MARTINS_Metodologias em arte educacao-95-112

Prévia do material em texto

95
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
A arte contemporânea apresenta desafios inéditos para o arte-e-
ducador. Vivemos um momento de indefinição, no qual as regras de 
outrora não valem mais. A ideia de arte se encontra indefinida, as lin-
guagens têm limites fluidos e muitas obras são de difícil classificação 
a partir dos parâmetros existentes. Cada vez mais, estamos rodeados 
por uma arte que não tem nome, com experiências que desafiam nossa 
percepção e nosso conhecimento.
Este capítulo é dedicado a algumas manifestações que até pouco 
tempo não existiam ou não eram consideradas dignas de entrar em um 
currículo. A primeira delas é a performance, arte viva que subverte as 
expectativas do comportamento cotidiano, estimulando-nos a pensar 
de modo diferente ou a notar padrões e normas dos quais não tínhamos 
consciência. Originada no início do século XX, a performance ganhou 
notoriedade sobretudo nos anos 1970, época em que passou a ter um 
campo disciplinar específico. 
Capítulo 7
Linguagens híbridas 
e contemporâneas
96 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.Decorar a cidade com obras de arte é algo tão antigo quanto as pri-
meiras civilizações. Na contemporaneidade, porém, as obras de arte 
urbana adquirem um caráter contestatório nunca visto antes. Neste 
capítulo, o grafite e as intervenções site specific são apresentados 
como expoentes desse momento, abrindo espaço para abordagens e 
metodologias potentes pelo arte-educador. 
O audiovisual, por sua vez, desde a primeira apresentação pública 
de cinema em 1895, está cada vez mais ao nosso redor. Logo de início, 
a invenção dos irmãos Lumière interessou aos educadores. Hoje, mais 
do que nunca, educar para o audiovisual se faz necessário para uma 
educação ampla, cidadã e inclusiva.
Fechamos, com este capítulo, um leque bastante amplo de lingua-
gens que podem ser abordadas e desenvolvidas pelos arte-educado-
res. Do pioneirismo do ensino de artes plásticas e do teatro-educação, 
passando pela dança e pela música, chegamos, por fim, às linguagens 
mais atuais e suas aplicações na escola ou em qualquer ambiente edu-
cativo, formal ou não formal. 
1 A performance e a educação 
Uma das linguagens mais controversas da arte contemporânea, a 
performance já tem seu espaço na arte-educação, e cada vez sur-
gem mais experiências e estudos sobre essa arte no ensino básico. 
A origem da performance é incerta, mas data do início do século 
XX. Mesmo sem usar o termo “performance”, artistas como Marcel 
Duchamp e movimentos como o Dadaísmo realizaram ações que são 
vistas como tal. Duchamp, por exemplo, criou um alter ego feminino 
que chamou de Rrose Sélavy, nome que, ao ser lido em francês, pode 
ser entendido como “Eros é a vida”. Vestido com roupas femininas, 
Duchamp se tornou, com essa ação, um precursor da performance 
arte. Mesmo seu gesto mais conhecido, o de exibir um urinol como 
obra de arte, pode ser considerado performativo. 
97Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
A palavra “performance” possui acepções diferentes e, antes de tor-
nar-se conhecida na língua portuguesa, era amplamente usada em paí-
ses anglo-saxões com o significado de “desempenho” e “habilidade”. A 
partir de meados do século XX, passou a designar expressões artísticas 
nas quais o corpo se faz presente, sem se tratar de teatro ou dança. 
Foi o caso de Yves Klein, artista francês que em 1960 realizou a ação 
Antropometria, na qual modelos nuas besuntavam-se com tinta azul 
e “imprimiam” seus corpos em telas. O mesmo artista realizou nessa 
época a venda de obras de arte invisíveis, ação que chamou de Zona 
de sensibilidade pictórica imaterial. A ação consistia em receber um 
pagamento em ouro pelas supostas obras, entregar o recibo ao com-
prador, despejar o ouro no rio Sena, em Paris, e queimar o comprovante. 
Segundo Klein, essa ação reequilibrava a ordem natural entre artista e 
comprador. Poucos recibos não foram queimados nessa performance. 
Em 2022, um deles chegou a ser vendido por US$ 1,2 milhão na casa de 
leilões Sotheby’s, em Londres.
