SAAVEDRA, M O ensino de variedades germanicas

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TRAVESSIAS, ENCONTROS, 
DIÁLOGOS NOS ESTUDOS 
GERMANÍSTICOS NO BRASIL
Mônica Maria Guimarães Savedra
Ebal Sant’Anna Bolacio Filho 
Mergenfel A. Vaz Ferreira (orgs.)
© 2021 Mônica Maria Guimarães Savedra, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho e Mergenfel Andromergena Vaz 
Ferreira (orgs.)
É proibida a reprodução total ou parcial desta obra sem autorização expressa da editora.
A publicação do livro contou com o apoio da Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado 
do Rio de Janeiro (Faperj).
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Publicado no Brasil, 2021.
Foi feito o depósito legal.
Dados Internacionais de Catalogação-na-Publicação – CIP
T781 Travessias, encontros, diálogos nos estudos germanísticos no Brasil [recurso eletrônico] / Mônica Maria 
Guimarães Savedra, Ebal Sant’Anna Bolacio Filho e Mergenfel Andromergena Vaz Ferreira (organizadores). 
– Niterói : Eduff, 2021. – 5.150 Kb. ; ePUB.
Inclui bibliografia.
ISBN 978-65-5831-088-4
BISAC FOR009000 FOREIGN LANGUAGE STUDY / German
1. Língua alemã. 2. Ensino. 3. Tradução. 4. Estudos germanísticos. I. Savedra, Mônica Maria Guimarães. II. 
Bolacio Filho, Ebal Sant’Anna. III. Ferreira, Mergenfel Andromergena Vaz. IV. Título.
CDD 430.8
Ficha catalográfica elaborada por Márcia Cristina dos Santos (CRB7-4700)
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O ENSINO DE VARIEDADES GERMÂNICAS 
EM CONTEXTOS DE CONTATO LINGUÍSTICO: 
CONCEITOS, PRINCÍPIOS E DIRETRIZES
MÔNICA MARIA GUIMARÃES SAVEDRA (UFF/CNPQ)
KAREN PUPP SP INASSÉ (UFRGS)
RESUMO
Este capítulo busca discutir questões pertinentes ao ensi-
no de variedades germânicas (standards ou substandards) em con-
textos de imigração. Trazemos, como recorte, o Hunsrückisch 
e o Pomerano e, a partir de seus exemplos, revisitamos alguns 
conceitos teóricos de base, que são relevantes para o contexto de 
línguas de imigração em situação minoritária, a fim de apontar 
princípios e diretrizes para o âmbito escolar.
Palavras-chave: Língua de Imigração; Cultura de Herança; 
Língua-ponte.
ZUSAMMENFASSUNG
In diesem Kapitel sollen für den Unterricht germani-
scher (Standard- oder Substandard-) Varietäten in Einwande-
rungskontexten relevante Aspekte erörtert werden. Basierend 
auf unseren Erfahrungen mit dem Hunsrückischen und dem 
Pommeranischen wird hier auf einige grundlegende theoreti-
sche Konzepte eingegangen, die für den Kontext der Minder-
heiten-Migrationssprachen relevant sind, um Prinzipien und 
Richtlinien für die schulische Praxis aufzuzeigen.
19
Schlüsselwörter: Migrationssprache; Heritage Culture; 
Brückensprache.
INTRODUÇÃO
Como um país de fato pluri/multilíngue (MORELLO, 
2015), temos, no Brasil, inúmeras línguas que são faladas pa-
ralelamente ao Português, seja em famílias, tribos, comuni-
dade ou até mesmo em situações oficiais. Entretanto, a partir 
da visão monolinguista que temos arraigada no país (MARIA-
NI, 2004), que sempre pregou o Brasil como um país onde só 
se fala o Português, essas línguas acabam sendo invisibilizadas 
na esfera nacional, e seus falantes não conseguem exercer ple-
namente seus direitos linguísticos (OLIVEIRA, 2004). Trata-se 
das assim denominadas línguas minoritárias, que recebem essa 
denominação não por levar-se em conta o número de falantes 
que cada uma tem, que pode ser bastante representativo, mas 
por elas não usufruírem do mesmo prestígio e do mesmo espa-
ço que o Português, a língua majoritária. Ou seja, não se trata 
absolutamente de línguas “menores”, faladas por uma minoria, 
pois tal ranqueamento nem mesmo existe;1 trata-se de línguas 
que são minorizadas por questões sociais e políticas.
