Análise do Comportamento - Teorias e Práticas-Borloti, E B et al (2005)

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B F Skinner
(H a rv a rc U n ive rs i ty i
Arion Carlos Ribeiro de Oliveira
Í L’V v /E S )
Elizen Batista Borloti 
(UFES)
Fabiana Pinheiro Ramos 
(UW/ES)
Grauben Jose Alves de Assis 
(UFPA)
Luciano de Sousa Cunha 
(UFES)
Maly Delitti 
(PUC/SP)
Marcelo Galväo Baptista 
(UFPA)
Mylena Pinto Lima Ribeiro 
(UW/ES)
Rachcl Rodrigues Kerbauy 
(USP/SP)
Silvia Grobeiman 
(PUC/SP)
Sônia Regina Fiorim Enumo 
(UFES)
Análise do 
Comportamento: 
Teorias e 
Práticas
Análise do 
Comportamento:
Teorias e
Práticas
Elizeu Batista Borloti 
Sônia Regina Fiorim Enumo 
Mylena Lima Pinto Ribeiro
Organizadores
Copyright © desta edição:
ESETec Editores Associados, Santo André, 2005. 
Todos os direitos reservados
Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP) 
(Biblioteca Central da Universidade Federal 
do Espírito Santo, ES, Brasil)
Borloti, Elizeu Batista, et al.
Análise do comportamento : teorias e práticas / Elizeu Batista 
Borloti, Sônia Regina Fiorim Enumo, Mylena Lima Pinto Ribeiro, 
organizadores. - Santo André: ESETec, 2005.
169 p. ; 14 x 21 cm
Inclui bibliografia.
ISBN: 85-88303-59-0
1. Skinner, B. F. (Burrhus Frederic), 1904-1990. 2. Behaviorismo 
(Psicologia). 3. Comportamento humano. 4. Comportamento - 
Evolução. 5. Educação especial. I. Borloti, Elizeu Batista, 1968-. II. 
Enumo, Sônia Regina Fiorim. III. Ribeiro, Mylena Lima Pinto.
CDU: 159.9.019.4
Editores: ESETec Editores Associados 
Capa e editoração eletrônica: ESETec Editores Associados 
Revisão Gráfica: Elizeu Batista Borloti e 
Luciano de Sousa Cunha 
Catalogação: Silvana Vicentini 
Impressão: Ecograf
Ilustração da Capa: imagem cedida pela B. F. Skinner Foundation
ESETec
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SUMÁRIO
A presentaç ão 7
A EVOLUÇÃO DO COMPORTAMENTO VERBAL 15
B. F. Skinner
O SIGNIFICADO DAS AÇÕES DECORRE DO CONTEXTO 
COMPORTAMENTAL? 31
Rache/ Rodrigues Kerbauy
Sk in n er , o sen tim en to e o sentido 55
Luciano de Sousa Cunha e Elizeu Batista Borioti
Skinner e terap ia 
MalyDelitti e Silvia Groberman
59
A bs tr a ç ã o , m etá fo ra , so nho e in c o n s c ie n te :
UMA INTERPREfAÇÃO sk in n er ian a 69
Elizeu Batista Borioti
A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE LEITURA EM B. F. 
S k in n er
Marcelo Galvão Baptista
97
CONTROLE DO COMPORTAMENTO POR RELAÇÕES 
ORDINAIS! QUESTÕES CONCEITUAIS E METODOLÓGICAS H7 
Mylena Pinto Lima Ribeiro, Grauben José Alves de Assis e 
Sônia Regina Fiorim Enumo
O TREINO EM HABILIDADES SOCIAIS E A INSERÇÃO 
DE PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS NO 
MERCADO DE TRABALHO 133
Arion Carlos Ribeiro de Oliveira e Fabiana Pinheiro Ramos
UM PROGRAMA DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO 
EM PREVENÇÃO DE DEFICIÊNCIAS) DESCRIÇÃO E 
ANÁLISE 145
Sônia Regina Fiorim Enumo
5
APRESENTAÇÃO
Março de 2004: data memorável, Nasceu o NACES - 
Núcleo de Anáiise Comporta menta! do Espírito Santo - mais 
um dos muitos grupos de profissionais e estudantes brasilei­
ros que têm como objetivo a difusão da Ciência do Compor­
tamento em nosso país. Essa ciência tem a contribuição de 
muitos filósofos, teóricos, pesquisadores e profissionais, es­
pecialmente do psicólogo B. F. Skinner (1904-1990). O NACES 
não poderia ter nascido em melhor hora: em 2004 comemo­
ra-se o Centenário de Nascimento de Skinner. Não faltaram 
justificativas para a comemoração.
Skinner (Fred para os íntimos e B. F. para o público em 
geral) foi o psicólogo americano que teve o maior impacto no 
pensamento ocidental (Richelle, 1981). Sua obra, que inclui 
mais de 230 publicações, é controversa (Carrara, 1992) e 
essa controversão pode ser sentida no seguinte comentário 
de Catania (1984): "De todos os psicólogos da atualidade, B. 
F. Skinner é talvez o mais honrado e o mais amaldiçoado, o 
mais amplamente reconhecido e o mais mal apresentado, o 
mais citado e o mais incompreendido" (p.473). São, no míni­
mo, curiosas as formas múltiplas e contraditórias com as quais 
Skinner foi referenciado na sociedade americana, na produ­
ção científica internacional da Psicologia (e de outras áreas 
do conhecimento) e em sua historiografia.
Segundo o prefácio do biógrafo Bjork (1997), o autor foi 
visto como reducionista e mecanicista e serviu como bode 
expiatório da opinião pública norte-americana ao receber a crí­
tica e a raiva que deveriam ser iançadas sobre si mesma. Tam­
bém foi considerado fanático (Blackman, 1996, p. 108), uma 
espécie de "Hitler científico do século XIX" (Bjork, 1997, p. xi), 
sendo inclusive apresentado para uma de suas conferências 
como "O Diabo" (Skinner, 1971/1999,p.393). O efeito dominó 
desta representação foi óbvio: Julie Skinner Vargas (1993), 
sua fiiha mais velha, lembrou que aqueles que não o conheci­
am pessoalmente sempre o descreviam como um cientista frio.
Essa descrição parece que não comungava com a im­
pressão gerada no convívio pessoal com o autor. Tanto que, 
opostamente, ele foi visto como brilhante, expansivo e inova­
dor (Bjork, 1997), e teve o reconhecimento de seus pares 
ainda em vida, um privilégio de poucos pensadores. Oito dias 
antes da sua morte, na convenção da Associação Americana
7
de Psicologia (APA) ocorrida em 10 de agosto de 1990, todas 
as suas condecorações foram lembradas (Blackman, 1996): 
o Prêmio de Distinção Científica, concedido pela APA (1958); 
a Medalha Nacional da Ciência, ofertada pelo presidente 
Johnson (1968); o Prêmio Internacional da Fundação Joseph 
P. Kennedy (1971), por contribuições na área da deficiência 
mental; o Título de Humanista do Ano, dado pela Sociedade 
Humanista Americana (1972); o Prêmio por Contribuições 
Eminentes para a Pesquisa Educacional, dado pela Associa­
ção Americana de Pesquisas Educacionais (1978); o Prêmio 
por Realizações Durante a Vida, dado pela APA (1990); e o 
Prêmio Wiíliam James, dado também pela APA (1990). E mais: 
por estas e outras razões (dentre elas, ser o psicólogo mais 
citado em artigos de periódicos e em livros de introdução à 
Psicologia) ocupou o topo da lista dos 100 psicólogos mais 
eminentes do Século XX, ficando na frente de Piaget e de 
Freud (Haggbloom, et. al, 2002).
Bem ou mal visto, Skinner destacou-se mundialmente 
e tornou-se um ícone cultural (Woodward, 1996). Sua crença 
nos benefícios da ciência e sua crítica às práticas sociais de­
vassas e estúpidas da sua época o marcaram como um pro­
vocador da cultura norte-americana. Sua utopia social - ilus­
trada em Walden Two (Skinner, 1948) - transformou-o numa 
espécie de visionário (Smith, 1996). Tais comportamentos 
obtiveram um saldo interessante.
Como foi muito bem lembrado, "A forte dualidade da 
imagem pública de Skinner - como herói e viíão, salvador e 
fascista ~ sugere o conflito de ideologias da sociedade que o 
produziu" (Smith, 1996, p.296). Ele mesmo (Skinner, 1974) pa­
receu apontar para este conflito na postura de oposição ao 
behaviorismo por parte dos psicólogos mentalistas: por qual 
razão eles desperdiçariam tanta munição com um behaviorismo 
que julgavam supostamente ingênuo e ultrapassado?
Essa mesma cultura conflituosa transformou-o num in­
telectual polivalente. Graduado em Línguas e Letras, mante­
ve o interesse por Literatura e Música, alternando atividades 
como professor, cientista e poeta. Foi crítico literário e teve o 
privilégio de conviver com alguns dos escritores famosos de 
sua época, dentre eles Robert Frost, Robert Penn Warren, 
Clifford Odets e John dos Passos. Sua intelectualidade apa­
rece em muitos dos seus escritos em referências a 
Shakespeare, Erasmus, Tolstoy, Dostoyevsky, Bertrand 
Russell, Paviov, Darwin, IMietzsche, Kant, Freud, dentre mui­
tos outros escritores, filósofos e cientistas igualmente famo­
sos. O título do primeiro volume de sua autobiografia - 
Particulars Of My Life (Skinner, 1976) - foi inspirado em uma 
linha de Henry IV, de Shakespeare. O seu mais polêmico livro- Beyond Freedom And Dignity ~ foi derivado de Beyond Good
8
and Evilf de Nietzsche, e ds Beyond The Pleasure Principie, de 
Freud (Smith, 1996).
Desde criança Skinner foi marcado pelas metacontin- 
gências de sua cultura. Smith (1996) lembrou que o otimismo 
utópico, o pragmatismo, o amor pela invenção e a*crença na 
mudança do ser humano são todas características skinnerianas 
e norte-americanas. No ensino médio, como conta uma carta 
(citada por Bjork, 1997, p. 28) do diretor de sua escola, John 
Ogelthorpe, recomendando-o ao reitor da concorrida Hamil­
ton College, ele costumava exigir razões para tudo e negava- 
se a acreditar nos professores que faziam afirmações sem 
nenhuma prova. Portanto, mirem-se no exemplo.
Durante a graduação em Letras na Hamilton College ele 
foi perpassado pelo criticismo cultural dos anos 20 que pene­
trou as produções na Literatura e nas Artes Plásticas nos Es­
tados Unidos da América. Na Hamilton ele frequentou cursos 
que fizeram dele um intelectual de carteirinha (Bjork, 1996), A 
literatura que o jovem Skinner produziu continha um sabor de 
rebelião que marcou o início do movimento da contra-cultura, 
pois registrava o desconforto do autor com as crenças e os 
valores tradicionais presentes na vida puritana religiosa da 
classe média norte-americana (Wiklander, 1996).
Em 1928 decidiu fazer o doutorado na Psicologia de 
Harvard por querer explicar o comportamento humano, "o 
grande enigma do universo", conforme ele mesmo escreveu 
na justificativa exigida no ato da sua inscrição (documento 
dos Arquivos da Hamilton College, citado por Bjork (1997, 
p.265). Até 1936, sob influência dos ventos da Revolução 
Industrial (Smith, 1996), a explicação do "grande enigma" foi 
perseguida com a construção de engenhocas cientificas já 
que, em Harvard, ele tinha todo o espaço para fazer coisas: 
"Tudo o que eu tocava sugeria coisas novas e promissoras 
para fazer" (Skinner, 1979, p.38).
Um outro interesse do autor era a Epistemologia, que 
matizava de forma peculiar a sua grande produtividade cientí­
fica, que lhe rendia fama. No dia em que completou 29 anos foi 
entrevistado como o mais novo membro júnior da Harvard 
Society of Feilows, a nata intelectual da sociedade da época. 
Os jornais divulgaram-no como o mais novo membro da "aris­
tocracia de cérebros" de Harvard, junto a figuras renome em 
diversas áreas: Filosofia, Política, Matemática, Química, Antro­
pologia, Geologia, Medicina, Sociologia, Literatura, Física, As­
tronomia, Bioquímica, História e Arqueologia (Wiklander, 1996).
Em seguida, Skinner foi lecionar em Minnesota e India­
na. Nessas Universidades, a natureza eclética dos departa­
mentos aos quais pertenceu encorajaram-no a perseguir ou­
tras linhas de pesquisa, notadamente comportamento verbal 
(Bjork, 1996). Em 1945, chefiou o Departamento de Psicologia
9
da Universidade de Indiana sob as credenciais da "figura mais 
original, independente e inovadora na Psicologia" (Bjork, 1996, 
p. 142). A riqueza desse período é atestada pelas realizações 
concretas de um "inventor social" (Bjork, 1998) afetado pelas 
metacontingências econômicas e sociais dos anos 30 nos Es­
tados Unidos da América, caracterizadas por graves proble­
mas que clamavam por novas políticas sociais e por respostas 
que poderiam vir também da Psicologia.
Skinner queria uma Psicologia que pudesse ser útil como 
resposta aos problemas humanos e hipotetizou-a em Walden 
Two (Skinner, 1948). Ao ser solicitado a dar parecer sobre os 
rumos da pesquisa científica nas políticas sociais, apontou o 
campo de estudos da linguagem. Produziu arduamente so­
bre este tema ao ponto de sua fama retornar a Harvard. 
Consequentemente, seu nome foi indicado para o cobiçado 
Departamento de Psicologia e ele precisou passar por uma 
"prova de fogo": ser mais um dos grandes nomes das famo­
sas Conferências William James. Fez as conferências e foi 
brilhantemente aprovado e, no ano seguinte, foi contratado 
como professor, Nas conferências ele apresentou o texto que 
se tornaria, anos depois, o livro sobre comportamento verbal 
(Skinner, 1957), sua mais estimada e aprimorada obra.
O período em Harvard foi de relações intelectuais bas­
tante enriquecedoras ao crescim ento da Psico log ia 
Comportamental além das fronteiras da própria Psicologia, 
influenciando especialmente a Filosofia da Linguagem 
(Cerullo, 1996) e a Lingüística moderna (Andresen, 1990).
Em síntese, as razões que justificaram a comemoração 
do Centenário de Nascimento de B. F. Skinner são muitas. O 
legado intelectual de parte desses 100 anos fez avançar di­
versas áreas aplicadas da Ciência do Comportamento, den­
tre as quais destacam-se a Medicina Comportamental, o 
Gerenciamento Comportamental de Organizações, a Educa­
ção Especial e a Psicoterapia Funcional Analítica.
Parte desse legado serviu de fonte para a escrita dos 
textos que compõem esta coletânea produzida pelos pes­
quisadores que participaram desse memorável evento no 
Espírito Santo, que teve o apoio do Programa de Pós-Gradu- 
ação em Psicologia da Universidade Federal do Espírito San­
to (PPGP/UFES). O PPGP, por meio de recursos do Programa 
de Apoio à Pós-Graduação da Coordenadoria de Aperfeiçoa­
mento de Pessoal de Nível Superior (PROAP/CAPES/MEC), 
complementados pelo Centro Universitário de Vila Velha (UVV), 
efetivou esta publicação pela ESETec, Editores Associados. A 
coletânea reúne textos de pesquisadores vinculados a Uni­
versidades Públicas como a UFES, a USP/SP e a UFPA, e par­
ticulares como a PUC/SP e a UW/ES.
10
Em homenagem ao Centenário de Nascimento de B. F. 
Skinner, a Coletânea é aberta com um artigo do próprio autor 
(A evolução do comportamento verbal) publicado em 1986 
no Journal o f Experimental Analysis of Behavior e traduzido 
pelo Professor Doutor Elizeu Batista Borfoti (UFES) ls pelo Psi­
cólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES). No 
artigo, ancorado nos princípios básicos do comportamento 
operante estabelecidos pela pesquisa em Análise Experimen­
tal do Comportamento, Skinner especula o processo 
evolucionário no qual o ambiente verbal ~ ou cultura verbal - 
pode ter evoluído. Sua argumentação parte da filogênese e 
ontogênese do comportamento de sinalizar, chegando ao 
com portam ento vocal, aos mandos, aos tatos e aos 
autociíticos. Para ele, "a evolução de um ambiente social ou 
cultura está ancorada na Análise Experimental do Comporta­
mento" e isto permite apontar os prováveis passos da evolu­
ção do ambiente verbal ou linguagem.
O texto 2 (O significado das ações decorre do con­
texto comportamental?) traz uma preocupação com proble­
mas que a cultura deverá enfrentar. Nele a Professora Dou­
tora Rachel Rodrigues Kerbauy (USP/SP) faz uma revisão so­
bre os estudos de espera e autocontrole na Análise do Com­
portamento, e apresenta uma discussão provocativa aos pro­
fissionais de saúde, e demais trabalhadores sociais, ao 
desmembrar a discussão de Skinner sobre do autocontrole, 
feita em 1948, no Walden Two, e em 1953, no Ciência e Com­
portamento Humano. Há reflexões sobre problemas atuais tais 
como o envelhecimento e a obesidade da população e a gra­
videz e as infrações legais na adolescência.
O texto 3 (Skinner, o sentimento e o sentido), do Psi­
cólogo Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia/UFES, bolsista da CAPES) e do 
Professor Doutor Elizeu Batista Borloti (UFES), sintetiza a aná­
lise objetiva de estados subjetivos, segundo o behaviorismo 
radical skinneriano. Os autores compilam da obra de Skinner 
os principais argumentos da análise do sentir, retomam a dis­
tinção entre o ato de sentir e o sentimento e rediscutem algu­
mas das críticas a esta análise.
No texto 4 (Skinner e terapia), a Professora Doutora 
Maly Delitti (PUC/SP) e a Professora Mestre Silvia Groberman 
(Clínica Particular) comentam a prática ciíníca na Terapia 
Comportamental partindo de citações nas obras de Skinner. As 
autoras mostramque, embora Skinner não tenha sido um 
terapeuta, fez muitas referências ao que ocontece quando um 
terapeuta interage com um cliente. Desta forma, seu texto con­
tribuiu com uma discussão sobre aspectos teóricos para a com­
11
preensão dos elementos básicos da intervenção psicoterápica 
em qualquer tipo de enfoque.
No texto 5 (Abstração, metáfora, sonho e inconscien­
te: uma interpretação skinneriana) o Professor Doutor Elizeu 
Batista Borioti (UFES) discute a perspectiva do behaviorismo 
radical sobre o inconsciente/ os sonhos e as relações entre 
ambos, falando de temas complexos, como abstração, metá­
fora e formação do símbolo. A base desta análise está, prin­
cipalmente, no O Comportamento Verbal, de Skinner, e sua 
análise é feita com exemplos do cotidiano e da prática clínica 
na Terapia Comportamental.
O texto 6 (A noção de compreensão de leitura em B. F. 
Skinner) traz uma preocupação de aplicação da Ciência do 
Comportamento à Educação. O Professor Doutor Marcelo Galvão 
Baptista (UFPA), em um trabalho derivado da pesquisa que ge­
rou sua tese de doutorado, orientada pelo Professor Doutor 
Júlio César Coelho de Rose (UFSCar, pesquisador do CNPq) e co- 
orientada pelo Professor Doutor Emmanuei Zagury Tourinho 
(UFPA, pesquisador do CNPq), retoma a importância do O Com­
portamento Verbal caracterizando o objeto estudado por Skinner 
nesse livro. O autor parte desta caracterização e examina como 
Skinner discutiu a compreensão e, especificamente, a compre­
ensão da leitura, tendo como base o comportamento textual 
associado à função dos demais operantes verbais.
No texto 7 (Controle do comportamento por relações 
ordinais: questões conceituais e metodológicas) a Profes­
sora Doutora Mylena Pinto Lima Ribeiro (UW/ES), também 
partindo de sua tese de doutorado, em co-autoria com o Pro­
fessor Doutor Grauben José Alves de Assis (UFPA, pesquisa­
dor do CNPq) e com a Professora Doutora Sônia Regina Fio rim 
Enumo (UFES, Pesquisadora do CNPq), apresenta uma revi­
são das táticas de pesquisa em Análise Experimental do Com­
portamento sobre o controle de estímulos no estudo da no­
vidade comportamental, abordando tópicos como abstração, 
formação de conceito e desempenhos seqüenciais. O texto 
mostra como os dados provenientes da pesquisa experimental 
confirmaram a utilidade do paradigma de equivalência de 
estímulos para a compreensão das relações de significado 
(semântica) e da formação de classes ordinais em desempe­
nhos ordinais novos, fornecendo uma explicação alternativa 
para outros aspectos do comportamento verbal, em especial 
a sintaxe e a matemática.
No texto 8 (O treino em habilidades sociais e a inser­
ção de portadores de necessidades especiais no mercado 
de trabalho) o Professor Mestre Aríon Carlos Ribeiro de Olivei­
ra e a Professora Mestre Fabiana Pinheiro Ramos (ambos da 
UVV/ES) mostram como a Tecnologia Comportamental tão
12
almejada por Skinner para a Terapia Comportamental pode 
ser útil aos propósitos de inclusão social de deficientes visu­
ais, auditivos e físicos. Os autores relatam os ganhos e as 
dificuldades da experiência do treino de habilidades sociais 
com participantes do Programa Catavento na cidade de Vitó- 
ria/ES, de responsabilidade social da Companhia Siderúrgica 
Tubarão (CST) executado pela Ação Comunitária do Espírito 
Santo (ACES), em parceria com o Serviço Social da Indústria 
(SESI) e o Serviço Nacional do Comércio (SENAC).
No texto 9 (Um programa de ensino, pesquisa e ex­
tensão em prevenção de deficiências: descrição e análi­
se), inserido em uma das áreas aplicadas mais desenvolvi­
das da Análise do Comportamento, a Professora Doutora Sônia 
Regina Fiorim Enumo (UFES, pesquisadora do CNPq) descre­
ve a possibilidade de integração entre atividades de ensino, 
pesquisa e extensão, analisando um programa multidisciplinar 
para a prevenção de deficiências, realizado no período de 
1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal 
do Espírito Santo (UFES). Seguindo os preceitos da Organi­
zação Mundial de Saúde (OMS), a autora privilegia a "pre­
venção primária", que visa a evitar a ocorrência do problema, 
e a "prevenção secundária", que consiste no seu diagnóstico 
precoce e tratamento imediato.
Em síntese, estes textos tornam pública mais uma ação 
interinstitucional para a divulgação da Análise do Comporta­
mento no Brasil,
Vitória, junho de 2005.
Os Organizadores.
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W. R. Woodward (Eds.). B. F. Skinner and Behaviorism in American 
Culture (pp. 29-72), London: Associeted University Press.
14
A EVOLUÇÃO DO 
COMPORTAMENTO VERBAL1
B. F. Skinner2
A teoria evolucionária sempre foi atormentada pela es­
cassez de evidência. Nós vemos os produtos da evolução, 
mas não vemos muito do processo. A maior parte da história 
aconteceu há muito tempo atrás, e pouco permanece dos 
estágios iniciais. Particularmente falando, poucos vestígios 
do comportamento permanecem; só recentemente foram 
encontrados artefatos que poderiam resistir. O comportamen­
to verbal não deixou nenhum artefato até o aparecimento 
da escrita, e isto aconteceu num estágio muito avançado. 
Provavelmente nunca iremos saber com precisão o que acon­
teceu, mas devemos ser capazes de dizer o que poderia ter 
acontecido - isto é, que tipos de variações e que tipos de 
contingências de seleção poderiam ter dado existência ao 
comportamento verbal. A especulação sobre a seleção natu­
ral está ancorada na pesquisa atual sobre a genética; a evo­lução de um ambiente social ou cultura está ancorada na 
anáüse experimental do comportamento.
Falando de modo preciso, o comportamento verbal não 
evolui. Ele é o produto de um ambiente verbal ou daquilo 
que os lingüistas chamam de linguagem, e é o ambiente ver­
bal que evolui. Uma vez que o ambiente verbal é composto 
por ouvintes, é compreensível que os lingüistas enfatizem o 
ouvinte, (Uma pergunta que é feita com freqüência, por exem­
plo, é "Como é possível uma pessoa compreender um núme­
ro potencialmente infinito de sentenças?" Ao contrário, uma 
análise do comportamento pergunta "Como é possível uma 
pessoa dizer um número potencialmente infinito de senten­
ças?"). Este artigo, então, é sobre a evolução de um ambien­
te verbal como a origem do comportamento do falante.
1 Artigo originalmente publicado no Journal o f The Experimenta! Analysis of 
Behavior, 1986, 45, 115-122, número 1 (janeiro). O artigo foi enviado em 8 de 
Julho de 1985, e sua aceitação final ocorreu em 28 de Setembro do mesmo 
ano. Tradução do Professor Doutor Eiizeu Batista Borioti (ÜFESj e do Psicólogo 
Luciano de Sousa Cunha (Mestrando do Programa de Pós-Graduação em 
Psicologia/UFES, bolsista da CAPES), autorizada pela The B. F, Skinner 
Foundation.
2 Harvard University.
15
A plausibilidade de uma reconstrução depende em par­
te do tamanho das variações que se assume terem ocorrido; 
quanto menor as variações, mais plausível a explicação. Na 
aranha, por exemplo, o fazer a teia dificilmente poderia ter 
aparecido de uma só vez em sua forma atual como uma varia­
ção. Uma série de pequenos passos é mais plausível. A excreção 
que eventualmente torna-se a seda pode ter começado como 
uma cobertura para os ovos. Isso funcionou melhor quando a 
excreção tomou a forma de fibras com as quais os ovos pude­
ram ser envolvidos ao invés de cobertos. As fibras ajudaram 
as aranhas a se protegerem de quedas enquanto trabalha­
vam, e fizeram isso de modo mais efetivo à medida que elas 
cresciam mais fortes. As aranhas começaram a subir e a des­
cer sozinhas com as fibras, e os fios que foram deixados para 
trás podem ter capturado insetos, que as aranhas comiam. 
Quanto mais fios eram deixados, mais insetos eram captura­
dos. Alguns padrões de fios capturam mais do que outros. E 
assim por diante. Isso pode não ser exatamente o que ocor­
reu, mas é mais fácil acreditar nisto do que na aparição repen­
tina do fazer teias, numa variação única. A evolução do com­
portamento é algo mais plausível se considerada como o pro­
duto de uma série de pequenas variações e seleções. É exa­
tamente semelhante à modelagem do comportamento 
operante por meio de pequenas mudanças nas contingências 
de reforçamento, e o que temos aprendido sobre o processo 
operante ajuda na compreensão do processo genético, a des­
peito das grandes diferenças entre eles.
A " S i n a l i z a ç ã o " F i l o g e n é t i c a
A palavra "sinal" não associa seu usuário a qualquer 
teoria da linguagem. Fumaça é um sinal de fogo e nuvens 
escuras um sinal de chuva. O rosnar de um cão indócil é um 
sinal de perigo. Os organismos respondem a sinais por meio 
de processos comportamentais bem conhecidos. "Sinalizar" 
é fazer um sinal; nós explicamos isso por meio da seleção de 
conseqüências que teriam se seguido. Fogo e chuva não si­
nalizam, mas cães sim, se o que outros animais fizeram quan­
do eles rosnaram desempenhou um papel na seleção do ros­
nar. Entretanto, há dificuldades na explicação da evolução, 
mesmo que com exemplos relativamente simples, e outros 
tipos de "sinalização" fazem surgir outros problemas.
Os organismos devem ter se beneficiado do comporta­
mento uns dos outros em um estágio muito anterior por'meio 
da imitação. Imitar é mais do que fazer o que um outro organis­
mo está fazendo. Os pombos se alimentando em um parque 
não estão de modo algum imitando uns aos outros; eles estão 
agindo de forma independente sob contingências ambientais 
similares. Imitar é agir como um outro organismo está agindo
16
devido às conseqüências importantes que então se seguiram. 
A evolução do processo pode ser rastreada nas conseqüências 
seletivas plausíveis: as contingências responsáveis peio com­
portamento imitado podem afetar um outro organismo quando 
ele se comporta do mesmo modo. Assim, se um de düis animais 
que estão se alimentando vê um predador e corre, é mais pro­
vável que o outro escape se também corre, embora não tenha 
visto o predador. Correr a qualquer momento que um outro 
organismo corre tem valor de sobrevivência.
Foi somente depois que uma tendência a imitar evoluiu 
que passaram a existir contingências para a evolução do pro­
cesso de modelação recíproca. Um filhote de pássaro que 
eventualmente aprenderia a voar sem ajuda, aprende mais 
rápido quando imita um pássaro voando. Seus pais podem 
acelerar o processo voando de onde o filhote pode vê-los, e 
por meios que são facilmente imitados. Dizer que os pais es­
tão "mostrando ao seu filhote como voar" não acrescenta 
nada a tal descrição, e pode sugerir mais do que está de fato 
envolvido,
A evolução de outros tipos de comportamento recipro­
camente úteis não é explicada assim tão facilmente. Por exem­
plo, qual teria sido o valor de sobrevivência da dança da abe­
lha que retorna de uma busca bem sucedida por alimento 
antes das outras abelhas responderem à dança, e como po­
deria a resposta à ela ter evoluído antes das abelhas dança­
rem? (A questão não é respondida por meio da imitação e 
modelação porque as contingências que explicam a imitação 
não requerem modelação). Devemos assumir que a distância 
ou a direção na qual as abelhas regressas viajaram tiveram 
algum outro efeito sobre seu comportamento. Talvez sinais 
de fadiga variaram com a distância, ou os movimentos foto- 
trópicos variaram de acordo com a posição do sol no seu 
retorno. Uma vez que o comportamento recíproco tenha evo­
luído, variações adicionais puderam torná-lo mais efetivo. As 
abelhas que retornaram puderam dançar de modo mais dis­
tinto e outras abelhas puderam responder mais acuradamen­
te às características da dança. É freqüentemente dito que as 
abeihas têm uma linguagem, que elas "dizem umas às ou­
tras aonde o bom alimento é encontrado", que a dança "trans­
mite informação" e assim por diante. Tais expressões, bas­
tante úteis no discurso cotidiano, não acrescentam nada a 
uma explicação em termos de seleção natural e podem obs­
curecer o processo em questão.
A " S i n a l i z a ç ã o " O n t o g e n é t i c a
As contingências de reforçamento se parecem com as 
contingências de sobrevivência em muitos aspectos. Os ani­
mais aprendem a imitar quando, por fazer o que os outros
17
estão fazendo, são afetados pelas mesmas contingências - 
de reforçamento ao invés de sobrevivência. Uma vez que isso 
aconteceu, contingências existem nas quais outros aprendem 
a servir como modelo - a se comportar de modo que possam 
ser facilmente imitados. Se, por exemplo, uma porta pode ser 
aberta apenas deslizando-a para um lado, ao invés de em­
purrando-a ou puxando-a, uma pessoa desliza-a quando vê 
outra pessoa fazendo assim, embora a outra pessoa não es­
teja necessariamente servindo de modelo para o comporta­
mento. Neste exemplo, ambas as partes podem exibir carac­
terísticas de imitação ou modelação filogenétíca, mas as con­
tingências operantes seriam suficientes. Se aquele que serve 
de modelo não está perto da porta, ele poderia fazer um tipo 
de movimento que poderia abri-la se ele estivesse lá - como 
um gesto. Dizer que ele está "mostrando ao outro como abrir 
a porta" é útil no discurso cotidiano, mas, de novo, potencial­
mente problemático em uma explicação científica.
Quando um gesto não é um tipo de modelação, deve­
mos perguntar o que poderia tê-lo reforçado antes que al­
guém respondesse apropriadamente a ele, e como alguém 
poderia ter aprendido a responder antes que ele tivesse exis­
tido como um gesto. Como, por exemplo, poderia o gesto com 
o qual um guarda de trânsito pára um carroque se aproxima 
ter sido adquirido antes que as pessoas parassem em res­
posta a esse gesto, e como as pessoas poderiam ter aprendi­
do a parar antes que ninguém tenha gesticulado desse modo? 
Como no caso das abelhas, outras contingências relaciona­
das ao parar são necessárias, e, é claro, não são difíceis de 
encontrar. Uma pessoa pode parar uma outra colocando a mão 
no seu ombro, e se a pessoa que é parada acha o contato 
aversivo, ela irá parar nas ocasiões seguintes, antes que o 
contato seja feito. O movimento do braço e da mão muda de 
uma resposta prática para um gesto. Uma vez que isso tenha 
acontecido, a topografia pode mudar até que e!e tenha pouco 
ou nenhum efeito físico.
O gesto que significa "vem cá" é um outro exemplo. Ele 
presumivelmente se originou como um puxar prático, mas tor­
nou-se efetivo como um gesto quando as pessoas que foram 
puxadas moveram-se rapidamente para evitar o contato físi­
co. A topografia do gesto ainda varia com a distância, possi­
velmente por causa de sua visibilidade, mas também como 
se restasse algum trabalho prático a ser feito: quando as 
partes estão distantes, o braço inteiro é movido; quando elas 
estão ligeiramente próximas, somente o antebraço; e quan­
do elas estão próximas, somente a mão ou apenas um dedo.
O C o m p o r t a m e n t o V o c a l
A espécie humana deu um passo crucial adiante quan­
do sua musculatura vocal ficou sob controle operante na pro-
18
dução dos sons da fala. De fato, é possível que todos os 
alcances distintivos da espécie possam ser traçados a partir 
desta mudança genética particular. Outras espécies se com­
portam vocalmente, é claro, e o comportamento 4 algumas 
vezes modificado de modo sutil durante o curso da vida do 
indivíduo (como no canto do pássaro, por exemplo), mas neste 
caso a essência das contingências de seleção tem permane­
cido fiiogenética - ou física (como na localização do eco) ou 
social. Papagaios e outras poucas aves imitam a fala huma­
na, mas é difícil mudar o comportamento ou trazê-lo sob con­
trole de estímulos por meio do condicionamento operante.
Alguns dos órgãos envolvidos na produção dos sons da 
fala já foram submetidos ao condicionamento operante. O 
diafragma deve ter participado na respiração controlada, a 
língua e a mandíbula no mastigar e no deglutir, a mandíbula e 
os dentes no morder e no triturar, e os lábios, no sugar e no 
chupar, todos os quais puderam ser mudados por meio do 
condicionamento operante. Apenas as cordas vocais e a faringe 
parecem não ter servido a nenhuma função operante prévia. 
Elas presumivelmente evoluíram como órgãos para produção 
de chamadas e choros filogenéticos. O passo crucial na evolu­
ção do comportamento verbal parece, então, ter sido a mu­
dança genética que os trouxe sob controle do condicionamen­
to operante e tornou possível a coordenação de todos esses 
sistemas na produção dos sons da fala. Visto que outros 
primatas não passaram por esse passo, a mudança no ho­
mem foi presumivelmente recente. A possibilidade de que isto 
pode ainda não estar completo em todos os membros da es­
pécie pode explicar porque existem tantos distúrbios da fala - 
e talvez, até mesmo, tantas diferenças individuais no compor­
tamento verbal complexo, tal como a matemática.
O comportamento vocal deve ter tido inúmeras vanta­
gens na seleção natural. Os sons são efetivos no escuro, nas 
esquinas, e quando os ouvintes não estão olhando, e eles 
podem ser emitidos quando as mãos estão ocupadas com 
outras coisas. Entretanto, há vantagens especiais nos reper­
tórios operantes amplos, particularmente a enorme varieda­
de disponível de sons da fala. De forma evidente, os gestos 
não são tão diferentes quanto os sons da fala. E, conseqüen­
temente, são em menor número, e os sons que alguém pro­
duz são mais parecidos com os sons que alguém ouve, do que 
os gestos são parecidos com os gestos que alguém vê (por­
que eles são vistos de um ponto de vista diferente). Alguém 
aprende a gesticular por meio da duplicação de um movimen­
to, mas aprende a faiar por meio da duplicação de um produ­
to, o que é mais preciso.
É fácil explicar a evolução do comportamento operante 
se assumirmos que as primeiras contingências de reforçamento
19
tiveram uma estreita semelhança com as contingências de se­
leção natural, uma vez que apenas pequenas variações são 
necessárias se os contextos, as topografias e as conseqüênci­
as são similares (veja Skinner, 1984), Isso poderia ter sido vá­
lido para os operantes vocais. O choro de um bebê faminto, por 
exemplo, presumivelmente evoluiu como um comportamento 
filogenético porque alertou os pais do bebê, mas quando, por 
meio de uma mudança evolucionária, a atenção dos pais pode­
ria começar a agir como um reforçador, o chorar se tornaria um 
operante, com vantagens adicionais para o bebê e a espécie. 
Entretanto, uma vez existindo como um operante, o chorar po­
deria aparecer em circunstâncias muito instáveis para atuar na 
seleção natural. Um bebê que não estivesse faminto, por exem­
plo, poderia chorar de uma maneira a partir da qual os pais se 
esquivariam fazendo coisas que não tivessem nenhuma vanta­
gem necessária para a espécie.
É claro que não é necessária uma similaridade de con­
tingências filogenéticas ou ontogenéticas. Tossir, por exem­
plo, presumivelmente evoluiu como um reflexo que limpou a 
garganta dos irritantes, mas tão logo a musculatura vocal 
ficou sob controle operante, o tossir poderia ser afetado por 
uma conseqüência diferente, tal como a atenção de um ou­
vinte. Se os ouvintes continuaram a responder, a topografia 
poderia mudar até que ela não tivesse nenhum efeito sobre 
a garganta. O tossir se tornaria o operante verbal "Aham!". 
Isso teria acontecido antes que as cordas vocais ficassem 
sob controle operante, e algo semelhante a isso pode ter 
sido a primeira mudança do gesto para o comportamento 
vocal, mas não para o vocalizado.
Embora os operantes vocais primitivos possam ter sido 
"preparados" deste modo pelo comportamento filogenético, a 
evolução do condicionamento operante parece ter sido acom­
panhada pela evolução de um agrupamento de comportamen­
tos que não desempenhou nenhum outro papel na seleção 
natural, e foi, portanto, mais prontamente submetido ao 
reforçamento operante (veja Skinner, 1984). üm exemplo vo­
cal óbvio é o balbuciar das crianças pequenas - sons essenci­
almente aleatórios que, quando selecionados por reforçadores, 
tornam-se operantes. O comportamento verbal deiineado a 
partir de um agrupamento de comportamentos não relaciona­
dos não tem nenhuma conexão com choros e chamadas 
filogenéticas e, em geral, não temos nenhuma razão para 
chamá-lo uma extensão da "sinalização" vocal filogenética.
Um episódio vocal
Digamos que dois homens, A e B, estão pescando jun­
tos. Uma rede do tipo tarrafa contendo iscas é lançada na 
água, e quando o peixe nada para a rede ela é rapidamente
20
puxada. Digamos que A lança e recolhe a rede e B assume 
uma posição da qua! ele pode vê-la mais facilmente. Qualquer 
coisa que B faça quando um peixe entra na rede servirá como 
um estímulo discriminativo para A, na presença do qual o pu­
xar será mais freqüentemente reforçado peia aparição de um 
peixe na rede. B pode mostrar a A como, se ele aprendeu a 
fazer assim, mas nada mais é preciso do que o que nós pode­
ríamos chamar de um sinal de "excitação" na presença do pei­
xe na rede ou de "aborrecimento" ao fracasso do puxar por 
parte de A. Qualquer que seja o comportamento, ele começa 
a funcionar como um gesto, tão logo tenha sido reforçado pela 
resposta de A (e, presumivelmente, pela partilha do peixe). 
Os padrões de comportamento de ambas as partes, então, 
mudam lentamente assim que seus papéis tornam-se defini­
dos com mais evidência. B torna-se claramente o observador, 
movendo-se para ver o peixe de uma melhor posição e gesth 
culando de forma tão rápida e tão efetiva quanto possível, e A 
torna-se mais claramente o ator, observando B mais de perto 
e puxando maisrápido quanto possível quando B responde.
Digamos que, enquanto A e B continuem a pescar de 
modo cooperativo, uma resposta vocal (talvez o indiferenciado 
Uh, não requerendo nenhum controle operante das cordas 
vocais) é selecionada pela sua conveniência para B, e pela 
velocidade e consistência com a qual ela alcança A. Nós pode­
ríamos então descrever o episódio de um modo ou de outro. 
Em termos tradicionais, diríamos que "quando B diz Uh, ele 
está contando a A que existe um peixe na rede" e que ele usa 
Uh como uma palavra que "significa peixe ou refere-se a pei­
xe". Ou, poderíamos dizer que B está "dizendo a A para puxar 
a rede" neste caso Uh significa "puxe".
A pesca cooperativa sugere partilha do peixe, mas 
os papéis estão mais claros se uma parte consegue o pei­
xe e induz a outra a se comportar por outros meios. Se B 
consegue o peixe e arranja conseqüências reforçadoras 
para A, o Uh seria classificado de vários modos diferentes, 
de acordo com o tipo de conseqüência arranjada. Se A puxa 
porque no passado B puniu-o por não ter puxado, o LJh é 
um comando. Se B pagou A, é uma ordem. Se os dois são 
amigos, dispostos a ajudar um ao outro, é um pedido. Por 
outro lado, se A consegue peixe e de algum modo reforça 
a resposta de B, o Uh seria chamado um "relato" ou um 
"anúncio" da presença do peixe na rede. Mas, embora es­
tas expressões tradicionais possam ser úteis no discurso 
cotidiano, elas não nos aproximam de uma explicação cien­
tífica. O episódio é nada mais do que uma instância do com­
portamento recíproco de duas pessoas, e as contingências 
que o explicam estão claras.
21
Os tatos e os mandos
Algo mais é necessário se formos chamar o Uh de um 
mando ou de um tato: as conseqüências devem ser generali­
zadas. A generalização necessária presumivelmente surgiu 
quando havia muitas atividades cooperativas nas quais um único 
objeto (tal como um peixe) ou uma única ação (tal como o pu­
xar) desempenhou um papel. Os peixes são escolhidos, carre­
gados, mortos, limpos, cozidos, comidos, e assim por diante. 
Embora as coisas algumas vezes tenham, como dizemos, "dife­
rentes nomes de acordo com o que é feito com elas", uma for­
ma única deveria emergir por meio da generalização de estímu­
lo. Um tato emerge como a probabilidade de dizer peixe na pre­
sença de um peixe quando diferentes instâncias são seguidas 
por conseqüências reforçadoras diferentes, completamente à 
parte de qualquer outra característica de um contexto particu­
lar. Talvez não haja então nenhum problema específico em usar 
palavras tradicionais e dizer que peixe "refere-se a um peixe" 
ou "significa peixe", onde o significado ou referente é simples­
mente o peixe como a variável controladora principal. Porém, 
dizer que o falante usa a palavra para significar peixe ou para 
referir-se a um peixe é avançar a nossa história.
Como uma mera probabilidade de resposta, a natureza 
de um tato é mais dara, quando não falaríamos de significado 
ou referência. Digamos que nós estamos chamando por al­
guém que tenha um grande marlin azul pendurado na parede 
do seu local de trabalho. Nós começamos a procurar algo em 
nossa pasta e, quando perguntados sobre o que estamos 
fazendo, dizemos, "I am fishing for a letter I want to show 
you" ["Estou procurando uma carta que quero mostrar a você"]. 
O fish [peixe] na parede fortaleceu fish como um tato e teve 
participação na escolha de um sinônimo. (Se, ao invés disso, 
houvesse armas expostas na parede, teria sido mais provável 
dizermos "I am hunting for a letter" ["Estou procurando uma 
carta"]). Neste caso, nós não dizemos que a resposta "fishing" 
refere-se ao físh [peixe] na parede, muito embora ela tenha 
sido fortalecida por ele3.
Como uma mera probabilidade de resposta, um tato 
tem o mesmo status que três tipos de operantes verbais dos 
quais também não se diz significarem ou referirem-se a suas 
variáveis controladoras. Um é o ecóico (teria sido mais pro­
vável dizermos fishing se alguém tivesse acabado de dizer 
fish). Um outro é o textual (teria sido mais provávei dizermos
3 Nota da tradução: apesar de em português se usar o verbo pescar para a 
ação de procurar coisas em condições difícieis (por exemplo, "Estou vendo se 
consigo pescar algum camarão nesta sopa") ou o verbo caçar para a ação de 
tentar achar algo ou alguém (como em "Estou caçando minha carteira"), optou- 
se por manter as sentenças em inglês, de modo a preservar o contexto de 
estímulo exemplificado por Skinner.
22
fishing se tivesse havido um sinai na parede no quai se lê 
FISH); e um terceiro é o intraverbal (teria sido mais provável 
dizermos fishing se tivéssemos acabado de ler ou ouvir uma 
palavra que freqüentemente ocorreu próxima àe^fish). Nós 
não diríamos que fish significa ou refere-se a fish quando é 
uma resposta ecóica, textual ou intraverbal. Se tendemos a 
dizer isto quando a resposta é um tato, não é porque existe 
um tipo diferente de relação controladora entre estímulo e 
resposta, mas porque, ao invés disso, o ouvinte responde 
de modos mais úteis em relação ao estímulo controlador.
Como uma mera probabilidade de resposta sob con­
trole de um estímulo, um tato evolui como um produto de 
muitas instâncias nas quais uma resposta de uma dada for­
ma tem sido reforçada na presença de um dado estímulo, em 
muitos estados diferentes de privação ou de estimulação 
aversiva. Quando tatos são ensinados como "os nomes das 
coisas" os professores usam um reforçador generalizado - 
tal como Bom/ ou algum outro reforçador social.
Um mando é também um sub-produto de muitas ins­
tâncias, nas quais a variável controladora é um estado de 
privação ou de estimulação aversiva. O mando puxe evoluiu 
quando respostas tendo esta forma foram reforçadas quan­
do ouvintes puxaram coisas diferentes de formas diferentes. 
É possível que mandos evoluíram primeiro, e que eles contri­
buíram para a evolução do tato. Há dois tipos de mando. 
Puxe é um mando-ação, reforçado quando o ouvinte faz algo. 
Peixe como uma abreviação de Dê-me um peixe, por favor é 
um mando-objeto reforçado pelo recebimento do peixe. Um 
mando-objeto é mais provável de ocorrer na presença do 
objeto porque ele tem sido mais freqüentemente reforçado 
na presença desse objeto. É muito mais provável perguntar­
mos pelas coisas que vemos em uma loja porque o pergun­
tar por objetos disponíveis no momento tem sido mais 
freqüentemente reforçado, (Esta é uma razão das lojas exi­
birem as suas mercadorias). O controSe exercido pelo estímu­
lo em um mando-objeto não faz da resposta um tato, contanto 
que as contingências reforçadoras permaneçam aquelas de 
um mando - contanto que dizer peixe seja reforçado somen­
te pelo recebimento de um peixe - mas mandos-objetos po­
deriam ter tido alguma contribuição na evolução de um tato 
da mesma forma. (Portanto, isto não significa que um falante 
que diz peixe como um tato o dirá como um mando-objeto, ou 
vice-versa [veja Skinner, 1957]).
