Estratégias de Leitura

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ANTONIO EUCLIDES VEGA DE PITOMBEIRA E NOGUEIRA HOLANDA
ESTRATÉGIAS 
DE LEITURA
ACESSE AQUI ESTE 
MATERIAL DIGITAL!
Coordenador(a) de Conteúdo 
Deise Stolf Krieser
Projeto Gráfico e Capa
Arthur Cantareli Silva
Editoração
Ellen Jeane
Daiane Victória Maass
Lavígnia Santos
Isabella Santos Magalhães
Design Educacional
Vanessa Tiburcio
Curadoria
Maíra Vanessa
Revisão Textual
Ariane Fabreti
Ilustração
Welington Vainer S. Oliveira
Geison Odlevati Ferreira
Realidade Aumentada
Davi Bloedorn
Fotos
Shutterstock
Impresso por: 
Bibliotecária: Leila Regina do Nascimento - CRB- 9/1722.
Ficha catalográfica elaborada de acordo com os dados fornecidos pelo(a) autor(a).
Núcleo de Educação a Distância. HOLANDA, Antonio Euclides Vega de 
Pitombeira e Nogueira.
Estratégias De Leitura/ Antonio Euclides Vega de Pitombeira e 
Nogueira. - Florianópolis, SC: Arqué, 2023.
196 p.
ISBN papel 978-65-6083-142-1
ISBN digital 978-65-6083-137-7
“Graduação - EaD”. 
1. Estratégias 2. De Leitura 3. EaD. I. Título. 
CDD - 371.396
EXPEDIENTE
Centro Universitário Leonardo da Vinci.C397
FICHA CATALOGRÁFICA
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RECURSOS DE IMERSÃO
Utilizado para temas, assuntos 
ou conceitos avançados, levando 
ao aprofundamento do que 
está sendo trabalhado naquele 
momento do texto. 
APROFUNDANDO
Utilizado para aprofundar o 
conhecimento em conteúdos 
relevantes utilizando uma 
linguagem audiovisual. 
Disponibilizado por meio de QR-
code. 
Professores especialistas e 
convidados, ampliando as 
discussões sobre os temas 
por meio de fantásticos 
podcasts.
PLAY NO CONHECIMENTO
Utilizado para agregar 
um conteúdo externo. 
Utilizando o QR-code você 
poderá acessar links de 
vídeos, artigos, sites, etc. 
Acrescentando muito 
aprendizado em toda a sua trajetória.
EU INDICO
Este item corresponde a uma 
proposta de reflexão que pode 
ser apresentada por meio de uma 
frase, um trecho breve ou uma 
pergunta. 
PENSANDO JUNTOS
Utilizado para desmistificar 
pontos que possam gerar 
confusão sobre o tema. Após o 
texto trazer a explicação, essa 
interlocução pode trazer pontos 
adicionais que contribuam para 
que o estudante não fique com 
dúvidas sobre o tema. 
ZOOM NO CONHECIMENTO
Uma dose extra de 
conhecimento é sempre 
bem-vinda. Aqui você terá 
indicações de filmes que se 
conectam com o tema do 
conteúdo.
INDICAÇÃO DE FILME
Uma dose extra de 
conhecimento é sempre 
bem-vinda. Aqui você terá 
indicações de livros que 
agregarão muito na sua vida 
profissional.
INDICAÇÃO DE LIVROEM FOCO
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141 
U N I D A D E 3
LEITURA E PRODUÇÃO TEXTUAL 142
O ENSINO DA LEITURA E A FORMAÇÃO DO LEITOR 160
ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA O ENSINO DA LEITURA 180
7U N I D A D E 1
CONCEPÇÕES DE LEITURA 8
LEITURA E PROCESSAMENTO DO TEXTO 34
ESTRATÉGIAS SOCIOCOGNITIVAS DE LEITURA 58
77U N I D A D E 2
ETAPAS DE LEITURA 78
LEITURA E INTERPRETAÇÃO DE TEXTO 98
TIPOLOGIAS E GÊNEROS TEXTUAIS 118
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SUMÁRIO
UNIDADE 1
MINHAS METAS
CONCEPÇÕES DE LEITURA
Refletir sobre o que é a leitura.
Compreender a importância da leitura nas nossas vidas.
Analisar como a leitura nos afeta cotidianamente.
Refletir sobre o processo de leitura.
Elaborar uma análise das interpretações e das formas de leitura e conhecimento de um 
texto, destacando as concepções teóricas da decodificação e compreensão e da leitura 
crítica. 
Refletir sobre as possibilidades interpretativas de ampliação cognitiva e de compreensão 
crítica que se abrem para um leitor, uma vez que ele conhece as concepções possíveis da 
leitura e seus aspectos práticos e teóricos.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 1
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INICIE SUA JORNADA
Que o termo “leitura” é de amplo sentido, não é um segredo para ninguém. Isso 
significa que ele pode ser usado no sentido denotativo, significando decodificar 
um texto, geralmente escrito. Contudo, o termo, muitas vezes, é usado como 
metáfora para compreender o que está aparente, mas não é evidente. 
Em seu artigo “Sobre a Leitura”, Simone Weil (1946) explica esta habilidade 
pela metáfora da capacidade de o capitão “ler” o mar para conduzir seu barco. 
O mesmo acontece quando o jornalista esportivo diz que o atacante da seleção 
soube ler perfeitamente o espaço antes de chutar a gol. Em ambos os casos, o 
termo “leitura” refere-se à habilidade, ora do capitão, ora do jogador, de decifrar 
o comportamento de uma coisa por meio de sinais, ou seja, trata-se de decodifi-
car sinais para retirar um sentido do mundo que se lê. Percebe-se, portanto, que 
os sentidos metafóricos acompanham o sentido principal: ler alguma coisa é 
desvendar-lhe o significado. 
De fato, a habilidade de decodificar um texto, se pararmos para pensar bem, 
parece algo surpreendente. Afinal, um conjunto de letras em uma tábua, papel, 
areia ou tela não deveriam significar nada, mas nos transportam para um mundo 
além da nossa realidade. Talvez um relato pessoal possa esclarecer melhor. Acabei 
de ser pai, então, a paternidade bem como enxergar o mundo pelos olhos de um 
pequeno bebê tem aberto meus olhos para como tudo parece, de repente, uma 
descoberta. Não faz muito tempo, o bebê daqui de casa começou a introdução ali-
mentar. Para quem já viu este processo de aprendizagem, sabe que é uma loucura, 
comida por todo rosto, banana no cabelo e sujeira por toda parte. Não poderia 
ser diferente, mas observe: o aprendizado do pequeno navegante é o treinamento 
de uma habilidade. 
Da mesma forma que um bebê “sabe” comer desde que nasce, ele também tem 
um conhecimento inato e imanente sobre as estruturas e princípios subjacentes 
que permitem a aquisição e o uso da linguagem. Do mesmo modo que comer é 
uma habilidade motora e sensorial que o bebê conquistará, aprender uma lin-
guagem também é uma habilidade cujo potencial inato pode ser desenvolvido 
para a aquisição do uso de uma língua.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
Segundo o gerativismo proposto por Chomsky (2015), a consciência linguís-
tica é um aspecto racional de consciência no qual o ser humano se mostra capaz 
de refletir sobre os processos da linguagem. Significa que, para o ser humano, não 
se trata apenas de desenvolver sinais que comuniquem uma informação, mas 
de poder refletir a respeito do processo de funcionamento da linguagem. Esta 
reflexão linguística dá-se sobre o resultado de processos comunicacionais que uti-
lizam habilidades inatas ao equipamento cognitivo dos indivíduos. O gerativismo 
propõe que a espécie humana possui uma predisposição biológica à linguagem 
e chega mesmo a argumentar que há uma gramática universal pré-programada 
que, por sua vez, seria a base para as línguas. 
Assim, a consciência linguística envolve a reflexão e o entendimento cons-
ciente da linguagem, mas a capacidade de estabelecer a linguagem é inata ao ser 
humano. A linguagem é um conhecimento que vem pelo mundo. 
Quando uma avó recebe a mensagem da filha dizendo que nasceu sua neta, 
não importa muito que a receptora esteja com fome ou com calor, por um mo-
mento, sua realidade se desconstrói para dar lugar a um novo espaço, contido 
apenas naquelas palavras e no que elas não contêm. “Como será minha neti-
nha, será que estão bem?…”. A leitura, esse 
decifrar de símbolos aleatórios capaz de 
nos transportar da nossa realidade, sendo 
mesmo capaz de reconstruí-la, ou recriá-la, 
não é um processo simples, e compreender 
como se dá esse processo será nosso ob-
jetivo, mais adiante. Contudo estar ciente 
desseprocesso serve como conhecimento 
enriquecedor e fornece uma ferramenta 
de observação de processos pelos quais 
passamos. Entender as maneiras como a 
leitura se processa permite que, então, con-
sigamos melhorar essa habilidade.
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VAMOS RECORDAR?
A leitura relaciona-se necessariamente com os símbolos
que a compõem. Em português, usamos o alfabeto latino,
mas a história do alfabeto é mais complexa do que isso. 
Para compreender um pouco mais a história destes sistemas
de linguagem, convido você a assistir à história do alfabeto,
pela Khan Academia.
DESENVOLVA SEU POTENCIAL
Várias são as questões que podemos levantar sobre a leitura enquanto processo 
cognitivo. Sócrates, o filósofo grego, por exemplo, opunha-se à escrita (e, de certa 
forma, à leitura, pois uma forma que acompanha a outra) por entender que é um 
processo o qual danifica a memória (PLATÃO, 1973). Esta reflexão socrática 
permanece, em certa medida, ainda hoje, embora menos voltada à questão da 
memória e mais ao processo cognitivo que a leitura permite. Por exemplo, um 
ponto inicial importante é saber qual a natureza da leitura ou como são criados 
os significados nessa atividade. A isso chamamos de concepções de leituras, isto 
é, como se entende o processo de leitura em sua forma básica. Deste tema trata-
remos agora, observando:
a) Quais as características das diferentes formas de conceber o processo de 
leitura.
b) Quais as funcionalidades e diferenças entre as concepções de leitura. 
