Análise do Comportamento - Teorias e Práticas-Borloti, E B et al (2005)

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B F Skinner
(H a rv a rc U n ive rs i ty i
Arion Carlos Ribeiro de Oliveira
Í L’V v /E S )
Elizen Batista Borloti 
(UFES)
Fabiana Pinheiro Ramos 
(UW/ES)
Grauben Jose Alves de Assis 
(UFPA)
Luciano de Sousa Cunha 
(UFES)
Maly Delitti 
(PUC/SP)
Marcelo Galväo Baptista 
(UFPA)
Mylena Pinto Lima Ribeiro 
(UW/ES)
Rachcl Rodrigues Kerbauy 
(USP/SP)
Silvia Grobeiman 
(PUC/SP)
Sônia Regina Fiorim Enumo 
(UFES)
Análise do 
Comportamento: 
Teorias e 
Práticas
Análise do 
Comportamento:
Teorias e
Práticas
Elizeu Batista Borloti 
Sônia Regina Fiorim Enumo 
Mylena Lima Pinto Ribeiro
Organizadores
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2005. 
Todos os direitos reservados
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) 
(Biblioteca Central da Universidade Federal 
do Espírito Santo, ES, Brasil)
Borloti, Elizeu Batista, et al.
Análise do comportamento : teorias e práticas / Elizeu Batista 
Borloti, Sônia Regina Fiorim Enumo, Mylena Lima Pinto Ribeiro, 
organizadores. - Santo André: ESETec, 2005.
169 p. ; 14 x 21 cm
Inclui bibliografia.
ISBN: 85-88303-59-0
1. Skinner, B. F. (Burrhus Frederic), 1904-1990. 2. Behaviorismo 
(Psicologia). 3. Comportamento humano. 4. Comportamento - 
Evolução. 5. Educação especial. I. Borloti, Elizeu Batista, 1968-. II. 
Enumo, Sônia Regina Fiorim. III. Ribeiro, Mylena Lima Pinto.
CDU: 159.9.019.4
Editores: ESETec Editores Associados 
Capa e editoração eletrônica: ESETec Editores Associados 
Revisão Gráfica: Elizeu Batista Borloti e 
Luciano de Sousa Cunha 
Catalogação: Silvana Vicentini 
Impressão: Ecograf
Ilustração da Capa: imagem cedida pela B. F. Skinner Foundation
ESETec
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SUMÁRIO
A presentaç ão 7
A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL 15
B. F. Skinner
O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO 
COMPORTAMENTAL? 31
Rache/ Rodrigues Kerbauy
Sk in n er , o sen tim en to e o sentido 55
Luciano de Sousa Cunha e Elizeu Batista Borioti
Skinner e terap ia 
MalyDelitti e Silvia Groberman
59
A bs tr a ç ã o , m etá fo ra , so nho e in c o n s c ie n te :
UMA INTERPREfAÇÃO sk in n er ian a 69
Elizeu Batista Borioti
A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. 
S k in n er
Marcelo Galvão Baptista
97
CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕES 
ORDINAIS! QUESTÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS H7 
Mylena Pinto Lima Ribeiro, Grauben José Alves de Assis e 
Sônia Regina Fiorim Enumo
O TREINO EM HABILIDADES SOCIAIS E A INSERÇÃO 
DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NO 
MERCADO DE TRABALHO 133
Arion Carlos Ribeiro de Oliveira e Fabiana Pinheiro Ramos
UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO 
EM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS) DESCRIÇÃO E 
ANÁLISE 145
Sônia Regina Fiorim Enumo
5
APRESENTAÇÃO
Março de 2004: data memorável, Nasceu o NACES - 
Núcleo de Anáiise Comporta menta! do Espírito Santo - mais 
um dos muitos grupos de profissionais e estudantes brasilei­
ros que têm como objetivo a difusão da Ciência do Compor­
tamento em nosso país. Essa ciência tem a contribuição de 
muitos filósofos, teóricos, pesquisadores e profissionais, es­
pecialmente do psicólogo B. F. Skinner (1904-1990). O NACES 
não poderia ter nascido em melhor hora: em 2004 comemo­
ra-se o Centenário de Nascimento de Skinner. Não faltaram 
justificativas para a comemoração.
Skinner (Fred para os íntimos e B. F. para o público em 
geral) foi o psicólogo americano que teve o maior impacto no 
pensamento ocidental (Richelle, 1981). Sua obra, que inclui 
mais de 230 publicações, é controversa (Carrara, 1992) e 
essa controversão pode ser sentida no seguinte comentário 
de Catania (1984): "De todos os psicólogos da atualidade, B. 
F. Skinner é talvez o mais honrado e o mais amaldiçoado, o 
mais amplamente reconhecido e o mais mal apresentado, o 
mais citado e o mais incompreendido" (p.473). São, no míni­
mo, curiosas as formas múltiplas e contraditórias com as quais 
Skinner foi referenciado na sociedade americana, na produ­
ção científica internacional da Psicologia (e de outras áreas 
do conhecimento) e em sua historiografia.
Segundo o prefácio do biógrafo Bjork (1997), o autor foi 
visto como reducionista e mecanicista e serviu como bode 
expiatório da opinião pública norte-americana ao receber a crí­
tica e a raiva que deveriam ser iançadas sobre si mesma. Tam­
bém foi considerado fanático (Blackman, 1996, p. 108), uma 
espécie de "Hitler científico do século XIX" (Bjork, 1997, p. xi), 
sendo inclusive apresentado para uma de suas conferências 
como "O Diabo" (Skinner, 1971/1999,p.393). O efeito dominó 
desta representação foi óbvio: Julie Skinner Vargas (1993), 
sua fiiha mais velha, lembrou que aqueles que não o conheci­
am pessoalmente sempre o descreviam como um cientista frio.
Essa descrição parece que não comungava com a im­
pressão gerada no convívio pessoal com o autor. Tanto que, 
opostamente, ele foi visto como brilhante, expansivo e inova­
dor (Bjork, 1997), e teve o reconhecimento de seus pares 
ainda em vida, um privilégio de poucos pensadores. Oito dias 
antes da sua morte, na convenção da Associação Americana
7
de Psicologia (APA) ocorrida em 10 de agosto de 1990, todas 
as suas condecorações foram lembradas (Blackman, 1996): 
o Prêmio de Distinção Científica, concedido pela APA (1958); 
a Medalha Nacional da Ciência, ofertada pelo presidente 
Johnson (1968); o Prêmio Internacional da Fundação Joseph 
P. Kennedy (1971), por contribuições na área da deficiência 
mental; o Título de Humanista do Ano, dado pela Sociedade 
Humanista Americana (1972); o Prêmio por Contribuições 
Eminentes para a Pesquisa Educacional, dado pela Associa­
ção Americana de Pesquisas Educacionais (1978); o Prêmio 
por Realizações Durante a Vida, dado pela APA (1990); e o 
Prêmio Wiíliam James, dado também pela APA (1990). E mais: 
por estas e outras razões (dentre elas, ser o psicólogo mais 
citado em artigos de periódicos e em livros de introdução à 
Psicologia) ocupou o topo da lista dos 100 psicólogos mais 
eminentes do Século XX, ficando na frente de Piaget e de 
Freud (Haggbloom, et. al, 2002).
Bem ou mal visto, Skinner destacou-se mundialmente 
e tornou-se um ícone cultural (Woodward, 1996). Sua crença 
nos benefícios da ciência e sua crítica às práticas sociais de­
vassas e estúpidas da sua época o marcaram como um pro­
vocador da cultura norte-americana. Sua utopia social - ilus­
trada em Walden Two (Skinner, 1948) - transformou-o numa 
espécie de visionário (Smith, 1996). Tais comportamentos 
obtiveram um saldo interessante.
Como foi muito bem lembrado, "A forte dualidade da 
imagem pública de Skinner - como herói e viíão, salvador e 
fascista ~ sugere o conflito de ideologias da sociedade que o 
produziu" (Smith, 1996, p.296). Ele mesmo (Skinner, 1974) pa­
receu apontar para este conflito na postura de oposição ao 
behaviorismo por parte dos psicólogos mentalistas: por qual 
razão eles desperdiçariam tanta munição com um behaviorismo 
que julgavam supostamente ingênuo e ultrapassado?
Essa mesma cultura conflituosa transformou-o num in­
telectual polivalente. Graduado em Línguas e Letras, mante­
ve o interesse por Literatura e Música, alternando atividades 
como professor, cientista e poeta. Foi crítico literário e teve o 
privilégio de conviver com alguns dos escritores famosos de 
sua época, dentre eles Robert Frost, Robert Penn Warren, 
Clifford Odets e John dos Passos. Sua intelectualidade apa­
rece em muitos dos seus escritos em referências a 
Shakespeare, Erasmus, Tolstoy, Dostoyevsky, Bertrand 
Russell, Paviov, Darwin, IMietzsche, Kant, Freud, dentre mui­
tos outros escritores, filósofos e cientistas igualmente famo­
sos. O título do primeiro volume de sua autobiografia - 
Particulars Of My Life (Skinner, 1976) - foi inspirado em uma 
linha de Henry IV, de Shakespeare. O seu mais polêmico livro- Beyond Freedom And Dignity ~ foi derivado de Beyond Good
8
and Evilf de Nietzsche, e ds Beyond The Pleasure Principie, de 
Freud (Smith, 1996).
Desde criança Skinner foi marcado pelas metacontin- 
gências de sua cultura. Smith (1996) lembrou que o otimismo 
utópico, o pragmatismo, o amor pela invenção e a*crença na 
mudança do ser humano são todas características skinnerianas 
e norte-americanas. No ensino médio, como conta uma carta 
(citada por Bjork, 1997, p. 28) do diretor de sua escola, John 
Ogelthorpe, recomendando-o ao reitor da concorrida Hamil­
ton College, ele costumava exigir razões para tudo e negava- 
se a acreditar nos professores que faziam afirmações sem 
nenhuma prova. Portanto, mirem-se no exemplo.