O conceito de línguas minoritárias e/ou minorizadas vem 
sendo discutido em estudos recentes. Savedra e Mazzelli (2020), 
por exemplo, optam pelo uso dos termos “língua minorizada” 
ou “língua em situação minoritária” para abordar as variedades 
identificadas nos contextos de imigração. As autoras justificam 
sua escolha, baseadas em Bagno (2017), o qual usa “língua mi-
noritária” para referir-se a uma língua que é falada em um ter-
ritório dentro de um Estado, por indivíduos que constituem um 
grupo numericamente inferior ao restante da população des-
se Estado; e “língua minorizada” para caracterizar aquela que, 
apesar de ser uma língua própria de um determinado território 
1 Sobre a não presença de uma pergunta sobre as línguas faladas em casa no Censo de 2010, 
cf. Oliveira e Altenhofen (2011).
20
(uma província, um estado, região autônoma etc.), “sofre uma 
restrição de seus âmbitos e funções de uso nesse mesmo terri-
tório” (BAGNO, 2017, p. 239). Dentro de uma perspectiva seme-
lhante, Lagares (2018) também justifica a preferência pelo uso 
do termo língua minorizada, e ainda sugere a terminologia “lín-
gua em situação minoritária” para aludir “aos idiomas que não 
dispõem dos equipamentos a serviço das línguas hegemônicas; 
ou bem às situações em que uma língua se encontra à margem 
das estruturas de poder” (LAGARES, 2018, p. 121). Neste capí-
tulo, daremos preferência por empregar esse conceito para as 
línguas abordadas.
No Brasil, temos diferentes categorias de línguas em si-
tuação minoritária: as línguas indígenas, que, segundo o Censo 
2010 do IBGE, contabilizam 274 variedades de 305 diferentes et-
nias;2 as línguas de imigração, que, segundo Altenhofen (2013, p. 
106), somam 56 variedades; as línguas dos surdos, sendo a Libras 
a mais conhecida dentre elas; as línguas faladas em contextos de 
fronteira; e as línguas faladas em comunidades quilombolas – 
e, para alguns autores, somar-se-iam a elas ainda as varieda-
des desprestigiadas do próprio Português (VIANNA, 2015, p. 9). 
Todas as variedades em questão são influenciadas pelo contato 
linguístico com o Português ou mesmo entre si, o que leva a em-
préstimos, mas também, em alguns casos, à sua substituição.
Neste estudo, iremos nos ater à problemática das lín-
guas de imigração, usando, como recorte, exemplos relaciona-
dos a línguas de imigração de base germânica, em especial ao 
Hunsrückisch e ao Pomerano, línguas com as quais as autoras 
já trabalham há mais tempo. Acreditamos, contudo, que nos-
sa contribuição possa ser interessante também para o contex-
to de outras línguas em situação minoritária, já que discutire-
mos qual papel essas variedades podem ter em sala de aula, em 
ambiente escolar.
Em situações de contato linguístico envolvendo línguas 
de imigração, temos vivenciado atualmente, em nosso país, al-
gumas ações de políticas linguísticas e educacionais que pro-
2 Disponível em: https://cod.ibge.gov.br/3K96V. Acesso em: 29 ago. 2020.
21
movem o ensino dessas línguas, em especial nas séries iniciais, 
em um movimento de prestígio da etnicidade linguística e cul-
tural de tais comunidades. Tais ações vêm se delineando como 
relevantes para o desenvolvimento do plurilinguismo individual 
e social, e abordam o ensino das línguas de imigração no âm-
bito da Didática do Multilinguismo (PUPP SPINASSÉ; KÄFER, 
2017). Essa abordagem prevê, dentre outros elementos de rele-
vância para o tema, atividades que integrem as línguas presen-
tes ao repertório do aluno, com vistas não só ao aprendizado de 
línguas, mas também à sensibilização para a diversidade lin-
guística da região onde é implementada, abordando, a partir de 
um locus geográfico mais amplo, a perspectiva dos estudos sobre 
“língua e espaço”.
