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ÍNDICE 
NOTA INTRODUTÓRIA ------------------------------------------------------------------------------ 5 
PARTE I 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES 
 
1. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS 
ACONTECER? ---------------------------------------------------------------------------------------- 10 
Vítor Cruz 
2. AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA 
COMPREENSÃO DO POTENCIAL DE DESENVOLVIMENTO ----------------------- 22 
Adelinda Araújo Candeias 
3. FUNDAMENTOS PARA A EDUCAÇÃO INCLUSIVA EM PORTUGA L ---------- 39 
Mónica Rebocho, Maria José Saragoça & Adelinda Candeias 
4. O ESTADO DA ARTE EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA: O PENSAM ENTO DE 
PROFISSIONAIS DETENTORES DE BOAS PRÁTICAS --------------------------------- 50 
Maria Luísa Fonseca Grácio; António Borralho; Adelinda Candeias; Clarinda Pomar; Elisa 
Chaleta; Heldemerina Pires; Jean-Claude DeVreese; Eva Bernart; Carmem Negril Falcó; 
Jenny Evans; Natalia Cabral; Jane Brodin; Ana-Lena Ljusberg 
5. FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A ESCOLA INCLUSIVA: ALGUMAS 
PERSPECTIVAS EUROPEIAS ------------------------------------------------------------------- 62 
Clarinda Pomar; Luísa Grácio; António Borralho; Adelinda Candeias; Heldemerina Pires; 
Elisa Chaleta; Jean-Claude DeVreese; Eva Bernart ; Carme Negril Falcó; Jenny Evans; 
Natalia Cabral; Jane Brodin; Ana-Lena Ljusberg 
 
 
PARTE II 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: PRÁTICAS 
 
6. O PAPEL DE FAMÍLIA NA INCLUSÃO ESCOLAR ------------------------------------ 79 
Heldemerina Pires; Luísa Grácio; Graça Santos; António Borralho; Adelinda Candeias; 
Elisa Chaleta; Clarinda Pomar 
7. CONSTRUINDO PRATICAS EDUCATIVAS INCLUSIVAS – A P ARTICIPAÇÃO 
DOS ALUNOS NOS PLANOS EDUCATIVOS INDIVIDUAIS ---------------------------- 89 
Elisa Chaleta, Luísa Grácio, Maria João Cortes; Maria José Espírito Santo; Júlio Coincas 
8. PERCURSOS INCLUSIVOS NO CICLO DE VIDA DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA ---------------------------------------------------------------------------------------- 95 
Vítor Franco 
9. O LUGAR DAS COMPETÊNCIAS PESSOAIS E SOCIAIS NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA DE ALUNOS COM NEE -------------------------------------------------------- 113 
Ana Choupana, Ana Oliveira, Maria Carapinha & Adelinda Candeias 
10. INTERVENÇÃO INCLUSIVA: REFLEXÕES A PARTIR DE UM CASO 
PRÁTICO ------------------------------------------- ------------------------------------------------- 124 
Mónica Rebocho; Adelinda Candeias; Marta Peniche; Paula Baldeira; Sandra Lagartixo 
 
 
 
 
5 
NOTA INTRODUTÓRIA 
Passados quinze anos sobre a Declaração de Salamanca a Educação Inclusiva é uma 
meta para a sociedade europeia a nível escolar e a nível social. Persistem, porém, múltiplas 
interrogações sobre o significado conceptual e prático da Educação Inclusiva. A sociedade 
actual, focalizada no conhecimento, na comunicação e na globalidade confronta-nos com 
múltiplas diversidades culturais, sociais e pessoais e desafia-nos a repensar o(s) seu(s) 
significado(s). Olhar a(s) diversidade(s) numa perspectiva interpessoal e intrapessoal, que 
olhe a criança inserida numa relação educativa, escolar, familiar e comunitária 
(local/global). Esta perspectiva sobre a(s) diversidade(s), reclama um olhar 
multidimensional sobre o espectro das características intrapessoais que deverá incidir sobre 
o que a criança é capaz de realizar (e das dificuldades e necessidades que a caracterizam), 
mas, essencialmente, sobre o seu potencial de desenvolvimento e de aprendizagem. 
O desenvolvimento da criança é o resultado da sua interacção com o meio que pode 
acontecer sempre que a criança se vê exposta directamente a fontes externas de estimulação, 
ou sempre que a experiência que poderia depender dessas fontes é mediada pela intervenção 
de outra pessoa, que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência 
modulando assim a sua influência sobre a criança. A escola é um local privilegiado para 
operar essas mudanças e os professores, a família, o próprio aluno e demais agentes 
educativos são mediadores fundamentais nesse processo de inclusão de todas as crianças 
numa escola aberta a todos. 
Esta perspectiva sobre a Educação Inclusiva remete para uma intervenção educativa 
centrada no desenvolvimento do potencial do aluno, em que os professores assumem 
funções de mediadores. Estas funções de mediação obrigam os docentes e demais técnicos 
de educação a redireccionar a avaliação e a intervenção tradicionais para uma abordagem 
mais dinâmica, multidimensional e centrada no potencial das crianças num contexto de 
escola para todos. 
Os trabalhos de reflexão, investigação e aplicação que compõem este livro ilustram 
como persistem na actualidade, por um lado, múltiplas concepções explícitas – de natureza 
teórica e política – e implícitas – como valores e atitudes – que marcam as narrativas e as 
práticas educativas que se planeiam inclusivas. Por outro lado, podem identificar-se uma 
diversidade de aplicações promotoras de educação inclusiva. Tais aplicações caracterizam-
NOTA INTRODUTÓRIA 
 6 
se por práticas inovadoras que envolvem múltiplos contextos, como: escolares formais e 
informais, familiar, e comunitário; e, múltiplos actores: professores, psicólogos, pais, o 
próprio aluno, e outros agentes educativos. Tais concepções e práticas requerem mudanças 
urgentes (Candeias, 2005): 
1. O foco na “reparação” da criança, se desloque para o foco da formação e da 
qualificação dos professores e demais técnicos de educação, para promoverem o 
desenvolvimento do potencial da criança. 
2. O foco sobre o que “não funciona” na criança (dificuldades, deficiências, 
défices), se redireccione para o que funciona na criança (capacidades e potencial). 
3. O foco centrado nos problemas e no diagnóstico, ceda lugar ao foco nos 
recursos e na apreciação da modificabilidade da criança. 
4. O foco na avaliação estática do desempenho da criança, mude para o foco na 
avaliação dinâmica do potencial e da capacidade de modificabilidade da criança. 
5. O foco na função do professor que ensina, se transfira para o foco na função 
do professor mediador de desenvolvimento e de aprendizagem. 
6. O foco na sala de aula, se alargue ao foco na relação sala de aula-escola-
família-comunidade. 
Esta mudança conceptual tem sido preconizada a partir de diversos centros de 
investigação, universidades, associações e projectos entre os quais destacamos: 
• Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise – 
PACE, Centre for Cognitive Development; 
• George Mason University, International Centre for the Enhancement of 
Learning Potential – ICELP; 
• IACEP - International Association for Cognitive Education and Psychology; 
• European Comenius Projects: 
� INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education, 
� IRIS – Improvement through Research in the Inclusive School, and 
� DAFFODIL - Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at 
Development and Inclusive Learning. 
Neste livro damos destaque a alguns contributo que emergem da Conferência 
Internacional: Changing Practices in Inclusive Education, no âmbito do Projecto IRIS. Para 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 7 
tal conjugámos dez respostas possíveis para esta mudança. Estas respostas, traduzem 
múltiplos olhares sobre Concepções e Práticas em Educação Inclusiva. Estes múltiplos 
olhares cruzam perspectivas de investigadores e práticos de formação multidisciplinar de 
vários países e estão organizados em duas partes, a primeira, mais orientada para as 
concepções e, a segunda, mais direccionada para as práticas. As temáticas seleccionadas não 
pretendem abarcar todo o espectro da Educação Inclusiva, seleccionámos algumas das que 
mais preocupam a comunidade educativa no nosso país. 
A primeira parte orientada para uma reflexão em torno das múltiplas Concepções de 
Educação Inclusiva é constituída por cinco capítulos. O primeiro e o segundo capítulosapresentam uma reflexão teórica sobre o significado da intervenção e da avaliação em 
contexto de educação inclusiva, que é complementada no terceiro capítulo por uma 
discussão dos fundamentos legislativos para a sua implementação entre nós. O quarto 
capítulo discute as concepções dos profissionais europeus detentores de boas práticas 
inclusivas e o quinto capítulo reflecte sobre as necessidades de formação de professores e 
outros agentes educativos, promotoras de boas práticas inclusivas. 
Na segunda parte apresentamos cinco capítulos que narram cinco possibilidades 
reflexão e mudança sobre as Práticas em contexto de Educação Inclusiva. Os capítulos 
cinco, seis e sete relatam como a família e o próprio indivíduo são actores fundamentais no 
processo de implementação prática da educação inclusiva. O capítulo nove focaliza a 
necessidade da educação inclusiva se orientar também para as competências pessoais e 
sociais dos alunos e não apenas para as competências académicas. O capítulo dez, encerra 
este livro com o relato de um caso de boas práticas inclusivas, integrando concepções 
teóricas e discursos práticos sobre o que pode ser a inclusão educativa e social. 
Na qualidade de coordenadora deste projecto, gostava de agradecer aos autores que 
responderam ao desafio de contribuir com os seus trabalhos para esta publicação e que 
permitiram o desenvolvimento de um livro que poderá interessar a professores, educadores, 
psicólogos e sociólogos que se dediquem às concepções e práticas sobre Educação 
Inclusiva. Os múltiplos olhares sobre Educação Inclusiva, ficam mais enriquecidos e 
deixam-nos o desafio de continuar a desenvolver estes olhares sobre Inclusão educativa e 
social que aqui não foram abordadas. A finalizar, uma palavra de agradecimento pelo apoio 
financeiro da FCT e do Projecto IRIS (Comenius: Education and Culture Life Long 
Learning Programme) que tornou possível a concretização deste livro no âmbito do Centro 
NOTA INTRODUTÓRIA 
 8 
de Investigação em Educação e Psicologia da Universidade de Évora. A formação contínua 
dos agentes educativos promotores de Educação Inclusiva passa também pelo encontro entre 
investigação e prática, entre conhecimento, acção e reflexão, em síntese pelo encontro entre 
Universidade e Escola, em contexto europeu. 
 