A evolução do autoclftico
Se a ocasião sobre a qual um mando ou tato tem sido 
reforçados ocorre novamente sem mudanças essenciais, o 
comportamento não precisa de nenhuma explicação adicional.
23
0 reforçamento teve seu efeito habituai, A questão crucial é o 
que ocorre quando uma pessoa diz algo que ela nunca disse 
antes. O comportamento novo ocorre em ocasiões novas, e 
uma ocasião é nova no sentido em que suas características 
não ocorreram juntas antes num mesmo arranjo. Algumas ca­
racterísticas de uma ocasião fortalecem uma resposta, outras 
fortalecem uma outra. Por exemplo, se duas pessoas estão 
caminhando juntas, e uma delas sente alguns pingos de chu­
va, ela pode estar inclinada a dizer Chuva. O ouvinte presen­
te, ou outros como ele, tem reagido a esta resposta de mo­
dos reforçadores. Ele, ou outros como ele, também tem reagi­
do de outros modos a outras características do contexto - 
quando, por exemplo, o falante mostrou surpresa ou desa­
pontamento. Nessa ocasião, portanto, o falante pode dizer 
Chuva em um tom de voz de surpresaou de desapontamento. 
Algo a mais foi adicionado ao tato. Isto tem sido adicionado a 
outras respostas no passado com conseqüências reforçadoras, 
mas nunca antes à Chuva. A possibilidade de recombinar os 
elementos das respostas vocais deste modo explica muito do 
poder e do alcance do comportamento verbal.
Efeitos colaterais muito mais importantes sobre o ou­
vinte nos levam à evolução do autoclítico ou, em termos tra­
dicionais, da gramática. Uma consideração importante para o 
ouvinte é a extensão na qual ele pode reagir à resposta-tato 
de modo efetivo. O falante pode ajudar indicando a natureza 
e a força do estímulo controle do seu comportamento. Se ele 
sentiu apenas poucas gotas de chuva, ele pode falar em um 
tom de voz transcrito com um ponto de interrogação: Chuva? 
O ouvinte não está para responder ao tato sem reserva. 
Outras elaborações da resposta são necessárias se o ouvin­
te está, ou para responder como responderia à chuva em si 
mesma, ou não responder de modo algum.
As respostas que têm tais efeitos são Sim ou Não. Elas 
freqüentemente parecem como mandos tendo o efeito de Con­
tinue e Pare, respectivamente. Assim, nós insistimos com o 
falante que fez uma pausa dizendo Sim? ou o paramos dizen­
do Não! Ouvindo Chuva? Sim!t é mais provável um ouvinte agir 
como se ele próprio tivesse sentido a chuva. Ouvindo Chuva? 
Não!, é menos provável que ele aja desse modo. Em termos 
tradicionais o falante afirma ou nega a presença da chuva.
Uma alternativa mais comum seria Está chovendo ou 
Não está chovendo. Chuva? Sim/ e Chuva? Não! não têm exa­
tamente o mesmo efeito porque sugerem questões e res­
postas, mas algo do impulso do Sim e do Não permanece. O 
efeito do Sim pode ser procurado enfatizando a palavra Está. 
O falante está dizendo, Você pode seguramente agir sobre mi­
nha resposta Chuva. Por outro lado, como uma resposta que 
trás algo que o ouvinte está fazendo com uma finalidade 
(Como dizendo Não para alguém que está prestes a ir para o
24
caminho errado), Não é obviamente próximo de negativo4. Não 
está chovendo tem o efeito de "/Yá razões porque eu tendo a 
dizer Chuva, mas não agir sobre minha resposta".
Os passos através dos quais autoclíticos particulares 
podem ter evoluído são geralmente mais obscuros^do que os 
dos mandos e os dos tatos. Um esforço inicial feito por John 
Home Tooke no Diversions of Puriey (1786) não tem sido to­
talmente apreciado. O fato de que Tooke não estava sempre 
certo como um etimologista não foi tão importante quanto os 
seus esforços para explicar como os falantes do inglês pode­
riam ter passado a dizer palavras tais como if [se], but [mas] 
ou and [e]. "Podemos ir amanhã dado que não chova" é uma 
dica para a origem do // [se]. Que o garoto que permaneceu 
no convés em chamas deveria ser deixado de fora em respos­
ta a "Whence aii (be out he) had fled" ["De onde todos (fora 
ele) escaparam"] é uma dica para o but [mas]5. (Que Mrs. 
Hemans escreveu ali but he ao invés de ali but him é inopor­
tuno, porém irrelevante)6. E quando dizemos and [e] nós com 
freqüencia estamos simplesmente adicionando:
Of shoes - add ships - add sealing wax - Of cabbages - add kings7 
[De sapatos - adicione navios - adicione lacre - adicione repo­
lhos - adicione reis]
Como diríamos hoje, os autoclíticos evoluíram como 
instruções para o ouvinte que ajudaram-no a se comportar 
de um modo mais provável de ter conseqüências reforçadoras 
e, como conseqüência, mais provável de promover con­
seqüências reciprocamente reforçadoras para o falante.
A evolução das sentenças
É fácil compreender a antiga visão de que o comporta­
mento está dentro do organismo antes de sair. Talvez exista
4 N.T.: A sentença original é A/o is obviously dose to not". Com ela Skinner 
fez referência às sentenças cio seu exemplo. No inglês há duas formas de 
negação, com not e no e sua utilização depende da estrutura da sentença.
s Nota da tradução; aqui o but seria uma abreviação da forma completa be out 
[fique fora], segundo a análise de Tooke, citado por Skinner. A tradução mas 
não permite esta análise,
6 Nota da tradução: Mrs. Hemans é uma poetisa inglesa cujos poemas lhe 
renderam extrema popularidade. Aqui Skinner faz referência ao trabalho 
"Casabianca" (Merriam Webster's Encyclopedia of Literature, 1995). O poema 
fala de um incidente ocorrido em 1798 durante a Batalha do Nilo a bordo do 
navio francês L'Orient em que o filho mais novo do comandante Louis de 
Casabianca permanceceu no seu posto e foi morto quando as chamas causaram 
a explosão do navio.
7 Nota da tradução: trecho do poema de Lewis Carroll, The Walrus and The 
Carpenter, publicado em 1872 no Through the Looking-Glass and What Alice 
Found There. O autor é citado pela crítica literária pelo uso extravagante dos 
recursos lingüísticos.
25
um toque do primitivo em dizer que o comportamento é "emi­
tido", mas, como já apontei, nós falamos da emissão da luz 
de um filamento quente embora a íuz não esteja no filamento. 
O reforçamento que fortalece uma resposta não coloca a res­
posta dentro do organismo; ele simplesmente muda o orga­
nismo de maneira que é mais provável que ele responda da­
quele modo. A questão pode ser posta fazendo-se a distin­
ção entre um operante como uma probabilidade de respon­
der e uma resposta como uma instância. É o operante que 
está "no" organismo, mas somente no sentido em que a elas­
ticidade está "no" elástico.
O que é reforçado, no sentido de ser seguido por um 
dado tipo de conseqüência, é uma resposta; é o operante 
que é reforçado num sentido bastante diferente de ser forta­
lecido. Fester e eu fizemos esta distinção no glossário do 
Schedules of Reinforcement (Fester & Skinner, 1957). No campo 
do comportamento verbal esta distinção está próxima da dis­
tinção entre o sentido do que é dito e o dizer. O sentido de um 
tato é a variável controladora - tradicionalmente, o que ele 
significa. O dizer é uma instância numa dada ocasião. Normal­
mente, não é suficiente definir "o que é dito" pela descrição de 
sua topografia, como no mando "Diga 'COMO ela, não como 
ELA'"8. Uma definição deve incluir uma referência às variáveis 
controladoras, como em "O que você diz para isso?"
Em termos tradicionais, a distinção está próxima àquela 
entre "palavra" e "sentença". "Sentença" vem do Latin sentire, 
significando "sentir, ou pensar". Nós pedimos uma sentença 
quando dizemos "Como você se sente em relação a isso?" ou 
"O que você pensa disso?" (Uma definição de dicionário de 
sentença é "uma série de palavras que expressam um pensa­
mento". Esta é uma alusão, é claro, a um outro tipo de reser­
vatório. É dito que possuímos pensamentos e os trazemos à 
tona ou os "expressamos" colocando-os em palavras). Como 
argumentei no Verbal Behavior (1957), o pensamento pode ser 
adequadamente formulado simplesmente como comportamen­
to. Uma sentença não é a expressão de um pensamento; é o 
pensamento. Quando dizemos "Ocorreu-me olhar na minha 
escrivaninha", queremos dizer que o comportamento de olhar 
na escrivaninha foi fortalecido, mesmo que ele não tenha sido
8 Nota da tradução: no original lê-se "Say haRASS, not HArass". Trata-se de 
uma confusão semântica produzida pela colocação da ênfase nas sílabas da 
palavra harass, que significa incomodar. O ouvinte do inglês se sente mais 
incomodado se o falante utiliza a entonação na sílaba errada. (Quando, num 
erro, por exemplo, a sílaba tônica é a primeira, o ouvinte entende como "her 
ass" [rabo dela]). Outro exemplo próximo com topografia semelhante na 
pronúncia seria "Diga CÁlice, não caLE-SE", como "o que foi dito" por Chico 
Buarque. "O que foi dito" está implícito sem garantias do que exatamente 
tenha sido dito. Como no exemplo original, o leitor deve colocar ênfase nas 
partes escritas em maiúsculo.
26
executado. Quando dizemos "Ocorreu-me o pensamento de 
que ele estava constrangido", queremos dizer que o compor­
tamento verbal Ele está constrangido ocorreu-nos, talvez de 
forma encoberta. Olhar na escrivaninhaé comportamento; di­
zer "Ele está constrangido" é comportamento. Somos especi­
almente propensos a chamá-los de pensamentos quando eles 
não são executados de forma aberta.
A Ev o l u ç ã o d o s Fa t o s
Quando falamos da evolução do automóvel, não 
estamos falando de qualquer coisa semelhante à evolução 
do cavalo. Estamos falando da evolução de certas práticas 
culturais por meio das quais novos modos de fazer automó­
vel, como variações, foram selecionados por suas contribui­
ções para um produto reforçador do comportamento huma­
no. Alguns produtos do comportamento verbal podem ser 
tratados do mesmo modo. Por exemplo, os fatos.
Um fato é uma afirmação sobre o mundo. Quando dize­
mos "O fato é que, eu não estive na reunião", nós colocamos 
o ouvinte na posição de alguém que esteve na reunião e 
observou que o falante não estava lá. Alguém a quem foi dito 
"os fatos da vida" age de modo mais efetivo em relação a 
certos aspectos da vida cotidiana sem passar por uma série 
de contingências instrucionais. Fatos sobre o que aconteceu 
no passado (os fatos da história) podem ser úteis neste sen­
tido apenas na extensão em que as condições descritas são 
prováveis de ocorrer. Os fatos da ciência são mais úteis do 
que aqueles da história porque as condições relevantes são 
repetidas de modo mais freqüente.
Podemos falar, então, da evolução dos fatos - os fatos 
da vida cotidiana, da história ou da ciência. Com freqüência 
eles são chamados de conhecimento. O que está em debate 
não é a evolução do conhecer ou de pessoas conhecedoras, 
ou de qualquer órgão de tal pessoa, ou de qualquer condi­
ção de tal órgão, mas, ao invés disso, de um ambiente verbal 
ou cultura. As pessoas entram em contato com tal ambiente 
quando elas ouvem os falantes ou lêem livros. Os sons que 
elas ouvem ou as marcas que vêem afetam-nas como ouvin­
tes ou leitores, exatamente como o comportamento dos fa­
lantes e escritores originais afetou seus ouvintes ou leitores.
É dito que conhecemos um fato porque, ou já lidamos 
com as contingências, ou temos "contado o fato". Dessa for­
ma, dizemos "Ele deve ter sabido que a porta estava 
destrancada; ele teria visto sozinho ou alguém teria dito a 
ele". Mas há um outro sentido no qual podemos "conhecer" 
um fato simplesmente como comportamento verbal, se ele é 
ou não algo sobre o qual se agiu. O comportamento é 
intraverbal. Os fatos da história são exemplos.
27
Há uma diferença importante entre os intraverbais que 
resultam do uso contíguo (tipo casa-lar) e os intraverbais mais 
amplos que são aprendidos como tais (fatos históricos ou 
poesias memorizadas, por exemplo). Ao recitar fatos como 
uma série de respostas intraverbais, avisamos ou informa­
mos a nós mesmos como os falantes ou escritores originais 
dirigiram-se a ou informaram seus ouvintes ou leitores.
C o m e n t á r i o s
É inevitável que de um processo contínuo como a evolu­
ção devesse emergir a questão dos limites. Os sistemas para 
classificação das espécies são tentativas para resolver um pro­
blema deste tipo. Em que momento podemos dizer que o ho­
mem apareceu pela primeira vez na Terra? Pode ser útil esco­
lher um dado ponto para melhorar nosso uso do termo homo 
sapiens, mas não havia presumivelmente nenhum ponto no qual 
uma essência humana viesse a existir. Igualmente, é apenas 
por uma razão de consistência que tentaríamos dizer quando o 
comportamento tornou-se verbal pela primeira vez. Tomando o 
episódio da pesca como exemplo, poderíamos dizer que a res­
posta de B tornou-se verbal (1) quando ela foi pela primeira 
vez fortalecida pela ação de A em puxar a rede (quando ela 
tornou-se um operarite vocal), (2) quando a mesma resposta 
foi feita em outros contextos com outras conseqüências e ficou 
sob controle exclusivo de um peixe como um estímulo 
discriminativo, independente de qualquer estado particular de 
privação ou de estimulação aversiva (quando ela emergiu como 
um tato), ou (3) quando ela foi modelada e mantida por um 
ambiente verbal transmitido de uma geração a outra (quando 
ela tornou-se parte de uma "linguagem"). Todos esses passos 
são distinguíveis na evolução do comportamento verbal, e se 
temos que escolher um deles, o mais útil parece ser o (3). O 
comportamento verbal é o comportamento que é reforçado pela 
mediação de outras pessoas, mas somente quando as outras 
pessoas estão se comportando de modos que têm sido mode­
lados ou mantidos por um ambiente verbal ou linguagem. No 
nível 3 nós diríamos que outros primatas têm se engajado em 
comportamento verbal em ambientes verbais artificiais criados 
por cientistas, mas não desenvolveram um linguagem própria.
Riso e choro
Duas outras funções da musculatura vocal - rir e chorar
- são, senão exclusivamente humanas, pelo menos caracte­
rísticas marcantes da espécie. Existe uma boa chance de que 
elas evoluíram aproximadamente ao mesmo tempo como com­
portamento vocal, mas elas não são operantes, embora pos­
28
sam ser simuladas como tais ~ como no chorar para conseguir 
atenção, por exemplo, ou rir educadamente numa piada sem 
graça. Como comportamento filogenético, elas são eliciadas 
por reforçadores positivos e negativos, respectivarçente, com 
freqüência quando inesperadas, mas se há qualquer conse­
qüência imediata para aqueles que choram ou riem, é obscu­
ro. Rir e chorar podem ter evoluído por causa de seus efeitos 
sobre os outros. Há aqueles para quem os sinais de dano 
infligido modelam e mantém a agressão, não verbal (um gol­
pe) ou verbal (um insulto), e também há aqueles para quem 
os sinais de alívio do dano modelam o ajudar os outros. Ou­
tras espécies cuidam dos seus e de qualquer outro filhote, 
mas, presumivelmente, não a ponto de ser considerado como 
comportamento operante. A espécie humana pode ter obtido 
vantagens importantes quando a cessaçãG do choro começou 
a reforçar o comportamento que chamamos de cuidar.
Rir, por outro lado, de modo bastante óbvio, reforça o 
fazer as pessoas rirem e está associado ao cuidar, pois, em 
geral, as pessoas riem quando as coisas vão bem. Do mes­
mo modo que uma dança do acasalamento pode ter evoluído 
por causa de seus efeitos sobre outros membros da espécie, 
ao invés do dançarino, o rir e chorar podem ter evoluído de­
vido aos seus efeitos sobre outros, mais do que diretamente 
sobre aqueles que riem ou choram.
Topografia
Com freqüência os teóricos da origem da linguagem têm 
tentado explicar a forma. Tem sido dito, por exemplo, que a 
onomatopéia explica porque um cão é chamado de "au-au" ou 
porque o toucinho defumado "silva" ou "chia" na frigideira. O 
gesto para "pare" é um tipo de onomatopéia, e Sir Richard Paget 
propôs que gesticular com a língua pode ter modificado as for­
mas dos sons pronunciados de um modo útil (Paget, 1930). A 
onomatopéia não nos leva muito longe, e pode não valer a 
pena avançar nesta questão. As formas das palavras podem 
ser traçadas historicamente, mas raramente às suas origens, e 
as linguagens do mundo são tão diversificadas que as fontes 
devem ter sido amplamente imprevisíveis. As crianças inventam 
novas formas rapidamente, e quando duas ou mais estão vi­
vendo em relativo isolamento, elas podem desenvolver voca­
bulários idiossincráticos muito extensos. Há provavelmente uma 
razão para a forma de cada palavra, como provavelmente há 
uma razão para a cor de cada pássaro ou flor, mas não vale a 
pena procurar nem um e nem outro como um fato em particular.
Quando as pessoas começaram a descrever as contin­
gências de reforçamento do mundo ao seu redor, as palavras 
teriam sido inventadas como os nomes das coisas. A sentença 
Isto é chamado de rosa descreve uma contingência de
29
reforçamento em um ambiente verbai. Chame isto uma rosa é 
um conselho a ser seguido se for para alguém se comportar de 
modo bem sucedido em tai ambiente. As crianças logo apren­
dem a perguntar peios nomes das coisas, assim como elas per­
guntam pelas ferramentas necessárias para fazer as coisas, e 
isto deve ter sido um pequeno passopara a invenção de um 
nome (Vamos chamar isto de rosa). O passo é dado a qualquer 
momento que os pais dão nome a uma criança, embora, muito 
freqüentemente, a forma escolhida tenha fontes óbvias.
C o n c l u s ã o
Para repetir um alerta necessário, eu não tentei dizer 
como um ambiente verbal, ou o comportamento verbal gerado 
por tal ambiente, de fato evoluiu. Eu apenas tentei dizer como 
ele pode ter evoluído, dados os processos comportamentais 
que já devem ter sido exibidos pela espécie. O artigo é 
especulativo, mas a especulação está sob o controle imposto 
por um compromisso com os princípios estabelecidos por uma 
análise operante. Neste aspecto, ele pode ser contrastado 
com as atuais abordagens dos lingüistas. Um livro recente, 
essencialmente sobre o assunto em questão, lista um número 
de entidades ou princípios explicativos, dentre eles "órgãos 
inatos de linguagem", "mecanismos de percepção da fala", 
"competências gramaticais", "substratos neurais cognitivos" 
e "descodificação e produção das funções da linguagem fala­
da". É duvidoso se quaisquer destas entidades possam ser 
adequadamente definidas sem apelar para as observações 
que elas dizem explicar, e elas não explicam com facilidade o 
comportamento verbal como tal.
Re f e r ê n c ia s
Fester, C. B., & Skinner, B. F. (1957). Schedules of 
Reinforcement. New York, NY: Appleton-Century-Crofts.
Paget, R. A. S. (1930). Human Speech. New York, NY: Harcourt, 
Brace.
Skinner, B. F. (1957). Verbal Behavior. New York, NY: Appleton- 
Century-Crofts.
Skinner, B. F. (1984). The evolution of behavior. Journal of the 
Experimental Analysis of Behavior, 41, 217-222.
Tooke, J. H. (1786). The Diversions of Purley. London: J. 
Johnson.
30
O SIGNIFICADO DAS AÇÕES 
DECORRE DO CONTEXTO 
COMPORTAMENTAL?
Rachel Rodrigues Kerbauy1
0 significado das ações pode ser descrito - pela pes­
soa ou observadores - avaliando o padrão de comportamento 
no decorrer do tempo. O que as pessoas fazem em quais 
condições é o padrão de comportamento. Ele é construído 
porque as pessoas reforçam positivamente quando demons­
tram afeição, protegem, aprovam e reforçam negativamente 
quando: reclamam, fazem exigências, tiram coisas, criticam. 
Essas relações entre pessoas determinam, ao longo do tem­
po, maneiras pessoais de lidar com o mundo e emprestam 
significado às ações.
A pergunta resultante dessa análise é se essas con­
tingências são eficientes mantendo o padrão de interação, 
ou se a automanipulação é que permite a formação de um 
padrão próprio, De fato, não se mudam as pessoas, mas o 
mundo em que vivem, mudam-se as condições responsáveis 
pelas ações, e isto as pessoas podem aprender a fazer.
Skinner (1989/1991) reviu suas explicações para eu e 
pessoa e distingue a pessoa como o repertório de comporta­
mentos que pode ser observado pelos outros e o eu como 
predisposição que acompanha estados internos. O eu é ob­
servado através dos sentimentos e introspecção. A partir 
dessas análises, o autor deslinda inúmeras utilizações de 
palavras com auto, empregadas pela Psicologia e linguagem 
diária. O autocontrole estaria neste caso, pois a pessoa ma­
nipula as variáveis das quais seu comportamento é função.
0 eu controlador e o eu controlado são repertórios de com­
portamentos.
Sobre este tema precisamos elucidar o papel da automa­
nipulação, sua função de lidar com o mundo e as dificuldades e
1 Professora Titular do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo.
31
o que significa se autocontrolar. Também, desvendar as rela­
ções entre o autoconhecimento, tomada de decisão e o auto­
controle ou manipulação do comportamento. Resta saber como 
a terapia pode lidar com esses comportamentos e as pesqui­
sas que abrem caminhos e que precisam ter um plano e, a 
longo prazo, avaliação dos resultados.
AS RELAÇÕES ENTRE O AUTOCONHECIMENTO, TOMA­
DA DE DECISÃO E O AUTOCONTROLE OU MANIPULA­
ÇÃO DO PRÓPRIO COMPORTAMENTO.
A civilização impõe maneiras diferentes de comportar- 
se através da experiência passada, da observação dos ou­
tros, de comparecer à escola, à igreja e a diferentes grupos 
sociais. Nessas condições, aprendemos regras verbais as quais 
nos sentimos obrigados a obedecer ou sofrer as sanções re­
sultantes. Pretendemos segui-las, especialmente quando as 
situações que descrevem estão distantes, no futuro. No en­
tanto, muitas vezes essas regras estão em conflito com aquilo 
que desejamos no momento. Os obesos pretendem não co­
mer doces, os alcoólicos não beber, os deprimidos pretendem 
se íigar ao mundo, os procrastinadores pretendem fazer coi­
sas a cada dia, sem adiar tarefas. As ações necessárias impli­
cam em um padrão de comportamento de obedecer a certas 
regras. Elas parecem fáceis de serem seguidas quando estão 
em um futuro que não existe ainda. Não é presente e, portan­
to, não há conflito.
Para não precisarmos tomar decisão em cada situação, 
podemos nos comprometer antes, fazendo algo ou tendo uma 
regra abstrata para nos conduzir ao invés de agir por impulso. 
Podemos também emitir uma resposta de compromisso, drásti­
ca, como nas cirurgias de restrição do estômago. É restrição 
física para comer menos e perder peso. O padrão alimentar 
tem que ser alterado: comer pouco, devagar, mastigar bem. 
Casò esse novo comportamento não seja emitido, a punição 
ocorre: náusea, dor de estômago, vômito.
O autocontrole é uma maneira de levar à felicidade, cri­
ando um padrão de escolha e de análise das situações e com­
portamentos. É a história de preferências pessoais. Teorica­
mente, poderíamos dizer que se autocontrolar conduziria à 
felicidade, pelo fato de propiciar reforçadores positivos, re­
compensas. Em sentido amplo, as discussões sobre o homem 
garantem o direito de ser livre de restrição física ou estimulação 
aversiva. No entanto, em um mundo complexo como o atual, 
com modificações constantes em valores e condutas, 
competitividade exacerbada, é, muitas vezes, difícil detectar 
as situações relevantes e o desempenho apropriado.
32
Como as regras seriam escolhidas e seguidas é o pro­
blema da Psicologia, pois as contingências é que as criam e 
mantém. Todas as descobertas sobre comportamentos, sua 
instalação e manutenção, estão presentes para encaminhar 
soluções individuais. São anos de análise de comportamento 
e do estudo sistemático, quer através de experimentos quer 
através de análises e interpretações do comportamento, es­
pecialmente verbal. Com certeza, sabemos mais hoje que há 
trinta anos sobre os efeitos do reforçamento e punição e so­
bre o controle instrucional (ou por regras) e sobre as variáveis 
da escolha. No entanto, especialmente na área clinica, é ne­
cessário deslindar o autoconhecer-se e a tomada de decisão.
Contribuições da pesquisa básica podem esclarecer a 
tomada de decisão. Indiscutivelmente, quando falamos em 
autocontrole do comportamento em situação de pesquisa em 
análise do comportamento, hoje, pensamos nos modelos de 
escolha. São modelos, distantes das formulações de Skinner 
(1953/1978) ou de Ferster, Nurenberg e Levitt (1962). Por 
aquele capítulo XV (Skinner, 1953/1978), talvez não pensás­
semos nesse desdobramento. De fato, ele destacava a situ­
ação de conflito, ou seja, ao mesmo tempo existiria um 
reforçador positivo imediato e outro maior ou negativo de 
longo prazo. Destacava também os processos para explicar 
autocontrole e os elucidava através dos conceitos de análise 
do comportamento. Skinner analisou as contingências e sali­
entou que o comportamento controlador muda.
Seria possível vislumbrar o caminho da pesquisa com 
escolha, pelo capítulo XIV, em Walden Two. De fato, nesse 
livro, ao ensinar autocontrole, Skinner (1948/1978) propõe 
inúmeros com portam entos para fac ilita r a espera de 
reforçadores: cantar, fazer piadas, falar em voz alta e depois 
emiti-los internamente. Era ensinar autocontrole, geralmen­
te espera e a verificação de que outras pessoas teriam prio­
ridade naquela situação. Kerbauy (1991) salientou anterior­
mente que, como oprimeiro trabalho de Mischeí (1966) foi 
posterior a Walden Two, se não viria daí a inspiração para 
fazer as suas investigações tão instigantes.
Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), trabalhando com 
crianças de diversas idades desde 3-4 anos a adolescentes, 
verificaram o efeito de variáveis tais como: os intervalos de 
atraso para obtenção da recompensa maior, fazer atividades 
motoras ou de imaginação, enquanto o participante espera­
va por recompensa preferida, manter a recompensa visível 
ou escondida, e como a instrução afetava a espera. Todas as 
manipulações introduzidas eram para estudar as variáveis 
cognitivas existentes no autocontrole e impulsividade, e o 
que influenciava na escolha dessas alternativas. Estudavam 
autocontrole definido como esperar pela recompensa maior.
33
Em Mischel, Shoda e Rodriguez (1989), os resultados de anos 
de pesquisa estão resumidos e demonstram que crianças 
mais velhas, mais inteligentes, de pais ricos esperam pela 
recompensa maior. Sua metodologia, exigente, pode permitir 
a interpretação do dado além das teorias de aprendizagem 
social, seu referencial teórico. Esta metodologia está sendo 
repetida com variações e outras interpretações decorrentes 
da abordagem teórica, por pesquisadores que estudam es­
colha com o referencial de Análise do Comportamento, entre 
outros.
Certamente, a Análise do Comportamento, que trata 
das relações organismo-ambiente, estuda mais que só es­
colher - responder a um dos vários estímulos disponíveis - 
determina também quando essa escolha é feita. Alguns dos 
parâmetros desvendados por Mischel (1966) podem ser es­
tudados em seqüência de tentativas, de escolhas. O enfoque 
neste caso não seria só a espera, mas quais condições inter­
ferem e qual sua função. Esperar pelo reforçador maior pode 
ser o comportamento de autocontrole necessário em inúme­
ras situações. Mas, há outras em que escolher o imediato é 
mais adequado e desistir pode ser o autocontrole. É um com­
portamento complexo e que pode mudar nas etapas da vida, 
diferenciando-se. É isto que possivelmente influiu para vári­
as definições de autocontrole e confusão com traços de per­
sonalidade ou características inatas dos indivíduos ou mes­
mo com força-de-vontade, sem referir-se ao ambiente.
Dizer do inicio dos estudos de autocontrole é complica­
do. Em pesquisa básica, se excluirmos Mischel, pelo referencial 
de aprendizagem social e explicações cognitivas, daremos 
nossa preferência para salientar o trabalho de Rachlin e Green 
(1972), com pombos, sobre escolha com compromisso. A 
ambivalência mudar a escolha é freqüente em nossas vidas; 
no entanto, podemos nos comprometer com uma alternativa 
e tornar a mudança muito dispendiosa ou difícil.
■ Esses autores e posteriormente outros, após a redu­
ção de 80% do peso do pombo para privação, modelaram o 
bicar um botão iluminado e reforçaram com uma pequena 
porção de alimento. Em seguida, acrescentaram dois botões 
iluminados: um verde e o outro vermelho. Se o pombo bicas­
se o vermelho, recebia maior quantidade de alimento e, se 
bicasse o verde, menor quantidade. Rapidamente o pombo 
aprendeu a bicar o vermelho e a ignorar o verde. Outra mu­
dança introduzida foi que, após bicar a chave, havia ls de 
atraso para o alimento. O pombo demorava mais para bicar, 
até que, por acaso, bicava o vermelho e recebia maior quan­
tidade de alimento também com o atraso de ls. Passava a 
ignorar o verde e mostrava com isso que valorizava a maior 
quantidade de alimento.
34
Continuando, aumentou-se o atraso para 14s, para uma 
maior quantidade de alimento. Portanto, o pombo tinha que 
escolher 14s e mais alimento ou 10s e menos alimento. Evi­
dentemente, a melhor escolha era a recompensa maior.
Outra etapa foi acrescentada, em outro experimento. 
Depois de escolher o vermelho e 14s de atraso pelo reforço 
maior, depois de transcorridos 10s, novamente os dois bo- 
tões eram iluminados. Dava-se ao pombo uma possibilidade 
de "mudar de idéia". De fato, mudou e preferiu menos ali­
mento imediatamente, na chave verde. Portanto, houve uma 
reversão de preferência, a qual é encontrada em pombos, 
outros animais e humanos (Ainslie & Herrnstein, 1981).
Inúmeras vezes nos encontramos nessa situação, sem 
prever a reversão. Só diante da recompensa é que percebe­
mos como é atraente. Também há a considerar que, à medi­
da que certo tempo decorreu, é que fazemos novas escolhas 
e resistimos menos à tentação. Se a condição fosse mantida, 
de resposta de compromisso, bicar o vermelho e esperar 14s, 
sem opções posteriores, o comportamento seria mantido após 
o comprometimento, pois não haveria volta e já era a alter­
nativa de autocontrole. Rachlin (2000) define compromisso 
como "(...) escolha num momento, para restringir a extensão 
de escolhas futuras" (p.50).
Essa série de experimentos de Rachlin (1995, 2000) e 
Rachlin e Green (1972) esclareu o compromisso e a reversão de 
preferência e a função do desconto, que Mazur (1987) obteve 
com pombos, e foi também constatada por Green, Fry e Meyerson 
(1994), com crianças e adultos. Após um tempo decorrido, faze­
mos outras escolhas, descontando a espera. Em um determina­
do ponto da espera pela recompensa maior, há pontos nos quais 
a recompensa maior e a menor se equivalem, pelos atrasos. De 
fato, há indiferença pelo grau de esforço e custo envolvidos, e 
pela baixa probabilidade de conseqüências negativas. A atua­
ção em situação de aplicação, para redução da impulsividade, 
incluiria informação sobre o ambiente e conseqüência da esco­
lha e treino de comportamentos alternativos.
Kerbauy, em uma série de experimentos, com orientandos 
e alunos de graduação e pós-graduação, sobre as possibilida­
des que a situação de espera da recompensa preferida, no es­
tudo de autocontrole, encontrou que uma das dificuldades é a 
escolha de reforçadores. Observando os comportamentos du­
rante a espera, em situação experimental, 12 crianças 
amazonenses de 6,1 anos a 6,7 anos, que estudavam em esco­
la, encontrou dificuldades na escolha entre comestíveis de pre­
ferência, Bis e Sonho de Valsa (Kerbauy, 1981). Após a escolha e 
determinação da preferência, o experimentador embaralhava os 
reforçadores com as mãos atrás das costas, recolocando-os na 
mesma posição ou trocados. Acrescentava: "Você prefere o ..."
35
(especificava-se a preferida). Em caso de inconsistência nessas 
escolhas sucessivas, o experimentador, após cinco tentativas, 
modificava a pergunta para "Qual você quer ganhar?" Duas cri­
anças que não esperaram pela recompensa escolhida, em cinco 
tentativas, após o termino do experimento, foram reconduzidos 
a situação de escolha de reforçadores. Trocou-se o Bis por wafle, 
para ser um chocolate e uma bolacha. Uma criança esperou e a 
outra não. Após inúmeras ocorrências como essas, com recom­
pensas comestíveis ou brinquedos, optou-se por trabalhar nos 
experimentos subseqüentes com 3 e 6 balas; somente a quan­
tidade diferia. Se a criança não gostava de balas, não era parti­
cipante da pesquisa.
Com os dados obtidos com crianças de várias escolas 
e Estados, foi possível verificar que a situação de espera por 
recompensa escolhida em situação controlada possibilita ve­
rificar comportamentos que as crianças apresentam para pre­
encher a lacuna de tempo.
Kerbauy e Buzzo (1991) verificaram se a espera por 
recompensa escolhida dependia do conhecimento da situa­
ção, do treino anterior em autocontrole ou se a situação ex­
perimental favorecia a aprendizagem de esperar por recom­
pensa maior. Com 27 crianças selecionadas no fichário da 
escola, de 6,7 anos a 7,10 anos, 13 dos participantes foram 
entrevistados previamente e considerou-se como tendo 
contacto prévio com o experimentador. Metade dos partici­
pantes tinha a recompensa visível e a outra metade escondi­
da, colocada em uma caixa que impedia a visão.
Os resultados mostraram que os grupos não diferiam 
entre si por conhecer previamente o experimentador, ou por 
ter a recompensa visível ou escondida. Os participantesapren­
diam com a situação experimental e esperavam após passar 
por ela. No entanto, três das crianças não esperaram mesmo 
após cinco tentativas.Os resultados mostraram a necessida­
de de registrar a fala das crianças durante a espera para 
esclarecer variáveis, como: função do reforço e dos vários 
elementos da situação experimental.
Empregando o procedimento padrão de Mischel (1966), 
de esperar por recompensas, com o treino de poder interrom­
per a espera pelo toque da campainha, e três ou seis balas 
como recompensa, Buzzo (1991) investigou o efeito das ins­
truções e da situação experimental. Os dados principais foram 
as gravações dos relatos nas sessões experimentais. Dos 62 
participantes, sorteou-se 25 relatos para análise.
As instruções foram divididas em gerais, que eram sobre 
o gravador, e específicas, sobre a situação experimental. A uni­
dade de relato era cada fala, com sentido completo e que con­
tivesse informação para identificar o evento controlador. Cada 
uma foi numerada. Foram divididas em referências indepen­
36
dentes do experimento (Cl) e com referência à situação experi­
mentai (CE). A pergunta do experimentador para análise de 
dados era: "O que faiam?" Tendo identificado os eventos 
controladores, detalhou-se em subclasses diante da pergunta 
"Como falam?", e obtiveram-se dados como: julgamento de valor 
do participante sobre a situação experimental, por exemplo.
Identificaram-se duas classes de respostas: verbal e 
motora. Os comportamentos de falar e de cantar estão inclu­
ídos na mesma classe de respostas verbais. Decidiu-se tratá- 
los em conjunto por ter a mesma função, embora a instrução 
fornecida fosse que o participante "falasse o que pensava, 
para gravar".
Quando a recompensa era visível, os participantes emi­
tiram freqüência maior de relatos e também falaram mais so­
bre a situação experimenta! do que quando escondidas. Con­
firmou-se a relevância da instrução no desempenho verbal.
Optou-se pela análise dos relatos que descrevessem: 
o que o participante fala, sobre o que faia e como fala para 
garantir a análise da função das falas.
A maior freqüência de falas nesse estudo de Buzzo 
(1991) encontrou-se na classe CE (situação experimental). 
Nesta, um maior número de participantes falou sobre a re­
compensa, referindo-se à experiência consumatória, à ex­
pectativa de obter a recompensa maior, ao próprio compor­
tamento e dos outros diante da recompensa. Seguem-se fa­
las sobre a espera, manifestam a decisão de manter-se ou 
não na condição de espera, justificando a decisão e as possi­
bilidades de mantê-la. O sujeito 10, na segunda sessão, fala 
25: "Se eu ficá, ganho seis"; fala 26: "Eu vou espera para 
ganha estas bala"; fala 27: "Se eu ganha seis, aí fica três pá 
mim, três pro meu irmão"; faia 28: "Que demora"; fala 29: 
"Ah! 'Vô tocá!" (sic). Observou-se que não tocou a campai­
nha para chamar o experimentador e repetia, na fala 37: "Eu 
'vô fica esperando prá ganhar seis"; fala 38: "Aí, eu do três 
pro meu irmão e fico com três"; fala 39: "Eu espero" e fala 
40: '"Tô esperando" (sic). Na classe de Cl (referências inde­
pendentes da situação experimental), a maior freqüência foi 
de outros comportamentos: cantando, dançando, contando 
histórias e também falas sobre si mesmo.
Os participantes falaram mais na segunda sessão. No 
item eventos privados, mudaram de medo e desconfiança para 
alegria e tranqüilidade e avaliações da situação experimental, 
identificando estímulos, descrevendo-os e apreciando. Estu­
dando o autocontrole em situação de espera e analisando o 
comportamento verbai, nota-se uma diversidade de temas e 
o enriquecimento deles de uma sessão para outra.
A importância desses estudos de Kerbauy e colabora­
dores é mostrar que a espera é controlada pela situação ex­
37
perimental e pelo reforçador CAImeida & Kerbauy, 1991; Enumo 
& Kerbauy, 2003; Kerbauy, 1973, 1977, 1980, 1981, 1987, 
1991; Kerbauy & Buzzo, 1982, 1991; Kerbauy, Cirino & 
Tomanari, 1994; Leite & Kerbauy, 1992; Sales & Kerbauy, 1992; 
Scala & Kerbauy, 2000). Ainda em relação ao estudo de Buzzo 
(1991), os participantes descrevem em detalhes as contin­
gências existentes, do experimentador que deu as instruções 
e voltaria no final da espera, ou antes, se o participante to­
casse a campainha, aos outros detalhes das instruções. As 
recompensas, as balas, eram valorizadas, descritas e mesmo 
manipuladas durante a espera, sem serem consumidas, ape­
sar do experimentador não estar presente na situação Ob­
servou-se que a situação experimental ensinava a esperar e 
que, ao descrever emoções da primeira para a segunda ses­
são, houve mudança de receio para tranqüilidade, Como as 
crianças da escola conheciam os experimentadores, por esta­
rem sempre na escola, pediam para serem participantes. No 
final da coleta de dados, dos experimentos com balas como 
recompensa, por questão de ética, eram distribuídas três ba­
las para cada criança, por classe dos participantes.
Para esclarecer as variáveis que pareciam relevantes, 
como o reforço e as falas sobre si próprio, vários estudos 
foram realizados. A mãe presente na situação de espera, em 
internação hospitalar, mostrou que as mães davam dicas para 
a criança esperar, e propunham atividades (Sales & Kerbauy, 
1992). O controle da situação experimental ficou evidente 
nas falas sobre o procedimento.
A reatividade dos programas de mudança de hábitos 
arraigados, como o comportamento de fumar, pôde ser obser­
vada em um programa instalado por uma universidade (Leite 
& Kerbauy, 1992). Fazer com que as pessoas apagassem o 
cigarro ou não acendesse mostrou ser controlado por inúme­
ras variáveis. Agredir o fumante ou dizer que o cigarro faz mal 
à saúde tende a produzir respostas agressivas. As pessoas 
já ouviram essas regras e montaram argumentações lógicas 
ou quase-lógicas para explicar seu comportamento. Como o 
programa era da universidade e os experimentadores apro­
veitaram para observar comportamentos, constatou-se que 
há necessidade de cuidado com frases que empreguem 
"não"ou proibição, pois seu efeito é quase sempre reverso.
Variáveis, como auto-reforçamento, auto-observação, 
autom onitoram ento e avaliação, foram salientadas e 
pesquisadas por Kanfer e Philips (1970), procurando ensinar 
as pessoas a mudarem seu próprio comportamento e man­
ter a mudança sem suporte externo imediato. Ressalvamos, 
diferentemente do autor, a própria emissão do comportamen­
to como reforçadora. Para investigar o procedimento de auto- 
avaliação e a aplicabilidade no sistema de ensino, 23 alunos
38
da 7a série, com idade entre 12 e 14 anos, em aula de Mate­
mática, submeteram-se a um procedimento de avaliação 
(Almeida & Kerbauy, 1992). Na primeira avaliação, a profes­
sora dava a nota, na segunda, a professora pedia ao aluno 
para dar a sua nota e, na terceira avaliação, os alunos pode­
riam optar em dar a nota ou a professora fazê-lo. Foram gra­
vadas as falas nas situações e analisadas. Entre os resulta­
dos, obteve-se que, para as professoras, a dificuldade de 
instruir foi relatada. Entre os alunos, eles deram de modo 
geral notas mais altas que as da professora e, quando tive­
ram que optar, eles preferiram a nota da professora à auto- 
avaliação. Expressaram dúvidas quanto à prática, embora 
reconheçam ser uma forma de se conhecer melhor. Parece 
não existir padrão de autocontrole adquirido anteriormente.
As crianças em alfabetização, com ou sem dificuldades 
de alfabetização propiciaram o estudo de comportamento de 
autocontrole (Enumo & Kerbauy, 2003). As falas foram grava­
das em situação de espera. A criança com dificuldade de alfa­
betização mostrou-se satisfeita com a tarefa, mas foi discre­
pante na sua avaliação e a avaliação externa sobre a tarefa. 
As duas crianças estavam na fase de saber esperar por um 
reforçador maior, mas não sabiam discriminar um esquema mais 
vantajoso. Sua faixa etária é compatível com esses resulta­
dos de acordo com Sonuga-Baker, Lea e Wesbley (1989).
As situações emque se poderia falar em autocontrole - 
que supõe escolhas e conflitos entre comportamentos e 
reforçadores, necessidade de manutenção de comportamen­
tos já instalados, quando as situações de controle ou que influ ­
enciam ficam menos evidentes - dependem da averiguação de 
variáveis do ambiente e do repertório das pessoas envolvidas.
Mostraremos agora alguns exemplos de aplicação e dos 
problemas e soluções existentes para cada um deles, de acor­
do com nossa experiência pessoa! e dados da literatura.
Em s it u a ç õ e s de a p l ic a ç ã o , c o m o p o d e m o s l id a r 
COM a l g u n s p r o b l e m a s , a s d ú v id a s , d e s a f io s e
SOLUÇÕES
Analisando a forma de trabalhar em autocontrole, atra­
vés dos anos, nota-se mudanças de problemas, da maneira 
de analisá-los e na forma de fazer pesquisa, isto é, na 
metodologia empregada, ou pelo menos na maneira de colo­
car os problemas.
Para demonstrar essa mudança, um exemplo é a aula 
que costumo dar no inicio do semestre, desde 1999, quando 
iniciei na USP o Curso de Especia lização em Terapia 
Comportamental e Cognitiva. Essa aula também tem muda­
do de nome. Este ano, 2005, quando convidada, denominei:
39
TCC: Aos cinqüenta anos, muda-se de nome, quais as con­
tingências que justificam? A função da aula é situar os alunos 
para que não se percam entre livros e artigos e que possam 
classificar o que estudam, fazendo suas críticas e compara­
ções. O papel da Universidade é produzir conhecimento, trans­
mitir e organizar saberes especializados e divulgar pensa­
mento critico, portanto, a aula mencionada se justifica e re­
trata o que acontece.
O presente texto tem também essas funções. A defini­
ção de Skinner (1953/1978) é ampla e bem-vinda. Permitiu 
que se identificasse uma resposta controladora e outra con­
trolada, e que o conflito entrasse na Análise do Comporta­
mento. A introdução do conceito de reforços imediatos e de 
longo prazo e as técnicas através das quais a pessoa mani­
pula variáveis ambientais das quais seu comportamento é 
função, abriu caminhos para análises e investigações. Se­
guindo esses passos, Ferster, Nuremberg e Levitt (1962), com 
a análise do comportamento alimentar, pensaram em pro­
cesso e sugeriram maneiras de enfrentar o problema. Estas 
são empregadas até hoje, mesmo sem mencioná-los e, la­
mentavelmente, como panacéia, e sem as análises feitas pelos 
autores e que favoreciam criatividade e novos comportamen­
tos. Ensinavam a fazer análise de comportamento. As técni­
cas são eficazes, para quem continua, nas sessões, a fazer 
as análises que o texto sugere.
Desses estudos, desabrochou a área de estudo de obe­
sidade ou como se chamava na época, comer em excesso. O 
que se pesquisava era geralmente em área clinica, pois era 
necessário resolver um problema. Nesses trabalhos, em uni­
versidade, salientava-se o auto-reforçamento. As polêmicas 
teóricas eram se o auto-reforçamento era possível. Era. Como 
diz Skinner (1989/1991), as pessoas respondem sensorial- 
mente ao mundo e atuam sobre ele. O ambiente atua quan­
do reforça o comportamento ou quando elicia um comporta­
mento. Neste caso, a auto-observação, relatar o que estamos 
fazendo, pode ser um auto-reforçamento. Com contingênci­
as verbais complexas, a auto-observação se multiplicou atra­
vés dos anos. Ao falar sobre si, o que faz e quando, na tera­
pia, a pessoa se conhece. Ao falar, para outros, se estes 
aprovam, também a pessoa é reforçada. Portanto, o auto- 
reforçamento é possível se emitirmos comportamentos que 
sabemos, pela história de vida, serem reforçados pela cultu­
ra. É auto no sentido que eu emiti um comportamento que o 
ambiente aprova. Fechar a boca para não comer guloseimas 
e ouvir "como você está magra", ou subir na balança e confe­
rir o peso, ou dizer não ao bolo de chocolate e trocar por 
uma fruta pequena, são comportamentos que podem ser re­
forçados por uma frase escolhida peia pessoa e planejada 
com antecedência. Será emitida nas ocasiões previstas.