Ler textos é o aprendizado de decifrar os signos que representam e (re)constroem 
uma realidade escondida além das nossas percepções. Observemos, contudo, que 
ler é mais do que decodificar os signos do texto. Conforme Coscarelli e Novais 
(2010, [s. p.]), a leitura é um processo complexo, “um sistema dinâmico, aberto, 
auto-organizado e não-linear”, isso porque não se faz a leitura apenas da deco-
dificação do texto. Na verdade, a leitura é um processo cognitivo, sociocultural 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
e crítico cuja capacidade racional completa sentidos, mas que, além do texto 
presente, preenche o significados a partir de relações socioculturais e de um pen-
samento crítico. 
[…] a discursivização ou textualização do mundo por meio da 
linguagem não consiste em um simples processo de elaboração de 
informações, mas num processo de (re)construção do próprio real. 
Os objetos do discurso não se confundem com a realidade extralin-
guística, mas (re)constroem-na no próprio processo de interação: a 
realidade é construída, mantida e alterada não somente pela forma 
como nomeamos o mundo, mas, acima de tudo, pela forma como, 
sócio cognitivamente, interagimos com ele (KOCH, 2014, p. 62).
A leitura é um processo complexo e, portanto, apresenta diversas formas de ex-
plicação, as quais chamaremos de concepções de leitura. À primeira vista, es-
sas concepções apresentam visões contraditórias sobre o processo de leitura. 
Inicialmente, encontramos quem explique a leitura como uma forma de deci-
fração, decodificação de símbolos. Na outra ponta, encontramos autores como 
Koch (2014), ou Cassany (2006), que apresentam a leitura como um processo 
com fundamentação no plano sociolinguístico. Ao mesmo tempo, estes dois 
autores, cada um a seu modo, observam que o texto tem se modificado com o 
advento da comunicação digital. Koch (2014), a qual estuda a linguística textual 
e suas formas de interação, também focou sua atenção ao advento do hipertexto 
e como ele modificou a forma de lidar com o conteúdo textual. Cassany (2006), 
partindo da pedagogia da leitura, também nota como o processo de ler e de 
compreender o texto modifica-se à medida que a formação e o conteúdo digital 
tornam-se ubíquos. 
Além disso, pelo fato de a leitura ser tão variada quanto são as possibilidade 
de textos que se apresentam para os leitores, há concepções que dizem respeito a 
relações transacionais entre leitor e texto, relações de decodificação, leituras lite-
rárias e percepções mais críticas, que avançam sobre as relações sociolinguísticas.
Embora não explique a habilidade de leitura enquanto depreensão, com-
preensão e construção de significado, a concepção como um processo de deci-
fração de uma série de símbolos arbitrários em uma mensagem significativa é 
um ponto inicial para compreendermos esse processo.
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Observamos que a linguagem pode apresentar possibilidades como observar, 
reservar, reproduzir e imaginar, porque não sabemos, exatamente, o que o texto 
nos disse, e ele é capaz de significar algo novo, antigo, trazer uma memória, ensi-
nar um conteúdo novo ou, simplesmente, ser um nome de rua. Cada uma dessas 
possibilidades e outras revelam como a linguagem serve para um sem-número de 
formas e coisas. A comunicação é uma infinitude, e ler (ou decifrar a informação) 
dá-se de muitas formas. Não à toa, a leitura, enquanto forma de decifrar a reali-
dade por meio de signos, foi, por muito tempo, considerado algo mágico. Assim 
eram entendidas as capacidades leituras no Antigo Egito e mesmo no Medievo 
Europeu. A palavra era mágica — ou sagrada — e conseguir compreendê-la era 
uma forma de poder. 
O mais evidente sobre a leitura é que se trata de uma decifração. Trata-se de 
uma decodificação de um texto, o qual é um conjunto de símbolos que transmi-
tem significado quando ordenados. 
O texto é, na verdade, uma construção cognitiva multimodal, isto é, embora a 
primeira imagem que temos para a palavra “texto” seja de um conjunto escrito, 
o texto é, concretamente, uma tessitura de ideias, ou seja, trata-se de uma 
sequência estruturada e organizada de ideias. Um texto pode ter diferentes 
formas e ser composto de diversas maneiras, por exemplo, pode ser um tex-
to escrito, um conjunto imagético, uma forma sonora ou um conjunto gestu-
al. Também o texto tem várias finalidades, como: informar, persuadir, entreter 
ou descrever. Em todo caso, para ser considerado um texto, é necessário que 
haja coesão e coerência entre as unidades utilizadas e a mensagem transmitida 
deve ter sentido completo e compreensível para o leitor.
APROFUNDANDO
Essa primeira concepção de leitura — a decodificação — descreve o processo de 
atribuir um significado a um conjunto organizado de símbolos de um código. 
Parece simples, mas não é.
Se olharmos a Figura 1, os símbolos chineses parecem um código que nós, a 
menos que sejamos letrados em mandarim, somos incapazes de entender. 
Já na Figura 2, vemos um texto em alfabeto latino, mas que não é português. 
Apesar disso, é possível uma pessoa alfabetizada apenas em português conseguir 
interpretar o que está escrito ali.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
Figura 1 - Caractere chinês
Descrição da Imagem: a figura mostra um ideograma, em mandarim, na cor vermelha sobre fundo branco. Abaixo 
do ideograma, há um texto em preto em contendo três palavras: “Love/Amor/Amour”.
Figura 2 - Bolo Je t’aime: bolo “Eu te amo” / Fonte: Wikimedia Commons (2016, on-line).
Descrição da Imagem: fotografia colorida de um bolo vermelho em formato de coração com macarrons brancos na 
sua lateral e no topo. Na face superior do bolo, há um macarron branco, um morango, uma framboesa, um mirtilo 
e algumas groselhas, além de círculos de chocolate branco e um coração de chocolate negro incrustado com os 
dizeres “Je t’aime” em branco. Os dizeres significam “Eu te amo”, em francês. 
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Figura 3 - Frase “Eu te amo”
Descrição da Imagem: ilustração com o texto “Eu te amo” escrito em letras pretas e estilo cursivo sobre fundo 
branco.
As três imagens revelam como a leitura começa pela decodificação dos símbo-
los. Decodificar é conseguir interpretar, dentro do conjunto arbitrário de signos, 
um sentido que está para além deles, esta é a primeira forma de leitura. Parece 
simples, talvez pareça, para alguns, que essa seja, inclusive, a própria definição de 
leitura: encontrar um texto, ler, perceber um conteúdo, perceber o que está dito 
ali e, portanto, terminar a tarefa de decodificá-lo.
VOCÊSABE RESPONDER?
Você já reparou que é preciso estar em um estado de distração particularmente 
forte para conseguirmos passar, sem notar, por um texto escrito? Por exemplo, 
você já conseguiu não processar a informação textual contida nos anúncios 
publicitários que pululam nas cidades?
Para termos ideia de como o processo de decodificação se torna intrínseco, quase 
inerente a nós, enquanto leitores, podemos observar que a capacidade leitora, uma 
vez adquirida, é quase impossível de ser desligada. Este primeiro passo da leitura, 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
quando a compreensão do que está sendo dito ou escrito é aprendida, trata-se da 
transformação de um conjunto de símbolos em um significado.
As imagens anteriores revelam como o letramento é um fenômeno que se 
torna enraizado. Na Figura 1, pictograma chinês é algo tão arbitrário quanto uma 
imagem aleatória para aqueles que não conhecem o idioma. Já nas Figuras 2 e 3, 
expressas, respectivamente, em francês e em português, revelam-se não apenas 
muito mais fáceis de serem compreendidas como, na verdade, são quase impos-
síveis de serem ignoradas. Suponha que uma pessoa letrada tenha conseguido 
decodificar segunda imagem. Ela perceberia que a mensagem era “eu te amo”. 
Isso é tão verdade que, para o símbolo chinês, o qual não compreendemos, ele 
é totalmente desconhecido. Ou seja, após o letramento, adquirimos uma habili-
dade muito difícil de desligar, mas que não é uma habilidade tão evidente assim. 
Tanto que, uma vez que mudamos de idioma ou mudamos de sistema pictórico 
simbólico para sistema simbólico, a forma de compreensão desaparece.
Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cul-
tura (Unesco), o letramento não é uma habilidade a qual se adquire em um mo-
mento da vida, ou um ato isolado de aquisição de conhecimento. Trata-se, na 
verdade, de um “continuum de aprendizagem e proficiência em leitura, escrita 
e uso de números” (WHAT..., 2023, on-line) que se estende por toda a vida. Isso 
parece evidente quando temos em mente que, mais do que decodificar os si-
gnos de um texto, o letramento é a habilidade de compreender e fazer uso hábil 
da linguagem em suas diversas formas. Além disso, ele também engloba os 
aspetos sociais da linguagem, seja como capacidade de leitura e interpretação 
crítica dos textos, seja para participar na sociedade ativamente. 
Fonte: adaptado de Meta... (2023, on-line)
APROFUNDANDO
 
Decodificar um texto é, verdadeiramente, uma atividade complexa, mas é apenas 
um dos momentos da leitura. Proponho começarmos 
pelo aspecto da decodificação do texto. A primeira 
mágica que acontece com o texto é: uma vez que você 
esteja familiarizado(a) com as letras, a habilidade de 
ler torna-se muito difícil de ignorar. 
Decodificar um texto 
é, verdadeiramente, 
uma atividade 
complexa
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A leitura é uma aquisição que, uma vez conquistada, torna-se parte de quem 
nós somos. Você se torna uma pessoa capaz de ler, um leitor, o que não é igual a 
estar com frio. Essa mudança de estado subjetivo, um grau a mais adquirido, é, 
de certa forma, tão profunda, que elaboramos rituais de passagem. Quando fui 
alfabetizado, tornei-me um “doutor do ABC”. Na minha escola, teve até diploma 
e baile.
A capacidade leitora torna-se algo tão intrínseco a nós que ela pode causar 
sofrimento. Tanto assim que uma questão pouco debatida, mas cujos efeitos po-
dem ser vistos em algumas cidades brasileiras, é a questão da poluição visual.