Entre as décadas de 1960 e 1980, várias ações dessa natureza foram 
realizadas em cidades como Nova York, Los Angeles, Buenos Aires, Rio 
de Janeiro e São Paulo. Como vimos no capítulo 6, em Nova York, a 
coreógrafa Trisha Brown colocou um homem descendo a parede lateral 
de um prédio como se estivesse caminhando. Já no capítulo 3, vimos 
que, em Los Angeles, Chris Burden pediu que um atirador profissional 
atirasse em seu ombro, na performance Shoot. Em Buenos Aires, jovens 
artistas do Instituto Di Tella provocavam a sociedade até mesmo com 
ações simples, como a performance Urbana manzana, na qual a per-
former Narcisa Hirsch distribuía maçãs em uma esquina movimentada 
do centro da cidade. No Rio de Janeiro, Hélio Oiticica fazia as pessoas 
ativarem seus parangolés dançando, e Lygia Clark propunha estímulos 
sensoriais e manipulação de objetos nas obras Bichos e Baba antropo-
fágica. Em São Paulo, Wesley Duke Lee escandalizava o público com O 
grande espetáculo das artes no Brasil, no qual exibia uma série de gra-
vuras eróticas iluminadas por lanternas durante um show de striptease. 
98 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.O que seria a especificidade dessas manifestações, agrupadas hoje 
sob o nome de performance? Richard Schechner, artista e professor da 
Universidade de Nova York, propôs a criação de uma área independente 
chamada “estudos da performance”, ligada às artes, à antropologia e 
à sociologia. Influenciado pela filosofia da linguagem de John Austin e 
J. R. Searle e pelos estudos etnográficos de Victor Turner, Schechner 
cria a ideia de que tudo o que fazemos é performance, pois estamos o 
tempo todo repetindo comportamentos aprendidos em gestos, rituais, 
esportes, maneiras de falar, regras de etiqueta, práticas profissionais, 
etc. Quando os pais ensinam algo para a criança, estão citando perfor-
mances partilhadas socialmente. 
O que diferenciaria a performance cotidiana da performance artís-
tica seria seu caráter transgressor. Um performer subverte as expec-
tativas de um procedimento comum para colocar em evidência formas 
reprimidas de dominação, ocultas pelas normas sociais. É o caso da 
performance Viva España, de Pilar Albarracín, na qual a artista cami-
nha pelas ruas de Madrid rodeada por uma banda que toca canções 
alegres. Todas as vezes que ela tenta sair de perto dos músicos, é sutil-
mente impedida, levando o público a ter uma sensação claustrofóbica e 
desesperada. O que a performance coloca em evidência são as muitas 
formas de assédio sofridas cotidianamente pelas mulheres, violências 
disfarçadas de elogios e galanteios, aparentemente inofensivos como 
uma banda de músicos idosos, mas que na verdade incomodam e cer-
ceiam a liberdade. 
PARA SABER MAIS 
Coralidades performativasMuitas vezes, uma performance é realizada coletivamente, e pessoas, 
artistas ou não, são convidadas a participar. Chamadas de “coralidades 
performativas”, essas ações se convertem em manifestações potentes 
que são replicadas em várias cidades do mundo. 
99Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
É o caso da performance Un violador en tu camino, do coletivo chileno 
Las Tesis, na qual mulheres reproduzem uma coreografia criada para 
ser executada enquanto cantam uma música denunciando a violência 
sexual e o feminicídio. A letra diz: “E a culpa não era minha/Nem onde 
eu estava/Nem como me vestia/O agressor é você”. A performance foi 
reproduzida em várias partes do mundo e viralizou nas redes sociais a 
partir do final de 2019.
A artista indiana Mallika Taneja, em Caminhada noturna, convida mu-
lheres para iniciar uma caminhada à meia-noite. Executada em várias 
cidades, essa performance mostra que uma ação simples como andar 
à noite pode representar um risco maior para o gênero feminino do 
que para o gênero masculino. 
Os brasileiros do Desvio Coletivo executaram em mais de 40 países a 
performance Cegos, idealizada pelos artistas Marcos Bulhões e Marce-
lo Denny. Nela, pessoas cobertas de barro caminham lentamente pelas 
ruas das cidades, silenciosamente denunciando o consumismo, a cor-
rupção e outras formas de violência.