Adelinda Araújo Candeias 
 
Évora, 30 de Maio de 2009 
 
 
 
 
 
 
 
 
PARTE I 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES 
 
 
10 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS 
ACONTECER? 
 
Vítor Cruz 
Universidade Técnica de Lisboa - Faculdade de Motricidade Humana (PT) 
 
1. Introdução 
Como refere Pelpel (1986), afastado o que não é essencial, pode afirmar-se que toda 
a situação de educação é um equilíbrio dinâmico entre três pólos, representando o primeiro 
o saber ou a matéria (i.e., o currículo), o segundo o aprender ou o aprendente (i.e., o aluno) e 
o terceiro o ensinar ou o ensinante (i.e., o professor). 
Estes três pólos surgem assim como os vértices de um triângulo equilátero ou 
triângulo pedagógico (Meirieu, 1989), cuja presença simultânea é constitutiva do campo da 
educação. Neste sentido, no pólo do ensinante (i.e., professor) reside tudo o que diz respeito 
ao acto de ensinar, às acções do educador, ao sistema de ensino, pois ensinar significa 
organizar as condições de aprendizagem e é o reino por excelência da pedagogia. 
Por seu lado, no pólo do aprendente (i.e., o aluno) reside tudo o que tem a ver com o 
acto de aprender, com as acções do educando, com o sistema de aprendizagem, pelo que o 
estudo dos fenómenos da aprendizagem e da motivação está aqui directamente ancorado. 
Quanto ao pólo do saber (i.e., currículo), para ele converge tudo o que tem a ver com a 
matéria ou assuntos a ensinar e a serem aprendidos. 
Por outro lado, reconhecendo a necessidade e a urgência de garantir a educação para 
todas as crianças, jovens e adultos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) 
(UNESCO, 1994), torna-se fundamental equacionar como actuar quando estamos perante 
estas pessoas com características particulares no que se refere ao seu processo de 
aprendizagem. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
11 
Assim, sendo os aspectos atrás referidos tão importantes no processo educativo em 
geral, e do das pessoas com NEE em particular, é nosso objectivo estabelecer uma relação 
entre os três vértices do triângulo pedagógico e três teorias da Inteligência, realizando assim 
uma reflexão que se pretende facilitadora da compreensão e concretização acto educativo. 
Deste modo, apoiar-nos-emos na Teoria Triárquica da Inteligência (TTI) de 
Sternberg, para reflectir sobre o Aluno e o que ele é, na Teoria das Inteligências Múltiplas 
(TIM) de Gardner, para incidir sobre o Currículo e o que ele não deve ser, e na Teoria da 
Modificabilidade Cognitiva (TMC) de Feuerstein, para considerar o Professor e o que ele 
deverá ser. 
2. Aluno: O que é? 
Para estabelecer a relação entre o aluno e a Teoria Triárquica da Inteligência (TTI) 
de Sternberg, torna-se necessário compreender que a mesma compreende três subteorias, 
Componencial, Experiencial e Contextual, cada uma das quais lidando com diferentes 
aspectos da inteligência (Sternberg & Spear, 1985). 
Começando com a subteoria componencial, esta relaciona o conceito de inteligência 
com o mundo interno da pessoa, ou seja, está orientada para a abordagem dos mecanismos 
mentais que suportam o comportamento inteligente (Sternberg, 1992; Sternberg & Spear, 
1985). 
Chama-se assim a atenção para a importância de considerarmos as competências e 
os estilos cognitivos próprios de cada aluno, bem como de os respeitarmos durante todo o 
processo educativo. 
Assim, para além de perceber o que o aluno consegue fazer, trata-se de perceber e 
respeitar o como prefere fazer, capitalizando deste modo as competências que tem e o modo 
como prefere utilizá-las. 
Ao contrário da subteoria componencial, que relaciona o conceito de inteligência 
com o mundo interno da pessoa, a subteoria contextual procura relacionar a inteligência 
com o mundo externo da pessoa (Sternberg & Spear, 1985), ou seja, preocupa-se com a 
actividade mental que permite alcançar um ajustamento ao contexto e não com a actividade 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS ACONTECER? 
 
12 
física ou com as influências externas que podem facilitar ou impedir a actividade no 
contexto (Sternberg, 1990). 
Para o mesmo autor dá-se assim preferencialmente ênfase à actividade mental da 
pessoa que tenta adaptar-se, e não existe uma preocupação em verificar se a pessoa 
conseguiu ou não a adaptação a uma determinada situação. 
Deste modo, esta subteoria tem por trás de si uma orientação e preocupação com o 
processo e não com o produto, pois é mais importante perceber como o aluno aprende e 
aplica o que aprende em diferentes situações, do que medir em termos absolutos o resultado 
obtido. 
Passando agora à subteoria experiencial, esta defende que as tarefas são 
diferencialmente boas como reflexos da inteligência não apenas em função das componentes 
envolvidas, mas também em função da existência ou não de familiaridade com as tarefas por 
parte da pessoa que as realiza (Sternberg & Spear, 1985). 
Deste modo podem existem pelo menos dois pontos específicos do contínuo de 
experiências vividas pela pessoa, que são (Sternberg, 1992 e 1990; Sternberg & Spear, 
1985): 
– Quando as tarefas são relativamente novas ou inéditas na experiência da pessoa, 
ou, pelo contrário; 
– Quando as tarefas são tão habituais que o seu desempenho se está a tornar 
automático e, portanto, essencialmente inconsciente. 
Com base nesta posição torna-se evidente que devemos perspectivar cada aluno de 
modo isolado, comparando-o com ele próprio (avaliação a critério) e não fazendo a 
comparação com médias gerais (avaliação à norma). 
Tal afirmação leva-nos assim à noção de que seria de uma profundainjustiça avaliar 
do mesmo modo um aluno que conhece um determinado assunto e um outro que nunca 
ouviu falar dele. De facto, se por um lado as tarefas complexas podem ser efectuadas com 
facilidade apenas porque muitas das operações implicadas na sua realização já foram 
automatizadas, por outro, as tarefas ou situações que estão fora da experiência quotidiana 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
13 
individual e são diferentes de outras tarefas que a pessoa já realizou exigem uma 
participação intensa e voluntária das componentes da inteligência. 
Em síntese, para Sternberg (1993 e 1992) a TTI sugere que o comportamento 
inteligente ocorre quando as componentes intelectuais de cada pessoa são aplicadas às suas 
experiências para que aquela se organize e organize o contexto actual com o objectivo de 
melhorar a compatibilidade entre as necessidades e as potencialidades de cada um – pessoa 
e contexto. 
3. Currículo: O que não deve ser? 
Para compreender o que o currículo não deve ser, a Teoria das Inteligências 
Múltiplas (TIM) proposta por Gardner (1983) parece-nos poder dar uma valiosa ajuda. 
Assim, partindo da definição de inteligência como habilidade de resolver problemas, 
ou criar produtos, que sejam valorizados num ou mais envolvimentos culturais (Gardner, 
1983), a TIM vem pluralizar o conceito tradicional de inteligência, pois mesmo sendo um 
conceito válido para descrever algumas capacidades de certas pessoas, ele parece ignorar 
muitos outros talentos individuais notáveis (Gardner, 1995). 
Por exemplo os testes que proporcionam a evidência de um factor geral de 
inteligência são quase exclusivamente testes que envolvem a linguagem e a lógica, deixando 
de fora outras habilidades da pessoa, como são o domínio das relações interpessoais, 
espaciais ou corporais, etc. 
Assim, nos seus trabalhos, Gardner (1998, 1995, 1994 e 1983) afirma que todos os 
seres humanos são capazes de, pelo menos, oito diferentes modos de conhecer o mundo, ou 
seja, todos os seres humanos normais desenvolvem pelo menos oito inteligências. 
O mesmo autor refere que, de acordo com esta formulação, todos nós estamos aptos 
a conhecer o mundo através da linguagem, da análise lógico-matemática, da representação 
espacial, do pensamento musical, do uso do corpo ou de partes dele para resolver problemas 
ou para fazer coisas, de uma compreensão de outros indivíduos e de uma compreensão de 
nós mesmos, bem como de uma compreensão da natureza ou da nossa existência como seres 
conscientes. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS ACONTECER? 
 