Durante a graduação em Letras na Hamilton College ele 
foi perpassado pelo criticismo cultural dos anos 20 que pene­
trou as produções na Literatura e nas Artes Plásticas nos Es­
tados Unidos da América. Na Hamilton ele frequentou cursos 
que fizeram dele um intelectual de carteirinha (Bjork, 1996), A 
literatura que o jovem Skinner produziu continha um sabor de 
rebelião que marcou o início do movimento da contra-cultura, 
pois registrava o desconforto do autor com as crenças e os 
valores tradicionais presentes na vida puritana religiosa da 
classe média norte-americana (Wiklander, 1996).
Em 1928 decidiu fazer o doutorado na Psicologia de 
Harvard por querer explicar o comportamento humano, "o 
grande enigma do universo", conforme ele mesmo escreveu 
na justificativa exigida no ato da sua inscrição (documento 
dos Arquivos da Hamilton College, citado por Bjork (1997, 
p.265). Até 1936, sob influência dos ventos da Revolução 
Industrial (Smith, 1996), a explicação do "grande enigma" foi 
perseguida com a construção de engenhocas cientificas já 
que, em Harvard, ele tinha todo o espaço para fazer coisas: 
"Tudo o que eu tocava sugeria coisas novas e promissoras 
para fazer" (Skinner, 1979, p.38).
Um outro interesse do autor era a Epistemologia, que 
matizava de forma peculiar a sua grande produtividade cientí­
fica, que lhe rendia fama. No dia em que completou 29 anos foi 
entrevistado como o mais novo membro júnior da Harvard 
Society of Feilows, a nata intelectual da sociedade da época. 
Os jornais divulgaram-no como o mais novo membro da "aris­
tocracia de cérebros" de Harvard, junto a figuras renome em 
diversas áreas: Filosofia, Política, Matemática, Química, Antro­
pologia, Geologia, Medicina, Sociologia, Literatura, Física, As­
tronomia, Bioquímica, História e Arqueologia (Wiklander, 1996).
Em seguida, Skinner foi lecionar em Minnesota e India­
na. Nessas Universidades, a natureza eclética dos departa­
mentos aos quais pertenceu encorajaram-no a perseguir ou­
tras linhas de pesquisa, notadamente comportamento verbal 
(Bjork, 1996). Em 1945, chefiou o Departamento de Psicologia
9
da Universidade de Indiana sob as credenciais da "figura mais 
original, independente e inovadora na Psicologia" (Bjork, 1996, 
p. 142). A riqueza desse período é atestada pelas realizações 
concretas de um "inventor social" (Bjork, 1998) afetado pelas 
metacontingências econômicas e sociais dos anos 30 nos Es­
tados Unidos da América, caracterizadas por graves proble­
mas que clamavam por novas políticas sociais e por respostas 
que poderiam vir também da Psicologia.
Skinner queria uma Psicologia que pudesse ser útil como 
resposta aos problemas humanos e hipotetizou-a em Walden 
Two (Skinner, 1948). Ao ser solicitado a dar parecer sobre os 
rumos da pesquisa científica nas políticas sociais, apontou o 
campo de estudos da linguagem. Produziu arduamente so­
bre este tema ao ponto de sua fama retornar a Harvard. 
Consequentemente, seu nome foi indicado para o cobiçado 
Departamento de Psicologia e ele precisou passar por uma 
"prova de fogo": ser mais um dos grandes nomes das famo­
sas Conferências William James. Fez as conferências e foi 
brilhantemente aprovado e, no ano seguinte, foi contratado 
como professor, Nas conferências ele apresentou o texto que 
se tornaria, anos depois, o livro sobre comportamento verbal 
(Skinner, 1957), sua mais estimada e aprimorada obra.
O período em Harvard foi de relações intelectuais bas­
tante enriquecedoras ao crescim ento da Psico log ia 
Comportamental além das fronteiras da própria Psicologia, 
influenciando especialmente a Filosofia da Linguagem 
(Cerullo, 1996) e a Lingüística moderna (Andresen, 1990).
Em síntese, as razões que justificaram a comemoração 
do Centenário de Nascimento de B. F. Skinner são muitas. O 
legado intelectual de parte desses 100 anos fez avançar di­
versas áreas aplicadas da Ciência do Comportamento, den­
tre as quais destacam-se a Medicina Comportamental, o 
Gerenciamento Comportamental de Organizações, a Educa­
ção Especial e a Psicoterapia Funcional Analítica.
Parte desse legado serviu de fonte para a escrita dos 
textos que compõem esta coletânea produzida pelos pes­
quisadores que participaram desse memorável evento no 
Espírito Santo, que teve o apoio do Programa de Pós-Gradu- 
ação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito San­
to (PPGP/UFES). O PPGP, por meio de recursos do Programa 
de Apoio à Pós-Graduação da Coordenadoria de Aperfeiçoa­
mento de Pessoal de Nível Superior (PROAP/CAPES/MEC), 
complementados pelo Centro Universitário de Vila Velha (UVV), 
efetivou esta publicação pela ESETec, Editores Associados. A 
coletânea reúne textos de pesquisadores vinculados a Uni­
versidades Públicas como a UFES, a USP/SP e a UFPA, e par­
ticulares como a PUC/SP e a UW/ES.
10
Em homenagem ao Centenário de Nascimento de B. F. 
Skinner, a Coletânea é aberta com um artigo do próprio autor 
(A evolução do comportamento verbal) publicado em 1986 
no Journal o f Experimental Analysis of Behavior e traduzido 
pelo Professor Doutor Elizeu Batista Borfoti (UFES) ls pelo Psi­
cólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES). No 
artigo, ancorado nos princípios básicos do comportamento 
operante estabelecidos pela pesquisa em Análise Experimen­
tal do Comportamento, Skinner especula o processo 
evolucionário no qual o ambiente verbal ~ ou cultura verbal - 
pode ter evoluído. Sua argumentação parte da filogênese e 
ontogênese do comportamento de sinalizar, chegando ao 
com portam ento vocal, aos mandos, aos tatos e aos 
autociíticos. Para ele, "a evolução de um ambiente social ou 
cultura está ancorada na Análise Experimental do Comporta­
mento" e isto permite apontar os prováveis passos da evolu­
ção do ambiente verbal ou linguagem.
O texto 2 (O significado das ações decorre do con­
texto comportamental?) traz uma preocupação com proble­
mas que a cultura deverá enfrentar. Nele a Professora Dou­
tora Rachel Rodrigues Kerbauy (USP/SP) faz uma revisão so­
bre os estudos de espera e autocontrole na Análise do Com­
portamento, e apresenta uma discussão provocativa aos pro­
fissionais de saúde, e demais trabalhadores sociais, ao 
desmembrar a discussão de Skinner sobre do autocontrole, 
feita em 1948, no Walden Two, e em 1953, no Ciência e Com­
portamento Humano. Há reflexões sobre problemas atuais tais 
como o envelhecimento e a obesidade da população e a gra­
videz e as infrações legais na adolescência.
O texto 3 (Skinner, o sentimento e o sentido), do Psi­
cólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES) e do 
Professor Doutor Elizeu Batista Borloti (UFES), sintetiza a aná­
lise objetiva de estados subjetivos, segundo o behaviorismo 
radical skinneriano. Os autores compilam da obra de Skinner 
os principais argumentos da análise do sentir, retomam a dis­
tinção entre o ato de sentir e o sentimento e rediscutem algu­
mas das críticas a esta análise.
No texto 4 (Skinner e terapia), a Professora Doutora 
Maly Delitti (PUC/SP) e a Professora Mestre Silvia Groberman 
(Clínica Particular) comentam a prática ciíníca na Terapia 
Comportamental partindo de citações nas obras de Skinner. As 
autoras mostramque, embora Skinner não tenha sido um 
terapeuta, fez muitas referências ao que ocontece quando um 
terapeuta interage com um cliente. Desta forma, seu texto con­
tribuiu com uma discussão sobre aspectos teóricos para a com­
11
preensão dos elementos básicos da intervenção psicoterápica 
em qualquer tipo de enfoque.
No texto 5 (Abstração, metáfora, sonho e inconscien­
te: uma interpretação skinneriana) o Professor Doutor Elizeu 
Batista Borioti (UFES) discute a perspectiva do behaviorismo 
radical sobre o inconsciente/ os sonhos e as relações entre 
ambos, falando de temas complexos, como abstração, metá­
fora e formação do símbolo. A base desta análise está, prin­
cipalmente, no O Comportamento Verbal, de Skinner, e sua 
análise é feita com exemplos do cotidiano e da prática clínica 
na Terapia Comportamental.
O texto 6 (A noção de compreensão de leitura em B. F. 
Skinner) traz uma preocupação de aplicação da Ciência do 
Comportamento à Educação. O Professor Doutor Marcelo Galvão 
Baptista (UFPA), em um trabalho derivado da pesquisa que ge­
rou sua tese de doutorado, orientada pelo Professor Doutor 
Júlio César Coelho de Rose (UFSCar, pesquisador do CNPq) e co- 
orientada pelo Professor Doutor Emmanuei Zagury Tourinho 
(UFPA, pesquisador do CNPq), retoma a importância do O Com­
portamento Verbal caracterizando o objeto estudado por Skinner 
nesse livro. O autor parte desta caracterização e examina como 
Skinner discutiu a compreensão e, especificamente, a compre­
ensão da leitura, tendo como base o comportamento textual 
associado à função dos demais operantes verbais.
No texto 7 (Controle do comportamento por relações 
ordinais: questões conceituais e metodológicas) a Profes­
sora Doutora Mylena Pinto Lima Ribeiro (UW/ES), também 
partindo de sua tese de doutorado, em co-autoria com o Pro­
fessor Doutor Grauben José Alves de Assis (UFPA, pesquisa­
dor do CNPq) e com a Professora Doutora Sônia Regina Fio rim 
Enumo (UFES, Pesquisadora do CNPq), apresenta uma revi­
são das táticas de pesquisa em Análise Experimental do Com­
portamento sobre o controle de estímulos no estudo da no­
vidade comportamental, abordando tópicos como abstração, 
formação de conceito e desempenhos seqüenciais. O texto 
mostra como os dados provenientes da pesquisa experimental 
confirmaram a utilidade do paradigma de equivalência de 
estímulos para a compreensão das relações de significado 
(semântica) e da formação de classes ordinais em desempe­
nhos ordinais novos, fornecendo uma explicação alternativa 
para outros aspectos do comportamento verbal, em especial 
a sintaxe e a matemática.
