Apostila MOD 12 Ensino Avançado de Operantes Verbais

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Ensino Avançado de Operantes Verbais 
Iara Carvalho 
 
Aula 1: Ouvinte por Função, Característica e Classe 
As pessoas costumam dizer a mesma coisa de diferentes maneiras, 
usando palavras diferentes e algumas vezes de forma indireta. Em virtude dessa 
característica dinâmica do comportamento verbal pode ser especialmente difícil 
para crianças com autismo e outros atrasos de linguagem entender o que estão 
ouvindo ao seu redor, embora, em muitos casos, tenham um repertório amplo de 
tato e discriminações de ouvinte simples. 
Um aspecto importante do desenvolvimento verbal corresponde a 
compreender sentenças mais complexas e abstratas. Nesse sentido, uma 
habilidade importante que a criança precisa adquirir é identificar um objeto ou 
atividade a partir de informações sobre ele sem que esse seja nomeado, o que 
podemos chamar de Responder como Ouvinte por Função, característica ou 
Classe (ROFCC). É comum que as pessoas falem sobre coisas ou atividades 
relacionando-as a esses aspectos (por exemplo, chamar de animais organismos 
vivos de diferentes formas). 
Assim, o ROFCC corresponde a uma resposta não verbal (identificar 
objetos) sob controle de estímulos antecedentes verbais. Embora parecido com 
o intraverbal, a diferença entre os dois é que, nesse último, tanto o antecedente 
quanto a resposta são verbais. Por exemplo, numa tentativa de ROFCC o 
terapeuta diz para a criança: “Mostra quem faz miau!” e, em meio a um conjunto 
de outros itens a criança aponta para figura de um gato. Já no intraverbal, ao ser 
perguntada “Qual o animal que faz miau?” a criança deve falar “gato” sem a 
presença do animal, objeto ou figura que o represente. Ambos os repertórios são 
a base de uma comunicação mais complexa e da habilidade de raciocinar. 
Enquanto discriminações de ouvinte comuns a criança ouve o nome do 
item (por exemplo, “Aponta a bola”) e deve identificar ao que se refere, no 
ROFCC ela deve responder a instruções do tipo: “Aponta o objeto redondo” 
(característica); “Aponta o que você joga?” (função) e “Aponta o brinquedo” 
(classe). 
 
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Sundberg & Partington (1998) sugerem que após a aquisição de 50 
palavras como mandos, tatos e discriminações de ouvinte, a maioria das 
crianças com déficits verbais já está apta a iniciar o treino de ROFCC. Porém é 
necessário que as respostas de mando, tato e ouvinte sejam consistentes, 
ocorrendo e alta frequência e em uma latência curta, ou seja, que a criança não 
demore para responder. Além disso, elas devem ser generalizadas e o 
responder correto deve se manter mesmo quando as perguntas ou instruções 
iniciais variarem. Por exemplo, no caso do tato a criança deve responder a 
diferentes frases como “Me diga o que é isso?”, “O que você tá vendo?” e nas 
discriminações de ouvinte, ela deve responder a frases como “Me mostra o ,” 
ou “Pega o .” 
 Os primeiros alvos de ensino do ROFCC devem ser selecionados de itens 
já conhecidos pela criança, que ela sabe nomear ou identificar como ouvinte. Os 
demais aspectos relevantes citados por Sundberg & Partington (1998) são 
descritos abaixo: 
1. Inicia com uma discriminação entre dois itens bem diferentes e de 
categorias diferentes. 
2. O terapeuta começa fazendo as tentativas de tato e ouvinte para 
aquecer. 
3. Se a criança responder corretamente, o terapeuta deve apresentar uma 
tentativa de ROFCC contendo dois itens. (Se a criança errar deve ser feito um 
procedimento de correção. Vários erros consecutivos indicam que a criança 
ainda não tem os pré-requisitos para esse ensino). 
4. Quando a criança estiver respondendo corretamente aos dois itens 
(objetos ou figuras), novos itens devem ser gradualmente inseridos e 
intercalados com os já conhecidos, bem como novas frases 
(instruções/perguntas). 
5. É interessante começar com frases associadas aos itens alvos (Por 
exemplo, “Onde você senta?”), que descrevam a função, sons de animais ou 
sinônimos (“Aponta o cachorro” / “Aponta o cão”). 
6. Em seguida o terapeuta pode passar para frases mais difíceis 
relacionados a características, por exemplo, “Mostre o animal que tem pelos”. 
7. Posteriormente podem ser utilizadas frases que envolvam a categoria ou 
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classe. 
8. O passo seguinte é ir tornando a discriminação mais complexa, o que 
pode ser feito aumentando o tamanho do conjunto que a criança tem que 
rastrear, colocando itens distratores, utilizando livros, figuras de cenas ou 
mesmo realizando as tentativas em ambiente natural. 
 