14 
Gardner (1983) refere também que quase todas as situações culturais utilizam mais 
do que uma inteligência e ao mesmo tempo nenhuma prestação pode ser realizada 
simplesmente através do exercício de uma única inteligência. 
Uma vez que, como afirma Gardner (1995), todas as inteligências são parte da 
herança genética humana, então todas elas se manifestam em todas as pessoas em algum 
nível básico, independentemente da educação ou do apoio cultural. Assim, para o mesmo 
autor, todos os seres humanos possuem certas capacidades essenciais em cada uma das 
inteligências. 
Em termos de desenvolvimento, cada uma destas inteligências segue uma 
determinada trajectória natural e, partindo desta evolução, é natural que o papel da instrução 
em relação à manifestação de uma inteligência mude ao longo da sua trajectória 
desenvolvimental, pois a intervenção deve ser feita à luz das trajectórias desenvolvimentais 
das inteligências (Gardner, 1995). 
Deste modo, os alunos beneficiam de uma instrução explícita somente se a 
informação ou a instrução estiver ajustada ao seu estádio específico na progressão 
desenvolvimental, ou, pelo contrário, não têm qualquer benefício se um determinado tipo de 
instrução for precoce ou tardia demais em relação a essa progressão ou não se preocupar 
com as suas competência/inteligência. 
Para Gardner (1994) as pessoas possuem quantidades variadas destas inteligências, 
combinam-nas e usam-nas de modos pessoais e idiossincráticos, pois do mesmo modo que 
todos nós parecemos diferentes e exibimos personalidades diferentes, também possuímos 
tipos de mentes diferentes. 
Gardner (1995) acrescenta ainda que pode acontecer que uma pessoa não seja 
especialmente bem dotado em nenhuma das inteligências e, contudo, em virtude de uma 
determinada combinação ou mistura das suas capacidades, talvez consiga realizar 
singularmente bem certas tarefas 
Por outro lado, refere que existe uma independência entre as inteligências, o que se 
traduz na possibilidade de um alto nível de capacidade numa inteligência não requer um 
nível igualmente alto em outra inteligência (Gardner, 1995). 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
15 
Assim, segundo Gardner (1994), a diferença entre as pessoas surge a dois níveis 
principais: (a) no vigor destas inteligências − o perfil de inteligências de cada pessoa, e (b) 
na forma como cada pessoa invoca e combina tais inteligências para realizar tarefas, 
resolver problemas e progredir em várias áreas. 
O que atrás vem sendo dito acerca da TIM pode ter implicações decisivas a vários 
níveis, particularmente no que se refere aos modos pelos quais executamos as nossas 
intenções educativas (Gardner, 1994). 
Assim, é fácil perceber que até agora a instrução formal da maioria das escolas na 
maioria das culturas enfatizou exclusivamente uma certa combinação das inteligências 
linguística e lógico-matemática, com eventuais prejuízos para aqueles alunos com 
capacidades em outras inteligências (Gardner, 1995 e 1994). 
Não obstante aquela ser considerada uma combinação indubitavelmente importante 
para dominar as tarefas da escola, Gardner (1994) refere que fomos muito longe ao ignorar 
as outras inteligências, pois ao minimizar a importância dessas outras inteligências dentro e 
fora da escola: 
- levamos muitos alunos à crença de que são tolos, apenas porque fracassam em 
exibir a combinação “adequada”, e 
- não tiramos vantagens dos modos pelos quais as múltiplas inteligências podem ser 
exploradas para atingir de modo mais amplo as metas da escola e da cultura. 
Procurando dar resposta a esta situação, Gardner (1995) propõe que a organização da 
escola ideal do futuro se deve basear em duas suposições: 
• A primeira delas é de que nem todos os alunos têm os mesmos interesses e 
habilidades e nem todos aprendem da mesma maneira; 
• A segunda suposição é a de que, actualmente, ninguém pode aprender tudo o que 
há para ser aprendido. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS ACONTECER? 
 
16 
Portanto, esta escola centrada no aluno teria que ser rica na avaliação das 
capacidades e tendências individuais para procurar adequar aos alunos tanto as áreas 
curriculares como as maneiras particulares de ensinar esses assuntos (Gardner, 1995). 
O referido autor acrescenta ainda que, mesmo depois dos primeiros anos, a escola 
também deveria procurar adequar aos alunos os vários tipos de vida e de opções de trabalho 
existentes na sua cultura. 
Deste modo, uma educação construída sobre as múltiplas inteligências poderá ser 
mais efectiva que uma construída apenas sobre duas inteligências, pois permite desenvolver 
uma gama mais ampla de talentos e permite tornar o currículo-padrão acessível para uma 
maior quantidade de alunos (Gardner, 1994). 
4. Professor: O que deverá ser? 
A Teoria da Modificabilidade Cognitiva (TMC) de Feuerstein é o modelo escolhido 
por nós para explicar o que o professor deverá ser. A TMC é um modelo que para além de 
nos permitir entender o funcionamento das componentes da inteligência (funções 
cognitivas), nos permite avaliar e melhorar os processos da inteligência (Feuerstein, 1993). 
Como o próprio autor refere, a TMC representa o começo de um novo paradigma 
que pretende rever diferentes teorias da psicologia e da educação, pois a filosofia em que sefundamenta envolve a necessidade de se saber como utilizar as diferentes modalidades de 
pensamento humano. 
Os seus efeitos no campo da educação e da psicologia passam, segundo Feuerstein 
(1993), pela necessidade de considerar a inteligência como algo que se pode aprender e não 
como algo fixo. Deste modo, a resposta à questão “É possível aprender a ser inteligente ?”, 
é, evidentemente, SIM. 
Mas para que esta seja a resposta é necessário considerar a modificabilidade como 
uma característica da inteligência humana, sendo igualmente importante ensinar ao ser 
humano a ser inteligente pelo aproveitamento da sua flexibilidade e autoplasticidade 
(Feuerstein, 1993). 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
17 
Em termos mais gerais, Feuerstein (1991) refere mesmo que embora parecendo um 
paradoxo, a modificabilidade é a característica das características, a única permanente, não 
havendo nada mais estável que a própria modificabilidade. Por outras palavras, o que o ser 
humano tem de estável é a sua capacidade para mudar e de estar sempre aberto às 
modificações. 
Segundo o mesmo autor, um outro aspecto digno de relevo é o facto de a 
modificabilidade negar absolutamente a possibilidade de predizer o desenvolvimento 
humano ou a classificação dos seres humanos, pois podem ocorrer modificações 
inesperadas, tanto de sentido positivo como negativo, resultantes de um acto da vontade. 
Assim, Feuerstein (1991:8) define modificabilidade de uma pessoa como “a 
capacidade de partir de um ponto do seu desenvolvimento, num sentido mais ou menos 
diferente do previsível até agora, segundo um desenvolvimento mental”, sendo esta 
capacidade para seguir uma direcção não prevista uma característica humana. 
O mesmo autor avança mesmo que tanto do ponto de vista teórico como prático, 
todos as pessoas são modificáveis, ou seja, as pessoas são sempre capazes de se modificar 
inclusivamente tendo em conta a sua etiologia, a sua idade e a sua condição − três aspectos 
geralmente considerados como criadores de dificuldades insuperáveis. 
Pensando agora nas implicações educativas desta teoria, Feuerstein et al. (1986) diz-
nos que se o sistema escolar desenvolve os seus programas e currículos de acordo com 
objectivos específicos estabelecidos para a população que servem, então é essencial que, 
antes de estabelecerem os objectivos, organizarem os alunos, planearem os currículos, 
escolherem o material didáctico e seleccionarem os educadores, estes últimos respondam a 
três questões básicas: 
1ª - A Modificabilidade Cognitiva é uma função crucial e legítima da educação? 
2ª - A Modificabilidade Cognitiva é possível? 
3ª - Se a Modificabilidade Cognitiva é tanto essencial como possível, como pode ela 
ser levada a cabo de modo eficiente e económico? 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS ACONTECER? 
 