Nesse sentido, discutiremos, aqui, diretrizes sob a pers-
pectiva de políticas linguísticas e educacionais já implemen-
tadas ou em fase de implementação, que envolvem o fomento 
de línguas em situação minoritária em ambiente escolar, bem 
como princípios didático-pedagógicos que foram observadosa 
partir da realização de atividades práticas em escolas de comu-
nidades de imigração de variedades germânicas no Brasil.
BALIZANDO CONCEITOS
Plurilinguismo/Multilinguismo
O uso dos termos plurilinguismo/multilinguismo não 
encontra uma aceitação unânime na literatura sobre os estu-
dos de sociolinguística de contato. Com base na Carta europeia 
do plurilinguismo, disponível no site do Observatório Europeu do 
Plurilinguismo em 19 línguas diferentes,3 “plurilinguismo” é de-
finido como “a utilização de várias línguas por um indivíduo”. 
Portanto, a acepção de plurilinguismo se distingue do conceito 
de multilinguismo, que, segundo o mesmo documento, “signifi-
ca a coexistência de várias línguas num grupo social”.
3 A versão em Português está disponível em: https://www.observatoireplurilinguisme.eu/
images/Charte/Charteplurilinguisme_ptV2.13.pdf. Acesso em: 19 ago. 2020.
22
A Carta europeia é um documento que se alinha com o Qua-
dro europeu comum de referência para as línguas (QECR), influente 
documento publicado pela União Europeia em 2001, que esta-
belece diretrizes para a descrição dos níveis de competência 
linguística para o aprendizado e ensino de línguas. No quadro, 
multilinguismo é definido como a “coexistência de diferentes 
línguas em uma dada sociedade”, enquanto plurilinguismo, por 
sua vez, seria “o conhecimento de um certo número de línguas” 
pelo indivíduo (CONSELHO DA EUROPA, 2001, p. 23).
Sob a perspectiva do contato, entendemos, assim, que 
as situações compostas majoritariamente por indivíduos que 
são capazes de exprimir-se ou de interagir, em diferentes ní-
veis de competência, em mais de uma língua podem ser con-
sideradas uma situação de contato multilíngue e plurilíngue. 
Entretanto, situações de contato multilíngue podem ser com-
postas também por indivíduos monolíngues que ignoram a(s) 
língua(s) dos outros.
Ao tratar das práticas linguísticas de imigrantes brasilei-
ros no Suriname, antiga colônia holandesa de grande riqueza 
cultural e linguística, Savedra e Perez (2017) ressaltam que pu-
blicações em línguas germânicas, como o Alemão e o Holandês, 
por exemplo, não costumam adotar tal distinção, referindo-se a 
ambas as situações pelos termos únicos Mehrsprachigkeit e meer-
taligheid, respectivamente. Os autores, então, optam por utilizar 
os conceitos de plurilinguismo social, para definir situações onde 
se falam muitas línguas, e plurilinguismo individual, para definir 
situações nas quais indivíduos falam mais de uma língua.
Neste estudo, portanto, concordamos com a distinção 
conceitual entre ambas as esferas, utilizando, sem diferencia-
ção, “plurilinguismo individual” e/ou apenas “plurilinguismo” 
para a esfera individual, assim como usaremos “plurilinguismo 
social” e/ou “multilinguismo” para a coexistência e o contato de 
duas ou mais línguas.
23
Língua Alóctone/Língua Neoautóctone 
“Língua alóctone” é um termo comumente utilizado para 
denominar aquelas variedades decorrentes de processos migra-
tórios e, portanto, cujo local de origem difere daquele(s) onde 
são faladas atualmente pelos descendentes dos indivíduos exó-
genes ao local – em contraposição ao termo “língua autóctone”, 
que são aquelas variedades faladas por descendentes de povos 
originários daquele local ou país (no caso do Brasil, costuma-se 
empregar o temo para as línguas indígenas) (OLIVEIRA, 2002, 
p. 83-84; ALTENHOFEN, 2006, p. 173).
Entretanto, Savedra e Mazzelli (2017) propõem classifi-
car o Pomerano falado no Espírito Santo como uma varieda-
de “neoautóctone” brasileira. As autoras consideram, para tal, 
a vitalidade da língua e o seu uso contínuo nas regiões de fala 
durante o longo período desde a imigração até a atualidade. A 
discussão se desenvolve sob as perspectivas histórica e linguís-
tica, relacionando, a partir dos estudos de Tacke (2015) e Zenker 
(2011), conceitos referentes à língua de imigração, à territoriali-
dade e à autoctonia (apud SAVEDRA; MAZZELLI, 2017).