Os autores aqui citados também afirmam que é muito importante que o 
terapeuta tenha habilidade de elaborar diferentes estímulos verbais, de modo a 
tornar o ensino mais próximo do que ocorre no ambiente natural e variar o treino 
para evitar que a criança aprenda respostas prontas. Além disso, o treino deve 
ser intercalado a tentativas dos demais operantes verbais e que siga os 
procedimentos de fornecimento e esvanecimento de dicas, modelagem, 
reforçamento e generalização. 
 
Aula 2: Ensino de Intraverbais Avançados 
Intraverbal é uma resposta verbal que é evocada por um estímulo também 
verbal diferente (sem correspondência ponto-a-ponto) e tem como consequência 
reforço generalizado. Por exemplo, completar lacunas em frases, fazer 
associações entre palavras e responder perguntas se caracterizam como 
respostas intraverbais. Esse operante é essencial ao desenvolvimento das 
interações sociais e comunicação, bem como grande parte dos nossos 
conhecimentos das mais diversas áreas são aprendidas como cadeias 
intraverbais, por exemplo, raciocínio lógico, matemática, ciências em geral. 
O intraverbal se diferencia do mando e do tato, pois esses têm 
antecedentes não verbais, operação motivadoras e estímulos não verbais, 
respectivamente. Também é diferente do ecoico, pois nesse o antecedente e a 
resposta são a mesma palavra, ou seja, há correspondência ponto a ponto. Para 
crianças com autismo e outros atrasos, responder sob controle de estímulos 
verbais é uma habilidade bem difícil, ainda mais porque esses estímulos variam 
constantemente. Por exemplo, quando quero saber o nome de alguém eu posso 
perguntar “Como você se chama?”, “Qual seu nome?”, “Seu nome é?”. Algumas 
crianças com autismo e atrasos de linguagem tem dificuldades em lidar com essa 
variação e outras demonstram uma tendência em repetir a última palavra ou 
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frase que ouviram (ecolalia), o que impossibilita a continuidade de interações 
verbais funcionais. 
Desse modo, é muito importante que os pré-requisitos do comportamento 
intraverbal sejam adquiridos o quanto antes. Sundberg & Partington (1998, p. 
154) recomendam que o treino de intraverbal deve começar após a criança ter 
adquirido aproximadamente 50 mandos e tatos e paralelamente ao treino de 
ouvinte por função, característica e classe. Algumas crianças podem precisar de 
mais treino de mando, tato e ouvinte antes de iniciarem o treino de intraverbal. 
O objetivo do treino de intraverbal é começar a estabelecer o repertório, 
ou seja, que a criança consiga responder verbalmente às palavras de outra 
pessoa utilizando palavras diferentes das que ouviu. Uma formade começar é 
utilizando músicas e deixando lacunas para a criança completar. Por exemplo, o 
terapeuta ou o cuidador podem cantar uma música diversas vezes enquanto a 
criança vai imitando e, numa próxima vez, ele deve deixar a última palavra 
incompleta (“O sapo não lava o ”). Se a criança completar (dizendo “o pé”), 
a resposta deve ser reforçada com a continuação da música ou outros 
reforçadores. Quando a criança completar a lacuna referente a uma palavra em 
diversas músicas, podem ser retiradas as duas últimas palavras. Essas lacunas 
intraverbais devem ser divertidas e de acordo com os interesses da criança e 
podem incluir rimas (Um, dois, feijão com...), sons de animais (A galinha faz ...) 
e associações (sapato e ...), dentre outros. 
Outro procedimento de ensino de intraverbais pode ser feito a partir de 
uma operação motivadora (OM) e de um estímulo discriminativo não-verbal (SD 
não verbal) e consiste na transferência de função da resposta de mando para 
intraverbal. Por exemplo, sabendo que a criança está privada de biscoito (OM), 
o terapeuta pode apresentar o biscoito (Estímulo discriminativo não verbal) 
juntamente com a frase “Você come...” (Estímulo discriminativo verbal) e 
fornecer a dica ecoica para a criança responder, caso seja necessário. Ao 
responder corretamente a criança deve receber o item. Note que até esse 
momento a resposta está sob controle de múltiplos antecedentes e tendo como 
consequência reforço específico, o que a caracteriza, em parte, como um mando. 
 O próximo passo é retirar o estímulo não verbal (nesse caso, o biscoito), 
o que pode ser feito com o atraso da apresentação. Em seguida, deve ser 
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esvanecida a OM e o reforçador específico, o que pode ser feito usando uma 
figura do biscoito no lugar do item em si. Por fim, devem permanecer apenas o 
Estímulo discriminativo verbal (Você come...) e o reforço condicionado 
generalizado para as respostas corretas da criança. 
 