18 
Para responder à primeira questão Feuerstein et al. (1986) refere que a actual ênfase 
no desenvolvimento das habilidades do pensamento crítico reflecte o reconhecimento de que 
as pessoas têm de ser capazes de lidar com as novas e rápidas mudanças envolvimentais. 
No entanto, os mesmos autores referem que, apesar de importante, a aquisição do 
pensamento crítico não é suficiente para a adaptação a situações novas e complexas, pois 
esta adaptação requer uma flexibilidade interna. 
Assim, adiantam que é a presença das funções cognitivas adequadas e o controlo 
dessas funções que permite à pessoa viver numa sociedade tecnológica na qual os avanços 
são tão rápidos que muita da informação que foi adquirida na escola se torna obsoleta antes 
de poder ser aplicada. 
No que se refere à segunda questão, Feuerstein (1980), Feuerstein et al. (1986), 
Fonseca (1998) e Fonseca & Santos (1995) apresentam-nos resultados de pesquisas onde 
são utilizados diversos programas de intervenção ao nível da inteligência, que suportam a 
hipótese de que a modificabilidade cognitiva não é apenas possível, mas é também quase 
dramaticamente fácil de levar a termo. 
Deste modo, para Feuerstein et al. (1986) a visão de que o ser humano é um sistema 
aberto que pode ser modificado deve ser motivo de reflexão na prática educativa. 
Por fim, para que a modificabilidade cognitiva seja levada a cabo com sucesso e os 
alunos aprendam a aprender e a pensar, os educadores, ocupando um papel chave na 
tentativa de modificar a estrutura cognitiva, têm de desenvolver e investir em programas de 
intervenção que afectem o destino dos seus educandos (Feuerstein et al., 1986). 
5. Reflexões finais 
Procurando fazer agora uma breve reflexão final, gostaríamos de começar por deixar 
claro que consideramos que estas três teorias da Inteligência têm uma importância 
fundamental para que possam ser criadas estratégias complexas, multidimensionais e 
modificáveis de criação de melhores condições de ensino, de educação e de aceitação dos 
outros. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
19 
Por seu lado, pensando no papel dos educadores (professores, pais ou outros), 
gostaríamos de reforçar algumas ideias que consideramos fulcrais: 
• É fundamental perceber quais são os estilos cognitivos dos nossos alunos, ou seja, para 
além de perceber o que é que os nossos alunos gostam e conseguem fazer, é importante 
entender como é que eles preferem fazer e quais são as competências envolvidas. 
• Devemos preocupar-nos mais com o modo como os nossos alunos aprendem e resolvem 
os problemas do que com o produto dessa aprendizagem e resolução, pois enquanto os 
processos permanecem e são generalizáveis, os produtos esgotam-se neles próprios. 
• É aconselhável não comparar os nossos alunos com médias frias e impessoais, e, pelo 
contrário, devemos procurar perceber quais são as suas características particulares e 
intrínsecas, de modo a podermos perspectivar de modo afectivo e personalizado a sua 
evolução, tendo-os como referências de si próprios. 
• Existem vários momentos no desenvolvimento, bem como existem diferentes domínios 
em desenvolvimento, pelo que se torna fundamental percebe qual é o momento de 
desenvolvimento e que domínios estão envolvidos em determinado período da vida dos 
nossos alunos, para podermos organizar as exigências, as solicitações e as expectativas 
em função das suas competências, necessidades e interesses variados. 
• As competências intelectuais dos nossos alunos são modificáveis, portanto é necessário 
ser optimista em relação a essa modificabilidade e estimulá-la, procurando sempre 
afastar qualquer ideia preconcebida que limite a nossa crença optimista na riqueza 
intelectual dos nossos alunos. 
A actividade intelectual dos nossos alunos pode pois ser comparada ao fluxo de água 
de um rio que é capaz de se adapta às características do terreno, moldando o seu correr de 
acordo com o solo e não tendo uma forma constante, o que lhe permite ser modificável e 
adaptável de acordo com cada conformação específica de terreno. 
Mas o que se verifica na maioria das vezes é que esse fluxo de água (i.e., actividade 
intelectual) é dificultado, pois é desviado do seu percurso natural e é orientado por forças 
exteriores que, de um modo deliberado, se organizam contra o fluxo natural e decidem 
quando, para onde e como ele há-de correr, sem terem em consideração a riqueza e a 
idiossincrasia particular do fluxo inicial. 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: É O QUE ACONTECE OU O QUE FAZEM OS ACONTECER? 
 
20 
O rio deixa de seguir o seu percurso natural e passa a seguir um percurso que lhe é 
imposto, tal como a actividade intelectual dos nossos alunos deixa de seguir o seu 
desenvolvimento normal, mais rico e enriquecedor, para ser orientada por forças que 
contrariam essa riqueza pessoal, se esquecem dela e se organizam para metas que nada têm 
a ver com as particularidades dos nossos alunos. 
6. Referências 
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EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
21 
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Crítica. 
 
 
 
 
22 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA 
COMPREENSÃO DO POTENCIAL DE DESENVOLVIMENTO 
 
Adelinda Araújo Candeias 
Universidade de Évora, Departamento de Psicologia e Centro de Investigação em Educação e 
Psicologia (PT) 
 