Em São Paulo, o Coletivo Pi conduzia mulheres trajando vestidos e 
acessórios vermelhos em uma deriva pelas ruas, todas elas calçando 
somente um sapato de salto alto, claudicando. Esse ato criticava o ex-
cesso de cuidados relacionados aos padrões de feminilidade.
 
Não por acaso, a performance arte tornou-se um meio potente para 
tratar de questões polêmicas e demandas identitárias como o combate 
ao racismo, ao machismo, à homofobia, à transfobia e ao capacitismo. 
A performer Priscila Rezende, por exemplo, lava louças em público, uti-
lizando seu próprio cabelo como esponja. Esse gesto mostra o racismo 
sofrido por pessoas pretas, que têm seus cabelos ridicularizados e cha-
mados pelo nome de uma marca de produtos de limpeza. Lucimélia 
Romão convidou o coletivo Mães de Maio para a performance Mil litros 
de preto, que denuncia a violência de Estado.
100 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.PARA SABER MAIS 
Mulheres e performance
Colocar em tela o machismo, o feminicídio e a violência doméstica, 
reivindicar a descriminalização do aborto ou denunciar desigualdades 
históricas são temas recorrentes na performance feminista. Mudanças 
simples que quebram as expectativas de comportamentos reiterados e 
utilizam a arte como forma de combater opressões. 
Nos Estados Unidos, Karen Finley criou, em It’s my body, um discurso 
que trata de políticas contrárias aos direitos das mulheres defendidas 
pelo presidente George W. Bush. O discurso é declamado por ela com 
uma voz masculinizada e caricatural, imitando o tom usual de pronun-
ciamentos de políticos homens.
Em Fortaleza (CE), Marcelle Louzada e Natalia Coehl caminharam um 
longo percurso pela cidade carregando pesados blocos de pedra, na 
performance A morte da bonitinha. Constantemente interrompidas por 
transeuntes que se prontificavam a ajudar ou diziam que levar peso 
não é coisa de mulher, elas colocaram em evidência papéis de gênero, 
chegando a ser hostilizadas por isso. 
A mexicana Violeta Luna e o coletivo brasileiro Rubro Obsceno realiza-
ram um velório simbólico na performance Para aquelas que não mais 
estão, em que citam o nome e acendem velas para mulheres vítimas de 
feminicídio, para que esses crimes não caiam no esquecimento e na im-
punidade. 
 
Por ser uma linguagem flexível e trazer em sua realização aspectos 
sociais e históricos, a performance tem sido explorada em diferentes 
espaços de ensino, tornando-se uma prática relevante de arte-educa-
ção, tanto no trabalho com alunos quanto na formação de professores. 
A performer Eleonora Fabião (2009, p. 66) declara: 
[...] considero a inserção da prática e da teoria da performance 
no circuito pedagógico teatral estimulante por vários motivos e 
destaco alguns dos principais: 1) sofisticação de pesquisas cor-
porais; 2) ampliação do repertório de métodos composicionais; 
3) investigação de linguagens e dramaturgias não convencionais 
e hibridação de gêneros artísticos; 4) discussão de questões cê-
nicas através de outro viés que não o da teoria do drama ou das 
101Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
histórias e poéticas espetaculares; 5) aprofundamento de deba-
tes e práticas teatrais focados em políticas de identidade e em 
políticas de produção e recepção cada vez mais articuladas e 
acutilantes; 6) valorização da investigação sobre dramaturgia do 
espectador.
O arte-educador Tiago Camacho Teixeira (2019, p. 8) destaca que, 
no ambiente escolar, a performance é uma atividade simbólica de ocu-
pação e expressão. Para ele, contextualizar o surgimento das perfor-
mances e analisá-las é um ponto de partida para conversas sobre o 
que é arte e qual o cenário contemporâneo das expressões artísticas. 
As caixas “Para saber mais” deste capítulo apresentam sugestões de 
conteúdos para tratar de coralidades performativas e questões relacio-
nadas ao feminino. A partir disso, é possível que cada aluno desenvolva 
e apresente suas próprias performances, que podem ser registradas e 
exibidas em fotografias e exposições reais ou virtuais. A pedagogia da 
performance é um campo em expansão, sobre o qual muito material 
está sendo produzido. 
2 Intervenções artísticas e arte urbana
Outras formas contemporâneas de manifestação artística são as 
intervenções e a arte urbana. Nesse grupo, podemos incluir o grafite e 
as intervenções site specific. 
