FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE

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FORMAÇÃO SOCIAL DA MENTE
VYGOTSKY
A essência da hipótese estabelecida por Vygotsky é a noção de que os processos de desenvolvimento não coincidem com os processos de aprendizado. O processo de desenvolvimento progride de forma mais lenta e atrás do processo de aprendizado. No momento em que uma criança assimila o significado de uma palavra, ou domina uma operação tal como a adição ou a linguagem escrita, seus processos de desenvolvimento estão basicamente completos. Na verdade, naquele momento, eles apenas começaram.
Vygotsky aponta para a importância da linguagem como instrumento de pensamento, afirmando que a função planejadora da fala, introduz mudanças qualitativas na forma de cognição da criança, reestruturando diversas funções psicológicas, como a memória, a atenção voluntária, a formação de conceitos, etc.
A linguagem é a ferramenta mais importante, agindo decisivamente na estrutura do pensamento, e é fundamentalmente básica para a construção do conhecimento. A linguagem é considerada como um instrumento, pois ela atuaria para modificar o desenvolvimento e a estrutura das funções psicológicas superiores, tanto quanto os instrumentos criados pelos homens modificam as formas humanas de vida.
O sujeito do conhecimento não é apenas ativo, mas interativo, porque constitui conhecimentos e se constitui a partir de relações intra e interpessoais.
O organismo e a personalidade reagem frente à sua própria deficiência e no processo de desenvolvimento e de adaptação ativa ao meio, formam uma série de funções, com cuja ajuda compensam, nivelam e substituem as deficiências.
Vygotsky afirma que, num primeiro momento, o conhecimento se constrói de forma inter-subjetiva (entre pessoas) e num segundo momento, de forma intra-subjetiva (no interior do sujeito).
Quando um bebê estende a mão para trocar um objeto e o adulto o aproxima dele, aos poucos a criança internalizará este gesto como o de apontar.
Os adultos que cuidam de um bebê não lhe proporcionam apenas cuidados físicos, mas colocam sobre eles certas representações sociais (imagens, idéias, expectativas) que o introduzem no mundo da cultura.
Passo a passo as crianças vão construindo significados, conhecimentos, valores, num diálogo consigo próprias, com o outro e com o mundo, levantando mentalmente as várias posições (opiniões, concepções, perspectivas) sobre determinado assunto.
A linguagem então, é o sistema simbólico básico de todos os grupos humanos, sendo a principal mediadora entre o sujeito e o objeto do conhecimento. Em cada situação de interação, o sujeito está em um momento de sua trajetória particular, trazendo consigo determinadas possibilidades de interpretação do material que obtém do mundo externo.
O curso de desenvolvimento da criança caracteriza-se por uma alteração radical na própria estrutura do comportamento; a cada novo estágio, a criança não só muda suas respostas, como também as realiza de maneiras novas, gerando novos “instrumentos” de comportamento e substituindo sua função psicológica por outra. A complexidade crescente do comportamento das crianças reflete-se na mudança dos meios que elas usam para realizar novas tarefas e na correspondente reconstrução de seus processos psicológicos.
O conceito que se tem é que o desenvolvimento implica a rejeição do ponto de vista comumente aceito de que o desenvolvimento cognitivo é o resultado de uma acumulação gradual de mudanças isoladas. Acredita-se que o desenvolvimento da criança é um processo dialético complexo caracterizado pela periodicidade, desigualdade no desenvolvimento de diferentes funções, metamorfose ou transformação qualitativa de uma forma em outra
Para a mente ingênua, evolução e revolução parecem incompatíveis e o desenvolvimento histórico só está ocorrendo enquanto segue uma linha reta. Onde ocorrem distúrbios, onde a trama histórica é rompida, a mente ingênua vê somente catástrofe, interrupção e descontinuidade. Parece que a história para de repente, até que retome, uma vez mais, a via direta e linear de desenvolvimento.
O pensamento científico, ao contrário, vê revolução e evolução como duas formas de desenvolvimento mutuamente relacionadas, sendo uma pressuposto da outra, e vice-versa. Vê, também, os saltos no desenvolvimento da criança como nada mais do que um momento na linha geral do desenvolvimento.
O desenvolvimento é sempre um pré-requisito para o aprendizado e que. se as funções mentais de uma criança (operações intelectuais) não amadureçam a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto particular. então nenhuma instrução se mostrará útil.
Essa abordagem se baseia na premissa de que o aprendizado segue a trilha do desenvolvimento e que o desenvolvimento sempre se adianta ao aprendizado. O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele.
A grande posição teórica é a que postula que aprendizado é desenvolvimento.
A posição teórica sobre a relação entre aprendizado e desenvolvimento tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as.
A relação da criança com sujeitos mais experientes caracteriza o que Vygotsky denomina de Zona de Desenvolvimento Proximal, permitindo que a criança faça sozinha o que é capaz de fazer e auxiliando-a quando necessário. Nesse sentido, o papel do professor e dos outros (sejam ele mais experientes ou não) é o de realizar mediações, significando as ações da criança e com isso, levá-la a ampliação do conhecimento.