Antecedentes Resposta Consequência 
Operação motivadora 
(Você come...) SD verbal 
(o biscoito) SD não verbal 
(“biscoito”) Dica ecoica 
 
 
 falar “biscoito” 
 Receber o biscoito 
Elogio (RCG) 
Contato físico 
Operação motivadora 
(“Você come...”) SD verbal 
(o biscoito) SD não verbal 
 
 
falar “biscoito” 
 Receber o biscoito 
Elogio (RCG) 
Contato físico 
Operação motivadora falar “biscoito” Receber o biscoito 
(“Você come...”) SD verbal falar “biscoito” Elogio (RCG) 
(“Você come...”) SD verbal falar “biscoito” Elogio (RCG) 
 
Quando a criança conseguir responder unicamente sob controle do 
estímulo discriminativo verbal podemos afirmar que houve a transferência de 
função e que ela está emitindo um intraverbal puro. Esse repertório precisa ser 
cuidadosamente treinado em algumas crianças com autismo e atrasos de 
linguagem, pois mesmo que elas tenham vastos repertórios de tatos e respostas 
de ouvinte, isso não significa que irão utilizar essas palavras na função 
intraverbal. Com o aprendizado dessa função, a criança será capaz de responder 
ao conteúdo da fala de outras pessoas e participar de interações verbais que 
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constituem boa parte da socialização. 
Aula 3: Ensino de Tato e Responder de Ouvinte Avançados 
O repertório de tato é a base da linguagem funcional (GREER & ROSS, 
2008). Desse modo, quando a criança adquire o vocabulário básico, o foco do 
ensino deve ser os aspectos mais avançados de cada um dos repertórios 
verbais. É importante que o ensino de tato seja feito juntamente com o de 
ouvinte, de modo a proporcionar o desenvolvimento da habilidade de nomeação 
(naming). 
Em relação ao tato, as crianças precisam aprender a nomear objetos e 
ações menos comuns, propriedades dos objetos e ações (adjetivos e advérbios) 
relações entre objetos e ações (preposições) e pronomes. Além disso, devem 
aprender a tatear os estímulos do ambiente utilizando seus demais sentidos 
(auditivo, olfativo, tátil, gustativo) e eventos privados ocorrendo em seu corpo, 
como emoções e dores. Nesse sentido, algumas características dos estímulos 
não verbais devem ser observadas ao se introduzir palavras novas para crianças 
autistas, visto que eles podem ter uma ou muitas partes, afetar diferentes 
modalidades sensoriais, ser fixos ou transitórios, observáveis ou não. 
Outro modo pelo qual o repertório de tato se torna mais complexo é com 
a formação de sentenças. Enquanto no tato a complexidade é relacionada a 
resposta, consistindo em emitir mais palavras para descrever um evento 
ambiental (O menino chutou a bola rapidamente), no ouvinte é mais relacionada 
aos estímulos, pois a criança deve aprender a discriminar estímulos verbais e 
não verbais mais complexos. Por exemplo, para realizar a ação relacionada à 
frase “Pegue a blusa azul que está em cima da cômoda”, a criança precisa 
compreender todos os elementos da sentença e distinguir entre os estímulos do 
ambiente que estão dispostos em arranjos maiores (cômoda, blusa azul). 
 Todavia, embora as tarefas sejam mais difíceis, podem ser utilizados os 
mesmos procedimentos de transferência de controle de estímulos empregado 
no ensino de tatos e ouvinte básicos. 
Quando a criança tiver aprendido a nomear diferentes objetos e figuras, 
deve ser iniciado o treino de tato de ações, pois ações são mais difíceis de 
ensinar em virtude de seu caráter temporário. No treino, o terapeuta deve realizar 
uma ação, perguntar “O que eu estou fazendo?” e utilizar um procedimento de 
