Interpretação de Texto

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> É um lavrador pobre, que desejava ter sua própria 
terra, mas que não conseguiu realizar esse objetivo. 
 2 Possibilidades: “com palmos medida”; “É de bom ta-
manho, / nem largo nem fundo”; “não é cova grande”; 
“é cova medida”.
 a) Espera-se que o aluno perceba que a conta menor 
recebida pelo defunto pode ser uma metáfora para 
vila pequena, pequena quantidade de terra. Tudo o 
que ele, que tinha sonhado em ganhar sua própria 
terra, conseguiu obter foi a cova.
 b) Na segunda e na terceira quadras, as comparações 
entre o tamanho da cova e o tamanho do latifúndio 
marcam a diferença entre o que o defunto esperara 
receber da vida e o que recebeu, a injustiça entre um 
ter tanta terra e o outro apenas uma cova. 
 c) Porque a cova é definida como grande em razão 
do “pouco defunto” do lavrador, isto é, sua miséria 
faz com que o seu túmulo pareça maior, já que sua 
morte significa uma forma de libertação. Por isso, 
a contradição entre esse verso e o da fala anterior 
é apenas aparente. 
 3 Ao usar o adjetivo para caracterizar tanto a vida quanto 
a morte tematizadas no auto, o eu lírico expressa, em 
uma única palavra, o significado de ser nordestino. 
Derivado do nome próprio “Severino”, que representa 
todos os retirantes que sofrem com a seca, com a falta 
de trabalho e, via de regra, encontram a morte em seu 
caminho, o adjetivo “severina” acaba por fazer refe-
rência ao sofrimento de todos os nordestinos. Nesse 
sentido, “severina” equivale a tudo o que é pequeno, 
sofrido, dífícil, “pouco” e que representa a “sina” de 
tantos retirantes. 
 4 a) e b) Espera-se que o aluno identifique no poema e 
na fala de João Cabral um descontentamento com 
as injustiças sociais e com as instituições. O próprio 
questionamento sobre se vale a pena ou não viver 
uma vida severina é um reflexo dessa tendência.
 5 O lavrador enterrado representa todos aqueles que 
morrem sem ter seu direito à terra garantido. Nesse 
trecho, por meio do funeral do lavrador, o leitor é levado 
a perceber que essa é a realidade de muitos trabalha-
dores rurais. 
> Resposta pessoal. Espera-se que os alunos perce-
bam que os “severinos” atuais são todos os migran-
tes que saem do interior ou das regiões mais afas-
tadas em busca de melhores condições de vida nos 
grandes centros econômicos. Representam uma 
grande parcela da população brasileira que não 
tem acesso a condições dignas de sobrevivência e 
incham as favelas, enfim, todos os que não têm os 
direitos básicos garantidos em um país marcado 
pela desigualdade social. 
 Texto para análise 658 
 1 As palavras “emburrada/empurrada”; “sentou-se/
sentiu-se”; “capitão/capotão”; “botas/bodas”. O que 
chama a atenção nessas palavras é o fato de algumas 
letras estarem apresentadas com uma sobreposição, 
isto é, há uma letra sobre a outra: p/b, o/i, i/o, t/d. Com 
essa sobreposição, a palavra se altera: em lugar de uma, 
temos duas. 
> Com essa sobreposição das letras, o poema pode ser 
lido de diferentes formas: o que é dito se altera em 
função da mudança da palavra que tem uma letra 
sobre a outra. 
 2 A escolha de uma letra ou outra na leitura do poema 
produz, a princípio, os seguintes sentidos: “A mocinha 
emburrada sentiu-se mal em cima do capotão presente 
de bodas de ouro”. “A mocinha empurrada sentou-se 
mal em cima do capitão presente de botas de ouro”. 
Esses dois sentidos ou possibilidades de combinação 
de palavras são os mais evidentes, mas poderia haver 
outros, a depender da escolha das palavras a serem 
lidas. Por exemplo: I. A mocinha empurrada sentiu-se 
mal em cima do capotão presente de bodas de ouro. 
Ou: II. A mocinha emburrada sentou-se mal em cima 
do capitão presente de botas de ouro.
 a) A palavra “presente” pode significar o objeto doado 
ou oferecido a alguém e também a ação de estar em 
algum lugar ou recinto. Essas duas possibilidades 
de interpretação são dadas pela palavra a que se 
associa o termo destacado: se estiver associada a 
“capotão”, será interpretada como aquilo que foi 
presenteado nas bodas de ouro; se, por outro lado, 
for relacionada a “capitão”, refere-se à presença dele 
no local. 
 b) A concretude do poema é garantida pela apresen-
tação gráfica das letras que se sobrepõem, gerando 
as diferentes leituras do texto. As palavras grafadas 
dessa maneira demonstram que se atribui ao signo 
verbal um papel central na construção do poema.
 c) O título do texto, “alfabeto duplo”, reforça o jogo feito 
com as letras, alerta para a existência de letras com 
mais de um significado.