A partir da ambientação sócio-histórica do Brasil à época 
da imigração (segunda metade do século XIX), as autoras discu-
tem a vitalidade, o uso atual e a condição de língua cooficial do 
Pomerano em oito municípios no país, propondo, então, o reco-
nhecimento da variedade como sendo uma língua neoautóctone 
brasileira, ou seja, com o estatuto de uma língua brasileira.
Assim como o Pomerano, também outras línguas de imi-
gração, como o Hunsrückisch, afastaram-se da sua língua-teto, 
desenvolvendo-se muito independentemente de sua variedade 
de origem, em território brasileiro, sob condições apenas possí-
veis por estarem aqui. Não se está querendo, com isso, negar o 
histórico dessas línguas na época pré-imigração e nem seu pro-
cesso de introdução no Brasil. Apenas pontuar que seu histórico 
no país influenciou sobremaneira sua existência e configuração 
atual, e essas variedades criaram raízes aqui, como também o 
fizeram seus falantes – há gerações, todos já nascidos brasilei-
ros. Desta forma, tanto a noção de língua, quanto a noção de 
24
território (e com ela, a de pertencimento) podem estar relacio-
nadas ao Brasil.
Assim, se o Pomerano, o Hunsrückisch, bem como outras 
variedades de imigração, já cooficializadas atualmente no país, 
são línguas brasileiras, devem deixar, a nosso ver, de ser reco-
nhecidas pela categoria de alóctone.
Línguas de Imigração/Línguas de Herança
No mesmo sentido que o defendido acima, assumindo 
que as línguas de imigração, em especial, as já cooficializadas 
no Brasil, como o Hunsrückisch, o Pomerano, o Talian e a va-
riedade local do Alemão (Hochdeutsch; ALTENHOFEN, 2013, p. 
106),4 são línguas brasileiras, também nos parece inadequado 
denominá-las como línguas de herança.
“Língua de Herança” (LH), como o próprio nome já pres-
supõe, é uma língua “herdada” dos pais (ALVAREZ, 2018, p. 779). 
Trata-se, portanto, de uma língua materna herdada no seio fa-
miliar e usada primordialmente em casa, não sendo necessária 
a inserção em uma comunidade externa para a interação na 
mesma. Ao passo que, para o uso do conceito Segunda Língua, 
por exemplo, é necessária uma situação de integração social 
(PUPP SPINASSÉ, 2006, p. 6), a LH pode ser restrita, dentro de 
uma sociedade, a apenas uma família, ou a apenas alguns mem-
bros de uma família, e atinge especialmente a segunda geração 
de imigrantes, ou seja, os filhos dos imigrados (BENMAMOUN; 
MONTRUL; POLINSKY, 2013, p. 132).
4 O Pomerano é cooficial em seis municípios do Espírito Santo: Domingo Martins, Laranja 
da Terra, Itarana, Pancas, Santa Maria de Jetibá e Vila Pavão; em um município de Santa 
Catarina: Pomerode; e em um município do Rio Grande do Sul: Canguçu. O Hunsrückisch 
foi cooficializado em um município de Santa Catarina: Antônio Carlos. O Talian é cooficial 
em um município de Santa Catarina: Nova Erechim, e em vários municípios do Rio Gran-
de do Sul: Antônio Prado, Bento Gonçalves, Camargo, Fagundes Varela, Flores da Cunha, 
Guajibu, Ivorá, Nova Pádua (em fase de discussão), Nova Roma do Sul e Serafina Correa; 
e segunda língua oficial em Caxias do Sul e Paraí. Também o Alemão Padrão local (Hoch-
deutsch) é língua cooficial em três municípios de Santa Catarina: Bela Vista, Pomerode e 
São João da Boa Vista. Disponível em: http://ipol.org.br/lista-de-linguas-cooficiais-em-
-municipios-brasileiros/. Acesso em: 29 ago. 2020.
