TCC VERA JANONI rtf (1)

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FACULDADE DE TECNOLOGIA MÓDULO PAULISTA
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
ELAINE PEREIRA DA SILVA 
				ROSEMEIRE SANTANA VIANA
			VERA REGINA RODRIGUES SOARES JANONI 
 
COMO TRABALHAR CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
SÃO PAULO
2016
ELAINE PEREIRA DA SILVA 
				ROSEMEIRE SANTANA VIANA
			VERA REGINA RODRIGUES SOARES JANONI 
 
COMO TRABALHAR CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Monografia Apresentada Faculdade de Tecnologia Módulo Paulista como parte do currículo do Curso de Pós Graduação Educação Inclusiva, orientada pelo Prof. Me. Enesio Marinho as Silva
SÃO PAULO
2016
COMO TRABALHAR CRIANÇAS PORTADORAS DE NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
ELAINE PEREIRA DA SILVA 
				ROSEMEIRE SANTANA VIANA
			VERA REGINA RODRIGUES SOARES JANONI 
APROVADA EM
BANCA EXAMINADORA
Enesio Marinho da Silva
___________________________________________
ORIENTADOR(A)
DEDICATÓRIA
Agradeço primeiramente a Deus, pela Vida, Sabedoria e Tudo que proporciona dia-a-dia, aos meus amigos, minha família, sempre presente em minha vida. 
							Resumo
Neste trabalho de conclusão de curso analisei os desdobramentos ocorridos na política/ legislação de educação especial no Brasil, no que se refere á Educação Infantil, após a Declaração de Salamanca realizada em 1994, na Espanha. Este trabalho faz uma reflexão sobre a inclusão que tem sido objeto de discussão e analises no campo geral da educação escolar. Para isso, busquei contribuições teóricas em Mazzota (1996), Albuquerque (2007) e Mantoan (1997). Estes teóricos apontam que a educação inclusiva não funciona na prática devido ao despreparo do sistema escolar para lidar com a diversidade. Com esta pesquisa conclui que a escola precisa fazer mudanças urgentes, na maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar. Pensar em construir uma outra escola, não para atender e incorporar os alunos com deficiência, mas uma escola com projeto pedagógico flexível, aberto, dinâmico para incluir a todos com suas qualidades e diferenças. Um projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar na busca de novas formas de educação, fazendo a ruptura com a educação reprodutora.
Palavras chave: Educação inclusiva, legislação, exclusão. 
ABSTRACT.
In this work of course conclusion I analyzed the unfoldings occurred in the politics legislation of special education in Brazil, with respect to Infantile Education, after the Declaration of Salamanca carried through in 1994, in Spain. This work makes a reflection on the inclusion that has been quarrel object and analyzes in the general field of the pertaining to school education. For this, I searched theoretical contributions in Mazzota (1996), Albuquerque (2007) and Mantoan (1997). These theoreticians point that the inclusive education does not function in practical the due one to the unpreparedness of the pertaining to school system to deal with the diversity. With this research it concludes that the necessary school to make urgent changes, in the way to teach, to plan, to execute and to evaluate. To think about constructing one another school, does not stop taking care of and incorporating the pupils with deficiency, but a school with flexible pedagogical project, opened, dynamic to include to all with its qualities and differences. A project capable to involve all the pertaining to school community and to dare in the search of new forms of education, being made the rupture with the reproductive education.
Words key: Inclusive education, legislation, exclusion.	
SUMÁRIO
1-Introdução	09
2- Objetivos do Trabalho	12
3-Revisão de Literatura	13
4- Resultados e Discussão	15
5- Breve Histórico da Educação Especial	21
5.1 –Política Educacional de Educação Especial	26
6- Exclusão / Inclusão	34
6.1 –As Perspectivas da Educação Inclusiva	37
7- Elementos Fundamentais para a Inclusão	41
Considerações Finais	46
Referências Bibliográficas	49
 Introdução
Este trabalho surgiu em um momento de busca de esclarecimento sobre algumas questões relativas a Educação Inclusiva, além da minha atuação na educação com adultos, em uma escola de Educação Especial. Na minha formação tive acesso a algumas teorias pertinentes relacionadas à educação especial, tanto no curso de magistério como na graduação.
Fiz estágios nas duas formas de atendimento ao aluno com deficiência, nas classes especiais da escola comum, o professor passava o conteúdo na lousa, não tinha uma metodologia que estimulasse aprendizagem dos alunos, estes eram excluídos do convívio com os outros alunos, na desculpa de evitar acidentes. 