No texto 8 (O treino em habilidades sociais e a inser­
ção de portadores de necessidades especiais no mercado 
de trabalho) o Professor Mestre Aríon Carlos Ribeiro de Olivei­
ra e a Professora Mestre Fabiana Pinheiro Ramos (ambos da 
UVV/ES) mostram como a Tecnologia Comportamental tão
12
almejada por Skinner para a Terapia Comportamental pode 
ser útil aos propósitos de inclusão social de deficientes visu­
ais, auditivos e físicos. Os autores relatam os ganhos e as 
dificuldades da experiência do treino de habilidades sociais 
com participantes do Programa Catavento na cidade de Vitó- 
ria/ES, de responsabilidade social da Companhia Siderúrgica 
Tubarão (CST) executado pela Ação Comunitária do Espírito 
Santo (ACES), em parceria com o Serviço Social da Indústria 
(SESI) e o Serviço Nacional do Comércio (SENAC).
No texto 9 (Um programa de ensino, pesquisa e ex­
tensão em prevenção de deficiências: descrição e análi­
se), inserido em uma das áreas aplicadas mais desenvolvi­
das da Análise do Comportamento, a Professora Doutora Sônia 
Regina Fiorim Enumo (UFES, pesquisadora do CNPq) descre­
ve a possibilidade de integração entre atividades de ensino, 
pesquisa e extensão, analisando um programa multidisciplinar 
para a prevenção de deficiências, realizado no período de 
1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal 
do Espírito Santo (UFES). Seguindo os preceitos da Organi­
zação Mundial de Saúde (OMS), a autora privilegia a "pre­
venção primária", que visa a evitar a ocorrência do problema, 
e a "prevenção secundária", que consiste no seu diagnóstico 
precoce e tratamento imediato.
Em síntese, estes textos tornam pública mais uma ação 
interinstitucional para a divulgação da Análise do Comporta­
mento no Brasil,
Vitória, junho de 2005.
Os Organizadores.
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W. R. Woodward (Eds.). B. F. Skinner and Behaviorism in American 
Culture (pp. 29-72), London: Associeted University Press.
14
A EVOLUÇÃO DO 
COMPORTAMENTO VERBAL1
B. F. Skinner2
A teoria evolucionária sempre foi atormentada pela es­
cassez de evidência. Nós vemos os produtos da evolução, 
mas não vemos muito do processo. A maior parte da história 
aconteceu há muito tempo atrás, e pouco permanece dos 
estágios iniciais. Particularmente falando, poucos vestígios 
do comportamento permanecem; só recentemente foram 
encontrados artefatos que poderiam resistir. O comportamen­
to verbal não deixou nenhum artefato até o aparecimento 
da escrita, e isto aconteceu num estágio muito avançado. 
Provavelmente nunca iremos saber com precisão o que acon­
teceu, mas devemos ser capazes de dizer o que poderia ter 
acontecido - isto é, que tipos de variações e que tipos de 
contingências de seleção poderiam ter dado existência ao 
comportamento verbal. A especulação sobre a seleção natu­
ral está ancorada na pesquisa atual sobre a genética; a evo­lução de um ambiente social ou cultura está ancorada na 
anáüse experimental do comportamento.
Falando de modo preciso, o comportamento verbal não 
evolui. Ele é o produto de um ambiente verbal ou daquilo 
que os lingüistas chamam de linguagem, e é o ambiente ver­
bal que evolui. Uma vez que o ambiente verbal é composto 
por ouvintes, é compreensível que os lingüistas enfatizem o 
ouvinte, (Uma pergunta que é feita com freqüência, por exem­
plo, é "Como é possível uma pessoa compreender um núme­
ro potencialmente infinito de sentenças?" Ao contrário, uma 
análise do comportamento pergunta "Como é possível uma 
pessoa dizer um número potencialmente infinito de senten­
ças?"). Este artigo, então, é sobre a evolução de um ambien­
te verbal como a origem do comportamento do falante.
1 Artigo originalmente publicado no Journal o f The Experimenta! Analysis of 
Behavior, 1986, 45, 115-122, número 1 (janeiro). O artigo foi enviado em 8 de 
Julho de 1985, e sua aceitação final ocorreu em 28 de Setembro do mesmo 
ano. Tradução do Professor Doutor Eiizeu Batista Borioti (ÜFESj e do Psicólogo 
Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de Pós-Graduação em 
Psicologia/UFES, bolsista da CAPES), autorizada pela The B. F, Skinner 
Foundation.
2 Harvard University.
15
A plausibilidade de uma reconstrução depende em par­
te do tamanho das variações que se assume terem ocorrido; 
quanto menor as variações, mais plausível a explicação. Na 
aranha, por exemplo, o fazer a teia dificilmente poderia ter 
aparecido de uma só vez em sua forma atual como uma varia­
ção. Uma série de pequenos passos é mais plausível. A excreção 
que eventualmente torna-se a seda pode ter começado como 
uma cobertura para os ovos. Isso funcionou melhor quando a 
excreção tomou a forma de fibras com as quais os ovos pude­
ram ser envolvidos ao invés de cobertos. As fibras ajudaram 
as aranhas a se protegerem de quedas enquanto trabalha­
vam, e fizeram isso de modo mais efetivo à medida que elas 
cresciam mais fortes. As aranhas começaram a subir e a des­
cer sozinhas com as fibras, e os fios que foram deixados para 
trás podem ter capturado insetos, que as aranhas comiam. 
Quanto mais fios eram deixados, mais insetos eram captura­
dos. Alguns padrões de fios capturam mais do que outros. E 
assim por diante. Isso pode não ser exatamente o que ocor­
reu, mas é mais fácil acreditar nisto do que na aparição repen­
tina do fazer teias, numa variação única. A evolução do com­
portamento é algo mais plausível se considerada como o pro­
duto de uma série de pequenas variações e seleções. É exa­
tamente semelhante à modelagem do comportamento 
operante por meio de pequenas mudanças nas contingências 
de reforçamento, e o que temos aprendido sobre o processo 
operante ajuda na compreensão do processo genético, a des­
peito das grandes diferenças entre eles.
A " S i n a l i z a ç ã o " F i l o g e n é t i c a
A palavra "sinal" não associa seu usuário a qualquer 
teoria da linguagem. Fumaça é um sinal de fogo e nuvens 
escuras um sinal de chuva. O rosnar de um cão indócil é um 
sinal de perigo. Os organismos respondem a sinais por meio 
de processos comportamentais bem conhecidos. "Sinalizar" 
é fazer um sinal; nós explicamos isso por meio da seleção de 
conseqüências que teriam se seguido. Fogo e chuva não si­
nalizam, mas cães sim, se o que outros animais fizeram quan­
do eles rosnaram desempenhou um papel na seleção do ros­
nar. Entretanto, há dificuldades na explicação da evolução, 
mesmo que com exemplos relativamente simples, e outros 
tipos de "sinalização" fazem surgir outros problemas.
Os organismos devem ter se beneficiado do comporta­
mento uns dos outros em um estágio muito anterior por'meio 
da imitação. Imitar é mais do que fazer o que um outro organis­
mo está fazendo. Os pombos se alimentando em um parque 
não estão de modo algum imitando uns aos outros; eles estão 
agindo de forma independente sob contingências ambientais 
similares. Imitar é agir como um outro organismo está agindo
16
devido às conseqüências importantes que então se seguiram. 
A evolução do processo pode ser rastreada nas conseqüências 
seletivas plausíveis: as contingências responsáveis peio com­
portamento imitado podem afetar um outro organismo quando 
ele se comporta do mesmo modo. Assim, se um de düis animais 
que estão se alimentando vê um predador e corre, é mais pro­
vável que o outro escape se também corre, embora não tenha 
visto o predador. Correr a qualquer momento que um outro 
organismo corre tem valor de sobrevivência.
Foi somente depois que uma tendência a imitar evoluiu 
que passaram a existir contingências para a evolução do pro­
cesso de modelação recíproca. Um filhote de pássaro que 
eventualmente aprenderia a voar sem ajuda, aprende mais 
rápido quando imita um pássaro voando. Seus pais podem 
acelerar o processo voando de onde o filhote pode vê-los, e 
por meios que são facilmente imitados. Dizer que os pais es­
tão "mostrando ao seu filhote como voar" não acrescenta 
nada a tal descrição, e pode sugerir mais do que está de fato 
envolvido,
A evolução de outros tipos de comportamento recipro­
camente úteis não é explicada assim tão facilmente. Por exem­
plo, qual teria sido o valor de sobrevivência da dança da abe­
lha que retorna de uma busca bem sucedida por alimento 
antes das outras abelhas responderem à dança, e como po­
deria a resposta à ela ter evoluído antes das abelhas dança­
rem? (A questão não é respondida por meio da imitação e 
modelação porque as contingências que explicam a imitação 
não requerem modelação). Devemos assumir que a distância 
ou a direção na qual as abelhas regressas viajaram tiveram 
algum outro efeito sobre seu comportamento. Talvez sinais 
de fadiga variaram com a distância, ou os movimentos foto- 
trópicos variaram de acordo com a posição do sol no seu 
retorno. Uma vez que o comportamento recíproco tenha evo­
luído, variações adicionais puderam torná-lo mais efetivo. As 
abelhas que retornaram puderam dançar de modo mais dis­
tinto e outras abelhas puderam responder mais acuradamen­
te às características da dança. É freqüentemente dito que as 
abeihas têm uma linguagem, que elas "dizem umas às ou­
tras aonde o bom alimento é encontrado", que a dança "trans­
mite informação" e assim por diante. Tais expressões, bas­
tante úteis no discurso cotidiano, não acrescentam nada a 
uma explicação em termos de seleção natural e podem obs­
curecer o processo em questão.