1. Introdução 
Neste capítulo fundamentamos conceptualmente a necessidade de ultrapassar a 
tradicional perspectiva sobre a avaliação psicoeducativa centrada nos défices, ou seja nas 
dificuldades e nas deficiências, para uma perspectiva processual, funcional centrada no 
potencial do aluno para aprender e para se desenvolver. Propomos uma discussão dos 
principais fundamentos para a urgente mudança a operar na concepção de avaliação se 
deslocar do diagnóstico sobre o que o aluno faz, para o que o aluno poderá conseguir fazer 
através da acção educativa. Trata-se de uma avaliação centrada na compreensão do aluno 
através da caracterização do potencial de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno. 
Esta forma de conceber a avaliação pressupõe uma continuidade entre avaliação e 
intervenção educativa, por contraste à avaliação tradicional centrada nas classificações 
diagnósticas de difícil transposição para a intervenção educativa que impunha uma 
descontinuidade entre o que se avaliava e o que se ensinava, assim como entre quem 
avaliava e quem ensinava. 
A avaliação centrada no potencial de aprendizagem desloca o foco do diagnóstico 
das dificuldades de aprendizagem do desempenho actual, habitualmente centrado nos 
défices e no que o aluno não é capaz de fazer, para uma abordagem centrada na análise dos 
processos de funcionamento (da aprendizagem) com uma estreita ligação às estratégias de 
intervenção a implementar para alcançar níveis educacionais de eficácia, e eficiência 
generalizáveis a todos os alunos. Para tal, este tipo de avaliação compreensiva incide sobre 
as variáveis mediadoras do funcionamento intraindividual – atenção, percepção, memória, 
motivação, combinação, selecção e elaboração de resposta e resposta – e do funcionamento 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
23 
interindividual – estabelecimento de uma relação com o adulto que ensina e ou avalia a 
criança. 
Trata-se de uma abordagem avaliativa que coloca o foco no processo relacional, 
dinâmico e interactivo, para analisar e caracterizar os processos psicológicos que estão 
subjacentes à resolução de problemas, à aprendizagem, à adaptação e à inteligência humana, 
responsabilidade e resiliência (Sternberg, 2008). Este tipo de avaliação está para além da 
resposta tradicional que os testes de QI e que os testes escolares de conhecimentos nos dão e 
procura ultrapassar as críticas que nas últimas três décadas se têm levantado á avaliação 
tradicional centrada no desempenho e nos produtos através de um conjunto de linhas 
orientadoras (Candeias et al., 2005), das quais destacamos: 
A avaliação tradicional centrada nas classificações normativas, deverá dar lugar à 
centrada na compreensão do potencial e da capacidade de aprendizagem/desenvolvimento 
do aluno, com o intuito de clarificar como, onde e com que recursos intervir, com todos os 
alunos com dificuldades de aprendizagem, com défices cognitivos, com problemas 
emocionais e psicomotoras, com proveniências linguísticas, étnicas e culturais específicas, 
entre outros. 
A abordagem avaliativa centrada na classificação dos défices dos alunos deverá dar 
lugar à compreensão do potencial e das dificuldades, com o intuito de identificar as 
estratégias mais adequadas a uma intervenção promotora da aprendizagem e do 
desenvolvimento do aluno. 
Assume-se, claramente, a importância do contexto e da educação-formação na 
modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do potencial de cada aluno. 
A intervenção individualizada, centrada na acção sobre o aluno dá lugar a uma 
intervenção centrada na relação professor-aluno. O professor é um mediador que assume um 
papel fundamental na avaliação, na activação do desenvolvimento do potencial do aluno e 
na selecção das estratégias mais eficientes para a aprendizagem dos conteúdos educativos. 
A concepção de uma escola inclusiva como uma escola de excelência para todos que 
enfatiza um processo educativo adaptável de forma flexível e direccionado para o ensino de 
todos alunos. Os resultados do processo educativo não são um objectivo em si, mas uma 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
24 
consequência do mesmo. As instituições educativas deverão preocupar-se com a adequação 
do processo educativo a todos os alunos em vez de se concentrarem nos resultados. 
Esta mudança de um paradigma centrado no défice, para um paradigma centrado no 
potencial sustenta uma transformação da avaliação educacional, pedagógica e psicológica, o 
foco no diagnóstico dos défices, das dificuldades e das perturbações desloca-se para o 
diagnóstico do potencial de modificabilidade, de educabilidade, de aprendizagem, numa 
palavra desenvolvimento. 
Para fundamentarmos esta proposta de avaliação inclusiva, dinâmica, funcional e 
processual, focalizada no potencial de desenvolvimento e aprendizagem organizamos este 
capítulo em quatro pontos: (1) A emergência de um conceito de avaliação ao serviço da 
intervenção educativa inclusiva; (2) Oque se avalia: Potencial, Modificalidade, 
Aprendizagem, Experiência em Desenvolvimento; (3) Actores principais do processo de 
avaliação: Professores, Pais e Aluno; (4) O professor: Um avaliador e um mediador do 
desenvolvimento do aluno . 
2. A emergência de um conceito de avaliação ao serviço da intervenção 
educativa inclusiva 
Temos assistido, nos últimos 30 anos, à emergência dum paradigma de Avaliação 
Inclusiva ou Avaliação Alternativa centrada no Potencial de Aprendizagem e de 
Desenvolvimento. Esta abordagem tem-se vindo a desenvolver a partir de diversos centros 
de investigação, universidades e associações, entre os quais destacamos: 
• Yale Centre for the Psychology of Abilities, Competencies, and Expertise – PACE, Centre 
for Cognitive Development; 
• George Mason University, International Centre for the Enhancement of Learning Potential – 
ICELP; 
• International Association for Cognitive Education and Psychology – IACEP. 
• European Comenius projects: 
• INCLUES - Clues to Inclusive and Cognitive Education, 
• IRIS – Improvement through Research in the Inclusive School, and 
• DAFFODIL - Dynamic Assessment of Functioning and Oriented at Development and 
Inclusive Learning; 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
25 
A emergência deste paradigma de Avaliação-Intervenção, centrado no 
desenvolvimento do potencial do aluno está alicerçada em políticas geradoras de uma 
educação para todos, uma educação inclusiva. Desde a Declaração de Salamanca, diversos 
países da Europa Comunitária (Lloyd, 2006; Shevlin & Rose, 2007; Watkins, 2007) e da 
América (Elliot, Braden & White, 2001; Lucas et al., 2004; Paula & Enumo, 2007) 
desenvolveram políticas de educação com impacto sobre a avaliação para uma educação 
inclusiva. Estas políticas tiveram como consequências directas, entre outras: (i) definição de 
objectivos educacionais que reflectem os padrões de desempenho esperado dos alunos; (ii) 
criação de serviços de acompanhamento do desempenho dos alunos em função das medidas 
implementadas nos programas escolares que disponibilizam essa informação no domínio 
público; (iii) desenvolvimento de sistemas de avaliação comuns para todos os alunos que 
incluem os alunos com necessidades específicas de educação, (Watkins, 2007). Isto 
significa que os alunos com necessidades específicas de educação têm o direito de aceder a 
avaliações nacionais apropriadas às suas necessidades. Tais políticas sugerem que a : (i) 
avaliação deverá basear-se em padrões de aprendizagem; (ii) desempenho a avaliar deve ser 
representado de forma real e adequada; (iii) avaliação deve ser incorporada no currículo de 
ensino; (iv) a avaliação deve ter por objectivo fornecer vários tipos de dados sobre a 
aprendizagem dos alunos; (v) os padrões educacionais devem ser avaliados, mas, não só 
através da imposição de testes estandardizados focalizados nos resultados; (vi) as pessoas 
que realizam avaliações devem ser as mesmas que concebem e implementam e, 
posteriormente, apresentam o relatório dos resultados da avaliação e consequentemente 
participam na elaboração dos PEI’s; (vii) as boas práticas e as práticas inovadoras devem ser 
utilizadas para orientar as políticas e planear o sistema de avaliação (Candeias et al., 2009). 
No mesmo sentido, a Agência Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades 
Educativas Especiais - AEDNEE - definiu recentemente que a avaliação inclusiva deverá 
incorporar os testes e os procedimentos que fornecem a informação percebida por alunos, 
pais, professores, políticos e demais actores do processo educativo, como base para tomar as 
decisões que directa e indirectamente tenham impacto sobre as experiências educacionais e 
o futuro dos alunos (Watkins, 2007, 26). 
Em síntese, estas propostas políticas têm consequências profundas na organização 
escolar, nas práticas avaliativas e pedagógicas. Para podermos acompanhar a sua 
implementação com eficácia é necessário continuar a apostar numa atitude de investigação-
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
26 
acção para avaliar o impacto destas novas orientações na avaliação e intervenção inclusivas, 
assim como reflectir sobre os impactos nas práticas pedagógicas e educativas. Que 
mudanças práticas serão necessárias para implementar com eficácia a avaliação inclusiva 
que favoreça as práticas educativas inclusivas? 
3. O que se avalia: Potencial, Modificalidade, Aprendizagem, Experiência em 
Desenvolvimento 
Este paradigma para a Avaliação-Intervenção Inclusivaassenta no pressuposto 
conceptual que o ser humano é um sistema aberto, susceptível de mudanças cognitivas que 
afectam o seu funcionamento (Feuerstein, 1980). A modificabilidade das estruturas 
cognitivas resulta de dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: (i) a primeira 
acontece sempre que o aluno se expõe directamente a fontes externas de estimulação; e (ii) a 
segunda ocorre quando essa experiência é mediada pela intervenção de um adulto que, de 
um modo intencional, estrutura os elementos dessa experiência, modelando assim a sua 
influência sobre o aluno. Nesta experiência, designada, Experiência de Aprendizagem 
Mediatizada, o agente mediador desempenha um papel fulcral ao seleccionar, elaborar, 
filtrar e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa. O aluno adquire 
assim padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em ingredientes básicos 
da sua capacidade de modificação ou mudança (Feuerstein, 1980). Ou seja, o mediador 
determina a frequência, ordem, intensidade e o contexto dos estímulos apresentados ao 
aluno. Desta forma, são os mediadores que despoletam no aluno a atenção, a curiosidade e 
sensibilidade aos estímulos mediatizados, procurando criar conjuntamente com o aluno 
relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre estímulos (Haywood & Tzuriel, 1992; 
Haywood, Tzuriel & Vaught, 1992). O mediador desempenha, assim, um papel importante 
não só no desenvolvimento do potencial de aprendizagem do aluno, mas também na 
identificação de possíveis dificuldades deste face às diferentes etapas de resolução de 
problemas, ajudando-o a superá-las. Os alunos podem deparar-se com dificuldades ao nível 
da recolha, elaboração, codificação e comunicação da informação relativa ao problema, e 
também ao nível dos factores afectivo-motivacionais (Alonso-Tapía, 2002). 
Dotar o indivíduo de experiências de aprendizagem mediatizada pode, por isso, 
contribuir para a superação de tais dificuldades. A preparação de tais experiências parte 
sempre de uma avaliação e diagnóstico das dificuldades e do potencial cognitivo ou de 
aprendizagem do aluno. Por este razão a avaliação realizada assume um carácter dinâmico 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
27 
porque se direcciona para as capacidades latentes do indivíduo, com o objectivo de 
quantificar o potencial do aluno, isto é, avaliar a inteligência modificável e susceptível de 
desenvolvimento. Enquanto a avaliação tradicional enfatiza os resultados obtidos com base 
nas aptidões já desenvolvidas, (permitindo deste modo caracterizar a forma como o aluno 
adquire, armazena e usa a informação), a avaliação dinâmica focaliza a sua atenção na 
quantificação dos processos psicológicos que intervêm na aprendizagem e na mudança. 
Nesta forma de avaliação prevê-se o uso do feedback sobre a eficácia do desempenho, o que 
influi na motivação e na percepção de auto-eficácia do aluno, factores determinantes para o 
sucesso na realização de qualquer tarefa. De destacar, ainda que a natureza da relação entre 
a criança e o avaliador é interactiva e bidimensional ao contrário da relação de neutralidade 
característica da situação de testing tradicional (Sternberg & Grigorenko, 2002). A nível 
internacional têm sido desenvolvidas diversas abordagens, com principal destaque para as 
de Feuerstein (1980;1996) e Budoff (1968) e mais recentemente a de Sternberg e 
Grigorenko (1994a, 2002). Entre nós, têm sido realizados diversos estudos, entre os quais 
destacamos, Araújo e Almeida (1996a,b); Candeias, Almeida, Rodrigues e cols. (2004); 
Candeias e cols. (2005); Cruz e Fonseca (2001); Simões (1995; 2000); Casas e Almeida 
(1996); Rosário, Candeias e Cruz (2007). 
Esta abordagem à avaliação das capacidades humanas apoia-se na concepção de que 
o desenvolvimento humano é constituído por sucessivas aprendizagens e remete-nos 
obrigatoriamente para o conceito de inteligência e para a questão da sua modificabilidade. 
Nesta perspectiva, o conceito de inteligência e de aptidão remetem para a construção de 
“experiência em desenvolvimento”, ou “o processo contínuo de aquisição e consolidação de 
um conjunto de aptidões necessárias para um nível elevado de experiência ou domínio num 
ou mais âmbitos de actuação”, no sentido ao que foi proposto por Sternberg e Grigorenko 
(2002, p.17). As provas tradicionais de aptidões e de inteligência, avaliam apenas uma parte 
daquelas dimensões psicológicas – aptidão e inteligência – habitualmente a experiência e o 
domínio, o que as aproxima dos testes de rendimento. Alguns autores (por exemplo: 
Anastasi, 1990), propõem mesmo que as provas tradicionais medem o rendimento que um 
indivíduo deveria ter tido há alguns anos atrás. O problema é quando esse rendimento nos 
testes é usado para inferir uma relação causal entre inteligência e o êxito exterior na escola 
ou no trabalho (Candeias et al., 2005). Quando, o que estamos a medir é, apenas, uma parte 
do que se expressa, ou seja “as manifestações da experiência em desenvolvimento”, que não 
é mais do que um precursor temporal do rendimento escolar, mas não um precursor 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
28 
psicológico (Sternberg & Grigorenko, 2002). As medidas de inteligência deverão então estar 
correlacionadas com o sucesso posterior, quer se tratem de medidas de aptidão ou de 
rendimento. Então a realização de uma actividade específica (e.g. prova de raciocínio 
abstracto, prova escolar de matemática ou de língua portuguesa) depende de vários 
componentes: aptidões metacognitivas (e.g. reconhecimento, definição e representação de 
problemas, formulação de estratégias, avaliação da resolução de problemas, etc.), aptidões 
para a aprendizagem (e.g. codificação, combinação e comparação selectivas), aptidões para 
o pensamento (e.g. analisar, avaliar, levantar hipóteses, imaginar, etc.), tipo de motivação da 
pessoa (se orientada para a auto-eficácia ou para o ganho), e do contexto (e.g. língua 
materna, familiaridade com o material, importância que a sua realização tem para o 
indivíduo, apresentação do material ao aluno, etc.). 
Esta forma de conceber o funcionamento cognitivo do aprendiz enquanto 
‘experiência em desenvolvimento’ encontra-se muito próxima do conceito de inteligência 
dinâmica, ou modificável, proposto por Almeida (1993, 2002), Feuerstein (1996), e 
Sternberg (2008), entre outros. Nesta perspectiva, assume-se uma visão centrada na 
educabilidade e adaptabilidade do aluno, uma propensabilidade para mudar e para mudar-se: 
“we define intelligence as the propensity of the organism to modify itself in order to be able 
to respond in an adaptative way to changes in the conditions of the stimuli, and to its 
particular needs” (Feuerstein, 1997, p.276 apud Sternberg & Grigorenko, 2002). A 
inteligência não é considerada um traço, com uma natureza fixa, expressando-se da mesma 
forma em tempos diferentes, estável e relativamente imutável. Pelo contrário, é considerada 
como um estado “a state is a dynamic condition that modifies itself and can be modified, 
can be changed...if a condition exists which may affect the state, such as a particular event 
or intervention, we may witness a more or less significant change in the state” (Ibidem). O 
desenvolvimento das estruturas cognitivas do aluno é o resultado dos tipos de interacção 
entre o organismo e o seu meio – que pode acontecer sempre que o organismo se vê exposto 
directamente a fontes externas de estimulação ou sempre que a experiência que poderia 
depender dessas fontes é mediada pela intervenção do adulto – nesta situação, o professor – 
que de modo intencional estrutura os elementos dessa experiência modulando assim a sua 
influência sobre a criança. A inteligência deixa de ser considerada como algo estável, trata-
se sim de uma estrutura e sustentada em processos capazes de sofrerem modificabilidade, 
sendo esta mudança produzida pela interacção do aluno com o meio social. Assim, o 
desenvolvimento cognitivo do indivíduo muda quando há interacção, sendo esta interacção 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
29 
mediatizada pelos outros indivíduos. A capacidade de aprendizagem do indivíduo é o mais 
valorizado: quando e como é capaz de aprender, e não o conhecimento que demonstra num 
momento ou num determinado domínio, tendo em conta a individualidade e particularidade 
dos processos de aprendizagem de cada aluno, e não os resultados quantitativos obtidos em 
testes estandardizados e com referência ao grupo (Casas & Almeida, 1996). 
Neste sentido a inteligência é entendida como um potencial, que se operacionaliza 
a partir da comparação entre as capacidades intelectuais actuais e potenciais. Esta concepção 
radica na Teoria de Vygotsky sobre as funções mentais superiores (Moll, 2002). Um dos 
conceitos fundamentais desta teoria – Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP) – põe a 
tónica no que o indivíduo, neste caso o aluno, pode vir a aprender e a desenvolver, ou seja, 
não é que ele é no momento em que é avaliado, mas o que pode vir a ser, não é o que já está 
desenvolvido, mas o que está em desenvolvimento. Trata-se por isso de um conceito que 
preconiza um estado de sensibilidade à aprendizagem de conteúdos culturais criados por 
membros mais experientes da cultura, com qualidades históricas e culturais definidas, e que 
determina a aprendizagem e o desenvolvimento do indivíduo dentro de dada cultura 
(Rogoff, 1990). As funções mentais superiores, como a inteligência e aprendizagem, são 
entendidas como um potencial, que se operacionaliza a partir da comparação entre as 
funções actuais e as funções potenciais. Ou seja, operacionaliza-se a partir da comparação 
entre o Nível de Desenvolvimento Actual (NDA) e o conjunto de actividades que é capaz de 
realizar com ajuda, colaboração e orientação de outros – Nível de Desenvolvimento 
Próximo (NDP) (Leitão, 2004). Esta noção de Potencial de Aprendizagem (PA) torna-se 
uma alternativa ao conceito tradicional de inteligência e desempenho. Nesta perspectiva a 
avaliação do PA é concebida como a capacidade de aprendizagem revelada pelo aluno 
quando este pode ter uma experiência de aprendizagem em condições propícias à 
manifestação das suas reais potencialidades. Sternberg e Grigorenko (2002), consideram 
mesmo que este conceito se tornou um dos mais conhecidos na Psicologia e na Educação 
Ocidental, nomeadamente pelas suas implicações directas na compreensão das diferenças 
entre aprendizagem e desenvolvimento; funções cognitivas maduras face a funções 
cognitivas em processo de maturação; e, o que indivíduo pode fazer só por si e o que pode 
fazer com a ajuda de outros. 
 
