dificuldades_de_aprendizagem

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Dificuldades de aprendizagem
CAROLINE KWEE
1ª Edição
Brasília/DF - 2018
Autora
Caroline Kwee
Produção
Equipe Técnica de Avaliação, Revisão Linguística e 
Editoração
Sumário
Organização do Livro Didático....................................................................................................................................... 4
Apresentação ........................................................................................................................................................................ 6
Capítulo 1
Aprendizagem e educação: considerações a partir do desenvolvimento cognitivo ............................. 7
Capítulo 2
As dificuldades de aprendizagem: conceitos, definições, etiologias e diferenças ...............................16
Capítulo 3
Breves considerações sobre a avaliação das dificuldades de aprendizagem ........................................24
Capítulo 4
Dificuldades específicas de aprendizagem: a linguagem .............................................................................30
Capítulo 5
Dificuldades específicas de aprendizagem: a leitura .....................................................................................40
Capítulo 6
Dificuldades específicas de aprendizagem: os números ..............................................................................49
Referências ..........................................................................................................................................................................61
4
Organização do Livro Didático
Para facilitar seu estudo, os conteúdos são organizados em capítulos, de forma didática, objetiva e 
coerente. Eles serão abordados por meio de textos básicos, com questões para reflexão, entre outros 
recursos editoriais que visam tornar sua leitura mais agradável. Ao final, serão indicadas, também, 
fontes de consulta para aprofundar seus estudos com leituras e pesquisas complementares.
A seguir, apresentamos uma breve descrição dos ícones utilizados na organização do Livro Didático.
Atenção
Chamadas para alertar detalhes/tópicos importantes que contribuam para a 
síntese/conclusão do assunto abordado.
Cuidado
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
Importante
Indicado para ressaltar trechos importantes do texto.
Observe a Lei
Conjunto de normas que dispõem sobre determinada matéria, ou seja, ela é origem, 
a fonte primária sobre um determinado assunto.
Para refletir
Questões inseridas no decorrer do estudo a fim de que o aluno faça uma pausa 
e reflita sobre o conteúdo estudado ou temas que o ajudem em seu raciocínio. 
É importante que ele verifique seus conhecimentos, suas experiências e seus 
sentimentos. As reflexões são o ponto de partida para a construção de suas 
conclusões.
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ORgAnizAçãO DO LivRO DiDátiCO
Provocação
Textos que buscam instigar o aluno a refletir sobre determinado assunto antes 
mesmo de iniciar sua leitura ou após algum trecho pertinente para o autor 
conteudista.
Saiba mais
Informações complementares para elucidar a construção das sínteses/conclusões 
sobre o assunto abordado.
Sintetizando
Trecho que busca resumir informações relevantes do conteúdo, facilitando o 
entendimento pelo aluno sobre trechos mais complexos.
Sugestão de estudo complementar
Sugestões de leituras adicionais, filmes e sites para aprofundamento do estudo, 
discussões em fóruns ou encontros presenciais quando for o caso.
Posicionamento do autor
Importante para diferenciar ideias e/ou conceitos, assim como ressaltar para o 
aluno noções que usualmente são objeto de dúvida ou entendimento equivocado.
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Apresentação
Neste livro, você estudará os principais conceitos sobre as dificuldades de aprendizagem do 
aluno em fase escolar. Abordaremos:
1. Conceitos gerais relacionados às dificuldades de aprendizagem;
2. Características das dificuldades de aprendizagem;
3. Relações gerais que influenciam a aprendizagem;
4. Considerações sobre avaliação das dificuldades de aprendizagem;
5. Dificuldades específicas de aprendizagem.
Esperamos que, no final, você esteja apto(a) a reconhecer as possíveis dificuldades no processo 
de aprendizagem dos seus futuros alunos e contribuir para o melhor (re)direcionamento deles, 
na sua caminhada como aprendente.
Objetivos 
 » Entender a aprendizagem como um processo;
 » Identificar as variáveis e as influências desse processo;
 » Conceituar a dificuldade no processo de aprendizagem;
 » Reconhecer a presença de características pertinentes às dificuldades específicas.
7
introdução
Este capítulo apresenta conceitos básicos sobre educação, aprendizagem e seus processos. 
Afinal, como entender a(s) dificuldade(s) sem esclarecer seus processos? 
Iremos trabalhar numa abordagem da aprendizagem do ponto de vista psicopedagógico e a 
partir da concepção genético-cognitiva. 
Psicopedagógico, pois se trata de uma nova perspectiva sobre a aprendizagem e seus processos, 
que diz respeito à proposta preventiva. 
Com as conceituações básicas, poderemos reportar ao embasamento teórico em diálogo com 
outras matérias numa visão transdisciplinar, até formar uma enriquecedora teia de conhecimentos!
Objetivos
 » Conceituar aprendizagem e educação sob o olhar preventivo da psicopedagogia e da 
concepção genético-cognitiva;
 » Entender a aprendizagem como um processo interdependente, dinâmico e pessoal.
1
CAPÍTULO
APREnDizAgEM E EDUCAçãO: 
COnSiDERAçÕES A PARtiR DO 
DESEnvOLviMEntO COgnitivO
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CAPÍTULO 1 • APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO
Apresentação
Aprendizagem é um processo de mudança de comportamento obtido por meio da experiência 
constituída por fatores emocionais, neurológicos, relacionais e ambientais. Aprender é o 
resultado da interação entre estruturas mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase 
educacional, centrada na aprendizagem, o professor é coautor do processo de aprendizagem 
dos alunos. Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e 
reconstruído continuamente. 
Construção mútua – professor e aluno.
Aprendizagem pode ser definida de forma sintética como o modo como os seres adquirem 
novos conhecimentos, desenvolvem competências e mudam o comportamento. Contudo, a 
complexidade desse processo dificilmente pode ser explicada apenas por meio de recortes do 
todo. Por outro lado, qualquer definição está, invariavelmente, impregnada de pressupostos 
politico-ideológicos, relacionados com a visão de homem, sociedade e saber.
Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem, no cenário escolar prevalecem 
a ressignificação desses sujeito com novas formas de comunicação e a construção de novas 
habilidades, caracterizando competências e atitudes significativas. No entanto, na aprendizagem, 
há a participação, a mediação e a interatividade, porque há um novo ambiente de aprendizagem, 
com remodelação dos papéis dos atores e coautores do processo, desarticulação de incertezas e 
novas formas de interação mediadas pela orientação e facilitação dos caminhos a seguir.
A educação, como interatividade, contempla tempos e espaços novos, com diálogo entre a 
problematização e a produção própria dos educandos. O professor exerce a sua habilidade de 
mediador das construções de aprendizagem. E mediar é intervir para promover mudanças. Como 
mediador, o docente passa a ser comunicador, colaborador e exerce a criatividade do seu papel 
de coautor do processo de aprender dos alunos.
A educação no lugar da mediação, da facilitação e na criação de caminhos que favoreçam 
a aprendizagem.
Entendemos, então, que a aprendizagem não depende somente do aluno, ela é efetivamente uma 
interlocução entre vários atores inseridos em um contexto próprio, no nosso caso, a escola. A escola, 
por sua vez, é reflexo da comunidade onde se situa e é para ela que a escola deve dirigir seus objetivos.Desenvolvimento e aprendizagem
Por mais de vinte anos, as perguntas, por exemplo, “como aprendemos?” e “como conhecemos?” 
continuam questionando paradigmas educativos tradicionais e provocando uma série de mudanças 
http://pt.wikipedia.org/wiki/Sociedade
http://pt.wikipedia.org/wiki/Saber
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APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO • CAPÍTULO 1
nos enfoques, processos e práticas educativas. Por sua vez, esta situação renova o interesse de 
pedagogos, psicólogos, filósofos e biólogos não apenas no processo de aprender como nos seus 
respectivos objetos de conhecimento. As contribuições de Ausubel, Piaget, Vygotsky, entre muitos 
outros, permitem ampliar nossa compreensão sobre a aprendizagem, a cognição e os processos 
de construção de conhecimentos na sala de aula e geram reflexões em torno do papel do docente 
e do ensino que propiciam estabelecer um diálogo interdisciplinar com a pedagogia e com a 
didática. Neste sentido, a experiência e a investigação mostram que os processos de ensino e de 
aprendizagem constituem um corpo conceitual cada dia mais complexo e interdisciplinar.
Utilizando esse conceito de desenvolvimento, entende-se, então, a aprendizagem como um 
processo de construção individual por meio do qual se faz uma interpretação pessoal e única da 
tal cultura. Desde esta perspectiva, os processos de aprendizagem não são uma mera associação 
de estímulos e respostas ou de acumulação de conhecimentos; são mudanças qualitativas nas 
estruturas e esquemas existentes de complexidade crescente (PIAGET, 1990). Aprender não quer 
dizer fazer uma interpretação e representação interna da realidade ou informação externa, mas 
fazer uma interpretação e representação pessoal de tal realidade. Isto faz com que o processo de 
aprendizagem seja único e “irrepetível” em cada caso. Esta construção individual não se opõe à 
interação pessoal, pelo contrário, as duas se complementam.
Desenvolvimento Aprendizagem
Igualmente ao desenvolvimento, a aprendizagem é um processo interno. Ninguém pode 
aprender por nós. Mas aprendemos graças aos processos de interação social com outras pessoas 
que atuam como mediadores dos conteúdos da cultura, estabelecidos no currículo escolar, 
graças aos processos de interação e de comunicação com os docentes e com seus pares. A 
aprendizagem cooperativa entre alunos demonstra ser também uma poderosa ferramenta para 
o seu desenvolvimento.