O grafite surgiu na década de 1970, em Nova York, e no princípio 
era uma arte que se definia anônima, contestadora e subversiva. Hoje, 
a estética do grafite, facilmente reconhecível nos muros das grandes 
cidades, estende-se a obras autorais, assinadas, feitas com autoriza-
ção e, muitas vezes, solicitadas e patrocinadas por grandes empresas e 
corporações. As temáticas de contestação e protesto passaram a con-
viver com outras, mais alinhadas ao mainstream. Nomes como Jean-
Michel Basquiat e Keith Haring ajudaram a tornar o grafite conhecido e 
celebrado pela crítica e pelas galerias de arte. 
102 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.
Figura 1 – Autorretrato com Andy Warhol, Michel Basquiat
Fonte: Carpentier (2018).
No Brasil, a dupla Os Gêmeos, formada pelos irmãos Otávio e 
Gustavo Pandolfo, vem se destacando com grafite há duas décadas. 
Figura 2 – Grafite da dupla Os Gêmeos
Fonte: Arte Fora do Museu (2011).
103Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede SenacEAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
Trazer a discussão sobre o grafite para a sala de aula abre a possibili-
dade de rever criticamente os conteúdos ministrados sobre a história da 
arte, os sistemas de legitimação e o desenvolvimento do campo artís-
tico no Ocidente. Reabre a reflexão sobre artes plásticas e artes visuais 
desenvolvida no capítulo 3 e o surgimento de expressões artísticas que 
não se encaixam nos padrões acadêmicos. Para algumas pessoas, o gra-
fite se confunde com a pichação, ambos condenados como vandalismo. 
Cabe ao arte-educador propor questões que estimulem o debate crítico. 
Outra manifestação contemporânea é o site specific, termo vindo 
das artes visuais a partir dos anos 1960. Assim como o grafite e outras 
formas de arte urbana, o site specific tem como eixo a relação com o 
ambiente preexistente, sendo norteado pelo espaço ao redor. De acordo 
com Ilana Elkis (2020), a arte site specific exige a aproximação com o real 
e o ordinário do cotidiano, com um tempo que está aqui e agora. Nela, 
a relação entre o trabalho artístico e a localização é inseparável, assim 
como é necessária a presença do espectador. Trata-se, portanto, de uma 
arte que valoriza a presença do espectador no espaço, aproximando-o da 
performance (KWON, 2008). 
É o caso da intervenção feita pela artista Barbara Kruger no primeiro 
subsolo do Museu Hirshhorn, em Washington D.C. Conhecida por usar 
frases provocativas em seus trabalhos, Kruger escreveu frases do tipo 
em todos os espaços possíveis, da escada rolante até os banheiros 
e a loja do museu. O nome da intervenção, Belief + Doubt (Crença + 
Dúvida), coloca em perspectiva as certezas absolutas, fazendo o espec-
tador refletir sobre suas crenças. Frases como “Dê para o seu cérebro 
a mesma atenção que você dá para seu cabelo”; “Qual foi a última vez 
que você sorriu?”; e “Quem dá o valor?” visam desestabilizar as convic-
ções e instalar o pensamento crítico. 
104 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.
Figura 3 – Belief + Doubt, Barbara Kruger
No Brasil, um dos mais conhecidos artistas que trabalham com inter-
venções dessa natureza é Eduardo Srur. Com a obra Sobrevivência, de 
2008, Srur colocou coletes salva-vidas em dezesseis monumentos da 
cidade de São Paulo. O trabalho foi realizado em esculturas do século 
XX que glorificam heróis da história nacional. Com isso, ele chama a 
atenção para questões ambientais e de preservação do patrimônio, evi-
denciando a situação de precariedade no ambiente urbano. Srur tam-
bém é autor do livro Manual de intervenção urbana (2012), um rico mate-
rial de referência para arte-educadores que desejam conhecer melhor 
essa manifestação e, até mesmo, pensar metodologias de ensino a par-
tir das propostas do artista. 
As obras site specific aproximam os sujeitos das obras, a arte da 
vida cotidiana. Elas rompem com a tradição de lugares específicos 
para o fazer artístico, como o museu, a galeria, o teatro e a casa de 
ópera, possibilitando que qualquer espaço se converta em lugar para a 
105Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
expressão e a experiência estéticas. Com isso, o site specific questiona 
as instituições legitimadoras da arte, fazendo com que nossa aprecia-
ção seja deslocada. 