 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
30 
4. Actores principais do processo de avaliação: Professores, Pais e Aluno 
Como referimos em trabalhos anteriores (Candeias et al., 2009) avaliação dos alunos 
é tradicionalmente configurada em função de categorias e classificações diagnóstico de 
difícil transformação em orientações educativas e pedagógicas que orientem as estratégias 
de ensino-aprendizagem a implementar em contexto educativo escolar e/ou familiar. Os 
testes psicológicos e educacionaisnormalizados, são, geralmente, pouco acessíveis aos 
professores em sala de aula, e são concebidos numa perspectiva, “tipo clínico” afastada do 
contexto em que o aluno se insere. Nesta linha, já em 1995, Bickel e Hattrup defendiam que 
existe um crescente reconhecimento de que os dados recolhidos num processo de avaliação, 
deverá ser uma responsabilidade partilhada por profissionais de diferentes comunidades 
científicas em trabalho colaborativo e a família da criança. Deste modo deverão colaborar 
para desenvolver ferramentas de avaliação diagnóstica para uso na avaliação formativa. 
É necessário que os professores adoptem uma avaliação centrada na aprendizagem, 
baseada na informação diagnóstica sobre o aluno, para planear o processo de ensino-
aprendizagem e determinar o que fazer com cada um. Este procedimento deve ser associado 
à avaliação da eficácia das estratégias de ensino como auto-ajuda para o professor ajustar as 
medidas educativas mais adequadas, assim como, para avaliar os progressos do aluno. 
Neste contexto, a formação de professores, constituirá um argumento fundamental 
para implementar o trabalho pedagógico com alunos com NEE, especialmente em técnicas 
especializadas de avaliação inclusiva. Também Hattie (2005) defende que para a avaliação 
inclusiva ser implementado e apoiar eficazmente o ensino e a aprendizagem, é necessário 
transferir o pensamento dos professores dos dados classificativos da avaliação para a 
compreensão da avaliação e suas implicações para no planeamento da intervenção 
educativa. Este aspecto foi apontado como crucial para o desenvolvimento de atitudes e 
competências nos professores que apoiam uma inclusão educacional bem sucedida (Kemp 
& Carter, 2005), especialmente para: (i) melhorar a formação dos professores na condução 
de avaliações; (ii) ligar a avaliação alternativa de currículos e programas pedagógicos; (iii) 
ligar a avaliação a Planos Individuais de Educação. 
Tal como Falvey propõe, desde 1995, os pais e os próprios alunos têm um papel 
crucial em todos os aspectos do processo de educação, mas muito particularmente nos 
processos de avaliação. Hammeken, (1995) utiliza estudos de caso de professores, pais e dos 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
31 
próprios alunos para ilustrar a forma como o processo de avaliação e de instrução pode ser 
efectivamente enriquecido em ambientes inclusivos se tiver em conta todos estes pontos de 
vista e inputs. Porém, o papel dos pais na avaliação da aprendizagem dos seus filhos com 
necessidades de aprendizagem e NEE tem alguns prós e contras, pois apesar de os pais 
poderem ser uma fonte de informação rica e valiosa para a avaliação das crianças, podem ter 
ideias pré-concebidas sobre o que a avaliação é ou deveria ser, o que pode resultar em 
situações de conflito. Wehmeyer e cols. (2004), destacam a importância da participação do 
aluno com dificuldades de aprendizagem e NEE na sua avaliação, destacando a sua 
«autodeterminação» como um meio para o aluno assumir um papel central na sua própria 
educação. Para que tal seja possível professores e pais devem preocupar-se em ensinar aos 
alunos como estar envolvido na auto-avaliação - não apenas como um meio para melhorar a 
avaliação, mas também como desenvolver a sua autonomia na aprendizagem. 
5. O professor: Um avaliador e um mediador do desenvolvimento do aluno 
Partindo da premissa básica de que o ser humano é um sistema aberto, susceptível a 
mudanças cognitivas que afectam o seu funcionamento e tem a capacidade única de 
modificar as suas funções cognitivas e de se adaptar às mudanças do seu contexto, diversos 
autores (p. ex., Feuerstein, 1996; Sternberg, 2008), atribuem a responsabilidade da 
modificabilidade cognitiva fundamentalmente aos agentes mediadores entre a criança e o 
seu meio. O que quer dizer que a modificabilidade das estruturas cognitivas do indivíduo é 
resultado de dois tipos de interacção entre o organismo e o ambiente: a primeira acontece 
sempre que o indivíduo se expõe directamente a fontes externas de estimulação; e a segunda 
ocorre quando essa experiência é mediada pela intervenção de um adulto que, de um modo 
intencional, estrutura os elementos dessa experiência, modelando assim a sua influência 
sobre a criança. Esta experiência é denominada por Feuerstein (1996) de Experiência de 
Aprendizagem Mediada. 
Este tipo de experiência de aprendizagem, em que há a intervenção intencional de 
um agente externo acontecem quando um agente mediador – pais, irmãos, professores, 
psicólogos - selecciona os estímulos mais apropriados para a criança, chama a sua atenção 
sobre certos aspectos do estímulo e não sobre outros. 
 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
32 
O agente mediador tem então um papel determinante ao seleccionar, elaborar, filtrar 
e organizar os estímulos mais apropriados para a realização da tarefa de aprendizagem. O 
aluno adquire assim padrões de comportamento e aprendizagem que se convertem em 
ingredientes básicos da sua capacidade de modificação (Feurstein, 1980). Ou seja, o 
mediador determina a frequência, ordem, intensidade e o contexto dos estímulos 
apresentados ao aluno. Desta forma são os mediadores que despoletam no aluno a atenção, a 
curiosidade e sensibilidade aos estímulos mediatizados, procurando criar conjuntamente 
com o aluno relações temporais, espaciais e de causa-efeito entre estímulos (Haywood & 
Tzuriel, 1992). 
O mediador desempenha, então, um papel fundamental não só no desenvolvimento 
do potencial de aprendizagem do aluno, mas também na identificação de possíveis 
dificuldades deste face às diferentes etapas de resolução de problemas, ajudando-o a superá-
las. Podem surgir dificuldades ao nível da recolha, elaboração, codificação e comunicação 
da informação relativa ao problema, e também a nível dos factores afectivo-motivacionais 
(Kozulin & Falik, 1995; Alonso-Tapía, 2002). 
Este tipo de aprendizagem mediada afecta o desenvolvimento das estruturas 
cognitivas do aluno. O desenvolvimento de tais estruturas cognitivas vai criar condições de 
maturação no aluno para que ele adquira padrões motivação para a aprendizagem que 
dirigem e activam a propensão para conhecer e resolver problemas, expressos em 
comportamentos de desempenho e rendimento em diversos domínios do saber. A relação 
entre os dois tipos de interacção assinalados é de tal ordem que quanto mais eficaz e com 
mais frequência se vê submetido o aluno à acção dos agentes mediadores, quanto maior 
chegará a ser a sua capacidade de aproveitar e utilizar eficientemente as experiências 
proporcionadas pela exposição directa aos estímulos externos (Alonso-Tapía, 2002; Shamir 
& Tzuriel, 2004). Em síntese, poderemos afirmar que tradicionalmente o ensino estava 
preocupado com os produtos e que a mediação está focalizada nos processos e nas 
estratégias que o aluno usa para resolver problemas, num contexto. 
O papel da mediação das experiências de aprendizagem no desenvolvimento 
cognitivo, pode ser visto em função de determinantes remotos e determinantes próximos do 
mesmo e em consequência do tipo de dificuldade do aluno. Ao nível dos determinantes 
remotos incluem os factores biológicos (genéticos, orgânicos), os pessoais (nível de ajuste 
emocional) e os ambientais (nível de estimulação ambiental, equilíbrio emocional dos pais, 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
33 
estatuto socioeconómico). A maioria destes factores não causa de modo inevitável o atraso 
de desenvolvimento cognitivo e nenhum deles é responsável único pelo grau em que a 
dificuldade se manifesta. Os determinantes próximos são, com muita frequência, a carência, 
limitação ou inadequação das experiências da aprendizagem mediada. Concordamos com 
Alonso-Tapía (1996) quando propõe que a aceitação da mediação da aprendizagem como 
factor de primeira importância no desenvolvimentocognitivo constitui o fundamento teórico 
que permite crer na modificabilidade, ao menos parcial, dos processos cognitivos do aluno 
com dificuldades, em última instância, podemos afirmar que não há razão para crer na 
irreversibilidade do atraso ou das dificuldades de aprendizagem, na medida em que o 
desenvolvimento cognitivo está sujeito à influência do mediador humano. 
Este processo dinâmico em que o indivíduo modifica as suas estruturas cognitivas 
pela interacção com o meio, desafia-nos a pensar a aprendizagem, a inteligência e o 
rendimento escolar, não só em função do que o aluno é capaz de realizar autonomamente, 
mas também em função do que o aluno pode aprender através da intervenção intencional 
dos que guiam, planificam, regulam, seleccionam, filtram a tornam possível a propensão 
para novas aprendizagens. A representação teórica do conceito de PA é hoje bastante aceite 
e consensual, porém a sua operacionalização através de procedimentos de avaliação e 
interpretação, assim como a validação experimental desse modelo de avaliação tem sido 
lenta e complexa, pela sua natureza dinâmica, interactiva e desenvolvimental. Tal avaliação 
implicará, então, pôr em evidência os processos actuais de aprendizagem, os níveis 
previamente conseguidos, assim como aqueles que podem vir a ser atingidos através do 
processo de aprendizagem mediada. 
Neste processo o papel do mediador é de extrema importância, ou seja, como refere, 
Almeida (1993) é necessário que os professores acreditem na importância do ensinar a 
pensar e que este ensino é possível. O processo de mediação não depende só do mediador e 
da sua motivação, mas também é preciso ter em conta que: (i) um treino sistemático de 
alguns meses é necessário para se observarem as mudanças, sendo particularmente útil que 
o esforço não seja apenas realizado por um professor, nem a mudança introduzida apenas 
numa disciplina, mas por uma equipa que envolva professores, pais, o próprio aluno e outros 
agentes educativos; (ii) ensinar implica aprender, mas aprender pressupõe conhecer quem 
aprende. Ensinar a pensar é também criar espaços e oportunidades para conhecer, 
compreender e consequentemente promover o desenvolvimento de competências no aluno. 
AVALIAÇÃO INCLUSIVA - UMA AVALIAÇÃO CENTRADA NA COM PREENSÃO DO POTENCIAL DE 
DESENVOLVIMENTO 
 