25
A título de ilustração, citamos a situação dos filhos de 
uma brasileira com um islandês, que nasceram e residem na Is-
lândia, não precisando conhecer outros brasileiros no país para 
que a língua portuguesa, na variedade brasileira, praticada em 
casa pela e com a mãe, seja para eles uma língua de herança. 
Eles a herdaram da mãe e interagem nela com a mãe para as 
situações necessárias – ou, pelo menos, o fizeram até certa ida-
de (FLORES; MELO-PFEIFER, 2014, p. 17). A LH, portanto, é ca-
racterizada por uma exposição reduzida e, muitas vezes, pelo 
desempenho desigual nas competências, se comparada à língua 
da sociedade na qual o indivíduo está inserido(ou seja, língua 
majoritária), que “geralmente é a língua dominante da criança 
devido às situações de socialização mais frequentes” (FLORES; 
MELO-PFEIFER, 2014, p. 17). E por mais que haja por perto ou-
tros falantes de Português e interações em língua portuguesa 
(em diferentes variedades) fora de casa, a língua continua tendo 
um caráter mais familiar e restrito a um grupo de falantes, sen-
do visto pelo país hospedeiro como uma língua estrangeira pre-
sente em seu território. Da mesma forma que, por exemplo, um 
pai australiano que vive no Brasil e fala Inglês com seus filhos 
está contribuindo para a diversidade linguística em território 
nacional, mas não está conferindo ao Inglês, com essa ação, um 
novo lugar na nossa sociedade.
Uma língua de imigração também é uma língua “herdada” 
como L1 e também pode ser uma língua em situação minoritá-
ria, uma vez que, por meio do contexto de imigração, foi inseri-
da em uma sociedade na qual outra língua majoritária é falada e 
detém o prestígio de língua nacional. Do mesmo modo, línguas 
de herança, comumente em situação minoritária, podem estar 
em contexto de imigração. Contudo, não vemos os dois concei-
tos como sinônimos e identificamos distinções entre ambas as 
categorias, a partir do momento em que diferenciamos o pro-
cesso e o produto.
Em um primeiro momento na nova pátria, os filhos de 
imigrantes/refugiados/diplomatas/etc., aprendem a língua dos 
pais como uma língua de herança, ou seja, como uma bagagem 
étnico-linguística e cultural de seus pais. Contudo, o que temos 
26
no Brasil com as línguas de imigração, em especial, as aqui in-
troduzidas no contexto do século XIX, desenvolve-se em situa-
ção distinta. Tais línguas se afastaram de suas matrizes – como 
é o caso do Hunsrückisch e do Pomerano, foco deste estudo –, 
enquanto as crianças islandesas citadas acima terão o Português 
standard brasileiro como referência para sua língua de herança, 
e, caso parem de falar a língua na infância, podem facilmente 
voltar a estudá-la em um ambiente formal de aprendizagem 
mais tarde, pois a língua é ainda falada no país de origem. Já 
os falantes das línguas de imigração aqui citadas, não possuem 
essa referência, uma vez que a história de sua constituição e as 
raízes socioculturais de tais variedades já estão no Brasil, e não 
mais no local de origem dos imigrantes.
Assim, vemos que o caráter social das línguas de imigra-
ção é crucial, pois caracteriza uma comunidade pertencente ao 
país onde se encontra, e não uma relação “indireta”, “passageira”, 
distante ou até mesmo aleatória, como pode ser o caso das LHs.
Por isso, optamos, neste capítulo, por caracterizar as va-
riedades em questão como línguas de imigração e não como lín-
guas de herança, para poder diferenciar o contexto de contato 
do Hunsrückisch e do Pomerano de outros contextos de pluri-
linguismo, tanto individual como social, quanto os exemplifi-
cados acima. Portanto, para nós, elas não configuram línguas 
de herança no sentido conceitual, mas uma “cultura de herança” 
(SAVEDRA; ROSENBERG, 2019).
Conscientização Linguística
Um dos conceitos mais cruciais quando tratamos de lín-
guas em situação minoritária no contexto de ensino é a cons-
cientização linguística, que, segundo a Association for Lan-
guage Awareness, é definida como um “conhecimento explícito 
sobre a língua e uma percepção consciente e sensibilidade em 
aprender a língua, ensinar a língua e usar a língua”.5 Ou seja, o 
5 No original: “Explicit knowledge about language, and conscious perception and sensitivity in lan-
guage learning, language teaching and language use”. Disponível em: https://www.languagea-
27
indivíduo deve ser levado a fazer reflexões sobre sua(s) língua(s) 
e sobre as demais línguas às quais esteja exposto, a fim de, tor-
nando o seu processo de aprendizado e o seu conhecimento lin-
guístico explícitos, conseguir estabelecer relações entre elas e 
estar sensível à diversidade e às peculiaridades de cada idioma.