Já na classe inclusiva, o aluno com deficiência não tinha aprendizagem que estimulasse o seu desenvolvimento cognitivo. Ficava isolado em um canto da sala, e o professor se justificava dizendo que se fosse dar um ensino de qualidade para o aluno com deficiência, ele estaria excluindo os outros alunos considerados ‘normais’. Analisando as duas formas de atendimento ao aluno com deficiência, este apenas mudou de endereço para a sala regular, a exclusão continou.
 Na minha concepção, as dificuldades sentidas pelas crianças, jovens e adultos com deficiência poderiam ser superadas se eles tivessem acesso a uma escola regular, estruturada e preparada para ensinar em um ambiente de respeito à diversidade dos alunos. Não podemos, contudo, romantizar a educação inclusiva, uma vez que estejamos conscientes das dificuldades da escola e dos professores em formar e incluir alunos com deficiência na sociedade capitalista, intrinsecamente excludente, que se preocupa com os resultados imediatos. 
Teoricamente, a Educação Especial tem sido atualmente definida no Brasil numa perspectiva mais ampla, que ultrapassa a simples concepção de atendimento especializado como era sua marca nos últimos tempos. A Declaração de Salamanca (1994), traz importantes modificações nos objetivos e formas de atendimento da Educação Especial. Este documento assegura o direito da pessoa á Educação, sem distinção de condições lingüísticas, sensoriais, cognitivas, físicas, emocionais, étnicas, socioeconômicas ou outras. Portanto, tem como objetivo incluir todas as crianças, inclusive as que têm deficiências graves ou dificuldades de aprendizagem no ensino regular.
No entanto, é importante pontuar que a Educação inclusiva não se faz apenas por Decretos e Diretrizes, mas requer sistemas educacionais planejados e organizados que deem conta da diversidade dos alunos e ofereçam respostas adequadas ás suas características e necessidades.
A Lei de Diretrizes e Base da Educação (LDB/96) e o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (Brasil 1998) representam um grande avanço conceitual, colocando a educação infantil como primeira etapa da educação básica, a qual, tem a finalidade o desenvolvimento integral de todas as crianças, do nascimento aos seis anos, inclusive as com deficiência, promovendo seus aspectos físicos, psicológicos, social, intelectual e cultural.
Este trabalho visa discutir a inclusão de crianças com deficiência na educação infantil. A Educação Infantil tornou-se um direito recentemente na realidade brasileira. As crianças de 03 a 06 anos de idade adquiriram com Constituição Federal de 1988, o direito de serem educadas em creches e escolas de educação infantil.
Acredita-se que este trabalho tenha um papel importante para refletir a inclusão de crianças com deficiência em creches e escolas de educação infantil, que são os espaços de socialização e cultura, poderão desempenhar importante papel no processo de desenvolvimento, aprendizagem e participação social l dessas crianças. A inclusão e educação precoce são fatores preciosos não apenas para desenvolvimento da aprendizagem das crianças com deficiência, mas são capazes de romper com a visão mítica, discriminatória e carregada de preconceito sobre as crianças com deficiência. 
Neste trabalho foram analisados os desdobramentos ocorridos na política/legislação de educação especial no Brasil, no que se refere à Educação Infantil, após a Declaração de Salamanca, realizada em 1994, na Espanha. 
2- OBJETIVOS DO TRABALHO
Esse Projeto partiu da abordagem específica . Tendo em vista os objetivos do estudo, foi realizado uma revisão bibliográfica em livros sobre Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais e a Educação Especial, a Constituição da República Federativa do Brasil, Ministério da Educação e Cultura que se trate da Educação Inclusiva, Declaração de Salamanca, e a História da Educação Especial e sua Políticas Públicas e bibliografias já indicadas nas referências bibliográficas em anexo e em artigos da Internet – google acadêmico e scielo.
Optou – se por selecionar artigos sobre Leis e Políticas Públicas no período entre 2000 a 2010. Para identificar os artigos foi utilizados os seguintes descritos de assunto: A Inclusão de Crianças com Deficiência na Educação Infantil.
Algumas referências foram obtidas na íntegra pelas bases de dados acessados por internet – Scielo, Google Acadêmico e acervos pessoais de docentes de uma unidade escolar de uma cidade no interior de São Paulo.
Para a realização do estudo analítico da produção científica selecionada, optou-se pela abordagem qualitativa que abarca o tema.
3- REVISÃO DE LITERATURA
Nesse trabalho de pesquisas foi apresentado um histórico da Inclusão de crianças com deficiências em Educação Infantil, conforme bibliografia em anexo, onde nota-se que em tempos não muito distantes as crianças que nasciam com alguma anomalia eram consideradas doente mental, independentes da doenças acometida, e por esse motivo eram rejeitadas por seus familiares e pela sociedade e muitas vezes internadas em manicômios sem nenhum tratamento, segregadas e afastadas da sociedade .