Em 2006, a cidade de São Paulo implementou uma lei coibindo o tamanho 
das publicidades e fachadas, com o intuito não apenas de melhorar o visual ur-
bano, mas também de diminuir a exposição da população a uma quantidade 
enorme de informação. Imagino que você, como eu, canse-se com muitas leituras, 
o que é provocado pela poluição visual. Como a leitura é uma decodificação e, 
portanto, um processo cognitivo racional, ela gera cansaço mental. A diminuição 
de informação permite que as pessoas tenham melhor qualidade de vida. 
Podemos ler a partir do momento que aprendemos a ler, mas isso não é ver-
dade e, também, não lemos de maneira igual. Na verdade, não lemos de maneira 
igual e não temos a mesma habilidade de ler.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Você sabe o que é um analfabeto funcional?
Analfabeto funcional é a pessoa capaz de decifrar os signos linguísticos que 
formam um texto, mas incapaz de efetuar a interpretação mais profunda do texto 
que decifra. Imagine alguém que consegue achar um livro pelo nome que está na 
lombada, mas é incapaz de compreender ou interpretar o conteúdo. 
Decodificar é tirar o significado de um símbolo, mas, conforme pode ser 
depreendido das diferentes formas pelas quais o símbolo é capaz de ser com-
preendido, é possível observar que há, pelo menos, dois significados possíveis: um 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
superficial e evidente e outro mais profundo. Portanto, a interpretação do texto 
que seja completa e ampla, passa por atingir esta significação profunda.
Voltando um pouco para a nossa questão sobre a decodificação: antes de 
tudo, é preciso observar que a decodificação não é um fato dado, tanto preci-
samos aprender a ler como também não lemos de maneira igual. Todos temos 
habilidades diferentes de leitura. 
Na verdade, a habilidade de leitura é um aprendizado constante em busca de 
uma leitura profunda. Contudo não é simples determinar o que é a significação 
profunda de um texto, afinal, várias são as características de uma leitura profunda. 
O elemento mais evidente é a relação entre os termos, isto é, a maneira como o 
significado de um símbolo interfere e altera o significado de outros símbolos.
Figura 4 - Mãe e filha 
Descrição da Imagem: fotografia colorida de uma mulher de cabelos pretos na altura do ombro com um vestido 
rosa, sentada na cama, e uma menina de cabelos castanhos longos de costas, em pé, na sua frente. A menina 
segura, atrás do corpo, um cartão branco com o desenho de um coração vermelho.
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Figura 5 - Casal de namorados
Descrição da Imagem: desenho de um casal em fundo rosa. O homem tem cabelo claro e curto, usa óculos, camisa 
social verde, cinto marrom e calça escura. Ele segura vários balões vermelhos com formato de coração, enquanto a 
mulher de cabelos loiros e longos, com camiseta regata rosa-escura e saia branca está ao seu lado e lê um cartão 
que contém um coração vermelho na face externa.
Quando o filho diz para a mãe “eu te amo”, a interpretação da mensagem dife-
re de quando um namorado diz para a namorada “eu te amo”. Esta diferença 
ocorre porque, embora os símbolos da frase sejam os mesmos (sujeito expresso 
por pronome pessoal reto, verbo “amar” no presente do indicativo, objeto dire-
to pronominal), a situação modifica o significado dos símbolos envolvidos. Os 
elementos mãe e filho transformam completamente o sentido da ação de amar, 
se comparados ao namorado e à namorada. Essas relações entre os elementos, 
mesmo que textuais, transformam a significação e permitem a decodificação 
distinta para duas frases.
Agora que vimos que decifrar o código vai além de interpretar ou formar 
palavras e significados a partir de letras, fica clara a importância de interpretar o 
texto a partir de suas diversas interações e relações expressas ou subentendidas. 
À medida que o texto possui mais elementos, a compreensão dá-se pela supera-
ção da fase de decodificação para uma etapa verdadeiramente de interpretação. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
Para o processo de leitura, é necessário compreender como os elementos 
se relacionam e se combinam para produzir um sentido completo. Isso implica 
uma habilidade de interpretação que permite ao leitor compreender o significado 
subjacente a um texto, considerando as diferentes relações e contextos envolvidos. 
A leitura, nesse sentido, é uma atividade ativa, na qual o leitor utiliza seus conhe-
cimentos prévios, sua capacidade de reflexão e de inferência para compreender 
o que está sendo dito.Dessa forma, a habilidade de ler e interpretar textos en-
volve a capacidade de compreensão e interpretação e, até mesmo, de criação de 
significação. É um processo contínuo e dinâmico, que se desenvolve ao longo da 
vida e requer constante aprimoramento. Além disso, é importante observar que 
a leitura é uma habilidade de grande poder, a qual deve ser exercida de forma 
crítica. O leitor é responsável pelo que depreende do texto, portanto, ele deve 
saber analisar criticamente as informações, conseguindo perceber os meandros 
dos autores e do texto e sendo sagaz o bastante para desconfiar refletidamente 
do que lhe é apresentado. 
O conceito da arma de Chekhov
Chekhov é um autor russo que prescreveu, entre suas regras de composição, 
o princípio conhecido por “arma de Chekov”. Segundo esse autor, se uma arma 
surge em cena, ela deve ser usada em algum momento na ação. Significa que 
os elementos composicionais não são aleatórios, mas formam um campo de 
significâncias que produz o sentido final do texto. Se a composição é refletida 
para os elementos trazerem um significado, o leitor, ao decifrar esse significado, 
deve considerar os elementos textuais expostos. Essa forma de composição 
produz uma contrapartida: uma concepção de leitura a qual relaciona leitor 
e texto a partir dos elementos que compõem o texto. Observemos, contudo, 
como esse contexto é mais complexo do que a decifração, pois a forma como 
os elementos se relacionam são diversos ao longo do texto. 
APROFUNDANDO
Há concepções de leitura que explicam, de maneira mais completa, o processo de 
leitura. As relações entre leitor, autor, texto, contexto, variam de maneira tal que 
o significado se altera conforme as relações são estabelecidas. 
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Saber quem é o autor, qual é o veículo que está publicando aquela informa-
ção, qual é o viés daquele veículo, se o autor está interessado em apresentar uma 
opinião, um fato, se está interessado em propor uma controvérsia, fazer uma 
polêmica, tudo isso são elementos que determinam o próprio texto.
O nome do autor, por exemplo, nos permite acessar outras formas de comu-
nicação, e o jogo pode determinar se o autor tem um estilo irônico ou se o que 
fala é a descrição direta do que ele deseja expor. A leitura, portanto, é determinada, 
também, por vários aspectos do binômio leitor-texto, sendo importante que o 
leitor consiga identificar esses elementos e compreender como eles interferem 
na sua interpretação. 
Se a figura do autor influencia a interpretação do texto, é possível argumentar 
que tal figura, apenas de maneira imediata, não se trata de um elemento textual, 
pois saber quem escreve é um dos primeiros elementos de quase todos os textos. 
O outro elemento subjetivo do processo de leitura — o leitor — é menos evidente 
como um elemento textual. Contudo perceber quem somos como leitores nos 
permite explicar certas interpretações que fazemos dos textos, torna-se, então, 
uma relação entre texto e leitor, uma compreensão sobre quem é essa pessoa 
a qual está lendo o texto, o que Cassany (2006) chama de concepção de leitura 
psicolinguística. A formação do leitor, sua formação intelectual e profissional, 
sua vivência, tudo isso determina como o texto é interpretado, compreendido e 
decifrado.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Você acredita que sua personalidade interfere na maneira como interpreta o 
texto?
O conteúdo do texto, portanto, não diz respeito somente às linhas que estão 
descritas, mas é determinado, muitas vezes, pela recepção do texto pelo leitor. É 
o leitor que dá significado, é preciso perceber isso muito bem. O significado do 
texto é determinado pelo autor que o escreveu, que trabalhou e fez uma seleção 
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cuidadosa de signos linguísticos para transmitir uma mensagem, mas também 
pelo leitor, o qual decifra signos linguísticos por meio de uma combinação, mui-
tas vezes, em alguma medida, subjetiva, pessoal e psicológica.
A leitura envolve o texto em si, o leitor e o contexto no qual a leitura ocorre. 
O leitor traz suas experiências, conhecimentos e expectativas para a leitura e, 
por meio da interação entre texto e leitor, o significado do primeiro é construí-
do. Assim, a compreensão do texto é influenciada pela formação do leitor, pelo 
seu repertório de conhecimentos e pela sua capacidade de interpretar os signos 
linguísticos presentes no texto.
Um exemplo é o de um leitor que encontra no texto uma experiência pessoal. 
Como recém-pai, os textos que falam de paternidade ganham um novo significa-
do para mim. O Poema Enjoadinho, de Vinícius de Moraes, é um exemplo basilar 
para mim. A primeira vez que o li, achei alguma graça em suas linhas, mas não 
me deixei comover pelo seu cotidiano familiar. Agora, como pai, o que era um 
retrato prosaico tornou-se um modelo universal. Por fim, é importante destacar 
que a interpretação de um texto é subjetiva e pode variar conforme a vivência e 
formação do leitor. As diferentes interpretações são possíveis e fazem parte de 
uma leitura que vai além da decifração do texto.
Vídeo de montagem de fotos de Vinícius de Moraes com sua 
voz recitando o Poema Enjoadinho.
EU INDICO
Quando, hoje, leio o Poema Enjoadinho, de Vinícius de Moraes, a primeira coisa 
que penso é quanto de mim está presente naquele poema, quanto das minhas 
próprias experiências encontro ali. Há noites sem dormir, a preocupação com 
doenças ou acidentes domésticos. Quanto de mim, enquanto pai, posso encontrar 
nas palavras de Moraes. A partir desse momento, desta primeira psicologia pes-
soal, volto à leitura crítica e percebo-me, então, um homem naquelas condições, 
um pai vivendo em um país do Ocidente no século XXI, passando pelas questões 
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trazidas pela contemporaneidade: a preocupação com a comida, a higiene, os 
acidentes domésticos, as tomadas, as fraldas, o choro, a preocupação com o vi-
zinho do andar de baixo ou de cima, não fazer festas à noite para não atrapalhar 
o sono do bebê. 