Para Hawkins (1999), em uma abordagem didática que 
leve em consideração a conscientização linguística, deve-se le-
var o aluno a fazer questionamentos sobre o funcionamento e 
sobre a função das respectivas línguas em sua vida, valorizando, 
para tanto, aspectos sociais, culturais e políticos.
Em alguns casos, a implementação de abordagens plurais 
(CANDELIER, 2010) para o ensino de línguas em situação mino-
ritária serve de ponte para o aprendizado de outras línguas, em 
uma perspectiva que envolve a “intercompreensão linguística” 
e a “translinguagem” (HUFEISEN; NEUNER, 2003; JESSNER, 
2008; BAUR; HUFEISEN, 2011; GARCIA; WEY, 2014).
Como as línguas de imigração geralmente são marca-
das pelo desprestígio, sofrendo, em muitos casos, preconcei-
to linguístico, é muito comum que seus falantes a considerem 
uma língua menor ou uma variedade “quebrada”, “feia”, “erra-
da” (PUPP SPINASSÉ, 2016; 2017a). Nesse sentido, trabalhar a 
conscientização linguística e levar as crianças falantes de uma 
língua minoritária a refletir sobre a relação desta com outras 
línguas – principalmente com as tipologicamente próximas – é 
uma estratégia didática que pode tanto fomentar o ensino de 
línguas, por meio da valorização do plurilinguismo, quanto dar 
sua contribuição social para a quebra de tabus e a desconstrução 
de mitos relacionados a ela.
Deste modo, acreditamos que permitir a entrada da lín-
gua minoritária em sala de aula (seja ensinando-a, seja apenas 
dando espaço para sua manifestação) é uma importante medida 
a ser tomada. Como estudos já mostraram, é possível fazer uso 
da língua minoritária como língua-ponte para o aprendizado de 
outras línguas, conferindo-lhe mais uma função, a qual pode ser 
wareness.org/?page_id=48. Acesso em: 20 ago. 2020.
28
reconhecida como vantajosa pelo senso comum (PUPP SPINAS-
SÉ; KÄFER, 2017).
Com o termo “língua-ponte”, entendemos o papel que de-
terminada variedade pode desempenhar como uma ferramenta 
útil para que o aluno, em seu processo de aprendizado de outra 
língua, trave paralelos entre ambos os sistemas, a fim de utilizar 
os conhecimentos que tem em uma língua para construir seu 
conhecimento e sua competência na outra, desenvolvendo, para 
tanto, estratégias individuais de aprendizagem. Utilizar a lín-
gua de imigração como língua-ponte é, portanto, uma estraté-
gia linguística, uma estratégia de aprendizado e uma estratégia 
política (PUPP SPINASSÉ, 2016).
CONTEXTUALIZANDO DIFERENTES REALIDADES 
ESCOLARES
O Hunsrückisch no Rio Grande do Sul
Muitas escolas em contextos de contato Português-Huns-
rückisch oferecem ensino de Alemão standard como língua es-
trangeira no currículo regular, mas nem sempre instituição e 
professores sabem lidar com o bilinguismo que as crianças tra-
zem de casa ou com o fato de que elas já possuem determinados 
pré-conhecimentos da língua alemã, devido ao fato de falarem 
uma língua tipologicamente próxima dessa língua-alvo. Ou seja, 
essa capacidade, de forma geral, acaba não sendo nem aprovei-
tada e nem incentivada por parte da escola – e isso muito graças 
aos preconceitos que cercam a língua minoritária, vista, em ge-
ral, como uma língua de menor valor. Assim, ela acaba excluída 
do contexto escolar, o que acarreta impactos sociais diretos.