Após as duas grandes guerras mundiais que aconteceram, começa a aparecer alguns resultados em relação a pessoas com deficiência. As sequelas dessas guerras marcaram a humanidade e em 1925 na OMT – Organização Mundial do Trabalho foi adaptada a recomendação nº 22que reconheceu as necessidades a cercado trabalho das pessoas portadoras de deficiência.
Efetivamente nos períodos pós guerra a ideia de habilitação e reabilitação dos mutilados de guerra era chamado “ heróis Sobreviventes “.
Verifica-se assim que a 2ª guerra mundial trouxe a necessidade de políticas públicas e leis que tratassem a pessoa com deficiência como indivíduos aptos ao trabalho, e então o movimento e interesse por pessoas que nasciam com algum tipo de deficiência começa a surgir. A medicina começa estudos mais detalhados sobre as deficiências, observações, criações de métodos, tudo para melhorar a vida de pessoas com deficiência, onde surgem tratamentos diferenciados para cada necessidade.
As pessoas que eram portadoras de necessidades especiais não se encontravam mais envolvidas pelo medo, tampouco excluídos desumanamente da sociedade.
No século XIX começa a surgir o assistencialismo e os primeiros programas para prover cuidados e atenção à saúde dessa parcela da população excludente, e as escolas especiais começam a surgir.
Em 1948 a Declaração dos Direitos Humanos assegura o direito a todos na educação gratuita.
Logo, em 1950 foi fundado a AACD mantendo um dos mais importantes centros de reabilitação do Brasil.
A formação dessas instituições foi muito importante para o desenvolvimento da educação especial no Brasil, quando começa a surgir ideias de incluir pessoas segregadas nessas instituições em escolas comuns.
Em 1961 foram feitas leis efetivas para a educação especial e na década de 70 as escolas comuns começaram a aceitar crianças e adolescentes com deficiências em classes comuns e em 1971 foram regulamentados os conselhos de educação e finalmente em 1980 surge a educação inclusiva.
Na década de 90 surge a Declaração de Salamanca e em 1998 a nova promulgação da Constituição Brasileira concebe a educação no artigo 208 garantindo o entendimento educacional especializado aos portadores de deficiência preferencialmente na rede regular de ensino. Em 1994 o Brasil reestrutura a sociedade para possibilitar a convivência dos diferentes.
A partir daí surgem indicadores da interpretação da educação especial como modalidade de ensino. O Brasil concordou e se comprometeu com os argumentos produzidos em Salamanca ( Espanha em 1994 )e assim começa o aumento gradativo das matrículas de alunos com deficiências no ensino regular.
A LDB da Educação Nacional 9394/96 foi aprovada se pronunciando favorável aos artigos 58 e 59 de inclusão, assim o Brasil caminha em prol a inclusão.
4- RESULTADOS E DISCUSSÕES.
Segundo os levantamentos colhidos , nota-se que a inclusão de crianças com necessidades especiais na educação infantil está caminhando tendo em vista que as leis estão sendo cumpridas pelos órgãos públicos, porém, ainda não estão bem definidas as políticas públicas em relação às Leis que são específicas e garantem a permanência de crianças e jovens com necessidades especiais nas unidades escolares regulares.
Como profissional na área da educação, tenho tido inúmeras experiências em salas de aula do ensino regular com inclusão de crianças com necessidades especiais diversas, e sem o auxilio de professoras adjuntos especialistas e com a falta de materiais específicos para que possa ser desenvolvido um trabalho que desperte o interesse do aluno de inclusão, fica bem complicado fazer com que o aluno permanece interessado em sala de aula.
Dentro dessas experiências nota-se que precisamos ficar atentos nas inteligências que estão preservadas nos alunos e não em seus défctis . A escola regular precisa de profissionais especializados em educação inclusiva e profissionais que consigam detectar com presteza as necessidades educacionais que o aluno necessita para que as mesmas tenham uma aprendizagem significativa, favorecendo a aquisição de habilidades pessoais, sociais e profissionais que contribuam para a inclusão social da pessoa com deficiência.
Apesar de os indicadores oficiais ( MEC/INEP ) registrarem 46% de crianças no ano de 2011 inclusas na rede regular de ensino, precisamos avançar bastante em termos de capacitação de profissionais para essa demanda, ressaltando sempre a importância do Poder Público, das Leis, das Políticas e do envolvimento familiar , social e do educando em questão nesse processo de integração.
 