A " S i n a l i z a ç ã o " O n t o g e n é t i c a
As contingências de reforçamento se parecem com as 
contingências de sobrevivência em muitos aspectos. Os ani­
mais aprendem a imitar quando, por fazer o que os outros
17
estão fazendo, são afetados pelas mesmas contingências - 
de reforçamento ao invés de sobrevivência. Uma vez que isso 
aconteceu, contingências existem nas quais outros aprendem 
a servir como modelo - a se comportar de modo que possam 
ser facilmente imitados. Se, por exemplo, uma porta pode ser 
aberta apenas deslizando-a para um lado, ao invés de em­
purrando-a ou puxando-a, uma pessoa desliza-a quando vê 
outra pessoa fazendo assim, embora a outra pessoa não es­
teja necessariamente servindo de modelo para o comporta­
mento. Neste exemplo, ambas as partes podem exibir carac­
terísticas de imitação ou modelação filogenétíca, mas as con­
tingências operantes seriam suficientes. Se aquele que serve 
de modelo não está perto da porta, ele poderia fazer um tipo 
de movimento que poderia abri-la se ele estivesse lá - como 
um gesto. Dizer que ele está "mostrando ao outro como abrir 
a porta" é útil no discurso cotidiano, mas, de novo, potencial­
mente problemático em uma explicação científica.
Quando um gesto não é um tipo de modelação, deve­
mos perguntar o que poderia tê-lo reforçado antes que al­
guém respondesse apropriadamente a ele, e como alguém 
poderia ter aprendido a responder antes que ele tivesse exis­
tido como um gesto. Como, por exemplo, poderia o gesto com 
o qual um guarda de trânsito pára um carroque se aproxima 
ter sido adquirido antes que as pessoas parassem em res­
posta a esse gesto, e como as pessoas poderiam ter aprendi­
do a parar antes que ninguém tenha gesticulado desse modo? 
Como no caso das abelhas, outras contingências relaciona­
das ao parar são necessárias, e, é claro, não são difíceis de 
encontrar. Uma pessoa pode parar uma outra colocando a mão 
no seu ombro, e se a pessoa que é parada acha o contato 
aversivo, ela irá parar nas ocasiões seguintes, antes que o 
contato seja feito. O movimento do braço e da mão muda de 
uma resposta prática para um gesto. Uma vez que isso tenha 
acontecido, a topografia pode mudar até que e!e tenha pouco 
ou nenhum efeito físico.
O gesto que significa "vem cá" é um outro exemplo. Ele 
presumivelmente se originou como um puxar prático, mas tor­
nou-se efetivo como um gesto quando as pessoas que foram 
puxadas moveram-se rapidamente para evitar o contato físi­
co. A topografia do gesto ainda varia com a distância, possi­
velmente por causa de sua visibilidade, mas também como 
se restasse algum trabalho prático a ser feito: quando as 
partes estão distantes, o braço inteiro é movido; quando elas 
estão ligeiramente próximas, somente o antebraço; e quan­
do elas estão próximas, somente a mão ou apenas um dedo.
O C o m p o r t a m e n t o V o c a l
A espécie humana deu um passo crucial adiante quan­
do sua musculatura vocal ficou sob controle operante na pro-
18
dução dos sons da fala. De fato, é possível que todos os 
alcances distintivos da espécie possam ser traçados a partir 
desta mudança genética particular. Outras espécies se com­
portam vocalmente, é claro, e o comportamento 4 algumas 
vezes modificado de modo sutil durante o curso da vida do 
indivíduo (como no canto do pássaro, por exemplo), mas neste 
caso a essência das contingências de seleção tem permane­
cido fiiogenética - ou física (como na localização do eco) ou 
social. Papagaios e outras poucas aves imitam a fala huma­
na, mas é difícil mudar o comportamento ou trazê-lo sob con­
trole de estímulos por meio do condicionamento operante.
Alguns dos órgãos envolvidos na produção dos sons da 
fala já foram submetidos ao condicionamento operante. O 
diafragma deve ter participado na respiração controlada, a 
língua e a mandíbula no mastigar e no deglutir, a mandíbula e 
os dentes no morder e no triturar, e os lábios, no sugar e no 
chupar, todos os quais puderam ser mudados por meio do 
condicionamento operante. Apenas as cordas vocais e a faringe 
parecem não ter servido a nenhuma função operante prévia. 
Elas presumivelmente evoluíram como órgãos para produção 
de chamadas e choros filogenéticos. O passo crucial na evolu­
ção do comportamento verbal parece, então, ter sido a mu­
dança genética que os trouxe sob controle do condicionamen­
to operante e tornou possível a coordenação de todos esses 
sistemas na produção dos sons da fala. Visto que outros 
primatas não passaram por esse passo, a mudança no ho­
mem foi presumivelmente recente. A possibilidade de que isto 
pode ainda não estar completo em todos os membros da es­
pécie pode explicar porque existem tantos distúrbios da fala - 
e talvez, até mesmo, tantas diferenças individuais no compor­
tamento verbal complexo, tal como a matemática.
O comportamento vocal deve ter tido inúmeras vanta­
gens na seleção natural. Os sons são efetivos no escuro, nas 
esquinas, e quando os ouvintes não estão olhando, e eles 
podem ser emitidos quando as mãos estão ocupadas com 
outras coisas. Entretanto, há vantagens especiais nos reper­
tórios operantes amplos, particularmente a enorme varieda­
de disponível de sons da fala. De forma evidente, os gestos 
não são tão diferentes quanto os sons da fala. E, conseqüen­
temente, são em menor número, e os sons que alguém pro­
duz são mais parecidos com os sons que alguém ouve, do que 
os gestos são parecidos com os gestos que alguém vê (por­
que eles são vistos de um ponto de vista diferente). Alguém 
aprende a gesticular por meio da duplicação de um movimen­
to, mas aprende a faiar por meio da duplicação de um produ­
to, o que é mais preciso.
É fácil explicar a evolução do comportamento operante 
se assumirmos que as primeiras contingências de reforçamento
19
tiveram uma estreita semelhança com as contingências de se­
leção natural, uma vez que apenas pequenas variações são 
necessárias se os contextos, as topografias e as conseqüênci­
as são similares (veja Skinner, 1984), Isso poderia ter sido vá­
lido para os operantes vocais. O choro de um bebê faminto, por 
exemplo, presumivelmente evoluiu como um comportamento 
filogenético porque alertou os pais do bebê, mas quando, por 
meio de uma mudança evolucionária, a atenção dos pais pode­
ria começar a agir como um reforçador, o chorar se tornaria um 
operante, com vantagens adicionais para o bebê e a espécie. 
Entretanto, uma vez existindo como um operante, o chorar po­
deria aparecer em circunstâncias muito instáveis para atuar na 
seleção natural. Um bebê que não estivesse faminto, por exem­
plo, poderia chorar de uma maneira a partir da qual os pais se 
esquivariam fazendo coisas que não tivessem nenhuma vanta­
gem necessária para a espécie.
É claro que não é necessária uma similaridade de con­
tingências filogenéticas ou ontogenéticas. Tossir, por exem­
plo, presumivelmente evoluiu como um reflexo que limpou a 
garganta dos irritantes, mas tão logo a musculatura vocal 
ficou sob controle operante, o tossir poderia ser afetado por 
uma conseqüência diferente, tal como a atenção de um ou­
vinte. Se os ouvintes continuaram a responder, a topografia 
poderia mudar até que ela não tivesse nenhum efeito sobre 
a garganta. O tossir se tornaria o operante verbal "Aham!". 
Isso teria acontecido antes que as cordas vocais ficassem 
sob controle operante, e algo semelhante a isso pode ter 
sido a primeira mudança do gesto para o comportamento 
vocal, mas não para o vocalizado.
Embora os operantes vocais primitivos possam ter sido 
"preparados" deste modo pelo comportamento filogenético, a 
evolução do condicionamento operante parece ter sido acom­
panhada pela evolução de um agrupamento de comportamen­
tos que não desempenhou nenhum outro papel na seleção 
natural, e foi, portanto, mais prontamente submetido ao 
reforçamento operante (veja Skinner, 1984). üm exemplo vo­
cal óbvio é o balbuciar das crianças pequenas - sons essenci­
almente aleatórios que, quando selecionados por reforçadores, 
tornam-se operantes. O comportamento verbal deiineado a 
partir de um agrupamento de comportamentos não relaciona­
dos não tem nenhuma conexão com choros e chamadas 
filogenéticas e, em geral, não temos nenhuma razão para 
chamá-lo uma extensão da "sinalização" vocal filogenética.
Um episódio vocal
Digamos que dois homens, A e B, estão pescando jun­
tos. Uma rede do tipo tarrafa contendo iscas é lançada na 
água, e quando o peixe nada para a rede ela é rapidamente
20
puxada. Digamos que A lança e recolhe a rede e B assume 
uma posição da qua! ele pode vê-la mais facilmente. Qualquer 
coisa que B faça quando um peixe entra na rede servirá como 
um estímulo discriminativo para A, na presença do qual o pu­
xar será mais freqüentemente reforçado peia aparição de um 
peixe na rede. B pode mostrar a A como, se ele aprendeu a 
fazer assim, mas nada mais é preciso do que o que nós pode­
ríamos chamar de um sinal de "excitação" na presença do pei­
xe na rede ou de "aborrecimento" ao fracasso do puxar por 
parte de A. Qualquer que seja o comportamento, ele começa 
a funcionar como um gesto, tão logo tenha sido reforçado pela 
resposta de A (e, presumivelmente, pela partilha do peixe). 
Os padrões de comportamento de ambas as partes, então, 
mudam lentamente assim que seus papéis tornam-se defini­
dos com mais evidência. B torna-se claramente o observador, 
movendo-se para ver o peixe de uma melhor posição e gesth 
culando de forma tão rápida e tão efetiva quanto possível, e A 
torna-se mais claramente o ator, observando B mais de perto 
e puxando maisrápido quanto possível quando B responde.
Digamos que, enquanto A e B continuem a pescar de 
modo cooperativo, uma resposta vocal (talvez o indiferenciado 
Uh, não requerendo nenhum controle operante das cordas 
vocais) é selecionada pela sua conveniência para B, e pela 
velocidade e consistência com a qual ela alcança A. Nós pode­
ríamos então descrever o episódio de um modo ou de outro. 
Em termos tradicionais, diríamos que "quando B diz Uh, ele 
está contando a A que existe um peixe na rede" e que ele usa 
Uh como uma palavra que "significa peixe ou refere-se a pei­
xe". Ou, poderíamos dizer que B está "dizendo a A para puxar 
a rede" neste caso Uh significa "puxe".