São preocupações que não se aplicariam à boa parte da humanidade ao longo 
de todo o seu tempo. Os hebreus no Monte Sinai, os egípcios do tempo dos faraós, 
os europeus da Idade Média, os romanos do império, nenhum desses povos tinha 
essa preocupação. Não era possível ter essa preocupação porque não era o mundo 
deles, mas é o meu mundo e não só é o meu mundo, como eu percebo-me dentro 
desse mundo, hoje, como pai, o que já é uma leitura totalmente diferente do que 
eu fazia anteriormente. Essa leitura parte de mim, da minha subjetividade, para 
a partir daí tirar o significado do texto.
Essa leitura psicológica, contudo, ainda não entra na questão do saber tex-
tual. O conhecimento dos diversos gêneros textuais, por exemplo, permite-me 
entender que o poema é uma forma literária lírica, cuja interpretação tende a 
recair sobre as emoções e os sentimentos e no vigor de uma função comunicativa 
poética. Isso significa que o texto, mais do que direcionado a mim ou a um pai 
em algum momento do mundo, é um universo em si, voltado para si no que diz 
respeito à atenção com a linguagem e com as formas múltiplas de significação. 
Como exemplo, podemos pensar na questão da autoria. Na maioria dos textos 
referenciais (artigos de jornal, textos acadêmicos etc.), a autoria é um elemento 
a ser considerado e analisado dentro do conteúdo do texto. No caso dos textos 
literários, a autoria é importante, mas surge, ao lado dela, outra figura — o “eu-lí-
rico” — que substitui e não se confunde com o autor. 
A leitura psicológica não diz respeito apenas às experiências diretas, mas 
sim à minha condição psicológica, à minha formação, às minhas vivências, à 
forma como penso o mundo. O meu mundo psicológico informa-me enquanto 
leitor, o que faz cada um ter uma leitura pessoal. Um leitor que vem do Ceará 
e conhece a seca no sertão tem uma leitura diferente de um alemão que nunca 
conheceu o Nordeste brasileiro. As vivências individuais conduzem a uma res-
significação do texto de forma diferente.
A terceira concepçãode leitura, seguindo o modelo proposto por Cassany 
(2006), é a do letramento sociolinguístico. Esta concepção considera o papel 
social do leitor ou a sua posição sociolinguística e cultural no ato de decodifica-
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
ção do texto. Um exemplo dessa realidade sociolinguística que interage na forma 
como aprendemos a ver o mundo pode ser apresentado pela recente evolução no 
combate à violência contra a mulher. 
Todo mundo já ouviu aquele ditado: “em briga de marido e mulher…”. Este 
ditado, como vários adágios e dizeres populares, revelam, pela sua natureza popu-
lar, a síntese de valores sociais. Contudo os tempos mudam, e mudamos também 
nossos valores enquanto sociedade. Em alguns casos, condutas antes aceitáveis 
passam a ser vistas pelo que elas são, a aceitação de uma violência. Justamente 
para combater esta cumplicidade com a violência, o governo de Estado de São 
Paulo (META..., 2021, on-line) promoveu a campanha “Meta a Colher”, a qual 
dizia: “O silêncio não pode mais ser uma opção. Em briga de marido e mulher, 
se mete a colher, sim!”. 
A concepção de leitura sociolinguística vai além do texto para entender o papel 
social do que foi escrito, as posições sociais do autor e, também, do leitor. Porque 
se o leitor decifra e, portanto, tira significado, ele constrói significado, e essa re-
construção é derivada da posição social dele, ou seja, do leitor.
Aqui está um ponto crucial dessa concepção de leitura: a condição social do lei-
tor é relevante para a forma como ele compreende o texto. Geralmente, é muito 
difícil percebermos como a posição social interfere na nossa condição de vida e 
forma de ver o mundo, porque estamos inseridos em uma sociedade na qual o 
que parece normal, corriqueiro e até natural é, muitas vezes, fruto de estruturas 
históricas que, se não são completamente arbitrárias, tampouco são formas de 
organização naturais.
Voltando ao Poema Enjoadinho, a posição de um pai do século XX é única 
para os pais desse século e do século XXI. A humanidade não pensava da mesma 
forma no século XIX, as crianças não eram educadas com os mesmos princípios 
no século XVIII, e os bebês medievais não usavam fraldas. Estas questões mui-
to específicas da nossa sociedade parecem normais e naturais porque estamos 
inseridos nela.
Não há nada natural em um bebê usar fraldas. É uma escolha estética de con-
veniência de higiene, trata-se de uma consequência da nossa construção social. 
A própria língua é uma construção social.
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The Crown
Ano: 2016 
Sinopse: nesta série da Netflix, na quarta temporada, é apre-
sentado o papel da princesa Diana e da Família Real Britânica 
nos anos 1990. 
Comentário: a princesa era, geralmente, considerada uma 
pessoa problemática, mesmo quando, muitas vezes, o que ela 
queria era ser tratada com respeito e ter suas vontades le-
vadas em consideração. É interessante observar o que, antes, 
era uma questão de gênero, cuja mulher era vista como inca-
paz ou problemática, hoje, apresenta uma visão já diferente. 
Trata-se de um exemplo de uma leitura sociolinguística.
INDICAÇÃO DE SÉRIE
Quando aconteceu o coroamento do rei da Inglaterra, em 6 de maio de 2023, 
houve um debate sobre se ele deveria ser chamado de Charles III ou Carlos III. 
Enquanto os sites DW e CNN Portugal usaram a forma traduzida (Carlos III), 
os portais de notícia brasileiros preferiram a forma anglicana (Charles III). Há 
tratados normativos de ortografia que prescrevem a tradução obrigatória de no-
mes próprios estrangeiros, embora a Academia Brasileira de Letras seja silente 
sobre o tema. 
Dito isso, vale observar que várias línguas realizam essa tradução, notada-
mente, o espanhol e o francês. Pode-se hipotetizar que os portugueses preferem 
a forma traduzida por influência cultural e histórica, além da proximidade com 
a cultura hispânica, enquanto os brasileiros preferem manter as formas estran-
geiras por sermos uma nação formada por muitos imigrantes. Então, “Charles” 
vira “Carlos”, mas utilizar “Carlos” ou “Charles” é uma escolha sociopolítica. A 
interpretação sociolinguística diz respeito ao mundo no qual vivemos e, portanto, 
nos permite refletir e ser críticos.
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TEMA DE APRENDIZAGEM 1
NOVOS DESAFIOS
O conhecimento das concepções de leitura pode auxiliar profissionais a me-
lhorarem, de várias maneiras, sua habilidade de compreensão do mundo, de si 
e de seu papel profissional e social. Aqui estão algumas formas pelas quais esse 
conhecimento pode ser útil.
O primeiro enriquecimento que esse conhecimento proporcional é a melhora 
na compreensão de textos técnicos, cuja interpretação torna-se mais eficiente por 
meio da identificação das informações mais importantes do conteúdo, além de 
ajudar em construir conexões relevantes e compreensão do contexto geral.
Obviamente que, se as concepções de leitura auxiliam na leitura de um con-
teúdo técnico, também são de muita ajuda na hora das pesquisas de conteúdo e 
na busca por diversas fontes. Conhecer as fontes, determinar suas pertinências 
e acuidades bem como detectar seus vieses são conhecimentos relevantes para 
os profissionais. 
Além de ser imprescindível para a aquisição de conhecimento, as concep-
ções de leitura têm papel relevante na produção e difusão de conhecimento. Por 
certo que escrita e leitura estão intimamente conectadas, o que explica porque 
bons leitores tendem a ser bons escritores; afinal, um aprendizado que se ganha 
a partir do momento no qual se melhora a capacidade leitora incorpora soluções 
redatoras à própria comunicação do indivíduo. Dessa forma, um bom leitor ad-
quire a capacidade de expressar ideias de forma clara, organizada e persuasiva, 
adaptando o estilo de escrita ao público-alvo e utilizando estratégias eficazes de 
argumentação.
O enriquecimento da qualidade leitora também aumenta a capacidade re-
lacional e comunicacional. Profissionais com boa capacidade leitora podem ter 
mais empatia por seus clientes e colegas, já que essa capacidade facilita a com-
preensão dos desafios e necessidades dos clientes. Isso permite uma comunicação 
mais eficaz e a habilidade de fornecer suporte adequado e soluções personali-
zadas. 
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O hábito de leitura também permite o contínuo aprimoramento, pois a língua 
escrita é a principal forma de difusão e reserva de conhecimento acumulado. Ler 
educa e ensina, e nos permite aprender sempre algo novo. Para profissionais que 
desejam enriquecer seu conhecimento, ler permite aprimorar suas habilidades 
e conhecimentos, explorar novas abordagens e ideias bem como acompanhar 
as tendências e mudanças no mercado. Esse aprendizado, além de tudo, ocorre 
por meio de um pensamento crítico, como análise, avaliação e interpretação dos 
diversos cenários apresentados, permitindo a esses profissionais tomar decisões 
fundamentadas e solucionar desafios em suas áreas de atuação.
Dessa forma, o conhecimento das concepções de leitura pode ser um recur-
so valioso a profissionais, ajudando-os a aprimorar suas habilidades de leitura, 
escrita, pesquisa, comunicação e pensamento crítico, além de promover o desen-
volvimento profissional contínuo e a melhor compreensão sobre seus clientes.
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VAMOS PRATICAR
1. Leia o trecho, a seguir: 
“CAPÍTULO PRIMEIRO/COISAS FUTURAS!
Era a primeira vez que as duas iam ao Morro do Castelo. Começaram de subir pelo lado da 
rua do Carmo. Muita gente há no Rio de Janeiro que nunca lá foi, muita haverá morrido, 
muita mais nascerá e morrerá sem lá pôr os pés. Nem todos podem dizer que conhecem 
uma cidade inteira. Um velho inglês, que aliás andara terras e terras, confiava-me há 
muitos anos, em Londres, que de Londres só conhecia bem o seu clube e era o que lhe 
bastava da metrópole e do mundo. Natividade e Perpétua conheciam outras partes, além 
de Botafogo, mas o Morro do Castelo, por mais que ouvissem falar dele e da cabocla que 
lá reinava em 1871, era-lhes tão estranho e remoto como o clube. O íngreme, o desigual, 
o mal calçado daladeira mortificavam os pés às duas pobres donas. Não obstante, con-
tinuavam a subir, como se fosse penitência, devagarinho, cara no chão, véu para baixo. 