 
Estudiosos da educação para todos: Decroly e Montessori 
 
 Montessori, Maria e Decroly, Ovidio foram os grandes renovadores da teoria educacional na infância. A trajetória intelectual e profissional dos dois se assemelha, pois como a medica Maria Montessori, o educador belga também se formou em medicina, encaminhou-se para a neurologia, trabalhou com deficientes mentais, criou métodos baseados na observação e aplicou-os à educação de crianças consideradas "normais".
 Montessori nasceu em Chiaravalle, província de Ancona, na Itália. Sua formação acadêmica foi singular, considerando-se principalmente o fato de ser mulher. Não cursou as tradicionais escolas femininas, tendo se interessado desde cedo por matemática e engenharia.
Contra todas as expectativas, Montessori conseguiu ingressar na escola de medicina da universidade de Roma, exclusivamente masculina. Apesar de rejeitada por colegas e professores, foi se impondo pela sua tenacidade e esforço, tendo sido brilhante aluna.
Aos vinte cinco anos se formou em medicina, ingressando como assistente na clinica da universidade de Roma, na sessão de neurologia, onde passou a cuidar de crianças com diagnósticos de idiotia. É importante lembrar, que nessa época, as crianças denominadas deficientes mentais eram misturadas com diversas formas de distúrbios mentais, permanecendo essas, acorrentadas e praticamente sem nenhuma forma de tratamento. Montessori levanta a hipóteses de que se tratava de casos qualitativamente diferentes e consequentemente necessitam de tratamentos diferenciados.
	Montessori encontrou fundamento teórico notrabalho de dois médicos franceses para comprovar sua hipótese, são eles: Jean Marca Gaspard Itard e Edouard Séguin.
Itard foi a primeira pessoa que empreender um método de educação para surdos-mudos, n o instituto dos surdos fundados em Paris por Péreire, tendo obtido algum êxito. Durante oito anos, Itard prestou cuidados especiais a uma criança encontrada na floresta de Aveyron, que ficou conhecida como o ‘selvagem de Aveyron’. 
Seguin Partiu das experiências de Itard, modificando -as e completando seu método, durante dez anos de experiências realizadas com criança retiradas dos manicômios e reunidas numa escola em Paris. 
Nesse trabalho colocou em pratica seu método e a denominou “método fisiológico”, sendo este baseado no estudo individual do educando, mas poderia sr aplicado em crianças “normais”.
Baseada nessas concepções, Montessori conclui que o tratamento dessas crianças era muito mais de ordem pedagógica do que medica.
Montessori dirigiu a escola Ortofrênica, esta atendia crianças “deficientes” vindas das escolas comuns e dos manicômios, com elas trabalhavam diariamente os materiais criados por ela. 
Com o tempo, estas crianças ao serem avaliadas, se saíram tão bem, ou melhor que as crianças das escolas comuns. Esses resultados despertaram muitos questionamentos. 
Decroly, Ovidio nasceu em Renais, na Bélgica, em 1871 e morreu em Bruxelas, em 1932. Formou-se em medicina, aperfeiçoando seus estudos em Berlim e depois em Paris, voltando a seguir à Bélgica, onde foi nomeado chefe do serviço de crianças anormais (excepcionais) e médico inspetor das classes especiais de anormais, de Bruxelas. Inicia então sua carreira pedagógica. Em 1901 fundou o Instituto para anormais em Uncle. “E, anos depois começou a aplicar em crianças normais o resultado de suas observações sobre deficientes mentais”. “Fundando em Bruxelas em 1907 –” A escola L’Ermitage ou Escola da Ermida” que se tornaria famosa.
Decroly ficou chocado com a realidade que conheceu ao trabalhar com deficientes — a maioria recém-saída de uma experiência de marginalização e fracasso nas escolas públicas. O médico equiparava parte dos institutos de educação dos bairros pobres a hospícios e casas de correção para delinqüentes. Decroly concebia as relações dentro da escola como uma sociedade em miniatura. Elas teriam função preventiva, de garantir formação intelectual, física e moral sólida para construir uma vida de cidadão. Essa formação deveria ser conduzida pelas próprias crianças desde os primeiros anos de escola
As crianças para o estudioso não podiam ser tratadas como deposito de conteúdos, ele só focalizava o ensino sob um ângulo intelectual. Nas escolas com o método de Decroly, ao invés de carteiras separadas, desde os pequeninos, os alunos ficavam sempre em grupos, pois para Decroly, a sala de aula está por toda parte, na cozinha, no jardim, no museu, no campo, na oficina, na fazenda, na loja, na excursão, nas viagens.
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      A pedagogia de Decroly, mais conhecida como centros de interesse, possuíam um destino especial, aos alunos das classes primárias; os conhecimentos e interesses infantis apareciam associados. 
      
Para estudioso, a criança deve ser criança e não um adulto em potencial. Decroly transformou a maneira de aprender e ensinar, ajustando a psicologia da criança ao conteúdo que a escola deve ensinar à criança. 
      
Os centros de interesse eram aplicados nas diferentes idades: dos três aos seis anos, no jardim de infância, e nos centros surgiram do contato com o meio.
O programa de Decroly apresentava idéias associadas: conhecimento pela criança, as suas necessidades de alimentação, de defender-se contra perigos e diversos acidentes, de agir e trabalhar com solidariedade, de ter alegria de espírito. 
O conhecimento do meio viria para satisfazer as necessidades apontadas acima. 
      
Nos centros de interesse, a criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da expressão. 
       
OBSERVAÇÃO: não acontece em uma lição, nem em um momento determinado da técnica educativa, pois, deve ser considerada como uma atitude, chamando a atenção do aluno constantemente. Os exercícios de observação, fundamento das aprendizagens, fazem a inteligência trabalhar com materiais recolhidos pelos sentidos e pela experiência da criança, levando em conta seus interesses. 
ASSOCIAÇÃO: permite que o conhecimento adquirido pela observação seja entendido em termos de tempo e espaço. 
EXPRESSÃO: por meio deste, a criança poderia externar sua aprendizagem, através de qualquer meio de linguagem, integrando os conhecimentos adquiridos, de maneira globalizadora. A expressão seria a culminância do processo e nela pode-se destacar.
A série de elementos não era algo compulsório. Era algo simples para a criança, como comer, daí surgia o estudo da alimentação, a origem e a classificação dos alimentos, os preços, quem os produz e onde, como são preparados. E, de acordo com a curiosidade das crianças e o desenvolvimento, surgirão noções de geografia, ciências, história, higiene, cálculo, redação e desenho. Diante dessa riqueza de possibilidades exploratórias, a duração do centro de interesse poderia estender-se durante meses, de acordo com o ritmo e o tempo dos alunos, portanto muito flexível, 
      
No fim de um dia de trabalho, os alunos faziam uma apresentação dos cadernos em cada classe sobre pranchetas. Cada aluno coloca o seu trabalho pessoal, documentado e organizado metodicamente as suas observações, dando enfase as atividades envolvendo a observação, a associação e a expressão.
 