Aprendizagem e desenvolvimento cognitivo
O nível de competência intelectual de uma pessoa, em um determinado momento de seu 
desenvolvimento, depende da natureza de seus esquemas, do número deles e da maneira como 
se combinam e se coordenam entre si (COLL, 2004).
Esquemas são os atos motores e/ou mentais que o indivíduo possui como repertório. 
O que fazemos e/ou pensamos diante de um estímulo ou situação.
Levando em conta esse critério, Piaget concebe o desenvolvimento cognitivo como uma sucessão 
de estágios e subestágios caracterizados pela forma particular de como os esquemas – de ação 
ou conceituais – se organizam e se combinam entre si formando estruturas.
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CAPÍTULO 1 • APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO
A psicologia genética identificou três grandes ESTÁGIOS ou períodos evolutivos no desenvolvimento 
cognitivo, que você seguramente já sabe ou já ouviu falar: o estágio sensório-motor, que vai do 
nascimento até aproximadamente os 18 ou 24 meses e culmina com a construção da primeira 
estrutura intelectual; um estágio de inteligência representativa ou conceitual, que vai dos 2 
anos até mais ou menos 10 ou 11 anos aproximadamente e culmina com a construção das 
estruturas operatórias concretas e, finalmente, um estágio de operações formais, que se dirige 
para a construção das estruturas intelectuais próprias do raciocínio hipotético-dedutivo aos 15 
ou 16 anos.
Cada estágio marca o aparecimento de uma etapa de equilíbrio, uma etapa de organização das 
ações e das operações do sujeito. O equilíbrio próprio de cada etapa não é alcançado de súbito, 
mas precedido de uma etapa de preparação. Para se falar em “estágios”, é preciso entender três 
condições: a ordem de sucessão de cada estágio, embora as idades possam variar um pouco; as 
características próprias e a organização de cada estágio e que as estruturas do estágio anterior 
se integram ao seguinte. Com isso, apesar de o sujeito estar com as características pertinentes a 
um determinado estágio, podemos verificar características do estágio anterior. Essas “defasagens 
horizontais”, que Piaget identificou, indicam que as transições são mais complexas do que 
podemos pensar.
Para passar de um estágio para outro, confrontamo-nos com situações de desequilíbrio. 
São elas que “empurram” nosso processo de desenvolvimento e aprendizagem, nos tirando da 
inércia dos nossos esquemas adquiridos, investindo em novas estruturas motoras e mentais.
A visão de desenvolvimento organizado em estágios sucessivos, cujos níveis de equilíbrio 
podem ser descritos mediante estruturas lógicas, também determinam uma problemática no 
campo da aprendizagem: a medição das competências cognitivas de cada estágio. Seria ótimo 
se fosse assim tão simples, não é mesmo? Bastaria aplicar testes e quantificar cada um por 
meio de uma tabela. Só que, de todas as aprendizagens, será necessário estudar as que se 
aplicam às estruturas lógicas matemáticas; operacionais; linguísticas; sociais; de ordem prática. 
Além disso, sabemos que toda aprendizagem é uma relação mediada e, portanto, existe a 
presença do objeto mediador (VYGOTSKY, 1987). Logo, para Piaget (data), o processo de 
conhecimento é fundamentalmente interativo. O conhecimento desse objeto mediador 
só é feito por aproximações sucessivas que dependem dos esquemas mentais dos sujeitos. 
Esses esquemas mudam com o tempo e, por isso, existe a necessidade de elaboração por parte do 
sujeito. A herança genética, a experiência, o meio e a maturação dão suporte ao conhecimento 
que se desenvolve somente na interação.
Além disso, se o conhecimento é fruto da interação entre sujeito e objeto, será essencialmente uma 
construção. É certo que a criança encontra objetos em seu ambiente físico e noções transmitidas 
por seu ambiente social; porém, segundo Piaget, não os adota tal e qual, mas os transforma e os 
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APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO • CAPÍTULO 1
assimila a suas estruturas mentais (PIAGET, 1986). A ênfase de toda a concepção da psicologia 
genético-cognitiva é dada ao estudo da forma da aprendizagem, mais do que ao seu conteúdo; 
ao processo que o preside mais do que ao resultado. 
Condições para a aprendizagem
As pesquisas de Piaget e seus colaboradores demonstraram que se pode facilitar a aquisição 
de noções ou operações diante de sessões de aprendizagem. Esses progressos comprovam 
que a aprendizagem pode ser adquirida e não depende somente de mecanismos internos e 
maturacionais para acontecerem.
A aprendizagem operatória depende do tipo de atividades 
realizadas pelo sujeito
Quando se comparam as aprendizagens baseadas em constatações empíricas com as que se 
baseiam em atividades que supõem uma coordenação de ações, nas quais o sujeito se exercita 
em uma tarefa próxima, logicamente com a noção que tem de aprender, os resultados indicam 
que a primeira forma de aprendizagem é mais ineficaz. Isso não quer dizer que as atividades 
baseadas nas experiências físicas e constatações empíricas não desempenham nenhum papel 
na aquisição de novos conhecimentos, mas são insuficientes para atender toda a demanda que 
um processo de aprendizagem requer. Afinal, queremos dos nossos alunos a capacidade de 
abstração reflexiva que permite extrair informações das coordenações de ações físicas e mentais, 
resultando então em pensamento. Portanto, as atividades oferecidas aos alunos desempenham 
papel importante na construção do seu conhecimento.
A aprendizagem depende do nível cognitivo inicial dosujeito
Por isso as aprendizagens necessitam recorrer à coordenação de ações não aprendidas diretamente 
nas experiências ou sessões experimentais. 
Aprendemos algo novo, sempre fazendo referência (ou tentando fazer) a alguma coisa já 
apreendida. Partindo dessa proposta, a nova aprendizagem fica mais fácil, pois partimos de 
algo conhecido, construindo um novo conceito, experimentando novos resultados. Por isso, 
a cada nova aprendizagem, dependemos do nível cognitivo que precede essa aprendizagem. 
De maneira geral, apenas avançam os sujeitos que se encontram em um nível operatório próximo 
ao da aquisição da noção que vão aprender. Piaget chamou de nível intermediário e Vygotsky 
chamou de zona de desenvolvimento proximal, pois está no meio do caminho entre a ausência da 
noção e sua aquisição completa. Além disso, vale acrescentar que as pesquisas, feitas na época, 
demonstraram que as aprendizagens de fatos, ações, procedimentos práticos e sociais também 
dependem do nível cognitivo do sujeito.
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CAPÍTULO 1 • APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO
Conflitos do Processo da Aprendizagem
Ao analisar com certos detalhes a construção teórica do processo de aprendizagem, percebemos 
o aparecimento de conflitos do sujeito no seu caminhar. Ora, o estado de equilíbrio que o 
sujeito tem ou alcança a cada aprendizagem é posto em desequilíbrio a cada nova proposta. 
Além disso, cada nova aprendizagem desarruma uma série de “conhecimentos” em outras áreas, 
para arrumá-los com o novo conceito aprendido. 
O importante é que esse desequilíbrio seja momentâneo 
e que desempenhe um papel positivo na aquisição de 
novos conhecimentos. O erro, o conflito e sua resolução 
na aprendizagem mostram a existência de um processo 
de equilibração – que consiste em considerar uma série de 
compensações em face de desequilíbrios momentâneos até 
conseguir um novo equilíbrio graças a uma coordenação e a 
uma integração mais completa entre esquemas.
Ainda buscamos as situações didáticas concretas nas quais a 
aprendizagem não depende somente do sujeito, mas também 
da maneira como ele atualiza sua competência de modo 
efetivo e do papel desempenhado em todo o processo pelo professor, que tenta exercer uma 
influência educativa. 
A perspectiva pedagógica
Um dos resultados mais contundentes das pesquisas de Piaget e seus colaboradores é que 
a capacidade de aprendizagem depende do nível de desenvolvimento cognitivo do sujeito. 
A possibilidade de que o aluno consiga realizar uma determinada aprendizagem, obviamente, 
limitada por seu nível de competência cognitiva. Assim, por exemplo, sabemos que as crianças 
de nível pré-operatório não podem aprender as operações aritméticas elementares porque não 
possuem ainda os instrumentos intelectuais que essa aprendizagem requer; ou que as crianças 
que se situam em um nível de desenvolvimento concreto são incapazes de raciocinar sobre o 
possível e que, em consequência disso, dificilmente conseguem realizar aprendizagens específicas 
que impliquem conceitos de probabilidades ou acaso.
É aconselhável, portanto, analisar os conteúdos da aprendizagem escolar com o objetivo de 
determinar as competências cognitivas necessárias para poder assimilá-los corretamente, 
principalmente, pensar o planejamento pedagógico adequado. Quando se força um aluno a 
aprender um conteúdo que vai além de suas capacidades, muito provavelmente o resultado, 
se é que se obtém um resultado, será puramente memorização mecânica ou a compreensão 
incorreta.
Atenção
É como arrumar uma estante ou o 
armário depois das compras. 
Às vezes, precisamos tirar tudo do 
lugar para reorganizar os produtos 
novos e antigos no mesmo lugar. 
A diferença é que, na nossa cabeça, 
esses conhecimentos interagem e 
formam novos conceitos! Não seria 
ótimo se os ingredientes do nosso 
armário de mantimentos entrassem 
em interação, transformando-se em 
deliciosos pratos?
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APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO • CAPÍTULO 1
Durante as últimas décadas, os programas escolares adaptaram, progressivamente, a complexidade 
conceitual dos conteúdos propostos e sua ordem de apresentação no âmbito de desenvolvimento 
médio dos alunos e, portanto, à sua capacidade de aprendizagem. Surgiram, então, as reformulações 
na educação infantil e o respeito pela sequência do desenvolvimento cognitivo, por exemplo.