Para o arte-educador, o próprio espaço escolar é um ambiente para 
a realização de grafites e intervenções. Há muitos exemplos de escolas 
que convidaram artistas visuais para colorir seus muros com grafites, 
algumas delas criando comissões e envolvendo a comunidade nessa 
tarefa. Espaços coletivos podem servir para a criação de intervenções 
site specific, potencializadas por performances e registradas em audio-
visual pelos próprios alunos. 
3 Arte-educação e audiovisual
É cada vez mais importante tratar de audiovisual na escola, pois, 
com as novas tecnologias, sons e imagens em movimento estão por 
toda parte, cabendo ao arte-educador fornecer uma formação midiá-
tica que auxilie na interpretação das mensagens transmitidas por esses 
meios. Nesse bojo, podemos começar a pensar os usos do cinema na 
educação e nos estender a outros suportes, em especial o celular, que, 
antes visto como um vilão em sala de aula, tem se tornado cada vez 
mais um aliado dos professores. 
De acordo com Serrano e Venâncio Filho (1930, p. 27-28), o cinema 
educativo, ou cinema educador,1 surgiu logo após as primeiras apresen-
tações dos irmãos Lumière, ainda no final do século XIX. Em 1898, em 
Paris, o médico e professor Doyen teve uma de suas cirurgias filmada 
para ser usada em sala de aula com os alunos. Ainda que questionemos 
se isso pode ou não ser chamado de cinema, é evidente que se trata de 
um recurso audiovisual utilizado com fins pedagógicos.
1 “Cinema educador”, aqui, se refere à inserção do cinema no campo educacional como mero ilustrador de 
conteúdo.
106 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.Nas primeiras décadas do século XX, houve debates inflamados 
sobre a possível influência, benéfica ou maléfica, do cinema sobre a 
educação. No Brasil, o Manifesto dos pioneiros da educação nova, de 
1932, defendia o uso do cinema nas escolas, abrindo caminho para 
a criação, em 1937, do Instituto Nacional de Cinema Educativo (Ince) 
(AZEVEDO et al., 2010). 
Um ponto importante a ser levantado é quanto à concepção de audio-
visual que está sendo considerada ao pensar sua inserção no ambiente 
escolar. Em muitos casos, o audiovisual aparece como recurso comple-
mentar ou ilustrativo do conteúdo de outras disciplinas. É o caso, muito 
comum em décadas recentes, da exibição do filme O nome da rosa 
(1986) por professores de história, supostamente para mostrar aspec-
tos do cotidiano da Idade Média. No Brasil, filmes como Xica da Silva 
(1976), de Cacá Diegues, e Carlota Joaquina, princesa do Brazil (1995), 
de Carla Camurati, são de uso corrente em aulas sobre o período colonial 
ou o Brasil Império. 
Outra prática generalizada nas escolas é a utilização de filmes como 
instrumentos disciplinadores e moralizantes, como se pudessem modi-
ficar o comportamento dos alunos. Filmes como Eu, Christiane F., 13 
anos, drogada e prostituída (1981) e Diários de um adolescente (1995) 
são empregados com o objetivo de afastar os alunos das drogas, igno-
rando aspectos próprios do amadurecimento dos adolescentes, que 
têm na rebeldia e na atração pelo proibido um traço comum, e descon-
siderando particularidades dos processos de comunicação, cuja recep-
ção dificilmente pode ser controlada. 
No outro extremo, há propostas de ensino que enfatizam a expres-
são artística e até mesmo profissionalizante, desconsiderando que, 
na formação básica, não se pretende oferecer um curso de cinema ou 
audiovisual, e sim criar um contexto escolar que inclui vários saberes e 
campos disciplinares. Há manuais de ensino de audiovisual que colo-
cam o educador na posição de descobrir “novos talentos”. 