A manhã trazia certo movimento; mulheres, homens, crianças que desciam ou subiam, 
lavadeiras e soldados, algum empregado, algum lojista, algum padre, todos olhavam es-
pantados para elas, que aliás vestiam com grande simplicidade; mas há um donaire que 
se não perde, e não era vulgar naquelas alturas. A mesma lentidão do andar, comparada 
à rapidez das outras pessoas, fazia desconfiar que era a primeira vez que ali iam. Uma 
crioula perguntou a um sargento: ‘Você quer ver que elas vão à cabocla?’ E ambos pararam 
a distância, tomados daquele invencível desejo de conhecer a vida alheia, que é, muita 
vez, toda a necessidade humana”.
Fonte: ASSIS, M. de. Esaú e Jacó. 2. ed. São Paulo: Ediouro, 2001. [s. p.].
Com base em uma concepção de leitura que ultrapasse a capacidade decodificadora, 
qual é a principal característica das duas personagens ao subirem o Morro do Castelo 
pela primeira vez?
a) Elas conheciam bem o local e suas histórias.
b) Elas estavam vestidas de forma extravagante.
c) Elas subiam rapidamente, demonstrando familiaridade com o caminho.
d) A subida delas despertava curiosidade nas pessoas ao redor.
e) Elas estavam acompanhadas por um sargento e uma crioula.
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VAMOS PRATICAR
2. Leia o trecho, a seguir: 
“É sabido que, conforme a perspectiva teórica que se adote, o mesmo objeto pode ser 
concebido de maneiras diversas. O conceito de texto não foge à regra. E mais: nos qua-
dros mesmos da Linguística Textual, que tem no texto seu objeto precípuo de estudo, o 
conceito de texto varia conforme o autor e/ou a orientação teórica adotada o texto e a 
construção dos sentidos”. 
Fonte: KOCH, I. O texto e a construção dos sentidos. 7. ed. São Paulo: Contexto, 2003. 
[s. p.]. 
Com base no trecho anterior e em seus conhecimentos sobre concepções de leitura, 
assinale a alternativa correta: 
a) O texto é um produto social pela forma como é produzido pelo seu autor e, também, 
pela forma como é interpretado. 
b) O sentido do texto não depende do leitor.
c) Quando o leitor interpreta um texto a partir de seus elementos linguísticos e somente 
isso, chama-se essa leitura de socioleitura.
d) A leitura só pode ser definida como decifração de textos, independente mente da 
perspectiva teórica que se adote para definir texto.
e) Só há texto se o autor tiver a intenção de se comunicar com um só leitor.
3. A leitura possui várias formas de acontecer, também porque existem diversos gêneros 
textuais. Com base nesta afirmação, leia as afirmativas, a seguir: 
I - A formação literária dos sujeitos está sustentada na concepção do papel da literatura 
na constituição social do indivíduo e da coletividade.
II - A literatura contribui para desenvolver as capacidades interpretativas amplas dos 
leitores, as quais favorecem uma socialização mais rica.
III - A leitura de uma receita de bolo é mais literal do que a de um poema. 
IV - A leitura é um processo de deciframento de um código linguísticos que não depende 
de prática. 
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VAMOS PRATICAR
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
4. “[...] texto como fonte única de sentido, possui uma visão estruturalista e mecanicista 
da linguagem. Nesta perspectiva teórica, o sentido estaria aprofundado às palavras e 
às frases, estando, assim, na dependência direta da forma. Tal modelo concebe a leitura 
como decodificação (modelo bottom-up), em que a leitura é vista como um processo 
instantâneo de decodificação de letras e sons. O sentido, deste modo, está arraigado 
às palavras e às frases, melhor dizendo, depende diretamente da forma. Neste caso, o 
percurso que faz a informação é ascendente, quer dizer, de baixo para cima, do texto 
para o leitor. Assim o texto ganha existência própria, independente do contexto e da 
situação comunicativa. Ou seja, o leitor apenas recebe o saber presente no texto. Além 
disso, é visto como produto acabado e lógico do pensamento do autor, entendida como 
processo de captação de ideias”. 
Fonte: PANICHELLA, F. C. Concepções de leitura: diferentes perspectivas para a lingua-
gem e o texto em sala de aula. Revista Leitura, [s. l.], v. 2, n. 56, p. 4 -59, jul./dez. 2015. 
Conforme o texto apresentado, analise os itens, a seguir.
I - Segundo o excerto, a capacidade de decifração do texto, o sentido do texto, estaria 
focado na figura do leitor.
II - O texto argumenta que a concepção estruturalista de leitura entende o texto como 
um processo instantâneo de decodificação.
III - Pela visão estruturalista comentada no excerto, o leitor é uma figura ativa na cons-
trução do significado do texto.
IV - Pela visão estruturalista apresentada, o sentido depende diretamente da forma.
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VAMOS PRATICAR
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) II e IV, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
5. “A leitura é um processo que envolve compreensão, porém esta característica não é 
facilmente alcançada, pois requer atividades específicas, intencionalmente pensadas 
e elaboradas pelo mediador, para que a criança possa aprender como um leitor se re-
laciona com texto e como o compreende. Em outras palavras, devemos refletir sobre 
como ensinar a leitura. Isso significa que não se trata apenas de uma questão cognitiva 
e de decodificação do código escrito, mas de uma elaboração complexa que requer o 
uso de estratégias específicas que devem ser ensinadas às crianças”. 
Fonte: BALSAN, S. F. de S.; SILVA, J. R. M. da. Estratégias de leitura & Solé: reflexões 
sobre formação leitora. Leitura & Literatura em Revista, Presidente Prudente, v. 1, n. 
1, 2020. [s. p.].
Conforme o texto apresentado e seus conhecimentos sobre concepções de leitura, avalie 
os itens, a seguir. 
I - Segundo o texto, a leitura só pode ser desenvolvida plenamente na infância.
II - A leitura é apenas um processo de decodificação do código escrito.
III - O ensino de leitura requer estratégias específicas.
IV - A leitura é uma atividade que ultrapassa a decodificação dos textos. 
É correto o que se afirma em:
a) I e IV, apenas.
b) II e III, apenas.
c) III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) II, III e IV, apenas.
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REFERÊNCIAS
CASSANY, D. Tras las líneas: Sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Editorial Anagra-
ma, 2006.
CHOMSKY, N. Estruturas sintáticas. Tradução de Gabriel Ávila Othero e Sérgio de Moura 
Menuzzi. Petrópolis: Vozes, 2015. 
COSCARELLI, C. V.; NOVAIS, A. E. Leitura: um processo cada vez mais complexo. Letras de 
Hoje, [s. l.], v. 1, p. 1-10, 2010.
KOCH, I. V. As tramas do texto. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2014.
META a colher: a busca pelo fim da violência doméstica. Governo do Estado de São Paulo, 
São Paulo, 6 ago. 2021. Secretaria Estadual de Desenvolvimento Social. Disponível em: ht-
tps://www.desenvolvimentosocial.sp.gov.br/meta-a-colher-a-busca-pelo-fim-da-violen-
cia-domestica/. Acesso em: 16 ago. 2023.
PLATÃO. Fedro, Cartas e O primeiro Alcibíades. Tradução de Carlos Alberto
Nunes. Belém: EduFPA, 1973. 
SÃO PAULO (Cidade). Manual Ilustrado de Aplicação da Lei Cidade Limpa e normas 
complementares. Lei nº 14.223, de 26 de setembro de 2006 e Decreto nº 47.950, de 5 de 
dezembro de 2006. São Paulo: Secretaria Municipal de Desenvolvimento Urbano, 2016. Dis-
ponível em: https://gestaourbana.prefeitura.sp.gov.br/wp-content/uploads/2016/10/Carti-
lha-Lei-Cidade-Limpa.pdf. Acesso em: 16 ago. 2023. 
WEIL, S. Essai sur la notion de lecture. Les Études Philosophiques, Paris, Nouvelle Série, 
1ère Année, n. 1, p. 13-19, jan./mars 1946. Disponível em  : https://www2.hu-berlin.de/si-
moneweil-denkkollektiv/wp-content/uploads/2020/07/20840950.pdf. Acesso em: 16 ago. 
2023. 
WHAT you need to know about literacy. Unesco, Geneva, 29 jun. 2023. Disponível em: ht-
tps://www.unesco.org/en/literacy/need-know. Acesso em: 16 ago.2023.
WIKIMEDIA COMMONS. Oberweis Je t’aime - Luxembourg City - DSC06091.jpg. 2016. 1 
fotografia. Disponível em: https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Oberweis_Je_t%27ai-
me_-_Luxembourg_City_-_DSC06091.JPG. Acesso em: 16 ago. 2023.
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1. D. a) errado porque não conheciam o local; b) errado porque estavam vestidas de forma 
simples; c) errado porque elas subiam lentamente; e) errado porque estavam sozinhas.
2. A. Os textos são escritos por sujeitos sociais e lidos, também, por sujeitos sociais. 
3. D. O item IV está errado porque a leitura necessita de prática.
4. B. Tanto para o item I como para o III, há uma má representação do papel do leitor, con-
forme o texto apresentado.
5. C. As informações de I e II são contrárias ao texto-base.
GABARITO
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MINHAS METAS
LEITURA E PROCESSAMENTO
DO TEXTO
Apresentar a leitura como forma de processamento do texto.
Entender o processo pluricognitivo da leitura.
Explicar e exemplificar as formas de como a leitura se torna um evento aprofundado 
da nossa vida.
Expor o processamento de texto enquanto forma de consciência linguística.
Expor como o conhecimento enciclopédico auxilia no processamento de texto.
Explicar a leitura como um processo de conhecimento interacional.
Refletir sobre a leitura do hipertexto e como ela pode se beneficiar dos aspectos 
interacionais.
T E M A D E A P R E N D I Z A G E M 2
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INICIE SUA JORNADA
A imagem de uma pessoa lendo um livro, geralmente, nos remete a um mo-
mento relaxante, pelo menos comigo sempre aconteceu a mesma situação, não 
importava o que eu estava lendo, alguém sempre se aproximava para conversar. 
“Ele não está fazendo nada”, pensava meu interlocutor. Será mesmo que a leitura 
é assim relaxante? 