A adequação dos conteúdos às competências cognitivas dos alunos, porém, é um recurso didático 
que apresenta algumas limitações claras. A primeira tem sua origem no fato de que as idades 
médias, em que se alcançam os níveis sucessivos de competência cognitiva, têm apenas um valor 
indicativo. Embora a ordem seja constante para qualquer sujeito, existem variações com relação 
à idade média – que varia de três a quatro anos, dependendo do meio sociocultural e da história 
pessoal dos sujeitos. Assim, o sequenciamento dos conteúdos, com base nas idades médias em 
que os alunos alcançam as competências cognitivas necessárias para sua aprendizagem, pode 
dar lugar a desajustes importantes quando se aplica a casos particulares.
Uma alternativa a tal dificuldade consiste em avaliar, antes de se começar o ensino, as competências 
cognitivas dos alunos, de maneira que seja possível determinar com precisão os conteúdos que 
podem assimilar e os que escapam às suas possibilidades reais de compreensão. Tal avaliação 
é realizada fazendo com que os alunos resolvam um conjunto de tarefas e provas operatórias, 
que não são senão uma versão padronizada das tarefas experimentais utilizadas originalmente 
por Piaget para estudar as competências intelectuais das crianças em sua pesquisa. Hoje são 
conhecidas como provas piagetianas. Porém esse tipo de avaliação apresenta alguns inconvenientes 
teóricos, metodológicos e práticos que dificultam extremamente sua utilização generalizada.
Entre as dificuldades que tornam quase impossível sua generalização, podemos citar o elevado 
custo de tempo, devido à necessidade de avaliação individual; ausência de uma padronização 
das provas e de uma tipificação das condutas; existência de defasagens entre provas que 
teoricamente apresentam o mesmo nível de complexidade; domínio do método clínico-crítico de 
perguntas como requisito para sua aplicação; necessidade de conhecimento profundo da teoria 
genético-cognitiva para a interpretação dos resultados e, por último, dificuldades de conciliar 
os conteúdos pedagógicos e as noções exploradas na avaliação. Aí se encontra, então, o campo 
da psicopedagogia.
A segunda limitação, tão importante quanto a primeira, 
é que, muitas vezes, não é fácil determinar com exatidão 
as competências cognitivas que atuam como requisitos 
na aprendizagem dos conteúdos escolares. Por exemplo, a 
aprendizagem de um aluno sobre o tema “sistema respiratório” 
ou “o município” é, obviamente, condicionada por sua 
capacidade cognitiva; dependendo do nível cognitivo em que estiver (pré-operatório, operatório 
concreto ou operatório), sua compreensão sobre o assunto vai variar. Não é fácil determinar, 
somente por essa constatação, em que momentos os conteúdos curriculares necessários da 
Saiba mais
Para saber sobre a psicopedagogia, 
leiam A psicopedagogia no Brasil: 
contribuições a partir da prática, de 
Nádia Bossa.
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CAPÍTULO 1 • APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO
programação pedagógica devem ser introduzidos. A decisão terá que levar em conta, também, 
outros aspectos como as atividades prévias necessárias para a compreensão do conteúdo 
trabalhado, por exemplo.
É muito importante ressaltar que a tomada de consciência de que os conteúdos escolares 
têm um alto grau de especificidade e, consequentemente, sua construção não podem ser 
entendidas somente como um reflexo das construções intelectuais propostas a partir dos níveis de 
desenvolvimento cognitivo. Alguns pesquisadores formularam maneiras inovadoras de adequar 
os conteúdosescolares e os níveis de construção psicogenética. Basicamente, eles estudaram 
como se constroem os conhecimentos escolares relativos a conteúdos pedagógicos típicos.
Assim, se conseguimos saber com detalhes como os alunos constroem progressivamente o 
sistema da língua escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999) ou o sistema das estruturas aditivas 
elementares (GROSSI, 2006), por exemplo, estaremos em condição não apenas de conseguir ajustes 
mais precisos de construção psicogenética, como também de intervir mais eficazmente para 
favorecer sua aquisição. Essa linha de trabalho abriu uma perspectiva promissora no panorama 
de aplicações da psicologia genética à educação escolar, mas com alcance prático ainda difícil.
Funcionamento cognitivo e metodologia de ensino
A explicação de Piaget de como se passa de um estado de menos conhecimento para um estado 
de conhecimento mais avançado oferece múltiplas sugestões para o ensino: a aprendizagem 
escolar não consiste em uma recepção passiva do conhecimento, mas de um processo ativo de 
elaboração; os erros de compreensão, provocados pelas assimilações incompletas ou incorretas 
do conteúdo, são degraus necessários e muitas vezes úteis desse processo ativo de elaboração; o 
ensino deve favorecer as interações múltiplas entre o aluno e os conteúdos que têm de aprender; 
o aluno constrói o conhecimento por meio das ações efetivas ou mentais que realiza sobre o 
conteúdo de aprendizagem. 
Junto a esses princípios que, algumas vezes, significaram um respaldo e um aprofundamento 
das formulações pedagógicas inovadoras, presentes no panorama educacional desde o início 
do século, o construtivismo genético deu lugar a duas interpretações globais do ensino e que 
tiveram uma ampla difusão. Chamaremos de “interpretação construtivista em sentido estrito” e 
“interpretação do desajuste ótimo” (KUHN, 1981).
A interpretação construtivista, em sentido estrito, dá ênfase aos processos individuais e endógenos 
de construção do conhecimento, e apresenta a atividade autoestruturante do aluno – atividade 
cuja origem, organização e planejamento correspondem ao aluno – como o caminho melhor, 
se não único, para que este possa realizar uma verdadeira aprendizagem. Desse modo, a ação 
pedagógica terá como finalidade criar um ambiente rico e estimulante no qual ele possa se 
desenvolver sem limitações a sua atividade autoestruturante. As intervenções do professor 
deverão dirigir-se, fundamentalmente, para criar situações pedagógicas de tal natureza que os 
15
APREnDizAgEM E EDUCAçãO: COnSiDERAçÕES A PARtiR DO DESEnvOLviMEntO COgnitivO • CAPÍTULO 1
alunos possam produzir “ideias maravilhosas” e possam explorá-las até onde forem capazes. 
A interpretação construtivista, em sentido estrito, inspirou programas pedagógicos principalmente 
para educação infantil e os primeiros anos do ensino fundamental.
A interpretação do desajuste ótimo, por sua vez, dá ênfase à natureza interativa do processo de 
construção do conhecimento. A ideia principal é que, se o conteúdo que o aluno deve aprender 
está excessivamente distante de suas possibilidades de compreensão, não se produz desequilíbrio 
nenhum em seus esquemas ou se produzirá um desequilíbrio de tal natureza que qualquer 
possibilidade de mudança ficará bloqueada. Em ambos os casos, a aprendizagem será nula ou 
puramente repetitiva. Mas se o conteúdo que o aluno deve aprender está totalmente ajustado 
às suas possibilidades de compreensão, também não se produzirá desequilíbrio nenhum, e a 
aprendizagem será de novo nula ou limitada. Nos dois extremos, existe uma zona na qual os 
conteúdos ou atividades de aprendizagem são suscetíveis de provocar uma defasagem ótima, 
isto é, um desequilíbrio manejável pelas possibilidades de compreensão do aluno. É nesta zona 
que deve situar-se a ação pedagógica.
Sintetizando
Vimos neste capítulo:
 » A psicologia genética e sua concepção sobre os processos de aprendizagem e do desenvolvimento tiveram amplas 
repercussões sobre a teoria e a prática educacionais.
 » As limitações que colocamos são de ordem operacional e não intrínseca à teoria.
 » A psicologia genético-cognitiva concebe o desenvolvimento e a aprendizagem como resultado de uma interação constante 
entre o sujeito e o objeto.
 » Na aprendizagem escolar, a questão reside em saber como o professor pode exercer uma influência sobre o processo de 
aquisição do conhecimento dos seus alunos, atuando como mediador entre o conteúdo e eles.
 » A teoria cognitiva voltada para aprendizagem oferece uma descrição e uma explicação dos processos individuais de 
desenvolvimento do conhecimento do aluno.
 » A educação é uma atividade voltada essencialmente para o social, o relacional e o comunicativo entre seus participantes, 
produzindo o contexto da cultura no qual estão inseridos.
 » A arte do educador é relacionar a prática com a teoria, utilizando todos esses recursos em benefício do aprendente.
16
introdução
Este capítulo abordará várias questões gerais sobre as dificuldades de aprendizagem. 
Apresentaremos as classificações e alguns levantamentos críticos a respeito dela. Discutiremos 
a tarefa, a criança e o ambiente como três elementos de um esquema para a compreensão 
das dificuldades de aprendizagem. Buscamos neste capítulo fazer uma revisão de literatura. 
Consideraremos como base da avaliação e intervenção o desempenho atual da criança em 
tarefas cognitivas.
Objetivos 
 » Fornecer uma visão sobre as questões práticas de avaliação que possam ser relacionadas 
às pesquisas teóricas de bases cognitivas.
 » Discutir o sistema cognitivo da criança, levando-se em conta os níveis de arquitetura 
cognitiva, do conhecimento da representação, do processo de informações e de execuções.
 » Introduzir bases teóricas para nosso próximo assunto.