O conceito de interesse é fundamental no pensamento de Decroly. Segundo ele, a necessidade gera o interesse e só este leva ao conhecimento. Fortemente influenciado pelas ideias
 sobre a natureza intrínseca do ser humano preconizadas por Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), Decroly atribuía às necessidades básicas a determinação da vida intelectual. Para ele, as quatro necessidades humanas principais são comer, abrigar-se, defender-se e produzir.
O estudioso sempre se negou a escrever uma obra fundamental que retratasse as suas ideias educacionais, não consideravam concluídas a sua concepção educacional; receava também que, publicando as suas técnicas, elas se cristalizassem; antes de se preocupar com fórmulas rígidas, procurava apresentar princípios.
Decroly apresentou questões que são atuais nos nossos dias, pois já propunha medidas para evitar classificação prevista dos alunos, formação de classes homogêneas, diminuição do numero de alunos em classes, modificação dos currículos, partindo da própria criança, seus interesses e necessidades
 A diferença do método de Montessori, cujo método previa o atendimento individual na sala de aula, Decroly preferia o trabalho em grupos, uma vez que a escola, para ele, deveria preparar para o convívio em sociedade. Outra diferença é que a escola montessoriana recebe as crianças em ambientes preparados para tornar produtivos os impulsos naturais dos alunos, enquanto a escola-oficina de Decroly trabalha com elementos reais, saídos do dia-a-dia.
 Capitulo V- Breve histórico da educação especial
Historicamente, à educação de pessoas com deficiência nasceu de forma solitária, segregada e excludente. Ela surgiu com caráter assistencialista e terapêutico pela preocupação de religiosos e filantropos na Europa. Mais tarde, nos Estados Unidos e Canadá, surgiram os primeiros programas para prover atenção e cuidados básicos de saúde, alimentação, moradia e educação dessa parcela da população, até então marginalizada e abandonada pela sociedade.
As primeiras iniciativas para a educação de pessoas com deficiências surgiram na França em 1620, com a tentativa de Jean Paul Bonet de ensinar mudos a falar, Foram fundadas em Paris as primeiras instituições especializadas na educação de pessoas com deficiências.
No Brasil, as experiências com a educação especial foram inspiradas em modelos europeus e americanos e surgiram devido ao trabalho de pessoas que se sensibilizaram e encontraram apoiodo governo ou de pessoas com prestígio na corte, em meados do século XIX, atendiam cegos e surdos, passando posteriormente ao atendimento de pessoas com deficiências mental e física.
Ainda no século XIX, foi criado o Instituto Benjamin Constant, em homenagem ao professor e ex-diretor Benjamin Constant Botelho de Magalhães; destinada aos cegos. Hoje esse Instituto é referência em Educação de pessoas com deficiência visual no Brasil.
No final do século XIX, as escolas especiais proliferaram por toda Europa e Estados Unidos. A educação especial surgiu sob o enfoque medico e clinico, como o método de ensino para as crianças com deficiência mental, criado pela medica Maria Montessori. 
Nesta época as pessoas com deficiências estavam envolvidas pelo medo, por causa do misticismo a seu redor, um exemplo é a história do Corcunda de Notre Dame1. Suas famílias as escondiam com medo do estigma, estigma que persiste e afeta as relações com as pessoas com deficiências. Por isso o isolamento e a institucionalização.
No século XX, a pouca atuação do Estado em relação á Educação Especial, levou ao surgimento das primeiras associações de pais, como a sociedade Pestalozzi, AACDS e as APAES.
O Instituto Pestalozzi foi fundado em 1926, por um casal de professores Tiago e Johanna Würth, em Porto Alegre. Inspirado na concepção da Pedagogia Social do educador suíço Henrique Pestalozzi, o instituto se expandiu pelo Brasil, e pela América do sul.
 Fundada em São Paulo em 1952, o Estado mantinha um convênio entre Sociedade Pestalozzi e o Serviço Social de Menores, hoje FEBEM, atendia alunos excepcionais “menos dotados”. Tais alunos, todos do sexo masculino, tinham idades entre 7 e 14 anos e indicavam “possibilidades de aprendizagem”.
A partir de 1970, por convênio com a Secretaria de Estado da Educação, passou a ter professores estaduais colocados á sua disposição.
 
 Associação de Assistência á Criança Defeituosa, (AACD), foi fundada em 14 de setembro de 1950. Mantendo de um dos mais importantes, Centros de Reabilitação do Brasil. Instituição particular especializada no atendimento a deficientes físico não-sensoriais, de modo especial portadores de paralisia cerebrais e pacientes com problemas ortopédicos, mantém convênios com órgãos públicos e privados, nacionais, estrangeiros.
 A APAE de São de Paulo foi fundada no dia 4 de abril de 1961, tendo como objetivo cuidar dos problemas relacionados com o excepcional deficiente mental é uma entidade particular assistencial, de natureza civil e sem fins lucrativos.
A formação dessas instituições foi importante para o desenvolvimento da Educação Especial no Brasil. Vale ressaltar a importância dos pais para as mudanças e, historicamente, as pressões exercidas por grupos organizados têm grande influência na concretização de políticas de atendimento aos portadores de deficiência. 
No entanto, essas associações provocaram, durante muito tempo, o isolamento dessas pessoas com deficiência e auxiliou no movimento de segregação e exclusão, pois a visão frente à pessoa com deficiência era assistencialista, e quando não se conhece e se forma conceitos equivocados produz-se o preconceito, e as barreiras sociais são impostas.
Nesse sentido, paulatinamente foram surgindo idéias que começaram a defender o rompimento com a institucionalização, buscando novas práticas para o trato com a deficiência e a extinção das instituições especializadas, como alternativa para promover o êxito da prática educativa mais inclusiva. Com essa intenção surgem as primeiras escolas publicas regulares, com atendimento a pessoas com deficiências e a formação de docente especializado para atender ás classes especiais.
Assim, o sistema educacional ficou com dois subsistemas, o regular e o especial, funcionando paralelamente: a educação comum e a educação especial. Na década de 70, houve uma mudança filosófica em direção á idéia de educação integrada, ou seja, as escolas comuns passaram a aceitar crianças ou adolescentes com deficiência em classes comuns.
Finalmente, na segunda metade da década de 80, surge a fase da educação inclusiva. No âmbito da educação, passa-se a defender um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos, com ou sem deficiência.
 