Primeiramente, observe a si nesse momento. Você fica relaxado(a) lendo ma-
terial de estudo ou textos relacionados ao trabalho? Acredito que não, o que é es-
perado, estudo e trabalho dificilmente equiparam-se a dias de praia. Pensemos em 
um texto mais banal. Que tal um anúncio publicitário? Outro dia vi um texto que 
mencionava a propaganda de um filme que dizia: “[Título do filme] nos lembra 
por que vamos ao cinema” (DUPONT-BESNARD, 2013, on-line, tradução nossa). 
A simplicidade da frase esconde diversos elementos que precisamos construir, 
configurar e ordenar para lhe dar sentido. As palavras essenciais para entender-
mos o assunto da propaganda são “filme” e “cinema”, se não sabemos seus signifi-
cados, não podemos determinar o que está sendo apresentado. Além de informar 
o produto, essas palavras estabelecem uma carga majoritariamente positiva que 
decorre de compartilharmos socialmente a experiência de irmos ao cinema. 
O verbo “lembrar” sugere que todos compartilhamos das mesmas recorda-
ções, o que não é verdade. O texto não descreve como é (boa) essa experiência, 
mas deixa para preenchermos, com a nossa memória, esta vivência. 
Por fim, ainda há a questão dos dois autores da frase. O anúncio é uma peça 
publicitária da equipe do filme, no entanto o que ela compartilha é uma crítica 
positiva. Sabemos que se trata de uma propaganda. Se o crítico falasse mal do fil-
me, sua opinião não estaria no cartaz. Mesmo assim, o efeito publicitário só existe 
se o crítico for um profissional cujas opiniões são confiáveis. O leitor do anúncio 
compreende que, embora se trate de uma propaganda, a opinião é abalizada. Para 
isso, o sujeito citado precisa ser conhecido pela comunidade como um crítico de 
opiniões pertinentes. O anúncio faz propaganda de um produto, mas depende 
tanto do leitor — que precisa ter boas lembranças de idas ao cinema —quanto 
do crítico citado, que precisa ser conhecido pelo público por ser consciente de 
suas atribuições. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
Os três exemplos — estudo, trabalho e anúncio publicitário — revelam ques-
tões importantes sobre os textos e sua leitura: esta exige uma atuação sobre o 
texto. A descrição do processo de leitura do anúncio é mais complexa do que a 
realização do processamento da leitura, mas em nenhum caso ler é uma atividade 
passiva. 
Também é possível observar a teia de conhecimentos que são acionados a 
fim de realizar uma leitura. São vários pontos de conhecimento e interpretação 
que passam pelos saberes linguísticos, por saberes cognitivos e “conhecimento 
de mundo”, além da capacidade de refletir sobre esse conteúdo.
O presente tema trata das habilidades e saberes necessários para o leitor con-
seguir determinar o sentido dos textos. Ao fim, teremos melhor consciência do 
processo de leitura e entenderemos como ele se dá na nossa teia cognitiva. Então, 
perceberemos que a leitura não é uma atividade passiva, pelo contrário, geral-
mente, ela requer muito esforço da nossa parte.
VAMOS RECORDAR?
Uma primeira informação que o leitor deve observar no texto
é qual função de linguagem ele —o texto — majoritariamente
 preenche. Todos os textos possuem elementos de diversas
das funções, mas, geralmente, cada texto encaixa-se em
um dos inúmeros gêneros e preenche uma das seis funções
de linguagem: função referencial, emotiva, poética, fática, 
conativa e metalinguística. 
O autor desta teoria de comunicação foi o linguista russo 
Roman Jakobson. Neste vídeo, saberemos mais um pouco 
sobre esta importante teoria da linguagem. 
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DESENVOLVA SEU POTENCIAL
Aspectos linguísticos, psicológicos e sociais atuam na forma como processamos 
um texto. São três as principais correntes de concepção de leitura. 
A primeira é a concepção de leitura como um processo de decifração de 
uma série de símbolos arbitrários em uma mensagem significativa. Trata-se, 
evidentemente, do elemento mais superficial e evidente da leitura, portanto é 
fundamental para a sua compreensão. 
A segunda é a que Cassany (2006) chama de concepção de leitura psicolin-
guística. Aqui, a leitura é concebida a partir de uma relação entre texto e leitor. 
Este diálogo compõe o significado final, ou seja, ultrapassa-se a noção de um 
processo de decodificação. A pessoa lendo o texto, com sua formação intelectual 
e profissional, sua vivência e sua subjetividade, influencia a compreensão do texto. 
A terceira concepção é a leitura sociolinguística, quando o leitor ultrapassa 
o conteúdo que decodifica, enriquecendo-o com sua vivência, mas também am-
pliando o leque de sentidos para além de si. O leitor compreende o texto dentro 
dos diversos elementos sociais que o compõem. As condições sociais do leitor, do 
autor, a forma do texto, os públicos a que o texto se dirige, as ideias e ideologias 
que comporta, tudo é determinante para a formação do significado do texto. O 
conteúdo, portanto, não diz respeito somente às linhas que estão decifradas, mas 
é determinado pela recepção do texto pelo leitor, este é quem dá o significado. 
Essas três concepções de leitura darão significado para as nossas formas de 
processamento de texto. Também, aqui, temos três grandes linhas de explicação 
para o conjunto de ações que envolve o processamento de texto na leitura: o 
processamento de texto enquanto noção linguística, o processamento de tex-
to englobando o conhecimento de mundo/enciclopédico, o processamento de 
texto na leitura avançando sobre a consciência interacional. 
A primeira concepção de leitura está centrada na decodificação do símbolo 
linguístico. Ler é, nesse momento, processar o texto enquanto decodificação 
dos signos linguísticos em seus significados semânticos e em suas relações gra-
maticais. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
Agora, observe os textos e a imagem, a seguir:
1. Aardbeien
2. Fraise
3. Morangos
Figura 1 - Morangos
Descrição da Imagem: fotografia colorida de um conjunto de morangos maduros com suas coroas de folhas.
A imagem acompanha textos escritos em três línguas que utilizam o alfabeto 
latino: o português, o neerlandês e o francês. A comparação dessas três línguas 
revela como ler é um processo de decodificação de símbolos linguísticos. Para um 
leitor de língua portuguesa, a mera palavra“morango” já remeteria à imagem das 
frutas, contudo, esse mesmo leitor, sem conhecer nem francês, nem neerlandês, só 
conseguirá entender o significado das palavras quando elas estão acompanhadas 
da imagem dos morangos. 
O processamento do texto enquanto decodificação de signo soluciona, de for-
ma satisfatória, o entendimento de alguns tipos de textos, quando eles são muito 
simples ou quando são fartamente referenciais. Não encontraremos problemas 
quando estamos lendo nomes de objetos, ou nomes de pessoas, ou ruas, pois os 
elementos referenciais dessas informações são tão evidentes que quase sempre 
impedem um equívoco de significação. A frase “O avião pousou no aeroporto de 
Guarulhos, em São Paulo” é um exemplo. Seria pouco provável que o leitor dessa 
frase pensasse que o avião era um barco atracando na rodoviária de Cuiabá. 
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Para esses textos muito simples (palavras, espaços, nomes de coisas…) não 
se requer mais do que o processamento do texto por decodificação porque os 
sentidos para os quais o texto aponta são referenciais, isto é, possuem um signi-
ficado unívoco, que não admite no contexto no qual está inserido qualquer outro 
significado. Imagine-se procurando um endereço. Alguém lhe diz: “A Confeitaria 
Colombo, no Rio de Janeiro, fica na Rua Gonçalves Dias, entre a rua Sete de Se-
tembro e a Rua do Ouvidor”. Com certeza, você não confundirá o endereço da 
confeitaria com a antiga casa do poeta, ou as ruas que a delimitam com o feriado 
e com um funcionário público. 
“Os termos unívocos e equívocos são utilizados para exprimir o 
número de sentidos semânticos de uma palavra. Palavras unívocas 
possuem um sentido único, guardando apenas uma interpretação 
inequívoca; as palavras de sentido equívoco podem ter duas ou mais 
interpretações, já que guardam mais de um sentido” (VEREZA, 
2010, p. 199, grifo do autor).
Como nem tudo que lemos são endereços ou frases simples, é fácil perceber 
o quanto o processo de decodificação enquanto processo de leitura apresenta 
limitações quando nos deparamos com situações comunicativas e com textos 
mais complexos. 
Se voltarmos à imagem anterior, podemos fazer ilações sobre o nome de mo-
rangos em francês. Fraise não é um nome que seja semelhante à forma portu-
guesa, mas é próxima de umas das formas espanholas, fresa. Ora, um pouco de 
conhecimento de mundo, algum vocabulário externo ao português e qualquer 
capacidade dedutiva já permitiriam ao leitor imaginar a qual fruta a palavra fran-
cesa fraise se refere. 
Outro exemplo da necessidade de enriquecer o conteúdo linguístico — se-
mântico e gramatical — com o conhecimento de mundo pode ser encontrado 
em termos equívocos. A palavra “Socorro” tem, ao menos, dois significados em 
português: o nome de uma pessoa ou um apelo de ajuda. A forma de diferenciá-
-los, costumeiramente, é a pontuação. Enquanto apelos vêm seguidos de excla-
mações, nomes próprios são sucedidos ou por sinais de pausa (vírgula ou ponto 
final como vocativos, por exemplo) ou estão em orações. Contudo esses símbolos 
não bastam para entender casos mais dúbios de significado. 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
Imagine a seguinte história:
Raul entrou no bar ansioso, sentia que algo lhe aconteceria naquele dia. Tinha 
levantado com o pé esquerdo, pensava com seus botões enquanto aguentava 
uma reunião chata no trabalho. Era sexta-feira e, ao fim do expediente, não sentia 
vontade de ir para casa. “Sei lá, algo não me vai bem hoje”. Entrou no bar, que não 
era o bar de sempre, mas que estava cheio o bastante para não se sentir só. Ao 
entrar, após passar por dois casais, vira-se e diz: 
— Socorro!
A mulher que vira era sua noiva.