2
CAPÍTULO
AS DiFiCULDADES DE 
APREnDizAgEM: COnCEitOS, 
DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E 
DIFERENÇAS
17
AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS • CAPÍTULO 2
Apresentação
Dificuldade de aprendizagem (DA) é um termo geral que se refere a um grupo heterogêneo de 
transtornos que se manifesta por dificuldades significativas na aquisição e uso da recepção, 
fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. Esses transtornos são intrínsecos 
ao indivíduo, são atribuídos à disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo 
do ciclo vital. Junto com as dificuldades de aprendizagem, pode existir problema nas condutas 
de autorregulação, percepção social e interação social, mas não constituem, por si mesmas, 
uma dificuldade de aprendizagem. Ainda que as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer 
concomitantemente com outras condições incapacitantes (por exemplo, deficiência sensorial, 
retardo mental, transtornos emocionais graves) ou com influências extrínsecas (tais como as 
diferenças culturais, instruções inapropriadas ou insuficientes) não são o resultado dessas 
condições ou influências (GARCIA-SANCHES, 1989).
Tem muita controvérsia em relação ao que, exatamente, constitui uma DA. Sua definição envolve 
grupos heterogêneos de sintomas e, além disso, parece vaga e subjetiva. O único consenso se refere 
à característica de que há uma discrepância severa entre o que é esperado academicamente e o 
nível de desempenho apresentado. Mas o que constitui uma discrepância? Os especialistas tiveram 
que definir critérios para identificar DA, o que gerou uma grande diversidade no diagnóstico.
A definição, citada anteriormente, realça alguns aspectos importantes: primeiro, refere-se ao 
conjunto variado de características, isto é, entre os sujeitos diagnosticados como tendo DA, 
podem ser encontrados subgrupos com déficits globais ou específicos em relação a uma ou 
outra das aprendizagens ou instrumentos básicos (linguagem oral, leitura, compreensão, escrita, 
soletração, cálculo ou raciocínio matemático). Segundo, refere-se às dificuldades intrínsecas ao 
indivíduo. Portanto, DA não se deve a influências extrínsecas (condiçõesfamiliares, escolares 
ou culturais...), sendo entendida como uma disfunção do sistema nervoso central. Apesar dessa 
postura de colocar em segundo plano as variáveis ambientais e valorizar o aspecto neurológico, 
vários autores destacam o processo contínuo de socialização em que o ser humano vive a partir 
do meio familiar. 
Em nosso país, existem milhares de crianças com o diagnóstico de DA. Pela sua própria 
conceituação, fica extremamente difícil determinar as causas biológicas, sociais ou ambientais. 
Afinal, o processo de aprendizagem do aluno é reflexo do seu estado biológico, social e ambiental. 
Como separá-lo? Temos um universo de situações intrínsecas e extrínsecas do aluno que pode 
levá-lo a uma situação de dificuldade no seu processo de aprendizagem. O importante nesse 
momento é apresentar aqui uma perspectiva de olhar sobre esse futuro aluno, a partir da 
abordagem cognitiva.
Para identificarmos uma dificuldade de aprendizagem (DA), deve-se realizar uma avaliação para 
que possamos reconhecer a base do problema, as potencialidades do aluno e o processo que ele 
18
CAPÍTULO 2 • AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS
utiliza para aprender. Então, para avaliar ou intervir, necessitamos compreender as demandas 
que a tarefa escolar propõe para o sistema cognitivo do aluno e a capacidade do sistema de lidar 
com elas. Nossa maior preocupação é considerar o que de fato se sabe a respeito das demandas 
cognitivas de tarefas que envolvem linguagem, leitura e número e os problemas que as crianças 
com dificuldades de aprendizagem enfrentam frente a essas tarefas. 
Segundo Maria Lúcia Weiss (1997), 
a aprendizagem normal dá-se de forma integrada no aluno (aprendente), no 
seu pensar, sentir, falar e agir. Quando começam a aparecer “dissociações de 
campo” e sabe-se que o sujeito não tem danos orgânicos, pode-se pensar que 
estão se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na 
sua expressão, no agir sobre o mundo.
Classificação das Dificuldades de Aprendizagem
Os sistemas de classificação podem ter vários objetivos. Os do tipo etiológico estão preocupados 
com a classificação da DA a partir da causa ou origem, e os do tipo funcional levam em conta o 
nível atual de funcionamento, podendo lançar mão de várias formas de medidas (DOCKRELL; 
McSHANE, 2000).
Os sistemas de classificação etiológica agrupam as dificuldades em função de sua causa. 
Este sistema é útil quando se quer examinar a variedade de dificuldade decorrente de uma etiologia 
particular. Também pode ser útil no prognóstico em longo prazo de uma dificuldade, uma vez 
que outras dificuldades já foram encontradas no passado. Dentro da classificação etiológica, 
ainda cabem dois subtipos: casos de causa identificada e casos de causa hipotetizada. Os de 
causa identificada se enquadram nas DA de origem biológica. Ou seja, algum comprometimento 
das vias sensoriais (visão, audição) e anormalidades motoras. A desvantagem desse tipo de 
classificação é que se pode ter dois alunos com a mesma etiologia, mas com desempenhos 
totalmente diferentes.
No sistema de classificação funcional, a base passa a ser alguma medida do nível de desempenho 
atual da criança. Nos sistemas de classificação funcional, as crianças são classificadas pelo nível 
de desempenho, gerando dois grandes subgrupos: as crianças com dificuldades generalizadas e 
com dificuldades específicas. Nesse caso, enfrentamos outra questão: o método de distinção entre 
as dificuldades específicas e gerais em termos de discrepâncias dos perfis cognitivos. Em primeiro 
lugar, há várias limitações metodológicas na forma de registro dos escores das testagens formais. 
Em segundo lugar, o conceito de discrepância entre a realização e a aptidão nunca foi claramente 
operacionalizado. Em terceiro lugar, as crianças que inicialmente apresentam uma dificuldade de 
aprendizagem específica, algumas vezes, apresentam outra dificuldade decorrente da primeira. 
Por exemplo, uma criança com dificuldade de linguagem pode apresentar dificuldade na leitura, 
19
AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS • CAPÍTULO 2
pois está baseada na linguagem. Além disso, essa criança também pode apresentar dificuldade 
na matemática, principalmente na interpretação de problemas e leitura de enunciados, em que 
se exige compreensão de leitura e interpretação.
Dentro do histórico da classificação das DA, as crianças que apresentavam dificuldades 
escolares por problemas relacionados a condições específicas como deficiência visual, 
auditiva, mental, motora, também entravam nesse sistema da classificação, que acabava por 
confundir as abordagens educativas. Portanto, para esclarecer nosso objeto de estudo neste 
livro didático, vamos focar o aluno não deficiente, que não necessita de intervenção educativa 
especializada e que apresenta dificuldades de aprendizagem nas áreas de linguagem, leitura 
e/ou matemática.
importante
Para tentar simplificar, vamos adotar uma classificação simples, para facilitar o entendimento dos alunos: 
 » Para as crianças com problemas na aprendizagem sem causa orgânica, classificaremos como crianças com 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM (que é o foco deste livro didático);
 » Para as crianças com problemas na aprendizagem com alguma causa orgânica (sensorial, física, mental), classificaremos 
de DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM.
As Dificuldades de aprendizagem
Para se compreender as razões que levam uma criança a ter um desempenho pior em determinada 
tarefa cognitiva que outras, devemos conhecer de maneira clara o que está envolvido na realização 
satisfatória da tarefa em questão e, então, usar esta compreensão para analisar onde está o 
problema das crianças com DA. Devemos compreender que não se trata de descrever os tipos 
de dificuldades que podemos encontrar, afinal, eles podem ser infinitos! Vamos entender aqui 
o que vamos avaliar ou investigar em um aluno que não consegue acompanhar o processo de 
aprendizagem escolar. 
As DAs ocorrem por diversas razões. Uma delas é que a 
criança apresenta alguma dificuldade cognitiva particular 
que faz com que seu aprendizado em certas habilidades 
se torne mais difícil que o normal. Entretanto, algumas 
dificuldades – talvez a maioria delas – são resultantes de 
problemas educacionais ou ambientais que não estão 
relacionados às habilidades cognitivas da criança (BOSSA, 
2002). Estratégias educacionais ineficientes podem afetar 
gravemente o nível de aprendizado da criança (BRENNAN, 
1979). Fracasso escolar precoce pode levar à perda da 
autoconfiança com efeitos subsequentes no aprendizado. 
Atenção
Os tipos de dificuldades que estamos 
abordando são aqueles que impedem a 
realização educacional, como as dificuldades 
com linguagem, leitura e matemática. Vamos 
chamar essas áreas de domínios. 
Podemos encontrar dificuldades gerais de 
aprendizagem que são compartilhadas por 
vários domínios; mas processos específicos 
de cada domínio também podem estar 
envolvidos. 
20
CAPÍTULO 2 • AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS
Uma gama de variáveis associada ao ambiente familiar também contribui para as dificuldades de 
aprendizagem (RUTTER et al., 1970). Algumas vezes, todos os diferentes fatores estão interligados. 
Mas independentemente da causa primária, as crianças com DA estão defasadas em relação 
a seus colegas em aspectos importantes do aprendizado. As tarefas práticas consistem em 
determinar o porquê disso e então fazer algo para resolver a situação – que muitas vezes é uma 
tarefa bem difícil.
Como já disse no início deste tópico, entender uma dificuldade de aprendizagem nos leva 
a uma análise de três situações: a tarefa (que o aluno precisa executar), a criança e o meio. 
Vamos começar com o primeiro.
A tarefa
A fim de compreender as exigências que uma tarefa coloca para uma criança, devemos realizar 
uma análise dessa tarefa. O objetivo de uma análise é decomporuma tarefa extensa em uma 
série de tarefas menores. Uma vez conhecidas essas tarefas menores, podemos determinar até 
que ponto uma criança com dificuldade pode realizar cada uma das subtarefas. Desta forma, 
tentamos identificar, o mais precisamente possível, a natureza da dificuldade. 