40
As pesquisas sobre esses comportamentos em situação 
natural continuam em menor número. Os procedimentos foram 
pesquisados, o importante é analisar aquela pessoa, naquela 
situação, o que faz e diz e observa, e quais são as regras que 
verbaliza e como podem ser alteradas. No caso de íliminuir o 
peso, emagrecer, o que se nota é a variação de dietas, a da 
moda e as outras. No entanto, investigando, sabemos que a 
pessoa comprometeu-se com aquela dieta e a faz. Seu com­
promisso pode ser drástico, como a restrição física, no caso de 
cirurgias. Se o comer inadequado ocorrer, haverá punição pela 
náusea, por exemplo. Mas, casos de comprometimento total 
são raros em situação natural. O que pode ser eficiente é um 
controle de estímulos, planejado em detalhe, bem como au­
mentar a densidade de reforçadores, construindo um repertó­
rio elaborado. Uma alternativa a ser acrescida é emitir compor­
tamentos, como acontece nos experimentos de esperar pela 
recompensa maior escolhida. Ensina-se nas sessões uma se­
qüência de comportamentos para várias situações.
O comprometimento com alternativas, no caso de per­
der peso ou manter flexibilidade e corpo saudável, é contra­
tar um treinador pessoal que compareça à residência ou en­
contre-se em parques. Também pagar a mensalidade em aca­
demia, com punição da perda do dinheiro se não comparecer, e 
procurar fazer parte da turma que reforça o com pareci mento. Todas 
essas alternativas dependem do repertório pessoal e de 
quantos comportamentos novos precisam se instalados e do 
custo da resposta. Não há receita ou técnica única. Às vezes, 
a alternativa eficaz é treinar uma técnica à exaustão até o 
participante perceber a eficácia ao utilizá-la e a diferença do 
resultado sem ela, como se faz em esporte (Scala & Kerbauy, 
2000), Essa situação é peculiar por exigir discriminação de 
movimentos finos e rapidez.
Relacionado aos temas anteriores são as situações em 
que é preciso manter comportamentos para doenças serem 
prevenidas ou mantidas em níveis toleráveis. É o caso da hi­
pertensão (Braga & Kerbauy, 1997), diabetes, problemas car­
díacos e outras doenças crônicas. Há também prevenção, como 
ingerir pílulas anticoncepcionais ou utilizar camisinhas. Claro 
que há restrição física: amarrar as trompas ou fazer vasectomia. 
No entanto, essa forma de autocontrole é rudimentar.
Quando se falava em autocontrole até o capítulo 
antológico de Skinner (1953/1978), pensava-se em força inte­
rior ou força de vontade. Era simples. Não se fazia por faltar 
esses elementos mágicos e pouco definidos. Hoje, conceituamos 
autocontrole como dependendo do ambiente, certas formas de 
comportamento aprendidas e mantidas pelo ambiente atual ou 
da história da pessoa. Não é mágico. Pode ser ensinado e de­
pende de construirmos o algoritmo necessário. Essa constru­
41
ção dependerá de levarmos em conta as descobertas da área, 
algumas aqui apresentadas e de um estudo cuidadoso do com­
portamento verbal, com a abertura propiciada por Skinner (1957/ 
1978) de fazermos análises funcionais e exercícios de interpre­
tações. Essa análise incluiria os comportamentos em situações 
diversas, o estudo das crenças e conceitos do senso comum, 
que parecem ter sentido, parecem lógicos na linguagem cotidi­
ana. Geralmente, exigem análises complexas para serem 
desembaralhados e permitir novas ações. É um verdadeiro pin­
gue-pongue de rebater, com exemplos e dificuldades: "Sou gor­
do há muito tempo, sei tudo isso", "Eu esqueci, faz mal eu não 
tomar esse remédio às vezes?", "Estou grávida, morro de von­
tade de comer", "Foi sem querer, eu não sabia que ia transar, 
aconteceu". Em nenhuma dessas frases está descrita a situa­
ção ambiental que poderia ser planejada com antecedência, e 
previstas alternativas de comportamento. Isto seria o 
autocontrole. Isto pode ser ensinado. Planejar o ambiente ou 
alternativas de comportamento com reforçamento, para acon­
tecer o autocontrole.
Há alguns problemas que aparecem na mídia com fre­qüência. Geralmente, as pessoas são apresentadas como vi­
timas, sem uma análise das condições e regras pessoais ou 
do pequeno grupo, a que pertence. Um deles é a gravidez na 
adolescência ou sem que uma família esteja constituída para 
dar suporte ao desenvolvimento de uma criança. A explicação 
simplista é que ser mãe dá uma posição especial, perseguida 
por algumas adolescentes. No entanto, ouve-se de pessoas 
"Se não tivesse mãe idiota para sustentar... não teria o filho., 
"Já está na terceira gravidez.(...)". Há a considerar que, em 
muitas famílias, a adolescente fica em casa para cuidar dela e 
do bebê. Acabam-se as imposições sobre sua rotina diária e 
fica vulnerável a continuar o namoro ou iniciar outros. Além de 
esclarecimentos, sobre educação sexual e prevenção, há de 
se ensinar sua responsabilidade como mãe e educadora e 
garantia de que aprendeu os comportamentos sociais para 
cuidar-se e responder socialmente pelo que faz. Nesse caso, 
é preciso levantar o que conduz à maternidade, pois a res­
posta é mais complexa, bem como as variáveis envolvidas. 
Considero exercícios de imaginação sobre como crescerá a cri­
ança e vida dos pais uma tentativa eficaz.
Devido a sociedade brasileira ser diversificada, com cos- 
tumes próprios em cada região, a moradia urbana muitas ve­
zes precária em cidades em expansão, e a televisão entrando 
nos lares com propaganda de produtos e conceitos variados, 
esbarramos na visão sem crítica desse ambiente. Aceitar sem 
discutir. A formação crítica advém de religião, valores familiares 
ou aprendizagem escolar, bem como da aprendizagem de com­
portamentos. Quanto é ensinado sobre como se livrar de situ­
42
ações de risco e quanto vale responder a esquemas vantajo­
sos no longo prazo, quais as regras que garantiriam esses com­
portamentos e quais as conseqüências e punições programa­
das. São respostas em branco para equipes profissionais.
Como resolver o problema de reabilitação de delinqüen­
tes e criminosos em abrigos ou presídios. Talvez começar mu­
dando o nome. Atendi senhoras idosas, que não querem ir 
para asilos. Sei de alguns que chamam resort e têm programa­
ção diária. Como poderiam chamar-se as FEBEM e que tama­
nho deveriam ter, com pessoas de quais idades por unidade, 
e quem trabalharia com ela e quais os programas a serem 
instalados. Suas opções são lamentar-se sem fazer nada ou 
tentar fugir aumentando a pena sem engajar-se em ativida­
des variadas que seriam promovidas e recompensadas.
Nem sempre os resultados são os esperados. Trabalha­
mos, três psicólogas, com grupo de oito alunos, discutindo pos­
sibilidades para o futuro, em uma escola com população de três 
favelas.A maioria do grupo era catadora de bola de tênis fora 
do período escolar, e o sonho era ser tenista ou instrutor. Um 
deles abriu a academia, para um grupo roubar, e fugiu para 
outro Estado. Não previmos e não sabemos das pressões 
exercidas. Mas, assistimos a vergonha e a tristeza quando os 
membros do grupo explicaram a ausência de seus companhei­
ros. Mostramos nossa tristeza e analisamos a situação.
Quando convidei Mahoney, em 1973, para vir dar a uni­
dade sobre delinqüentes, no Curso sobre Terapia Comporta mental, 
que ministrava na Faculdade de Filosofia Ciências e Letras Se­
des Sapientiae, para dar um curso sobre terapia cognitiva que 
começava, uma das razões era porque ele e sua esposa eram 
componentes do casal da learning house, para crianças com 
problemas legais. Todas as tarefas e ações eram especificadas 
bem como as conseqüências.
Esse formato de casas, com tratamento para crianças 
na comunidade, tem sido explorado, para substituir reformató- 
rios. Vários artigos foram publicados no inicio do Journal Applied 
Behavíor Analysis, descrevendo a rotina e programa de fichas. 
São polêmicos, mas opção possível. Fica sempre o problema de 
como acabar com o preconceito das pessoas que vivem próxi­
mas ao locai, formar pessoas que aprendam a reforçar e es­
queçam as punições, os sermões e seus próprios preconceitos.
Os resultados podem demorar, as avaliações precisam 
ser freqüentes, os pais empenhar-se em novos comporta­
mentos e fazerem um contrato, comparecendo as sessões e 
talvez todos aprenderem, que autocontrole é aprendido e 
que o controle externo é uma etapa anterior ou parte do 
processo. Parece que "aprender a resistir a tentação" conti­
nua o problema a ser resolvido, que, embora os experimen­
tos apresentem alternativas, nenhuma em si, é suficiente.
43
Também no JABA, há artigos recentes, sobre como ins­
talar comportamentos de autocontrole em crianças autistas 
e com atraso de desenvolvimento. Geralmente combinam 
esvanecimento do atraso, trabalham com reforçadores pre­
feridos e fazem treino detalhado com delineamentos experi­
mentais sofisticados, com poucos participantes. Os estudos 
lembram os da primeira fase, anos sessenta, do inicio dos 
trabalhos em Modificação do Comportamento, agora anali­
sando reversão de preferência, por exemplo.
Além de aprender a esperar por reforçadores, emitir com­
portamentos adequados durante a espera, a modelação tem 
importante papel no desenvolvimento de um responder. Punir 
o modelo, mostrar as conseqüências para o modelo, pode ser 
fundamental. Meichenbaum e Goodman (1971) desenvolve­
ram uma maneira de ensinar crianças impulsivas a dar-se ins­
truções: 1) o experimentador fazia uma tarefa e a descrevia 
em voz alta; 2) a criança fazia e o experimentador descrevia; 
3) a criança fazia e descrevia em voz alta; 4) a criança fazia e 
descrevia murmurando; e 5) a criança fazia, descrevendo sem 
mover os lábios. Dessa maneira, a criança se instruía e refor­
çava ou corrigia seu comportamento. Aprendia autocontrole.
No ambiente de trabalho e diversão, há freqüentemente 
riscos de acidentes pelas pessoas evitarem a alternativa de 
maior custo no curto prazo, mas que evitaria danos. Para 
diminuir a escolha impulsiva, continua sendo necessária a 
informação sobre o ambiente "o mar aqui é bravo", "dirija por 
você, olhando o que o outro faz" e a clareza das conseqüên­
cias da escolha: perda da saúde ou da vida.
Como conclusão, considero necessário descrever pro­
gramas de intervenção e pesquisas com situações semelhan­
tes à vida real. Talvez esclarecer a relação entre emitir com­
portamentos mais seguros e fazer escolhas impulsivas, em 
detalhes, destacando a cooperação social. Neste caso, as 
relações entre autocontrole e cooperação social. Perceber o 
próprio bem, como um bem social. Falando em linguagem co­
loquial, diria que é comprometer-se e prestar contas à comu­
nidade e diminuir a cara-de-pau.
R e f e r ê n c ia s
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46
SKINNER, O SENTIMENTO E O 
SENTIDO
Luciano de Sotisa Cunha1 
Elizeu Batista Borloti2
Os homens inventaram as palavras para que 
pudessem esconder seus pensamentos (Aristóteles).
Nenhum relato do que está acontecendo dentro do 
corpo humano, por mais completo que seja, irá 
explicar as origens do comportamento humano. O que 
acontece dentro do corpo não é um ponto de partida 
(Skinner, 1989/2003).
Freqüentemente (e devemos dizer, erroneamente) se 
imagina que a psicologia comportamental omite a existência 
de sentimentos ou, pelo menos, acredita-se que os 
behavioristas não os possuem. Esta crença é tão forte que às 
vezes perguntavam a Skinner se ele pensava a seu respeito 
da mesma forma que pensava a respeito dos organismos que 
estudava. A resposta esperada era uma informação sobre ele 
próprio; se ele observava seus próprios sentimentos. Obvia­
mente, sua resposta era um "sim": "até onde eu sei, meu 
comportamento em qualquer momento tem sido nada mais do 
que o produto da minha herança genética, da minha história 
pessoal e do contexto atual (Skinner, 1983, p.400)",
Ao olhar para essa história genética e ambiental, Skinner 
(1983) não questionou a existência do que sentia (o que acon­
tecia no nível privado da sua experiência), mas questionou o 
que era sentido por ele e qual era a função desse sentir. Com 
isto ele apontou a diferença básica entre o seu behaviorismo 
e o de Watson e dos positivistas lógicos, definiu a função do 
sentimento em seu sistema explicativo do comportamento
1 Mestrando em Psicologia pelo Programa de Pós Graduação em Psicologia da 
Universidade Federal do Espírito Santo, Bolsista da CAPES, E-mail para 
correspondência: iu cia no. cunha@oi.com. br
? Doutor em Psicologia pela PUC-SP, Especialista em Terapia Comportamental 
e Cognitiva pela USP e em Terapia Comportamental de Grupos pela PUC-SP. 
Professor Pesquisador da Universidade Federal do Espírito Santo e do Programa 
de Pós-Graduação em Psicologia da mesma Universidade. Membro fundador 
do IMACES. E-mail: borloti@hotmail.com
47
mailto:cunha@oi.com
mailto:borloti@hotmail.com
humano e não se limitou aos fenômenos que são publicamen­
te observáveis, pois acreditava que o "como as pessoas se 
sentem é, geralmente, tão importante quanto o que elas fa­
zem". (Skinner, 1989/2003, p.3).
Das muitas afirmações sobre o behaviorismo, a de que 
ele não dá valor ao sentimento é, talvez, a mais freqüente. 
Esta afirmação provavelmente se deve ao fato de que há 
uma tendência a acreditarmos que nos comportamos de uma 
dada maneira por causa de nossos sentimentos. A lógica 
parece ser coerente: se Skinner dá valor ao comportamento, 
ele não valoriza o sentimento; se não valoriza o sentimento, 
ignora a causa do comportamento. A linguagem do senso 
comum sustenta esta aparente lógica: falamos "brigamos 
porque estamos com raiva", "não vamos para o rock porque 
estamos deprê", "casamos porque amamos" "transamos por­
que sentimos tesão" e assim por diante. Está explícito que, 
em geral, o que estamos sentindo é o determinante do nos­
so comportamento. Mas este logicismo é enganoso.
Skinner (1989/2003) coloca que se estas relações cau­
sais fossem verdadeiras nosso deficiente conhecimento dos 
sentimentos seria desastroso, já que o sentimento seria o 
fim da investigação. A Ciência do Comportamento não seria 
possível. Entretanto, ela está aí, mais viva do que nunca. E 
tornou-se possívelporque Skinner soube diferenciar o que é 
sentido (a experiência corporal) do sentimento (a consciên­
cia e o relato da experiência corporal) e explicou ambos apon­
tando para outra direção. Esta distinção difere a explicação 
bebaviorista da mentalista sobre os sentimentos, pois esta 
última pseudo-explicação ignora os fatores ambientais úteis 
ao inverter a equação comportamental. De fato, a retórica 
mentalista acaba sendo uma contradição: como posso sentir 
uma situação se ainda não experimentei essa situação? Uma 
resposta a esta indagação se toma impossível à medida que 
sabemos que o sentir está sujeito às mesmas leis às quais 
os comportamentos públicos são expostos. Para Skinner 
(1971) seria tolice negar a existência de um mundo privado, 
mas também é tolice afirmar que, por ser privado, ele tem 
natureza diferente da do mundo exterior.
Falemos primeiro do que é sentido.
Aquilo que é sentido é uma condição corporal e "não é uma 
causa inicial ou iniciadora" (Skinner, 1989/2003, p. 15) do com­
portamento. A condição corporal pode ser vista como uma emo­
ção, que é um evento privado, sub-produto da relação ambien- 
te-organismo, ou seja, do comportamento. O termo sub-produto 
indica que o que é sentido (ou a emoção) acontece ao mesmo 
tempo, ou um pouco antes, do comportamento operante. É por 
isso que sentimos tesão enquanto (ou antes de) transamos, 
que sentimos raiva enquanto brigamos. Precisamos indagar numa 
outra direção: por que sentimos tesão q transamos?
48
No caso da tristeza, por exempio, esta investigação 
poderia chegar à seguinte conclusão: "Não choramos por­
que estamos tristes, ou sentimos tristeza porque choramos; 
choramos e sentimos tristeza porque alguma coisa aconte­
ceu (talvez alguém a quem amávamos tenha** morrido)" 
(Skinner, 1989/2003, p. 15). Portanto, choro (comportamen­
to) é o produto de um evento que aconteceu, e esse evento 
também exerce função sobre a tristeza (sentimento) como 
um sub-produto. O que é sentido é concomitante, paralelo 
ou contíguo ao comportamento e é por esta razão que cos­
tumamos confundir o que sentimos com causa. No entanto, 
"os eventos que são responsáveis pelo que fazemos e, por­
tanto, pelo que sentimos, permanecem num passado real­
mente distante" (Skinner, 1989/2003, p. 15).
E o que é o sentimento? Sentimento é a condição cor­
poral experimentada sob controle das contingências do con­
texto e descrita sob controle das contingências verbais 
mantidas por uma comunidade. Uma condição corporal é ex­
perimentada corporalmente (sentida) e, em seguida, se apren­
de a nomeá-la como um sentimento. A dor é um exemplo de 
fácil compreensão desta distinção, pois os papéis dos ambi­
entes passado e presente sobre ambos (o que é sentido e o 
sentimento) são mais óbvios. Sabemos o que é ou foi doloro­
so em nossa história (pessoal e da espécie) e sabemos o 
quanto foi importante para a nossa vida aprendermos dos (e 
dizermos aos) outros que estamos sentindo dor.
Em casos não tão óbvios a direção da análise permane­
ce a mesma. Ao invés de procurar atribuir causas de compor­
tamentos a sentimentos, a melhor estratégia é observar o 
nosso comportamento e os estados do nosso corpo e as con­
dições ambientais comuns dos quais ambos são função. Só 
assim encontraremos algumas das razões para fazermos o 
que fazemos e, portanto, para sentirmos o que sentimos: as 
condições corporais que chamamos de sentimentos e estados 
mentais. Como no exemplo da dor acima, essas razões devem 
ser explicadas levando-se em conta os três níveis de variação 
e seleção: a filogênese, a ontogênese e a cultura.
Avançando nossa análise, veremos que, num enfoque 
behaviorista radical, a distinção entre o que é sentido 
introspectivamente e o que é relatado como sentimento, per­
mite definir o que é relatado como um tacto do evento privado 
caracterizado pela condição corporal experienciada. A condição 
corporal é um evento físico, um estímulo não verbal, um acon­
tecimento discriminado e, portanto, está sob controle da rela­
ção que define o operante verbal tacto (Skinner, 1957/2003).
Um tacto pode ser definido como um operante verbal, 
no quaí uma resposta é de certa forma, evocada (ou 
pelo menos reforçada) por um objeto particular ou
49
um acontecimento ou propriedade do objeto ou 
acontecimento, (Skinner, 1957/1978, p,108).
O tacto é o operante que "faz contato" com o que sen­
timos introspectivamente. É pela relação do tacto que forne­
cemos informações sobre o ambiente passado responsável 
pela condição sentida e pelo nome dado à ela, assim como 
sobre algumas predisposições para nos comportarmos: "Me 
sinto culpado", "Exagerei" e "Acho que devo pedir descul­
pas". A relação entre estes três elementos informa que é 
importante o analista do comportamento saber o que a pes­
soa está sentindo, em que momentos ela sente, o que acon­
teceu e o que pretende ou poderia fazer. A palavra usada 
poderia ser "culpa", "mágoa" ou "vergonha". Esta variação 
verbal é, portanto, útil ao analista.
Skinner (1974/2003) conta que todas as palavras usa­
das para designar sentimentos começaram como metáforas, 
e é significativo que o seu uso para nomear um acontecimen­
to privado tenha partido de um acontecimento público. Por­
tanto, nenhuma palavra parece ter sido originalmente desig­
nada para denominar um sentimento, e isto explica a variabi­
lidade nos relatos de pessoas expostas às mesmas contin­
gências. No exemplo de Skinner (1989/2003), o acontecimento 
privado "angústia".tem o mesmo nome do acontecimento pú­
blico que antigamente era chamado de "sufocamento".
Voltemos à dor.
Não podemos apresentar ou apontar uma dor, mas sim, 
inferir a presença dela através de algum evento público (como 
ver uma criança sofrendo uma queda, por exemplo) ou falar 
da dor a partir da propriedade de objetos públicos (por exem­
plo, de formas pontiagudas ou de movimentos latejantes). Isto 
acontece com outros exemplos, como visto no caso da angús­
tia, e isto ocorre devido à dificuldade em se aprender a nome­
ar sentimentos ("São tantas emoções..."). O ambiente social 
cobra que devemos conhecer bem nossos corpos e o que sen­
timos introspectivamente, ao mesmo tempo em que é o res­
ponsável por nos ensinar a fazê-lo. Mas o acesso ao que acon­
tece dentro do nosso corpo e, principalmente, o sentir o que 
acontece, está dificultado. A condição corporal, o acontecimento 
discriminativo para o sentimento, pode até ser acessada (quan­
do, por exemplo, um cirurgião toca em uma úícera). Mas o sen­
tir o acontecimento é e sempre será privado.
Podemos até dizer que "nosso estômago está embru­
lhado" quando as propriedades públicas de um embrulho ser­
vem para que possamos comunicar um sentimento a um ouvin­
te. Entretanto, a dificuldade de transmitir o que se passa den­
tro do corpo pode continuar, uma vez que os eventos "de fora" 
e "de dentro" nem sempre ocorrem ao mesmo tempo. Uma
50
conclusão é relevante: palavras que designam sentimentos não 
são ensinadas com tanto sucesso quanto palavras que desig­
nam objetos. Talvez seja por isso que, segundo Skinner (1974/ 
2003), os filósofos e os psicólogos muito poucas vezes concor­
dam quando falam sobre sentimentos e estados cfà mente e 
isto explica a não existência de uma Ciência do Sentimento.
Esta dificuldade impõe restrições à crença no relato 
verbal como sendo exatamente correspondente ao evento 
relatado, sejam esses científicos ou não. A crença é fortalecida 
pela correspondência. No cotidiano, dizer "eu te amo" deve 
ser acompanhado de ações esperadas de um amante; no 
laboratório, dizer "eu tenho medo" deve ser acompanhado 
da esquiva diante da estimulação aversiva. No entanto, mes­
mo com todas as restrições em relação ao acesso aos estí­
mulos que antecedem uma resposta verbal, o relatar é 
freqüentemente a única fonte de informação de um analista 
do comportamento.
A dúvida parece ser o preço da certeza...
No seu livro Walden Two, Skinner (1948-1978) conta 
que o personagem Professor Burris fez uma "investigação" 
parasaber se a harmonia que acontecia naquela comunida­
de planejada era algo real ou se não passava de encenação. 
Definiu uma amostragem para a observação e, mesmo as­
sim, sua investigação foi mal sucedida. Buscando outro meio 
de responder sua questão, ele procurou estabelecer um diá­
logo com uma moradora da comunidade, para avaliar o lugar. 
Ao ser perguntada se ela se sentia feliz por estar ali, surge o 
seguinte questionamento: "Por que a pergunta? Há muito 
tempo não penso nisso. Por que você não me perguntou se 
eu estou bem alimentada, ou se estamos todos sadios. Isso 
seria uma pergunta a qual eu poderia responder".
Em termos específicos, alimento, saúde, sexo e outros 
valores tais como amizade, conhecimento, ideologia etc, são 
partes do contexto das contingências de reforçamento que 
explicam tanto o comportamento produto (verbal e não ver­
ba!) quanto o sentimento sub-produto. Devemos considerar 
três elementos indissociáveis: o viver saudável, o sentir-se 
saudável e o dizer "Me sinto tão bem."; o alimentar-se, o 
sentir-se saciado e o dizer "Estou satisfeito."; o transar, o 
sentir-se extasiado e o dizer "Que delícia!"; o participar de 
um movimento social; o sentir-se politizado e o dizer "Tenho 
consciência crítica" e assim por diante. Estes exemplos indi­
cam que ao estudar sentimentos, poderíamos nos concen­
trar em questões relativas às contingências de reforçamento 
relacionadas ao sentir, e à função do relato do sentimento. 
Para esta tarefa, a obra de Skinner apresenta inúmeras re­
ferências a sentimentos como sub-produtos de contingênci­
as de reforçamento. Eis algumas:
51
Tabela 1 - Referências a sentimentos como sub-produtos de contingências 
de reforça mento nas principais obras de B. F. Skinner
Contingência Sentimentos
Ref orçamento 
Positivo
Amor <1946/1978); Felicidade (1969); Confiança, Fé, Segurança, interesse, 
Zelo, Diligência, Ambição, Determinação, Obstinação, Persistência, 
Perseverança, Excitação, Entusiasmo, Dedicação. Compulsão (1974/2003); 
Felicidade, Gostar, Liberdade (197S); Prazer, Amor (1989/2003)
Reforçamento
Negativo
Aversão (1961/1974); Agressividade (1971); Ansiedade, Compulsão, Alívio 
(1974/2003)
Punição Positiva Medo, Raiva (1961/1974); Vergonha. Culpa Medo, Embaraço, Cautela, 
Aborrecimento (1974/2003)
Punição Negativa Perda de confiança, Desinteresse, Desapontamento, Desencorajamenlo, 
Impotência, Depressão, Frustração, Solidão, Saudosismo, Abandono, Inibição, 
Timidez (1974/2003)
Extinção Tristeza, Tédio, Depressão (1969); Perda de confiança. Desinteresse, 
Desapontamento, Desencorajamento, Impotência, Depressão, Frustração 
Solidão, Saudosismo, Abandono (1974/2003)
Ao verificarmos essas referências demonstrativas sa­
bendo que agimos sobre o mundo e o modificamos e, ao 
mesmo tempo, somos modificados pelas conseqüências de 
nossa ação (Skinner, 1957/1978) entenderemos melhor a fun­
ção do relatar um sentimento enquanto um comportamento 
verbal. O que nos garantiria, portanto, que um relato pode­
ria estar ligado a um propósito (determinado pelo conheci­
mento da função de um operante; ou da conseqüência a ser 
conseguida) ou a um estado sentido? Ou, simplesmente, o 
que garante que um relato é uma "verdade" sobre um senti­
mento? Ou, qual é a validade desse relato?
Como exemplo podemos citar o caso de uma criança, 
na época interna da FEBEM, que ouviu uma conversa de adul­
tos na qual se dizia que uma pessoa tinha câncer. Ela viu que 
os ouvintes passaram a chorar e a serem mais solidários com 
o doente, ajudando-o com doações de alimentos e roupas, 
amenizando o alto custo do tratamento. Ele infere que, para 
que as pessoas tenham mais cuidado com ele, e que para 
conseguir mais alimento, ele deveria dizer que estava triste, 
pois estava com câncer. Ao agir conforme acreditava, ela pas­
sou a dizer que estava com câncer nos dois úteros - no es­
querdo e no direito - e apontava para os cotovelos. Assim, 
através de suas interações com o ambiente, essa criança 
descobriu no relatar sentimentos uma função diferente da 
de indicar o que é sentido. Aparte o humor ou a invenção da 
criança, uma função operante emergiu e ela foi capaz de
52
modificar o seu ambiente, mantendo o seu comportamento 
por suas conseqüências.
O estudo dos múltiplos determinantes do comportamen­
to e dos relatos dos sentimentos - o sentimento operante - 
pode nos dar informações importantes sobre o ambiente do 
falante, e nos indicar maneiras de agir. Isso se torna relevante 
nas relações interpessoais, seja na clínica, na educação, na 
política, nos relacionamentos íntimos ou em qualquer contex­
to no qual "o comportamento operante é essencialmente o 
exercício do poder..." (Skinner, 1974/2003, p. 139). Isto se de­
veu ao fato de que com a evolução do comportamento verbal 
ou linguagem a nossa espécie foi muito além da imitação e da 
modelação. Além de fazer, passamos a mostrar o que faze­
mos, a dizer o que fazemos e o que sentimos ao fazer.
Para finalizar, portanto, duas análises científicas 
concomitantes são pertinentes. A primeira díz respeito ao que é 
sentido e a segunda, ao relato sobre o que se sente. Em ambas 
não podemos nos esquecer que "a singularidade do indivíduo é 
incontestável" (Skinner, 1959/1999, p. 17) e determinada pelos 
três níveis de variação e seleção do comportamento (Skinner, 
1989/2003), responsáveis pelo organismo (o locus da condição 
corporal produto da seleção natural), pela pessoa (possível pe­
las contingências de reforçamento na interação com o que acon­
teceu e acontece) e pelo eu (a referência ao contato com o sen­
timento na interação em uma comunidade verbal).
É para estes três níveis que devemos olhar quando 
analisamos o sentimento e o sentido. Uma direção mentalista, 
por exemplo, geralmente nos incita a mudar as mentes e os 
sentimentos dos homens e mulheres, ao invés do mundo no 
qual eles vivem. Afinal, é tentador acreditar que não são ar­
mas que matam, e sim mentes agressivas (Skinner, 1974/ 
2003). "A mente é um mito, com todos os poderes dos mitos" 
(Skinner, 1980, p.34). O poder da mente é o desejo de mitificá- 
la como a origem do comportamento. Um alerta final: "ciência 
é a disposição para aceitar fatos, mesmo quando eles se 
opõem aos desejos" (Skinner, 1953/2003, p. 12).
Uma conclusão a partir da fonte: referências sobre rela­
ções entre contingências de reforçamento e nomeação de 
sentimentos nas principais obras de Skinner
1. O que é amor... além de outro nome para o uso de 
reforçamento positivo? (Skinner, 1948/1978, p. 282)
2. Na maioria dos casos de medo e raiva, qualquer 
resposta que termine a condição excitante aumentará 
de freqüência. O reforço pelo término de um estímulo 
denomina-se reforço negativo. (Holland & Skinner, 
1961/1974, p. 217)
53
3. Quando deixamos de receber um reforço costumeiro 
dizemos que estamos frustrados. Estamos relatando 
um estado emocional pela perda de um reforço usual. 
(Holland & Skinner, 1961/1974, p. 217)
4. Um sinônimo de reforço negativo é estímulo aversivo. 
(Holland & Skinner, 1961/1974, p. 218)
5. O 'gozador' usa de um perigoso método de controle, 
porque os estímulos aversivos que ele administra podem 
ser terminados por suas vítimas com uma espécie de 
contra-agressão. (Holland & Skinner, 1961/1974, p. 220)
6. Agressão contra um tirano que usa de controle aversivo 
será reforçada se o resultado for uma redução nos 
estímulos aversivos que o tirano usa. (Holland & 
Skinner, 1961/1974, p. 221)
7. Ansiedade é um nome comum para a predisposição 
"em ociona l" gerada por um estím ulo aversivo 
incondicionado. A ansiedade é pois gerada por um 
estímulo aversivo condicionado. (Holland & Skinner, 
1961/1974, p. 225)
8 .0 com portam ento reforçado positivam ente é 
participação- ativa na vida, livre de tédio e depressão. 
(Skinner, 1969, p. 5)
9. Nós não somos necessariamente felizes porque temos 
tudo o que queremos. A palavra saciado está 
relacionada à palavra triste. (Skinner, 1969, p.36)
10. Os homens são felizes em um meioambiente no qual 
o comportamento ativo, produtivo e criativo é reforçado 
de forma efetiva. (Skinner, 1969, p. 64)
11. As contingências de sobrevivência responsáveis pela 
herança genética do homem, podem ter produzido 
tendências a atuar agressivamente, não sentimentos 
de agressão. (Skinner, 1971, p. 14)
12. Quando certo ato é quase sempre reforçado, diz-se 
que uma pessoa tem a sensação de confiança. Um 
jogador de tênis que pratica uma jogada particular até 
'sentir-se confiante'; o fato básico é que a pratica até 
certa proporção de suas jogadas serem bem- 
sucedidas, O reforço freqüente também suscita fé. Uma 
pessoa se sente segura ou certa de que será bem- 
sucedida. (Skinner, 1974/2003, p.52-53)
13. O reforço freqüente também origina e mantém o 
interesse por aquilo que a pessoa está fazendo. 
(Skinner, 1974/2003, p.53)
54
14. Quando não há mais reforço, o comportamento se 
extingue e raramente, ou nunca mais, aparece. Diz-se 
então que a pessoa sofreu uma perda de confiança, 
de certeza, ou de sensação de poder. Em vez disso, 
seus sentimentos vão, desde a falta de interesse, o 
desapontam ento, o desencorajam ento e uma 
sensação de im potência, até uma depressão 
possivelmente profunda. (Skinner, 1974/2003, p.53)
15. A frustração é uma condição muito diferente, que 
incluía uma tendência, freqüentemente característica de 
uma falta de reforço, de atacar o sistema. Assim, o 
homem que dá pontapés na máquina de vender 
cigarros porque esta não lhos entregou, ou que grita 
com a mufher porque ela se esqueceu de comprá-los, o 
faz, segundo se diz, em virtude de um sentimento de 
frustração. A expressão 'expectativas frustradas' refere- 
se especificamente a uma condição produzida pelo 
término do reforço habitual. (Skinner, 1974/2003, p.53)
16. Uma pessoa que esteja só pode sentir-se solitária; 
a condição essencial é que não há ninguém com quem 
ela possa falar ou comportar-se de outra maneira 
qualquer. O comportamento da pessoa saudosa do lar, 
abandonada, desprezada por quem ama, ou solitária, 
é comumente atribuído a sentimentos experimentados 
mais do que a ausência de um ambiente familiar. 
(Skinner, 1974/2003, p.53-54)
17. Quando a razão entre reforços é favorável, atribui- 
se o comportamento comumente a: 1) zelo, diligência 
ou ambição; 2.) determinação, obstinação, persistência 
ou perseverança; 3) excitação ou entusiasmo; ou 4)- 
dedicação ou compulsão. (Skinner, 1974/2003, p.54)
18. ...se um estímulo anteriormente neutro, como uma 
campainha, for freqüentemente seguido, após um 
intervalo, de um estímulo nocivo, ta! como um choque 
elétrico, a campainha acaba por suscitar reações, 
principalmente no sistema nervoso autônomo, que são 
sentidas como ansiedade. (Skinner, 1974/2003, p.55)
19. Assim, uma pessoa empenhada numa conversa 
animada pode começar a falar com menos vigor ou de 
forma mais errática, ou pode até parar de falar à 
aproxim ação de alguém que a tenha tratado 
adversativamente. Por outro lado, seu comportamento 
negativamente reforçado pode ser fortalecido, e ela 
agir de forma mais compulsiva ou agressiva ou tentar- 
se ir embora. (Skinner, 1974/2003, p.55-56)
55
20. Aquilo que uma pessoa sente quando está numa 
situação em que foi punida ou quando se empenha num 
comportamento que foi previamente punido é coisa que 
depende do tipo de punição, o qual por sua vez, 
depende freqüentemente do agente ou instituição 
punitiva, Se foi punida por seus iguais, diz-se que ela 
se sente envergonhada; se foi punida por uma 
instituição religiosa, diz-se que se sente pecadora; se 
foi punida por um órgão do governo, diz-se que ela se 
sente culpada. Se age no sentido de evitar outra 
punição, pode moderar a condição sentida como 
vergonha, pecado ou culpa, mas não age por causa 
dos seus sentimentos ou porque estes se tenham então 
modificado; age em virtude das contingências punitivas 
às quais foi exposta. (Skinner, 1974/2003, p.56)
21. Em muitas situações familiares, o comportamento tem 
tanto conseqüências reforçadoras como punitivas. Se 
o com portam ento ainda ocorre, mas de forma 
enfraquecida, pode-se dizer que ele revela inibição, 
timidez, embaraço, medo ou cautela. Diz-se que a 
punição excessiva produz uma deficiência mais crítica 
de reforço positivo e torna a pessoa 'mais vulnerável 
a uma depressão severa e a desistência. (Skinner, 
1974/2003, p.57)
22. Quando o nosso com portam ento é reforçado 
positivamente, nós dizemos que gostamos do que 
estamos fazendo; dizemos que estamos felizes. 
(Skinner, 1978, p.5)
23. O sentimento de liberdade está associado com fazer 
as coisas que a pessoa deseja fazer. Mas por que ela 
quer fazê-las? (Skinner, 1978, p. 192)
24. Nós descrevemos o efeito interno de um reforçador 
quando dizemos que ele 'nos dá prazer' ou faz com 
que 'nos sintamos bem' e, nesse sentido, 'Eu te amo' 
significa 'você me dá prazer ou me faz sentir bem. 
(Skinner, 1989/2003, p. 16)
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56
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57
Skinner e Terapia
Maly Delitti1 
Silvia Groberman2
Escrever sobre este assunto é muito complexo. Em pri­
meiro lugar porque Skinner não foi um terapeuta. Foi um ci­
entista e um pensador completo e intrigante, cujo modelo 
teórico é muito maior e mais abrangente que uma análise 
terapêutica ou curativa.
Sua preocupação e sua proposta eram que a Análise 
do Comportamento deveria ser utilizada para planejar e 
estruturar uma sociedade de modo que os indivíduos pudes­
sem viver em contingências mais reforçadoras. A Ciência do 
Comportamento deveria ser utilizada com objetivo de pre­
venção, mais que de solução de problemas. Nesse sentido, a 
Terapia Comportamental não foi a sua proposta principal.
Entretanto, como esta tem se desenvolvido muito e vem 
sendo aplicada com sucesso, vale a pena, a partir do que o 
próprio Skinner escreveu sobre Terapia, fazer alguns comen­
tários. Para tanto, foram selecionados trechos de algumas 
de suas obras, como o disposto a seguir.
Há um segundo estágio no processo terapêutico. O 
aparecimento do comportamento previamente punido na 
presença de uma audiência não-punitiva torna possível a 
extinção de alguns efeitos da punição. Esse é o principal 
resultado da terapia, Os estímulos automaticamente 
gerados pelo próprio comportamento do paciente tornam- 
se menos e menos aversivos e com menor probabilidade 
de gerar reações emocionais. O paciente sente-se menos 
errado, menos culpado ou menos pecador. Como 
conseqüência direta é menosprovável que exiba as várias 
formas de comportamento operante que, como vimos, 
fornecem um meio de fugir desta estimulação autogerada 
(Skinner, 1953/2003, p.404).
1 Doutora IPUSP e Profa. da PUC/SP
7 Mestre em Psicologia da Educação PUC/SP,
s No final de cada citação, haverá o número da página na qual se encontra e uma 
sigla. Esta sigla refere-se à respectiva obra de B, F. Skinner de onde a citação 
foi retirada, sendo: QR: Questões Recentes na Análise do Comportamento; 
CCH: Ciência e Comportamento Humano; CV: Comportamento Verbal e SB: 
Sobre o Behaviorismo.
59
Na consolidação do vínculo terapêutico, a empatia do 
cliente pelo terapeuta é fundamental. Em havendo empatia, 
a relação da díade terapêutica é reforçada e o terapeuta 
passa a ser modelo para aprendizagem de novos comporta­
mentos. Esta aprendizagem inclui a emissão de comporta­
mentos que já foram punidos e, devido a este fato, extintos 
do repertório do cliente. Cabe ao terapeuta, enquanto audi­
ência não-punitiva, criar condições para que o cliente volte a 
apresentar tais comportamentos livres de reações emocio­
nais e aprenda formas de se comportar em seu ambiente 
natural que gerem conseqüências reforçadoras.
O poder inicial do terapeuta como agente controlador se 
origina do fato de que a condição do paciente é aversiva 
e de que, portanto, qualquer promessa de alívio é 
positivamente reforçadora (Skinner, 1953/2003,p.402).
Uma pessoa pode procurar terapia por diversos moti­
vos; mas todos eles remetem a situações ligadas a contin­
gências aversivas. O início do processo terapêutico em si tam­
bém pode ser aversivo ao cliente, como demonstram algumas 
verbalizações com as quais o terapeuta pode se deparar no 
início da terapia: "Estou aqui porque não sei mais o que fazer, 
mas não me sinto à vontade"; "Só vim porque as pessoas a mi­
nha volta insistiram muito, mas na verdade não sei direito o por­
quê"; "Eu não acredito muito neste negócio de terapia, mas não 
tive alternativa"; "Já ouvi falar da terapia e nunca pensei que um 
dia iria precisar, mas enfim, aqui estou..."; "Já vou dizendo logo 
que estar aqui não me agrada..."; "Conheço pessoas que fazem 
terapia e gostam muito, então vim ver o que ela pode fazer por 
mim". Nota-se que em todas estas verbalizações existe al­
gum grau de aversividade: pode ser em relação à própria te­
rapia ou à vida do cliente. Portanto, o terapeuta deve consi­
derar que estar na sessão, muitas vezes, não é fácil para o 
cliente e que ser uma figura reforçadora no início do processo 
terapêutico é fundamental para que o cliente volte outras ve­
zes e o vínculo possa ser estabelecido e fortalecido.
O terapeuta usa qual for o poder limitado que 
originalmente possui para assegurar-se de que o paciente 
continuará a ter contato com ele - que o paciente voltará 
para continuar o tratamento. Contudo, à medida que o 
tratamento progride seu poder aumenta. Assim como 
um sistema social organizado se desenvolve, o terapeuta 
se torna uma importante fonte de reforço. Se tem 
sucesso em fornecer alívio, o comportamento do 
paciente de voltar a ele em busca de auxílio será 
reforçado. A aprovação do terapeuta pode vir a ser 
especialmente eficiente. (Skinner, 1953/2003,p.402)
Fortalecer o comportamento de voltar para a próxima 
sessão é o primeiro desafio que o terapeuta enfrenta com
60
um novo cliente. Isto porque, procurar um terapeuta talvez 
não seja tão agradável, já que é sinal de que as coisas não 
vão bem e que a pessoa não está dando conta sozinha da 
sua vida. Assim, em todos os sentidos, a situação é aversiva. 
Partindo deste ponto de vista, o terapeuta precisa ser uma 
figura reforçadora e acolher o cliente, principalmente, no iní­
cio do processo terapêutico, pelo fato de muitas vezes, o 
estar lá já ser aversivo para ele.
Desta forma, reforçar o comportamento do cliente de 
retornar na próxima sessão é o objetivo imediato do terapeuta 
para que o vínculo possa ser construído gradativamente. 
Conforme as palavras de Skinner, "... a aprovação do terapeuta 
pode vir a ser especialmente eficiente" uma vez que reforçará 
o retorno do cliente à terapia, mesmo quando o assunto abor­
dado for aversivo. Percebe-se que o poder de controle do 
terapeuta é muito grande e ele deve usar esta variável como 
um reforçador positivo para o seu cliente.
Do ponto de vista do paciente, o terapeuta em princípio é 
apenas mais um membro de uma sociedade que tem 
exercido excessivo controle. É tarefa do terapeuta colocar- 
se em situação diferente (Skinner, 1953/2003, p.403).
Um analista do comportamento discordará de uma pes­
soa que diga que o indivíduo é totalmente livre para fazer 
opções na vida. Isto porque há agências de controle (reli­
gião, governo, terapia, etc.) que, como o próprio nome diz, 
controlam o comportamento do homem. Para os analistas do 
comportamento, o homem é livre na medida em que é capaz 
de identificar quais as variáveis que controlam o seu compor­
tamento e atuar sobre elas. De certa forma, é autônomo, 
mas isto não implica em dizer que é totalmente livre.
Voltando então à citação, pelo fato da psicoterapia ser 
uma agência de controle,, é claro que o terapeuta é "... mais 
um membro de uma sociedade que tem exercido excessivo con­
trole", mas é função do terapeuta, como apontado também 
pelo autor, mudar esta concepção que o cliente tem a seu 
respeito e se tornar uma figura reforçadora, colocando-se 
em "situação diferente". Mais uma vez, percebe-se que o 
terapeuta é central para o progresso do processo terapêutico, 
e que ser uma figura reforçadora permeia todos os momen­
tos da terapia: desde reforçar o cliente a voltar na próxima 
sessão, como aumentar cada vez mais o seu poder de con­
trole sobre o cliente e, desta forma, consolidar e aprofundar 
o vínculo terapêutico.
À medida que o terapeuta gradualmente se estabelece 
como uma audiência não-punitiva, o comportamento 
que até então foi reprimido começa a aparecer no 
repertório do paciente (Skinner, 1953/2003, p.403).
61
Mais uma vez, Skinner refere-se à figura do terapeuta 
como sendo fator essencial para o progresso da terapia. Con­
forme discutido em citação anterior, o próprio terapeuta é mem­
bro pertencente de uma sociedade com excessivo controle e 
também figura controladora, já que a psicoterapia não deixa de 
ser uma agência de controie. O ponto está em que o terapeuta 
deve utilizar o seu poder de controle de uma forma contrária ao 
que a sociedade está acostumada; deve atuar como alguém 
reforçador e não punitivo, para ser visto como modelo a ser 
seguido. Tal fato só aumenta o poder de controle do terapeuta
- no sentido positivo do termo - e o seu valor para o cliente.
Desta forma, o terapeuta se consolida como uma audi­
ência não-punitiva e, de acordo com a citação em questão, 
” o comportamento que até então foi reprimido começa a apa­
recer no repertório do paciente".
O paciente também pode começar a descrever 
tendências atuais para se comportar de modo punível 
(Skinner, 1953/2003, p.403).
Uma vez que o terapeuta passa a ser considerado pelo 
cliente como uma audiência não punitiva, surge a oportunida­
de do cliente se comportar de modo punível. Isto quer dizer 
que o cliente passa a emitir comportamentos que, em ambien­
te natural, seriam ou já foram punidos. Levando em conta o 
caráter planejado da terapia, o terapeuta deve arranjar con­
tingências para que esses comportamentos passíveis de pu­
nição em ambiente natural sejam emitidos na sessão, para 
que possam ser discutidos com o cliente, e formas mais 
adaptativas sejam ensinadas. O objetivo da terapia, neste 
caso, é ensinar ao cliente comportamentos alternativos que 
possam ser emitidos em contingências similares, de modo que 
o cliente seja reforçado, e não punido, por apresentá-los.
Se, em face desse comportamento, o terapeuta tiver 
sucesso na manutenção de sua posição como não 
punidor, o processo de redução do efeito da punição 
se acelera (Skinner, 1953/2003, p.403).