107Linguagens híbridas e contemporâneas
Material para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
De um lado, a abordagem que não prioriza o cinema como gênero 
artístico, tomando-o como ilustração de assuntos mais “nobres” 
do currículo. De outro, o ensino do cinema como instrumento de 
profissionalização (ou ainda, a proposta de fazer cinema na escola, 
“colocar a mão na massa”). Por consequência, de acordo com tais 
abordagens, o cinema promoveria o gosto, inclusive, pelos estudos, 
contribuindo para a mudança no quadro de indisciplina, fenômeno 
comum nas escolas brasileiras e, ao que tudo indica, também no 
mundo. Entre um e outro, a noção de cinema como entretenimento 
é a tônica. Essas vertentes parecem contribuir para a despoten-
cialização do uso do cinema no Ensino Básico pela submissão da 
estrutura espectatorial do cinema ao conteúdo das disciplinas. No 
segundo caso, pelo excesso, em virtude de o professor transferir a 
condução da atividade fazer cinema para os alunos, supondo que 
essa participação se constitui em protagonismo juvenil, enfraque-
cendo sua mediação e apequenando o papel da constituição de 
uma espectatorialidade. (SOUSA, 2017, p. 22)
A Lei no 13.006, de 26 de junho de 2014, tornou obrigatória a exibição 
de filmes brasileiros nas escolas por, no mínimo, duas horas mensais, 
caracterizando essa atividade como um “[...] componente curricular 
complementar integrado à proposta pedagógica da escola” (BRASIL, 
2014, [n. p.]). A Lei não define como será a atividade, nem os seus objeti-
vos pedagógicos. Sousa (2017) questiona qual tipo de cinema será apre-
sentado na escola e se o seu uso não constituirá um fim em si mesmo.
4 Estudos de caso: metodologias aplicadas 
no ensino das linguagens híbridas e 
contemporâneas
4.1 Contando a história do cinema
Utilizando vídeos disponíveis na plataforma YouTube, é possível 
apresentar aos alunos a história dos primórdios do cinema, desde as 
108 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.primeiras apresentações até sua transformação em indústria, seguindo 
o roteiro seguir: 
 • A chegada de um trem à estação (1896), dos irmãos Lumière, foi 
o primeiro filme exibido na história do cinema.
 • No ano anterior (1895), os irmãos Lumière haviam filmado A saí-
da dos operários da fábrica Lumière. Diferentemente de A chega-
da de um trem à estação, a cena desse filme não foi espontânea, 
mas ensaiada e filmada em um domingo. Por isso os funcioná-
rios saem todos bem-vestidos, sem aparência de cansaço, e de 
maneira elegante, sem correrias. Houve, portanto, um cuidado 
com o registro das imagens. 
 • Os irmãos Lumière não acreditavam que o cinema se tornaria po-
pular. Diziam que era somente uma diversão passageira, e que 
logo o público se enjoaria e o cinema ficaria restrito ao registro 
de imagens para pesquisas científicas. Foram dois cineastas, 
Georges Méliès e Edwin S. Porter, que mudaram essa história, 
transformando a técnica cinematográfica em uma linguagem, 
capaz de comunicar e contar histórias. Exemplo disso é Viagem 
à Lua (1902).
 • No ano seguinte, Porter fez O grande roubo do trem (1903), in-
troduzindo novidades que aprimoraram a linguagem cinemato-
gráfica. Em Viagem à Lua, Méliès usa duas câmeras, mas em 
posição fixa. Em O grande roubo do trem, Porter usa mais de 
uma câmera, chega a colocar uma delas em cima do trem e 
inventa o rapport, uma forma de conectar o espectador às ima-
gens, com a câmera simulando a visão de um dos personagens 
da cena. Nota-se, também, que ele consegue comunicar que 
dois fatos ocorreram simultaneamente, ainda que tenham sido 
apresentados em sequência.
 • Logo os artistas visuais começaram a explorar o cinema em suas 
criações. Exemplos disso são Cinema anêmico (1926), de Marcel 
109Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
Duchamp; os filmes de Man Ray, que jogava sal, pregos e ou-
tros materiais na própria película, obtendo efeitos inéditos para a 
época; e o filme dadaísta Filmstudie (1926), de Hans Richter. Um 
clássico desse período é Um cão andaluz (1929), de Luis Buñuel, 
uma narrativa completa com estética surrealista.
 • Na União Soviética, Sergei Eisenstein desenvolveu a montagem 
(ou edição) cinematográfica, criando novas formas de mobilizar o 
espectador. Chamam a atenção os cortes e os movimentos de câ-
mera na cena conhecida como “escadaria de Odessa”, no filme O 
encouraçado Potemkin (1925). 