A pesca cooperativa sugere partilha do peixe, mas 
os papéis estão mais claros se uma parte consegue o pei­
xe e induz a outra a se comportar por outros meios. Se B 
consegue o peixe e arranja conseqüências reforçadoras 
para A, o Uh seria classificado de vários modos diferentes, 
de acordo com o tipo de conseqüência arranjada. Se A puxa 
porque no passado B puniu-o por não ter puxado, o LJh é 
um comando. Se B pagou A, é uma ordem. Se os dois são 
amigos, dispostos a ajudar um ao outro, é um pedido. Por 
outro lado, se A consegue peixe e de algum modo reforça 
a resposta de B, o Uh seria chamado um "relato" ou um 
"anúncio" da presença do peixe na rede. Mas, embora es­
tas expressões tradicionais possam ser úteis no discurso 
cotidiano, elas não nos aproximam de uma explicação cien­
tífica. O episódio é nada mais do que uma instância do com­
portamento recíproco de duas pessoas, e as contingências 
que o explicam estão claras.
21
Os tatos e os mandos
Algo mais é necessário se formos chamar o Uh de um 
mando ou de um tato: as conseqüências devem ser generali­
zadas. A generalização necessária presumivelmente surgiu 
quando havia muitas atividades cooperativas nas quais um único 
objeto (tal como um peixe) ou uma única ação (tal como o pu­
xar) desempenhou um papel. Os peixes são escolhidos, carre­
gados, mortos, limpos, cozidos, comidos, e assim por diante. 
Embora as coisas algumas vezes tenham, como dizemos, "dife­
rentes nomes de acordo com o que é feito com elas", uma for­
ma única deveria emergir por meio da generalização de estímu­
lo. Um tato emerge como a probabilidade de dizer peixe na pre­
sença de um peixe quando diferentes instâncias são seguidas 
por conseqüências reforçadoras diferentes, completamente à 
parte de qualquer outra característica de um contexto particu­
lar. Talvez não haja então nenhum problema específico em usar 
palavras tradicionais e dizer que peixe "refere-se a um peixe" 
ou "significa peixe", onde o significado ou referente é simples­
mente o peixe como a variável controladora principal. Porém, 
dizer que o falante usa a palavra para significar peixe ou para 
referir-se a um peixe é avançar a nossa história.
Como uma mera probabilidade de resposta, a natureza 
de um tato é mais dara, quando não falaríamos de significado 
ou referência. Digamos que nós estamos chamando por al­
guém que tenha um grande marlin azul pendurado na parede 
do seu local de trabalho. Nós começamos a procurar algo em 
nossa pasta e, quando perguntados sobre o que estamos 
fazendo, dizemos, "I am fishing for a letter I want to show 
you" ["Estou procurando uma carta que quero mostrar a você"]. 
O fish [peixe] na parede fortaleceu fish como um tato e teve 
participação na escolha de um sinônimo. (Se, ao invés disso, 
houvesse armas expostas na parede, teria sido mais provável 
dizermos "I am hunting for a letter" ["Estou procurando uma 
carta"]). Neste caso, nós não dizemos que a resposta "fishing" 
refere-se ao físh [peixe] na parede, muito embora ela tenha 
sido fortalecida por ele3.
Como uma mera probabilidade de resposta, um tato 
tem o mesmo status que três tipos de operantes verbais dos 
quais também não se diz significarem ou referirem-se a suas 
variáveis controladoras. Um é o ecóico (teria sido mais pro­
vável dizermos fishing se alguém tivesse acabado de dizer 
fish). Um outro é o textual (teria sido mais provávei dizermos
3 Nota da tradução: apesar de em português se usar o verbo pescar para a 
ação de procurar coisas em condições difícieis (por exemplo, "Estou vendo se 
consigo pescar algum camarão nesta sopa") ou o verbo caçar para a ação de 
tentar achar algo ou alguém (como em "Estou caçando minha carteira"), optou- 
se por manter as sentenças em inglês, de modo a preservar o contexto de 
estímulo exemplificado por Skinner.
22
fishing se tivesse havido um sinai na parede no quai se lê 
FISH); e um terceiro é o intraverbal (teria sido mais provável 
dizermos fishing se tivéssemos acabado de ler ou ouvir uma 
palavra que freqüentemente ocorreu próxima àe^fish). Nós 
não diríamos que fish significa ou refere-se a fish quando é 
uma resposta ecóica, textual ou intraverbal. Se tendemos a 
dizer isto quando a resposta é um tato, não é porque existe 
um tipo diferente de relação controladora entre estímulo e 
resposta, mas porque, ao invés disso, o ouvinte responde 
de modos mais úteis em relação ao estímulo controlador.
Como uma mera probabilidade de resposta sob con­
trole de um estímulo, um tato evolui como um produto de 
muitas instâncias nas quais uma resposta de uma dada for­
ma tem sido reforçada na presença de um dado estímulo, em 
muitos estados diferentes de privação ou de estimulação 
aversiva. Quando tatos são ensinados como "os nomes das 
coisas" os professores usam um reforçador generalizado - 
tal como Bom/ ou algum outro reforçador social.
Um mando é também um sub-produto de muitas ins­
tâncias, nas quais a variável controladora é um estado de 
privação ou de estimulação aversiva. O mando puxe evoluiu 
quando respostas tendo esta forma foram reforçadas quan­
do ouvintes puxaram coisas diferentes de formas diferentes. 
É possível que mandos evoluíram primeiro, e que eles contri­
buíram para a evolução do tato. Há dois tipos de mando. 
Puxe é um mando-ação, reforçado quando o ouvinte faz algo. 
Peixe como uma abreviação de Dê-me um peixe, por favor é 
um mando-objeto reforçado pelo recebimento do peixe. Um 
mando-objeto é mais provável de ocorrer na presença do 
objeto porque ele tem sido mais freqüentemente reforçado 
na presença desse objeto. É muito mais provável perguntar­
mos pelas coisas que vemos em uma loja porque o pergun­
tar por objetos disponíveis no momento tem sido mais 
freqüentemente reforçado, (Esta é uma razão das lojas exi­
birem as suas mercadorias). O controSe exercido pelo estímu­
lo em um mando-objeto não faz da resposta um tato, contanto 
que as contingências reforçadoras permaneçam aquelas de 
um mando - contanto que dizer peixe seja reforçado somen­
te pelo recebimento de um peixe - mas mandos-objetos po­
deriam ter tido alguma contribuição na evolução de um tato 
da mesma forma. (Portanto, isto não significa que um falante 
que diz peixe como um tato o dirá como um mando-objeto, ou 
vice-versa [veja Skinner, 1957]).
A evolução do autoclftico
Se a ocasião sobre a qual um mando ou tato tem sido 
reforçados ocorre novamente sem mudanças essenciais, o 
comportamento não precisa de nenhuma explicação adicional.
23
0 reforçamento teve seu efeito habituai, A questão crucial é o 
que ocorre quando uma pessoa diz algo que ela nunca disse 
antes. O comportamento novo ocorre em ocasiões novas, e 
uma ocasião é nova no sentido em que suas características 
não ocorreram juntas antes num mesmo arranjo. Algumas ca­
racterísticas de uma ocasião fortalecem uma resposta, outras 
fortalecem uma outra. Por exemplo, se duas pessoas estão 
caminhando juntas, e uma delas sente alguns pingos de chu­
va, ela pode estar inclinada a dizer Chuva. O ouvinte presen­
te, ou outros como ele, tem reagido a esta resposta de mo­
dos reforçadores. Ele, ou outros como ele, também tem reagi­
do de outros modos a outras características do contexto - 
quando, por exemplo, o falante mostrou surpresa ou desa­
pontamento. Nessa ocasião, portanto, o falante pode dizer 
Chuva em um tom de voz de surpresaou de desapontamento. 
Algo a mais foi adicionado ao tato. Isto tem sido adicionado a 
outras respostas no passado com conseqüências reforçadoras, 
mas nunca antes à Chuva. A possibilidade de recombinar os 
elementos das respostas vocais deste modo explica muito do 
poder e do alcance do comportamento verbal.
Efeitos colaterais muito mais importantes sobre o ou­
vinte nos levam à evolução do autoclítico ou, em termos tra­
dicionais, da gramática. Uma consideração importante para o 
ouvinte é a extensão na qual ele pode reagir à resposta-tato 
de modo efetivo. O falante pode ajudar indicando a natureza 
e a força do estímulo controle do seu comportamento. Se ele 
sentiu apenas poucas gotas de chuva, ele pode falar em um 
tom de voz transcrito com um ponto de interrogação: Chuva? 
O ouvinte não está para responder ao tato sem reserva. 
Outras elaborações da resposta são necessárias se o ouvin­
te está, ou para responder como responderia à chuva em si 
mesma, ou não responder de modo algum.
As respostas que têm tais efeitos são Sim ou Não. Elas 
freqüentemente parecem como mandos tendo o efeito de Con­
tinue e Pare, respectivamente. Assim, nós insistimos com o 
falante que fez uma pausa dizendo Sim? ou o paramos dizen­
do Não! Ouvindo Chuva? Sim!t é mais provável um ouvinte agir 
como se ele próprio tivesse sentido a chuva. Ouvindo Chuva? 
Não!, é menos provável que ele aja desse modo. Em termos 
tradicionais o falante afirma ou nega a presença da chuva.
Uma alternativa mais comum seria Está chovendo ou 
Não está chovendo. Chuva? Sim/ e Chuva? Não! não têm exa­
tamente o mesmo efeito porque sugerem questões e res­
postas, mas algo do impulso do Sim e do Não permanece. O 
efeito do Sim pode ser procurado enfatizando a palavra Está. 
O falante está dizendo, Você pode seguramente agir sobre mi­
nha resposta Chuva. Por outro lado, como uma resposta que 
trás algo que o ouvinte está fazendo com uma finalidade 
(Como dizendo Não para alguém que está prestes a ir para o
24
caminho errado), Não é obviamente próximo de negativo4. Não 
está chovendo tem o efeito de "/Yá razões porque eu tendo a 
dizer Chuva, mas não agir sobre minha resposta".