É de se esperar que, com o progresso do processoterapêutico, o valor reforçador da figura do terapeuta au­
mente e, desta forma, generalize-se para tudo o que diz res­
peito à terapia. Assim, o cliente passa a encarar as sessões 
de terapia como um local relativamente "livre" de punições, 
no qual pode se comportar da maneira que julgar adequada, 
sem sofrer maiores conseqüências aversivas. É claro que o 
terapeuta irá trabalhar com o cliente a noção de limites, sen­
do esta noção determinada diretamente pelas conseqüênci­
as dos seus próprios comportamentos. Tal fato remete à im­
portância do processo de discriminação, isto é, o ciiente sa­
ber discriminar em que situação pode ou não emitir determi­
nado comportamento e qual será a sua conseqüência.
62
Portanto, se o terapeuta conseguir se manter como 
uma audiência não-punitiva e gradativamente solidificar o vín­
culo com o cliente, cada vez mais ele se sentirá à vontade 
para emitir comportamentos antes reprimidos em^ambiente 
natural. Dito de outra forma, os comportamentos aprendidos 
na sessão de terapia, que foram anteriormente punidos, po­
dem, a partir de uma adequada análise funcional, ser nova­
mente emitidos pelo cliente em seu cotidiano e, assim, pas­
sar a fazer parte de novas contingências.
Se, contudo, o terapeuta se torna crítico, ou pune de 
outra forma, ou ameaça punir, ou se o comportamento 
previamente punido começa a ser emitido muito 
rapidamente, o processo pode cessar repentinamente. 
A condição aversiva que se origina para reverter a 
tendência algumas vezes se denomina resistência 
(Skinner, 1953/2003, p.404).
A relação terapêutica é central para o andamento da 
terapia. Nesta relação, a figura do terapeuta como estímulo 
discriminativo para possíveis respostas que, se emitidas, se­
rão provavelmente reforçadas, é importante para que 0 cli­
ente possa apresentar comportamentos que, em outros am­
bientes, já foram ou seriam punidos. Neste sentido, o 
terapeuta está associado a reforçadores positivos. Contudo, 
se o terapeuta se constitui numa figura punitiva, apresen­
tando comportamentos de crítica e desaprovação, é associa­
do à condições aversivas e torna-se sinalizador de eventos 
passíveis de punição.
Assim, ser uma audiência não-punitiva e possibilitar a 
emissão de comportamentos que já foram punidos em ambi­
ente natural, é o segredo para o sucesso da terapia; caso 
contrário, de acordo com Skinner, "o processo pode cessar re­
pentinamente", gerando a "resistência", que implica na que­
bra do vínculo terapêutico e, conseqüentemente, o término 
da terapia.
O objetivo da psicoterapia em geral é encarado como 
a liberação do comportamento reprimido e, por isso, 
perturbador - de certa forma, há uma analogia com a 
tarefa da remoção de um tumor, de drenagem de um 
ferimento infectado ou da administração de um laxante 
(Skinner, 1957/1978, p.477).
O cliente que procura terapia está passando por mo­
mentos aversivos em sua vida. Para se "curar" deste "qua­
dro" procura a ajuda de um profissional, que na sua concep­
ção, poderá fornecer alívio imediato ao indicar formas de com­
bater as situações que causam desconforto. Neste sentido, o 
terapeuta pode ser comparado a um médico que tem como 
tarefa remover o tumor de um paciente e melhorar as suas
63
condições de saúde. O paciente procura o médico para se "li­
vrar" de algo que pode comprometer o seu estado físico; o 
cliente procura o terapeuta para se "libertar" de algo que, em 
princípio, é aversivo e não está sendo funcional na sua vida. 
Ambos buscam no profissional apoio e esperança de melhora 
na sua condição de vida atual. Conforme a citação do autor, 
cabe ao terapeuta criar condições para que o cliente possa 
liberar os comportamentos reprimidos, sendo necessário para 
tanto, um ambiente acolhedor, livre de punições.
Novamente, fica evidente que a figura do terapeuta 
como audiência não-punitiva, é uma variável importante para 
o bom andamento da terapia.
A psicoterapia é particularmente importante quando as 
contingências responsáveis por um informe verbal são 
tão poderosas que a própria pessoa não sabe que "está 
com medo". O terapeuta "a auxilia a descobrir seu 
temor". Quando ela age corajosamente embora sentindo 
medo, é o tipo de pessoa que é nesse momento. Não 
precisamos presumir que haja uma pessoa temerosa 
emboscada nas profundezas (Skinner, 1974/2003, p.403)
Na terapia, o cliente aprende a identificar que seus 
medos e problemas são o resultado de sua história de apren­
dizagem e não de uma entidade ou de uma personalidade 
ou caráter interior, além de aprender outra forma de 
experienciar seus temores e enfrentá-los.
O psicoterapeuta que tenta levar seu paciente a 
compreender-se está presumivelmente salientando 
relações causais de que este ainda não havia tomado 
consciência (Skinner, 1974/2003, p.150).
Na situação de terapia o terapeuta cria condições para 
que o cliente discrimine sob que contingências deve atuar para 
chegar a mudar os padrões que considera inadequados para 
sua vida. A terapia consiste não em dar a solução pronta para 
o cliente, mas em mudá-lo de modo que ele seja capaz de des­
cobrir qual é a solução. Neste caso, pode-se relacionar o en­
contrar a solução de seu problema ao aprender por contingên­
cias como mais efetivo do que aprender sob controle de regras.
Supõe-se amiúde que a terapia do comportamento é 
exclusivamente uma questão de idear contingências 
reforçadoras, mas ela também inclui, de forma bastante 
apropriada, dar ao paciente avisos, conselhos, instruções 
e regras a serem seguidas (Skinner, 1974/2003, p. 150).
Uma das tarefas importantes do terapeuta é criar con­
dições para que o cliente entre em contato com as contin­
gências de sua vida cotidiana e, a partir delas, formule suas 
próprias regas. A regra básica que o terapeuta ensina ao 
seu cliente é "dê uma chance às contingências".
64
A psicoterapia é, freqüentemente, um espaço para 
aumentar a auto-observação, para "trazer à 
consciência" uma parcela maior daquilo que é feito e 
das razões pelas quais as coisas são feitas. Tanto na 
psicoterapia como na literatura, a a-nálise da 
personalidade é freqüentemente denominada "busca 
do eu verdadeiro". Quando o comportamento é punido, 
em geral ele é escondido, tanto da própria como de 
outras pessoas. Nesse caso, "verdadeiro" pode 
significar "primitivo", porque o que é sentido é devido 
tanto à seleção natural como às contingências 
reforça do ras - comida, sexo e agressão - similares às 
que devem ter desempenhado um papel predominante 
na seleção natural (Skinner, 1989/2003, p.46-47).
O cliente procura a terapia por vivenciar alguma situa­
ção aversiva em sua vida e por não dar conta de resolvê-la 
sozinho. Assim, espera que o terapeuta possa lhe fornecer 
meios para lidar com a situação e, assim, ter uma qualidade 
de vida melhor.
Partindo desta concepção, a terapia tem como objeti­
vo ensinar ao cliente comportamentos que sejam adaptativos 
às contingências de sua vida. Para tanto, torna-se necessá­
rio iniciar esta aprendizagem pela auto-observação, com a 
qual o cliente aprende a identificar as variáveis que contro­
lam o seu comportamento. Neste sentido, a auto-observa- 
ção é o passo iniciai para uma mudança no comportamento. 
A partir do momento que o cliente está apto a se auto-obser- 
var e identificar o que o controla, pode descrever a contin­
gência em questão e verificar o que não está adequado; a 
mudança é a etapa seguinte.
Assim, quando Skinner se refere à psicoterapia como 
sendo um espaço para aumentar a auto-observação e trazer 
à consciência o porquê de as coisas serem feitas, em outras 
palavras, ele quer dizer que a terapia é um lugar para o cli­
ente aprender a discriminar as variáveis que o controlam e, 
desta forma, mudar o que julgar não ser ideal. Dito de outra 
forma, o cliente aprende a fazer a análise funcional das con­
tingências que vivência no cotidiano.
Os psicoterapeutas devem falar com seus clientes e, com 
raras exceções, fazem-no na linguagem cotidiana, que é 
fortemente marcada por referênciasa causas internas - 
"Eu comi porque estava com forne", "Fiz isso porque sabia 
como", e assim por diante (Skinner, 1974/2003, p. 150).
Se o terapeuta deve ser uma figura reforçadora para o 
cliente, de certa forma, atua como modelo para a aprendiza­
gem de novos comportamentos. No contexto de terapia, mo­
delo significa uma pessoa que tem prestígio e valor para o 
cliente e que, portanto, seus comportamentos poderão ser
65
seguidos e/ou imitados. Partindo deste ponto de vista, o 
terapeuta deve analisar detalhadamente os comportamen­
tos a serem emitidos, levando sempre em consideração o 
objetivo-alvo. O terapeuta começa falando na linguagem do 
cotidiano do cliente para favorecer a formação de um vínculo 
e, gradualmente, vai modificando sua linguagem. Uma carac­
terística da terapia comportamenta! é seu aspecto didático 
ou pedagógico, como na seguinte interação verbal:
Quando o cliente diz: "Meu jeito de ser tímido é porque 
na família todos são assim também...
O terapeuta pode responder: "O seu jeito de ser, isto é 
o seu comportamento, foi aprendido ao longo de sua vida, na 
relação com a sua família e eles devem mesmo ter comporta- 
mentos como o seu".
"Tanto na instrução quanto na psicoterap ia , os 
reforçadores correntes (com freqüência planejados) 
são arranjados para fortalecer o comportamento que 
o estudante e o cliente acharão útil" (p.97, QR).
Skinner (1968/1972) define o ensino como "um arranjo 
de contingências sob as quais os alunos aprendem" (p.72). Ar­
ranjar contingências, nesta perspectiva, significa planejar, pro­
gramar atividades. Relacionar ensino apenas à educação for­
mal é mero engano, uma vez que a terapia também tem um 
caráter de ensino-aprendizagem, em que o terapeuta é o 
professor e o aluno é o cliente. Assim, o sentido dado por 
Skinner ao ensino relacionado à educação formal cabe à te­
rapia, e deste modo, o terapeuta deve arranjar contingênci­
as para promover a aprendizagem do seu cliente e o apare­
cimento de comportamentos, que em ambiente natural, de­
morariam a ocorrer ou não seriam adquiridos. Ao planejar, o 
terapeuta deve identificar quais comportamentos devem ser 
estabelecidos e com que respostas é possível contar, ou seja, 
o repertório comportamental do seu cliente. Neste sentido, 
conhecer o cliente é fundamental no processo terapêutico, 
bem como definir os objetivos da terapia.
Observa-se nas diferentes citações de Skinner alguns 
aspectos constantes: a situação terapêutica como aquela em 
que há uma audiência não punitiva, o terapeuta como modelo 
e fonte de reforçadores sociais, a possibilidade de aprendiza­
gem de novos padrões de comportamento. Na realidade, a 
Terapia Comportamental tem a característica de, justamente 
por ser baseada nos princípios de aprendizagem propostos 
por Skinner, ser uma terapia baseada não no mistério, na es­
peculação ou em teorias mentalistas, mas em dados objetivos 
e empíricos, em hipóteses testadas; isto é, na ciência.
66
Referências
Skinner, B. F. (2003) Ciência e Comportamento Humano. (J. C. 
Todorov & R. Azzi, Trad.) 11a ed. São Paulo: Martins Fontes. 
(Trabalho original publicado em 1953).
Skinner, B. F. (1978) O Comportamento Verbal. (M. P. Villalobos, 
Trad.) São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 1957).
Skinner, B. F. (1972) Tecnologia do Ensino. (R. Azzi, Trad.) São 
Paulo, SP: Editora EPU. (Trabalho original publicado em 1968).
Skinner, B. F. (1974) Sobre o Behaviorismo. (M. P. Villalobos, 
Trad.) (8a ed). São Paulo: Cultrix. (Trabalho original publicado em 
1964).
Skinner, B. F. (2003) Questões Recentes na Análise 
Comportamental. (A. L. Néri, Trad,). (4a ed.) Campinas: Papirus 
Editora. (Trabalho original publicado em 1989).
67
ABSTRAÇÃO, METÁFORA, SONHO E 
INCONSCIENTE: UMA 
INTERPRETAÇÃO SKINNERIÂNA 1
Elizeu Batista Borloti2
Em 1979, Chico Buarque lançou a música "Não Sonho 
Mais" que conta a história de uma mulher que sonhou que o 
seu amor, o homem da sua vida, era perseguido por pessoas 
humilhadas e flageladas e todas elas tinham um bom motivo 
para esfolá-io. Na perseguição, o homem foi rendido, chorou 
e pediu piedade e, sem receber comiseração, foi sacrificado. 
Ao relatar o que sentiu ao observar de longe essa cena, ela 
disse: "Olha que maldade. Me deu vontade de gargalhar". Como 
se não bastasse, ela entrou na cena, escarrou na carniça 
que restou do seu amor e sentiu que "tinha justiça nesse 
escarrar". Ao final da vingança, da matença, todos cantaram. 
Foi um "sonho medonho" que a deixou "aflita"; um sonho que 
ela "quis sufocar".
É possível inferir muitos aspectos da interação entre a 
sonhadora da arte do Chico e o homem que é amor da vida 
dela. Seu sonho pode ser facilmente interpretado a partir de 
contingências que imaginamos estar agindo na configuração 
do tipo de relação entre ambos e dos sentimentos produzi­
dos nessas contingências: humilhação, raiva, medo, aflição, 
sufoco, culpa, prazer. Na ficção está claro que há conflitos de 
sentimentos (culpa versus "realização de um desejo"). Cer­
tamente, algumas das histórias contadas por nossos clien­
tes confirmam que a vida imita a arte; e vice-versa.
Um cliente que busca ajuda de um psicólogo clínico, psi­
canalista ou psicoterapeuta visa o alívio de atgum sofrimento 
(Detitti, 1997; Baptistussi, 2000; Costa, 2003; e veja o texto de
1 Adaptação da palestra "O que o behaviorismo radical tem a dizer sobre 
inconsciente e sonho" proferida no Evento Comemorativo do Centenário de 
Nascimento de B. F. Skinner, promovido pelo Núcleo de Análise Com porta mental 
do Espírito Santo - NACES - nos dias 19 e 20 de março de 2004.
2 Doutor em Psicologia pela PUC-SP, Especialista em Terapia Comportamental 
e Cognitiva pela USP e em Terapia Comportamental de Grupos pela PUC-SP. 
Professor Pesquisador da Universidade Federal do Espirito Santo e do Programa 
de Pós-Graduação em Psicologia da mesma Universidade. Membro fundador 
do NACES. E-mail: borloti@hotmail.conn
69
Delitti e Goberman nesta coletânea). Geralmente o comporta­
mento de procurar ajuda é mantido por contingências aversivas 
que se incluem na causaçao múltipla das dificuldades enfrenta­
das pelo cliente e é reforçado negativamente, em princípio, pela 
promessa de alívio advinda do prestígio do terapeuta (Skinner, 
1978). Se considerarmos que o reforço negativo que mantém a 
busca só opera após algum comportamento ter sido submetido 
à punição - e que o comportamento que levou à punição foi 
emitido sob controle de alguma conseqüência reforçadora 
(Sidman, 1995) - então, o comportamento do cliente que o 
leva a buscar o alívio será acompanhado dos lamentáveis 
subprodutos da punição, aos quais o terapeuta invariavelmen 
te deverá ter uma "escuta diferenciada".
Em termos práticos, o terapeuta deverá discriminar um 
conflito entre a resposta que leva à punição e a resposta que a 
evita. Segundo Skinner (1953/1978), ambas são incompatí­
veis e, mesmo que sejam fortes - no sentido de terem proba­
bilidades equivalentes de emissão - a resposta que evita a 
punição tem pouca vantagem sobre a resposta que leva à 
punição. O analista comportamental deverá, nesse caso, bus­
car aquilo que no senso comum se chamaria de um "conflito 
de motivos", discriminando as vantagens de uma resposta so­
bre a outra (em termos do senso comum, entender "conflito 
de motivos" significa avaliar a probabilidade de emissão de 
respostas que traduziriam um "desejo" em detrimento da pro­
babilidade de emissão das respostas que lhe são antagôni­
cas). Tal conflito não está em uma luta travada em uma arena 
interna na mente; ao contrário, do ponto de vista do 
behaviorismo radical, "devemos supor que o conflito está en­
tre as respostas e que qualquer 'luta' se refletirá no comporta­
mento" (p. 211, itálicos no original). Assim, será possível ouvir 
relatos de contingências (ou observá-las diretamente) que 
denunciarão conflitos entre o "querer", o "dever" e o "poder", 
refletidos na experiência do "eu" do cliente (Kohlenberg & Tsai, 
1991/2001). Assim, o terapeutapode escutar o "grito de aler­
ta" do cliente, discriminando o que foi muito bem posto poeti­
camente por Gonzaguinha: "Tem um lado carente dizendo que 
sim, e essa vida da gente gritando que não".
Mais ainda: o terapeuta e o cliente deverão discriminar 
emoções (medo, ansiedader "angústia", raiva e frustração) 
evocadas pela força da probabilidade de emissão da resposta que 
leva à punição. Como dito, a probabilidade de emissão do com­
portamento punido continua forte e, mesmo que a resposta 
que evita a punição seja bem sucedida, a força da resposta 
que leva à punição alcança estágios de incipiência, gerando 
a estimulação aversiva condicionada típica de uma "angús­
tia". "Além disso, o comportamento incompatível que bloqueia 
a resposta punida pode assemelhar-se à restrição física ex-
70
terna ao gerar raiva ou frustração" (Skinner, 1953/1978: p. 
187); "São tantas coisinhas miúdas, roendo, comendo, arra­
sando aos poucos o nosso ideal. São frases perdidas num mun­
do de gritos e gestos, num jogo de culpa que faz tanto mal."
Obviamente que esses processos, na maioria das ve­
zes, são inconscientes. Eles podem ser vistos como parte da 
subjetividade do cliente que, com Skinner (1945), foi concei­
tuada de forma criativa e inovadora: o mundo privado tem a 
mesma natureza do público e a única característica que os 
difere é que o primeiro é experimentado apenas pelo próprio 
sujeito (e isto traz questões adicionais, algumas discutidas 
adiante). Assim, perceber, sentir, sonhar, interpretar, intuir, 
"metáfora", "pensamento analógico", "abstração", atos fa­
lhos e tantos outros processos comportamentais ou "rela­
ções de controle [do comportamento] ou mudança de proba­
bilidade, resultantes de alterações em tais relações" (Skinner, 
1957, p. 438) foram alvo de análises extensivas e complexas 
na obra de Skinner.
O objetivo deste texto é discutir a perspectiva do 
behaviorismo radical sobre o inconsciente, os sonhos e as re­
lações entre ambos. Parte desta tarefa foi feita pelo autor em 
um outro trabalho (Borloti, 2001), e ela continua sendo difícil, 
uma vez que é impossível falar do insconsciente e dos sonhos 
sem falar do comportamento verbal (envolvido na abstração, 
na metáfora e na formação do símbolo) e da interação das 
variáveis que explicam esses processos (Skinner, 1957; 1953/ 
1978; 1974/1982). Portanto, a discussão a seguir retoma ques­
tões básicas e as articula com os processos verbais envolvi­
dos nos comportamentos de sonhar e relatar sonhos.
O In co n s cien te
Diz-se com freqüência, particularmente os 
psicanalistas, que o behaviorismo não pode faiar do 
inconsciente. O fato é que, para começar, ele não se 
avém com outra coisa (Skinner, 1974/1982, p. 133)
O comportamento humano complexo é multideterminado, 
ou seja, diferentes variáveis em interação explicam o modo 
como nos comportamos (Skinner, 1957, 1953/1978). No con­
sultório clínico, na vida diária ou em qualquer outro contexto, 
essas variáveis atuam sobre o comportamento do cliente, quer 
ele fale sobre elas quer não; quer consiga falar sobre elas 
quer não. Em qualquer situação, o comportamento é adquiri­
do e mantido sob contingências de reforçamento, mesmo quan­
do o cliente não está consciente delas. Esse comportamento 
"não dito" ou "mal dito" é importante (e emitido com muita 
freqüência) nas sessões de terapia comportamental uma vez 
que "a maior parte do nosso comportamento não é essenciat-
71
mente racional" (Skinner, 1989/1991, p. 50). Kohlenberg &Tsai 
(2001) reafirmam que o reforça mento não é um processo cons­
ciente e que muitos dos nossos comportamentos foram mo­
deladas antes mesmo da aquisição da fala.
Embora uma experiência consciente de prazer possa 
acompanhar frequentemente uma contingência que 
envolve o reforço positivo, ela não é uma parte 
necessária da modelagem e do processo de 
fortalecimento e não deveria ser confundida com isso. 
Quase todo o nosso comportamento (...) ocorre por 
causa dos efeitos fortalecedores do reforço, e esses 
comportamentos foram fortalecidos, na maior parte 
das vezes, sem a nossa consciência do processo" 
(Kohlemberg & Tsai, 1991/2001, pp. 114-115).
A tarefa do terapeuta analítico-comportamental é, por­
tanto, "trazer à consciência" o máximo do que o cliente faz e 
o máximo das variáveis que controlam esse fazer (Skinner, 
1989/1991). É importante que o comportamento reforçado 
anteriormente na história de interações do cliente ocorra de 
forma inconsciente na sessão para que seja trabalhado uma 
vez que o comportamento reforçado é mudado pela experi­
ência e não apenas por meio de "conversas sobre as contin­
gências" (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 128). Na terapia 
analítico-comportamental, portanto, o inconsciente é a regra 
e o consciente é a exceção3. Dessa forma, uma análise do 
comportamento, por ser uma análise das relações comporta- 
mento-contexto, ou de relações de contingência, é uma "aná­
lise do inconsciente" no sentido em que
Todo comportamento, efetivo ou não, é essencialmente 
não racional no sentido de que as contingências 
responsáveis por ele não foram analisadas. Todo 
comportamento é em princípio, inconsciente, mas pode 
tornar-se consciente sem se tornar racional: [um 
cliente] pode saber o que está fazendo sem saber porque 
o está fazendo (Skinner, 1974/1982, p. 114).
O CONTROLE DO "NÃO SABER" DO CLIENTE
Skinner (1953/1978, 1957) analisou algumas variáveis que 
podem suprimir comportamentos ou atuar na causação múltipla 
típica de certos fenômenos comporta mentais interessantes tais
3 Antes de prosseguir é importante esclarecer que o behaviorismo radical não 
fala de uma coisa, de um substantivo com tetra maiúscula, chamado "O 
Inconsciente". Não existe aJgo chamado "Inconsciente". O cliente é que é 
inconsciente; não o seu comportamento. Ele se torna consciente quando o 
ambiente verbal da terapia (ou outro ambiente verb2 l qualquer) fornece 
contingências para a auto-observação de sentimentos ("O que você está 
sentindo agora?"), de intenções ("O que você gostaria de fazer?"), de razões 
("Por que você está agindo assim?”), de controle aversivo ("O que o impede de 
mandar tudo para o inferno?") e asim por diante (Skinner 1989/1991, p. 88).
72
como atos falhos, fantasias, criatividade, humor, metáfora e so­
nhos. Esses controles foram sintetizados por Chandra (1976) e 
a maioria deles está relacionada a um controle aversivo do com­
portamento, o que tradicionalmente poderia ser chamado de 
"repressão", um processo que invariavelmente acompanha a 
punição. Quando uma resposta existe com uma certa força no 
repertório do cliente mas é impedida de ser emitida em função 
de punições ao longo da sua história de vida, a punição fortalece 
uma resposta incompatível. Desta forma, "A resposta 'reprimida' 
continua com uma certa força; sua probabilidade não é reduzi­
da" (Chandra, 1976, p. 59) e isso fortalece a emissão de com­
portamentos incompatíveis com o comportamento passível de 
punição, mas que produzem reforçadores semelhantes. Em ou­
tras palavras de Skinner (1953/1978, p. 181), "o fato de que a 
punição não reduz permanentemente uma tendência para res­
ponder está de acordo com a descoberta de Freud sobre a ativi­
dade sobrevivente do que chamou de desejos reprimidos". Sa­
ber isso é importante, e o terapeuta deve possibilitar as contin­
gências necessárias ao autoconhecimento que está faltando no 
repertório do cliente: "Não quero a razão, pois eu sei o quanto 
estou errado, e o quanto já fiz destruir..."
A consideração da punição é importante na análise da 
ausência de autoconhecimento mas esse repertório pode es­
tar faltando por outras razões. Um exemplo seria quando a 
estimulação produzida pelo comportamento é fraca ao ponto 
de gerar uma resposta verbal discriminativa, mesmo quando 
uma forte resposta emocional é eliciada pela mesma situação. 
Chandra (1976) cita como exemplo o caso em que um rosto 
numa multidão elicia-nos uma reação emocional sem que te­
nhamos consciência da fonte de controle da emoção.Também 
na chamada "amnésia da infância" um limitado repertório ver­
bal à época impede a formação da consciência (ou de compor­
tamento verbal discriminativo). A criança precisa aprender a 
responder de um modo que aumenta a probabilidade de que, 
no futuro, responda "lembrando" do passado.
Quando o "não saber" aparece como uma questão clini­
camente relevante (Kolemberg & Tsai, 1991/2001) é preciso 
conduzir o trabalho da terapia com contingências verbais pro­
pícias à construção do autoconhecimento que está faltando. A 
construção dessas contingências verbais fica mais facilitada 
quando se considera as três situações nas o quais 
autoconhecimento está ausente (Skinner, 1953/1978).
P rim e ira s ituação : o c l ie n t e p o d e n ã o s a b e r q u e s e
COMPORTOU DE DETERMINADA MANEIRA
Nesse caso, também, contingências punitivas passadas 
podem estar impedindo uma resposta verbal discriminativa no 
presente, e isto envolve processos operantes e respondentes.
73
Como nem sempre a punição está ou esteve envolvida, é pre­
ciso diferenciar as seguintes condições:
a) se as contingências não verbais formaram uma his­
tória única sem nenhuma contingência verbal discriminativa;
b) se respostas verbais foram fortalecidas no passa­
do, no momento de emissão do comportamento, mas não 
foram emitidas e reforçadas posteriormente (nesse caso as 
lembranças podem ser vagas: "a única lembrança que tenho 
da casa dos meus pais é..."); e,
c) se respostas condicionadas (visuais ou emocionais, 
por exemplo) foram associadas com eventos passados (nes­
se caso elas podem estar sendo evocadas no presente e 
podem exercer controle verbal discriminativo se respostas 
verbais relevantes tornarem-se disponíveis no repertório do 
cliente a partir das perguntas do terapeuta: "Então, quando 
viu essa cena no supermercado você lembrou de quando viu 
seus pais discutindo. O que você sentiu?").
Segundo Chandra (1976), os processos envolvidos nes­
sas situações podem estar relacionados aos "desejos e memó­
rias inconscientes" sob certos controles operantes e 
respondentes. Do ponto de vista do behaviorismo radical, 'de­
sejo' é simplesmente um modo de representar uma certa pro­
babilidade de emissão de uma dada resposta (Skinner, 1953/ 
1978). Então, um "desejo inconsciente" existe porque existe 
um comportamento possível de ser emitido a partir de um certo 
estado de força e para o qual o cliente ainda não responde com 
comportamento verbal discriminativo. Um desejo só se toma 
"reprimido" quando há controle punitivo do comportamento re­
lacionado; e deixa de ser quando as razões da não emissão 
ficam sob controle de contingências verbais e a própria respos­
ta tem oportunidade de emissão: "Só sinto no a ro momento em 
que o copo está cheio e que já não dá mais pra engolir..."
Processo semelhante ocorre com as relações de con­
trole que definem a "memória inconsciente":
Ao analisar as 'memórias inconscientes', primeiro 
destacamos que uma 'memória' é um comportamento 
discriminativo que pode ser verbal ou não-verbal (por 
exemplo, visual). Quando esse comportamento, por 
sua vez, torna-se estímulo discriminativo para uma 
(possivelmente encoberta) resposta verbal, temos um 
caso de memória 'consciente' (não estamos apenas 
lembrando; estamos conscientes de que nós estamos 
lembrando). Quando essa segunda resposta está 
faltando, temos o caso de uma 'memória inconsciente'. 
Novamente podemos distinguir vários casos, 
dependendo do envolvimento da punição na falta da 
resposta verbal discriminativa. Uma 'memória 
inconsciente' (por exemplo, uma resposta discriminativa 
visual inconsciente) pode evocar respostas não-verbais
74
(por exemplo, respostas emocionais) sem gerar 
consciência. (Chandra, 1976, p. 61).
É importante relacionar o comportamento discriminativo 
"memória" aos achados das pesquisas fisiológicas aserca da 
memória e de suas relações com os sonhos. Sabe-se, por 
exemplo, que a memória só funciona depois de cinco minutos 
de vigília. Isto estaria relacionado ao "não lembrar" dos so­
nhos, por exemplo, uma vez que tal recordação está direta­
mente vinculada a um despertar prolongado durante o sono 
(Araújo, Oliveira, Piccoloto, Magrinelli e Szupszynski, 2004).
Segunda situação: o c lie n te p o d e n ã o sa b er q u e está
SE COMPORTANDO DE DETERMINADA MANEIRA
A falta de discriminação da emissão de um membro de 
uma classe de respostas durante uma sessão de terapia 
comportamenta! tem sido analisada como um comportamen­
to clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). 
Um cliente pode se sentir ameaçado ou protegido, ou pode 
odiar o terapeuta durante uma sessão porque discrimina no 
comportamento do terapeuta certas propriedades do com­
portamento de outras pessoas de sua história ambiental. 
Esse comportar-se inconscientemente tem sido chamado de 
transferência e ocorre por processos de generalização (cuja 
etimologia está ligada a transfer, segundo Kohlenberg & Tsai 
1991/2001).
Falta de contingências verbais apropriadas, emissão de 
um outro comportamento concorrente, estimulação inadequa­
da do comportamento e certas condições bio-químicas (inclu­
indo a ação de drogas) também reduzem a probabilidade de 
respostas verbais discriminativas do cliente em relação ao 
que faz. Isto diz respeito ao nível de autoconhecimento do 
cliente (nesses casos, o terapeuta deve pontuar o impacto 
do comportamento do cliente: "sinto como se estivesse cha­
mando você do fundo de um poço e você não responde", 
"Vamos falar sobre a relação entre esta sua dificuldade com 
os seus empregados e o modo como está agindo agora dian­
te de mim?").
Entretanto, a falta de consciência do comportamento 
no aqui-e~agora devido à punição - que permite a inferência 
de processos de "repressão" ou "en couraça mento" - é o 
que tem chamado mais a atenção na atividade clínica que 
prioriza a associação livre das memórias ou a experimenta­
ção do como o corpo do cliente vivência hoje os efeitos da 
sua história. Do mesmo modo, a explicação para a ausência 
do autoconhecimento deverá ser uma análise funcional do 
comportamento do qual se infere a "repressão". Novamente,
75
a própria resposta deve ter a oportunidade de emissão como 
parte do processo da terapia analítico-comportamental. Não 
basta apenas "conversar sobre as contingências".
T e rce ira s ituação : O c l ie n t e p o d e n ã o s a b e r q u e v a i
SE COMPORTAR OU QUE TENDE A SE COMPORTAR DE 
DETERMINADA MANEIRA
Este "não saber" pode advir de tipos diferentes de fon­
tes de controle. O cliente pode estar respondendo à proba­
bilidade de emissão de um certo tipo de comportamento ou 
pode estar respondendo a um outro comportamento ou à 
contingências que, no passado, desempenharam um papel 
importante na constituição de sua subjetividade. {"...Então 
eu me rasgo, engasgo, engulo, reflito e estendo a mão.,r). De 
fato, a noção de probabilidade de emissão de uma resposta 
é importante, porém difícil de ser compeendida, pois envolve 
os processos de condicionamento operante associados à 
motivação e emoção (Skinner, 1957) atuando de forma com­
binada na consciência que o cliente tem das circunstâncias 
que vivência corporalmente.
Nessa condição, também, os efeitos de punição podem 
afetar o autoconhecimento do cliente e só podemos falar em 
"repressão" das respostas à probabilidade de se comportar 
quando contingências coercitivas atuaram reforçando negati­
vamente o "não saber" como resposta de esquiva do "saber". 
Nesse caso, um comportamento competitivo pode se tornar 
poderoso ao evitar a estimulação aversiva gerada pelo "sa­
ber". O behaviorismo radical explica o processo desta maneira:
(...) a punição torna aversivos os estímulos gerados 
pelo comportamento punido. Qualquer comportamento 
que reduza aqueia estimulação é, em conseqüência, 
automaticamente reforçado. Agora, entre os tipos de 
comportamento com maior probabilidade de gerar 
estímulos aversivos condicionados como resultado de 
punição está o comportamento deobservar o ato 
punido ou de observar a acasião para o ato ou qualquer 
tendência de executá-lo. Como resultado da punição 
não apenas nos empenhamos em outros 
comportamentos que excluam as formas punidas, mas 
empenhamo-nos também em comportamentos que 
excluem o tomar conhecimento do comportamento 
punido [...]. Isto pode começar simplesmente como 
'não gostar de pensar sobre'o comportamento que 
levou a conseqüências aversivas. Pode depois passar 
ao estágio de não pensar sobre ele e finalmente 
alcançar o ponto no qual o indivíduo nega ter se 
comportado de uma dada forma, mesmo com provas 
do contrário. (Skinner, 1953/1978, p. 278).
76
Q u a rta s itu ação : o c l ie n t e p o d e n ã o s a b e r q u a is s ã o 
a s v a r iá v e is c o n t r o la d o r a s d o s e u c o m p o r t a m e n t o
Skinner (19531978) destacou este interessante efeito 
da ausência de contingências verbais apropriadas, enfatizando 
o papel das contingências coercitivas neste tipo de "não sa­
ber":
Talvez seja mais comum o falante responder a seu 
próprio comportamento do que às variáveis que o 
controlam. A relação com as variáveis de controle pode 
ser tênue ou obscura, ou ainda não percebida, porque 
a punição recebida foi contingente. Alguém acostumado 
a explicar o próprio comportamento pode expressar 
sua confusão dizendo Não compreendo o que me levou 
a dizer tal coisa. Mais frequentemente, entretanto, não 
sente necessidade de nenhuma explicação. Muitos 
lapsos freudianos envolvem o fracasso em perceber 
mais a variável controladora do que o próprio 
comportamento. (Skinner, 1957, p.386).
"Não quero a razão, pois eu seu o quanto estou errado". 
O interesse nessa condição de ausência de autoconhecimento 
está no fato de o cliente, algumas vezes, descrever "razões" 
para um comportamento (ou inventar variáveis controladoras 
ou, em termos mentalistas, "racionalizar"): "O relato aversivo 
de uma relação funcionai pode ser reprimido por meio da co­
municação de uma relação fictícia. Ao invés de 'recusar o co­
nhecimento' das causas do nosso comportamento, inventa­
mos causas aceitáveis" (Skinner, 1969/1980, p. 279).
No caso da linguagem usada na racionalização, Skinner 
(1957) chamou atenção para alguns processos com porta menta is 
que parecem "empurrar" ou "liberar" outras respostas verbais.
O que usualmente acontece é que uma resposta 
incompatível desloca [displaces] uma resposta punida, 
sendo o efeito claro da punição o de proporcionar o 
reforço de formas incompatíveis de resposta. Esse 
princípio é algumas vezes usado para explicar a força 
do comportamento verbal para o qual não há outra 
explicação: o comportamento é forte porque ele 
desloca respostas puníveis. Essa é a explicação do 
paciente que na terapia fala excessivamente de um 
assunto para não falar de outro (...) (p. 379).
Claro está que a análise do comportamento focaliza as 
variáveis controladoras do comportamento do cliente, que 
são todas inconscientes pois não são observadas. Proces­
sos de controle sem consciência podem estar presentes na 
ausência de autoconhecimento, conforme discutido, e podem 
ser inferidos da dificuldade em analisar os controles operan­
do sobre comportamentos sob efeito de variáveis múltiplas,
77
tais como humor, fantasia, literatura e artes em geral, e so­
nhos (veja, por exemplo, as explicações de Skinner sobre 
lapsos verbais, humor verbal e criatividade literária, Skinner, 
1957, ou sobre "mecanismos de defesa", Skinner, 1974/1982).
No caso dos atos falhos, por exemplo, Skinner (1957) 
analisou os efeitos da punição na causação múltipla dos mes­
mos (p. 235, por exemplo) e foi categórico em afirmar que 
fontes suplementares de força também podem controlar a 
emissão desses processos verbais que, acredita-se, sejam 
"reveladoras do inconscente". Entretanto, há outras explica­
ções, uma vez há uma multideterminação. No caso dos lap­
sos auditivos, por exemplo, "o próprio estímulo pode não ser 
claro, o ouvinte pode ter dificuldade para ouvir, (...) e assim 
por diante. É comum ouvir-se mal um estímulo verbal" (Skinner, 
1957, p.259), especialmente na velhice. Em outros casos, o 
ouvir poderá estar sob controle de variáveis mais eficazes 
como fontes suplementares de força a partir da palavra que 
foi ouvida (por exemplo, quando o cliente ouve "sexo" quan­
do o que foi dito é "sexto", a privação sexual é a variável 
fonte suplementar da força do operante verbal. "Quando tais 
variáveis são aparentes, dizemos que o ouvir mal é 'revelador' 
no sentido freudiano" (p. 259). Skinner (1957) lembrou que, 
geralmente, os psicoterapeutas freudianos ficam sob contro­
le daquilo que supõem ser 'revelador' e costumam analisar 
da mesma forma os erros eventuais e comuns no curso da 
fala continuada.
Vejamos como a causação múltipla pode atuar no so­
nho e no seu relato, mostrando a riqueza de combinações de 
propriedades de objetos cujo sonhador discrimina ("revela") 
com a ajuda do terapeuta analítico-comportamental.
OS SONHOS
Sonhos são fenômenos que sempre atraíram a curiosi­
dade das pessoas. Desde a antigüidade, por exemplo, há 
um interesse na simbologia onírica e em sua interpretação. 
Segundo registros, foi Artemidoro quem primeiro afirmou que 
os sonhos são únicos para o sonhador e seus símbolos refle­
tem sua ocupação, nível social e saúde (Schulze, 1997; Melo 
e Silva, 2000). Atualmente existem muitos modelos teóricos 
de compreensão dos sonhos, alguns com origem nas propo­
sições dos filósofos do período helénico, da Idade Média e do 
Renascimento. Platão, por exemplo, já afirmara que os so­
nhos são produtos do excesso de gratificação ou frustração 
e, assim, conteúdo incestuoso ou agressivo representaria 
desejos inconfessáveis (Dixon & Hayes, 1999); Artemidoro 
dizia que por meio dos sonhos a psiquê repetia as coisas, 
como quando fazemos ao querer dizer algo importante.
78
Sánchez, González, Antolín, Jiménez e Câmara (2001) 
agruparam e resumiram os modelos interpretativos mais co­
nhecidos no meio acadêmico, falando sobre as funções dos 
sonhos e os métodos de interpretação propostos por çada um.
Um primeiro grupo bastante conhecido adveio das abor­
dagens psicanalíticas. Freud (1987/1969) afirmou que os so­
nhos expressam os desejos inconscientes de maneira sim­
bólica, uma vez que são desejos reprimidos. A associação 
livre e a interpretação eram os métodos que ele preferia pois, 
supostamente, permitiriam ao sonhador desvendar as ca­
deias de significados subjacentes ao relato onírico. Jung (Hall, 
1990) também afirmou que os sonhos são expressões sim­
bólicas de desejos, acrescentando que tais simbolismos são 
arcaicos e comuns à humanidade, uma espécie de "inconsci­
ente coletivo" sob a forma de imagens arquetípicas. "Seu 
trabalho com sonhos implica no método de 'amplificação e 
síntese com imagens': a captação, amplificação, diálogo e sín­
tese com as imagens pessoais e arquetípicas dos sonhos" 
(Sánchez e cols., 2001). Adler (1992) propôs que o sonho se 
constitui em uma espécie de ensaio para o futuro. Por meio 
do sonho, o inconsciente proporia, em seu estilo próprio, so­
luções de problemas inacabados ou antecipados. Uma moti­
vação inconsciente relacionada a um estilo de vida seria re­
velado no sonho de forma metafórica e, por isso, o método 
de trabalho com sonhos envolveria uma "tipificação dos so­
nhos": o sonhador identificaria propriedades comuns entre 
seu estilo de vida, as soluções de problemas contidas no 
sonho, e o modo como percebe si mesmo, os outros e o mun­
do.
Um segundo grupo pode ser identificado na aborda­
gem gestáltica. Para Perls (1977) e Gendlin (1987), os so­
nhos representam experiências emocionais insuficientemen­
te captadas e explicadas e, por isso, não integradas em uma 
gestalt. Partindo desta premissa, a técnica da gestalt-terapia 
de trabalho com os sonhos envolve exercícios de focalização 
das experiências eliciadas no próprio corpo do sonhador en­
quanto narra as imagens e personagens do sonho. Isto per­
mitiria a expressãoe a construção de experiências emocio- 
nais contidas no sonho.
Um terceiro grupo de modelos interpretativos teve ori­
gem na terapia cognitiva. Tanto no modelo de Ellis (1975) 
quanto no de Beck (1976), os sonhos são uma construção 
visual, analógica e não consciente de esquemas cognitivos e 
crenças pessoais (Freeman, 1981). Dessa maneira, durante 
um sonho podem aparecer as mesmas distorções cognitivas 
que caracterizam a atividade em vigília. Portanto, o método 
de interpretação consiste em identificar os temas que apare­
79
cem em símbolos e relacioná-los a temas recorrentes em es­
tado de vigília, a partir da discriminação de cognições e sen­
tidos pessoais que integram esses temas. Já o modelo da 
psicoterapia cognitiva narrativa (Gonçalves, 1993) defende 
que os significados metafóricos tácitos dos sonhos extrapolam 
o nível verbal, apresentando-se de forma imaginária e pré- 
verbal (prototípica). Para trabalhá-los, o terapeuta cognitivo 
narrativo usa o método da "implosão da metáfora ou narrati­
va protótipo" buscando interpretar e reestruturar os guias 
narrativos neles contidos e que dirigem a experiência do so­
nhador.
Os postuladores de modelos biológicos vêem os so­
nhos como um estágio do sono, descrito pela presença de 
descargas elétricas que se relacionam à sensações visuais 
ou sonoras (100% dos sonhos têm imagens e 75% têm sons, 
segundo Reimao, 1996) e a um movimento ocular caracterís­
tico: o REM (Rapid Eye Movement). Essas descargas elétricas 
em diversas áreas cerebrais dão a "tonalidade emocionar 
do sonho (Araújo et aí., 2004): "Assim, um sonho pode cau­
sar medo ou riso, sem que seu conteúdo emocional esteje 
associado a estas respostas" (p. 71).
A preocupação atual da abordagem neuropsicológica 
dos sonhos é integrar as funções neurológicas, adaptativas 
e cognitivas na explicação do fenômeno, postulando a exis­
tência de sonhos "moduladores de estratégias" e ''formado­
res de estratégias". Os primeiros mostram situações em que 
são utilizadas estratégias que foram usadas em estado de 
vigília e que precisam de reforço ou inibição; os segundos 
apresentam situações de criação de estratégias cognitivas 
que possibilitam ao sonhador a lidar com experiências no­
vas. "Isto ocorre independente do indivíduo recordar o con­
teúdo de seus sonhos, pois, no sonho, as emoções formam 
um núcleo efetivo em torno do qual são feitas formulações 
cognitivas, havendo uma rede de associação subliminar en­
tre afeto e cognição, que pode ser resgatada quando do 
surgimento de uma situação que está relacionada ao con­
teúdo onírico em questão" (Araújo et ai., 2004, p.72).
É de pesquisadores de tradição neuropsicológica a 
maior parte da produção de pesquisas empíricas sobre so­
nhos feitas em laboratórios de estudos do sono. Sabe-se, 
por exemplo, que sonhadores relatam sonhos de conteúdo 
mais lógico quando acordados no decorrer do sono REM; con­
teúdos "bizarros" foram relatados por sonhadores durante o 
REM mais lento. Os primeiros relataram desejo de interrom­
per o sonho em momentos de ansiedade e os segundos não 
apresentaram críticas ao sonhar ou desejo de controlar o 
sonho (Chaves, Caixeta e Machado, 1997). Segundo os au­
80
tores, a logicidade dos sonhos estaria relacionada a uma os­
cilação na dominância de ativação de regiões cerebrais du­
rante o período do REM: o lobo frontal dominaria durante os 
sonhos lógicos e as regiões límbicas dominariam durante os 
ilógicos. Aliás, o sistema límbico é fortemente ativado duran­
te o sono REM quando a área frontal está menos ativa do 
que durante a vigília (Araújo et aí.f 2004). Ainda, substâncias 
como os benzodiazepínicos e o álcool parecem, ou suprimir a 
atividade onírica, ou prejudicar a memória dos sonhos (Kalra, 
Natu, Deswal e Agarwal, 2000; Usher, 1991; Schredl, 1999; 
apud Araújo et ai., 2004). Dependentes de heroína se vêem 
consumindo a droga em sonhos, dos quais despertam ao 
sentirem-se culpados e ansiosos (Colace, 2000).
A A n á lise d o So n h a r
As publicações de Guillardi (1995), de Callaghan (1996), 
de Dixon & Hayes (1999) e de Bachtold (1999) parecem ter 
sido as primeiras a sistematizar aspectos teóricos e clínicos 
do relato de sonhos sob a perspectiva skinneriana. Antes, 
Freeman (1981) e Freeman & Boyll (1992) abordaram os so­
nhos na perspectiva cognitiva de Beck, e os últimos autores, 
em especial, sistematizaram como a interpretação de sonhos 
ocorre na prática da terapia cognitivo-comportamental. No 
Brasil, há alguns outros trabalhos descrevendo aspectos te­
óricos e técnicos da análise do comportamento de sonhar 
(Delitti, 2000; Melo e Silva, 2000; Araújo et a/., 2004; 
Vandenberghe, 2004). Apesar da existência destas fontes 
de referência, a compilação de modelos teóricos subjacentes 
ao trabalho com sonhos feita por Sánchez et ai. (2001), en­
tretanto, não incluiu a maneira como os sonhos são con­
ceituados na obra de Skinner. Portanto, as implicações da 
sua conceituação na prática do terapeuta analítico- 
com porta mental estão revistas neste texto.