As primeiras mediações se dão pelos gestos da criança que os outros irão interprestar, verbalizando suas ações e criando situações para a construção de significados. Assim, esses parceiros irão apresentar o mundo ‘as crianças mediando os conhecimentos através da linguagem, através da qual a criança, na interação com o outro e o mundo, organiza seu pensamento e comunica-se com seus pares.
Somando-se ‘as interações e ‘a linguagem, que estarão possibilitando a construção do pensamento, há também o jogo enquanto brincadeira que age na zona de desenvolvimento proximal. Através dele, as crianças podem experimentar situações, entender a realidade. Jogando, brincando, a criança conhece a si própria, aos outros e as relações que ocorrem em diferentes papéis exercidos pelos sujeitos em nossa cultura.
Tem-se que determinar, pelo menos dois níveis de desenvolvimento:
O primeiro pode ser chamado de nível de desenvolvimento real, isto é, o nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultado de certos ciclos de desenvolvimento já completados. Quando determina-se a idade mental de uma criança usando testes, trata-se do nível de desenvolvimento real. Admite-se, então, que só é indicativo da capacidade mental das crianças aquilo que elas conseguem fazer por si mesmas. Em resumo, se por pouco a criança não é capaz de resolver o problema sozinha - a solução não é vista como um indicativo de seu desenvolvimento mental. Esta “verdade” pertencia ao senso comum e era por ele reforçada. Nunca consideraram a noção de que aquilo que a criança consegue fazer com a ajuda dos outros poderia ser, de alguma maneira, muito mais indicativo de seu desenvolvimento mental do que aquilo que consegue fazer sozinha.
O segundo nível denomina-se zona de desenvolvimento proximal, sendo a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas. e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
O   nível de desenvolvimento real de uma criança define funções que ainda não amadureceram, mas que estão em processo de maturação. Caracteriza o desenvolvimento mental retrospectivamente, enquanto a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente.
O estado de desenvolvimento mental de uma criança só pode ser determinado se forem revelados os seus dois níveis: o nível de desenvolvimento real e a zona de desenvolvimento proximal (a zona de desenvolvimentoproximal hoje, será o nível de desenvolvimento real amanhã).
Existem relações dinâmicas  altamente complexas entre os processos de desenvolvimento e de aprendizado, as quais não podem ser englobadas por uma formulação hipotética.
Todas as concepções correntes da relação entre aprendizado e desenvolvimento em crianças podem ser reduzidas a três grandes posições teóricas:
1ª Concepção: Centra-se no pressuposto de que os processos de desenvolvimento da criança são independentes do aprendizado. O aprendizado é considerado um processo puramente externo que não está envolvido ativamente no desenvolvimento (ele simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de fornecer um impulso para modificar seu curso). O desenvolvimento ou a maturação são vistos como uma pré-condição do aprendizado, mas nunca como resultado dele.
2ª Concepção: Aprendizado é desenvolvimento: O desenvolvimento é visto como o domínio dos reflexos condicionados, não importando se o que se considera é o ler, o escrever ou aritmética, isto é, o processo de aprendizado está completa e inseparavelmente misturado com o processo de desenvolvimento.
Diferenças são verificadas nessas duas concepções, quanto às relações temporais entre os processos de aprendizado e desenvolvimento:
1)  os ciclos de desenvolvimento precedem os ciclos de aprendizado, a maturação precede o aprendizado e a instrução deve seguir o crescimento mental.
2) os 2 processos ocorrem simultaneamente: aprendizado e desenvolvimento coincidem em todos os pontos da mesma maneira que 2 figuras geométricas idênticas coincidem quando sobrepostas.
3ª Concepção: Tenta superar os extremos das outras duas, simplesmente combinando-as (ou seja, um processo influencia o outro), portanto, eles têm algo em comum.
Através dessa última concepção pode-se concluir que:
- Os dois processos anteriores têm algo em comum;
- Os dois processos anteriores que constituem o desenvolvimento são interagentes e dependentes;
-        O amplo papel que a teoria atribui ao aprendizado no desenvolvimento da criança (o que leva a um velho problema pedagógico: o da disciplina formal e o problema da transferência – o aprendizado numa área em particular influencia muito pouco o desenvolvimento como um todo)
 
Para Vygotsky, o brinquedo preenche necessidades da criança. Estas necessidades estão ligadas a tudo aquilo que é motivo de ação. Através do brinquedo, o que na vida real passa despercebido para a criança, torna-se agora uma regra de comportamento, que estão presentes em todas as situações imaginadas, mesmo que de forma oculta.
Com o brinquedo, a criança consegue grandes aquisições, relacionando seus desejos ao seu papel nas brincadeiras e suas regras, aquisições que no futuro formarão seu nível básico de ação real e moral.