Parece evidente que só a decodificação não é suficiente, como também não con-
seguimos evitar preencher as lacunas com nossas experiências de vida em sentido 
lato, ou seja, com soluções que já vimos em casos semelhantes. Assim, a frase “A 
mulher que vira era sua noiva” sugere para o leitor algumas previsões de conti-
nuação da história que seriam diferentes se a frase fosse “A mulher que vira era 
seu amor de infância”. Exige-se uma segunda forma de processamento de leitura 
a qual possibilite explicar como preenchemos essas lacunas. 
Além de decodificar os símbolos linguísticos, o leitor também aporta conteú-
do ao texto, ao que chamamos de processamento de leitura com conhecimento 
enciclopédico. O leitor move-se de uma função receptora de significados para 
um papel mais ativo de formador de significados, pois é ele quem completará o 
texto com informações que não estão expressas no texto. São os conhecimentos 
de mundo e de conteúdo informativo do leitor que o permitirão dar significado 
ao texto.
Nesse exemplo da palavra “Socorro”, o contexto comunicacional e o cenário 
pintado na narrativa fazem pensar que há surpresa e um pouco de incredulida-
de e desgosto por parte de Raul pelo fato de encontrar a noiva naquele espaço. 
Observemos, contudo, que estas hipóteses criadas partem de um conhecimento 
de mundo do leitor, o qual nada tem a ver com algo que ele necessariamente 
experimentou e, principalmente, não são previsões gramaticalmente implícitas 
no texto. É o contexto geral do evento narrado que permite inferências futuras.
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“O processo de inferência textual permite captar o que não está dito 
no texto de forma explícita. A inferência é aquilo que ‘lemos’, mas 
não está escrito. São adivinhações baseadas tanto em pistas dadas 
pelo próprio texto como em conhecimentos que o leitor possui. Às 
vezes, essas inferências se confirmam e, às vezes, não; de qualquer 
forma, não são adivinhações aleatórias. O uso desses procedimen-
tos possibilita controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar 
decisões diante de dificuldades de compreensão, avançar na busca 
de esclarecimentos e validar, no texto, suposições feitas” (SANTOS, 
2019, p. 136).
O conhecimento enciclopédico permite ao leitor preencher lacunas de conteúdo 
no texto, fazer inferências e previsões, dialogar e, até mesmo, ressignificar o texto.
Se o conhecimento de mundo é assim importante, é preciso observar que esta 
qualidade é desigual e conflitante entre os leitores. O que cada um aprende ao 
longo da vida, o que retém e o que decide utilizar na leitura de cada texto é uma 
escolha, em certa medida, bastante pessoal. Evidentemente, quanto mais conheci-
mento o leitor adquirir ao longo da vida, quanto mais leitura e conhecimento de 
mundo, melhor e mais profunda será sua capacidade de leitura e sua habilidade 
em retirar sentido do texto. As palavras não terão só os sentidos dicionarizados 
delas, mas começarão a fazer sentido subjetivo emocional para o leitor que apor-
tará significado ao sentido do texto. 
Esse é um elemento que precisa ficar bem claro. O conhecimento de mundo, 
o conhecimento técnico e os demais conhecimentos aportam sentido ao texto, 
construindo um novo significado. O texto está mais rico devido ao seu leitor que, 
ao aportar o que conhece do mundo, o que já leu sobre aquele assunto, amplia 
os significados possíveis, o leitor, inclusive, cria um diálogo com o texto. Quanto 
mais sabemos sobre um assunto, mais conseguimos aprofundar a interpretação 
de textos. Mesmo as releituras não apresentam necessariamente as mesmas con-
clusões e aprendizados, seja porque o leitor está em um novo momento da vida, 
seja porque aprendeu mais informações para dialogar com o texto que conhecera 
antes. A releitura nos faz ressignificar o texto com a vivência acumulada. O que, 
antes, era uma novidade, agora é visto com os olhos de um leitor cuja experiên-
cia o faz mais capaz de dialogar ativamente com o texto, descortinando sentidos 
ocultos . 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
Se o conhecimento técnico é algo que se adquire com o tempo, e percebemos 
esses avanços com alguma facilidade (na verdade, mesmo celebrando cada etapa 
com diplomas e marcos acadêmicos ou profissionais), o conhecimento de mundo 
é algo mais fluído, embora não menos importante. Sua aquisição começa cedo,praticamente com o aprendizado linguístico, porque ele é essencial para poder-
mos, realmente, navegar nos textos e nas informações que nos são passadas. As-
sim, conhecimento de mundo é facilmente inteligível, mas de singela percepção 
por parte de um leitor já maduro, pois os cotidianos e os dados do nosso mundo 
já são corriqueiros o suficiente para aparentarem ser fatos naturais, quando são 
construções de conhecimento. 
Uma forma de perceber como esses saberes não são evidentes é a observação 
do aprendizado de formação de leitores ou de estudantes iniciais. Parece evidente 
a todos os adultos que o primeiro português a chegar oficialmente na costa brasi-
leira foi Pedro Álvares Cabral. Também sabem esses adultos que o território onde 
chegou Cabral seria português porque as terras a serem achadas foram divididas 
entre Espanha e Portugal em um tratado assinado em Tordesilhas, motivo por que 
o tratado entrou à história com esse nome. Esses conhecimentos, transmitidos 
aos alunos das séries iniciais, não são evidentes, mas sim parte da formação dos 
alunos no Brasil. Esses conhecimentos revelam como nossa sociedade escolheu 
educar as crianças.
A construção do conhecimento de mundo é, porém, ainda anterior a este 
momento educacional, contribuindo inclusive com a própria aquisição de lingua-
gem. Uma das primeiras coisas que atentamos no ensino da primeira infância é 
ensinar o nome das coisas. As crianças aprendem o que são utensílios, quais são 
os bichos, quem são seus parentes.
VOCÊ SABE RESPONDER?
Você já notou que frases como “Essa é mamãe”, “Fala: papai”, “Cadê a vovó?”, 
“Que bicho é esse?”, “Como o cachorro faz?” constroem o mundo de uma cri-
ança?
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Quando começamos a educar um bebê, uma das coisas que fazemos é trans-
mitir-lhe ensinamentos para ele começar a nomear e a ordenar o mundo onde 
vive. Esse conhecimento, contudo, ultrapassa rapidamente o mundo que cerca a 
criança. Quando ensinamos o som de um cavalo ou de um porquinho, estamos 
ampliando o mundo da criança antes que ela o conheça. É pouco provável que 
uma criança tenha visto um leão, mas é provável que tenha brincado e se fanta-
siado de leão diversas vezes, na creche. 
Mesmo que uma criança jamais tenha visto um leão, ela aprenderá as formas 
linguísticas e pictóricas daquele bicho, mas também que ele é “o rei da selva”, 
sendo “selva” um lugar onde vivem bichos valentes, e por aí vai a construção do 
sentido de mundo. Esta riqueza de informação sedimenta-se, amplia o sentido 
da palavra “leão”, a fim de ordenar um mundo não conhecido pela criança, mas 
que ela já começa a saber que existe.
Jacaré, Não! 
Editora: Ubu
Autor: Antônio Prado
Sinopse: trata-se de um livro em que a personagem, uma 
menina chamada Luísa, faz diversas atividades cotidianas de 
uma criança. Vai à escola, sai com colegas, participa das re-
feições, vai dormir… e à medida que realizar cada uma des-
sas tarefas, ela junta os elementos do campo semântico que 
fazem sentido à atividade. Assim, quando Luísa vai à escola, 
ela junta lápis, apontador, mochila, caderno e… jacaré. Ao colo-
car um jacaré fora da expectativa semântica, o narrador con-
testa: “Jacaré? Jacaré não, jacaré não vai à escola, jacaré é 
bicho!”. Este livro retrata como a construção do conhecimento 
de mundo acompanha, em parte, o aprendizado linguístico, 
porque conhecer as formas semânticas e a gramática não são 
suficientes para uma leitura adequada de mundo. O ensina-
mento de mundo é diferente da mera decodificação, não é só 
dar nome às coisas e saber qual o nome dos símbolos que rep-
resentam aquele objeto, mas é saber, também, como aquele 
objeto se comporta, onde aquele objeto vai, em qual universo 
ele está, onde é coerente que ele esteja inserido. 
Comentário: fica a dica como ótimo presente para crianças 
ou de material para ser trabalhado em sala de aula.
INDICAÇÃO DE LIVRO
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A coerência de um texto ultrapassa o seu conteúdo linguístico, já que a necessi-
dade de decodificar o texto e entendê-lo coerentemente requer o preenchimento 
de conteúdos extralinguísticos. O leitor caminha então da decodificação para a 
compreensão do texto, tendo o poder de perceber as ideias presentes, mas não 
expressas no corpo visível do texto. 
Essa coerência significa que as ideias fazem sentido entre si e são coerentes 
com o sistema de valores e realidades do universo onde habitamos. Voltando ao 
livro do Antônio Prata, a incoerência não está em levar um jacaré para a escola, 
há situações nas quais essa conduta seria mesmo plausível. Contudo é incoerente 
com o sistema de valores cotidianos de uma criança que se dirige à escola. No 
plano linguístico, é um termo que não pertence ao mesmo campo semântico, o 
que significa que está fora daquele conjunto esperado de ideias as quais se apro-
ximam. Há, portanto, aquilo que Garcia (2010) chama de paralelismo semântico, 
a necessidade de as ideias estarem coordenadas em um mesmo plano de sentido 
e expectativas. 
Quando um texto decide por romper esses planos de coerência, ele constrói e 
apresenta uma nova coerência, a qual o leitor precisa ser convencido de seu valor. 
Para o texto ser paradoxal, incoerente ou transgressor, confrontando o universo 
comum do leitor, ele necessita de uma construção que explique os motivos da 
quebra bem como um leitor capaz de compreender os elementos modificados 
e suas razões. 
“[A compreensão de um texto é realizada] quando o leitor percebe 
as informações que o texto oferece, tornando-se capaz de aprofun-
dar a leitura, percebendo as idéias principais, a temática, e realizan-
do mecanismos de inferências. Em resumo, é quando o leitor ‘lê as 
entrelinhas’” (ALMEIDA et al., 2000, [s. p.].)