Para Skinner (1974/1982), sonhos são comportamen­
tos perceptuais encobertos, do tipo comportamento de ver 
ou ouvir (ou sentir sabores, temperaturas, texturas, etc.) sob 
controle da coísa (vista, ouvida ou sentida de outra forma) 
que está ausente: um sonho [com estímulos visuais], não é 
uma exposição de coisas vistas pelo sonhador, e sim o com­
portamento de ver. Portanto, os sonhos são eventos priva­
dos do tipo sentir (Baum, 1999). O mesmo processo ocorre 
quando lembramos algo que vimos ou ouvimos; ou quando 
nos entregamos a fantasias e devaneios. Quando falamos 
sobre o que sonhamos, ou lembramos verbalmente de um 
sonho, temos um reíato verbal do sonho. Se quisermos expli­
car todos esses comportamentos de um cliente "devemos
81
voltar-nos para a sua história ambiental à procura de uma 
resposta" (Skinner, 1974/1982, pp. 72-73).
Nesse sentido, o relato do sonho permite o acesso a 
uma história. Por meio dele o cliente dá pistas também sobre 
as contingências às quais respondeu emocionalmente (quan­
do sentiu), perceptualmente (quando sonhou) e, agora, ver­
balmente (quando relata). Assim, o relato de um sonho entra 
na formulação do caso do cliente em atendimento, integrado 
em sua funcionalidade. A análise funcional é, dessa maneira, 
a ferramenta básica do terapeuta comportamental. A discri­
minação de comportamentos encobertos e de seus 
determinantes não conscientes é a condição para a aquisi­
ção do autoconhecimento; dessa forma, o relato do sonho e 
a análise de como o sonho se integra a outros comporta­
mentos abertos e/ou encobertos faz parte de uma interven­
ção comportamental eficaz (Guiilardi, 1995; Delitti, 2000).
Isto permite afirmar que a interpretação de um sonho 
sob a ótica skinneriana depende do conhecimento da histó­
ria de vida do sonhador - as contingências as quais respon­
deu e responde - e é feita a partir do comportamento verbal 
(o relato) e das condições que o controlam na sessão de 
terapia, bem como das emoções associadas ao lembrar e 
relatar (Callaghan, 1996). Trata-se, portanto, de um compor­
tamento verbal autodescritivo de lembranças de eventos pri­
vados ou de emoções geradas pelo lembrar e relatar o so­
nho, sob controle também da relação terapêutica. Entendido 
o relato de sonhos desta forma, o terapeuta, por ter tido um 
treino em discriminações sutis ("ter uma escuta diferencia­
da"), pode criar condições para que o cliente discrimine, por 
exemplo, o desejo e a ameaça em contingências descritas como 
culpa, reforçando tatos mais precisos, de acordo com as con­
tingências em vigor.
A Interpretação do relato do sonho é, de fato, uma in­
terpretação da linguagem. Ao abordar a linguagem, Skinner 
(1957) falou de várias relações verbais primárias e secundá­
rias. Dentre essas, há os intraverbais, que são comportamen­
tos verbais sob controle de estímulos verbais a partir de uma 
relação temática (por exemplo, o cliente está falando de "di­
ficuldades com mulheres" e resolve contar umsonho que teve 
com a sua mãe). Skinner também falou dos tatos: respostas 
verbais sob controle de estímulos discriminativos não ver­
bais (por exemplo, um cliente dizer que está se sentindo "con­
fiante" diante da condição corporal modificada ao fazer no­
vas coisas)'’.
4 Para uma análise mais detalhada desses operantes, veja o artigo didático 
de Borloti (2004).
82
Quando um cliente relata um sonho, é importante lem­
brar que ele está combinando elementos intraverbais com 
tatos de eventos privados e de contingências do contexto, 
podendo ou não recorrer à extensão metafórica do tato ("Esta 
noite eu sonhei que estava numa guerra" e "uma''guerra" 
pode ser uma metáfora para propriedades de dificuldade 
sendo enfrentada). Na maioria das vezes o faz; e ele pode 
estar relatando discriminações tácitas (inconscientes) ou não. 
É por isso que, segundo Skinner (1957), o sonho vem com 
símbolos; o sonho pode ser uma metáfora e "A metáfora as­
sim definida aproxima-se do 'símbolo' freudiano. As proprie­
dades ou condições em virtude das quais algo pode servir 
como símbolo de outra coisa são precisamente as proprieda­
des ou condições responsáveis pela extensão metafórica" 
(p. 97). Hübner (1999) destacou a importância da compreen­
são da extensão metafórica do tato na terapia 
comportamental e esta compreensão pode ser transposta 
para a análise do relato do sonho.
Ao relatar um sonho o cliente está sob controle da lem­
brança do sonho, da audiência do terapeuta e da auto-audi- 
ência (ele ouvindo o que ele mesmo está dizendo). O lembrar 
do sonho é também uma forma de ver na ausência do sonho 
(Skinner, 1982; Guillardi, 1995; Callaghan, 1996; Dixon & 
Hayes, 1999; Kohlenberg & Tsai, 2001) e os processos que 
explicam o sonho se somam aos processos que explicam o 
relato. Delitti (2000) ilustrou o modo como as propriedades 
de estímulos no sonho podem ser comparadas às proprieda­
des da vida do cliente, tateadas por meio de extensões me­
tafóricas. Eis mais um exemplo de relato de sonho com mui­
tos símbolos gerados a partir da percepção das proprieda­
des das contingências da vida da sonhadora:
Eu estava na frente da casa do meu orientador [de 
dissertação de mestrado]. Era uma casa de praia com 
um gramado após o muro baixo. A casa era simples e 
típica das praias da nossa região [Vitória], com varanda 
lateral, rede, etc. Eu tinha uma tarefa a cumprir: 
construir a minha casa na calçada da casa defe. O 
terreno já demarcado, a terra fofa ... aparentemente 
estava tudo pronto para que eu começasse a 
construção, mas aigo me impedia. Eu dizia: ’professor, 
tem um bicho nesta terra' Ele: 'Vai fazendo, que depois 
a gente vê’. Eu: 'Mas como eu vou fazer uma casa em 
um terreno com um bicho dentro? A casa não vai ficar 
de pé!'. Ele: 'Vai fazendo...'. Eu estava incomodada com 
aquilo e não conseguia me fazer compreender e ele só 
dizendo que não havia problema algum em começar a 
casa. Neste sonho estavam uma colega do mestrado e 
dois filhos do meu orientador, porém todos continuavam 
conversando e se preparando para irem à praia. A cada
83
vez que eu olhava para o terreno para começar a 
construção o bicho aparecia e sumia e também se 
transformava, crescia. Eu desesperada e sozinha, que 
agonia! Daí o bicho mais uma vez apareceu e com um 
golpe certeiro, com a chave do meu carro, consegui 
matá-lo. Que alívio! Para mim, é claro, porque os outros 
personagens do sonho não estavam nem aí.
Este relato mostra o modo como a extensão metafóri­
ca torna possível que a sonhadora emita comportamento 
verbal de tato de sentimentos produzidos na relação com o 
seu orientador, antes sentida de forma tácita (sem consciên­
cia). Os símbolos são tatos metafóricos de propriedades de 
objetos (no caso, as relações com o orientador e com os es­
tímulos circunscritos a ele) que combinam-se com respostas 
emocionais. Para entender este sonho é preciso explicar os 
recursos subjetivos à formação do sonho, volvendo as con­
tingências responsáveis por eles. Skinner (1957) explica nes­
tes termos a formação do símbolo, nos dando pistas para 
entender o que ocorre durante o "trabalho onírico":
Embora 'uma imagem valha mais do que dez mil 
palavras' para certos propósitos, não é fácil formar 
imagens de certas propriedades de objetos, e essas, 
com frequência, são exatamente as propriedades 
tratadas com sucesso pela extensão metafórica. (...). 
A extensão do tato liberta as propriedades dos objetos 
umas das outras e torna assim possível uma 
recombinação que não é restringida pelas exigências 
do mundo físico (p. 97-98).
Possivelmente isto explica as combinações de imagens 
feitas durante os sonhos que, quando comparados às possi­
bilidades do mundo real, são tidos como absurdos ou bizar­
ros. Uma vez que não é fácil formar imagens de certos objetos 
mais abstratos (sentimentos e afetos, por exemplo) combina­
mos imagens menos abstratas para eliminar a restrição impos­
ta pela realidade. Seja como for, no início da década de 50 
Skinner (1953/1978) já havia lançado aos behavioristas o 
desafio de analisar o comportamento de simbolizar:
A possibilidade de auto-identificação com animais ou 
mesmo com objetos inanimados oferece uma 
oportunidade interessante para o estudo das 
propriedades formais do comportamento. De que mocfo 
o comportamento de um homem pode se assemelhar 
ao comportamento de uma nuvem, ou de uma onda, 
ou de uma árvore caída, de forma que a resposta 
imitativa some-se com outras partes do seu 
comportamento? (p. 210).
Por esta razão, talvez seja interessante solicitar à so­
nhadora que pense sobre semelhanças entre as proprieda­
des formais de comportamentos e emoções e as de certos
84
símbolos em seu sonho perguntando-a: Para que serve uma 
chave? O que é um bicho? e assim por diante. Respostas ver­
bais a estas questões serão abstrações que evocarão inter­
pretações dos estímulos chave e bicho como metáforas. Seja 
como for, as respostas metafóricas sempre falarão^mais so­
bre o sonhador, refletindo os tipos de estímulos que contro­
lam seu comportamento com mais freqüência. Porém, a com­
binação de várias propriedades em metáforas revelarão cir­
cunstâncias outras, das quais o sonhador não está consci­
ente porque certas combinações não são tipicamente refor­
çadas pela comunidade verbal. É por isso que as metáforas 
permitem a interpretação das condições de vida de quem as 
emitiu (Skinner, 1957; Hübner, 1999).
Entendendo melhor: respostas abstratas são origina­
das no fato de o controle do tato não ser preciso. "Qualquer 
propriedade de um estímulo, presente quando uma resposta 
verbal é reforçada, adquire algum grau de controle sobre essa 
resposta, e esse controle continua a ser exercido quando a 
propriedade aparece em outras combinações" (Skinner, 1957, 
p. 107). Exemplo de propriedades em outras combinações: 
diante de uma imagem da pele humana ampliada ao micros­
cópio uma aluna respondeu "casco de tartaruga". Seu tato 
estava sob controle da propriedade "aspereza", presente no 
casco da tartaruga, quando ela esteve exposta ao animal, e 
na imagem da pele projetada na parede, quando ela esteve 
exposta à projeção.
Assim, se combinações de diferentes propriedades abs­
tratas exerceram controle sobre respostas perceptivas quan­
do respostas verbais foram reforçadas, elas formariam res­
postas metafóricas perceptuais em um sonho, combinando-se 
em percepções menos abstratas que contém aquelas propri­
edades. Isto acontece porque uma abstração é uma resposta 
sob controle de uma única propriedade encontrada na natu­
reza somente em combinação com outras propriedades ("as­
pereza" não existe sozinha e sim apenas como propriedade 
combinada a outras propriedades como forma, movimento, 
cor etc). Por esta razão, a imagem ampliada da pele humana 
restringe nossas respostas verbais a uma série de abstra­
ções possíveis (aspereza, secura, forma [de placas] etc) que, 
então, emerge em tatos menos abstratos que já foram refor­
çados pela comunidade. "Dependendo da restrição impostasobre a resposta, uma 'hierarquia' de abstrações pode ser 
definida, de modo que uma resposta menos abstrata é con­
trolada por um conjunto mais amplo de propriedades do que 
uma resposta mais abstrata" (Chandra, 1976, p.68). No caso 
da pele humana, a ampliação ao microscópio expôs a propri­
edade abstrata da imagem, reforçada apenas na combina-
85
ção com outras propriedades menos abstratas ("terra seca", 
"casco de tartaruga", "idoso" etc).
Sabe-se que respostas mais abstratas são reforçadas 
com menos frequência pela comunidade verbal do que as res­
postas menos abstratas (Skinner, 1957) e isto poderia explicar 
porque num sonho propriedades mais abstratas tendem a ser 
transformadas em imagens menos abstratas. Segundo Chandra 
(1976) isto ocasiona aquilo que experienciamos ao sonhar: as 
imagens que estão mais próximas ao 'objeto' estímulo original 
são também prováveis de eliciar respostas condicionadas (a 
visão condicionada - as imagens que se vê - e as respostas 
’emocionais' condicionadas pelas imagens vistas).
Por esta razão as respostas emocionais podem ser 
eliciadas pelo relato verbal de um sonho ou podem ser medi­
adas pela visão condicionada quando cenas do sonho são 
lembradas durante a sessão de terapia analítico- 
comportamental. "A questão é que tanto a 'visão' condicio­
nada quanto a resposta emocional são mais prováveis de 
serem produzidas por respostas menos abstratas as quais, 
devido a sua força relativa maior, tenderiam a substituir as 
respostas mais abstratas sob certas condições" (Chandra, 
1976, p. 69). É assim que respostas discriminativas visuais 
menos abstratas podem combinar diferentes propriedades 
mais abstratas formando um "símbolo" num sonho. Uma alu­
na que discriminava propriedades de aversividade no com­
portamento de um professor, por exemplo, sonhou com o pro­
fessor segurando uma corrente presa a um cão pit buli. Da 
mesma forma, um cliente que discriminava propriedades de 
traição em uma relacionamento interpessoal íntimo, sonhou 
estar apunhalando a parceira pelas costas; discriminou sen­
timentos de cu\pa associado com aJívio.
Parafraseando Skinner (1957), assim como os subs­
tantivos concretos, as imagens concretas costumam ter maior 
efeito emocional do que as abstratas. As imagens concretas, 
ou seja, respostas sob controle de uma combinação particu­
lar de estímulos, compõem estímulos emocionais efetivos. Por 
essa razão, os estímulos concretos tendem a gerar uma "vi­
são condicionada", isto é, a evocar "imagens oníricas" menos 
abstratas como estímulos emocionais efetivos. Uma vez que 
uma abstração é controlada por uma propriedade comum a 
um grande número de objetos ela "não tende a associar-se 
com um estímulo apropriado a um único ato de visão" (p. 
158). Isto poderia explicar as descontinuidades de tempo e 
as relações entre espaços e objetos que dão o caráter ilógi­
co de certas combinações de imagens concretas que formam 
o sonho.
86
Para uma análise mais completa, a interpretação do 
símbolo no sonho pode ser feita transpondo ao sonho a aná­
lise que Skinner (1957) fez da linguagem disfarçada. Segundo 
ele, a punição atuando sobre a forma da resposta pode ser 
responsável pela criação de símbolos ou de combinações 
como forma de evasão; o símbolo teria função de fuga-esqui- 
va. Isto ocorre porque, "Em geral, o comportamento simbólico 
amortece as propriedades puníveis de seu equivalente não sim­
bólico, mas conserva aquelas propriedades que são positivamente 
reforçadoras" (p. 377; itálicos acrescentados). Isto permite 
afirmar que, se uma imagem não simbólica evoca angústia, 
esse sentimento pode ser amortecido por um equivalente 
simbólico num sonho. Porém, se as propriedades do objeto 
simbolizado forem discriminadas de alguma forma pelo so­
nhador, até mesmo o equivalente simbólico poderá evocar 
angústia. O exemplo inicial de Chico Buarque ilustra este pro­
cesso por incluir a combinação de muitos elementos simbóli­
cos e não simbólicos; ou, menos abstratos e mais abstratos.
Em qualquer situação, quando um significado de um 
sonho parecer "oculto ou profundo", são as contingências 
responsáveis pelo sonho que deverão ser reveladas, pois 
nelas está o significado do sonho. Como exemplo, Kohlenberg
& Tsai (1991/2001) comentaram o interessante exemplo da 
famosa metáfora do escorpião, relatada por Skinner (1957) no 
epílogo do Verbal Behavior, sobre uma conversa que ele 
(Skinner) teve com Alfred North Whitehead, professor de 
Harvard, quando conversavam sobre o behaviorismo. O pro­
fessor pediu que Skinner oferecesse uma interpretação acerca 
do seu próprio comportamento verbal, de dizer "Nenhum es­
corpião negro está caindo sobre esta mesa". Skinner usou sua 
teoria contextuai do significado da linguagem para revelar o 
significado inconsciente da fala de Whitehead: o escorpião 
negro, e todas as propriedades abstratas desse objeto 
tateadas pelo professor ("periculosidade", talvez) simboliza­
vam, para ele, o behaviorismo.
Às vezes a forma como o sonhador interage com os 
símbolos é a questão importante a ser interpretada. Skinner 
anotou um sonho que teve com sua filha - também citado 
por Delitti (2000) - e fez a interpretação das propriedades 
dos acontecimentos:
[O sonho] Eu estava em uma casa numa ilha - talvez 
Monhegan. Estava olhando para um berço vazio e, de 
repente, notei com profunda compaixão o quão triste 
deveria ser quando Julie [minha filha] olhasse para ele, 
uma vez que sua filha havia sido roubada. Olhei pela 
janela e vi uma criança andando na grama e, por um 
segundo, perguntei a mim mesmo se seria a criança 
que havia sido roubada, trazida pelos seqüestradores,
87
mas percebi que não era. Então pensei, por que não 
chamar a polícia? Subitamente, me pareceu muita 
estupidez nós aceitarmos o roubo sem fazer nada. Eu 
sinto agora que este último ponto - a ação não 
executada - é o ponto importante no sonho (Epstein, 
1980, p.238).
Se tomarmos estes exemplos como ilustrativos da re­
lação entre os processos de comportamento verbal chama' 
dos genericamente de "símbolo" e os relatos de sonhos, será 
possível concluir que os sonhos funcionam como estímulos 
mais ou menos abstratos que são tateados a partir da histó­
ria de reforçamento verbal do sonhador; o sonhador é quem 
significa o sonho. Skinner (1957) interpretou a resposta es­
corpião negro como uma metáfora às propriedades do tópico 
da discussão com o professor ou do comportamento do pro­
fessor em relação ao tópico, da mesma forma que clientes 
interpretam os símbolos dos seus sonhos: Skinner usou a 
sua história para fazer isso e os nossos clientes usam suas 
histórias. No segundo sonho citado acima, o do roubo da 
criança, fica evidente a simbolização da propriedade discrimi­
nada na interpretação: a ação não executada. Entretanto, a 
ação executada pelo sonhador, ou pelos outros no sonho, 
pode ser o alvo da interpretação. Veja a seguinte interação 
com uma cliente que havia procurado terapia com queixa de 
dificuldades nos relacionamentos interpessoais:
CLIENTE (C): (O estímulo do tópico "avanços na terapia" 
controlou o comportamento de lembrar) Ah, lembrei! 
Tenho um sonho para te contar.
ELIZEU (T): Você é uma das clientes que mais trazem 
sonhos para a terapia. Gosto de ouvir você contar. O que 
você sonhou desta vez?
C: (Lembrando e descrevendo a cena vista) Era uma área 
de terra de chão, grande e vazia, sem árvores, 
pedras...nada. A terra era amarela e arenosa. Estávamos 
eu, meu marido, filho, minha mãe e algumas pessoas 
que não me lembro quem, só sei que eram crianças. Na 
frente, atrás e em todo lado de repente apareciam muitos 
leões e eles pareciam muito ferozes. (Dando dicas 
interpretativas) Eu tenho pavor de leão! Leão é poderoso, 
com cara ameaçadora. E o mais poderoso de todos os 
animais.(Continuando a lembrar e descrever a cena) 
Eles eram de vários tamanhos: havia os gigantes e os de 
tamanho normal que ficavam gigantes derepente. Havia 
leões de juba preta e de juba beje. Os leões ameaçavam 
a gente e cercavamos caminhos o tempo todo. Rugiam 
muito, fazendo um barulho muito alto.(Descrevendo 
comportamentos e sentimentos) Eu tinha que passar
88
por ele, se não eles me pegariam.Todo mundo tentava 
fugir dos leões. Eu segui pelo caminho que tinha mais 
leões. Minha mãe ficou para trás e não consegiu seguir 
em frente. Parece que meu marido e meu filho foram 
pelo mesmo caminho que eu, pois no fim estáva/nos nós 
três juntos. Para poder passar eu tinha que empurrar 
alguns leões. Outras vezes eu tinha que olhar bem dentro 
dos olhos de alguns. No final eu consegui chegar a um 
lugar onde não havia mais leões. Me senti aliviada e 
vitoriosa. Eu consegui!
T: (Reforçando o relatar e dando pistas para a interpretação) 
Que sonho legal! O que isto tem haver com sua vida e com o 
que estávamos falando antes?
C: (Interpretando) Das dificuldades que tenho passado e 
enfrentado. Leão branco e leão negro tem a ver com os 
homens da minha família (meu filho está com uma 
cabeleira danada. Parece uma juba. [Risos]). Eu era um 
espelho da minha mãe. Agora eu olho e vejo que isto 
está ficando para trás. Ela sempre tentou fugir das 
dificuldades (até hoje tenta), mas sempre ficava. Ela 
sempre foi o reflexo de mim: sempre ficava com medo.
Este sonho mostra que as interpretações de relatos de 
sonhos são interpretações de quaisquer relatos de eventos 
privados e devem ser feitas sob controle de dados da história 
do cliente. Ao continuar a interagir com o cliente, o terapeuta 
coleta informações adicionais que corroboram a interpretação 
e a avaliação do nível de autoconhecimento do cliente (Guillardi, 
1995; Kohlenberg & Tsai, 1991/2001). As perguntas que o 
terapeuta deve fazer após um relato de sonho têm a função 
básica de estímulo discriminativo para a interpretação a ser 
dada pelo cliente: "Por que será que você teve este sonho esta 
semana?", "O que você acha deste sonho?", "Como você relaciona 
este sonho com o seu momento de vida e por que você resolveu 
relatá-lo nesta sessão?" ou "O que este sonho tem a ver com você 
neste momento e como se sente ao falar dele para mim?"(De[\\X\f
2000, p.207). As perguntas são feitas sob um único pressupos­
to: "A teoria behaviorista sugere que os significados ocultos 
(na verdade, causas ocultas e variáveis de controle) estão no 
ambiente circundante [incluindo as variáveis da relação com o 
terapeuta]" (Kohlenberg & Tsai, 2001, p. 54).
Em síntese, o sentido de um sonho pode surgir do seu 
relato porque as lembranças das imagens funcionam como 
estímulos privados - ou propriedades desses estímulos - que 
dão sentido aos tatos da descrição (em geral, metafóricos) 
na história de reforçamento verbal do cliente. "Esses estímu­
los, por suas qualidades complexas, criam oportunidades para 
a emissão de uma ampla classe de comportamentos verbais
89
que poderão facilitar o acesso do terapeuta à história passa­
da do cliente" (Delitti, 2000,. 206).
Um importante aspecto do trabalho comportamenta! com 
sonhos é que as respostas emocionais que podem acompa­
nhar o relato de um sonho têm funções diferenciadas. O 
terapeuta pode melhorar a discriminação do que é sentido pelo 
cliente (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001) modelando o seu com­
portamento autodescritívo e o seu contato com as variáveis de 
controle do sonho ou do seu relato. Portanto, o relato de so­
nhos pode 1) fornecer dados sobre a história de vida do clien­
te, de eventos relevantes em sua história, de elementos de 
contingências passadas e seus impactos na vida atual do clien­
te que de outra forma não apareceriam; 2) servir de elemento 
para o aprimoramento do repertório de autoconhecimento, in­
tensificando a relação de ajuda ao constituir-se como um com­
portamento clinicamente relevante (Kohlenberg & Tsai, 1991/ 
2001; Delitti e Meyer, 1995; Guillardi, 1995), Estas funções es­
tão relacionadas às possibilidades surgidas na atividade clínica 
comportamental envolvendo sonhos (Delitti, 2000):
a) o cliente relaciona adequadamente o sonho ao seu 
contexto visualizando o sonho numa classe operante 
integrada aos seus padrões funcionais de comportamento 
(nesse caso, a interpretação dada pelo cliente é um 
comportamento clinicamente relevante, indicativo de 
autoconhecimento);
b) o cliente não relaciona o sonho ao contexto de sua 
história (nesse caso, o terapeuta deverá integrar 
verbalmente os dados que obteve em muitas sessões 
anteriores aumentando a probabilidade de que o cliente 
emita uma interpretação contextualística do sonho)5.
c) o cliente e o terapeuta não conseguem relacionar o 
sonho à história do cliente (nesse caso, o terapeuta 
informará que precisa de dados adicionais, observará 
as reações do cliente à informação de que o terapeuta 
"não sabe" e analisará a utilidade dessa interação 
como clinicamente relevante ao processo terapêutico).
Para concluir, eis mais uma citação que explica e ilustra 
a integração entre o comportamento verbal (por exemplo, 
um relato de sonho) e a característica inconsciente dos com­
portamentos:
5 Conforme o que se pode concluir do que disseram Kohlenberg & Tsai (1991/ 
2001), a interpretação do sonho do cliente peio terapeuta pode ampliar o 
contato do terapeuta com o contexto total do cliente. Ao invés de aceitar 
imediatamente uma interpretação dada pelo cliente, o terapeuta a escuta 
"como o resultado de variáveis óbvias ou sutis que refletem a história do 
cliente, bem como os efeitos da relação terapeuta-cliente. Enxergar esse 
'quadro maior' aumenta a sensibilidade ao comportamento clinicamente 
relevante e ao papel do reforçamento nas sessões" (p. 66).
90
Causas múltiplas, mandos disfarçados e reforçadores 
especiais são conceitos que explicam o que 
tradicionalmente costuma chamar-se de significados 
ocultos, latentes ou inconscientes. Consequentemente 
temos dado uma explicação comportament^al a este 
tipo de fenômeno, tais como lapsos de linguagem e o 
modo como os clientes conseguem dizer uma coisa 
querendo dizer outra. Em geral, os clientes não estão 
conscientes dessas variáveis, mas sofrem seus efeitos 
independentemente dessa consciência. Não situamos 
esses efeitos em um mecanismo interno como o 
inconsciente, mas, ao invés, nos referimos a eles como 
efeitos de variáveis sutis. Em contraste, as variáveis 
óbvias são aquelas que correspondem de fato à forma 
da resposta. Uma metáfora, (...) refere-se a respostas 
controladas pelas variáveis sutis. (...). O cliente não 
precisa ter (e provavelmente não tem) consciência 
de que a variável sutil teve efeito sobre o que ele 
disse (Kohlenberg & Tsai, 1991/2001, p. 64).
Segue um resumo da teoria skinneriana dos sonhos, con­
siderando o comportamento de ver, o comportamento verbal 
(na abstração e na metáfora) e o controle de estímulo ope­
rando sobre ambos.
a) As sensações noturnas, bem como as modificações 
no sonhador produzidas pelos estímulos vistos durante 
a vigília (ao longo da história de vida) comporão elos 
primários para um encadeamento de respostas de ver 
(ou outra forma de sentir). Como parte do pensamento 
visual, as imagens podem ser vistas inicialmente sem 
qualquer ordem ou lógica particular.
b) A partir da história única do sonhador, de punição e 
reforçamento, o comportamento de ver adquire, sob 
determinação múltipla, o caráter em série típica do 
sonho; as imagens ou símbolos atuam como estímulos 
discriminativos, eliciadores ou reforçadores e essa 
história única determina a ligação das experiências; c 
sonhador se engaja no comportamento de ver-que- 
está-vendo na ausência da coisa vista. As variáveis 
derivadas da história de punição podem entrar na 
determinação múltipla dos símbolos e essas mesmas 
variáveis, atuando sobre o nível de auto-observação 
do sonhador, explicam o sonho.
Dixon & Hayes (1999) explicaram que o sonho simbólico 
é um tipo de comportamento discriminativo fortalecido 
por certas variáveis que diminuem a probabilidade de 
punição social pelo fato de ser um evento privado. O 
sonho altera a imagem suficientemente para que ocorra 
a evitação daestimulação aversiva condicionada
91
estabelecida quando o comportamento ocorreu de forma 
aberta .Trata-se de uma "edição" do comportamento, 
explicada por fatos históricos ontogenéticos. Sonhos 
ocorrem sob uma ameaça minima de punição e é por 
isso que muitos dos nossos sonhos parecem ser 
"realizações de desejos" ou "fantasias" (Skinner, 1957). 
O termo "desejo" pode até ser usado como metáfora da 
probabilidade de emissão de respostas punidas, 
permitindo entender como respostas suprimidas durante 
a vigília permanecem fortes e suas fontes de controle 
entram poderosas em cena quando, durante o sono, as 
contingências mudam.
c) O sonhar é caracterizado por um aumento na 
frequência do "imaginário" visual e por uma grande 
intensidade de afetos associados a ele: "a história da 
pessoa e os estados resultantes de privação e emoção 
têm sua oportunidade" (Skinner, 1974/1982, p.75) na 
determinação ativa da percepção e do processo 
comportamental verbal chamado "abstração"; e o 
reforçamento de respostas menos abstratas pela 
comunidade verbal explicam o comportamento de 
simbolizar durante o sonho.
d) O comportamento de ver-que-está-vendo implica uma 
atividade adicional por parte do sonhador: um 
processo semelhante ao da produção da linguagem 
pelos processos verbais autoclíticos de ordem superior 
atua no comportamento perceptivo visual. O processo 
autoclítico é um processo verbal secundário que atua 
sobre os processos verbais primários (os tatos, 
intraverbais, mandos, por exemplo) dando-lhes ordem 
e coerência, e efetivando seu poder sobre o ouvinte. 
Se o sonho envolve abstração - um comportamento 
verbal peculiar (Skinner, 1957) - então a conclusão de 
Skinner é salutar:
Ernest Jones (Freud, vol. II, p. 310): 'Freud observou 
que a linguagem dos sonhos era incapaz de expressar 
qualquer conceito negativo, que as palavras 'nenhum' e 
'não' eram simplesmente omitidas no sonho. ..,os 
'processos primários' deferem dos 'processos 
secundários'. Um paralelo um tanto curioso com a 
linguagem primária e secundária. Em Verbal Behavior, 
eu argumento que a negação é autoclítica. Não e nenhum 
são adicionados a comportamentos verbais essenciais. 
"Omitido" sugere que os sonhos são brutos ao invés de 
não se moverem a um segundo estágio. Sonhos são 
similares a sentenças-protocolos - ainda não editadas 
por um falante. (Epstein, 1980, pp.204-205).
92
Dependendo dos tipos de variáveis múltiplas atuando 
sobre o processo autoclítico durante as condições relaxantes 
do sono "aquelas propriedades do 'pensamento' que são de­
notadas por 'coerência', 'ordem lógica' etc., variarão"’ (Chandra, 
1976, p.66). Como na linguagem, a ausência do processo 
autoclítico no pensamento onírico é marcada pela ausência de 
lógica, e é a função autoclítica (Skinner, 1957) que tornaria o 
sonho mais efetivo em sua função6. Parafraseando Skinner, o 
sistema de trabalho do sonhador é semelhante ao sistema 
comportamental autoclítico; "um sistema diretor, organizador, 
avaliador, seletor e produtor" (p.312): o sonhador "conhece" 
partes ou traços da sua história e parte desse conhecimento 
atua no controle do comportamento de autoconhecer-se. O 
falante pode, então, editar o sonho em uma interpretação como 
a seguinte, dada pela mestranda citada anteriormente:
Este sonho mostra o processo de isolamento e solidão 
que estou passando no mestrado. Há uma busca de 
proximidade com o meu orientador, que é de outro 
estado. Os filhos dele presentes no sonho, indicam 
busca de intimidade e participação. Estamos dispersos. 
O referencial teórico que estou usando não é o adotado 
por ele, por isso fiquei de fora do muro dele. Eu nâo 
tinha entrado... O bicho era a sustentação teórica. Eu 
não estava dominando alguns conceitos e o bicho 
mexia com a sustentação do meu chão. Sozinha eu 
matei o bicho. Não sei porque usei a chave (será que 
significa autonomia?). O sonho me deu potência. 
Apesar de sozinha, eu resolvia as questões que 
apareceram nele.
Esta não é a revelação do "significado profundo" ou 
"oculto" do sonho. O processo de análise é o que é impor­
tante, pois a boa intervenção gera suas próprias verdades: 
os significados emergem como uma construção da análise das 
contingências do comportamento (Kohlenberg & Tsai, 1991/ 
2001). O sonho é um comportamento discriminativo de con­
tingências vivenciadas pelo cliente e sua análise é uma técni­
ca de intervenção com o propósito de fortalecer respostas 
discriminativas de autoconhecimento (Guillardi, 1995; 
Callaghan, 1996; Dixon & Hayes, 1999; Delitti, 2000). Repe­
tindo o alerta de Vandenberghe (2004), o terapeuta 
comportamental "não deve se perder na mística dos sonhos 
confundindo o instrumento com com o seu propósito. Estamos 
sempre em busca de contingências e os sonhos são nada
6 A noção de autoclítico pode ser extendida ao comportamento não verbal. 
"No sistema de Skinner, isto não representa problema, uma vez que processos 
relevantes são comuns ao comportamento verbal e não verbal. O controle de 
um conjunto de respostas por outro, o qual constitui a essência da atividade 
autoclítica (Skinner, 1957) é comum a ambos (Chandra, 1976, p.67).
93
mais do que dicas que podem nos levar a elas" (p. 109). 
Assim, podemos aceitar que os sonhos certamente são um 
dos "caminhos até o inconsciente" somente no sentido em 
que as contingências (ou relações funcionais) ambientais (his­
tóricas e atuais) que determinam o comportamento são in­
conscientes.
Esta afirmação faz com que valha a pena retomar os 
três aspectos importantes da Nota Sobre a Interpretação dos 
Sonhos, de Callaghan (1996), para finalizar este texto: 1) os 
terapeutas comportamentais não estão diretamente interes­
sados no que o cliente sonhou, mas no como o que foi sonha­
do faz o cliente se sentir quando o sonho está sendo discuti­
do durante a sessão; 2) a interpretação não é uma busca de 
"significados profundos" e sim uma forma de gerar hipóteses 
úteis sobre quais são os estímulos abstratos aos quais o 
cliente está respondendo; 3) os sonhos permitem o acesso a 
uma história de reforçamento que pode ajudar a modificar os 
planos da terapia, uma vez que dão ao terapeuta a oportu­
nidade de acessar diretamente os comportamentos relevan­
tes ao processo de mudança comportamental.
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A NOÇÃO DE COMPREENSÃO DE 
LEITURA EM B. F. SKINNER1
Marcelo Quintino Galvão Bâptista2
Na obra de Skinner, Verbal behavior, editada original­
mente em 1957, é possível extrairmos elementos importan­
tes que caracterizam a noção de compreensão de leitura. Na 
obra, é no âmbito da discussão dos operantes verbais defini­
dos pelo autor, que esta noção é tratada, tanto em termos 
gerais quanto em termos específicos, com base na análise 
da interação faiante-ouvinte. Não obstante o fato de Skinner 
a considerar como efeito do comportamento verbal do falan­
te sobre o ouvinte, faz-se necessário construirmos a noção 
de compreensão, no sentido de explicitá-la no paradigma 
operante. Ou seja, esclarecermos os aspectos constitutivos 
da compreensão, indicando os comportamentos pelos quais 
é passível de ser evidenciada e que demonstram, ainda, sua 
abrangência e sua especificidade,
A construção da noção de compreensão, em geral, e 
no tocante à leitura, implica análise atenciosa de considera­
ções pertinentes tecidas por Skinner a esse respeito, em Verbal 
Behavlor, para a busca de respostas às seguintes questões, 
dentre outras: o que o autor pretende dizer ao referir-se à 
compreensão, em seu âmbito genérico, como sendo respon­
der do ouvinte de "maneira apropriada" em relação ao com­
portamento do falante? No caso específico de compreensão 
de leitura, quais relações estão envolvidas? Ou, como se 
define a resposta "de maneira apropriada" do leitor em rela­
ção ao assunto de um texto? Responder as estas questões 
constitui o objetivo deste trabalho.
Leituras preliminares da obra em questão assinalam 
que Skinner também discute as noções de "referência" e "sig-
' Este capítulo é parte de uma pesquisa que gerou a Tese de Doutorado 
intitu lada "Com preensão de Leitura na Análise do Comportamento", 
desenvolvida pelo autor no âmbito do Programa de Pós-Graduação em 
Educação - Área de Metodologia de Ensmo - da Universidade Federal de São 
Carlos - São Paulo, com financiamento da CAPES, Tepe foi orientada pelo 
Prof. Dr. Júlio de Rose (UFSCar) e co-orientada pelo Prof. Dr. Emmanuel 
Tourinho (UFPA).
‘ E-maii: mQab@CDQD.ufpa.br
97
mailto:mQab@CDQD.ufpa.br
nificado" ao tratar do comportamento verbal. Quanto à refe­
rência, ele é bem explícito em refutá-la e parece não a relaci­
onar com a "compreensão de leitura" Há indícios que levam a 
tomar a noção de significado como positivamente considera­
da por Skinner e relacionada, ainda que implicitamente, com 
a compreensão. Porém, por uma questão de espaço, deixa­
remos de examinar, neste trabalho, como é, de fato, o 
posicionamento do autor quanto à referência e ao significa­
do, ou seja, às críticas que ele tece a estas noções no senti­
do de seu uso tradicional como explicação para o comporta­
mento verbal, bem como sua proposta alternativa de lhes 
conferir o status cabível no modelo de ciência em que se ba­
seia. Também, omitiremos a análise skinneriana sobre os 
aspectos que sustentam a relação da referência e significa­
do com a compreensão de leitura, isto é, as considerações 
que permitem estabelecer essa relação pelo menos em ter­
mos implícitos.
Para a respostaàs questões mencionadas, faremos, 
inicialmente, uma breve introdução sobre como Skinner ca­
racteriza o comportamento verbal e propõe o seu estudo. A 
seguir, examinaremos como ele discute a compreensão em 
geral e a compreensão em termos específicos, isto é, a com­
preensão de leitura, tendo como suporte o comportamento 
textual e a compreensão nos demais operantes verbais. Fi­
nalmente, apresentaremos uma síntese das discussões e 
breves considerações finais.
O COMPORTAMENTO VERBAL
Uma das tentativas, dentre outras de vários autores e 
de diferentes áreas, de explicar a interação verbal é a pro­
posta de Skinner e sistematizada em Verbal behavior. Na obra, 
o autor (Skinner, 1957/1992)3 é explícito em adotar para o 
comportamento verbal as mesmas explicações usadas para 
os comportamentos em geral, isto é, as explicações inseridas 
em seu modelo de ciência com sua expressão formal na con­
tingência tríplice ou de três termos.
Skinner, entretanto, confere ao comportamento verbal 
um tratamento especial, dada a sua especificidade. Pontua 
que nem sempre as ações de uma pessoa afetam direta­
mente o ambiente físico, isto é, algumas vezes, são ações 
que afetam o ambiente indiretamente, emergindo dele as con­
seqüências últimas dessas ações. Em outras palavras, as 
conseqüências do comportamento são, muitas vezes, gera­
das primeiramente sobre outras pessoas. Com isso, Skinner
3 O primeiro ano refere-se à edição original da obra e o segundo, à edição 
posterior (na língua original).
98
admite a existência de mediação por parte do comportamen­
to de uma outra pessoa (o ouvinte) para as conseqüências 
do comportamento do falante. O autor elucida, com um exem­
plo, a natureza do comportamento verbal, ao ref£rir-se à 
interação entre um falante e um ouvinte, pela qual o falante
- admitindo-se ser uma pessoa sedenta - pede um "copo de 
água" ao ouvinte, ao invés de dirigir-se a uma fonte, obten­
do a água. O pedido é um comportamento caracterizado "por 
um certo padrão sonoro", induzindo o comportamento de pro­
ver a água. Tal padrão é passível de uma descrição "em ter­
mos físicos", mas a conseqüência última que ele gera - a 
obtenção de água - é resultado de "uma série complexa de 
acontecimentos que incluem o comportamento de um ouvin­
te" (Skinner, 1957/1992, p. 1-2).
Skinner apresenta alguns argumentos que sustentam 
a denominação "comportamento verbal"4 para a interação fa- 
lante-ouvinte, em detrimento do uso de termos como "fala", 
"linguagem"5 ou do adjetivo "lingüístico" (relativo ao compor­
tamento). A utilização do termo fala enfatiza o "comportamen­
to vocal" e dificilmente se aplica a "situações nas quais a pes­
soa mediadora é visualmente afetada"; e a palavra lingua­
gem, embora "afastada de conexão origina! com o comporta­
mento vocal", acabou por ficar com uma utilização relativa às 
"práticas de uma comunidade lingüística", ao invés de referir- 
se ao "comportamento de um dos membros" (destaque ao 
falante individual). Para o autor, é essa comunidade (formada 
por ouvintes) que modela e mantém o comportamento de fa­
lantes. Por seu lado, a utilização do adjetivo lingüístico "sofre 
das mesmas desvantagens" Como alternativa, ele propõe o 
uso de "comportamento verbal", tendo em vista as vantagens 
dessa expressão em relação aos termos mencionados: espe­
cificar o comportamento "modelado e mantido pelas conseqü­
ências mediatas"; "ser relativamente não familiar às formas 
tradicionais de explicação" (Skinner, 1957/1992, p. 2). Esta 
alternativa oferece uma definição operacional do comporta­
mento verbal, o que pode ser visto como um possível ponto 
de partida para seu estudo científico.
Têm havido tentativas de explicar o comportamento 
verbal, apelando-se a eventos no organismo, como o caso 
do uso de "idéias" (e "imagens"). Skinner manifesta-se con­
4 Uma importante discussão sobre "linguagem" e "comportamento verbal" é 
tecida por Abib no artigo 'Comportamento verbal e teoria do significado", em 
Psicologia: Teoria e Pesquisa, 1999, v. 10, n. 3, pp. 474-487.
5 Segundo Abib (1997, p. 138), a linguagem pode ser definida pelas dimensões 
sintática, semântica e pragmática. A primeira dimensão refere-se " ' as 
relações meramente formais que as palavras mantém entre si"; a segunda, 
"às relações entre palavras e coisas"; e a terceira dimensão, refere-se " 1 as 
relações entre palavras e seus usuários".
99
trário à explicações desse tipo. Um argumento, para isso, 
segundo o autor, é o caráter mentalista de tais explicações. 
Um outro argumento, relacionado ao já referido, é o fato de 
essas explicações serem incompatíveis com uma análise fun­
cional.6 Outro argumento, ainda, é que essas explicações não 
se sustentam (as "idéias", por exemplo, não podem ser ob­
servadas de modo independente).
A COMPREENSÃO EM GERAL
Skinner concebe a compreensão em geral, ou em termos 
mais amplos, como um efeito que o comportamento verbal do 
falante exerce sobre o ouvinte. Este, através do seu 
comportamento, demonstra aquele efeito do comportamento do 
falante, isto é, a sua própria compreensão. A demonstração se dá 
pela ação do ouvinte ocorrer de maneira apropriada, isto é, tendo 
relação ou estando em conformidade com a ação do falante 
(Skinner, 1957/1992). Na interação verbal falante-ouvinte, o estímulo 
que é compreendido torna-se a ocasião para a ocorrência de uma 
ação apropriada do ouvinte. O autor específica a ação de maneira 
apropriada como um indicativo de compreensão, num exemplo de 
interação falante-ouvinte:
Pode-se dizer que o ouvinte compreende um falante 
se ele simplesmente se comporta de uma maneira 
apropriada. Quando, por exemplo, o ouvinte ruboriza- 
se à menção de uma incorreção social, pode-se dizer 
que ele compreendeu o que foi dito na medida em 
que a sua reação foi apropriada ao evento original 
(Skinner, 1957/1992, p. 277, itálico nosso).
O "ruborizar-se" é, neste exemplo, o comportamento 
emitido de maneira apropriada em relação ao comportamen­
to do falante; é neste comportamento que se deriva a noção 
de compreensão, pois Skinner toma-o como o dado que re­
vela a compreensão ou pelo qual esta é indicada.
O comportamento indicador de compreensão é resul­
tado de controle exercido pela comunidade verbal, ou seja, 
tem uma história, explicitada por Skinner:
"Estas são as formas pelas quais dizemos que 
'compreendemos' uma língua; respondemos de acordo 
com uma exposição anterior a certas contingências 
num ambiente verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 277, 
itálico nosso).
6 £m menção aos termos "idéias" (“significado" e "informação"), Skinner 
afirma: "Todos estes termos têm o mesmo efeito, de desencoraja-" uma análise 
funcionai e fortalecer (...) certas práticas inicialmente associadas à doutrina 
de idéias" (Skinner, 1957/1992, p. 7)
100
A COMPREENSÃO EM TERMOS ESPECÍFICOS
Compreensão no operante tex tu a l
A compreensão de leitura é específica e passível de ser 
verificada no âmbito da resposta textual. Pela análise da com­
preensão de leitura na resposta textual, tentaremos escla­
recer o que Skinner quer dizer ao se referir à resposta de 
"maneira apropriada" do ouvinte em relação ao falante ou do 
leitor em relação ao que é expresso num texto, ou, em ou­
tras palavras, as relações implicadas na compreensão de lei­
tura; esclarecer o que, segundo o autor, está envolvido a 
mais na compreensão de leitura, relativamente ao comporta­
mento textual.
Antes de verificarmos a compreensão de leitura no 
operante textual, convém caracterizar, primeiramente, as 
variáveis envolvidas neste operante. Enfatizamos aqui a ca­
racterização do operante textual em relação aos demais, pelo 
fato de ser o diretamente relacionado com leitura. Skinner 
usar a expressão "comportamento textual" em detrimento 
do termo "ler", porque este "refere-se a muitos processos ao 
mesmo tempo" (Skinner, 1957/1992, p. 65-66). Ele, entre­
tanto, contempla o termo "ler" ou "leitura", pois admite um 
ou outro, ao admitir usar o termo "leitor", em referência a um 
"falante sobcontrole de um texto" (p. 65). O não tratamento 
do operante textual como leitura, deve-se ao fato de que - 
conforme assinala de Rose (1995) -, para Skinner, leitura im­
plica, também, compreensão de texto, e a compreensão não 
ocorre necessariamente no comportamento textual.
O operante textual pode ser subvocal, vocat ou gestual 
e ocorre perante um estímulo verbal que, além de escrito ou 
impresso, pode ser tátil. Neste operante, há uma "corres­
pondência entre o estímulo discriminativo e o produto da res­
posta. Esta correspondência envolve uma relação ponto a 
ponto entre unidades de estímulo e unidades da resposta" 
(de Rose, 1995, p. 4), que dependem da natureza do texto.