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transferência de controle de estímulos que consiste na apresentação e 
esvanecimento de dica ecoica. O treino de ouvinte de ações pode ser feito de 
maneira intercalada ao de tato de duas formas, na primeira o terapeuta solicita 
que a criança realize uma ação, por exemplo, “correndo” e na outra, ele pede 
que a criança aponte a figura de uma pessoa correndo em meio a um arranjo de 
figuras. 
Na etapa seguinte, pode ser ensinada a combinação dos substantivos e 
verbos já conhecidos pela criança, de modo que ela aprenda a descrever 
movimento relacionados a objetos, por exemplo, “Bola pulando”. Paralelamente 
deve ser feito o treino de ouvinte para que a criança identifique a bola pulando 
em meio a outros objetos. 
Posteriormente ao tato de ações deve ser iniciado o de adjetivos, que 
corresponde ao aprendizado de características de objetos, tais como cor, forma, 
tamanho, peso, textura, sabor, cheiro, do que são feitos. Adjetivos possuem 
peculiaridades que tornam difícil sua aquisição por crianças autistas e com 
atrasos no desenvolvimento, pois muitos objetos diferentes podem ter as 
mesmas características, o que requer a abstração de determinada característica 
em detrimento de outras. Exemplos de erros que podem ocorrer no ensino são, 
por exemplo, se a criança aprender a dizer bola apenas na presença de uma 
bola vermelha, essa resposta pode ficar sobre controle da cor e não das demais 
caraterísticas da bola, assim, ela pode chamar outros objetos vermelhos de bola. 
Também é possível que, se ela aprender a nomear o objeto pela cor, por 
exemplo, falar vermelho para nomear um carrinho, fique confusa ao encontrar 
mais objetos vermelhos. 
Outro erro comum é ensinar a criança a dizer bola vermelha antes que ela 
aprenda a nomear separadamente bola e tenha compreendido o que é vermelho, 
porque ela pode usaressa expressão para todas as bolas como um tato simples. 
 O treino com múltiplos exemplares pode ajudar nesse sentido. O 
terapeuta pode ensinar o tato das cores, por exemplo, apresentando diferentes 
objetos da mesma cor e perguntar “Qual é a cor disso?”. O treino de ouvinte 
também deve ter vários itens para cada uma das cores alvo, (por exemplo bola, 
carrinho e copo verdes). Um objeto da cor verde então deve ser disposto num 
arranjo com objetos de outras cores e a criança deve ser solicitada a tocar o 
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verde. Numa próxima tentativa deve ser utilizando outro objeto de modo que a 
única característica mantida constante seja a cor. Ainda em relação aos 
adjetivos, alguns deles também dependem da comparação com outros objetos, 
por exemplo, grande e pequeno, pesado e leve, o que torna mais difícil sua 
aquisição. 
Um próximo passo no ensino de tatos avançados consiste na combinação 
de substantivo, adjetivo e verbo, como na frase “Pássaro preto voando”. O 
terapeuta apresenta o estímulo, pergunta “O que você está vendo?” e fornece a 
dica ecoica para a criança responder corretamente. Seguindo o mesmo princípio 
devem ser ensinados os advérbios e preposições, sempre partindo de 
habilidades menos complexas para as mais complexas. O tato de eventos 
privados, por exemplo, é uma habilidade bastante complexa de ensinar visto que 
o terapeuta não tem acesso ao que ocorre dentro do corpo da criança, sendo 
possível observar apenas os correlatos tais como expressões faciais e gestos. 
 Todos esses procedimentos devem ser feitos cuidadosamente a fim de 
promover um comportamento verbal funcional. 
 