Não é apenas o leitor que compõe o texto com formação de significados, ou seja, 
não é apenas o leitor que enriquece o texto com seu conhecimento de mun-
do. Todo texto, seja ele impresso, seja ele virtual, sempre apresenta um conjun-
to de referências, ilações e ligações que permitem ao leitor trilhar um percurso 
de enriquecimento de conteúdo. Nos moldes do texto impresso, isso acontece 
principalmente com as referências, as notas de rodapé e notas de fim, com a in-
tertextualidade, a qual é a relação entre diferentes textos por meio de referências, 
diretas ou indiretas. 
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Neste caso, o texto base — que o leitor está absorvendo — faz referências a 
outros textos, podendo ser tanto textos propriamente ditos, como também filmes, 
músicas, eventos históricos, outros gêneros textuais etc. Essas referências, por 
sua vez, podem se apresentar de diversas formas, como citações diretas, alusões, 
paródias, imitações e tantas outras maneiras. Dessa forma, o texto é um produto 
para além do código e contém em si ligações com outros textos. 
Para Bakhtin, essas ligações tinham natureza dialogal, um texto estabelecia 
uma ponte com outro, o que, depois, foi repensado e refletido por diversos estu-
diosos, como Kristeva (CARVALHAL, 2006).
Sobre paródias, um bom vídeo é o da professora Ana Maria 
Bacelar, no YouTube. Ela apresenta algumas figuras de lin-
guagem e analisa quatro paródias do poema Canção do Exílio, 
de Gonçalves Dias. 
EU INDICO
Além do texto impresso, há um novo tipo de texto com o qual estamos cada 
vez mais correntes: trata-se do texto online, ou virtual. O conceito de hipertexto 
surge, inicialmente, antes da internet, mas ganha força com o advento da web e 
sua ubiquidade. Se você entrar em qualquer página ou portal de internet, é bem 
possível que se depare com alguns links redirecionando o leitor a outro conteúdo. 
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Segundo Koch (2007), o hipertexto possui várias características que o fazem 
diferente do texto impresso. Sua característica central é a não-linearidade ou 
não-sequencialidade, já que o texto pode ser cortado, rompido ou deixado de 
lado por um dos links a qualquer momento. Esses elementos aparecem de ma-
neira muito frágil nos textos impressos, pois é muito pouco provável queo leitor 
abandone o livro a cada referência que encontra. A não-sequencialidade faz do 
hipertexto um produto volátil, cujo espaço é indefinido e não-hierarquizado. 
Como qualquer link pode levar a outros textos, o texto inicial perde seus limites 
de começo meio e fim e perde sua relevância única, já que os links podem ter-
minar por englobá-lo. Isso faz do hipertexto um produto fragmentado, seja nas 
diversas formas de textos que o compõe, seja pelas diversas formas de mídias e 
aportes — vídeos, áudios, tabelas — as quais ele permite transportar para seu 
significado. 
Dessa forma, o hipertexto é um produto multicentrado, permitindo um 
deslocamento amplo por diversos tópicos. Esse deslocamento, por sua vez, 
é de escolha do leitor; o hipertexto é um produto interativo, mas também será 
construído com participação ativa do leitor, portanto, o hipertexto torna-se um 
conjunto infelicitado de textos que se fundem, mas que acontecem simultanea-
mente. Estas características são motivadas pela natureza conectiva e pela virtua-
lidade do suporte do texto, ele não está impresso, imóvel, mas é um texto sempre 
editável e reconstruível, afinal, cada link pode, por sua vez, ser refeito. 
Em um hipertexto, todas as informações não contidas ali podem ser referen-
ciadas por uma ligação que permite acessar uma vertente do conteúdo. O texto 
forma-se em uma rede, cujos caminhos percorridos são determinados ora pelo 
autor, que viabiliza os links, ora pelo leitor, que decide se quer ou não trilhar esses 
pontos. Snyder (2010), por exemplo, revela como a leitura do hipertexto pode 
estar totalmente na mão do leitor. 
Esse controle que, em parte, é encontrado no papel do leitor em qualquer tex-
to, afinal, como visto, é o leitor que, com seu conhecimento de mundo, preenche e 
constrói sentido e compreensão interpretativa do texto, se exacerba no hipertexto. 
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Certamente, você já percebeu que quanto mais domina o assunto, melhor con-
segue dialogar com o texto. Agora, uma dúvida que sempre fica: quanto con-
hecemos realmente um assunto, quanto ele é fruto das nossas crenças? Quan-
tas vezes deixamos de clicar nos links porque a informação já fortalece nossas 
certezas sobre o mundo?
APROFUNDANDO
Se o texto contém elementos referenciáveis, isto é, objetos aos quais ele se refere no 
mundo, formando uma teia de informações, quanto do nosso conhecimento de 
mundo interfere na maneira de percebermos os caminhos apontados pelo texto? 
Será que o texto nos guia por diálogos intertextuais ou fortalece nossas crenças? 
E quanto de nossas crenças são realmente pautadas na nossa personalidade e não 
são culturalmente sedimentadas? 
No começo deste tema, falamos sobre as concepções de leitura e como elas 
guardam relação com os processos de leitura. A última concepção diz respeito ao 
aspecto sociolinguístico e crítico do leitor e, também, a última forma de processa-
mento do texto diz respeito ao momento quando o leitor extrapola os limites do 
texto e das ilações determinadas por ele. Almeida et al. (2000) chamam isso de 
interpretação, quando o leitor finalmente extrapola e amplia o significado inicial 
do texto, construindo novos significados. Principalmente, o leitor confere a si uma 
nova capacidade crítica que lhe permite julgar o que lê, conhecer os efeitos que 
aquelas informações têm no seu mundo e, até mesmo, em sua visão de mundo. 
Esse processo, costumeiramente chamado de relação interacional no pro-
cesso de leitura, é assim chamado porque analisa a maneira como o leitor inte-
rage com o texto. Trata-se de um processo que aprofunda o momento anterior de 
compreensão com aporte do conhecimento de mundo. Agora, o leitor interpre-
tará o texto de forma crítica, usando seus conhecimentos prévios, experiências 
e habilidades de compreensão para formular um sentido próprio ao texto. Evi-
dentemente que o leitor não fugirá do significado posto pelo autor, isto é, onde o 
autor escreve “azul”, o leitor não lerá “amarelo”, contudo é possível que aquele quem 
lê indague a escolha de cores e a simbologia por trás delas. Este tipo de conexão 
reformulará o sentido do texto não no plano semântico, mas no plano interpre-
tativo: o que é referencial, o que é opinião, o que é pré-concepção de realidade.
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Dessa forma, a relação interacional possui uma dimensão social, não porque 
o plano social interfere diretamente no leitor, ou no texto, mas porque as formas 
como autor e leitor concebem o mundo são, em alguma medida, modelos sociais 
de percepção da realidade. O leitor profundamente crítico será mesmo capaz 
de perceber estes matizes iniciais como elementos socialmente construídos e 
balancear sua leitura conforme esses valores.
Chico Buarque e Mar’tnália gravaram um pot-pourri de duas 
músicas do compositor carioca. Sem Compromisso e Deixe a 
Menina estabelecem um diálogo entre situações semelhantes, 
a maneira como o homem se comporta uma vez que o casal 
chega a uma festa é objeto de análise nessas duas músicas, 
e nos faz perceber como a intertextualidade pode enriquecer 
o texto.
EU INDICO
No pot-pourri que Chico Buarque e Mar’tnália gravaram, pode-se encontrar duas 
formas de ver o mundo: de um lado, está a figura de um homem que se arvora senhor 
de direitos sobre a mulher, do outro, há a defesa da liberdade feminina. As duas mú-
sicas conversam, o homem ciumento recebe, como resposta, um “chega-para-lá” 
que lhe diz que ele deveria, antes de tudo, saber ser confiante com sua mulher livre. 
Claro que o leitor mais atento pode notar, ainda, um pouco do machismo social 
quando, em Deixe a Menina (BUARQUE, ([20--?]), on-line), o coro informa:
“Eu não queria jogar confete
Mas tenho que dizer
‘Cê’ tá de lascar
‘Cê’ tá de doer
E se vai continuar enrustido
Com essa cara de marido
A moça é capaz de se aborrecer”.
O “homem com cara de marido”, para um leitor mais crítico, parece sugerir o 
momento no qual é socialmente permitida uma conduta mais controladora ou 
os ciúmes mais aflorados. 
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VOCÊ SABE RESPONDER?
O que você acha? A música parece sugerir que os maridos podem ser ciumen-
tos? 
Portanto, percebemos que a relação interacional guarda uma dimensão social. 
Sendo a leitura influenciada por contextos sociais e utilidades de leitura, como 
público-alvo, finalidade do texto e outros elementos, a relação entre leitor e tex-
to gera uma relação que enriquece o conteúdo. 
Novamente fica claro que o leitor jamais é uma figura passiva no processo, 
sendo sempre o sujeito capaz de produzir uma interpretação crítica do conteúdo, 
o que lhe permitirá refletir sobre as ideias do texto.
NOVOS DESAFIOS
Até aqui vimos como o processo de leitura é uma atividade que, ultrapassando a 
atividade laboriosa de decodificação de mensagens, exige do leitor um papel ativo 
na produção de sentidos do texto. Da decodificação do texto até o processo inte-
racional, o leitor fortalece-se no papel de produtor de significado. Evidentemente 
que não há a negação do texto escrito pelo autor, mas sim o aprofundamento de 
seus significados e uma visão crítica do que está sendo transmitido. O leitor passa 
a uma posição de não internalizar, acriticamente, o que lhe está sendo informado.
Para a vida profissional, conseguir atingir este grau de capacidade crítica 
é essencial, já que somos diariamente apresentados a conteúdos escritos que 
tentam nos convencer de certezas e percursos prováveis nas funções de nossas 
empresas e sociedade. Imaginemos um gerente que acredita em tudo que está 
em seus relatórios, sem se perguntar sobre a honestidade ou competência dos 
seus funcionários, mas sobre os múltiplos vieses de conduta que todos temos. 
Ele passaria seus anos de trabalho acreditando que tudo caminha relativamente 
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TEMA DE APRENDIZAGEM 2
bem e tranquilo, razão por que não procuraria influenciar mudanças no seu se-
tor. Parece-me pouco provável que esse gerente faça um bom trabalho ao longo 
prazo, pois, no mínimo, seu setor estagnaria, em face dos