 3 O eu lírico se refere às coisas que traduzem o cotidiano, 
o dia a dia das pessoas comuns: o preço do arroz e do 
feijão, o gás, o telefone, a luz, o salário “de fome” do 
funcionário público, o trabalho pesado do operário. 
 a) As condições de vida difíceis de muitos brasileiros, 
que lutam para sobreviver, trabalhando arduamente 
e recebendo baixos salários. 
 b) A expressão pode ser interpretada, primeiramente, 
como os temas ou as questões que não têm espaço 
ou lugar na poesia, que não são tratados nela (ou 
por ela). Em segundo lugar, pode se referir ao fato 
de que as misérias humanas, os problemas sociais 
e políticos são tão grandes que não podem ser con-
tidos no poema: são maiores que ele. 
 c) A repetição contribui para reforçar a ideia de que 
esses aspectos da vida humana deveriam fazer parte 
do poema, do trabalho poético. 
 d) Por meio da negação, a partir da repetição da expres-
são “não cabe no poema”. Ao elencar tudo o que não 
cabe no poema, o eu lírico acaba reafirmando o que 
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deveria estar contido no poema e não está: por meio 
da negação, ele “insere” no poema os elementos do 
cotidiano que deveriam ser nele contemplados.
 4 Funcionário público: “com seu salário de fome / sua 
vida fechada / em arquivos”. Operário: “que esmerila 
seu dia de aço / e carvão / nas oficinas escuras”. 
> As péssimas condições de trabalho a que são sub-
metidos: recebem baixíssimos salários (de fome), 
em ocupações que lhes negam condições dignas de 
vida, que é fechada em arquivos ou esmerilada nas 
oficinas escuras. 
 5 “O homem sem estômago”, “a mulher de nuvens”, “a 
fruta sem preço”. 
> Representam a negação da realidade, a alienação 
das condições sociais difíceis que marcam a vida dos 
brasileiros. O que tem espaço no poema é aquilo que 
se distancia do cotidiano duro do povo: a ausência 
da fome, a idealização da mulher, a despreocupação 
com o dinheiro. 
 6 Ao afirmar que o poema “não fede nem cheira”, o eu 
lírico deixa clara a sua posição sobre a necessidade de 
se tratar das questões sociais. Isso é reforçado pelo títu-
lo do poema, retomado na penúltima estrofe. Segundo 
o eu lírico, “não há vagas” no poema para a realidade 
do país, para os “cheiros” da vida elencados no início 
do texto. Aquilo que deveria estar no poema não cabe 
nele, mas deveria caber. Dessa forma, ele reafirma a 
função social da poesia, que, para ele, deveria tratar 
de temas que refletem a realidade do nosso país e as 
dificuldades enfrentadas pelo povo. Por isso, um poema 
que não trate dessas questões “não fede nem cheira”. 
 a) Ao apontar os elementos que não estão no poema, o 
eu lírico tematiza as questões sociais, políticas e eco-
nômicas que produzem os efeitos que caracterizam o 
nosso subdesenvolvimento: a inflação, representada 
pelo preço do arroz, do feijão, do gás, etc.; a exploração 
do trabalhador, indicada pela referência ao funcioná-
rio público e seu “salário de fome” e as condições de 
trabalho do operário. Todosos elementos apresenta-
dos refletem a realidade de um país que, em razão de 
seu subdesenvolvimento, não garante aos cidadãos 
comuns condições dignas de sobrevivência. 
 b) Espera-se que o aluno perceba que a última estrofe 
pode ser considerada uma crítica ao fato de que, 
nesse período, tudo era censurado e toda produção 
cultural que de alguma forma questionasse ou criti-
casse o governo despertava perseguições. Somente 
o que não “fedia ou cheirava”, ou seja, o que não 
convidava à reflexão ou à transformação era aceito.