Aula 4: Ensino de Mandos Avançados 
Os mandos são a primeira forma de comportamento verbal que as 
crianças aprendem, mesmo antes de efetivamente falar, elas já emitem mandos 
através do choro, e gestos. Depois elas aprendem a usar palavras para pedir, 
principalmente por reforçadores primários. No entanto, para o desenvolvimento 
desse repertório e de uma comunicação funcional, é importante que a criança 
aprenda a pedir por outras coisas além de comida e atividades preferidas. 
A emissão de mandos está diretamente ligada à presença de operações 
motivadoras, que consistem em eventos ambientais que alteram a efetividade de 
um estímulo como reforçador, evocam os comportamentos que, no passado, 
tiveram como consequência esse estímulo. Considerando que o mando é o 
operante verbal que tem como consequência o reforçador específico, uma 
operação motivadora pode evocar a emissão de mandos como forma de obter o 
reforçador por meio da mediação de um ouvinte. Porém, em crianças com 
autismo ou atrasos de linguagem esse repertório pode ser deficitário, sendo 
necessário seu ensino. 
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Contudo, só é possível ensinar mando se houver uma OM forte. Tendo 
em vista que as OMs mudam ao longo do tempo, o terapeuta deve saber tanto 
capturar quanto planejar a ocorrência de OMs para poder conduzir o treino de 
mando. Um primeiro procedimento com o objetivo de incrementar os mandos de 
uma criança consiste em ensiná-la a solicitar por itens ausentes. No entanto, o 
terapeuta deve se certificar de que esses são, de fato, reforçadores. Um exemplo 
de ocorrência natural que de OM que pode ser aproveitada para o ensino é 
quando a criança se aproxima da geladeira. Essa pode ser uma oportunidade 
para ensinar mandos como “comida”, “suco” ou “água”. 
Porém as ocorrências naturais de OM’s podem não ser tão frequentes 
quanto o necessário para promover a aprendizagem. Nesse caso, uma maneira 
que permite mais tentativas consiste em forjar operações motivadoras. Uma 
forma de fazer isso é retendo um item necessário para que a criança acesse o 
reforçador. Por exemplo, sabendo que a criança gosta de pintar, o terapeuta 
pode entregar um desenho, mas não entregar o lápis e ajudá-la a pedir pelo item. 
Incialmente o lápis pode estar no campo de visão da criança, mas sua presença 
deve ser esvanecida de modo que a emissão do mando fique sob controle 
apenas da OM. 
Também é importante que a criança aprenda a emitir mandos por ações, 
ou seja, solicitar a outra pessoa que realize uma ação que lhe é reforçadora ou 
que dê acesso ao reforçador. Por exemplo, o brinquedo que a criança gosta pode 
ser colocado dentro de um recipiente que ela não consegue abrir sozinha de 
modo a estabelecer uma operação motivadora para a ação de abrir. O terapeuta 
ou adulto presente deve perguntar a criança “O que você quer?” como uma dica 
intraverbal juntamente com a dica ecoica para que ela possa responder “quero 
abrir”. 
Outros tipos de mando que a criança precisa aprender são os mandos por 
atenção e por remoção de estímulos aversivos, pois esses frequentemente 
ocorrem como comportamentos negativos. A criança pode ser ensinada a 
chamar a atenção de um adulto para uma atividade que está realizando, usando 
frases do tipo “Olha para mim”, “Veja o que eu sei fazer!”. Já os mandos por 
remoção de estímulos aversivos são mais difíceis de ensinar porque requerem 
a apresentação de eventos aversivos a serem removidos. No entanto, a 
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aquisição desse tipo de mando é extremamente importante como estratégia de 
autoproteção para a criança, bem como, para evitar a ocorrência de 
comportamentos negativos associados. Por exemplo, um adolescente autista 
com muita sensibilidade a sons, ao ficar incomodado com o barulho de um lugar 
pode pedir um tampão para pôr nos ouvidos ou pedir para sair desse ambiente. 
Outro passo importante no desenvolvimento do repertório de mandos 
ocorre quando a criança passa a perguntar, o que é chamado de mando por 
informação. Nesse sentido, “perguntas são mandos porque ocorrem sobre 
controle de operações estabelecedoras e são consequenciadas por 
reforçamento específico” (Sundberg & Partington, 1998, p. 194). Além disso, elas 
desempenham um papel importante na aquisição de comportamento verbal 
adicional. Quando uma criança aprende, por exemplo, a perguntar “O que é 
isso?”, ela terá acesso a diversos tatos de objetos. 
Aprender a utilizar os pronomes interrogativos (o que, quem, qual, onde, 
como e por que) dará a ela acesso a uma infinidade de informações, bem 
como, promoverá a possibilidade de trocas verbais efetivas. 
Também é importante que a criança seja ensinada a produzir mandos 
mais elaborados que contenham, por exemplo, propriedades do reforçador que 
ela deseja, bem como, que palavras como por favor, o que aumenta a 
probabilidade de que o ouvinte medeie o reforço. Assim, um repertório de 
mandos bem desenvolvido a ajudará a lidar melhor com o seu ambiente e a evitar 
que comportamentos negativos adquiram essa função. 
 
 
Referências Bibliográficas 
 
GREER, R. D., & ROSS, D. E. Verbal Behavior Analysis: Inducing and 
Expanding Complex Communication in Children with Severe Language Delays. 
Boston: Allyn & Bacon. (2008). 
 
SUNDBERG, M. L., & PARTINGTON, J. W. Teaching language to children 
with autism and other developmental disabilities. Pleasant Hill, CA: Behavior 
Analysts. (1998).