Vamos para um exemplo: pedir a uma criança para escrever o alfabeto. Parece uma tarefa 
simples e única, não é? Vamos supor que o aluno não a execute, por algum motivo. Dentro 
da perspectiva cognitiva, subdividiremos a tarefa em pequenas etapas para verificar o que o 
aluno consegue fazer. Podemos, então, solicitar a tarefa de forma oral e em ordem decrescente 
de dificuldade, até o nível do desenho pré-gráfico. Desse modo, entendemos que uma tarefa 
que, inicialmente parece simples, pode ser ainda subdividida em etapas para a análise da 
sua execução.
Nem todas as tarefas são fáceis de serem analisadas. O que aconteceria se a dificuldade fosse a 
linguagem falada, por exemplo? Deveríamos também decompor a tarefa, mas para isso precisamos 
saber sobre como funciona o sistema linguístico. Afinal, como subdividir uma coisa que não 
sabemos nem como funciona por inteiro? 
A criança
Durante a leitura deste livro didático, consideraremos que 
o sistema cognitivo da criança será discutido em termos 
de sua habilidade para processar a informação e não em 
termos do seu poder quantitativo. Uma vez entendido o 
desenvolvimento cognitivo da criança que não apresenta 
dificuldade de aprendizagem, podemos questionar de que forma 
o desenvolvimento das crianças com dificuldades se processa.
Para refletir
É nessa parte que o conhecimento 
sobre o desenvolvimento esperado 
passa a ser relevante. 
Ao analisarmos como a criança 
funciona, teremos diretrizes e 
poderemos conhecer qual é o 
funcionamento da criança com 
dificuldades de aprendizagem.
21
AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS • CAPÍTULO 2
Atenção
É nessa parte que o conhecimento sobre o desenvolvimento esperado passa a ser relevante. 
Ao analisarmos como a criança funciona, teremos diretrizes e poderemos conhecer qual é o funcionamento da criança com 
dificuldades de aprendizagem.
Isso quer dizer que valorizaremos a qualidade do seu processo e não a quantidade do seu rendimento.
Além dos processos cognitivos fundamentais para a tarefa, há uma variedade de outros processos 
mentais que afetam o desempenho da criança. Isso inclui processos de execução e de motivação que 
podem ser vistos como mecanismos de controle na regulagem do sistema cognitivo. As crianças com 
dificuldades de aprendizagem, em geral, apresentam estratégias de execução pobres e motivação 
reduzida para tentar resolver determinada tarefa, por causa da sua história de fracassos. 
O meio
O meio é o contexto no qual a tarefa e as crianças interagem. A compreensão do meio é importante 
em dois aspectos. Primeiro, o meio pode ser, em alguns casos, o fator agravante principal do problema 
de uma criança. Segundo, mesmo que o meio não seja um fator que contribui para uma DA, muitas 
vezes é possível modificá-lo de tal maneira que facilite a aquisição da habilidade que a criança não tem.
O meio consiste no mundo externo físico e social. Há diferentes níveis em que se pode discuti-lo. 
Bronfenbrenner (1979 apud DOCKRELL; McSHANE, 2000) propôs um modelo de quatro partes 
que é útil para considerar os quatro níveis.
Figura 1.
Fonte: Bronfenbrenner (1979 apud DOCKRELL; McSHAnE, 2000).
22
CAPÍTULO 2 • AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS
Vamos às explicações sobre o modelo proposto pelo autor:
 » Criança – idade, sexo, saúde e suas informações pessoais;
 » Microssistema – refere-se às relações entre a criança e seu meio imediato como, por 
exemplo, família, escola, amigos e colegas, grupos sociais;
 » Mesossistema – refere-se à rede de inter-relações das situações no meio imediato da 
criança;
 » Exossistema – refere-se ao contexto social que afeta a criança, mas não a atinge de 
maneira direta como, por exemplo, extensão da família, vizinhos, amigos da família;
 » Macrossistema – refere-se às atitudes, aos valores morais, crenças e ideologias de uma 
cultura: ambiente socioeconômico e cultural.
O interessante no modelo de Bronfenbrenner é que ele enfatiza tanto a situação física quanto os 
relacionamentos entre os indivíduos nesta situação. As relações sociais em um microssistema 
podem determinar o sucesso ou o fracasso das atividades. Por exemplo, programas pedagógicos 
bem estruturados podem não dar certo se a relação entre a criança e o professor não promover 
cooperação e participação.
A intervenção direta nas DAs, em geral, se dá em situações específicas: na sala de aula ou em 
atendimentos especializados e por período de tempo limitado. Isso constitui um microssistema 
em que a criança habita. As crianças se deparam com diversos outros microssistemas no seu 
dia a dia. Quanto mais a intervenção abordar habilidades que possam ser praticadas em outros 
microssistemas, maior será o seu êxito e sua eficácia. O desenvolvimento da leitura é um bom 
exemplo disso. A leitura é essencialmente aprendida na escola, mas a quantidade e o tipo de 
apoio que é dado em casa afeta significativamente o progresso da criança. Esse exemplo também 
serve para ilustrar o que o autor chamou de mesossistema: situação onde ocorre a atividade 
justamente decorrente de outros eventos em outros meios.
A tarefa, a criança e o meio constituem os elementos de um modelo que pode ser montado com 
base na conceitualização das DAs. Entretanto, ao lidar com os aspectos práticos das dificuldades, 
o professor se depara com uma criança que tem dificuldade em certa tarefa em sala de aula. 
Deve-se, então, conduzir seu aprendizado com os recursos disponíveis deste meio. 
O modelo que propomos aqui é interativo. Queremos 
reforçar que o processo serve apenas de modelo e não 
uma fórmula rígida a ser seguida ou aplicada. Há várias 
outras considerações adicionais ou paralelas a serem 
feitas por diferentes autores que trabalham e escrevem 
sobre as DAs. Apenas uma parte muito pequena dos 
recursos disponíveis é apresentada neste livro, descrita 
Atenção
Na prática, isto quer dizer que a apresentação 
das tarefas será mais bem executada se 
respeitar a interação cognitiva do aluno, a fim 
de determinar onde se encontra a dificuldade 
ou em que parte do processo de execução da 
tarefa ele tem mais dificuldade.
23
AS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM: COnCEitOS, DEFiniçÕES, EtiOLOgiAS E DiFEREnçAS • CAPÍTULO 2
a partir de referências teóricas consagradas e experiência profissional clínica e institucional do 
autor de quase 20 anos. A dica principal deste capítulo é: não tentem encontrar culpados nesta 
história. Compartilhem com seus alunos que apresentam DA o desejo de construir pontes para 
atravessarem, juntos, o espaço que existe entre o aluno e o conhecimento.
Para refletir
“Na verdade, os rótulos pouco favorecem (na verdade, desfavorecem) o atendimento de necessidades e características 
pessoais dos alunos. Eles geram expectativas, na maior parte negativas, e limitam as ações e interações. Ou seja, os rótulos 
pouco contribuem para uma prática pedagógica comprometida com o desenvolvimento afetivo-cognitivo do aluno e com 
transmissão/assimilação de conhecimentos.”
(CAMPOS, 1997)
Sintetizando
Vimos neste capítulo:
 » As DAs afetam um número substancial de crianças em nossa sociedade. Essas dificuldades são heterogêneas, podendo ser 
leves, moderadas ou graves. Gerais ou específicas, de curta ou longa duração;
 » As DAs podem ser classificadas de várias formas. A mais relevante está relacionada à base cognitiva. Assim, os processos de 
intervenção procuram afetar o funcionamento cognitivo;
 » A avaliação do aluno que apresenta DAs deve apresentar um perfil das suas potencialidades e não um foco sobre suas 
dificuldades;
 » Frente às demandas do processamento das tarefas, às funções do meio e à análise cognitivado aluno, o modelo formal nos 
fornece a fundamentação essencial para as estratégias a serem empregadas nos alunos com DA;
 » Devemos abolir os preconceitos e rótulos sobre os alunos com DA. Uma vez que entendemos que cada aluno possui seu 
próprio mecanismo para processar a informação, as possibilidades de ajuda se tornam ilimitadas, frente a um olhar sobre 
suas dificuldades.
24
introdução 
Este capítulo aborda o processo de identificação e análise das dificuldades de aprendizagem 
(DAs). Vamos discutir os problemas presentes na identificação da DA e na especificação da origem 
da dificuldade em questão. O processo de avaliação está intimamente ligado aos modelos de 
aprendizagem, nós levamos em consideração a variedade de abordagens que podem ser usadas 
para identificar o problema de uma criança.
Objetivos 
 » Fornecer as possibilidades avaliativas do processo de aprendizagem de uma criança 
com DA;
 » Considerar a importância de se fazer da avaliação um processo contínuo. 
3
CAPÍTULO
BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A 
AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE 
APRENDIZAGEM
25
BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM • CAPÍTULO 3
Apresentação
No capítulo anterior, identificamos três aspectos importantes para nossa análise das DAs – a 
tarefa, a criança e o meio. A avaliação é um processo de coleta de informações para um objetivo 
específico. Trata-se de um processo de direcionamento da tomada de decisões sobre uma criança, 
identificando seu perfil de potencialidades e suas necessidades. Muitas vezes esse processo 
avaliativo é feito por um especialista, em sessões individuais, em outro meio que não a sala de 
aula. Minha intenção é compartilhar com vocês as possibilidades avaliativas e encorajar sua 
prática pedagógica com estratégias psicopedagógicas.