Na década de 90, com Conferencia Mundial de Educação para todos em Jomtien, na Tailândia em 1990 e a Declaração de Salamanca, 1994, o sistema brasileiro sofre uma radicalização, cuja idéia central, além de intervir diretamente com as pessoas com deficiência, também era a reestruturação da sociedade para que ela possibilitasse a convivência dos diferentes. No campo da educação, passa-se a defender um único sistema educacional de qualidade para todos os alunos. 
Autora Raiça elaborou um quadro, relecionando algumas características predominantes no paradigma da educação especial e no paradigma inclusiva.
	Paradigma especial
	Paradigma inclusivo
	Foco nos déficts da criança
	Foco nas ilhas de inteligência que estão preservadas.
	Ênfase no treinamento da criança visando a que ela se ajuste ao meio escolar.
	Ênfase na mudança do ambiente para proporcionar a todas as crianças melhores condições de aprendizagem e desenvolvimento.
	Diagnóstico baseado em testes de inteligência, realizado por psicologo e médico.
	Diagnóstico multidisciplinar, realizado por médico, psicologo, assistentes social, fonoaudiologo, terapeuta ocupacional, pedagogo, professores, entre outros.
	O objetivo do diagnóstico é identificar o quociente intelectual ( QI ) e as limitações para que se possa estabelecer o tipo de escola especializada, assim como o nível do agrupamento apropriado à criança
	O objetivo do diagnóstico é identificar habilidades prévias e necessidades de apoio com a finalidade de elaborar um programa educacional individualizado
	Atendimento em classe ou escola especializada, isto é, separado das demais crianças. 
	Atendimento em classe regular junto a seus pares de idade; apoio especializado com suporte ao professor.
	 Escolas preparadas para receber os alunos com uma especificidade de problema. Por exemplo: escola só para deficientes mentais moderados; escolas que só recebem surdos etc.
	Escolas preparadas para educar na diversidade.
	Professores especialistas em determinada deficiência.
	Educadores preparados para oferecer ensino de qualidade a qualquer criança.
	Objetivo educacional centrado no teinamento, com o intuito de favorecer a adaptação social da pessoa.
	Objetivo educacional centrado na aprendizagem significativa, favorecendo a aquisição de habilidades pessoais, sociais e profissionais que contribuam para a inclusão social da pessoa da pessoa com deficiencia. 
Quadro dos paradigmas de educação especial e inclusivo
Hoje, 13 anos depois de assinado esses documentos, os dados do Censo Escolar de 2006 (MEC/INEP) registram que a participação do atendimento inclusivo cresceu, no Brasil, passando dos 24,7% em 2002 para 46,4% em 2006.
5.1 Política Educacional da Educação Especial
 
 A Declaração dos Direitos Humanos (1948) assegurou o direito de todos á educação pública, gratuita. Essas idéias, reforçadas pelo movimento mundial de integração de pessoas com deficiências, defendiam oportunidades educacionais e sociais iguais para todos. 
A Educação Especial em termos de legislação no Brasil, aparece pela primeira vez nas Leis 4.024/61 e 5.692/71, porém, não se dava muita importância para essa modalidade educacional: em 1961, destacava-se o descompromisso do ensino público; em 1971, o texto apenas indicava um tratamento especial a ser regulamentado pelos Conselhos de Educação - processo que se estendeu ao longo daquela década.
A política educacional brasileira na década de 80 teve como meta à democratização mediante a expansão do ensino com oportunidade de acesso das maiorias á escola publica. A educação de crianças com deficiência na escola comum ganhou força com a criação da Comissão Nacional do Ano Internacional das Pessoas Deficientes, em ação conjunta com a Organização das Nações Unidas (ONU),com o lema “Igualdade e Participação Plena”.
A promulgação da Nova Constituição Brasileira, em 1988, concebe a Educação, no artigo 208 a garantia de que tal educação será efetivada mediante a garantia de:
“(...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
As políticas de educação especiais até 1990, tinham um sentido assistencialista e terapêutico atribuído à educação especial pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC). A partir de então, surgem indicadores da interpretação da Educação Especial como modalidade de ensino e esta, assume um novo olhar para pessoas com deficiência com base numa política de educação para todas, como foi afirmado em Jontien, Tailandia (1990). O Brasil também se comprometeu com essa concepção que visava à transformação do sistema educacional brasileiro para acolher a todas e concordou com os argumentos produzidos em Salamanca (Espanha 1994). Reflexos desses argumentos geraram iniciativas que, lentamente, estar sendo observadas, como por exemplo, o aumento gradativamente das matrículas de alunos com deficiência no ensino comum.
 