34 
Ao contrário do método tradicional em que o professor expunha ideias ou ditava 
apontamentos, explicando e demonstrando como o aluno deveria fazer, aqui importa criar 
espaço para conhecer o aluno e planear a acção educativa em função desse conhecimento. 
6. Conclusões 
A partir dos pontos desenvolvidos neste capítulo sobressaem as virtualidades desta 
abordagem à avaliação-intervenção psicopedagógica na ajuda aos professores e psicólogos 
na compreensão das dificuldades dos seus alunos em função dos processos psicológicos que 
medeiam o desempenho e o rendimento, como: atenção, percepção, memória, combinação, 
selecção e elaboração de resposta e resposta; e que medeiam a relação com o adulto que 
ensina e ou avalia a criança. 
Em segundo lugar, esta abordagem está para além da resposta tradicional dos testes 
de QI e dos testes de conhecimento escolar, centrados nos produtos, fundamentando-se: na 
avaliação do processo de resolução de problemas, ou do processo de pensamento. A 
‘atavismo’ da classificação para encontrar diferenças, dá lugar á necessidade de 
compreensão das estratégias e dos erros com o objectivo de intervir. 
Em terceiro lugar, surge uma clara opção pelo reconhecimento da importância do 
contexto e da educação-formação na modificabilidade cognitiva e no desenvolvimento do 
potencial de cada indivíduo. O modelo de intervenção individualizada, centrada na acção 
sobre o aluno dá lugar a uma intervenção centrada na relação professor-aluno e demais 
profissionais. O professor é um mediador que assume um papel fundamental na activação 
do desenvolvimento do potencial do aluno e na selecção das estratégias mais eficientes para 
a aprendizagem dos conteúdos educativos. 
Consequentemente esta abordagem pode incutir mudanças profundas no aluno que 
se podem verificar desde o inicio da intervenção, na medida em que lhe proporciona de 
modo sistemático e contínuo informação detalhada sobre o desenvolvimento das suas 
competências. 
Em jeito de síntese, podemos perguntar se os graves problemas do insucesso escolar, 
dificuldades de aprendizagem e abandono escolar em Portugal estarão associados à 
incapacidade dos alunos para aprenderem ou se serão os métodos de ensino-aprendizagem e 
as estratégias educativas utilizados que estão desadequadas perante as necessidades e 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS 
 