A avaliação deve estar voltada para as hipóteses levantadas e essas devem ser baseadas na 
compreensão da criança e dos componentes cognitivos das dificuldades de aprendizagem, bem 
como na análise do meio onde a criança aprende naquele momento. Avaliação não é sinônimo 
de testagem, apesar de uma testagem adequada poder ser uma das formas componentes de um 
processo avaliativo. Na verdade, o resultado isolado de um teste não tem praticamente nenhum 
valor.
identificação do Problema
A identificação de um problema nem sempre se dá de maneira direta. Em geral, é necessário que 
se faça uma comparação entre o desenvolvimento da criança e o de seus colegas. Na identificação 
do problema, muitos acreditam que as DAs apresentadas devem servir como critério para localizar 
o problema. Até ajudam, mas é muito difícil definir um padrão comum que abranja todas as 
variáveis de como uma DA pode afetar uma criança. Problemas prévios de desenvolvimento podem 
servir como dados para análise, mas a performance atual é fator decisivo para sua identificação.
Os problemas na aprendizagem podem se apresentar de diferentes formas. Algumas crianças são 
identificadas porque seu desempenho fica abaixo da média dos colegas em determinada tarefa 
(ou tarefas). Outras são encaminhadas para os profissionais por sua alteração de comportamento. 
Observações informais como incapacidade para responder, imaturidade e incapacidade para 
seguir ordens podem ser indicações de que a criança está apresentando dificuldades no processo 
de aprendizagem. Obviamente, é importante que se considere o comportamento específico 
dentro do contexto em que está ocorrendo.
Geralmente, pais e professores são os primeiros a notarem algum tipo de problema. Os pais têm 
grande riqueza de experiências de desenvolvimento vividas com a criança: podem vê-la agindo 
em uma grande variedade de situações e estão em posição privilegiada para notar problemas. 
Os professores podem observar o desempenho da criança em situações de grupo, em tarefas 
específicas e quais recursos a criança necessita para executá-la. Um professor pode, ainda, 
observar o tempo que a criança leva para terminar uma atividade.
26
CAPÍTULO 3 • BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM
Quadro 1. Possíveis fatores que contribuem para problemas na leitura e os níveis potenciais de investigação
Localização do problema Nível de investigação
Material de leitura inadequado Professor e aula
Equipe de ensino inadequada Organização da escola
Dificuldade de decodificar letras para sons A criança
Falta de experiência com a leitura Relação casa-escola
Fonte: a autora.
triagem
Nem sempre é possível identificar um problema em casa ou na sala de aula. Além disso, há 
grande variabilidade tanto na percepção que os pais e os professores têm dos problemas quanto 
na sua tolerância a eles. Esses dois fatores podem levar a dois extremos: a não identificação da 
necessidade de avaliação ou o rótulo equivocado de criança com DA. A fim de tentar equiparar 
as diferenças entre os indivíduos, o procedimento da triagem foi amplamente introduzido 
em várias áreas. A triagem é um procedimento largamente usado na medicina. Grandes 
populações são analisadas para se identificar indivíduos que apresentam problemas específicos 
ou que podem sentir dificuldades futuras. O teste do pezinho é um bom exemplo desse tipo 
de triagem.
Na educação (principalmente na educação especial), o objetivo da triagem é identificar as 
crianças “de risco” para problemas na aprendizagem. Uma vez que a triagem envolve um 
grande grupo de crianças, o processo não é personalizado. Por isso é possível adaptá-lo 
mais facilmente à realidade escolar. No ambiente escolar, a triagem é um processo em que 
os resultados dos testes ou as notas atribuídas pelos professores são usados para identificar 
crianças que necessitam de posteriores avaliações e de um possível encaminhamento para 
intervenção especializada. 
Avaliação
O processo de avaliação, em geral, engloba a testagem formal das habilidades cognitivas da criança 
e suas aquisições escolares. Essas avaliações são usadas para confirmar se o desenvolvimento 
da criança está alterado ou atrasado. Na situação educacional, a avaliação cumpre as seguintes 
funções: tenta detectar se uma DA existe de fato, que dificuldade é essa, por que ela existe e 
quais as diferenças entre essa dificuldade e as demais vividas pela criança. O cuidado é evitar a 
tendência entre os educadores de perceber potencialidades e fraquezas semelhantes em crianças 
rotuladas quando, na verdade, elas são bem diferentes. Cada criança que apresenta um problema 
de aprendizagem tem um universo único e uma forma individual de lidar com ele. Mesmo com 
vasta experiência, devemos construir um olhar avaliativo livre de preconceitos para cada aluno 
a ser avaliado.
27
BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM • CAPÍTULO 3
Acredita-se que a avaliação deva ser uma atividade em que se coletam informações precisas e 
confiáveis a respeito de determinada competência individual. Deve-se começar com o objetivo 
de testar as hipóteses levantadas e, com o andamento do processo, outras hipóteses deverão ser 
consideradas. Não é adequado investigar somente a criança, mas considerar o contexto onde 
ela se encontra é importante. Afinal, como já falamos, nem sempre o problema se encontra na 
criança.
A avaliação voltada para a busca da interação da criança com seu processo de aprendizagem 
não a rotula, pois não estamos atrás dos erros e das falhas. Acreditamos que o problema não 
seja só da criança, mas resultado da interação dinâmica entre a criança, a tarefa e seu meio. 
Quando se rotula a criança, corre-se o risco de diminuir as chances de seu desenvolvimento 
individual.
Podemos usar três tipos de ferramentas, isoladas ou em conjunto, para ajudar a identificação 
de alguns fatores envolvidos:
testes padronizados
De ordem quantitativa, visam obter medidas de desempenho. Estes testes medem o produto da 
dificuldade de aprendizagem e servem como indicador das diferenças existentes entre a criança 
e seus pares em um determinado conjunto de tarefas. Não oferecemconexão imediata com as 
possíveis intervenções, pois não fornecem detalhes sobre o que a criança sabe ou não, nem 
esclarecem sobre o processo envolvido na execução da atividade. Sua vantagem é a capacidade 
de serem repetidos com confiabilidade e validação.
testes com critérios de referência
Estão relacionados com as habilidades necessárias para completar uma tarefa. Usa-se um 
conjunto de critérios previamente especificado para avaliar a criança. Este tipo de teste ajuda 
na identificação ou não de determinada habilidade ou competência e possibilita a análise do 
padrão de erro. Vamos a um exemplo: analisar um aluno com dificuldades na aritmética. O que 
faríamos? Uma lista de continhas com as operações matemáticas que ele já deveria saber, não é 
mesmo? Pois é, com a proposta do uso dos critérios de referência, a avaliação seria assim:
Quadro 2. itens desejáveis para avaliação com critérios de referência para aquisição matemática.
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Adição com 1 dígito s/ transporte
Adição com 1 dígito c/ transporte
Adição com 2 dígitos s/ transporte
Adição com 2 dígitos c/ transporte
Subtração com 1 dígito s/ empréstimo
28
CAPÍTULO 3 • BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Subtração com 1 dígito c/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Fonte:
Nesse caso, não há um único teste, como um protótipo. A ferramenta dos critérios de referência 
dependerá da natureza do domínio da tarefa. Para construirmos os critérios da tabela, por exemplo, 
é necessário termos conhecimento do desenvolvimento normal das funções matemáticas. Assim, 
para desenvolver um instrumento com critérios de referência para leitura, devemos saber quais 
são as habilidades que constituem a leitura.
Experimentos de ensino 
Quando um teste com critérios de referência não existe ou não fornece informações detalhadas 
o suficiente, ou ainda, quando a criança pode vir a ser afetada pelos limites do teste padronizado, 
podemos desenvolver experimentos de ensino. Este tipo de situação enfoca a criança individualmente 
e a interação da habilidade de processamento da informação em determinada situação. Usando a 
aprendizagem como técnica de avaliação, podemos utilizar o modelo teste-ensino-teste para 
medir a habilidade de um indivíduo para reter o conteúdo do material e transferir os princípios 
aprendidos para novas tarefas. Se já existe um teste com critérios de referência, ele pode servir 
como indicador de onde iniciar o ensino. Esta abordagem faz com que o profissional seja preciso 
sobre os componentes da tarefa, tornando a avaliação relevante e significativa. Além disso, com 
esse modelo, é possível avaliar a tarefa, a criança e o meio, simultaneamente, dentro do contexto 
da DA. Porém, como não há padrões externos (como os critérios e os testes formais), não é 
possível generalizar as conclusões para outras tarefas ou contextos. O experimento de ensino 
proporciona adaptações nas atividades com o objetivo de elucidar quais os melhores caminhos 
para a execução de determinada atividade pelo aluno. 
As crianças, que não conseguem aprender, não são necessariamente não inteligentes; podem 
estar simplesmente respondendo a um ambiente familiar ou a uma instituição educacional que 
não lhes dá muita opção. A consistência no desempenho pode, algumas vezes, ser reinterpretada 
de maneira correta frente à consistência do meio. Nos sistemas tradicionais da avaliação, a 
tendência é ignorar a interação do ensino e da aprendizagem, colocando toda a responsabilidade 
nas costas da criança.
No passado, os modelos de avaliação de processo e de análise de tarefa eram tratados separadamente, 
apesar de ambos serem exemplos de uma abordagem investigativa. Não nos preocupávamos 
em saber como o aluno chegou àquele resultado, mas se ele fez certo ou errado. Com ajuda ou 
sozinho. Se a tarefa foi fácil ou difícil.
Atenção
Por exemplo, na matemática, haverá 
alguma atividade na qual os processos 
são específicos, como as propriedades da 
adição e somente para ela. Porém, para 
entender o processo da multiplicação, é 
necessário o entendimento pleno da adição 
e para entender os processos da divisão, 
precisamos dos entendimentos da adição e 
da multiplicação.