 • Nesses exemplos, percebemos como o cinema se transformou 
de técnica (irmãos Lumière) em linguagem. Outro passo impor-
tante foi a transformação da linguagem em indústria, empreendi-
da sobretudo nos Estados Unidos. Já em 1915, D. W. Griffith lan-
çou O nascimento de uma nação, com grande aparato comercial, 
trailer de divulgação e outros recursos de marketing. 
É possível estender a reflexão até os dias atuais, pensando em 
formas contemporâneas do audiovisual. O importante é tratar essa 
expressão como arte em si mesma, e não como auxiliar e ilustrativa 
para outras disciplinas ou outros fins.
4.2 Usando o celular na sala de aula 
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a 
Cultura (Unesco) publicou, em 2016, o manual Alfabetização midiática e 
informacional: diretrizes para a formulação de políticas e estratégias, cujo 
objetivo maior é fornecer subsídios para o ensino de audiovisual nas esco-
las (GRIZZLE et al., 2016). Para a elaboração desse material, a Unesco 
contou com a colaboração de pesquisadores, críticos e professores de 
diversas partes do mundo. 
110 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.No Brasil, o Laboratório de Investigação e Crítica Audiovisual (Laica), 
da Universidade de São Paulo, ficou responsável por testar suas diretri-
zes em situações reais de ensino. Para isso, em 2014, foi instalado um 
comitê que acompanhou o trabalho em três escolas da rede pública de 
ensino, envolvendo professores de diferentes disciplinas do ensino médio. 
Primeiramente, os professores ministravam aulas sem nenhuma orien-
tação, apenas seguindo os passos do manual. Em uma segunda fase, 
eles recebiam um treinamento específico e eram orientados pelo comitê a 
seguir as modificações sugeridas para aprimorar os planos de aula. 
O comitê concluiu que havia a necessidade de centrar a metodologia 
na atuação do professor e de rever os conceitos a partir das experiên-
cias empíricas. Notou-se que os professores, por serem de uma gera-
ção anterior, não estavam familiarizados com a gramática do audio-
visual, resultando em aulas centradas no texto e na linguagem verbal. 
Os alunos, ao contrário, já experientes no uso de câmeras de celular, 
demonstraram um conhecimento intuitivo. Havia, no entanto, uma 
predisposição de ambos os lados para realizar trabalhos audiovisuais. 
Concluiu-se que o manual funcionava mais como um estímulo para 
trocas entre as instituições de ensino, os docentes e os alunos.
A experiência da aplicaçãodesse currículo confirma que abordar 
questões relacionadas à mídia – especialmente a mídia audiovisual – 
tem um enorme potencial para valorizar as escolas brasileiras. O Brasil 
ainda tem que lidar com o contraste entre ser uma das maiores eco-
nomias do mundo e ter um sistema escolar pobre, que reproduz discri-
minação social, econômica, racial, de gênero e cultural. A estratégia de 
usar o currículo para desenvolver atividades interdisciplinares e extra-
classe parece promissora. O manual pode ser adaptado a diferentes 
metodologias e realidades do arte-educador. 
111Linguagens híbridas e contemporâneas
M
aterial para uso exclusivo de aluno m
atriculado em
 curso de Educação a Distância da Rede Senac EAD, da disciplina correspondente. Proibida a reprodução e o com
partilham
ento digital, sob as penas da Lei. ©
 Editora Senac São Paulo.
Considerações finais
A arte se encontra em uma situação movediça, na qual os parâme-
tros e as instituições que funcionaram por mais de 400 anos não são 
mais válidos ou não são capazes de dar conta das experiências estéticas 
propostas pelos artistas contemporâneos. Neste capítulo, tratamos de 
linguagens híbridas, como as instalações site specific e o cinema, e de 
linguagens novas, como a performance, os usos recentes do audiovisual 
e o grafite. Compete ao arte-educador estar atento a essas mudanças e 
ter confiança de que seu olhar é diferenciado, mesmo quando não tem 
certeza do que está acontecendo. As dúvidas e as perguntas precisam 
ser encaradas sem preconceito, e o professor deve deixar de ser aquele 
que tudo sabe para colocar-se como parte do processo de ensino-apren-
dizado de maneira mais fluida e incompleta. 