Os passos através dos quais autoclíticos particulares 
podem ter evoluído são geralmente mais obscuros^do que os 
dos mandos e os dos tatos. Um esforço inicial feito por John 
Home Tooke no Diversions of Puriey (1786) não tem sido to­
talmente apreciado. O fato de que Tooke não estava sempre 
certo como um etimologista não foi tão importante quanto os 
seus esforços para explicar como os falantes do inglês pode­
riam ter passado a dizer palavras tais como if [se], but [mas] 
ou and [e]. "Podemos ir amanhã dado que não chova" é uma 
dica para a origem do // [se]. Que o garoto que permaneceu 
no convés em chamas deveria ser deixado de fora em respos­
ta a "Whence aii (be out he) had fled" ["De onde todos (fora 
ele) escaparam"] é uma dica para o but [mas]5. (Que Mrs. 
Hemans escreveu ali but he ao invés de ali but him é inopor­
tuno, porém irrelevante)6. E quando dizemos and [e] nós com 
freqüencia estamos simplesmente adicionando:
Of shoes - add ships - add sealing wax - Of cabbages - add kings7 
[De sapatos - adicione navios - adicione lacre - adicione repo­
lhos - adicione reis]
Como diríamos hoje, os autoclíticos evoluíram como 
instruções para o ouvinte que ajudaram-no a se comportar 
de um modo mais provável de ter conseqüências reforçadoras 
e, como conseqüência, mais provável de promover con­
seqüências reciprocamente reforçadoras para o falante.
A evolução das sentenças
É fácil compreender a antiga visão de que o comporta­
mento está dentro do organismo antes de sair. Talvez exista
4 N.T.: A sentença original é A/o is obviously dose to not". Com ela Skinner 
fez referência às sentenças cio seu exemplo. No inglês há duas formas de 
negação, com not e no e sua utilização depende da estrutura da sentença.
s Nota da tradução; aqui o but seria uma abreviação da forma completa be out 
[fique fora], segundo a análise de Tooke, citado por Skinner. A tradução mas 
não permite esta análise,
6 Nota da tradução: Mrs. Hemans é uma poetisa inglesa cujos poemas lhe 
renderam extrema popularidade. Aqui Skinner faz referência ao trabalho 
"Casabianca" (Merriam Webster's Encyclopedia of Literature, 1995). O poema 
fala de um incidente ocorrido em 1798 durante a Batalha do Nilo a bordo do 
navio francês L'Orient em que o filho mais novo do comandante Louis de 
Casabianca permanceceu no seu posto e foi morto quando as chamas causaram 
a explosão do navio.
7 Nota da tradução: trecho do poema de Lewis Carroll, The Walrus and The 
Carpenter, publicado em 1872 no Through the Looking-Glass and What Alice 
Found There. O autor é citado pela crítica literária pelo uso extravagante dos 
recursos lingüísticos.
25
um toque do primitivo em dizer que o comportamento é "emi­
tido", mas, como já apontei, nós falamos da emissão da luz 
de um filamento quente embora a íuz não esteja no filamento. 
O reforçamento que fortalece uma resposta não coloca a res­
posta dentro do organismo; ele simplesmente muda o orga­
nismo de maneira que é mais provável que ele responda da­
quele modo. A questão pode ser posta fazendo-se a distin­
ção entre um operante como uma probabilidade de respon­
der e uma resposta como uma instância. É o operante que 
está "no" organismo, mas somente no sentido em que a elas­
ticidade está "no" elástico.
O que é reforçado, no sentido de ser seguido por um 
dado tipo de conseqüência, é uma resposta; é o operante 
que é reforçado num sentido bastante diferente de ser forta­
lecido. Fester e eu fizemos esta distinção no glossário do 
Schedules of Reinforcement (Fester & Skinner, 1957). No campo 
do comportamento verbal esta distinção está próxima da dis­
tinção entre o sentido do que é dito e o dizer. O sentido de um 
tato é a variável controladora - tradicionalmente, o que ele 
significa. O dizer é uma instância numa dada ocasião. Normal­
mente, não é suficiente definir "o que é dito" pela descrição de 
sua topografia, como no mando "Diga 'COMO ela, não como 
ELA'"8. Uma definição deve incluir uma referência às variáveis 
controladoras, como em "O que você diz para isso?"
Em termos tradicionais, a distinção está próxima àquela 
entre "palavra" e "sentença". "Sentença" vem do Latin sentire, 
significando "sentir, ou pensar". Nós pedimos uma sentença 
quando dizemos "Como você se sente em relação a isso?" ou 
"O que você pensa disso?" (Uma definição de dicionário de 
sentença é "uma série de palavras que expressam um pensa­
mento". Esta é uma alusão, é claro, a um outro tipo de reser­
vatório. É dito que possuímos pensamentos e os trazemos à 
tona ou os "expressamos" colocando-os em palavras). Como 
argumentei no Verbal Behavior (1957), o pensamento pode ser 
adequadamente formulado simplesmente como comportamen­
to. Uma sentença não é a expressão de um pensamento; é o 
pensamento. Quando dizemos "Ocorreu-me olhar na minha 
escrivaninha", queremos dizer que o comportamento de olhar 
na escrivaninha foi fortalecido, mesmo que ele não tenha sido
8 Nota da tradução: no original lê-se "Say haRASS, not HArass". Trata-se de 
uma confusão semântica produzida pela colocação da ênfase nas sílabas da 
palavra harass, que significa incomodar. O ouvinte do inglês se sente mais 
incomodado se o falante utiliza a entonação na sílaba errada. (Quando, num 
erro, por exemplo, a sílaba tônica é a primeira, o ouvinte entende como "her 
ass" [rabo dela]). Outro exemplo próximo com topografia semelhante na 
pronúncia seria "Diga CÁlice, não caLE-SE", como "o que foi dito" por Chico 
Buarque. "O que foi dito" está implícito sem garantias do que exatamente 
tenha sido dito. Como no exemplo original, o leitor deve colocar ênfase nas 
partes escritas em maiúsculo.
26
executado. Quando dizemos "Ocorreu-me o pensamento de 
que ele estava constrangido", queremos dizer que o compor­
tamento verbal Ele está constrangido ocorreu-nos, talvez de 
forma encoberta. Olhar na escrivaninhaé comportamento; di­
zer "Ele está constrangido" é comportamento. Somos especi­
almente propensos a chamá-los de pensamentos quando eles 
não são executados de forma aberta.
A Ev o l u ç ã o d o s Fa t o s
Quando falamos da evolução do automóvel, não 
estamos falando de qualquer coisa semelhante à evolução 
do cavalo. Estamos falando da evolução de certas práticas 
culturais por meio das quais novos modos de fazer automó­
vel, como variações, foram selecionados por suas contribui­
ções para um produto reforçador do comportamento huma­
no. Alguns produtos do comportamento verbal podem ser 
tratados do mesmo modo. Por exemplo, os fatos.
Um fato é uma afirmação sobre o mundo. Quando dize­
mos "O fato é que, eu não estive na reunião", nós colocamos 
o ouvinte na posição de alguém que esteve na reunião e 
observou que o falante não estava lá. Alguém a quem foi dito 
"os fatos da vida" age de modo mais efetivo em relação a 
certos aspectos da vida cotidiana sem passar por uma série 
de contingências instrucionais. Fatos sobre o que aconteceu 
no passado (os fatos da história) podem ser úteis neste sen­
tido apenas na extensão em que as condições descritas são 
prováveis de ocorrer. Os fatos da ciência são mais úteis do 
que aqueles da história porque as condições relevantes são 
repetidas de modo mais freqüente.
Podemos falar, então, da evolução dos fatos - os fatos 
da vida cotidiana, da história ou da ciência. Com freqüência 
eles são chamados de conhecimento. O que está em debate 
não é a evolução do conhecer ou de pessoas conhecedoras, 
ou de qualquer órgão de tal pessoa, ou de qualquer condi­
ção de tal órgão, mas, ao invés disso, de um ambiente verbal 
ou cultura. As pessoas entram em contato com tal ambiente 
quando elas ouvem os falantes ou lêem livros. Os sons que 
elas ouvem ou as marcas que vêem afetam-nas como ouvin­
tes ou leitores, exatamente como o comportamento dos fa­
lantes e escritores originais afetou seus ouvintes ou leitores.
É dito que conhecemos um fato porque, ou já lidamos 
com as contingências, ou temos "contado o fato". Dessa for­
ma, dizemos "Ele deve ter sabido que a porta estava 
destrancada; ele teria visto sozinho ou alguém teria dito a 
ele". Mas há um outro sentido no qual podemos "conhecer" 
um fato simplesmente como comportamento verbal, se ele é 
ou não algo sobre o qual se agiu. O comportamento é 
intraverbal. Os fatos da história são exemplos.
27
Há uma diferença importante entre os intraverbais que 
resultam do uso contíguo (tipo casa-lar) e os intraverbais mais 
amplos que são aprendidos como tais (fatos históricos ou 
poesias memorizadas, por exemplo). Ao recitar fatos como 
uma série de respostas intraverbais, avisamos ou informa­
mos a nós mesmos como os falantes ou escritores originais 
dirigiram-se a ou informaram seus ouvintes ou leitores.
C o m e n t á r i o s
É inevitável que de um processo contínuo como a evolu­
ção devesse emergir a questão dos limites. Os sistemas para 
classificação das espécies são tentativas para resolver um pro­
blema deste tipo. Em que momento podemos dizer que o ho­
mem apareceu pela primeira vez na Terra? Pode ser útil esco­
lher um dado ponto para melhorar nosso uso do termo homo 
sapiens, mas não havia presumivelmente nenhum ponto no qual 
uma essência humana viesse a existir. Igualmente, é apenas 
por uma razão de consistência que tentaríamos dizer quando o 
comportamento tornou-se verbal pela primeira vez. Tomando o 
episódio da pesca como exemplo, poderíamos dizer que a res­
posta de B tornou-se verbal (1) quando ela foi pela primeira 
vez fortalecida pela ação de A em puxar a rede (quando ela 
tornou-se um operarite vocal), (2) quando a mesma resposta 
foi feita em outros contextos com outras conseqüências e ficou 
sob controle exclusivo de um peixe como um estímulo 
discriminativo, independente de qualquer estado particular de 
privação ou de estimulação aversiva (quando ela emergiu como 
um tato), ou (3) quando ela foi modelada e mantida por um 
ambiente verbal transmitido de uma geração a outra (quando 
ela tornou-se parte de uma "linguagem"). Todos esses passos 
são distinguíveis na evolução do comportamento verbal, e se 
temos que escolher um deles, o mais útil parece ser o (3). O 
comportamento verbal é o comportamento que é reforçado pela 
mediação de outras pessoas, mas somente quando as outras 
pessoas estão se comportando de modos que têm sido mode­
lados ou mantidos por um ambiente verbal ou linguagem. No 
nível 3 nós diríamos que outros primatas têm se engajado em 
comportamento verbal em ambientes verbais artificiais criados 
por cientistas, mas não desenvolveram um linguagem própria.