No comportamento textual, há um conjunto importan­
te de variáveis envolvidas que controlam a sua ocorrência e 
que podem interferir na compreensão. Os componentes dos 
estímulos são um exemplo dessas variáveis e devem ser de­
terminados. A sua determinação implica levar o leitor a res­
ponder ao componente ou aspecto de estímulo que seja rele­
vante. Por isso, deve ser "conhecido". Para cada caso, "a 
pessoa precisa aprender a responder de algum modo a este 
aspecto". O importante para o fato de um determinado as­
pecto de estímulo controlar o comportamento textual é a his­
tória de reforçamento. As contingências de reforçamento, "le-
101
vam as pessoas a ver determinados aspectos dos estímulos 
de modo mais saliente, e a ignorar outros aspectos" (de Rose, 
1995, p. 5). As contingências são estabelecidas pela comuni­
dade verbal (Skinner, 1953).
"As culturas em geral, e os grupos sociais em particular, 
podem estabelecer contingências que levam seus 
membros a fazer contato com diferentes aspectos dos 
estímulos de seu ambiente externo e interno" (de Rose, 
1995, p. 5).
Outra variável a ser tida em conta é o conhecimento da 
escrita. Uma variável importante, pelo fato de que, em sua 
ausência, um iniciante em leitura pode, em função disso, ig­
norar aspectos relevantes do texto e, dessa forma, respon­
der a outros aspectos. Aqui é crucial o papel das contingênci­
as sociais às quais um leitor está exposto. As alterações nes­
sas contingências produzem mudanças nas respostas ao tex­
to, e essas respostas constituem um reflexo do conhecimen­
to que um leitor tem sobre a escrita,
Uma outra variável, ainda, é o deslocamento do controle 
de estímulo na leitura. O deslocamento do controle de estímu­
lo é uma expressão tecnicamente usada para indicar que "a 
aprendizagem de leitura não é meramente o estabelecimento 
de relações de controle de estímulo, mas a modificação de re­
lações já existentes" (de Rose, 1995, p, 7, itálico nosso). Este 
autor menciona o fato de que as crianças oriundas de ambien­
tes onde a leitura é valorizada e freqüente (relações já 
estabelecidas), têm acesso, em conseqüência disso, a condi­
ções para aprenderem grande parte das habilidades neces­
sárias para ler antes mesmo de seu ingresso na escola. Tais 
habilidades são "resultado cumulativo de suas próprias [das 
crianças] experiências de contato com estímulos textuais e 
informações transmitidas pelos mais velhos" (p.8).
A integração entre unidades moleculares e unidades mo­
lares é, também, uma variável que deve ser considerada na 
leitura. Skinner (1957/1992) discute-a ao tratar do "tama­
nho" da unidade funcional do comportamento textual, apon­
tando que esta "tem sido uma questão prática há muito tem­
po discutida em educação" (p. 67). Uma unidade funcional 
pode ser constituída por letras isoladas ou sons, sílabas ou 
palavras. As letras isoladas ou as sílabas são unidades 
moleculares ou menores, em relação às palavras, que são 
unidades moiares. As palavras, em relação a sílabas, são 
unidades molares, mas em relação a frases e sentenças são 
moleculares.
As unidades moleculares podem encadear-se e, assim, 
integrar-se em unidades mais amplas, as molares. Também, 
unidades molares, por sua vez, podem ser fracionadas em
102
unidades moleculares. Ao aprenderem a ler, muitas pessoas 
podem estar sob controle de unidades moleculares tais como, 
por exemplo, sílabas (ou grafemas), sendo capazes de integrá- 
las em unidades molares, em relação às sílabas e palavras ou 
conjuntos de palavras. Para outras pessoas, contudo/o inicio 
da leitura pode indicar o controle de unidades molares, pas­
sando depois a dividi -las em unidades moleculares; e estas, 
sendo recombinadas, conduzem à leitura de palavras novas.
A disposição relativa de seqüências de letras é uma vari­
ável de controle do comportamento textual relacionada com 
a aquisição do repertório de unidades mínimas. A aquisição 
de tal repertório implica a aprendizagem das seqüências de 
letras das sílabas cuja combinação, se for deficiente, será 
propensa a confusões.
Importante, também, considerar os aspectos espaciais 
do texto como variáveis de controle sobre respostas de oihar 
do aluno. Eis dois desses aspectos que devem ser levados 
em conta: a mudança de página (nos textos em forma de 
livro ou caderno) como um estímulo discriminativo para a res­
posta de olhar para o canto superior esquerdo do texto, e o 
olhar da esquerda para a direita até o fim da linha (este últi­
mo é um estímulo discriminativo para movimentar o olhar para 
o extremo esquerdo da próxima linha).
A discriminação de sons das palavras deve ser, também, 
estabelecida. Citando Gibson e Levin (1975), e Roozin (1978)/ 
de Rose (1995), afirma que a criança, ao ser exposto a um 
texto, fica mais sob controle dos aspectos semânticos do que 
dos aspectos fonológicos, pelo fato de os primeiros serem 
mais salientes que os segundos. Assim, para que os aspec­
tos semânticos exerçam esse controle, é necessário que a 
criança aprenda a discriminar os sons componentes das pa­
lavras, isto é, os aspectos fonológicos dos estímulos vocais, 
o que exige a realização de atividades com essa finalidade, 
ou seja, relacionadas com a discriminação de sons envolven­
do feedback para as respostas.
Skinner aponta outros processos comportamentais dos 
quais depende a compreensão de leitura (não existentes, 
necessariamente, no comportamento textual), Tendo o texto 
como base, o autor relaciona o efeito deste sobre o leitor à 
compreensão de leitura, descrevendo esse efeito na litera­
tura (poesia), bem como na área científica e filosófica.
7 Gibson, E. J.;Levin, H. The psychology of reading. Cambridge: MIT Press, 
1975; Ro7in, P. The acquisition of basic alphabetic principles: a sTutural 
approach. In: Catania, A. C., Brigham, T. A. (Org.). Handbook of Applied 
Behavior Analysis: social and instructional processes. New York: Irvincton, 
197S, pp. 410-453 (referência não consultada e, por isso, não inserida na 
lista final de referências).
103
Na literatura - poesia em particular Skinner (1957/ 
1992, p. 246) considera o "padrão sonoro" (um aspecto do 
estímulo do texto) como "um dos elementos mais importan­
tes" desse efeito (sobre o ouvinte ou leitor). Mas o autor 
aponta ter sido argumentado que o padrão sonoro (a 
musicalidade) á efetivo "se o som 'se encaixa ao sentido' (...) 
em mostrar correspondência (...) entre a descrição e a coisa 
descrita". O efeito é indicado pela apreciação da poesia, exer­
cido pelo padrão sonoro: "Algumas obras, os poemas em 
particular, parecem ser divertidas por causa de sua forma: 
possuem belos sons e, nesse sentido, podem ser apreciadas 
por alguém não conhecedor da língua" (Skinner, 1957/1992, 
p. 284-285, itálico nosso).
O autor aponta que a forma pode ser aliada ao conteú­
do8 (significado) como aspectos também importantes para que 
essas obras sejam apreciadas (o que indica a compreensão 
de leitura das mesmas): "Obras literárias são também diverti­
das por causa de seus significados: elas descrevem coisas 
prazerosas ou interessantes" (Skinner, 1957/1992, itálico nos­
so). Ele discute que, em decorrência da conexão entre forma e 
significado, algo mais está envolvido na compreensão, como 
possibilidade mais provável: é aquilo que tem a ver com o 
como o comportamento do leitoré preparado ou liberado por 
um texto. Ser preparado ou liberado equivale, provavelmente, a 
alguma mudança no leitor, produzida pelo texto.
Skinner apresenta exemplos de textos da área científi­
ca e filosófica e cita o que está envolvido na compreensão de 
leitura desses textos, em termos comportamentais: o fato 
de sermos capazes de "apreender" ou "perceber" o que o 
autor "pretende dizer", ou "o porquê de ele dizer o que diz", 
isto é, responder da "mesma maneira" ou emitir respostas 
"nas mesmas circunstâncias que o autor do texto" (Skinner, 
1957/1992, p. 278).
Skinner cita outros exemplos em que a compreensão 
de leitura de texto reflete o efeito deste sobre o leitor, mos­
trando-a, assim, como algo a mais ou além do comportamen­
to textual. A compreensão como algo que extrapola o com­
portamento textual decorre, provavelmente, do fato de de­
pender de outros processos comportamentais. O autor apon­
ta processos que levam à compreensão, ao afirmar:
Suponhamos, agora, que voltarnos ao texto 
novamente - como devemos proceder sempre que 
temos que compreendê-lo. Que processos explicarão 
as mudanças ocorridas? Seqüências intraverbais
8 Aqui, Skinner não usa a palavra "conteúdo", mas entendemos que ele 
menciona o conteúdo em oposição à forma, ao tratar da compreensão de 
obras literárias.
104
estabelecidas durante a primeira leitura terão, 
certamente, exercido o seu efeito: o texto será agora 
familiar. Em certa medida, portanto, tenderemos a 
dizer as mesmas coisas. Apenas por meio desse 
processo pudemos eventualmente decorar o texto. Mas 
isso não seria suficiente; podemos ainda dizer que 
não compreendemos o texto, embora devêssemos 
provavelmente dizer que agora o compreendemos em 
certa medida. Outros processos devem ocorrer se 
pretendemos chegar ao ponto desejado pelo autor 
(Skinner, 1957/1992, p. 278, itálico nosso).
Neste trecho, Skinner considera a familiaridade com o 
texto uma condição necessária para a compreensão, por ser 
indicativa de um efeito do texto sobre o leitor - capacidade 
de este "dizer as mesmas coisas" ou "decorar o texto"; po­
rém, não é suficiente, em razão de o efeito que ele produz 
não implicar necessariamente outros efeitos (como respon­
der apropriadamente sob controle de eventos que controla­
ram o escritor).
Segundo Skinner, a familiaridade com o texto tem rela­
ção com as respostas intraverbais estabelecidas durante a 
primeira leitura. Essas respostas são reforçadas caracteristi­
camente quando ocorrem em seguida a outras respostas 
verbais, em seqüência. O antecedente para uma resposta 
intraverbal é um estímulo verbal, e entre ambos não há qual­
quer correspondência ponto a ponto. No operante intraverbal, 
são irrelevantes a musculatura envolvida, a modalidade do 
estímulo antecedente (que geralmente é visual ou auditivo), 
os aspectos dinâmicos do estímulo ou da resposta e o fato 
de a resposta ser ou não correta - por exemplo, dizer cinco 
como resultado de ver ou ouvir dois mais dois é igual a 
(Peterson, 1978). Também, é intraverbal, na interpretação 
deste autor: "Dizer 'resposta' como resultado do 
experimentador dizer 'estímulo' " Peterson, 1978, p. 65). No 
caso, por exemplo, da expressão "pão e água", a palavra 
"pão" funciona parcialmente como estímulo antecedente para 
a resposta "água". Por meio de seqüências intraverbais 
aprendemos, dentre outros comportamentos, a ''recitação de 
um longo poema", a "aquisição do alfabeto", a "contagem", 
etc (Skinner, 1957/1992, p. 72).q
Podemos analisar o ponto de vista de Rose (1996) so­
bre a necessidade de a criança aprender a ouvir a si própria 
quando lê, como um exercício que produz a familiaridade com
9 "Quando um longo poema é recitado, podemos muitas vezes expticar grande 
parte dele somente pela suposição de que uma parte controla outra de uma 
maneira intraverbal (...). O alfabeto é adquirido como uma série de respostas 
intraverbais, assim como a contagem, a adição, a multiplicação e a reprodução 
da tabuada em geral." (Skinner, 1957/1992, p. 72).
105
o texto. Segundo este autor, ouvir a si mesma possibilita à 
criança detectar trechos sem sentido (palavras inexistentes, 
contradições, etc) num texto e, consequentemente, funcio­
nar como um exercício de compreensão. No final do trecho de 
Skinner, referido na página anterior em destaque, quando o 
autor afirma que "Outros processos devem ocorrer se preten­
demos chegar ao ponto desejado pelo autor", ele pode estar 
considerando: (1) que a compreensão de um texto é relati­
va; (2) que há outros aspectos (processos) envolvidos na 
compreensão, atém da familiaridade do leitor com um texto, 
equivalendo isso a dizer que há vários "níveis" de compreen­
são do texto, sendo a familiaridade um deles (a expressão 
"compreensão crescente", de Skinner, que discutiremos adi­
ante, indica que há níveis de compreensão); (3) que, por 
haver vários níveis, o autor de um texto pode estabelecer 
como critério de compreensão do mesmo um determinado 
nível, que ele considere terminal (na nossa interpretação), 
ou, conforme as palavras de Skinner, "o ponto desejado", 
como critério de compreensão.
Portanto, para haver a compreensão que atenda ao 
critério estabelecido pelo autor do texto, ou seja, para que o 
leitor demonstre o alcance do "ponto desejado" pelo autor, 
são necessários outros processos comportamentais. Em ou­
tro trecho, Skinner explicita essa compreensão como devida 
ao fato de o falante (escritor) e o ouvinte (leitor) estarem 
sob controle das mesmas variáveis. Nesse trecho, Skinner 
tece considerações sobre o comportamento verbal do falan­
te. Diz ele:
Ambos, o falante e o ouvinte, estão sob controle de 
variáveis que são essencialmente as mesmas (...) o 
falante gera um comportamento no ouvinte, para 
"tornar algo claro para e!e" [ouvinte] ou para "íevá-lo 
[o ouvinte] a perceber o ponto em questão" (...), Em 
vez de relatar ao ouvinte algo que só ele [falante] vê, 
leva o ouvinte a "ver algo à sua maneira" [do falante]. 
(Skinner, 1957/1992, pp. 268-269, itálico nosso; 
palavras entre colchetes acrescentadas).
Em outro trecho, Skinner usa a expressão "compreen­
são crescente", indicativa de níveis de compreensão, e que 
ele toma como resultado de reexposição do leitor ao texto 
(leituras subseqüentes):
”0 nosso comportamento será alterado com as leituras 
subseqüentes em direção a uma com preensão 
crescente, pelo fato de que o nosso uso [do texto] 
então estará mais próximo do uso do escritor" [que 
corresponde ao ponto desejado pelo autor] (Skinner, 
1957/1992, p. 278, itálico nosso; palavras entre 
colchetes acrescentadas).
106
A reexposição produz uma "compreensão crescente" do 
texto cuja evidência é alguma aiteração comportamental no 
leitor. Este autor propõe que demonstramos compreensão 
crescente na medida em que passamos a "produzir respos­
tas textuais que suplementam respostas produzida^ por ou­
tras (...) razões" (Skinner, 1957/1992, p. 278). Por exemplo, 
quando percebemos a adequação do uso de uma metáfora 
num texto ou quando entendemos uma caligrafia indecifrável 
numa língua conhecida apenas em parte, como resultado da 
releitura ou reexposição ao texto.
Compreensão no m a n d o
Certas respostas emitidas por um falante são aponta­
das por Skinner (1957/1992, p. 35) como produtoras de de­
terminadas conseqüências num ouvinte. Por exemplo, a 
verbalização "Espera!'' pode fazer com que o ouvinte espere, 
e a verbalização "Sh-h!" pode gerar silêncio. Esses efeitos 
no ouvinte podem não ser inevitáveis.
Suponhamos um falante sob privação de alimento que 
verbaliza "Pão, por favor!" na presença de um ouvinte. Este 
procura pelo pão e o traz ao falante, que diz, agradecido: 
"Obrigado!", seguido de "Disponha!", pelo ouvinte. Em relação 
ao falante, a presença do ouvinte é a ocasião para o pedido 
e o provimento do pão, garantido pelo ouvinte, funciona como 
conseqüência reforçadora para o falante, assim como a res­
posta "Disponha!" do ouvinte, aumentando a probabilidade 
de novos pedidos no futuro.Em relação ao ouvinte, o pedido 
do falante é a ocasião para o provimento do pão.
O pedido "Pão, por favor!" é um operante verbal chamado 
mando por Skinner (1957/1992, p. 37). O mando é um operante 
que ocorre sob controle de condições relevantes de privação 
ou de estimulação aversiva. Como mando, o pedido menciona­
do produz o seu efeito sobre o ouvinte, que é o prover o pão ao 
falante, caracterizado como a resposta do ouvinte de procurar 
pelo pão e a resposta de entregar o pão ao falante.
Há outros exemplos de mando, relacionados a situa­
ções acadêmicas. Apresentaremos um deles, extraído de um 
livro didático (Rodrigues, 1994). Numa página do livro, após 
a apresentação da situação/contexto, caracterizada por de­
senhos (de um menino e uma menina - ele empinando uma 
pipa e ela segurando uma flor com pétalas evidentes; de um 
porquinho e um pato, este nadando num lago), há a apre­
sentação, logo abaixo, de cinco palavras impressas, das quais 
quatro correspondem aos desenhos mencionados, e o se­
guinte comando do exercício: "Risque só as palavras que fo­
ram representadas por desenhos na cena" (p. 15). Este é 
um mando. O efeito que se espera seja produzido por "Ris-
107
que", de "Risque só as palavras que foram representadas 
por desenhos na cena" do professor(a), ou falante, é que o 
aluno(a), como ouvinte, responda, riscando essas palavras.
No caso do primeiro exemplo, o do pão, dizemos que pro­
curar pelo pão e entregá-lo ao falante são respostas "apropri­
adas" do ouvinte, em relação ao mando "Pão, por favor!" e sua 
ocorrência indica ter o ouvinte ficado sob controle das variáveis 
relevantes na situação. Assim como no caso, também no exem­
plo acadêmico, as respostas do ouvinte são, portanto, correlatas 
à resposta apropriada do leitor de um texto. Essas respostas, 
por serem apropriadas às verbalizações do falante, revelam 
compreensão diante dos estímulos verbais correspondentes.
Compreensão no t a t o
Skinner define o tato como "um operante verbal em que 
a resposta é evocada (...) por um objeto particular ou evento 
ou pela propriedade de um objeto ou evento" (Skinner, 1957/ 
1992, pp. 81-82).
No tato, o estímulo antecedente é não-verbal (um ob­
jeto, uma propriedade de um objeto ou de um acontecimen­
to); contudo há, em alguns casos, operantes verbais na for­
ma de mandos, fazendo parte da ocasião em que o tato ocor­
re. Segundo Skinner, a emissão do tato é mantida por 
reforçamento generalizado, como, por exemplo, quando en­
sinamos a uma criança os nomes de objetos, cores, etc., usan­
do, como conseqüência para a nomeação correta desses es­
tímulos, pela criança, o estímulo verbal "Certo!"(Skinner, 1957/ 
1992, p. 84).10 No tato, é irrelevante a musculatura com que 
a resposta é executada (esta pode ser vocal, escrita, gestual, 
etc); a modalidade do estímulo (este pode ser auditivo, visu­
al, gustativo, olfativo etc); se há ou não algum reforçamento 
para a resposta; se a resposta é correta ou não (por exem­
plo, dizer erroneamente "gato" na presença de um cão).
Um outro exemplo, de Skinner (1957/1992), elucida, 
também, a noção de tato, mostrando um caso em que há um 
mando como parte da ocasião para a sua ocorrência e ilus­
trando melhor o controle de estímulo tanto sobre o falante 
como sobre o ouvinte. O autor supõe um "objeto vermelho" 
que estimula tanto o ouvinte quanto o falante. Constituem 
ocasião na qual ocorre a resposta verbal "Vermelho!" do fa­
lante: o objeto vermelho, a presença do ouvinte e, possivel­
mente, um mando apropriado "Que cor é esta?". A resposta 
verbal do falante produz, como conseqüência, o "Certo!" do
10 "São ensinados a uma criança os nomes de objetos, cores, etc quando 
algum reforçamento generalizado (por exemplo, a aprovação contida no 
estímulo verbal Correto!) é tornada contingente à resposta que possui um 
relação com o estímulo corrente" (Skinner, 1957/1992, p. 84).
108
ouvinte. A resposta do falante torna-se um estímulo verbal 
que corresponde apropriadamente à estimulação do objeto 
vermelho para prover a ocasião em que o ouvinte diz "Cer­
to!" (Skinner, 1957/1992, p. 84).
O mando "Que cor é esta?" tem sua probabilidade futura 
de ocorrer aumentada pela conseqüência especificada na res­
posta "Vermelho!". E a resposta do falante é um estímulo ver­
bal que corresponde ao objeto vermelho e ambos formam a 
ocasião para que ocorra a resposta "Certo!", do ouvinte. A 
resposta "Vermelho!" é uma resposta "apropriada" ou que 
ocorre em conformidade com a dimensão relevante do estímu­
lo controlador de sua ocorrência. É uma resposta que revela 
que o falante ficou sob controle das variáveis relevantes na 
situação. Podemos tomá-la como correlata da resposta apro­
priada do leitor de um texto. A resposta revela compreensão.
Compreensão no operante e c ó ic o
Conforme aponta Skinner, "o caso mais simples de com­
portamento verbal sob controle do estímulo verbal" é o ecóico. 
É um operante "que gera um padrão sonoro semelhante ao 
do estímulo" (Skinner, 1957/1992, p. 55). Mas, como lembra 
o autor, nem sempre o estímulo ecóico produz uma resposta 
semelhante - seja por falta de clareza do estímulo, seja pela 
dificuldade de sua audição, por deficiência no estabelecimen­
to do repertório ecóico, ou por outras razões. Conforme 
Peterson (1978), no comportamento ecóico, a resposta é 
vocal, controlada por um estímulo antecedente verbal que é 
auditivo; há uma correspondência ponto a ponto entre a res­
posta e o estímulo, bem como similaridade formal entre o 
estímulo antecedente e a resposta-produto.
Vejamos um exemplo de operante ecóico, relacionado 
com uma situação acadêmica. O professor(a), falante, diz ao 
aluno(a), ouvinte: "Vou 1er esta frase", apontando para a fra­
se: "O apelido de Laura é Lalá." (Rodrigues, 1994, p. 31). O 
professor(a) continua: "Depois, você repete". Desta manei­
ra: Professor(a): "O apelido..."; Aluno(a): "O apelido.."; 
Professor(a): "... de Laura..."; Aluno(a): "... de Laura..."; 
Professor(a): "...é Lalá"; Aluno(a): "...é Lalá.”
O operante ecóico, segundo Skinner, "é quase inevita­
velmente adquirido antes do textual" (Skinner, 1957/1992, 
p. 190). Neste operante, está envolvida uma relação entre o 
estímulo discriminativo, a resposta e a conseqüência (reforço 
generalizado). A resposta é imitativa, por produzir um pa­
drão sonoro que tem semelhança com o padrão do estímulo. 
Desde cedo, a criança aprende a emitir esse comportamento 
em casa; por exemplo, ao imitar "verbalizações do tipo ma­
mãe, papai/ tia, avó, nenê" apresentadas pelos pais, sendo a 
criança reforçada por estes (Neri, 1978, p. 18). Um adulto
109
também aprende num ambiente educacional a emitir repos­
tas ecóicas quando, por exemplo, é corrigido por modelos 
verbais adequados que ele imita, e é reforçado por aproxi­
mar-se do padrão desejado de pronúncia.
Skinner discute que o operante ecóico pode ocorrer em 
função de estímulos contidos em instruções. Como exemplo, 
ele aponta o comportamento de seguir ordens, em que o ou­
vinte repete estímulos envolvidos na ordem como uma forma 
de o seguimento ser bem sucedido: "Após dizerem para nos 
movermos à direita, podemos responder mais precisamente se 
antes respondermos verbalmente: à direita" (Skinner, 1957/1992, 
p. 56). No exemplo, conforme Skinner, ocorre uma resposta 
ecóica correspondente ao padrão sonoro da instrução contida 
na ordem (que pode estar expressa na forma "Virar à direita\"). 
O efeito sobre o ouvinte é indicado pelo seguimento da ordem
- virar à direita. Mas revela-se como produto de um controle 
mais efetivo, em virtude da repetição, pelo ouvinte, de parte 
("à direita") dos componentes da ordem. Assim, o virar à direita, 
como efeito mais efetivo, é algo além do simples efeito produzi­
do pela mera resposta ecóica "à direita" (a repetição do estí­
mulo), em termos de sua correspondência com o padrão sono­
ro do estímulo que a controla. No operante ecóico, o efeito pro­
duzido sobre o ouvinte restringe-se, em geral, à repetição dos 
estímulos que o controlam.Quando um aluno diz "casa", diante 
da palavra casa falada por um professor, temos um outro exem­
plo de operante ecóico. A resposta do aluno é "apropriada" à 
dimensão (sonora) do estímulo que a produz. Sendo apropria­
da, essa resposta indica que o aluno ficou sob controle desse 
estímulo. Consideramos que a resposta ecóica "à direita", em 
função de "Virar à direita!" (da ordem), e a resposta "casa" do 
outro exemplo, têm correlação com a resposta apropriada de 
um leitor diante de um texto; neste e nos outros exemplos, as 
respostas são reveladoras de compreensão.
Compreensão nos a u t o c l í t i c o s
Skinner usa o termo "autoclítico" para referir-se a um 
comportamento verbal que tem fundamento ou "depende de 
outro comportamento verbal" (Skinner, 1957/1992, p. 315). 
Os autoclíticos dizem algo sobre o dizer. Há vários grupos de 
autoclíticos, conforme a classificação do autor, mas objetivamos 
aqui analisar apenas dois: os qualificados e os quantificadores.
Autoclíticos qualificados modificam "a intensidade ou a 
direção do comportamento do ouvinte" (Skinner, 1957/1992, 
p. 322). Neste grupo, há os autoclíticos de negação, no qual 
estão envolvidas respostas como, por exemplo, "não", de "A/ao 
diga isso!". Eles podem, como seu efeito, deter o comporta­
mento do ouvinte, o que depende de quem é o falante e de 
quais são as circunstâncias em que ele os verbaliza; o com-
110
portamento do ouvinte indica a compreensão acerca do com­
portamento verbal do falante. A verbalização "Não diga isso" 
de um pai intransigente para seu filho, após este ter pronun­
ciado uma palavra obscena, pode fazer com que tal compor­
tamento diminua de freqüência ou mesmo cesse. O^mesmo 
efeito pode não ocorrer se a verbalização for de um irmão ou 
de um colega. Vejamos outros exemplos.
Os exemplos, a seguir, de autoclíticos de negação, fo­
ram extraídos do jornal Folha de São Paulo e se inserem em 
vários trechos de um recente depoimento do senador José 
Roberto Arruda, citado por Silveira (2001, p. A5) e Alencar 
(2001). O depoimento foi parte da defesa do parlamentar 
das denúncias em que foi envolvido e que diziam respeito à 
sua suposta participação na violação do painel eletrônico de 
votação no Senado Federal, cujo indício foi uma lista de vo­
tos da sessão que cassou o senador Luiz Estêvão. Além do 
senador Arruda, houve outros considerados supostos envol­
vidos, como a ex-diretora do Prodasen, Regina Borges, o as­
sessor de Arruda, Domingos Namoglia, e o senador Antonio 
Carlos Magalhães. Os autoclíticos, considerados nesses tre­
chos, são as verbalizações em itálico, no contexto das frases 
a que pertencem. Vejamos, primeiramente, os autoclíticos de 
negação no trecho seguinte em que afirma Arruda:
Trecho 1-. "É preciso ficar claro que não pedi, muito 
menos determinei, em meu nome ou no nome do 
presidente [do Senado] Antonio Carlos Magalhães, que 
sua senhoria [Regina] obtivesse a lista (Silveira,
2001. p. A5; palavras entre colchetes acrescentadas).
Um dentre 34 outros estudantes de graduação de uma 
instituição de ensino superior, participantes de um estudo 
exploratório11 sobre compreensão de leitura, foi solicitado para 
dizer o efeito sobre si, exercido pelas palavras em itálico no 
trecho transcrito acima. Ele, que tinha acompanhado o depo­
imento do senador Arruda pela televisão, expressou esse 
efeito da seguinte forma: que o efeito do "não", de "não pedi", 
era equivalente ao efeito de "muito menos", sendo esse efei­
to: (a) uma "discordância"; (b) uma "negação”; (c) uma "tenta­
tiva de isenção"; (d) algo que "expressa total impossibilidade: 
(e) uma "ação absurda de ser praticada" (itálico nosso). Esse 
efeito revela a compreensão que o participante PI teve do
11 No estudo, aiém dos trechos do depoimento do senador Arruda, usamos 
dois trechos do "Hino Nacionai" brasileiro; também, um trecho do poema ”Os 
Escravos" de Castro Alves; dois trechos, sendo um do poema "Castro Alves 
do Brasil" e outro do poema "Canto Geral" ambos de Pablo Neruda, e um 
pequeno trecho do livro A insustentável ieveza do ser, de Milan Kundera. Por 
uma questão de espaço e para efeito de ilustração, apenas são consideradas 
neste trabalho as respostas de um dos participantes do estudo, relativas à 
sua compreensão dos trechos do Hino Nacional, sendo omitidas as respostas 
dele e dos demais aos outros textos.
111
"não" e do ”muito menos", desse trecho. Em dois outros tre­
chos, o autoclítico "não" aparece de novo; também, seguido 
do autoclítico "nem". Vejamos:
Trecho 2: "Quando o Dr. Domingos [Domingos 
Lamogtia, assessor de Arruda] me entregou o envelope 
de papel pardo - também é verdade -, sem saber do 
que se tratava, eu o abri (...). Tinha a relação dos nomes 
dos senadores com o voto ao lado. Não tirei cópia. 
Guardei a lista [de votos da sessão que cassou o 
senador Luiz Estêvão] no envelope e, sem seguida, fui 
ao gabinete do presidente Antonio Carlos. S. Excia. 
olhou o voto, e juntos fizemos alguns comentários. 
Estivemos sozinhos na sala. Ainda na minha presença, 
ele pediu que ligassem para a dra. Regina, e, de fato, 
agradeceu a ela o envio da lista." (Silveira, 2001. p. 
A5; palavras entre colchetes acrescentadas).
Trecho 3: "Não entreguei nem recebi, não vi nem sei se 
existe (a lista) (...)." (Alencar, 2001. p. A6, itálico nosso).
O participante expressou sua compreensão do "Não", 
de "/Vão tirei cópia" (trecho 2) e do "Não" e do "nem", de "Não 
entreguei nem recebi, não vi nem sei (...)" (trecho 3), como 
tentativas de o senador Arruda garantir isenção de culpa" (itá­
lico nosso).
Há também os autoclíticos de asserção ou afirmativos, 
que, segundo Skinner (1957/1992), levam o ouvinte a aceitar 
uma dada situação, tendo, portanto, efeito contrário ao dos 
autoclíticos de negação, e são constituídos, por exemplo, pela 
resposta "Simr. Vejamos: "Vota em X? Sim!" (Skinner, 1957/ 
1992, p. 326). Este leva o ouvinte a comportar-se positiva“ 
mente (como indução). Ainda usando o depoimento de Arruda, 
podemos apontar outros exemplos de autoclíticos de asserção:
Trecho 4: ”Vi o depoimento da Dra. Regina Borges [ex- 
diretora do Prodasen]. Difícil negar-lhe veracidade. 
Talvez alguns enganos, ao certo mudanças de datas, 
esquecimento num ou noutro detalhe, que em nada 
comprometem o fato e a verdade que ela relatou" 
(Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso; palavras entre 
colchetes acrescentadas).
Como sua compreensão, o participante referido expres­
sou o efeito sobre si, exercido por "Difícil", de "Difícil negar-lhe 
veracidade", por "Talvez", de "Talvez alguns enganos" e por "ao 
certo", de "ao certo mudanças de datas” (trecho 4), da seguinte 
forma: (1) que entendia a palavra "Difícil" como sendo (a) algo 
"quase impossível"; (b) algo "não fácil"; (c) uma "afirmação"; (d) 
algo que se traduz por "certeza" (itálico nosso); (2) que enten­
dia a palavra "Talvez" como (a) um indicativo de "dúvida"; (b) 
algo que "abre outras possibilidades"; (c) um "não comprometi­
mento com as informações" (itálico nosso); (3) que entendia a
112
verbalização "ao certo" como algo que "informa que Arruda dis­
corda das datas citadas por Regina e informa que está sob posse 
de informações mais precisas” (itálico nosso).
Trecho 5: "Fui ingênuo sim. Minimizei as conseqüências 
do episódio (...)" (Silveira, 2001. p. A5, itálico nosso).
Trecho 6: "Confirmo os [encontros] que tive por 
iniciativa dela [Regina] e os que o dr. Domingos 
[assessor de Arruda] teve, a meu pedido - aí já 
sabendo do que tinha ocorrido" (Silveira, 2001, p. A5, 
itálico nosso; palavras entre colchetes acrescentadas).
O participante verbalizou sua compreensão do "s/m" 
de "Fui ingênuo sim" (trecho 5), analisando que, com essa 
afirmação, o falante "concorda com uma possívei critica e, ao 
mesmo tempo, expressa auto-crítica" (itálico nosso). Segundo 
o participante, o falante Arruda, nesse trecho, refere-se a 
verbalizações anteriores, expressas na crítica que lhe foi 
dirigida (falar a respeito do falar). Quanto a "Confirmo” (tre­cho 6), ele disse indicar "concordância em relação a alguma 
afirmação prévia feita por outrem" (itálico nosso).
O efeito expresso pelas respostas do participante do 
estudo, ao ser exposto aos trechos contendo esses 
autoclíticos, indica a sua compreensão. O participante pôde 
julgar a atitude do falante (Arruda), quando, em referência a 
este, disse que tentou "garantir isenção de culpa". Este jul­
gamento decorreu, provavelmente, do fato de que o partici­
pante tenha tido conhecimento do depoimento de Arruda e 
do evento em cujo contexto o depoimento foi pronunciado.
Nos autoclíticos, em virtude de modificarem, como seu 
efeito sobre o ouvinte, a intensidade ou a direção do com­
portamento deste - "aceitar" ou "rejeitar" uma dada situa­
ção, por exemplo, o comportamento indicativo desse efeito é 
o que revela compreensão. O comportamento resultante do 
efeito de "Acho que sim" é diferente do efeito de "Estou certo 
que sim". Isso tendo em vista um contexto em que o ouvinte 
espera obter uma avaliação do falante acerca, por exemplo, 
da possibilidade de ele passar numa prova de proficiência 
em Língua Francesa. O primeiro autociítíco do falante pode 
ser gerador de pouca confiabilidade no ouvinte quanto à sua 
prontidão para a prova, enquanto o segundo autoclítico pode 
produzir uma forte confiabilidade.
Os autoclíticos quantificadores indicam extensões em 
que a resposta envolvida se aplica à situação que ela espe­
cifica. Fazem parte deste grupo respostas, por exemplo, como 
"todos", equivalente a "sempre" ou "é sempre possível dizer"; 
"algumas", de "Algumas vezes é possível dizer", etc (Skinner, 
1957/1992, p. 393). Autoclíticos quantificadores produzem 
compreensão cujo indicador é o comportamento do leitor
113
poder refletir o grau de intensidade dos aspectos ou dimen­
sões, ou da situação mencionados nesses autoclíticos. Por 
exemplo, em "Sempre que o professor entrar na sala os alu­
nos devem levantar-se", o efeito provável sobre o ouvinte, 
que é o levantar-se, exercido por "Sempre", é o mesmo pro­
duzido por "Todas as vezes". Igualmente, há um efeito produ­
zido por ”Poucos", de ''Poucos alunos passaram", que é dife­
rente em relação a ”Muitos", de "Muitos alunos foram aprova­
dos". Para um diretor de uma escola pública cujo interesse é 
apenas estatístico ao desejar obtenção do maior número 
possível de aprovações, o dizer "Poucos alunos passaram" 
indica um número pequeno de aprovações e nMuitos alunos 
foram aprovados" indica um número elevado de aprovações, 
embora, nos dois casos, não haja uma quantificação exata. 
Euforia pode ser um efeito de "Muitos" e decepção, o efeito 
de "Poucos". Também, além de ficar eufórico, o diretor pode 
propor uma comemoração, ou algo parecido. Em ambos os 
casos, o comportamento do diretor indica sua compreensão.
Há outros exemplos de autoclíticos e de seus efeitos. O 
caso de um certo apresentador de televisão que disse certa 
vez preocupar-se em verificar a veracidade e a procedência de 
notícias econômicas antes de as veicular, pelo fato da expecta­
tiva que elas geram no mercado financeiro. Com isso, ele reve­
lou o controle que boatos sobre a situação econômica noticia­
dos via TV têm sobre o comportamento das pessoas, o que 
depende, também, da relação que essas pessoas têm com 
determinado canal de TV, com a fonte dos boatos (como um 
grande especialista em economia, por exemplo) e ainda de­
pende do fato de essas pessoas não serem entendedoras de 
economia.
Muito provavelmente, se uma importante autoridade 
governamental (falante), como um ministro da área econômi­
ca considerado famoso, anunciar: "A bolsa vai subir!" ou "Te­
nho certeza que a bolsa vai subir!", as pessoas (ouvintes) 
pouco informadas sobre bolsa de valores poderão tomar cau­
tela, não vendendo logo suas ações; poderão esperar para 
ganharem mais com a venda posterior. Este é um efeito dife­
rente do efeito causado pelo seguinte anúncio dessa mesma 
autoridade: "Suponho que a bolsa vai subir". O "Suponho" 
não indica uma avaliação segura de que a bolsa subirá. Pode 
gerar certa inquietação, mas não a decisão pela espera. Em 
"Tenho certeza que a bolsa vai subir!", o ”Tenho certeza" mo­
difica o efeito, sobre essas pessoas, do que vem depois: "a 
bolsa vai subir!" Ou seja, provavelmente, as pessoas ficarão 
mais convictas de que não venderão logo suas ações. Que­
remos frisar que esses efeitos dependerão ainda da história 
dessas pessoas em lidar com anúncios similares. Esses efei­
tos constituem a compreensão.
114
A propaganda comercial pode induzir necessidade de 
consumo de um determinado produto, pela força de seus ar­
tifícios verbais e pela influência de quem a realiza. Este é um 
caso em que a verbalização de um falante (um artista muito 
popular, por exemplo) leva milhares de pessoas às lojas mes­
mo que elas não estejam precisando realmente de fazer com­
pras (necessidade criada artificialmente).
Nos autoclíticos entendemos que as respostas apropria­
das do ouvinte são correlatas das respostas de um leitor diante 
de um texto. Assim como diante de um texto, também nesses 
autoclíticos, as respostas são indicadoras de compreensão.
R es u m o
Vimos que Skinner considera a noção de "compreen­
são" em geral como o efeito que o comportamento verbal do 
falante exerce sobre o ouvinte. Esse efeito traduz-se em ação 
apropriada do ouvinte ou em conformidade com o comporta­
mento verbal do falante; e é passível de ser verificada nos 
operantes verbais definidos pelo autor. Em sua relação com 
a leitura, esse efeito é a probabilidade de o leitor comportar- 
se de modos particulares diante de eventos relevantes que 
controlaram o comportamento do escritor.
Vimos, também, que o operante textual é prestativo 
para servir de base para a derivação da noção de compreen­
são de leitura. Embora Skinner não identifique esse operante 
com o comportamento de ler, serve a este comportamento 
como um pré-requisito e é em seu âmbito que podemos con­
siderar alguns aspectos geradores da compreensão.
Em Verbal Behavior há indicativos de que, para Skinner, a 
noção de compreensão de leitura é algo que vai se constituindo 
e, daí, revelando níveis de complexidade. Um desses indicativos 
é a familiaridade do leitor com um determinado texto, propiciado 
pelo contato preliminar com o mesmo. Contatos posteriores pro­
piciam uma compreensão crescente da leitura do texto, ou seja, 
constituem avanços em relação ao nível inicial.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este trabalho é uma contribuição no sentido de mos­
trar que a "compreensão de leitura" é uma noção não estra­
nha à Análise do Comportamento, na versão de Skinner; as­
sim, com o trabalho, demos um passo na demonstração da 
possibilidade de sua investigação à luz desse modelo de ci­
ência. É uma investigação de natureza conceituai, tão im­
prescindível quanto qualquer investigação empírica. O traba­
lho é passível de gerar não apenas implicações em termos 
teórico-metodológicos, como também em termos sócio- 
educativos, concretamente, as relativas ao uso funcional de 
leitura, que é uma habilidade útil para a solução de proble-
115
mas práticos do cotidiano. Segundo Mello (1998), o uso fun­
cional de leitura é um indicador do domínio da língua que, por 
sua vez, constitui uma necessidade premente, principalmen­
te num mundo letrado como o nosso.
Tomar a compreensão de leitura como objeto de estu­
do é um empreendimento importante, tendo em conta o seu 
papel no chamado exercício da cidadania, ou seja, o exercí­
cio de autonomia dos indivíduos em suas interações sociais, 
como um reflexo não somente do grau de conhecimento de 
seus direitos e deveres correspondentes, assegurados em 
lei, mas também do efetivo acesso às condições que garan­
tam a tomada de decisões de forma democrática no campo 
econômico, sócio-educacional e cultural.
O exercício da cidadania implica a existência de condi­
ções apropriadas. A garantia de parte dessas condições é 
uma tarefa que cabe à Educação. Um modo concreto de con­
tribuir para esse exercícioé a formação de bons leitores, ou 
aqueles capazes de ler e compreender o que lêem, a qual se 
insere no conjunto de atribuições educacionais, especifica­
mente da instituição escolar, e deve ser contemplada no es­
tabelecimento de políticas públicas.
Refer ên cia s
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Skinner, B. F. (1992). Verbal Behavior. Cambridge: Coley 
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116
CONTROLE DO COMPORTAMENTO 
POR RELAÇÕES ORDINAIS: 
ALGUMAS QUESTÕES CONCEITl/AIS E
METODOLÓGICAS1
Mylena Pinto Lima Ribeiro2 
Grauben José Alves de Assis3 
Sônia Regina Fiorim Enumo4
Uma concepção analítico-comportamental dos fenôme­
nos psicológicos, tradicionalmente designados pelos termos "lin­
guagem" e "cognição", requer o exame dos diversos tipos de 
controle de estímulos que estão subjacentes ao comportamen­
to verbal. Boa parte das relações entre estímulos e entre estí­
mulos e respostas observadas num repertório com porta mental 
resultam do ensino direto estabelecido pela comunidade ver­
bal. Muitos desempenhos, porém, estão relacionados a exten­
sões de controle de estímulos e são caracterizados por tipos 
especiais de discriminações e generalizações (Sidmaní1986).
A evolução de repertórios verbais complexos baseia-se 
na formação de classes de estímulos simbólicos ou arbitrários, 
isto é, classes de estímulos cujos membros não compartilham 
propriedades físicas comuns, mas que se tornaram relaciona­
dos através do estabelecimento de relações de significado e 
de relações de ordinais (Sidman, 1986 Green; Stromer & 
Mackay, 1993; Green, 1993). Disso decorre que a pesquisa 
atual sobre o comportamento verbal e outros desempenhos 
complexos, como a leitura, a escrita, a compreensão e a for­
mação de seqüências complexas, enfatiza fortemente a análi­
se de diversos tipos de treino discriminativo e de suas rela­
ções com a transferência de controle de funções de estímulos.
Quando se trata da ampliação de repertórios comporta- 
mentais, pela inclusão de habilidades acadêmicas por exem-
1 Trabalho derivado da tese de Doutorado da primeira autora - Comportamento 
matemático: Relações ordinais e inferência transitiva em pré-escolares com risco 
psicossocial para dificuldade de aprendizagem. Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia, Universidade Federal do Espírito Santo, Vitória, ES, 2004 - 
orientada pelos demais autores.
2 Centro Universitário de Vila Velha.
3 Universidade Federal do Pará
4 Universidade Federal do Espírito Santo
117
pio, a caracterização das relações de controle de estímulos 
pode contribuir para o desenvolvimento de estratégias de 
ensino com considerável valor prático. A demanda por tecno­
logias que contribuam para o tratamento de problemas de 
ensino e para o atendimento de populações atraso no desen­
volvimento colocou em pauta a questão da "inteligência práti­
ca". Justifica-se, assim, um esforço de pesquisa no sentido de 
prover suporte empírico para o exame dos desempenhos com­
plexos que ocorrem em situações cotidianas, e que se relacio­
nam estreitamente como a noção de capacidades gerais (quo­
ciente de inteligência ou QI) aquisição de habilidades básicas 
em contextos de educação formal.
Skinner (1972/1968) defendeu a idéia de que a Análi­
se do Comportamento dispõe de recursos metodológicos para 
o desenvolvimento de tecnologias de ensino. De fato, a pes­
quisa experimental muito tem contribuído para o aprimora­
mento de táticas alternativas para o estudo dos desempe­
nhos que requerem inferência transitiva, e que são usual­
mente estudados sob o tópico "abstração". Atualmente, a 
tecnologia comportamental vêm sendo largamente utilizada, 
especialmente no desenvolvimento de programas de ensino 
para crianças com problemas de aprendizagem (De Rose 
1993; Carmo, 2002;. Ribeiro, 2004)
Eq u iv a lên c ia de es tím u lo s e o es tu d o da
NOVIDADE COMPORTAMENTAL
É comum que novos desempenhos apareçam na literatu­
ra psicológica como um indício de inteligência. Para muitos au­
tores cognitivistas, sua ocorrência deve ser examinada junta­
mente com outros aspectos mediadores do chamado funciona­
mento intelectual. Neste sentido, a novidade comportamental 
estaria estreitamente relacionada aos processos designados 
"metacognitivos" e "executivos" (Mackay, Stromer & Serna, 
1998). Em oposição ao ponto de vista dominante na Psicologia, 
a Análise do Comportamento sugere uma alternativa para o 
exame de desempenhos complexos que envolvem a novidade 
comportamental, enfatizando a análise funcional da formação 
de classes de estímulos e da transferência de funções de con­
trole de estímulo, em substituição à busca por aspectos estru­
turais e outros determinantes de processos internos (Mackay e 
cols., 1998; Mcllvane, Serna, Dube & Stromer, 2000; Sidman, 
1994; Stromer, Mackay, Cohen & Stoddard, 1993).
Numa revisão detalhada, temos que uma classe de estí­
mulos é formada pelo estabelecimento de relações condicio­
nais entre estímulos. O procedimento de discriminação condici­
onal conhecido como emparelhamento de acordo com o mode­
lo ou (matching to sampíe) visa ao estabelecimento de relações
118
condicionais. Este procedimento consiste na apresentação de 
um estímulo condicional (modelo) e dois ou mais estímulos 
discriminativos (comparações). O objetivo do treino de discrimi­
nação condicional é tornar muito provável a emissão . ôs de­
sempenhos baseados em relações de identidade. Para isso, o 
procedimento prevê que uma resposta de escolha correta seja 
seguida por conseqüências diferenciais reforçadoras e que a 
seleção incorreta não seja reforçada. (Sidman & Tailby, 1982).