 Jogo de ideias 659 
A atividade proposta tem por objetivo, além de aprofundar 
a discussão apresentada no capítulo sobre a produção da ge-
ração de 1945, e, em especial, sobre a obra de João Cabral de 
Melo Neto, levar os alunos a compreender de que maneira, 
em Morte e vida severina, o autor retrata a miséria das regiões 
assoladas pela seca e o drama vivido pelos habitantes do 
Nordeste. Também acreditamos ser possível, por meio dessa 
atividade, estimular os alunos a exercitarem a capacidade 
de leitura de textos poéticos, como esse produzido por João 
Cabral, cuja estrutura acaba por contribuir para que ele 
possa ser encenado com maior facilidade. 
A tarefa de selecionar uma das cenas do poema levará os 
alunos a lê-lo na íntegra, o que, talvez, possa despertar o 
interesse deles por outros textos desse autor. Acreditamos, 
também, que a atividade proposta criará um contexto 
mais interessante para a discussão sobre os elementos 
característicos dessa obra. Assim, os alunos serão capazes 
de compreender e aprofundar seus conhecimentos no que 
diz respeito ao texto de Morte e vida severina e perceber 
como o poema acaba por retratar, de forma bastante crí-
tica, por meio da trajetória de Severino, o drama vivido 
por outros retirantes como ele. 
Para que isso ocorra, será necessário que os alunos, no 
momento de selecionar as cenas que representarão, iden-
tifiquem, além das que deverão — necessariamente — ser 
escolhidas do trecho inicial e do trecho final do poema, 
aquelas em que fique evidente a dura realidade nordes-
tina testemunhada por Severino. É importante explicar 
aos alunos o motivo da orientação de que duas das cenas, 
dentre as quatro que deverão ser representadas, pertençam 
ao trecho inicial e final do poema: garantir que as cenas 
apresentadas permitam a compreensão dos elementos/
acontecimentos mais significativos da trajetória de Seve-
rino, em especial, seu início e seu desfecho. 
Seria interessante que, depois da representação das ce-
nas, os alunos fizessem uma discussão comparativa sobre 
os elementos que caracterizam os habitantes das regiões 
assoladas pela seca e os problemas enfrentados por eles, 
descritos em cada um dos trechos que os grupos seleciona-
ram. O principal objetivo dessa reflexão é levar os alunos a 
uma discussão que retome alguns dos principais conceitos 
do capítulo e permita uma aplicação do conhecimento que 
adquiriram. 
Uma viagem no tempo: primeiras leituras 664
Para sugestões gerais sobre o trabalho com os textos trans-
critos nesta seção, leia, neste Suplemento, a parte inicial da 
orientação para a seção “Uma viagem no tempo: primeiras 
leituras” do Capítulo 23. 
Autores como Clarice Lispector e Guimarães Rosa apre-
sentam um desafio a seus leitores: aceitar serem levados 
para novas dimensões à medida que tomam contato com 
a narração de acontecimentos aparentemente prosaicos. 
O caminho para essas novas dimensões é construído pelo 
modo como esses autores utilizam a linguagem, explorando 
de modo consciente e intencional suas várias possibilidades 
de sentido.
Escolhemos, para o primeiro contato dos alunos com as 
narrativas brasileiras escritas a partir de 1945, dois contos 
de autoria de Clarice Lispector. Queríamos que eles tivessem 
a oportunidade de ler textos integrais que ilustrassem o 
poder criador da linguagem. Em Tentação e Uma esperança, 
a força simbólica da narrativa de Clarice se manifesta pela 
releitura sugestiva do contato entre seres de diferentes 
espécies. No caso de Tentação, temos o encontro entre uma 
menina e um cachorro; em Uma esperança, uma mãe e 
seus filhos são tocados pela aparição do inseto de mesmo 
nome. As duas situações revelam-se transformadoras para 
os seres humanos.
Para estimular a conversa sobre os contos lidos, alguns 
tópicos podem ser sugeridos aos alunos: 
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> Os contos apresentaram alguma dificuldade de 
compreensão para eles? 
> Do que trata o conto Tentação? E Uma esperança?
> O que aparece representado nas imagens reprodu-
zidas na seção? 
> Perceberam alguma relação entre as imagens e os 
textos?
> A cena inicial de Tentação apresenta uma criança 
sentada em um degrau em uma tarde de sol. O que, 
no texto, faz com que se tenha a impressão de que 
é um dia de grande calor?
> Pelo modo como o narrador fala dessa criança, que 
imagem é construída pelo leitor? Ela é uma menina 
feliz? 
> Que acontecimento inesperado chama a atenção da 
menina?
> O encontro entre a menina ruiva e o basset é contado 
a partir da perspectiva de uma pessoa que estava 
do outro lado da rua, esperando o bonde. Esse fato 
interfere no modo como os acontecimentos são 
apresentados? Por quê?