Referências
ARTE FORA DO MUSEU. “Eixo Leste-Oeste, osgemeos, Nina Pandolfo, Nunca, 
Finok, Zefix, Vitché e Herbert Baglione” by Arte Fora do Museu is licensed under 
CC BY 2.0. Disponível em: https://wordpress.org/openverse/image/491d5570-
c9d6-42cd-9fde-6a522dceb5c0. Acesso em: 26 set. 2022.
AZEVEDO, F. et al. Manifestos dos pioneiros da Educação Nova (1932) e dos 
educadores (1959). Recife: Fundação Joaquim Nabuco; Editora Massangana, 
2010.
BRASIL. Lei no 13.006, de 26 de junho de 2014. Acrescenta § 8o ao art. 26 da Lei 
no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da 
educação nacional, para obrigar a exibição de filmes de produção nacional nas 
escolas de educação básica. Diário Oficial da União: seção 1, Brasília, DF, p. 
1, 27 jun. 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-
2014/2014/lei/l13006.htm. Acesso em: 24 jul. 2022. 
CARPENTIER, M. “Basquiat + Warhol à la FLV” is licensed under CC 
BY 2.0. Disponível em: https://www.flickr.com/photos/154265517@
N03/32095183288. Acesso em: 15 set. 2022.
112 Metodologias em arte-educação M
at
er
ia
l p
ar
a 
us
o 
ex
cl
us
ivo
 d
e 
al
un
o 
m
at
ric
ul
ad
o 
em
 c
ur
so
 d
e 
Ed
uc
aç
ão
 a
 D
is
tâ
nc
ia
 d
a 
Re
de
 S
en
ac
 E
AD
, d
a 
di
sc
ip
lin
a 
co
rre
sp
on
de
nt
e.
 P
ro
ib
id
a 
a 
re
pr
od
uç
ão
 e
 o
 c
om
pa
rti
lh
am
en
to
 d
ig
ita
l, s
ob
 a
s 
pe
na
s 
da
 L
ei
. ©
 E
di
to
ra
 S
en
ac
 S
ão
 P
au
lo
.
ELKIS, I. C. Entre lugares. 2020. Dissertação (Mestrado em Artes Cênicas) – 
Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2020. 
FABIÃO, E. Performance, teatro e ensino: poéticas e políticas da 
interdisciplinaridade. In: TELLES, N.; FLORENTINO, A. (org.). Cartografias do 
ensino do teatro. Uberlândia: Edufu, 2009. 
GRIZZLE, A. et al. Alfabetização midiática e informacional: diretrizes para a 
formulação de políticas e estratégias. Brasília: Unesco; Cetic.br, 2016.
KWON, M. Um lugar após o outro: anotações sobre site-specificity. Arte & 
Ensaios, Rio de Janeiro, v. 17, n. 17, p. 166-187, 2008.
LEAL, M. L. Pedagogia da performance: uma experiência. In: TELLES, N. (org.). 
Pedagogia do teatro: práticas contemporâneas na sala de aula. Campinas: 
Papirus, 2013.
SERRANO, J.; VENÂNCIO FILHO, F. Cinema e educação. São Paulo: Cayeiras, 
1930.
SOUSA, D. M. C. O cinema na escola: aspectos para uma (des)educação. 2017. 
Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade de São 
Paulo, São Paulo, 2017. 
SRUR, E. Manual de intervenção urbana. São Paulo: Bei Comunicação, 2012. 
Disponível em: https://issuu.com/eduardosrur/docs/livro_digital_srur_-_
versao_final. Acesso em: 25 jul. 2022. 
TEIXEIRA, T. C. A arte da performance na escola pública: estudo de casos sobre 
os sentidos da subversão no universo escolar. 2019. Dissertação (Mestrado em 
Artes Cênicas) – Escola de Comunicações e Artes, Universidade de São Paulo, 
São Paulo, 2019. 
UMA OBRA de arte invisível de Yves Klein foi vendida por mais de US$ 1 milhão 
na Sotheby’s. Guia das Artes, São Lourenço, MG, [n. p.], 14 abr. 2022. Disponível 
em: https://www.guiadasartes.com.br/noticias/uma-obra-de-arte-invisivel-de-
yves-klein-foi-vendida-por-mais-de-uss-1-milhao-na-sotheby-s. Acesso em: 18 
jul. 2022.