Discriminações condicionais podem estar baseadas na se­
melhança física entre os estímulos que compõem uma classe 
ou no estabelecimento de relações arbitrárias entre estímulos 
(arbitrary matching to sample). O segundo tipo controle envolve 
o estabelecimento de relações entre estímulos que não com­
partilham similaridade física. Para ilustrar, vejamos os objetos 
os seus nomes: não existe qualquer semelhança física entre a 
figura de um livro e seu nome falado. Mas, crianças aprendem a 
comportar-se de forma adequada na presença da figura do li­
vro, tanto quanto se comportam adequadamente na presença 
de seu nome falado e do seu nome escrito, quando são refor­
çadas por fazê-lo por sua comunidade verbal.
No procedimento de emparelhamento arbitrário com o 
modelo (arbitrary matching to sample), algumas relações arbi­
trárias entre estímulos fisicamente diferentes são 
estabelecidas por ensino direto (discriminação). Ocorre, além 
disso, a transferência de funções de estímulo sem ensino 
adicional (generalização). Quando uma relação arbitrária é 
estabelecida entre estímulos dessemelhantes, diz-se que taisestímulos tornaram-se membros de uma classe de estímulos 
equivalentes. Assim, pode-se dizer que as relações arbitrári­
as, que estão na base da formação de classe de estímulos, 
são produtos de contingências que exigiram discriminações 
condicionais e generalização.
O suporte empírico para a noção de equivalência entre 
estímulos foi obtido por meio de testes com porta menta is in­
troduzidos na área por um estudo pioneiro realizado por 
Sidman (1971). Este estudo buscou verificar se emparelha- 
mentos auditivos-visuais, estabelecidos entre palavras dita­
das ao sujeito como modelo, e palavras escritas, apresenta­
das como comparações, eram suficientes para a emergência 
da leitura oral, e da leitura com compreensão, sem ensino 
adicional. O participante era um jovem de 17 anos, portador 
de deficiência mental severa. O resumo do procedimento utili­
zado por Sidman (1971) pode ser visto na Figura 1, no qual: a 
letra "A" indica o conjunto de estímulos-modelo ditados. A le­
tra "B" indica o conjunto de figuras correspondentes às pala­
vras apresentadas oralmente. A letra "C" indica o conjunto de 
palavras impressas, correspondentes às palavras ditadas e 
às figuras. A letra "D" indica o conjunto de nomes emitidos
119
pelo sujeito. As setas indicam as relações condicionais entre 
os conjuntos de estímulos: a) as setas em negrito indicam 
relações conhecidas antes do experimento, e avaliadas em 
testes de linha-de-base; b) a setas simples indicam as rela­
ções ensinadas ao sujeito, e, c) as setas descontínuas, indi­
cam as relações emergentes: relações entre palavras escritas 
e figuras (BC e CS), e nomeação oral de palavras (CD), testa­
das após o treino da relação AC. O sentido das setas é sem­
pre dos estímulos-modelo para os estímulos de comparação.
Figura 1. Diagrama esquemático das relações estudadas 
por Sidman (1971).
No procedimento de discriminação condicional, inicial­
mente, são estabelecidas relações condicionais entre dois 
estímulos, uma relação AB, em que, por exemplo, A l é o estí­
mulo modelo e BI é a comparação que deve ser selecionada. 
Como ilustração, vamos imaginar um arranjo de estímulos 
em que a palavra ditada "bola" é o estímulo modelo (Al) e as 
figuras de uma bola (B3) e de um bolo (Bl) são os estímulos 
de comparação, a resposta correta seria a resposta de esco­
lha da figura de uma bola (Bl).
Para avaliar se o desempenho no contexto de empa- 
relhamento com o modelo (matcbing) está baseado em equi­
valência de estímulos, Sidman e Tailby (1982) propuseram o 
exame das propriedades de relações de equivalência, tal 
como aparecem descritas por Stevens (1959) na matemáti­
ca: 1) reflexividade, 2) simetria e 3) transitividade (De Rose,
120
1993; Sidman, 1986; Sidman, Kirk & Willson-Morris, 1985), 
apresentadas a seguir:
1) Reflexividade requer uma comparação por identidade 
generalizada, de forma que, frente a um modelo B l+ a 
comparação BI é a correta. Por exemplo, na presença 
da figura de uma "bola", como estímulo modelo, a figura 
de uma "bola" é o estímulo de comparação correto.
2) S im etria requer a reversão das propriedades 
assumidas pelos estímulos modelo e a comparação, 
por exemplo, após o estabelecimento de uma relação 
condicional em que "bola" (Al) é o estímulo modelo 
apresentado, e que a palavra impressa bola (Cl) é o 
estímulo de comparação correto. A simetria é 
confirmada na presença da seleção de A l (comparação) 
condicionalmente à presença de C l (modelo). Em 
outras palavras, frente à palavra impressa bola (Cl) 
apresentada como estímulo modelo, o desempenho 
de escolha da palavra ditada "bola" (Al), apresentada 
como estímulo de comparação, deverá ocorrer.
3) Transitividade pode ser inferida se uma nova relação 
condicional emergir sem que tenha sido ensinada 
diretamente. Dessa forma, avalia-se a emergência da 
relação BC após o estabelecimento de relações 
condicionais AB e AC. Para ilustrar, tomemos um arranjo 
de estímulos em que a figura de uma bola (Bl) é o 
estímulo modelo apresentado, a transitividade estará 
confirmada se o desempenho de escolha da palavra 
impressa bola (Cl) ocorrer. Ressalte-se que os estímulos 
designados como Bl e C l (no exemplo, a figura e o 
nome impresso) nunca apareceram juntos em contextos 
de ensino. Uma vez que a relação BC não foi diretamente 
ensinada, diz-se que esta relação condicional é uma 
relação emergente. A verificação da emergência de 
relações de equivalência será confirmada se, sem 
qualquer treino adicional um novo desempenho 
envolvendo relações CB ou CD ocorrer. Isto é, se frente 
à palavra impressa bola (Cl) ocorrer a seleção da figura 
de uma "bola" (Bl) e, frente à palavra impressa bola 
(Cl), o sujeito emitir a resposta oral "bola" (Dl).
Em resumo, após a avaliação das propriedades definidoras 
de uma relação de equivalência, pode-se afirmar que os estí­
mulos que estiverem condicionalmente relacionados entre si 
formam uma classe de estímulos equivalentes. Essas rela­
ções indicam, por exemplo, que o nome de um número e uma 
quantidade têm o mesmo "significado" e que são estímulos 
mutuamente substituíveis (Green, 1993; De Rose, 1993;
121
Sidman, 1986). Nesta perspectiva, assume-se que a 
potencialidade de novos desempenhos pode ser avaliada por 
meio do exame da formação de classes de equivalência e 
que é possível uma interpretação dos desempenhos cognitivos 
sem que se acrescente um novo pressuposto aos princípios 
básicos do comportamento (Sidman, 1986).
A TRANSFERÊNCIA DE FUNÇÕES DE CONTROLE DE 
ESTÍMULOS E A FORMAÇÃO DE CLASSES ORDINAIS
Para enfatizar a importância de certos tipos de desem­
penhos verbais na evolução do comportamento complexo, 
Catania (1999/1984) chama a atenção para um aspecto pe­
culiar do desenvolvimento da linguagem na criança: a forma­
ção do vocabulário dêitico. Dêixis são expressões que ocor­
rem na presença de objetos ou eventos e que pressupõem 
uma relação específica com o ouvinte ao invés de uma propri­
edade intrínseca ao estímulo. Como exemplo, tem-se o uso 
de vocábulos como "na frente" e "atrás"; "em cima" e "em­
baixo", "aquilo" e "isto". A aquisição deste tipo de vocabulá­
rio relaciona-se estreitamente com o uso de outros vocábu­
los relacionais, envolvendo, por exemplo, a noção de posição 
relativa e náo de posição absoluta. Considerando o princípio 
da seleção pelas conseqüências, a exposição prévia às con­
tingências é a chave para a evolução do repertório verbal da 
criança, pois estabelece as condições para a ocorrência de 
desempenhos verbais novos, isto é, não ensinados direta­
mente. Isto pode ser aplicado ao aprendizado de relações 
de ordem tanto quanto à ocorrência de novos desempenhos 
de ordenação.
Recentemente, o termo ordenação vem sendo aplica­
do a um tipo de responder seqüencial que ocorre na presen­
ça de um conjunto de estímulos dispostos de forma simultâ­
nea, e que estaria sob controle de propriedades sutis de 
relações entre estímulos.
O problema da novidade comportamentaí suscita algu­
mas questões que requererem um exame alternativo de se­
qüências complexas. Como o responder ordinal pode ser con­
trolado por eventos fisicamente dessemelhantes, que apa­
recem em uma sucessão temporal, sem que tais estímulos 
tenham sido anteriormente relacionados? Isto é, como o res­
ponder ordinal pode emergir sem ensino direto?
Desse modo, além da possibilidade de examinar as re­
lações condicionais a partir de contingências de quatro ter­
mos, como ocorre no procedimento de discriminação condicio­
nal (Sidman, 1986), os pesquisadores vêm avaliando o poten­
cial de táticas de pesquisa para o exame do comportamento
122
controlado por relações ordinais em contingências de 
reforçamento de três termos (Green e cols., 1993). Também 
no estudo da ordenação de estímulos são enfatizadas as prin­
cipais características das relações emergentes, que são a 
reversibilidade funcional e a mútua substituição dos7 estímu­
los. A diferença entre os dois tipos de responder relacional - 
isto é, os desempenhos de discriminaçãocondicional e os de­
sempenhos de ordenação de seqüências - pode ser atribuída 
às funções exercidas pelos estímulos que controlam o desem­
penho em questão. Pode-se examinar a emergência de clas­
ses de equivalência ou a emergência de classes ordinais, pois 
ambas envolvem treino discriminativo, seguido por transfe­
rência de funções de controle de estímulo. Do ponto de vista 
teórico-metodológico, a formação de classes de equivalência 
vem sendo avaliada nos estudos sobre a formação de concei­
tos (semântica). A análise de desempenhos ordinais emer­
gentes, por sua vez, favorece a compreensão de seqüências 
complexas, como a organização de frases e sentenças (sinta­
xe), além de compor as relações entre estímulos e estímulos e 
respostas envolvidas no comportamento matemático.
Nos estudos recentes sobre o comportamento 
conceituai numérico (Carmo, 2000, 2002), observou-se que 
o ensino da relação nome do número ditado-quantidade e 
da relação nome do número ditado-numeral, forneceu a base 
para a emergência dos desempenhos de escolha de acordo 
com o modelo em que os estímulos quantidade-numeral e 
numeral-quantidade aparecem relacionados entre si (Green, 
1993; Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). Uma vez que 
tais desempenhos vêm sendo obtidos com elevado índice de 
acerto nos testes para a formação de classes de estímulos, 
sem que tenha sido requerido ensino adicional, considera-se 
que a relação estabelecida entre cada um dos estímulos nu­
méricos surgiu após terem sido condicionalmente relaciona­
dos a uma mesma função de estímulo. Assim, diz-se que, há 
comportamento conceituai numérico quando uma quantida­
de particular e um numeral estão condicionalmente relacio­
nados entre si e ambos estão relacionados ao mesmo nome 
ditado (Carmo & Prado, 2004).
É possível caracterizar a formação de classes ordinais 
considerando a noção de transferência de funções de estí­
mulos subjacente à formação de classes funcionais. Uma ilus­
tração deste tipo de fenômeno comportamental pode ser 
descrita tomando-se dois conjuntos de estímulos: círculos 
azuis de madeira, nos tamanhos pequeno, médio e grande e 
triângulos vermelhos de madeira, nos tamanhos pequeno, 
médio e grande. Uma criança pode brincar de organizar os 
objetos de cada um dos dois conjuntos de estímulos em or­
dem crescente de tamanho. Assim, teríamos duas séries or­
123
ganizadas, nas quais, cada estímulo ocuparia uma posição 
dentro de uma série em particular, ou seja, cada estímulo 
ocuparia uma posição ordinal. A racionalidade presente nes­
te tipo de relação de controle de estímulos permite inferir 
que cada círculo de madeira azul e cada triângulo vermelho 
de madeira que ocuparam a mesma posição ordinal dentro 
de uma série independente tornar-se-iam membros de uma 
classe de estímulos, pois estariam compartilhando uma fun­
ção ordinal comum.
Teríamos, "então, uma classe dos "primeiros" ou "pe­
quenos", uma classe dos "segundos" ou "médios", uma clas­
se de 'terceiros" ou "grandes", pelo estabelecimento de rela­
ções arbitrárias entre os estímulos que formam um conjunto 
em particular e entre os estímulos de cada um dos conjun­
tos. Em resumo, tornam-se membros de uma classe de estí­
mulos ordinais os estímulos que passam a compartilhar uma 
função comum em diferentes conjuntos de estímulos, neste 
caso, a posição ordinal dentro de uma série.
Na análise das relações de ordem, já foram utilizados 
diferentes protocolos experimentais: a) ensino do ernpare- 
Ihamento com o modelo seguido por testes de ordenação; b) 
ensino da ordenação seguido por testes em contextos de 
emparelhamento com o modelo; d) ensino desempenhos 
ordinais e avaliação de novos desempenhos ordinais.
No ensino de desempenhos ordinais, um indivíduo é 
ensinado a tocar cada um dos conjuntos de estímulos em 
uma ordem específica, sem importar sua localização espacial 
no arranjo de tentativas. (Lima & Assis, 2003; Stromer, Mackay, 
Cohen & Stoddard, 1993). Por exemplo, se o arranjo disponí­
vel de estímulos é ###, #, e ##, logo que o sujeito os toque 
na ordem #>##>### ele é reforçado (o símbolo > revela 
uma relação de ordem: "vem antes de"). Nas provas que 
envolvem produção de seqüências, o desempenho não é 
seguido por conseqüências diferenciais.
No ensino da ordenação de estímulos numéricos, por 
exemplo, uma posição ordinal comum (temporal e/ou espaci­
al), ocupada por uma numerosidade e um numeral, fornece a 
base para o estabelecimento de relações entre estímulos, que 
pode ser avaliada em contextos de matching. O suporte expe­
rimental para esta possibilidade é proveniente de estudos com 
adultos com capacidade intelectual normal, indivíduos com 
deficits cognitivos, crianças pequenas ou menores que 5 anos 
e pombos (Green e cols., 1993; Green, Sigurdardottir & 
Saunders, 1991; Lazar, 1977; Maydak, Stromer, Mackay, & 
Stoddard, 1995; Ribeiro, 2004; Ribeiro, Assis & Enumo, 2005; 
Stromer & Mackay, 1990, 1993). No entanto, a realização de 
novos experimentos é incentivada pela literatura, uma vez que 
muitos aspectos ainda precisam ser esclarecidos.
124
0 estudo de Lazar (1977) foi o pioneiro na pesquisa 
sobre transferência de funções de estímulos entre membros 
de classes diferentes. Nesse estudo, buscou-se verificar o 
estabelecimento de classes ordinais, após o ensino relações 
de identidade com pareamento de acordo com o modelo. Os 
sujeitos foram três adultos com capacidade intelectual nor­
mal, que deveriam aprender a ordenar os estímulos, dentro 
de uma ordem programada pelo experimentador. Os estímu­
los utilizados foram quatro conjuntos de triângulos, arranja­
dos em pares, com vértices voltados para diferentes dire­
ções, e identificados por um código alfanumérico {Al> 
A2},{B1>B2},{C1>C2} e {D1>D2}.
O ensino na linha-de-base estabeleceu uma classe de 
estímulos de "primeiros" e uma classe de estímulos de "se­
gundos". Em seguida, os estímulos de linha-de-base foram 
utilizados como modelos e novos estímulos visuais serviram 
como comparações em um contexto de emparelhamento com 
o modelo. O protocolo básico incluiu: o ensino para a escolha 
de novos estímulos de comparação quando o modelo era o 
"primeiro" e outra nova comparação quando o modelo era o 
"segundo" estímulo proveniente da linha-de-base.
Os resultados obtidos no pós-teste indicaram que, 
quando novos estímulos eram apresentados, dois dos sujei­
tos escolheram esses estímulos dentro da seqüência 
estabelecida {E1 = >F2} ou {F1 = >E2>, indicando a formação 
de classe de estímulos via procedimento de discriminação 
condicional. Lazar (1977) concluiu que a produção de seqüên­
cias novas constituía um suporte empírico para a análise do 
comportamento gramatical simples.
Stromer e Mackay (1993) buscaram avaliar se a trans­
ferência de controle condicional é possível, sem que os pré- 
requisitos para a formação de classes de equivalência te­
nham sido estabelecidos previamente. Os sujeitos foram duas 
crianças e cinco adultos com capacidade intelectual normal. 
Os estímulos eram dois conjuntos com cinco figuras não usu­
ais {A1,A2,A3,A4,A5> e, {B1,B2,B3,B4,B5>. Foi utilizado o pro­
cedimento conhecido como sobreposição de dois estímulos 
(ioverllaping two-stimulus sequences) para o ensino de uma 
seqüência com cinco estímulos, a partir da ordenação de pa­
res estímulos {Al> A2; A2> A3; A3> A4; A4 > A5}. Assim que 
as duas seqüências de estímulos eram ensinadas de modo 
independente, procedia-se à avaliação dos desempenhos. 
Examinava-se a ordenação de seqüências com dois termos e 
com cinco termos por testes em que a substituição de estí­
mulos era requerida. A tarefa consistia na ordenação dos 
estímulos, na qual um dos termos era substituído por um 
termo de uma seqüência diferente, ensinada previamente 
{A1>A2>63>A4>A5}; em algumas tentativas, dois termos pre­
125
cisavam ser substituídos {A1>B2>A3>B4>A5} e, em algu­
mas tentativas, três termos deveriam ser substituídos 
{&1>A2>A3>A4>B5}. Todos os estímulos que substituíam os 
estímulos da seqüência original ocupavama mesma posição 
ordinal. Os resultados indicaram que cada estímulo de uma 
seqüência compartilhava a mesma posição ordinal com estí­
mulos das demais seqüências ensinadas e, por isso, forma­
vam classes ordinais.
Mais recentemente, Maydak e cols. (1995). buscaram 
avaliar: a) se o treino para formação de seqüências, precedi­
do por uma história recente com emparelhamento de 
numerosidades com numerais correspondentes, era sufici­
ente para revelar a emergência de uma seqüência numérica 
{1>2>3}, e b) se desempenhos estabelecidos em tarefas de 
produção de seqüências levam a desempenhos de matching. 
Os autores pretendiam esclarecer se o emparelhamento 
quantidade-numeral e numeral-quantidade poderia ser obti­
do se um sujeito fosse previamente ensinado a ordenar 
numerosidades (#>##>###) e numerais (1>2>3). O proto­
colo básico contou com: a) estabelecimento de desempenhos 
de matching e de ordenação; b) ensino de ordenação com 
um novo conjunto de estímulos e a avaliação da emergência 
de novos desempenhos de emparelhamento e c) ensino do 
emparelhamento com mais um novo conjunto de estímulos e 
a avaliação da emergência de nova ordenação de estímulos. 
Os resultados encontrados em estudos anteriores sugeri­
ram que a formação de classes de estímulos e a transferên­
cia de funções ocorriam após o ensino de ordenação seguido 
por testes de emparelhamento com o modelo e vice-versa 
(Stromer & Mackay, 1993). Maydak e cols. (1995), no entan­
to, obtiveram que o ensino de ordenação não favoreceu de­
sempenhos de emparelhamento. Mas, o ensino da discrimi­
nação condicional revelou emergência de desempenhos de 
ordenação e esses dados fortaleceram os resultados encon­
trados com crianças e adultos sem problemas de desenvolvi­
mento. De modo geral, observou-se que: a) os estímulos 
numéricos formaram cinco classes de três membros cada, 
consistindo de um nome de numerai ditado, um numeral e 
uma numerosidade, e b) houve transferência de funções de 
estímulo e ampliação da classe de estímulos com a adição de 
uma forma arbitrária (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). 
Os participantes apresentaram nomeação emergente, isto 
é, nomearam formas arbitrárias de modo consistentemente, 
por exemplo, ambos chamaram B2 e B4, para "dois" e "qua­
tro", respectivamente.
A principal contribuição desse estudo relaciona-se com 
o potencial transitivo das classes de estímulo, que foram ca­
racterizadas pelos novos desempenhos ordinais e pelos no­
vos desempenhos de escolha de acordo com o modelo; uma
126
vez que, após o treino forma-numeral, ambos os participan­
tes mostraram ser capaz de produzir seqüências de modo 
consistente, evidenciando a formação de classes. Entre as 
propriedades da classe que cada estímulo passou p exibir, 
estavam incluídas as propriedades numéricas e as proprie­
dades ordinais.
Green e cois. (1993) formalizaram uma estratégia para 
a análise de novos desempenhos originados de contingênci­
as que prevêem a ordenação de estímulos dentro de seqüên­
cias, isto é, em contingências de três termos. Este tipo de 
controle de estímulos requer uma revisão da noção de cadei­
as comportamentais, uma vez que não estaria correto afir­
mar que uma resposta controlada por um estímulo com fun­
ção discriminativa em uma cadeia seja um tipo de desempe­
nho gerativo.
O conceito de encadeamento já foi largamente descrito 
pela área de controle de estímulos. Entende-se por "cadeia 
comportamental"5 um fluxo contínuo de comportamentos em 
que uma resposta modifica a probabilidade de ocorrência da 
resposta subseqüente. Este efeito deve-se à dupla função 
exercida pelos membros de uma cadeia comportamental, des­
crita como discriminativa, em relação à resposta subseqüente 
e reforçadora para a resposta evocada. Procedimentos que 
avaliam a transferência de funções de controle de estímulos 
foram originalmente desenvolvidos para avaliar se a exposi­
ção a um procedimento de treino seria capaz de favorecer o 
estabelecimento de "algo mais" que as relações que foram 
diretamente ensinadas.
Procedimentos de ensino para a formação de seqüên­
cias, tradicionalmente, são iniciados pelo treino de uma se­
qüência de dois termos (A1>A2), os demais estímulos são 
adicionados sucessivamente um de cada vez. Os testes ava­
liam a produção de seqüências que foram diretamente ensi­
nados e aquelas que não foram, mas que se encontram in­
cluídas nas primeiras. Para uma seqüência com um total de 
cinco termos, por exemplo, temos um total de dez pares de 
estímulos, quatro pares adjacentes e seis pares nao-adja- 
centes; todos os pares de estímulos podem ser avaliados.
A ênfase deste tipo de exame da aprendizagem 
relacional recai sobre as relações entre estímulos dentro de 
uma seqüência e entre estímulos membros de seqüências 
ensinadas de modo independente umas das outras. Segun­
5 Uma cadeia de estím ulo-resposta consite numa seqüência de estímulos 
discriminativos (SD)e respostas(R). Cada resposta produz alguma mudança 
no ambiente, em que atua como um estímulo discriminativo para a resposta 
seguinte. Os estímulos discriminativos de uma cadeia tornam-se reforçadores 
co n d ic io n a d o s (S) para as re sp o s ta s que p ro d u ze m . As cad e ias 
comportamentais são usualmente apresentadas com três termos: SD >R >Sr 
(Whaley & Malott, 1981).
127
do os Green e cols. (1993), esta proposição é análoga àque­
la apresentada por Sidman (1994), que visa à análise das 
relações de equivalência entre estímulos. Em outros termos, 
tem-se uma base empírica para o exame de como a rede de 
relações entre estímulos se expande, originando repertórios 
de alta complexidade.
Green e cols. (1993) propuseram que classes ordinais 
constituem a principal unidade de análise no estudo das re­
lações de controle de estímulos numa seqüência e em se­
qüências independentes. Como no paradigma de equivalên­
cia de estímulos, tais propriedades estão baseadas em sua 
definição matemática, o que permite uma análise descritiva 
de relações estímulo-estímuto, que ocorrem nas seqüências 
de estímulos. As propriedades da relação ordinal são avalia­
das através de testes comportamentais. As propriedades das 
relações ordinais são: 1) irreflexividade, 2) assimetria, e 3) 
transitividade e 4) conectividade, apresentadas a seguir.
1) A propriedade irreflexividade pressupõe que uma 
relação ordinal nunca é reflexiva, logo, é falsa a 
proposição {A1>A1>.
2) A propriedade assimetria informa que uma relação 
ordinal é unidirecional, assim se {A2>A3> é verdadeiro, 
então, {A3>A2> é falso.
3) Numa relação ordinal, transitividade ocorre se {A2>A3> 
e {A3>A4} forem ensinados, então, {A2>A4> é possível 
sem ensino adicional. Note-se que apenas pares de 
estímulos não-adjacentes em séries ensinadas 
permitem a inferência de transitividade.
4) A propriedade conectividade informa que, numa relação 
ordinal, todos os pares de estímulos estão correlaciona­
dos. Assim, se {A1>A2>A3}, então, {A1>A2>, {A1>A3> 
e {A2>A3}. Logo, considera-se a presença da proprie­
dade conectividade se todos os pares de estímulos, den­
tro de uma série, podem ser ordenados, incluindo os 
pares adjacentes e os pares não-adjacentes.
Nos testes para a avaliação das propriedades de 
ordinalidade, três propriedades são diretamente avaliadas. 
Tao logo sejam confirmadas, as propriedades de assimetria e 
transitividade, infere-se confiável mente a irreflexividade. Já a 
propriedade de conectividade é diretamente verificada.
O procedimento de treino de ordenação permite o es­
tabelecimento de dicas condicionais que guiam a ordem de 
escolha dos estímulos membros da seqüência ensinada, sem 
que o controle condicional seja requerido diretamente. Isto 
pode ser observado na produção de uma seqüência de cinco
128
termos baseado em propriedades assimétricas, por exem­
plo: "se A l, selecionar A2 e nenhum outro estímulo". Dessa 
forma, desempenhos de ordenação que envolvem estímulos 
adjacentes indicam a presença da propriedade assimetria, 
mas não constituem prova inequívocade uma relação ordinal. 
Desse modo, o teste para a ordenação de pares não-adja- 
centes passou a ser indicado, uma vez que esse tipo de de­
sempenho ordinal {A2 = >A4} não está baseado na discrimi­
nação condicional, pois, na ordenação de pares de estímulos 
não-adjacentes, não temos os demais estímulos que funcio­
nariam como estímulos de comparação incorretos (S-).
A relação de controle estabelecida entre termos não- 
adjacentes da seqüência permite a análise da inferência tran­
sitiva que é confirmada se o desempenho ordinal constitui 
um desempenho novo, por exemplo, o desempenho de orde­
nação {A2 = >A4>. A propriedade transitividade, no entanto, 
não pode ser isolada se a fase de ensino que precedeu a 
prova estiver baseada no ensino de seqüências que incluí­
ram esses estímulos, isto é, {A1 = >A2 = >A3 = >A4=>A5}. Esta 
evidência levou á adoção de estratégias específicas para o 
exame das relações ordinais.
Classes ordinais são formadas por estímulos proveni­
entes de seqüências independentes e que ocuparam a mes­
ma posição ordinal. Assim, para avaliação do potencial tran­
sitivo das relações ordinais, o exame da substituição de estí­
mulos em provas mistas, em que estímulos provenientes de 
seqüências diferentes devem ser ordenados, tornou-se a 
estratégia de exame mais comum. Além disto, as provas mis­
tas permitem o exame da propriedade conectividade, que im­
plica que todos os pares de itens dentro de uma seqüência 
estão relacionados entre si. A propriedade conectividade é 
inferida se todos os pares possíveis, adjacentes e não-adja­
centes, forem ordenados adequadamente.
Resumindo, com base nas estratégias descritas ante­
riormente, pode-se proceder a avaliação das propriedades 
de classes ordinais por meio do seguinte protocolo: a) ensi­
no independente de duas ou mais seqüências, para o esta­
belecimento de classes de estímulos, cujos membros são 
aqueles que ocuparam a mesma posição ordinal em cada 
seqüência; b) avaliação de emergência de relações de or­
dem através de testes comportamentais com tentativas mis­
tas (A1>B2>A3>B4>A5), isto é, que envolvam seqüências não 
ensinadas.
Estudos que enfatizam o exame de desempenhos 
ordinais incrementam o valor prático da abordagem de con­
trole de estímulos. Esta tática de pesquisa diferencia-se da 
proposta de análise do comportamento conceituai (semânti­
ca), que enfatiza a emergência de significados como um pro­
129
duto da formação de classes de estímulos, uma vez que cons­
titui uma estratégia para o exame da aprendizagem relacional 
no que concerne aos desempenhos ordinais gerativos, como 
a produção de frases e sentenças (sintaxe) e alguns tipos de 
desempenho matemático.
Em um exemplo cotidiano, é possível considerar que 
palavras que evocadas numa mesma posição ordinal em di­
ferentes frases tornar-se-iam mutuamente intercambiáveis, 
isto é, membros de uma classe ordinal por sua participação 
em uma seqüência. Desempenhos novos podem ocorrer atra­
vés da reorganização de palavras, sugerindo porque somos 
capazes de emitir frases nunca ensinadas, organizando pa­
lavras dentro de uma ordem específica.
Esta área de estudo pode contribuir para esclarecer a 
natureza das relações de ordem, estabelecidas entre estí­
mulos membros de uma seqüência, e entre estímulos mem­
bros de seqüências independentes. Este é um tópico de in­
teresse da Análise do Comportamento e deve ser incluído na 
abordagem comportamental do comportamento verbal e da 
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132
O Treino em Habilidades Sociais e 
a Inserção de Portadores de 
Necessidades Especiais no 
Mercado de Trabalho
Arion Carlos Ribeiro de Oliveira1 
Fabiana Pinheiro Ramos2
A Inclusão Social é tema recorrente no âmbito das Ci­
ências Humanas face à necessidade de uma sociedade mais 
preparada para integrar indivíduos deficientes ou portado­
res de necessidades específicas3. A Psicologia tem importan­
te papel nesse contexto ao fornecer instrumental teórico para 
analisar as diversas implicações da exclusão social e propor 
ações que visem melhorar as competências dos deficientes 
com vistas à sua inclusão.
Torna-se necessário proporcionar aos diversos atores 
sociais espaços de reflexão do seu papel na inclusão das 
pessoas portadoras de necessidades especiais e viabilizar 
ações que busquem integrá-ías em diferentes contextos: na 
reivindicação dos seus direitos, no mundo do trabalho, na 
escola, na família, no lazer, entre outros.
A inserção profissional dos portadores de deficiências 
passou a integrar a pauta de assuntos prioritários das em­
presas brasileiras principalmente a partir da promulgação 
da Lei 8.213, de 24 de julho de 1991 determinando que as 
empresas com mais de cem funcionários devem preencher 
de 2% a 5% dos seus cargos com beneficiários reabilitados 
ou pessoas portadoras de deficiência4. Tal legislação surge 
no bojo do movimento de Responsabilidade Social das em­
presas, facilitando a oportunidade de acesso dessa popula­
1 Centro U n ivers itário de Vila Velha - UVV. Mestre em Psicologia pela 
Universidade Federal do Espírito Santo.
2 Centro U n ivers itário de Vila Velha - UVV. Mestre em Psicologia pela 
Universidade Federal do Espírito Santo.
3 Existe na literatura especializada (Bueno, 1997; Am aral, 1996a, 1996b; 
Oliveira, 1999) uma discussão acerca da terminologia a ser adotada quando 
nos referimos a pessoas com deficiências ou portadores de necessidades 
específicas. Não é nosso objetivo, neste trabalho, analisar os argumentos 
favoráveis ou desfavoráveis ao uso de um ou outro termo, e, neste caso, 
utilizaremos ambos os termos como intercambiáveis, ou tais como aparecem 
na literatura citada.
4 O percentual obrigatório uíe vagas para deficientes é determinado pelo número 
de empregados da empresa: de 100 a 200 empregados - 2%, de 201 a 500 
empregados - 3%, de SOI a 1.000 empregados - 4%, de 1001 em diante - 5%.
133
ção ao mercado de trabalho e se configurando como uma 
das práticas de inclusão social.
Este movimento torna-se mais uma possibilidade de 
inclusão, não só por as empresas se tornarem mais 
participativas nas questões sociais, mas pelo fato de que a 
inclusão de pessoas com deficiência no trabalho tem sido lu­
crativa para as empresas, tanto sob o aspectos das relações 
de trabalho, como da imagem da empresa. (...) Em suma, 
"responsabilidade social", ao mesmo tempo que é convertida 
em lucro e maior produtividade para a empresa, pode favo­
recer a inclusão. (Abranches, 2000, pg. 24)
A atuação conjunta de diferentes profissionais faz-se 
necessária para que as pessoas com deficiência, as famílias, 
as organizações e toda a sociedade sejam adequadamente 
preparadas para esta nova realidade, uma vez que somente 
o dispositivo legal não garante as condições necessárias para 
o ingresso laborai bem-sucedido dessa população específica5.
Diversas barreiras podem dificultar a entrada e perma­
nência da pessoa portadora de necessidades especiais no 
mercado de trabalho: falta de qualificação profissional, re­
ceio da perda do benefício do INSS por invalidez (que ocorre 
obrigatoriamente em caso de contratação do deficiente), pre­
conceito no ambiente de trabalho, ausência de recursos ade­
quados à interação social e profissional, dentre outros.
A exclusão escolar e social que as pessoas com defici­
ências geralmente sofrem, somadas a uma possível história 
de vida familiar e social de privação de interações positivas 
adequadas produzem, com freqüência, repertórios sociais 
inadequados, dificuldades em relação à auto-estima e ao 
autoconceito e baixa qualificação acadêmica e profissional.
Bueno (1997) considera que são necessárias ações em 
diferentes âmbitos de atuação que garantam uma melhoria 
na qualidade dos serviços ofertados a essa população. Pro­
põe uma educação na qual haja uma escolarização qualifica­
da, para que pessoas com deficiências não ocupem somente 
postos de trabalho que caracterizam sub-emprego, e que se 
discuta de forma mais ampla a construção de uma sociedade 
que ofereça melhores condições de inserção social produtiva 
e individualmente satisfatória a toda a população seja ela 
deficiente ou não.
A educação de portadores de necessidades especiais 
deve prepará-los para a vida adulta, o que inclui ocupação e 
estilo de vida satisfatório. Este preparo deve compreender
5 No Estado do Espírito Santo, por exemplo, dados da Delegacia Regional do 
Trabalho (DRT) de 2004 apontam 7.138 vagas disponíveis no mercado de 
trabalho para deficientes e apenas 1.545 funcionários deficientes já inseridos 
em empresas.
134
habilidades no campo acadêmico e de trabalho, habilidades 
para desenvolver-se na vida adulta e também habilidades para 
comunicação eficiente com os demais; nesse sentido, os pro­
gramas educativos devem ser mais amplos e preverem ações 
nestes diferentes domínios do comportamento humano.
A potencialidade de cada um para aprender e interagir 
satisfatoriamente no meio familiar, escolar e social pode ser 
inibida ou estimulada pelas atitudes e condutas das pessoas 
envolvidas nesses contextos. A despeito de suas deficiênci­
as, as pessoas têm outras qualidades em relação ao seu 
desenvolvimento social, emocional e pessoal. Ao viverem si­
tuações de interação interpessoal satisfatórias, terão suas 
condutas modeladas nestas relações tornando-se socialmente 
mais adequadas.
A habilitação e reabilitação profissional do portador de 
necessidades especiais envolve o provimento de serviços e 
ações multidisciplinares orientados para instalar ou restau­
rar a capacidade produtiva do deficiente com vistas a integrá-
lo ou reintegrá-lo no trabalho, melhorando suas chances de 
conseguir um emprego e ser bem-sucedido nele. É preciso 
treinar os portadores de necessidades especiais para que 
tenham as habilidades sociais necessárias à sua atuação no 
mercado de trabalho.
No campo da Análise do Comportamento, o Treino em 
Habilidades Sociais (THS) é um procedimento que tem se 
mostrado eficaz em ensinar aos indivíduos novas formas de 
se comportar tornando-os mais hábeis em produzir interações 
satisfatórias e alcançar resultados benéficos nas relações 
interpessoais. Tais resultados têm sido obtidos com as mais 
diversas populações e em diferentes contextos. (Calballo, 
1996, 2003; DeIPrette e DeIPrette, 2002, 2003a, 2003b, 
2003c, 2004; Lóhr, 2001; Rodriguez e Carrillo, 1998).
As pesquisas no campo do THS têm mostrado que as 
pessoas socialmente competentes tendem a apresentar 
relações pessoais e profissionais mais produtivas, 
satisfatórias e duradouras, além de melhor saúde física 
e mental e bom funcionamento psicológico. Por outro 
lado, os déficits em habilidades sociais estão geralmente 
associados a dificuldades e conflitos na relação com 
outras pessoas, à pior qualidade de vida e a diversos 
tipos de transtornos psicológicos. (DeIPrette e DeIPrette, 
2002, p. 30)
O THS consiste em um conjunto de estratégias interpes­
soais que são ensinadas com a intenção de melhorar a compe­
tência do indivíduo nas situações sociais através da aquisição 
de novos comportamentos que incluam habilidade aumentada 
para expressar pensamentos e/ou sentimentos, sejam eles 
positivos (alegria, amor, elogio) ou negativos (raiva, ressenti­
135
mento, crítica), iniciar e manter conversações, falarem público, 
defender os próprios direitos, expressar opiniões pessoais, 
dentre outros (Caballo, 1996; Faicone, 2001).
As habilidades sociais devem contemplar-se no contex­
to cultural do indivíduo, sendo específicas à pessoa e i situ­
ação. Embora existam dificuldades na definição do que seri­
am as "habilidades sociais" ou o comportamento "socialmen­
te habilidoso", encontramos em Caballo (1996) uma defini­
ção satisfatória na medida em que enfatiza a funcionalidade 
do comportamento no que diz respeito a sua eficácia:
O comportamento socialmente habilidoso é um 
conjunto de comportamentos emitidos por um sujeito, 
em um contexto interpessoal que expressa 
sentimentos, atitudes, opiniões ou direitos desses 
indivíduos, de um modo adequado à situação, 
respeitando esses comportamentos nos demais, e que 
geralmente resolve os problemas imediatos da situação 
enquanto minimiza a probabilidade de problemas 
futuros. (Caballo, 1996, p. 365)
As habilidades sociais envolvem diversos componen­
tes comportamentais verbais e não verbais tais como: o con­
tato visual, a expressão facial, a postura corporal, os gestos, 
a entonação e o volume da voz, o conteúdo e a fluência da 
fala, dentre outros.
O Treino em Habilidades Sociais envolve, em geral, a 
identificação das áreas de dificuldades, observação e registro 
do comportamento, distinção de condutas adequadas 
(assertivas) e inadequadas (agressivas e passivas6), técnicas 
de redução de ansiedade e ensaio comportamental (treino) 
das respostas socialmente adequadas, fornecendo feedback 
ao indivíduo até que alcance um desempenho satisfatório.
O THS pode ser realizado individualmente ou em gru­
po, sendo que cada modalidade tem vantagens e desvanta­
gens, embora os procedimentos sejam praticamente os mes­
mos em ambos os casos. Como vantagens do formato em 
grupo temos que o grupo proporciona diferentes tipos de 
pessoas, ampliando as possibilidades de modelos 
comportamentais e promovendo situações similares às da 
vida real, maximizando as oportunidades de aprendizagem 
observacional (Caballo, 2003; Del Prette e Del Prette, 2003b).
O THS é utilizado hoje em dia em muitos campos, inclu­
sive no trabalho. Se um indivíduo não sabe se comportar de 
forma hábil em seu trato com os demais, tem de aprender as 
habilidades sociais que não possui ou que encontram sua 
manifestação impedida por outros fatores tais como ansie-
6 Às vezes, encontramos na literatura o termo "não-assertivo" no lugar do 
termo "passivo".
136
dade, pensamentos negativos, entre outros. Dada a impor­
tância das habilidades sociais para a vida diária das pesso­
as, parece útil aprender mais sobre o comportamento social 
próprio e dos demais, e saber que este comportamento pode 
ser modificado, conhecendo algumas formas de fazê-lo 
(Caballo, 2003).
O presente trabalho relata uma experiência de Treino 
em Habilidades Sociais realizada com indivíduos portadores 
de deficiência pertencentes ao Programa Catavento na cida­
de de Vitória/ES. Catavento é um dos programas de respon­
sabilidade social da Companhia Siderúrgica Tubarão (CST) exe­
cutado pela Ação Comunitária do Espírito Santo (ACES), em 
parceria com o SESI e o SENAC, cuja principal proposta é a de 
promover a inclusão social, valorizando a diversidade e a qua­
lidade de vida das pessoas com necessidades especiais, atra­
vés de diversas ações, dentre as quais a qualificação para o 
mercado de trabalho e a geração de trabalho e renda.
O Programa Catavento desenvolve ações que visam 
ampliar o acesso dessa população à educação e à formação 
profissional, através de cursos de capacitação e habilitação pro­
fissional, e, uma vez inseridos no mercado de trabalho, visa 
assisti-los com amparo técnico, psicológico, econômico e social, 
de modo a garantir que as pessoas com deficiências sejam 
inseridas no mundo produtivo em condições de competitividade 
e de atendimento às demandas organizacionais.
O Programa desenvolve cursos de formação profissio­
nal e geração de renda em diversas áreas: auxiliar de cozi­
nha, serviços administrativos, velas decorativas, camareiro, 
jardinagem, informática, telefonista, massagista, confecção 
de bijuterias, dos quais participam deficientes físicos, men­
tais, auditivos, visuais e múltiplos encaminhados por organi­
zações sociais especializadas no atendimento a essa popu­
lação na cidade de Vitória/ES.
Com o decorrer das atividades dos cursos a coordena­
ção do Catavento identificou a necessidade de trabalhar com 
os indivíduos não apenas competências técnicas, mas tam­
bém habilidades comportamentais que favorecessem a in­
serção dos mesmos no mercado de trabalho.
Foi firmada então, parceira entre o Centro Universitário 
Vila Velha/UW e o Programa Catavento, para que dois profes­
sores do Curso de Psicologia, com formação em Análise do 
Comportamento, e uma estagiária pudessem realizar treina­
mento voltado para as habilidades comportamentais. O Curso 
foi denominado "Desenvolvendo habilidades assertivas e 
empáticas" e foi oferecido como parte da carga horária da for­
mação profissional. Foram abordados os seguintes conteú­
dos: habilidades assertivas e empáticas, autoconhecimento,
137
iniciativa, autonomia e aspectos comportamentais em situa­
ções de entrevista de seleção e de trabalho.
A metodologia do Curso se assemelhou bastante ao 
formato "tradicional" do THS, mesmo não tendo sido utiliza­
das técnicas específicas de redução de ansiedade e embora 
o conteúdo também englobasse habilidades específicas de 
inserção no mercado de trabalho.
O Curso foi realizado em um módulo de 24 horas, com 
três encontros semanais de três horas cada, durante quatro 
semanas. Os encontro aconteciam de 8h às l lh , com um 
pequeno intervalo para lanche, que era fornecido por uma 
das instituições parceiras do Programa Catavento.
Participaram deste módulo dezenove alunos com ne­
cessidades específicas: sete deficientes visuais, oito defici­
entes auditivos e quatro deficientes físicos dos cursos de Ini­
ciação em Informática e Massagista que estavam acontecen­
do naquela ocasião e nos quais eram abordados além dos 
aspectos técnicos referentes a cada uma das especifícidades, 
conteúdos referentes ao mercado de trabalho, condições e 
necessidades para seu acesso e conteúdos específicos para 
profissionalização.
O Curso contava ainda com a participação de uma in­
térprete de Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) dado que os 
professores responsáveis pelo módulo, a estagiária e os por­
tadores de outro tipo de deficiência, que não a auditiva, não 
dominavam este recurso. A participação de pessoas porta­
doras de diferentes necessidades especiais era vista como 
algo positivo pela coordenação do Programa, argumentan­
do-se que os deficientes deveriam aprender a conviver com 
outros tipos de deficiências diferentes da sua.
Do ponto de vista do Treino em Habilidades Sociais, 
não existe consenso teórico no que se refere à 
homogeneidade ou heterogeneidade dos participantes do 
THS em grupo. Caballho (2003, p. 211) afirma que:
Há certa discussão entre terapeutas sobre se os 
pacientes de um grupo de THS deveriam ser de idade, 
inteligência, diagnóstico e grupo social similares e com 
um tipo de dificuldade parecido, ou se é melhor 
mesclar diferentes tipos de pacientes em um grupo. 
Os pacientes com certas características em comum 
podiam pensar que os outros membros do grupo têm 
melhor compreensão de suas dificuldades e podem 
proporcionar-lhes mais apoio. Porém, certa mescla 
oferece variedade de modelos para a representação 
de papéis e maior categoria de retroalimentação. Além 
disso, o paciente pode obter melhor compreensão das 
pessoas que provém de uma esfera mais ampla.
138
As atividades do Curso foram desenvolvidas através 
de: exposições, debates e simulações. No primeiro encontro, 
procedeu-se a apresentação dos professores e dos mem­
bros do grupo. Foi solicitado que cada um se apresentasse 
ao grupo e avaliasse a participação nos Cursos de Massagis­
ta e Informática, buscando proporcionaro estabelecimento 
de um clima de confiança e abertura entre os participantes. 
Em seguida, foram explicados os objetivos do Curso, a forma 
de funcionamento das atividades e o "contrato" do grupo.
No encontro seguinte, foi feito um levantamento das 
dificuldades dos indivíduos em relação às habilidades soci­
ais. Foi solicitado que cada um relatasse (obviamente ape­
nas os que desejassem fazê-lo) situações sociais nas quais 
eles próprios tenham se percebido como adequados ou ina­
dequados sociaimente.
Note-se que, de início, a classificação de sucesso ou 
insucesso social era do próprio sujeito, para que se pudesse 
observar seus critérios de avaliação. Em seguida aos relatos, 
era solicitado que descrevessem os sentimentos associados 
às vivências. Os participantes, além disso, podiam relatar situ­
ações positivas ou negativas de acordo com sua própria esco­
lha, evitando assim que o comportamento de "falar sobre si 
mesmo" ficasse apenas sob controle de estímulos aversivos.
Já nos dois primeiros encontros ficou clara a dificuldade 
de boa parte do grupo em falar sobre si e relatar vivências 
sociais. A partir desse ponto, introduziu-se a conceituação te­
órica sobre as habilidades sociais relacionando comportamen­
to, sentimento e conseqüência na situação interpessoal. Como 
tarefa de casa da sessão foi solicitado que observassem seus 
comportamentos durante o fim de semana, procurando identi­
ficar as dificuldades na interação social (auto-observação)7.
O terceiro encontro foi iniciado com o relato da tarefa de 
casa, e foi percebido que alguns não haviam realizado a tare­
fa. Os que a fizeram relataram para o grupo as situações nas 
quais identificaram dificuldades relacionadas à assertividade. 