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BREvES COnSiDERAçÕES SOBRE A AvALiAçãO DAS DiFiCULDADES DE APREnDizAgEM • CAPÍTULO 3
Tarefa específica Habilidade adquirida Data
Subtração com 1 dígito c/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Subtração com 2 dígitos s/ empréstimo
Fonte:
Nesse caso, não há um único teste, como um protótipo. A ferramenta dos critérios de referência 
dependerá da natureza do domínio da tarefa. Para construirmos os critérios da tabela, por exemplo, 
é necessário termos conhecimento do desenvolvimento normal das funções matemáticas. Assim, 
para desenvolver um instrumento com critérios de referência para leitura, devemos saber quais 
são as habilidades que constituem a leitura.
Experimentos de ensino 
Quando um teste com critérios de referência não existe ou não fornece informações detalhadas 
o suficiente, ou ainda, quando a criança pode vir a ser afetada pelos limites do teste padronizado, 
podemos desenvolver experimentos de ensino. Este tipo de situação enfoca a criança individualmente 
e a interação da habilidade de processamento da informação em determinada situação. Usando a 
aprendizagem como técnica de avaliação, podemos utilizar o modelo teste-ensino-teste para 
medir a habilidade de um indivíduo para reter o conteúdo do material e transferir os princípios 
aprendidos para novas tarefas. Se já existe um teste com critérios de referência, ele pode servir 
como indicador de onde iniciar o ensino. Esta abordagem faz com que o profissional seja preciso 
sobre os componentes da tarefa, tornando a avaliação relevante e significativa. Além disso, com 
esse modelo, é possível avaliar a tarefa, a criança e o meio, simultaneamente, dentro do contexto 
da DA. Porém, como não há padrões externos (como os critérios e os testes formais), não é 
possível generalizar as conclusões para outras tarefas ou contextos. O experimento de ensino 
proporciona adaptações nas atividades com o objetivo de elucidar quais os melhores caminhos 
para a execução de determinada atividade pelo aluno. 
As crianças, que não conseguem aprender, não são necessariamente não inteligentes; podem 
estar simplesmente respondendo a um ambiente familiar ou a uma instituição educacional que 
não lhes dá muita opção. A consistência no desempenho pode, algumas vezes, ser reinterpretada 
de maneira correta frente à consistência do meio. Nos sistemas tradicionais da avaliação, a 
tendência é ignorar a interação do ensino e da aprendizagem, colocando toda a responsabilidade 
nas costas da criança.
No passado, os modelos de avaliação de processo e de análise de tarefa eram tratados separadamente, 
apesar de ambos serem exemplos de uma abordagem investigativa. Não nos preocupávamos 
em saber como o aluno chegou àquele resultado, mas se ele fez certo ou errado. Com ajuda ou 
sozinho. Se a tarefa foi fácil ou difícil.
Atenção
Por exemplo, na matemática, haverá 
alguma atividade na qual os processos 
são específicos, como as propriedades da 
adição e somente para ela. Porém, para 
entender o processo da multiplicação, é 
necessário o entendimento pleno da adição 
e para entender os processos da divisão, 
precisamos dos entendimentos da adição e 
da multiplicação.
Em vez de enfocarmos somente a dificuldade da criança, passamos 
a entender seus processos para a execução da tarefa e o que ela 
precisa para executá-la com independência. Devemos realizar 
avaliações voltadas às habilidades funcionais e aos comportamentos 
essenciais da vida escolar e social das crianças. Isso não significa 
que haverá apenas um único déficit processual responsável por 
todas as dificuldades de aprendizagem, nem que haverá um déficit 
específico que necessariamente responderápor todos os problemas 
de determinada área. Devemos pensar no ensino, tendo em mente 
o que já sabemos sobre as dificuldades de aprendizagem. Assim, 
trabalharemos no nível preventivo, minimizando as situações de 
risco no processo de aprendizagem das crianças.
importante
Como eu disse no começo deste capítulo, o processo avaliativo, normalmente, é feito por um especialista, porém nada 
impede de instrumentalizar o professor com informações básicas sobre o que e como outras áreas afins lidam com a 
questão.
Isso é totalmente transdisciplinar! 
Sintetizando
 » Os avanços atuais sobre a compreensão do desenvolvimento cognitivo criaram uma mudança significativa de orientação 
nas dificuldades de aprendizagem;
 » O processamento da informação nos fornece um esquema para o entendimento dos vários requisitos necessários para a 
realização bem-sucedida de uma tarefa e para a identificação de possíveis processos que produzam dificuldades;
 » As DAs devem ser abordadas de acordo com o nível atual de desempenho da criança. A avaliação deve incluir uma análise 
do meio, da tarefa e considerações sobre os processos da criança;
 » Para a avaliação, podemos usar os testes com normas e os testes com critérios de referência. O primeiro fornece poucos 
dados sobre a natureza do problema, e o segundo ajuda a determinar a intervenção mais adequada na compreensão dos 
processamentos de informação da tarefa;
 » Devemos prestar especial atenção à interação entre determinadas áreas do conhecimento e as estratégias que podem ser 
aplicadas para manipular as representações.
30
introdução 
Neste capítulo abordaremos as dificuldades específicas de processamento da linguagem. 
Primeiro, faremos a distinção entre atraso e distúrbio da linguagem. Em seguida, faremos um 
breve resumo sobre os componentes que formam o sistema linguístico: fonologia, léxico, sintaxe, 
semântica e pragmática. As explicações sobre as dificuldades de linguagem sempre enfatizam 
fatores internos e externos do sistema linguístico.
Objetivos 
 » Discutir sobre o sistema linguístico: base para o entendimento das suas dificuldades;
 » Relacionar o desenvolvimento linguístico normal aos tipos de dificuldades que podem 
ocorrer com seus componentes;
 » Considerar o papel dos fatores externos ao sistema linguístico, divididos em três categorias: 
memória ativa, processamento auditivo e processos cognitivos.
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CAPÍTULO
DiFiCULDADES ESPECÍFiCAS DE 
APREnDizAgEM: A LingUAgEM
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DiFiCULDADES ESPECÍFiCAS DE APREnDizAgEM: A LingUAgEM • CAPÍTULO 4
Apresentação
As dificuldades de linguagem são problemas ou distúrbios na compreensão ou na produção da 
comunicação (principalmente a falada). A ASHA – American Speech-Language-Hearing Association 
(Associação Americana de Fonoaudiologia) dá a seguinte definição para as dificuldades de 
linguagem:
Um distúrbio de linguagem é caracterizado pela aquisição, compreensão ou 
expressão anormais da língua falada ou escrita. O distúrbio pode envolver todos 
ou alguns componentes do sistema linguístico. Os indivíduos com distúrbios da 
linguagem, frequentemente, apresentam problemas no processamento de frases 
ou na abstração de informações significativas para armazenagem ou recuperação 
na memória de curto ou de longo prazo (ASHA, 1980).
Portanto, as dificuldades de linguagem não se restringem somente à expressão de palavras 
com trocas ou omissões, mas como o discurso é processado, desde a sua elaboração, enquanto 
pensamento, até a sua emissão como fala. Quando notamos uma criança que fala “errado”, isso 
já é um indicativo de que há alguma coisa errada com o sistema linguístico. É evidente que não 
sabemos a razão do seu surgimento e nem da sua manutenção.
As dificuldades de linguagem podem ocorrer por várias razões. Algumas de causa orgânica como 
as paralisias cerebrais, perda auditiva, lesão neurológica. Outras vezes, a criança foi precocemente 
estimulada de forma inadequada, dificultando o desenvolvimento normal da linguagem.
Em alguns casos, as dificuldades linguísticas são uma das manifestações de um problema maior 
de aprendizagem e de funcionamento cognitivo. Há, ainda, um grande grupo de crianças que 
apresenta dificuldades linguísticas na ausência de qualquer uma dessas causas.
A identificação dessas dificuldades é problemática. Passa pela sensibilidade que os responsáveis 
pela criança têm para reconhecer que o desenvolvimento da linguagem não ocorre dentro do 
esperado normal. Além disso, há uma grande diversidade na velocidade pela qual as crianças 
adquirem linguagem. Portanto, não há um ponto exato que divide o desenvolvimento normal 
daquele que passa a causar preocupação (DOCKRELL; McSHANE, 2000).
Atraso X Distúrbio
Geralmente um atraso no desenvolvimento da linguagem é o primeiro indicador de uma 
dificuldade linguística. Vários comportamentos já foram apontados como indicadores de 
atraso: atraso no surgimento da fala aos 18 meses, fala ininteligível na idade escolar, entre 
outros. As dificuldades, entretanto, são sutis e nem sempre registradas pelos instrumentos de 
medida existentes.
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A diferença entre o distúrbio e o atraso é que parece que o curso do desenvolvimento nos 
distúrbios segue um padrão diferente do normal. Não se trata apenas de um atraso cronológico 
ou processual, mas de uma evolução atípica com processos anormais e discrepâncias entre as 
habilidades linguísticas.
Porém o desenvolvimento atípico não é uma distinção fácil de operacionalizar. Os padrões 
atípicos são definidos de maneira diferente por vários pesquisadores.
Classificação
Não há um sistema de classificação das dificuldades linguísticas que conte com uma aprovação 
unânime. A classificação pode ser etiológica ou funcional. A etiologia pode ser conhecida ou não. 
Quando a causa etiológica é conhecida, podemos obter informações bem precisas (BISHOP, 1987).