Riso e choro
Duas outras funções da musculatura vocal - rir e chorar
- são, senão exclusivamente humanas, pelo menos caracte­
rísticas marcantes da espécie. Existe uma boa chance de que 
elas evoluíram aproximadamente ao mesmo tempo como com­
portamento vocal, mas elas não são operantes, embora pos­
28
sam ser simuladas como tais ~ como no chorar para conseguir 
atenção, por exemplo, ou rir educadamente numa piada sem 
graça. Como comportamento filogenético, elas são eliciadas 
por reforçadores positivos e negativos, respectivarçente, com 
freqüência quando inesperadas, mas se há qualquer conse­
qüência imediata para aqueles que choram ou riem, é obscu­
ro. Rir e chorar podem ter evoluído por causa de seus efeitos 
sobre os outros. Há aqueles para quem os sinais de dano 
infligido modelam e mantém a agressão, não verbal (um gol­
pe) ou verbal (um insulto), e também há aqueles para quem 
os sinais de alívio do dano modelam o ajudar os outros. Ou­
tras espécies cuidam dos seus e de qualquer outro filhote, 
mas, presumivelmente, não a ponto de ser considerado como 
comportamento operante. A espécie humana pode ter obtido 
vantagens importantes quando a cessaçãG do choro começou 
a reforçar o comportamento que chamamos de cuidar.
Rir, por outro lado, de modo bastante óbvio, reforça o 
fazer as pessoas rirem e está associado ao cuidar, pois, em 
geral, as pessoas riem quando as coisas vão bem. Do mes­
mo modo que uma dança do acasalamento pode ter evoluído 
por causa de seus efeitos sobre outros membros da espécie, 
ao invés do dançarino, o rir e chorar podem ter evoluído de­
vido aos seus efeitos sobre outros, mais do que diretamente 
sobre aqueles que riem ou choram.
Topografia
Com freqüência os teóricos da origem da linguagem têm 
tentado explicar a forma. Tem sido dito, por exemplo, que a 
onomatopéia explica porque um cão é chamado de "au-au" ou 
porque o toucinho defumado "silva" ou "chia" na frigideira. O 
gesto para "pare" é um tipo de onomatopéia, e Sir Richard Paget 
propôs que gesticular com a língua pode ter modificado as for­
mas dos sons pronunciados de um modo útil (Paget, 1930). A 
onomatopéia não nos leva muito longe, e pode não valer a 
pena avançar nesta questão. As formas das palavras podem 
ser traçadas historicamente, mas raramente às suas origens, e 
as linguagens do mundo são tão diversificadas que as fontes 
devem ter sido amplamente imprevisíveis. As crianças inventam 
novas formas rapidamente, e quando duas ou mais estão vi­
vendo em relativo isolamento, elas podem desenvolver voca­
bulários idiossincráticos muito extensos. Há provavelmente uma 
razão para a forma de cada palavra, como provavelmente há 
uma razão para a cor de cada pássaro ou flor, mas não vale a 
pena procurar nem um e nem outro como um fato em particular.
Quando as pessoas começaram a descrever as contin­
gências de reforçamento do mundo ao seu redor, as palavras 
teriam sido inventadas como os nomes das coisas. A sentença 
Isto é chamado de rosa descreve uma contingência de
29
reforçamento em um ambiente verbai. Chame isto uma rosa é 
um conselho a ser seguido se for para alguém se comportar de 
modo bem sucedido em tai ambiente. As crianças logo apren­
dem a perguntar peios nomes das coisas, assim como elas per­
guntam pelas ferramentas necessárias para fazer as coisas, e 
isto deve ter sido um pequeno passopara a invenção de um 
nome (Vamos chamar isto de rosa). O passo é dado a qualquer 
momento que os pais dão nome a uma criança, embora, muito 
freqüentemente, a forma escolhida tenha fontes óbvias.
C o n c l u s ã o
Para repetir um alerta necessário, eu não tentei dizer 
como um ambiente verbal, ou o comportamento verbal gerado 
por tal ambiente, de fato evoluiu. Eu apenas tentei dizer como 
ele pode ter evoluído, dados os processos comportamentais 
que já devem ter sido exibidos pela espécie. O artigo é 
especulativo, mas a especulação está sob o controle imposto 
por um compromisso com os princípios estabelecidos por uma 
análise operante. Neste aspecto, ele pode ser contrastado 
com as atuais abordagens dos lingüistas. Um livro recente, 
essencialmente sobre o assunto em questão, lista um número 
de entidades ou princípios explicativos, dentre eles "órgãos 
inatos de linguagem", "mecanismos de percepção da fala", 
"competências gramaticais", "substratos neurais cognitivos" 
e "descodificação e produção das funções da linguagem fala­
da". É duvidoso se quaisquer destas entidades possam ser 
adequadamente definidas sem apelar para as observações 
que elas dizem explicar, e elas não explicam com facilidade o 
comportamento verbal como tal.
Re f e r ê n c ia s
Fester, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of 
Reinforcement. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Paget, R. A. S. (1930). Human Speech. New York, NY: Harcourt, 
Brace.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York, NY: Appleton- 
Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1984). The evolution of behavior. Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior, 41, 217-222.
Tooke, J. H. (1786). The Diversions of Purley. London: J. 
Johnson.
30
O SIGNIFICADO DAS AÇÕES 
DECORRE DO CONTEXTO 
COMPORTAMENTAL?
Rachel Rodrigues Kerbauy1
0 significado das ações pode ser descrito - pela pes­
soa ou observadores - avaliando o padrão de comportamento 
no decorrer do tempo. O que as pessoas fazem em quais 
condições é o padrão de comportamento. Ele é construído 
porque as pessoas reforçam positivamente quando demons­
tram afeição, protegem, aprovam e reforçam negativamente 
quando: reclamam, fazem exigências, tiram coisas, criticam. 
Essas relações entre pessoas determinam, ao longo do tem­
po, maneiras pessoais de lidar com o mundo e emprestam 
significado às ações.
A pergunta resultante dessa análise é se essas con­
tingências são eficientes mantendo o padrão de interação, 
ou se a automanipulação é que permite a formação de um 
padrão próprio, De fato, não se mudam as pessoas, mas o 
mundo em que vivem, mudam-se as condições responsáveis 
pelas ações, e isto as pessoas podem aprender a fazer.
Skinner (1989/1991) reviu suas explicações para eu e 
pessoa e distingue a pessoa como o repertório de comporta­
mentos que pode ser observado pelos outros e o eu como 
predisposição que acompanha estados internos. O eu é ob­
servado através dos sentimentos e introspecção. A partir 
dessas análises, o autor deslinda inúmeras utilizações de 
palavras com auto, empregadas pela Psicologia e linguagem 
diária. O autocontrole estaria neste caso, pois a pessoa ma­
nipula as variáveis das quais seu comportamento é função.
0 eu controlador e o eu controlado são repertórios de com­
portamentos.
Sobre este tema precisamos elucidar o papel da automa­
nipulação, sua função de lidar com o mundo e as dificuldades e
1 Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
31
o que significa se autocontrolar. Também, desvendar as rela­
ções entre o autoconhecimento, tomada de decisão e o auto­
controle ou manipulação do comportamento. Resta saber como 
a terapia pode lidar com esses comportamentos e as pesqui­
sas que abrem caminhos e que precisam ter um plano e, a 
longo prazo, avaliação dos resultados.
AS RELAÇÕES ENTRE O AUTOCONHECIMENTO, TOMA­
DA DE DECISÃO E O AUTOCONTROLE OU MANIPULA­
ÇÃO DO PRÓPRIO COMPORTAMENTO.
A civilização impõe maneiras diferentes de comportar- 
se através da experiência passada, da observação dos ou­
tros, de comparecer à escola, à igreja e a diferentes grupos 
sociais. Nessas condições, aprendemos regras verbais as quais 
nos sentimos obrigados a obedecer ou sofrer as sanções re­
sultantes. Pretendemos segui-las, especialmente quando as 
situações que descrevem estão distantes, no futuro. No en­
tanto, muitas vezes essas regras estão em conflito com aquilo 
que desejamos no momento. Os obesos pretendem não co­
mer doces, os alcoólicos não beber, os deprimidos pretendem 
se íigar ao mundo, os procrastinadores pretendem fazer coi­
sas a cada dia, sem adiar tarefas. As ações necessárias impli­
cam em um padrão de comportamento de obedecer a certas 
regras. Elas parecem fáceis de serem seguidas quando estão 
em um futuro que não existe ainda. Não é presente e, portan­
to, não há conflito.
Para não precisarmos tomar decisão em cada situação, 
podemos nos comprometer antes, fazendo algo ou tendo uma 
regra abstrata para nos conduzir ao invés de agir por impulso. 
Podemos também emitir uma resposta de compromisso, drásti­
ca, como nas cirurgias de restrição do estômago. É restrição 
física para comer menos e perder peso. O padrão alimentar 
tem que ser alterado: comer pouco, devagar, mastigar bem. 
Casò esse novo comportamento não seja emitido, a punição 
ocorre: náusea, dor de estômago, vômito.
O autocontrole é uma maneira de levar à felicidade, cri­
ando um padrão de escolha e de análise das situações e com­
portamentos. É a história de preferências pessoais. Teorica­
mente, poderíamos dizer que se autocontrolar conduziria à 
felicidade, pelo fato de propiciar reforçadores positivos, re­
compensas. Em sentido amplo, as discussões sobre o homem 
garantem o direito de ser livre de restrição física ou estimulação 
aversiva. No entanto, em um mundo complexo como o atual, 
com modificações constantes em valores e condutas, 
competitividade exacerbada, é, muitas vezes, difícil detectar 
as situações relevantes e o desempenho apropriado.