Neste contexto, foi aprovada a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBN 9394/96) que se posiciona favoravelmente ao atendimento dos alunos com deficiência em sala de aula regular em seus artigos 58 e 59.
No artigo 58, abaixo a educação especial, como modalidade de Educacional Escolar, deve ser oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência e prevê os serviços de apoio especializado sempre que for necessário. Já o artigo 59 da LDB dispõe sobre as garantias didáticas diferenciadas
Art. 58. Entendem-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. 
 § 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial. 
 § 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. 
 § 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: 
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades; 
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados; 
 III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns; 
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora; 
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular. 
 É preciso observar que, tanto a Constituição Federal, quanto a LDB, utilizam o termo preferencialmente, que não deixam claro quem cabe a responsabilidade e obrigatoriedade do atendimento dos educandos.
 Sendo assim, a rede regular poderá não garantir o atendimento educacional a todas os indivíduos, porque o termo preferencialmente, permite interpretações diversas. Desse modo, a lei deixa “brechas” para que à educação das pessoas com deficiências se realize de acordo com os interesse das instituições, ou seja, de acordo com as preferências de seus dirigentes. 
 Outros termos também geram confusões, a terminologia para as pessoas com deficiência. Para Godoy (2002) seria importante que houvesse um consenso quanto á terminologia e, principalmente, aos conceitos que envolvem esses termos.
 Godoy (id) afirma que o conceito de deficiência passou de uma definição generalizada, na qual todo deficiente era considerado louco, oligofrênico e idiota, para uma definição mais especifica. As deficiências podem ser classificadas, segundo a Política Nacional de Educação Especial (CORDE, 1994, p. 14-16), em deficiência auditiva; deficiência física; deficiência visual; deficiência mental e deficiência múltipla.
Na pessoa portadora de deficiência auditiva ocorre a perda total ou parcial da capacidade de compreender a fala por meio da audição. A deficiência pode ser congênita ou adquirida e sua manifestação se apresenta como surdez leve, moderada severa ou profunda. 
A deficiência física se qualifica como uma variedade de condi8ções não sensoriais, que afetam a mobilidade, a coordenação motora ou a fala da pessoa. Pode ser originada por lesões neurológicas, neuromusculares, ortopédicas ou más-formações congênitas ou adquiridas.
Deficiência visual é a redução ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e após a correção ótica mais aprimorada. Pode ser originada por fatores congênitos ou adquiridos e manifesta –se como cegueira e visão reduzida. 
A definição da pessoa portadora de deficiência mental varia bastante e vem se modificando em função dos avanços no atendimento a essa população. A Associação Americana de Deficiência Mental (AAMD), ao definir a Deficiência Mental (DM), enfatiza a avaliação do comportamento adaptativo, não considerado em definições anteriores, com base mais em aspectos clínicos do que sociais.
[…] registrar um funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da media, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais área da conduta adaptativa ou da capacidade do individuo em responder adequadamente ás demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação; cuidados pessoais; habilidades sociais; desempenho na família e comunidade; independência na locomoção; saúde e segurança; desempenho escolar; lazer e trabalho (CORDE, 1994, p. 15). 
Segundo Godoy (id), quando se fala em funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da media, torna -se necessário esclarecer o diagnostico diferencial entre deficiência mental, retardo mental, transtorno de aprendizagem, distúrbio de aprendizagem e dificuldade de aprendizagem para que não se compactue com a idéia de que é tudo a mesma coisa. 
O retardo mental é classificado pelo Manual Diagnostico e Estatístico de Transtornos Mentais-DSM-IV como: leve (QI 50- 55); moderado (QI 35- 40 a 50 – 55); severo (QI 20- 25 a 35- 40) e profundo (QI abaixo de 20 OU 25).
Transtorno de aprendizagem é caracterizado como funcionamento acadêmico substancialmente abaixo do esperado, tendo em vista a idade cronológica, medidas de inteligência e educação apropriada á idade. Os tipos de transtornos encontrados são: transtorno da leitura, da matemática da expressão escrita e da aprendizagem sem outra especificação. Caracteriza-se, assim, uma classificação com enfoque psicopatológico, na qual prevalece a visão médica em detrimento da visão pedagógica. 
Os transtornos citados acima são classificados como distúrbios de aprendizagem. Com essas definições Godoy deixa claro que não é tudo a mesma coisa, ou seja, uma pessoa portadora de deficiência pode apresentar uma deficiência do tipo mental, caracterizada por um retardo mental, ou seja, um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, que pode implicar transtornos, distúrbios ou dificuldades de aprendizagem.
Sendo assim, Godoy (id) montou um quadro com as terminologias de Recomendações Mundiaise Normas Oficiais, A autora retirou os termos: pessoas, educando ou alunos portadores de deficiência, crianças com necessidades educativas especiais e portadores de necessidades educacionais especiais como equivalente a alunos com necessidades educacionais especiais de capítulos e artigos que se referiam à área educacional. Já o termo “portadores de deficiência” foi extraído de deliberações que não se referiam unicamente e exclusivo á área educacional. 
	Recomendações Mundiais
 e Normais Oficiais
	Denominação adotada
	Conferência Mundial sobre Educação
para todos ( 1990
	 Pessoa portadora de deficiência
	Declaração de Salamanca ( 1994)
	Crianças com necessidades
Educativas especiais/crianças com 
Deficiência/necessidades individuais
 do aluno 
	 Resolução nº 48/1996 ( ONU)
	Pessoas com deficiência/
Necessidades de pessoas com diversas deficiências
	Constituição Brasileira (1998)
	Portadores de deficiência
	Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
	Pessoa portadora de deficiência
	 CORDE (1994)
	Pessoa portadora de deficiência
	Decreto nº 914, de 06.09.1993.
 Política Nacional para a Integração
 da Pessoa Portadora de Deficiência
	Pessoa portadora de deficiência
	