Algumas crianças apresentam um desenvolvimento da linguagem lento e alterado e total 
ausência de critérios etiológicos, acarretando um problema especial para o sistema de 
classificação. Alguns termos usados como disfasia de desenvolvimento, distúrbio específico 
de desenvolvimento da linguagem ou comprometimento específico de linguagem são usados 
para nomear as crianças com problemas linguísticos na ausência de fatores explicativos 
(BISHOP, 1987).
Para organizar essa ausência de critérios de classificação, é necessário estabelecer a base do 
sistema linguístico para tentar entender as dificuldades. Caso contrário, corre-se o risco de gerar 
tantos novos subgrupos quanto o número de crianças que passarem em sala de aula.
O Sistema Linguístico
O principal objetivo da linguagem é a comunicação, mas a comunicação depende da estrutura do 
sistema linguístico, portanto, devemos ter a noção dos componentes que constituem a linguagem 
e o uso comunicativo do sistema linguístico.
A linguagem é construída em torno das palavras. O arquivo de palavras que uma pessoa 
possui é chamado de LÉXICO. As palavras contêm uma estrutura sonora interna, chamada de 
FONOLÓGICO, que podem ser combinadas para formar frases, constituindo assim, o SINTÁTICO. 
Estas palavras, organizadas em frases, são carregadas de significado – o campo SEMÂNTICO. 
Aqui, o assunto se torna um pouco mais complexo, pois não basta simplesmente colocar juntos 
os significados de palavras. A relação entre esse significado, organizado pela estrutura sintática, 
deve ter relação com as demais frases para ter um significado semântico. A forma como o ouvinte 
recebe e interpreta as intenções do falante, utilizando toda a estrutura que descrevemos, é 
denominada PRAGMÁTICA. 
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Léxico, fonologia, sintaxe, semântica e pragmática constituem as várias representações disponíveis 
para o uso durante a fala e a recepção. São interdependentes e interagem no processo global de 
compreensão e produção da fala.
Acredito que um esquema facilitaráo entendimento do que acabo de descrever:
Figura 2.
Fonte: (DOCKRELL; McSHAnE, 2000)
Os problemas de linguagem se apresentam de diferentes formas. Pelo esquema anterior, 
podemos notar que são várias as etapas em que a criança pode apresentar alguma dificuldade. 
Ao considerarmos os problemas como sendo de linguagem, é preciso identificar quais componentes 
específicos do sistema estão apresentando dificuldade ou pelo menos desconfiar.
As causas para essas dificuldades ainda são difíceis de precisar. O motivo é a própria complexidade 
do sistema linguístico e sua extensão interativa com o desenvolvimento cognitivo. A linguagem 
é uma função cognitiva nobre e específica do ser humano. Didaticamente, vamos separar as 
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dificuldades em dois grandes blocos: (1) as dificuldades com o sistema de linguagem e (2) as 
dificuldades externas ao sistema de linguagem.
Dificuldades com o Sistema de Linguagem
As crianças podem apresentar dificuldades isoladas em um componente, apesar de ser mais 
comum a presença das dificuldades em uma série de componentes, variando de grau de gravidade, 
tanto na compreensão quanto na produção. 
Para facilitar o entendimento das dificuldades em cada área, faremos um pequeno resumo sobre 
o desenvolvimento de cada uma, seguida, então, da explicação dos problemas.
Estrutura fonológica das palavras
As palavras contam com uma estrutura sonora interna que pode ser analisada em diferentes 
níveis: tonicidade, estrutura silábica e estrutura fonológica. Os fonemas são as unidades sonoras 
individuais que compõem uma palavra. Nós pensamos fonologicamente e falamos foneticamente. 
Geralmente as letras (grafemas) estão intimamente, mas não perfeitamente, relacionadas 
aos fonemas.
Apesar de os fonemas serem unidades sonoras básicas que carregam significado, não são os 
elementos principais da língua. Isso pode ser exemplificado com o uso do fonema /s/ nas palavras 
sapo e casa. A teoria fonológica explica que existe uma regra de pronúncia para esse fonema 
que depende da característica dos outros fonemas da palavra.
Os fonemas são combinados para formar sílabas. Para analisarmos a estrutura silábica, vamos 
dividir os fonemas em duas grandes categorias: vogais e consoantes. Em geral, as sílabas 
seguem o padrão CV (consoante-vogal) ou CVC. Na aquisição linguística, as primeiras palavras 
são monossílabas com padrão CV ou as duplicações deste padrão em CVCV (mama – papa). 
As palavras com padrão CVC, normalmente são reduzidas para um padrão CV na fala infantil. 
Portanto, o léxico pode estar limitado pelo estágio de desenvolvimento do sistema fonológico.
Geralmente a compreensão precede a produção durante todo o processo de aquisição da fala. 
Portanto, a linguagem não acontece de repente, como um click, um estalo ou um milagre. 
A grande fase de desenvolvimento do sistema fonológico acontece nos anos pré-escolares, por 
isso crianças bem estimuladas nesta fase respondem com bom vocabulário, boa organização 
léxica e boa produção verbal.
Problemas fonológicos
A situação mais aparente nas crianças que apresentam problemas no sistema fonológico são 
as alterações na fala. De um modo geral, os processos de simplificação, que deveriam ter sido 
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abandonados no final da primeira infância, continuam a ser usados. O resultado é a coexistência 
de dois padrões: um muito anterior com outros mais avançados, causando desequilíbrios no 
desenvolvimento da linguagem.
Estrutura léxica e semântica
o arquivo de palavras que a criança adquire forma seu 
vocabulário ou léxico. Durante a infância, a velocidade de 
aquisição de vocabulário é impressionante. Estima-se que, 
a partir do final do primeiro ano de vida até os 5 a 6 anos de 
idade, a criança adquira, em média, cerca de 10 palavras novas 
por dia (BEE, 2000).
Há dois aspectos distintos na estrutura lexical. O primeiro diz respeito à relação entre a palavra e 
o mundo – a aquisição do significado da palavra. O segundo diz respeito à forma como a estrutura 
interna de uma palavra pode ser modificada – a aquisição da morfologia.
A aquisição do significado de uma nova palavra pode ser um processo longo, que pode durar 
meses ou até mesmo anos. Ninguém ensina à criança dez novas palavras por dia. Nem as 
palavras são aprendidas uma de cada vez. O primeiro significado da palavra para ela não é 
necessariamente o mesmo para o adulto. Por exemplo, uma palavra como “tira”, pode significar 
retirar, sair, despir, pegar (de algum lugar). O aprendizado do significado de uma palavra 
exige que a criança perceba a qual objeto do mundo esta nova palavra se refere e desenvolva 
a representação da forma pela qual as várias palavras estão conectadas dentro do sistema 
linguístico. A tarefa de aprender significados de novas palavras é apoiada pela experiência 
e pelo conhecimento que as crianças trazem para a tarefa. A amplitude de experiências de 
criança influencia o tamanho do seu léxico.
Aprender uma nova palavra é o processo de associação da palavra com um conceito existente. 
Os conceitos são categorias mentais pelas quais organizamos a experiência. A cognição humana 
faz uso de uma grande variedade de conceitos de diferentes tipos e níveis de generalidade. Muitos 
desses conceitos são aprendidos independentemente da linguagem. Conceitos de objetos, 
propriedades e ações da vida diária são os mais básicos para a língua, pois as palavras individuais 
são associadas a esses conceitos. 
A morfologia é o estudo da estrutura interna das palavras e as formas pelas quais esta 
estrutura é afetada por outras palavras. Alguns aspectos da morfologia são controlados pelas 
considerações sintáticas, como a adição do –s nos finais das palavras plurais ou –ei nos verbos 
do tempo passado. Chamamos essa organização de morfologia flexional. Outro aspecto, 
como a noção da derivação do substantivo imaginação vir do verbo imaginar, é chamada de 
morfologia derivacional.
Atenção
Normalmente são as crianças com 
a fala infantilizada, com trocas e 
omissões na produção verbal. Parecem 
crianças pequenas falando!
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Problemas léxicos e semânticos
A situação mais aparente nos problemas léxicos é o atraso no surgimento da fala. As crianças 
com dificuldades de linguagem são mais lentas para aprender novas palavras. Ainda não se sabe 
ao certo quais os processos responsáveis por isto, mas uma possibilidade é que o aprendizado é 
mais lento, porque as palavras novas não são mantidas por tempo suficiente na memória ativa.
É muito comum o professor, em sala de aula, se deparar com 
alunos que apresentam dificuldade em “encontrar as palavras” 
para explicar alguma coisa. As crianças fazem uso mais frequente 
de hesitações (é, é,... tipo assim), pausas constantes, repetição 
de termos indefinidos ou de frases para explicar a mesma coisa. 
Além disso, apresentam comportamento que varia do quieto 
ao agitado. Imaginem na hora de escrever uma redação!
A explicação mais comum para esse tipo de problema é a dificuldade da criança em acessar a 
memória. Entretanto, a evocação da palavra, frente ao estímulo direto, é mais fácil de acessar do 
que o pensamento associativo, no qual a criança precisa identificar um objeto ou ação, relacioná-
lo no domínio semântico e então nomeá-lo. Note que as dificuldades com o léxico impedem 
seu próprio desenvolvimento.
Estrutura Sintática
A sintaxe é o conjunto de princípios que determina como as palavras podem ser combinadas 
de forma gramatical. Para os objetivos sintáticos, as palavras são classificadas em partes da fala; 
como substantivos e verbos e regras que determinam suas combinações. A sintaxe controla coisas 
como a ordem das palavras na frase, o papel das partículas funcionais (elementos de ligação) e as 
flexões dos verbos. A tarefa principal para a criança que está aprendendo gramática é aprender