35 
potencialidades dos alunos. Os estudos realizados têm demonstrado que mesmo numa 
situação em que os alunos parecem irremediavelmente condenados pelo insucesso que 
marca o seu percurso escolar, quando sujeitos a uma modalidade de avaliação dinâmica e 
actividades educativas orientadas por mediadores (psicólogos e professores) preparados para 
ensinarem a pensar, a olhar, a procurar e a seleccionar respostas para dar aos problemas, 
esses alunos melhoram os seus desempenhos no espaço em curtos períodos de tempo. Os 
baixos resultados dos alunos, nesta perspectiva, devem ser vistos como a linha de base do 
que o aluno é capaz de realizar no presente, mas não no futuro. A inteligência e a 
capacidade de aprendizagem são modificáveis por acção dos mediadores (professores e 
psicólogos). Esta acção de mediação direccionada não para as dificuldades do aluno mas 
para o que poderá aprender incute-lhe confiança, interesse e disponibilidade para mudar, 
activando o seu potencial e criando oportunidades para a sua concretização. 
A finalizar, salientamos o quanto uma abordagem avaliativa aos alunos com NEE, 
inclusiva, dinâmica e centrada no potencial de aprendizagem/cognitivo e no ensino 
mediatizado requer mudanças profundas no sistema tradicional de ensino e de 
aprendizagem, assim como nos modelos e práticas de avaliação educacional e de avaliação 
psicológica. Essas mudanças só se poderão concretizar com os consequentes ajustamentos 
na formação inicial, contínua e pós-graduada de professores e psicólogos. 
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Universidade de Évora, Centro de Investigação em Educação e Psicologia (PT) 
 
1. Introdução 
Tendo como suporte estudos realizados ao nível da Educação Inclusiva e tendo 
presente a legislação no Sistema Educativo em Portugal, este capítulo apresenta uma 
resenha histórica do processo de inclusão educativa, no Sistema Educativo Português. 
Focamos fundamentalmente, os marcos significativos a partir dos anos sessenta até à 
actualidade, que nos permitam perceber o processo de inclusão de crianças com NEE no 
nosso sistema de ensino, até ao momento actual de implementação da Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, da Organização Mundial de Saúde 
(CIF) (OMS, 2004). Este capítulo apresenta uma revisão dos documentos legislativos e 
científicos que consideramos mais marcantes para a compreensão do processo de 
implementação da Educação Inclusiva no Sistema Educativo Português. 
2. Sobre o(s) Significado(s) de Educação Inclusiva 
O significado comummente aceite de Educação Inclusiva pressupõe que a escola 
regular seja o local privilegiado para o aluno com NEE efectuar as suas aprendizagens. Será 
nesse local, em conjunto com os seus colegas sem NEE, que lhe será proporcionado o 
melhor ambiente quer de aprendizagem,