> O que teria provocado uma identificação imediata 
entre a menina e o cachorrinho?
> Que tipo de sentimento parece tomar conta dos 
dois? Por quê?
> Quando se separam, o narrador afirma que o cachorro 
foi mais forte do que a menina, porque não olhou para 
trás nem uma vez. O que ele pretende sugerir ao leitor 
do texto, por meio de um comentário como esse? 
> Se considerarmos que tudo o que aconteceu em 
Tentação foi contado por alguém que não participa da 
ação, será que os comentários e observações feitos 
pelo narrador sobre como se sentem a menina e o 
cachorrinho podem ser questionados? Por quê?
> Que acontecimento, no conto Uma esperança, dá 
início à narrativa?
> De que modo as pessoas são afetadas pelo apareci-
mento da esperança?
> Eles acham que, na fala/pensamento da mãe, a 
palavra “esperança” é usada somente para fazer 
referência ao inseto? Se não, que outro sentido tem? 
Em que momentos ela tem esse segundo sentido?
> Por que a aranha é vista como uma ameaça? Por que 
a mãe hesita quando o filho decide matar a aranha?
> Esse não foi o primeiro contato da mãe com uma 
esperança. O que aconteceu antes? Ela percebeu 
alguma mudança em sua vida?
> Eles já se perceberam atribuindo sentidos diferentes 
a acontecimentos banais? Quando e por que fazem 
isso?
> Os textos e as imagens os fazem lembrar de outros 
textos, músicas ou filmes contemporâneos? Se sim, 
qual é a semelhança percebida? 
As perguntas sugeridas servem somente como um roteiro 
básico para estimular a participação dos alunos e podem, 
evidentemente, ser substituídas por outras que o professor 
julgar mais interessantes. Os próprios alunos podem fa-
zer questões que tenham sido motivadas pela leitura dos 
textos. O importante é que essa experiência faça com que 
se sintam mais à vontade para discutir textos literários, 
sem que se preocupem em encontrar uma interpretação 
“correta” para eles.
O trabalho realizado ao longo deste capítulo favore-
ce o desenvolvimento da competência de área 5 e 
das habilidades H15, H16 e H17. Para identificá-las, 
consultar a matriz do Enem 2009, que se encontra 
no Portal Moderna Plus.
Capítulo 29
A prosa pós-moderna 666
 Leitura da imagem 667 
 1 Resposta pessoal. Espera-se que o aluno reconheça 
uma semelhança entre as cascas e um sistema vascular 
(ou o conjunto de algumas veias ou artérias).
 a) Quando acrescenta pigmentos naturais às cascas 
queimadas, o artista transforma o sentido original 
do material.
 b) Resposta pessoal. O acréscimo da cor vermelha às 
cascas queimadas pode reforçara imagem de um 
sistema vascular, por onde corre o “sangue” das 
árvores. Ou também tornar mais presente a ideia 
do fogo que destruiu as árvores das quais aquelas 
cascas faziam parte.
 2 a) No caso da obra reproduzida, os pigmentos ver-
melhos foram acrescentados às cascas queimadas 
(formas preexistentes) e criaram a sugestão de 
sangue correndo nas “veias” das árvores ou de 
fogo queimando essas veias. O artista, que já havia 
escolhido um conjunto de cascas que lembra um 
sistema vascular, consegue, com o uso da cor, criar 
um novo sentido, fazendo com que o observador 
reflita sobre o problema da queimada das florestas, 
da destruição da natureza.
 b) A matéria é fundamental. Como declarou Krajcberg, 
os troncos, as raízes e as cascas que recolhe são as 
letras do seu alfabeto, a linguagem essencial sobre 
a qual ele age e, assim, permite que os sinais da 
destruição humana se transformem em um protesto 
contra essa ação humana inconsequente.
 Da imagem para o texto 667 
 3 a) Riobaldo se apresenta como um sertanejo, um ho-
mem sem muita cultura, um “pobre coitado”.
 b) Pela fala de Riobaldo, concluímos que o compadre 
Quelemém, com quem ele conversa, é um homem 
instruído, ponderado, e que é visto pelo narrador 
como alguém que pode lhe ajudar a esclarecer al-
gumas importantes questões: “Inveja minha pura é 
de uns conforme o senhor, com toda leitura e suma 
doutoração”.
 c) A conversa é importante porque Riobaldo espera 
obter algumas respostas do compadre Quelemém 
para perguntas que o angustiam. Como esse interlo-
cutor é um homem ponderado e instruído, Riobaldo 
valoriza muito sua opinião.
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