Nesse sentido, vemos na Didática do Multilinguismo 
uma possibilidade de integrar melhor as línguas que cercam os 
alunos, com o objetivo não só de tornar o processo de aprendi-
zado mais efetivo, mas também, com um propósito social, de 
fomentar a língua minoritária, legitimando-a como integrante 
do contexto escolar (PUPP SPINASSÉ, 2016; PUPP SPINASSÉ; 
29
KÄFER, 2017). Como o Hunsrückisch não faz parte do currículo 
escolar, legitimá-lo como língua-ponte para o aprendizado do 
Alemão standard é a forma de garantir um espaço nesse contex-
to institucional.
Em nossas visitas a essas escolas, trabalhamos, no âmbito 
de nossos projetos de pesquisa-ação, com as crianças do sexto 
ao nono ano, falantes e não falantes de Hunsrückisch, nomo-
mento da aula de Alemão. Nosso intuito é abordar: 1) mitos e 
crenças sobre a língua de imigração, a partir das reações de alu-
nos e alunas com a presença da língua em sala de aula, a fim de 
questioná-los e confrontá-los criticamente e fornecer informa-
ções históricas sobre a língua e seu desenvolvimento; 2) a partir 
de tarefas que fomentam a comparação entre as línguas, ativar 
reflexões metalinguísticas sobre as línguas de seu repertório, 
bem como a constatação de semelhanças sintáticas e lexicais en-
tre elas; e 3) fomentar o plurilinguismo dos alunos, levando-os 
a refletirem sobre os diferentes papéis que diferentes línguas 
desempenham para o indivíduo e sobre o fato de que o mundo 
é multilíngue, e todas as línguas devem ocupar o seu espaço, já 
que têm o mesmo valor.
O Pomerano no Espírito Santo
O Pomerano (Pommersch, Pommerschplatt ou Pommeranisch) 
é uma variedade germânica, da subfamília do Baixo-Alemão, e 
é reconhecido como língua cooficial em oito municípios do Bra-
sil, sendo, como já explicitado anteriormente, uma variedade 
neoautóctone brasileira, a partir das noções antropológicas de 
língua e território e da noção de vitalidade linguística (SAVE-
DRA; MAZZELLI, 2017).
Dentro da perspectiva de manutenção e a revitalização do 
Pomerano, e ainda com o objetivo de desenvolver práticas edu-
cacionais diferenciadas para uma comunidade na qual a língua 
é reconhecida como sendo preferencialmente a primeira língua 
de uso em diversos domínios (familiar, social, administrativo, 
dentre outros), foi implementado o ensino oficial da língua nos 
30
municípios onde o Pomerano já estava cooficializado ou em 
fase de cooficialização. Assim, no início do século atual, ou seja, 
muito tempo após o início da imigração pomerana para o Brasil, 
no século XIX, teve início a discussão oficial de um programa de 
educação escolar que integrasse o Pomerano na matriz curricu-
lar das escolas públicas. Em 2005, foi implementado o Progra-
ma de Educação Escolar Pomerana (Proepo/Proepo-Schaulpro-
gram) nas escolas da rede municipal dos municípios de Santa 
Maria de Jetibá, Domingos Martins, Laranja da Terra, Pancas e 
Vila Pavão, no estado do Espírito Santo.
Como exemplo, tomamos a situação do município de 
Santa Maria de Jetibá, onde o Pomerano é língua cooficial desde 
2009, e, com o decreto de oficialização, é obrigatório “incentivar 
o aprendizado e o uso da língua pomerana, nas escolas e nos 
meios de comunicação”.6 Em estudos anteriores, já foi provado 
que Santa Maria de Jetibá é um município reconhecidamente 
bilíngue em Pomerano e Português (SAVEDRA; HÖHMANN, 
2013; BREMENKAMP, 2014; FOERSTE; FOERSTE, 2017). En-
tretanto, devido a várias limitações (de cunho linguístico, de 
gestão de conteúdos na grade oficial educacional, de formação 
continuada de professores, dentre outras), em Santa Maria, as-
sim como na maioria dos municípios do estado, o Pomerano é 
ensinado em poucas horas semanais, com uma metodologia de 
ensino similar à do ensino de línguas estrangeiras, o que, para 
a realidade do município, não procede. Desta forma, ampara-
dos por estudos já desenvolvidos, reforçados pela observação de 
campo que realizamos no período de 2015 a 2019, propomos a 
inserção de um projeto-piloto que possa privilegiar o ensino do 
Pomerano, a partir da alfabetização.7 Tal projeto é inspirado em 
uma experiência exitosa, desenvolvida em três países da Europa 
de língua germânica – Alemanha, Áustria e Suíça –, onde 16 es-
6 Trecho da Lei n° 1136, de 26 de junho de 2009, que dispõe sobre a cooficialização da lín-
gua pomerana no município de Santa Maria de Jetibá. Disponível em: http://www.legisla-
caocompilada.com.br/santamaria/Arquivo/Documents/legislacao/html/L11362009.html. 