32
Como as regras seriam escolhidas e seguidas é o pro­
blema da Psicologia, pois as contingências é que as criam e 
mantém. Todas as descobertas sobre comportamentos, sua 
instalação e manutenção, estão presentes para encaminhar 
soluções individuais. São anos de análise de comportamento 
e do estudo sistemático, quer através de experimentos quer 
através de análises e interpretações do comportamento, es­
pecialmente verbal. Com certeza, sabemos mais hoje que há 
trinta anos sobre os efeitos do reforçamento e punição e so­
bre o controle instrucional (ou por regras) e sobre as variáveis 
da escolha. No entanto, especialmente na área clinica, é ne­
cessário deslindar o autoconhecer-se e a tomada de decisão.
Contribuições da pesquisa básica podem esclarecer a 
tomada de decisão. Indiscutivelmente, quando falamos em 
autocontrole do comportamento em situação de pesquisa em 
análise do comportamento, hoje, pensamos nos modelos de 
escolha. São modelos, distantes das formulações de Skinner 
(1953/1978) ou de Ferster, Nurenberg e Levitt (1962). Por 
aquele capítulo XV (Skinner, 1953/1978), talvez não pensás­
semos nesse desdobramento. De fato, ele destacava a situ­
ação de conflito, ou seja, ao mesmo tempo existiria um 
reforçador positivo imediato e outro maior ou negativo de 
longo prazo. Destacava também os processos para explicar 
autocontrole e os elucidava através dos conceitos de análise 
do comportamento. Skinner analisou as contingências e sali­
entou que o comportamento controlador muda.
Seria possível vislumbrar o caminho da pesquisa com 
escolha, pelo capítulo XIV, em Walden Two. De fato, nesse 
livro, ao ensinar autocontrole, Skinner (1948/1978) propõe 
inúmeros com portam entos para fac ilita r a espera de 
reforçadores: cantar, fazer piadas, falar em voz alta e depois 
emiti-los internamente. Era ensinar autocontrole, geralmen­
te espera e a verificação de que outras pessoas teriam prio­
ridade naquela situação. Kerbauy (1991) salientou anterior­
mente que, como oprimeiro trabalho de Mischeí (1966) foi 
posterior a Walden Two, se não viria daí a inspiração para 
fazer as suas investigações tão instigantes.
Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), trabalhando com 
crianças de diversas idades desde 3-4 anos a adolescentes, 
verificaram o efeito de variáveis tais como: os intervalos de 
atraso para obtenção da recompensa maior, fazer atividades 
motoras ou de imaginação, enquanto o participante espera­
va por recompensa preferida, manter a recompensa visível 
ou escondida, e como a instrução afetava a espera. Todas as 
manipulações introduzidas eram para estudar as variáveis 
cognitivas existentes no autocontrole e impulsividade, e o 
que influenciava na escolha dessas alternativas. Estudavam 
autocontrole definido como esperar pela recompensa maior.
33
Em Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), os resultados de anos 
de pesquisa estão resumidos e demonstram que crianças 
mais velhas, mais inteligentes, de pais ricos esperam pela 
recompensa maior. Sua metodologia, exigente, pode permitir 
a interpretação do dado além das teorias de aprendizagem 
social, seu referencial teórico. Esta metodologia está sendo 
repetida com variações e outras interpretações decorrentes 
da abordagem teórica, por pesquisadores que estudam es­
colha com o referencial de Análise do Comportamento, entre 
outros.
Certamente, a Análise do Comportamento, que trata 
das relações organismo-ambiente, estuda mais que só es­
colher - responder a um dos vários estímulos disponíveis - 
determina também quando essa escolha é feita. Alguns dos 
parâmetros desvendados por Mischel (1966) podem ser es­
tudados em seqüência de tentativas, de escolhas. O enfoque 
neste caso não seria só a espera, mas quais condições inter­
ferem e qual sua função. Esperar pelo reforçador maior pode 
ser o comportamento de autocontrole necessário em inúme­
ras situações. Mas, há outras em que escolher o imediato é 
mais adequado e desistir pode ser o autocontrole. É um com­
portamento complexo e que pode mudar nas etapas da vida, 
diferenciando-se. É isto que possivelmente influiu para vári­
as definições de autocontrole e confusão com traços de per­
sonalidade ou características inatas dos indivíduos ou mes­
mo com força-de-vontade, sem referir-se ao ambiente.
Dizer do inicio dos estudos de autocontrole é complica­
do. Em pesquisa básica, se excluirmos Mischel, pelo referencial 
de aprendizagem social e explicações cognitivas, daremos 
nossa preferência para salientar o trabalho de Rachlin e Green 
(1972), com pombos, sobre escolha com compromisso. A 
ambivalência mudar a escolha é freqüente em nossas vidas; 
no entanto, podemos nos comprometer com uma alternativa 
e tornar a mudança muito dispendiosa ou difícil.
■ Esses autores e posteriormente outros, após a redu­
ção de 80% do peso do pombo para privação, modelaram o 
bicar um botão iluminado e reforçaram com uma pequena 
porção de alimento. Em seguida, acrescentaram dois botões 
iluminados: um verde e o outro vermelho. Se o pombo bicas­
se o vermelho, recebia maior quantidade de alimento e, se 
bicasse o verde, menor quantidade. Rapidamente o pombo 
aprendeu a bicar o vermelho e a ignorar o verde. Outra mu­
dança introduzida foi que, após bicar a chave, havia ls de 
atraso para o alimento. O pombo demorava mais para bicar, 
até que, por acaso, bicava o vermelho e recebia maior quan­
tidade de alimento também com o atraso de ls. Passava a 
ignorar o verde e mostrava com isso que valorizava a maior 
quantidade de alimento.
34
Continuando, aumentou-se o atraso para 14s, para uma 
maior quantidade de alimento. Portanto, o pombo tinha que 
escolher 14s e mais alimento ou 10s e menos alimento. Evi­
dentemente, a melhor escolha era a recompensa maior.
Outra etapa foi acrescentada, em outro experimento. 
Depois de escolher o vermelho e 14s de atraso pelo reforço 
maior, depois de transcorridos 10s, novamente os dois bo- 
tões eram iluminados. Dava-se ao pombo uma possibilidade 
de "mudar de idéia". De fato, mudou e preferiu menos ali­
mento imediatamente, na chave verde. Portanto, houve uma 
reversão de preferência, a qual é encontrada em pombos, 
outros animais e humanos (Ainslie & Herrnstein, 1981).
Inúmeras vezes nos encontramos nessa situação, sem 
prever a reversão. Só diante da recompensa é que percebe­
mos como é atraente. Também há a considerar que, à medi­
da que certo tempo decorreu, é que fazemos novas escolhas 
e resistimos menos à tentação. Se a condição fosse mantida, 
de resposta de compromisso, bicar o vermelho e esperar 14s, 
sem opções posteriores, o comportamento seria mantido após 
o comprometimento, pois não haveria volta e já era a alter­
nativa de autocontrole. Rachlin (2000) define compromisso 
como "(...) escolha num momento, para restringir a extensão 
de escolhas futuras" (p.50).
Essa série de experimentos de Rachlin (1995, 2000) e 
Rachlin e Green (1972) esclareu o compromisso e a reversão de 
preferência e a função do desconto, que Mazur (1987) obteve 
com pombos, e foi também constatada por Green, Fry e Meyerson 
(1994), com crianças e adultos. Após um tempo decorrido, faze­
mos outras escolhas, descontando a espera. Em um determina­
do ponto da espera pela recompensa maior, há pontos nos quais 
a recompensa maior e a menor se equivalem, pelos atrasos. De 
fato, há indiferença pelo grau de esforço e custo envolvidos, e 
pela baixa probabilidade de conseqüências negativas. A atua­
ção em situação de aplicação, para redução da impulsividade, 
incluiria informação sobre o ambiente e conseqüência da esco­
lha e treino de comportamentos alternativos.
Kerbauy, em uma série de experimentos, com orientandos 
e alunos de graduação e pós-graduação, sobre as possibilida­
des que a situação de espera da recompensa preferida, no es­
tudo de autocontrole, encontrou que uma das dificuldades é a 
escolha de reforçadores. Observando os comportamentos du­
rante a espera, em situação experimental, 12 crianças 
amazonenses de 6,1 anos a 6,7 anos, que estudavam em esco­
la, encontrou dificuldades na escolha entre comestíveis de pre­
ferência, Bis e Sonho de Valsa (Kerbauy, 1981). Após a escolha e 
determinação da preferência, o experimentador embaralhava os 
reforçadores com as mãos atrás das costas, recolocando-os na 
mesma posição ou trocados. Acrescentava: "Você prefere o ..."
35
(especificava-se a preferida). Em caso de inconsistência nessas 
escolhas sucessivas, o experimentador, após cinco tentativas, 
modificava a pergunta para "Qual você quer ganhar?" Duas cri­
anças que não esperaram pela recompensa escolhida, em cinco 
tentativas, após o termino do experimento, foram reconduzidos 
a situação de escolha de reforçadores. Trocou-se o Bis por wafle, 
para ser um chocolate e uma bolacha. Uma criança esperou e a 
outra não. Após inúmeras ocorrências como essas, com recom­
pensas comestíveis ou brinquedos, optou-se por trabalhar nos 
experimentos subseqüentes com 3 e 6 balas; somente a quan­
tidade diferia. Se a criança não gostava de balas, não era parti­
cipante da pesquisa.
Com os dados obtidos com crianças de várias escolas 
e Estados, foi possível verificar que a situação de espera por 
recompensa escolhida em situação controlada possibilita ve­
rificar comportamentos que as crianças apresentam para pre­
encher a lacuna de tempo.
Kerbauy e Buzzo (1991) verificaram se a espera por 
recompensa escolhida dependia do conhecimento da situa­
ção, do treino anterior em autocontrole ou se a situação ex­
perimental favorecia a aprendizagem de esperar por recom­
pensa maior. Com 27 crianças selecionadas no fichário da 
escola, de 6,7 anos a 7,10 anos, 13 dos participantes foram 
entrevistados previamente e considerou-se como tendo 
contacto prévio com o experimentador. Metade dos partici­
pantes tinha a recompensa visível e a outra metade escondi­
da, colocada em uma caixa que impedia a visão.
Os resultados mostraram que os grupos não diferiam 
entre si por conhecer previamente o experimentador, ou por 
ter a recompensa visível ou escondida. Os participantes