Em seguida procedeu-se a distinção e a explicação teórica dos 
três estilos de resposta: assertivo, agressivo e passivo e foi 
utilizado o Teste de Discriminação de Comportamentos 
Assertivo, Agressivo e Inassertivo8 de forma coletiva. Algumas 
questões do teste foram lidas para o grupo, que era solicitado 
a classificá-las em um dos três estilos de resposta.
7 Caballo (2003) apresenta diversas vantagens da utilização de tarefas de 
casa no contexto do THS: acessar com portam entos privados, melhorar a 
eficácia do tratamento, melhorar o autocontrole e facilitar a transferência do 
treinam ento.
8 O teste utilizado foi extraído de Lange, A. J. & Jakubow ski, L. (1977) 
Responsible Asssertive Behavior. Cham paign (Illinois); Research Press, em 
sua versão traduzida para o português por Hélio José Guilhardi e Patrícia B. P. 
S. de Queiroz do Instituto de Análise dc Comportamento de Campinas.
139
Depois, a turma foi dividida em três pequenos grupos9 
que tinham como tarefa escolher um dos estilos de resposta 
e montar uma situação social naquele padrão escolhido. Cada 
sub-grupo representava sua situação para os demais, que 
tinham que julgar que estilo de resposta estava sendo apre­
sentado. O objetivo era perceber se o grupo havia compre­
endido as diferenças entre os estilos de resposta, e fornecer 
melhor discriminação dos padrões de comportamento.
À medida que os grupos iam representando as situa­
ções, os professores forneciam feedback sobre a atuação do 
grupo e a classificação dos padrões de comportamento, cor­
rigindo possíveis equívocos. Cabe ressaltar que essa discri­
minação era prejudicada em função das próprias dificuldades 
dos indivíduos: os deficientes visuais não podiam contar com 
a observação dos componentes não-verbais do comporta­
mento, e os deficientes auditivos não contavam com a obser­
vação dos componentes verbais.
No quarto e quinto encontros, continuou-se a ativida­
de de desempenho de papéis em pequenos grupos, dando 
feedback aos indivíduos participantes em relação ao seu de­
sempenho. Após as representações, os participantes podi­
am descrever situações similares às do role playing que tives­
sem vivido, como haviam se comportado e quais as conseqü­
ências no âmbito interpessoal.
Observou-se que os deficientes visuais apresentavam, 
em geral, um padrão de interação mais característico de pas­
sividade, procurando esconder seus sentimentos ou ficar ca­
lados para "resolver" a situação. Nesse momento retomou- 
se a definição de comportamento assertivo, que prevê não 
só a resolução imediata da situação-problema mas também 
a minimização de problemas futuros.
Discutiu-se que, embora ficar calado e não-responder 
nada a uma provocação por exemplo, aparentemente resol­
va a situação, pois em geral coloca o comportamento agres­
sivo do outro em extinção, isso acarreta problemas futuros 
principalmente para o próprio indivíduo: raiva, frustração, 
tensão, sentimento de ausência de controle, culpa e imagem 
pobre de si mesmo (Caballo, 1996).
A partir do quarto e quinto encontros, percebeu-se 
melhoria na participação dos indivíduos nos relatos frente ao 
grupo. Pessoas que até então se limitavam a uma postura 
de "ouvintes" passaram a interagir mais, colocar suas dificul­
dades e expor sua percepção para o grupo. IMesse sentido, 
acredita-se que o ambiente não era aversivo, e o comporta­
mento de "falar sobre si mesmo" pode emergir com mais faci­
lidade dado que era reforçado positivamente.
9 Como havia apenas uma intérprete de LIBRAS e dada a própria dificuldade 
de interação em uma atividade do tipo role playing entre deficientes visuais e 
auditivos, estes, ern geral, ficavam em grupos distintos.
140
0 sexto encontro foi dirigido para as questões especí­
ficas relacionadas ao mercado de trabalho. Foi solicitado que 
o grupo relatasse experiências sociais bem e mal-sucedidas 
em ambientes de trabalho, e em seguida o grupo era. questi­
onado como o participante poderia ter se comportado de 
modo a resolver a situação.
No encontro seguinte foi abordada especificamente a 
questão do comportamento durante uma entrevista de sele­
ção, situação que, via de regra já envolve um certo nível de 
ansiedade e que no caso dos deficientes era potencialmente 
aversiva. De acordo com o relato dos próprios participantes 
a maioria dos empregadores era desprovido de habilidades 
empáticas mínimas durante a entrevista de seleção, e em 
geral já começavam a entrevista perguntando sobre a defici­
ência e o que o portador de necessidades especiais era ca­
paz (ou não) de fazer bem como quais os problemas ele tra­
ria para o ambiente de trabalho.
Foi realizado o rofe playing da entrevista de seleção, 
com os professores e os estagiários desempenhando o pa­
pel de entrevistador. Aqueles que quisessem se submetiam 
à entrevista e seu desempenho era avaliado pelo grupo, 
ressaltando os pontos positivos da entrevista e as necessi­
dades de reformulação do comportamento. Neste encontro 
também foram dadas algumas dicas relacionadas à elabora­
ção de curriculum vitae.
No oitavo e último encontro foi realizada uma síntese 
das proposições e idéias do curso, e os alunos tiveram a 
oportunidade de fazer uma avaliação geral do curso. A maior 
parte dos participantes avaliou a iniciativa como positiva, mas 
ressaltou a necessidade de mais espaços para vivência de 
situações relacionadas ao mercado de trabalho, o que no 
caso só aconteceu nos dois últimos encontros. Para os próxi­
mos cursos, a sugestão é ampliar o conteúdo especificamen­
te relacionado à inserção no mercado de trabalho, o que pa­
rece ter sido mais reforçador para os participantes.
Importa relacionar algumas dificuldades encontradas 
no decorrer da aplicação do THS, que poderão ajudar futuras 
abordagens em relação a essa população específica. No caso 
do padrão de passividade, aparentemente predominante nos 
dos deficientes visuais (conforme já relatado acima), especu­
la-se que isso se relacione às próprias dificuldades da defici­
ência. Dado que não têm a informação visual e precisam pres­
tar mais atenção a outros componentes da interação para 
evitar riscos, "ficar quieto ou calado" tem potencialmente mais 
chances de fornecer informações acuradas sobre o ambiente 
que permitam controlar e dirigir o própriocomportamento.
Um outro aspecto necessita ser considerado com rela­
ção ao padrão de interação utilizado por pessoas com defici-
141
ência auditiva. Em decorrência dos processos de comunica­
ção serem fundamentalmente motores, existe uma intensifi­
cação dos padrões de expressão tanto corporais quanto 
faciais. Nesse sentido, há que se ter cuidado na hora de ava­
liar o padrão de interação desses indivíduos a fim de que não 
se faça um julgamento prévio (inadequado) como sendo um 
padrão agressivo de comportamento.
No caso de indivíduos privados de comunicação falada, 
as nuances, entonações que poderiam contribuir para distin­
guir aspectos importantes da comunicação, acabam sendo 
compensados pelos sistemas motores corporais e de mímica 
facial, que no caso dos usuários de língua de sinais, são con­
siderados e ensinados como aspectos relevantes da interação 
comunicativa.
Outra questão a ser considerada refere-se a carga 
horária, ou número de sessões do Treino em Habilidades 
Sociais com essa população. Como havia necessidade de tra­
dução do que estava sendo dito para LIBRAS e vice-versa, o 
conteúdo das sessões acabou levando mais tempo para acon­
tecer do que o previsto. Sugere-se carga horária ampliada 
para que as necessidades desse grupo possam ser melhor 
atendidas, sem prejudicar o treino.
Novas investigações acerca da adequação do THS a 
essa população precisam ser realizadas, considerando as 
dificuldades apresentadas nesse contexto e, principalmente, 
as diferenças de padrões de interação e estilos de respostas 
e sua relação com as características da deficiência. Os proce­
dimentos do THS também precisam ser revistos em função 
da relativização de alguns critérios como, por exemplo, a to­
pografia (forma) do comportamento, enfatizando-se as con­
seqüências (produto) das interações em termos de evitar 
problemas e alcançar objetivos de modo adequado aos par­
ceiros de interação.
Conclui-se que os portadores de necessidades especi­
ais podem se beneficiar de um programa como o Treino em 
Habilidades Sociais, embora seja necessário realizar adapta­
ções para esta população. Nesse sentido, devem ser realiza­
das pesquisas futuras que busquem relacionar os padrões 
de interação de deficientes visuais e auditivos com as habili­
dades sociais, a fim de que haja um melhor aproveitamento 
do programa por parte desta população.
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143
UM PROGRAMA DE ENSINO, 
PESQUISA E EXTENSÃO 
EM PREVENÇÃO DE 
DEFICIÊNCIAS: 
DESCRIÇÃO E ANÁLISE1
Sônia Regina Fiorim Enumo2
Registrar parte das realizações feitas durante cerca de 
vinte anos junto a graduação e pós-graduação em Psicologia 
da Universidade Federal do Espírito Santo (UFES) é uma ten­
tativa de mostrar a viabilidade da proposta integradora da 
universidade pública - desenvolver ensino, pesquisa e ex­
tensão universitária de modo indissociável (Enumo, 1995a, 
1995b, 1996a).
Mantendo o vínculo original com a disciplina de Psico­
logia do Excepcional, que foi base para ingresso por concur­
so público na UFES em 1986, vários projetos integrados fo­
ram realizados, com produtos apresentados em congressos 
e pubiicados em periódicos e livros, relacionados a: a) trei­
namento de pais e paraprofissionais (Enumo, 1987, 1997a; 
Enumo, Santiago & Medeiros, 1999; Enumo, Santiago et al.,
1 Trabalho apresentado no Grupo de Trabalho "Processo de Desenvolvimento 
da Pessoa com D efic iência : abordagens teóricas e m etodo lóg icas para 
in te rve n çã o " - ANPEPP, G ram ad o , R S , 18-21/05/1998 , A n ais , p. 86. 
F inanciam ento : UFES, PROEX; e no Encontro do Núcleo de Análise do 
C o m p o rta m e n to do E sp ír ito S a n to , na m e sa -re d o n d a "A ná lise do 
comportamento no contexto capixaba", em março de 2004,
2 Departam ento de Psicologia Social e do Desenvolvim ento, Programa de 
Pós-Graduação em Psicologia, Centro de C iências Hum anas e Naturais, 
U n iv e rs id a d e Fed era l do E sp ír ito San to - U F E S - e-rnail: 
soniaenumo(S)terra.com.br / enum osrf@npd.ufes.br
145
mailto:enumosrf@npd.ufes.br
1997); b) descrição e análise da capacitação profissional 
em Educação Especial (Enumo, Amaral & Batista, 1995; 
Enumo, Motta et al., 1995); c) atuação em serviços de 
aconselhamento genético (Enumo, Gianórdoli et al., 1997; 
Lima & Enumo, 2001); d) análise do comportamento de 
procrastinar em estudantes, operários e transeuntes 
(Enumo & Kerbauy, 1999; Enumo, Kerbauy, Louzada, 
Menezes, Batista & Amaral, 1995); e) análise de relações 
entre alfabetização e autocontrole em alunos com e sem 
indicação de dificuldade de aprendizagem (Enumo & Kerbauy, 
2003); f) descrição e análise das ações preventivas da defi­
ciência mental realizadas para gestantes e recém-nascidos, 
em serviços de Saúde Pública de Campinas, SP e da Grande 
Vitória, ES (Enumo, Giacomin et al., 1997, Enumo et ai., 1998; 
Enumo & Kerbauy, 2000; Enumo & Trindade, 2002); g) ela­
boração e adaptação de procedimentos para avaliação de 
crianças com necessidades educativas especiais (deficiên­
cia visual, problemas de comunicação, dificuldade de apren­
dizagem, doença crônica, como o câncer infantil), com ênfa­
se na avaliação assistida de habilidades cognitivas, lingüís­
ticas e da narrativa (Batista & Enumo, 2000; Batista & Enumo, 
2004; Dias & Enumo, 2004; Enumo& Batista, 2000, no pre­
lo; Enumo & Cunha, 2001; Enumo, Cunha, Paula & Dias, 2002; 
Enumo, Dias et al., 2003a; Paula, Enumo & Maia, 2004), e 
nas estratégias de enfrentamento da hospitalização e do 
brincar no hospital (Motta & Enumo, 2002, 2004a, 2004b; 
Motta, Enumo & Ferrão, no prelo); h) criação de ambiente 
computacional para avaliação psicológica (Leal, 2005; 
Soprani, 2005; Soprani, Leal, Enumo & Menezes, 2005); i) 
análise do processo de mediação da aprendizagem em cri­
anças com necessidades especiais, e elaboração de instru­
mento para avaliação de fatores afetivo-motivacionais 
observáveis durante a execução de tarefas de solução de 
problemas (Enumo, Dias et al., 2003b; Orlandi, Ferrão, Leite 
& Enumo, 2004).
Como forma de exemplificar essa possibilidade de 
integração entre as atividades, este texto descreve e anali­
sa um programa multidisciplinar de ensino-extensão-pesqui- 
sa sobre prevenção de deficiências, realizado no período de 
1994 a 1997, no curso de Psicologia da Universidade Federal 
do Espírito Santo - UFES (Enumo, 1994).
Este programa se apoiou nos conceitos de "prevenção 
primária", que visa a evitar a ocorrência do problema, e de 
"prevenção secundária", que consiste no diagnóstico preco­
ce e no tratamento imediato, ambos propostos por Clark e 
Leavell (1976/1965) para a área da Saúde. Esses conceitos
146
são também utilizados no campo das deficiências, onde a 
reabilitação, ou a "prevenção terciária", é mais comum, ape­
sar de menos eficiente (Batista & Enumo, 1996; Enumo, 1993, 
1996; Enumo & Kerbauy, 1994, 1995; Organização., Mundial 
de Saúde - OMS, 1981), A partir dessa teoria de prevenção, 
considerou-se que uma medida preventiva possível, em ter­
mos de intervenção psicológica precoce junto a serviços ofe­
recidos pela UFES, como o Aconselhamento Genético, seria a 
proposição de atividades de avaliação do desenvolvimento 
infantil e de orientação familiar sobre estimulação precoce de 
crianças em risco ou com deficiências.
Foi proposto, então, um programa amplo, que, em li­
nhas gerais, visava ao atendimento da comunidade, caracte­
rizada inicialmente como a demanda proveniente do Serviço 
de Aconselhamento Genético (SAG) da UFES, e à capacitação 
de alunos do curso de Psicologia, na área de prevenção se­
cundária de deficiências, através de diagnóstico precoce e 
tratamento imediato dos casos de atraso no desenvolvimen­
to. Mais especificamente, pretendeu-se desenvolver ativida­
des de ensino, pesquisa e intervenção nas áreas de: a) ava­
liação de repertórios comportamentais infantil; b) planeja­
mento e execução de programas de estimulação precoce para 
crianças com atraso no desenvolvimento; c) treinamento de 
pais e paraprofissionais em estimulação do desenvolvimento 
infantil.
M éto d o
1. Participantes
Cerca de 100 pessoas da comunidade e 25 alunos de 
graduação em Psicologia da UFES participaram do projeto 
em questão:
a) alunos de graduação em Psicologia - o projeto foi 
proposto na forma de estágio profissionalizante, com 
a duração de um ano, para alunos dos dois últimos 
semestres de graduação em Psicologia, estando 
também aberto a outros alunos que já tivessem 
cursado a disciplina de Psicologia do Excepcional 
(ofertada no 6o semestre). Contou, assim, no primeiro 
ano de funcionamento (agosto de 1994 a julho de 
1995), com 3 estagiárias (uma delas com bolsa de 
estudos da UFES) e 2 voluntárias. No segundo ano de 
funcionamento (1995-96), houve a inclusão de 8 novos
147
estagiários e mais 5 voluntários, totalizando 18 alunos. 
Este número diminuiu para 16 no terceiro ano de 
atuação (1996-97). No total, 25 alunos participaram 
deste programa, tendo aiguns deles participado de 
mais de um projeto.
b)ciientela - 57 crianças e adolescentes e suas respectivas 
famílias freqüentando/encaminhadas por: 1) Serviço de 
Aconselhamento Genético/UFES - distúrbios genéticos, 
como a síndrome de Down (0 a 3 anos) e a fibrose cística 
do pâncreas (crianças e adolescentes); 2) Laboratório 
de Educação Física Adaptada do Centro de Educação 
Física da UFES - deficiências múltiplas (deficiência mental 
e paralisia cerebral e/ou deficiência visual) e retardo 
mental; 3) Centro Pedagógico da UFES, por meio de seu 
Laboratório de Educação Especial e do serviço de 
orientação em classes especiais do Estado e Prefeitura 
Municipal de Vitória, ES - problemas de aprendizagem 
escolar e/ou com atraso no desenvolvimento. Contando 
também as famílias, cerca de 100 pessoas da comunidade 
participaram do programa.
2. Pr o c e d im e n t o e Ma t e r ia l
Este programa foi sendo desdobrado em 6 projetos 
ao longo dos 3 anos de funcionamento, conforme solicita­
ções de alunos ingressantes e/ou de outros departamen­
tos da UFES, que também atuavam com pessoas com ne­
cessidades educacionais especiais, como o Centro Peda­
gógico, com seu Laboratório de Educação Especial (LES) e 
o Centro de Educação Física e Desportos, com o Laborató­
rio de Educação Física Adaptada (LAEFA). Dessa forma, 6 
projetos compuseram o programa geral: Projeto 1) Atendi­
mento familiar a crianças com Síndrome de Down; Projeto
2) Classes especiais; Projeto 3- Laboratório de Educação 
Especial do Centro Pedagógico; Projeto 4) Laboratório de 
Educação Física Adaptada; Projeto 5,) Atendimento 
Psicossocial a Familiares de Portadores de Fibrose Cística; 
Projeto 6) Pesquisa em Educação Especial. A estrutura ge­
ral de funcionamento do programa em questão está apre­
sentada na Tabela 1.
148
Tabela 1. Estrutura geral dG Programa de Prevenção Secundária de Deficiências
(PPSD) do curso de Psicologia da UFES, em cada ano letivo
G: graduação; M: mestrado; LAEFA: Laboratório de Educação Física Adaptada; 
SAG: Serviço de Aconselhamento Genético;
DPSD: Depto. Psicologia Social e do Desenvolvimento.
Há uma descrição das atividades realizadas na Tabela 
2, que oferece uma visão global e comparativa desses dados
Tabela 2. Tipos de intervenções e atividades do Programa de Prevenção 
Secundária de Deficiências - Psicologia/UFES
Na Tabela 3, estão os instrumentos utilizados em cada um 
dos projetos, sendo alguns deles especialmente elaborados.
149
Tabela 3. Atividades e instrumentos de avaliação utilizados no Programa de
Prevenção Secundária de Deficiências do Curso de Psicologia da UFES
I- P rim e iro ano de funcionam ento (agosto de 
1994 A ju lh o de 1995):
Durante o primeiro ano, este programa foi executado 
com as atividades do Projeto 1, descrito a seguir.
Projeto l - A ten d im en to fa m ilia r a c r ia n ç a s co m
SÍNDROME DE DOWN
A Tabela 4 mostra as características gerais dos sujei­
tos participantes.
150
Tabela 4. Características dos participantes do Projeto 1- Síndrome de Down do
Programa de Prevenção Secundária de Deficiências - Psicologia/UFES
Características da Clientela
Faixa etária (crianças)
Sexo (crianças)
Escola
Mães
Nível sócio-econômico das famílias 
Residência
1 a 3 anos (um era filho único)
Masculino ?
APAE
35-4G anos (uma adolescente, solteira,
estudante universitária)
média
região metropolitana da Grande Vitória ___
Previu-se o período de um semestre letivo para os alu­
nos adquirirem uma base teórica comum e serem capacita­
dos para avaliar o desenvolvimento infantil e orientarem os 
pais. Incluem-se aqui atividades de leitura e discussão de 
texto, aplicação-treino dos instrumentos e elaboração de re­
latórios de avaliação.
Simultaneamente, procedeu-se o levantamento e a 
seleção da clientela a ser atendida. Selecionou-se, então, a 
amostra, segundo três critérios: a) ser portador de síndrome 
de Down, por ser a síndrome mais freqüente, geralmente 
associada ao retardo mental; b) estar a criança com idade 
entre 0 a 3 anos (até março de 1995), por haver material 
para atendimento disponível somente para essa faixa etária; 
e c) morar na capital, pois parte do atendimento seria feito 
na casa do cliente. Foram selecionados assim 20 casos para 
o atendimento no projeto.
Durante o primeiro semestre de 1995, foram convida­
das, por carta, 20 famíliaspara participarem; e somente cin­
co responderam. Após o primeiro contato, três famílias pas­
saram a ser atendidas.
As atividades do Projeto 1 foram feitas em dupla de 
estagiárias, em três fases descritas a seguir.
Fase I - entrevistas com pais de bebês/crianças com 
atraso no desenvolvimento, para fornecimento de 
informações sobre o projeto, identificação geral da 
família e da criança, e levantamento de dados gerais 
sobre o desenvolvimento desta. Essas entrevistas 
foram realizadas no Núcleo de Psicologia Aplicada (NPA) 
do curso de Psicologia.
Fase II - avaliação do desenvolvimento infantil, através 
do Inventário Portage do Desenvolvimento Infantil 
(Williams, 1983; Williams & Aiellc, 2001) e das Escaias 
Bayley do Desenvolvimento Infantil - EBDI (Bayley, 
1969). A avaliação foi feita nas dependências do 
campus, com auxílio dos pais (mãe e/ou pai).
O Inventário Portage do Desenvolvimento Infantil foi 
escolhido por ser usado com crianças normais até seis anos,
151
podendo ser aplicado em berçários, creches e programas de 
pré-escola, e também com crianças mais velhas com suspeita 
de atraso no desenvolvimento, além de ser útil em progra­
mas de estimulação em instituições e escolas especiais para 
crianças excepcionais. Seus resultados podem ser usados 
de várias formas, fornecendo um perfil do desenvolvimento 
do sujeito (Bereohff, Leppos & Freire, 1994; Williams & Ma­
tos, 1984). Esse inventário (Portage Guide to Early Education), 
elaborado nos Estados Unidos da América por Suzana Bluma, 
Marsha Shearer, Alma Frohman, Jean Hilliard, foi aplicado ex­
perimentalmente em crianças com vários tipos de distúrbios 
de desenvolvimento (autismo, surdo-mudez, paralisia cere­
bral, retardo mental) e suas famílias em 1981-82, em São 
Carlos, SP, por Williams (1983)3; havendo, assim, uma versão 
nacional, com itens operacionalizados e com critérios de exe­
cução, de forma a facilitar a aplicação.
Apesar de fornecer uma visão ampla do repertório 
comportamental da criança, este instrumento não foi conce­
bido como uma escala de desenvolvimento, padronizada e 
estatisticamente elaborada, de forma a permitir uma compa­
ração com a média de desempenho de crianças da mesma 
idade. Foi construído como uma relação de itens esperados 
em cada faixa etária, ou um inventário, com itens indicados 
por essas escalas. Por outro lado, dado o seu detalhamento 
e abrangência, é bastante útil no planejamento do atendi­
mento, facilitando o trabalho dos estagiários. Por esse moti­
vo, foi escolhido como instrumento básico para a avaliação 
do desenvolvimento, neste projeto.
Para efeitos de controle e padronização dos dados 
obtidos, visando a produção de conhecimento na área, deci­
dimos também aplicar uma escala de desenvolvimento atua­
lizada, que resumisse os dados obtidos no Inventário Portage 
e que permitisse a comparação com a norma esperada para 
a idade. Este último aspecto, a diferença encontrada em re­
lação à idade cronológica, é comumente solicitada pelos pais 
e também pelos profissionais que atendem ao caso.
Assim, o uso da EBDI fornece uma avaliação compreen­
siva do desenvolvimento da criança e um meio de compará-la 
com as crianças de sua idade; ou seja, oferece uma base para 
o estabelecimento do status atual da criança e a extensão de 
qualquer desvio do normal esperado. Permite, assim, instituir 
medidas corretivas precoces, quando a criança mostra evi­
dência de desenvolvimento mental ou motor retardado.
Fase III - orientação de pais na área de estimulação do
desenvolvimento infantil, segundo os dados obtidos
1 Esse material foi publicado recentemente (Williams & Ayeilo, 2001).
152
na avaliação, que permitiram estabelecer prioridades 
no programa de estimulação do desenvolvimento. Esta 
fase do atendimento ocorreu em situação natural (a 
própria casa do cliente), por questão metodológica e 
também por falta de espaço próprio para atendimento 
dentro da universidade.
Como parte dessa orientação familiar, foram progra­
madas reuniões quinzenais entre os pais, intercalando-se 
com reuniões de socialização entre familiares e crianças aten­
didas. As estagiárias também participaram de reuniões de 
integração entre todos cerca de 30 alunos de graduação e 
pós-graduação envolvidos em projetos de pesquisa e/ou de 
intervenção na área de Psicologia e Saúde, sob orientação 
de três docentes do Departamento de Psicologia Social e do 
Desenvolvimento (DPSD) e do Programa de Pós-Graduação 
em Psicologia (PPGP/UFES).
II - Segundo ano de funcionam ento (agosto 
de 1995 A ju lh o de 1996):
Durante esse período, manteve-se o Projeto 1- Atendi­
mento Domiciliar a Crianças com síndrome de Down, que pas­
sou a atender mais 2 crianças. Os dados deste projeto foram 
organizados e apresentados em congressos locais, regionais, 
nacionais e internacionais, publicados na forma de artigos e 
capítulos. Foram criados três novos tipos de atendimentos, 
descritos a seguir.
P r o jet o 2 - C lasses especia is
Em um programa multidisciplinar, que incluía dois do­
centes e estagiárias do curso de Pedagogia, três alunas de 
Psicologia foram responsáveis pelas avaliações psicológicas 
de 8 crianças indicadas pelas professoras de classes especi­
ais como aquelas que tinham mais dificuldades de aprendi­
zagem escolar. Essas avaliações eram feitas por meio de ques­
tionários e entrevistas com pais e professores, observações 
do professor e da criança no contexto escolar (sala de aula e 
recreio), aplicações de testes específicos para alfabetização 
e observação da escola e do material escolar da criança. Os 
dados assim obtidos eram apresentados em reuniões sema­
nais da equipe multidisciplinar (Pedagogia, Psicologia, Edu­
cação Física e professores das classes especiais), ajudando 
na tomada de decisão sobre a intervenção a ser feita com os 
alunos e professores.
As estagiárias deste projeto recebiam assim três tipos 
de supervisões semanais: com a professora responsável pelo
153
projeto na Pedagogia, outra na Psicologia e uma reunião geral 
com todos participantes dos projetos da área pedagógica. 
Realizaram também palestras em cursos oferecidos a profes­
sores de várias regiões do ES pela Pedagogia em convênio 
com a Secretaria de Estado da Educação do ES.
Projeto 3 - La b o r a t ó r io d e E d u c a ç ã o Es p ec ia l do 
Ce n tr o P e d a g ó g ic o
Oito crianças com dificuldades de aprendizagem esco­
lar, atendidas em grupo no Laboratório de Educação Especial 
pelas estagiárias de Pedagogia, foram avaliadas por três alu­
nas de Psicologia de modo semelhante à descrição feita no 
projeto 2, diferindo apenas em relação ao local de atendi­
mento das crianças, que passou a ser dentro do próprio 
campus. As atividades de supervisão também ocorreram da 
maneira anteriormente descrita.
Projeto 4 - l a b o r a t ó r io d e E d u c a ç ã o Fís ica 
A d a ptad a
Fizeram parte deste projeto 20 crianças com atraso no 
desenvolvimento (retardo mental, autismo, paralisia cerebral, 
entre outros), sendo 10 delas provenientes de convênio com 
a APAE de Vitória e o restante da comunidade local, todas 
elas atendidas semanalmente por estagiárias da Educação 
Física, no Laboratório de Educação Física Adaptada do Cen­
tro de Educação Física e Desportos.
Além das atividades de avaliação do desenvolvimento, 
realizadas pelas cinco estagiárias de Psicologia, duas delas 
realizaram reuniões quinzenais com as mães dessas crian­
ças enquanto estas eram atendidas no LAEFA pelas estagiá­
rias de Educação Física e de Psicologia. Os temas dessas 
reuniões foram selecionados a partir de consulta de interes­
se dos participantes e de acordo com as características dos 
casos que estavam sendo atendidos.
III - Terce iro ano de funcionam ento (agosto 
DE 1996 A JULHO DE 1997)
O projeto 1 - Atendimento familiar a portadores de 
síndrome de Down teve suas atividades encerradas em de­
zembro de 1996, em decorrência da diminuição do número 
de estagiários, que se formaram nessa data. Três estagiári­
as que ficaramrealizaram as atividades ligadas à produção 
de relatórios e artigos sobre o estágio realizado, como se vê 
a seguir: redação de relatórios sobre as atividades realiza­
das durante os anos anteriores no projeto; aplicação do
154
Peabody Pictures Vocabulary Test em todos os 480 alunos da 
Escola de Ensino Fundamental da UFES para padronização 
em amostra da população brasileira, em trabalho conjunto 
com docentes da UERJ e da USP; elaboração e apresentação 
de vídeo sobre aplicação de um inventário de desenvolvi­
mento infantil; elaboração de painéis e apresentações em 
congressos local e nacional; elaboração de um projeto de 
pesquisa sobre participação do pai no desenvolvimento de 
filhos portadores de deficiência mental. Simultaneamente, 
outro grupo de 13 estagiários realizaram as atividades rela­
tivas aos projetos 5 e 6, descritos a seguir.
PROJETO 5 - ATENDIMENTO PSICOSSOCIAL A FAMILIARES 
DE PORTADORES DE FlBROSE CÍSTICA
Realizado em co-orientação com outra docente do 
DPSD4, UFES, e com o auxílio de uma monitora de pós-gradu­
ação - uma enfermeira, mestranda em Psicologia/UFES, na 
época, este quinto projeto teve a participação de 12 estagi­
ários, que atuaram junto a 10 famílias, no SAG/UFES, entre 
agosto de 1996 e julho de 1997. Realizaram as seguintes 
atividades básicas: organização e condução de reuniões 
mensais com os pais de crianças portadores de fibrose cística 
e seus filhos; elaboração de um boletim informativo mensal 
para os pais; participação em reuniões interdisciplinares se­
manais do SAG/UFES; aplicação de instrumentos de avalia­
ção de estresse nos familiares; leituras e discussão de tex­
tos da área; participação em supervisões com docentes e 
reuniões com monitora de pós-graduação em Psicologia; ela­
boração de monografias individuais sobre temas da área de 
saúde e comportamento; redação de relatórios de estágio; 
elaboração de painéis e apresentações em congressos de 
âmbito local e nacional (Tabela 5).
Projeto 6 - E s tá g io e m P es q u is a e m P r e v e n ç ã o d e 
D eficiên cia s
Esta modalidade de estágio existente no curso de Psi­
cologia possibilita ao aluno a elaboração de um projeto de 
pesquisa sob supervisão docente, projeto este que poderá 
ser apresentado em processos de seleção para mestrado. 
As atividades e etapas de produção seguem modelo de pes­
quisa em Ciências Humanas.
4 Professoras Zeidi Araújo Trindade e Maria Cristina Smith Menandro, a quem 
agradecem os a colaboração.
155
R e s u l t a d o s
Foram considerados alguns indicadores quantitativos e 
qualitativos de resultados, que estão resumidos na Tabela 55.
Tabela 5. Produção do Programa de Prevenção Secundária de Deficiências do 
curso de Psicologia/UFES, por ano letivo
Em termos qualitativos, foram considerados como indi­
cadores de resultados do Programa:
a) os relatos verbais dos usuários - estagiários e clientes, 
classificando como positiva a participação no projeto. 
Os prim eiros, .com relatos de ganhos em term os de 
conhecimento e habilidades profissionais; e os clientes 
através de relatos sobre melhora na interação com a 
criança excepcional. No projeto 1 - Atendimento Familiar 
S D , p o d e -s e o b s e r v a r a lte ra çõ e s s ig n if ic a tiva s no 
repertório com portam ental das crianças, com o se vê 
na Figura 1, a título de exemplo;
c r ia n ç a s
idade m édia: 13 aplicação: 2 a .3 m . 2a aplicação: 3 a .3 m .
Figura 1. Porcentagem m édia de acertos para cada sujeitos com 
S ín d ro m e de D ow n no In v e n tá rio Portage, nas duas aplicações, com 
intervalo de um ano.
b ) co m po rta m e n to s observáveis dos usuários - alguns 
estagiários, apesar de te rm in a re m a habilitação em 
Psicologia, p e rm an e ce ra m por mais um semestre no 
projeto, mesmo sem nenhum vínculo formal; os clientes, 
da m e s m a f o r m a , c o n t i n u a r a m p a r t ic ip a n d o das 
atividades;
r" A lg u m a s produções foram publicadas após o té rm in o do Program a.
156
c) a grande procura de alunos de Psicologia para 
participação no programa, mesmo como voluntários;
d) 17 apresentações em congressos locais, nacionais e 
internacionais, com publicação de resumos CEnumo, 
1995a, 1995b, 1997b, 1997c; Enumo, Gianórdoli et al., 
1997; Enumo, Góes et al., 1995; Enumo, Santiago, et 
al, 1995, 1996, 1997; Enumo, Santiago, Motta et al., 
1997; Enumo, Santiago, Rocha et al., 1997; Enumo, 
Santos et al., 1997), a publicação de 2 artigos (Enumo, 
1996a; Lima & Enumo, 2001) e 2 capítulos de livros 
(Enumo, 1997a; Enumo, Santiago & Medeiros, 1999), 
a elaboração de um projeto de pesquisa (Afonso & 
Enumo, 1997) e de um vídeo, como resultados na área 
de produção de conhecimento (Tabela 5); e
e) após o término do Programa, cerca de 30% dos 
estagiários (7) continuaram na carreira acadêmica, 
fazendo o Mestrado em Psicologia, estando alguns 
deles cursando o Doutorado atualmente, assim como 
outros estão inseridos na carreira docente.
Discussão
A realização de pesquisas no contexto de ensino-apren- 
dizagem universitária é tarefa que transcende o cotidiano do 
docente que deseja ser professor-pesquisa dor. Oferece, con­
tudo, ganhos para a qualificação profissional do aluno, cujo 
desempenho melhora em rigor metodológico e ético. Tam­
bém a área de conhecimento é favorecida com a produção de 
um conhecimento oriundo de uma realidade localizada no 
tempo e no espaço. Com essa perspectiva, tem sido ofereci­
do estágio profissionalizante a alunos de graduação em Psi­
cologia, na área de Educação Especial, realizando-se inter­
venções na comunidade local, visando a uma maior integração 
desta com a universidade,
É importante esclarecer que, quando se fala em 
metodologia de pesquisa e intervenção, esta não vem 
descontextualizada do processo sócio-histórico em que está 
inserida. Isto significa que a instrumentação metodológica é 
condição necessária, mas não suficiente, para o aprimoramento 
da formação profissional e a produção de conhecimento. Nes­
se sentido, ao serem propostas atividades de intervenção em 
Psicologia, por exemplo, não se está visando apenas ao aten­
dimento de uma clientela, através da aplicação e adequação 
de técnicas e procedimentos da Psicologia. A intervenção em 
Psicologia é entendida como o atendimento de uma demanda 
específica concomitante à produção de conhecimento que se
157
incorporará ao saber já constituído na área. Isto implica na 
preocupação com a formação ética, com a compreensão dos 
fatores históricos e os problemas sociais, com os quais, a Psi­
cologia pode contribuir.
Nesta perspectiva, tem-se como prática, no DPSD/UFES, 
a proposição de projetos de extensão universitária com es­
sas características de intervenção vinculada à produção de 
conhecimento. Da mesma forma, esse caráter formativo e não 
apenas instrumental também está presente nas atividades 
de pesquisa.
Apesar desse enfoque facilitador para a produção si­
multânea de pesquisa e extensão juntamente com o ensino, 
a implantação de um programa desse porte, procurando aten­
der a essas três demandas, é um processo complexo e de­
pendente de uma infra-estrutura mínima de espaço físico, 
material e recursos humanos habilitados. Seus resultados, 
bem como a avaliação destes em termos de eficiência e eficá­
cia, dependem diretamente desses aspectos.
Há grandes dificuldades para a realização de projetos 
com esse caráter integrativo, com se vê a seguir.
Capacitação de Pessoal: descompasso entre as habilidades 
exigidas, como saber aplicar escalas de desenvolvimento in­
fantil, redigir relatórios de aplicação de testes e de síntese de 
casos, ter tido alguma experiência com crianças excepcionais, 
ter conduzido atendimento em Psicodiagnóstico, saber elabo­
rar um projeto de pesquisa, conhecer os princípios básicos de 
Análise Experimental do Comportamento e suas aplicações na 
escola e na área da excepcionalidade, saber elaborar e exe­
cutar uma programação de ensino (estabelecimento de obje­
tivos, sua operacionalização, registroe avaliação).
Para resolver esse aspecto da capacitação dos alunos, 
foi necessário ensinar a aplicação de inventários e de esca­
las de desenvolvimento, a elaboração e aplicação de questi­
onários, relatórios e, em alguns casos, restringir a clientela, 
como no Projeto 1, aos casos de síndrome de Down, por ser 
mais conhecida, além de ser a mais freqüente.
Currículo Acadêmico: a realização de estágios, que demanda 
mais tempo do aluno, é concomitante à realização de outras 
disciplinas teóricas, que já deveriam ter sido cursadas ante­
riormente. Nesse tipo de trabalho, que inclui a intervenção 
em ambiente natural (casa ou escola), há necessidade de 
uma carga horária maior. Os estagiários, por sua vez, estão 
em fase final do curso, que culmina com o desligamento for­
mal da instituição. Isso atua como fator de dificuldade no 
sentido de que, às vezes, não há condições de outras esta­
giárias serem treinadas para assumirem o atendimento.
158
De outro lado, a falta de carga horária docente para o 
projeto dificulta a supervisão e o atendimento das necessi­
dades específicas de cada aluno.
Modelo de atendimento e ensino: fazendo-se uma ailálise de 
custos e benefícios, os resultados gerais mostram benefícios 
para a clientela e os alunos, mas a um alto custo (tempo e 
dinheiro) para o docente responsável, dada a falta de estru­
tura curricular, que pode ser particular do curso em questão.
Apoio institucional: A falta de apoio institucional em termos de 
aquisição de material para o atendimento e prover um local 
específico para isso, e para a supervisão em grupo. Diante 
dessas dificuldades, foi necessário, por exemplo, no Projeto 
1, restringir o atendimento à faixa etária de 0 a 3 anos, a 
qual poderia ser avaliada com o material que estava disponí­
vel. A falta de espaço físico adequado, por sua vez, apressou 
a introdução de uma modalidade de atendimento, prevista 
para outra fase do projeto: o atendimento em situação natu­
ral, na própria casa do sujeito. Apesar das vantagens 
metodológicas (maior garantia de manutenção e generaliza­
ção da aprendizagem, mudanças no padrão de interação 
mãe-criança, por exemplo), outras dificuldades de ordem 
operacional ocorreram, como a necessidade de maior tempo 
para o estágio e gastos com transporte.
Adesão Familiar: a participação da família é básica a esse tipo 
de atendimento proposto e os responsáveis verbalizavam 
grande interesse no trabalho. Contudo, queriam uma fórmu­
la mágica que fizesse seu filho andar ou falar, de preferência 
sem mais esforços pessoais. O cansaço, a falta de tempo e o 
desconhecimento de sobre como lidar com a criança foram 
motivos alegados para não realização das atividades. Todas 
as famílias, mesmo estando os maridos desempregados, ale­
garam ter pouco tempo para executar as atividades em casa 
com a criança. Uma mãe, por exemplo, conseguia tempo para 
trabalhar gratuitamente para as crianças da APAE, mas não 
arrumava tempo para brincar com seu filho. Ainda a título de 
ilustração, no Projeto 1, durante a intervenção na área de 
autocuidados, tentou-se "conscientizar" os responsáveis da 
necessidade de um registro diário. O planejamento em con­
junto, a observação e o registro de comportamentos ficaram 
comprometidos e mobilizariam um treino de comportamentos 
de autocuidados mais específico e sistematizado, especial­
mente porque os pais não demonstraram disponibilidade para 
registrar os comportamentos em casa.
Cogitou-se, então, a realização de uma análise do pro­
cesso de rejeição do filho deficiente, mas isso demandaria 
um outro tipo de atendimento, com caráter mais clínico, o
159
que não era possível no momento. De outro lado, a demons­
tração das aquisições da criança na forma de gráficos indivi­
dualizados e a explicitação dos pequenos progressos alcan­
çados pelos filhos mostraram-se importantes na adesão dos 
pais. Foram necessárias também palestras sobre desenvol­
vimento infantil para ajudá-los a compreender melhor o pro­
cesso em que estavam envolvidos.
Impossibilidade de acompanhamento escolar, não foi possível 
a realização de uma observação e sistematização de dados 
junto à escola visando a identificar as necessidades de to­
das as crianças, em vários projetos deste programa, devido 
a um desinteresse expresso por parte da escola, e ainda 
falta de carga horária das estagiárias e infra-estrutura para 
levar adiante um programa tão abrangente.
Falta de atendimento multi e interdisciplinar: é mais vantajoso 
para a criança um atendimento que inclua intervenções nas 
áreas da Fonoaudiologia, da Terapia Ocupacional, o acompa­
nhamento com neuropediatra, além de atividades extras, 
como natação, jogos esportivos, visando a promover a 
integração, socialização e desenvolvimento de habilidades 
motoras (lateralidade, agilidade, esquema corporal, controle 
postural, equilíbrio), auxiliando na aquisição de limites e re­
gras impostas tanto pelos jogos como pela vida cotidiana.
Como se vê, são muitas as variáveis que devem ser 
observadas quando se fala em estimulação precoce como 
medida preventiva para que o atraso no desenvolvimento 
não seja agravado. Devem-se considerar as questões de 
ordem sócio-econômica-cultural, levando-se em conta a rea­
lidade de um país subdesenvolvido como o Brasil. Além das 
carências de recursos e reduzido grau de instrução, a defici­
ência ainda é ignorada ou cercada por tabus e preconceitos.
Partindo da constatação dessas variáveis envolvidas, 
observa-se que uma desvantagem no caso de crianças com 
atraso no desenvolvimento, deve-se em parte ao fato de te­
rem crescido em ambiente carente de estímulos. Em vista 
disso, faz-se necessário que os programas de estimulação 
sejam iniciados precocemente, dando suporte à orientação 
necessária, para que a família se torne aliada no processo 
de estimulação e aprendizado de habilidades. Nesse senti­
do, é importante considerar a criança como um todo, respei­
tando suas particularidades e necessidades específicas, evi­
tando uma intervenção ineficiente ao implantar um modelo 
pronto. É preciso considerar a família, o meio no qual a crian­
ça está inserida e suas condições físicas e psicológicas (Enumo 
& Cunha, 2001).
160
A avaliação do trabalho com a família também é impor­
tante, para que sejam discutidos, em conjunto, todos os as­
pectos do programa de treino, visando um melhor desempe­
nho e uma maior independência, necessária à resolttção de 
problemas que possam surgir.
Ao registrar uma intervenção como esta, espera-se 
contribuir no sentido de promover idéias, pistas que podem 
ser colocados em prática em outras intervenções; além de 
destacar os cuidados que devem ser tomados num atendi­
mento desse tipo, lembrando a carência de alternativas efi­
cazes no atendimento das necessidades da família, de acor­
do com o meio em que está inserida.
Apesar das dificuldades citadas, foi possível implantar 
o programa, que continha também a proposta de exigir a 
elaboração de trabalhos para serem apresentados em con­
gressos, simultaneamente ao aprendizado do aluno e ao aten­
dimento à comunidade.
Diante desse exemplo de tentativa de integração das 
atividades de pesquisa, ensino e extensão, vê-se que, é con­
dição necessária, mas não suficiente, a adoção de uma linha 
teórica definida na intervenção, assim como o rigor 
metodológico na condução do atendimento e da pesquisa, 
se a capacitação dos alunos não corresponder às caracterís­
ticas do projeto. A lacuna de conhecimentos terá que ser 
suprida durante o processo, onerando o projeto em termos 
de tempo e qualidade.
Do mesmo modo, a estruturação curricular não garan­
te a continuidade da prestação de serviço, pois nada obriga 
o aluno a optar pelo estágio, gerando uma possível 
descontinuidade ou mesmo cancelamento do projeto.
A falta de carga horária oficial e real para projetos des­
se porte, que exigem uma grande quantidade de tempo é um 
dos fatores que também pode impedir a continuidade ou vir a 
descaracterizar o tipo de intervenção. Esta condição decorredo excesso de atribuições docentes, que, por sua vez, advém 
do tamanho dos departamentos; exigindo soluções em ter­
mos de contratação docente, que depende de soluções locais 
e nacionais (políticas internas da instituição e do governo, 
política econômica, atratividade dos salários, por exemplo).
Entretanto, as dificuldades encontradas em termos 
operacionais ou de infra-estrutura para funcionar não se jus­
tificam se a filosofia da universidade fosse a de ser a linha- 
de-ponta, ou o exemplo de excelência de qualidade no aten­
dimento à comunidade. Este, aliás, deveria ser gratuito às 
camadas de baixa renda, onde se localiza o grande contin­
gente dos casos de deficiências em nosso país.
161
Resumindo, este projeto encerrou suas atividades três 
anos após seu início enfrentando as mesmas dificuldades: 
falta de espaço físico adequado para a orientação de pais e 
para observação de crianças; sem apoio financeiro para a 
aquisição de material psicopedagógico necessária à interven­
ção com as crianças e para funcionamento do estágio; sem 
infra-estrutura de funcionários e telefone; poucas bolsas de 
estudo; pouco tempo para supervisão, dada a fórmula para 
contagem de tempo para estágio, também por não serem 
consideradas as horas de supervisão conjunta com os do­
centes dos outros departamentos e nem ser possível incluir 
horas para orientação de estudos teóricos; e dificuldades 
para achar horário conjunto para supervisões e atividades 
grupais. Mesmo sem as condições facilitadoras, às custas de 
horas extras para professores e alunos e de reuniões em 
horário de almoço, foi possível realizar o programa, manten­
do sua tônica de produzir conhecimento na área, como se 
pôde ver no item anterior.
Finalizando, fica aqui um registro das possibilidades e 
dificuldades encontradas em experiências reais de propos­
tas de realizai serviços de atendimento à comunidade com 
qualidade, ao mesmo tempo em que se procura produzir co­
nhecimento em Psicologia e capacitar os futuros profissio­
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