Acesso em: 29 ago. 2020.
7 Tal proposta é fruto da pesquisa de pós-doutorado de Ismael Tressman, realizado no âm-
bito do projeto Probral existente entre a Universidade Federal Fluminense e a Europa-Uni-
versität Viadrina, e tem como título proposto: Projeto de Educação Multilíngue “Pommerisch 
in der Schule? Sprachrevitalisierung und Transkulturalisierung”.
31
colas implementaram projetos-piloto, nas quais os(as) estudan-
tes, após serem alfabetizados(as) na língua materna (o Alemão), 
adquirem/aprendem mais outras três ou quatro línguas, como 
o Neerlandês, o Sueco, o Inglês e/ou o Islandês.
A proposta parte da premissa da inteligibilidade linguís-
tica (PUPP SPINASSÉ; SALGADO, 2019) e do conceito de língua-
-ponte, visando a três línguas germânicas: Pomerano, Alemão e 
Inglês. Assim, pretende-se uma alfabetização bilíngue Pomera-
no-Português, havendo a introdução do Alemão no terceiro ano, 
a partir do Pomerano, e, no quinto ano, do Inglês, a partir do 
Pomerano e do Alemão.
AÇÕES PARA A SALA DE AULA
Como dito anteriormente, a existência de grande contin-
gente de alunos falantes de línguas de imigração de base germâ-
nica no Brasil nos levou à reflexão e à pesquisa empírica em re-
lação à metodologia de ensino utilizada para se ensinar Alemão 
standard em escolas de região de contato linguísticos, visando 
fomentar uma Didática do Multilinguismo.
Para tanto, a partir de nossas experiências em campo, lis-
tamos os seguintes princípios para nossos projetos de pesquisa:
 – O Alemão standard não deve ser visto como língua es-
trangeira, mas como uma língua adicional – nos ter-
mos de Pupp Spinassé (2017b) –, para que a metodo-
logia empregada possa partir da realidade dos alunos, 
da bagagem linguística que eles trazem consigo;
 – o conhecimento da língua de imigração deve ser vis-
to como conhecimento prévio das estruturas-alvo no 
caso do aprendizado do Alemão standard, já que são 
línguas tipologicamente próximas;
 – ela serve como língua-ponte, podendo ser ensinada e 
aprendida como tal;
 – compartilhar informações positivas sobre a língua de 
imigração pode motivar ao seu uso e sua manuten-
32
ção, bem como aumentar o respeito em relação a ela 
por parte de não falantes;
 – estar “bem-resolvido” com suas línguas pode motivar 
o falante ao aprendizado de outras.
Assim, devem-se desenvolver atividades didáticas que 
procurem estar em consonância com esses princípios e enga-
jadas em pensar abordagens que contemplem a Didática do 
Multilinguismo (CANDELIER, 2010; PUPP SPINASSÉ, 2016; 
WÜRZIUS, 2018). O objetivo de nossas atividades é promover 
a conscientização linguística e a contrastividade entre as crian-
ças e sensibilizá-las em relação ao plurilinguismo e à diversi-
dade linguística.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi nosso objetivo, neste capítulo, discutir conceitos re-
levantes para estudo e pesquisa sobre línguas de imigração no 
Brasil, em especial, aquelas que são aqui introduzidas no século 
XIX. Além disso, apresentamos diretrizes para a elaboração de 
atividades pedagógicas, a partir de experiências já desenvolvi-
das e/ou propostas por nós, que trabalhem a conscientização 
linguística e visem ao plurilinguismo social e individual e a di-
dática do multilinguismo como ferramenta de ensino, a fim de 
legitimar a língua de imigração em situação minoritária como 
língua-ponte para o aprendizado da variedade standard em es-
colas de contexto bi/plurilíngue de contato.
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