	
	Mec-Política Nacional de Educação Especial ( 1994)
	Portador de necessidades 
Educacionais especiais
	LDB, nº 9.394/1996.
	Educandos com necessidades
 especiais
	Constituição do Estado de São Paulo
	Portadores de deficiência
	Programa Estadual Especial de Educação – Lei nº 9.167 (1995) 
	Pessoa portadora de deficiência
 
Quadro de Terminologias. 
Mazzota (1996, p.199) aponta que: 
“(...) a simples mudança de termos, na legislação, nos planos educacionais e documentos oficiais, não tem sido acompanhada de qualquer alteração de significado. Essas alterações contribuem, muitas vezes, para o esquecimento do sentido de” deficiência “e suas implicações individuais e sociais. Além disso, tendem a confundir o entendimento das diretrizes e normas planejadas, o que, por decorrência, ocasiona prejuízos á qualidade dos serviços prestados”.
 CAPITULO VI Exclusão/ Inclusão
Ser o que somos, e vir a ser o que somos capazes de ser, é o único objetivo da vida. 
 				Spinosa 
Para compreender o que é educação inclusiva, primeiramente tem-se que entender o binômia exclusão/inclusão. Para isso utilizarei os teóricos: Albuquerque, Emmel e Macedo. 
 
Para Macedo (2005) a lógica da exclusão:
 
(…) apoia-se na lógica das classes. Classificar é uma forma de conhecimento pelo qual reunimos, abstraindo as semelhanças e todos os termos que possuem um critério comum, tornando-os, por isso, equivalente entre si com relação a esse critério. Classificar é, portanto, uma forma de organização ou raciocínio que coloca os iguais, os que têm o mesmo critério, em um mesmo lugar.
 Sendo assim, classificar é reunir pessoas, objetos, que tenham uma propriedade comum, substituível uns pelos outros, um exemplo, é o caso dos alunos em uma sala de aula, em termos de série ou ciclo escolar, todos são substituíveis entre si, pois obedecem ao mesmo critério. Esse é o poder da lógica da classe: abstrair diferenças. As partes não equivalentes são abandonadas, excluídas, ficam em lugar no sistema. É transformado em grupo excluído. 
Segundo Macedo (2005) no que diz respeito ás pessoas com deficiência, foi esse o raciocínio reinante na nossa educação até a bem pouco tempo. Elas estavam de certa forma, excluída da escolaridade normal porque não entravam na categoria privilegiada e formava uma outra classe de pessoas, uma outra classe de alunos.
Cabe ressaltar que não é somente às pessoas com deficiência que são excluídas na sociedade brasileira, mas todos aqueles que não tem padrão de normalidade estabelecida pela sociedade dominante como os negros, os homossexuais, os desempregados, os analfabetos e, por fim, os economicamente carentes.Sociedade brasileira é caracterizada por uma cultura de exclusão e individualismo. O Estado tem leis, mas não políticas públicas adequadas á incorporação social e escolar de todas (Albuquerque, 2007, p.160.). 
 
O Brasil que é um país capitalista que valoriza a competição e o lucro. A exclusão social é fruto de uma corrida “perversa” pelo acumulo do capital, que resulta em uma altíssima taxa de concentração de riqueza nas mãos de poucos e número exorbitante de pessoas vivendo abaixo da linha da miséria. Com esse modelo econômico a escola fracassou em cumprir o seu papel social de democratização e construção de uma sociedade mais igualitária, além disso, desempenha um perverso papel na manutenção das relações opressoras impostas pela sociedade capitalista.
Na tentativa de mudar esse paradigma excludente, nas últimas décadas muitas ações foram empreendidas na luta por uma sociedade que garanta a todos os povos a conquista de sua igualdade de direitos e o respeito á diversidade humana, buscando uma sociedade inclusiva. 
A inclusão estabelece que as diferenças humanas são normais, ou seja, não existe um padrão de normalidade de pessoas, mas a diversidade. Não é tolerância, ninguém precisa “tolerar ninguém”, porque todos vão respeitar as diferenças. A meta primordial da inclusão é a inclusão escolar de crianças com deficiência no ensino regular. As escolas inclusivas propõem um modo de construir o sistema educacional que considera as necessidades de todas os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades.
 Para Emmel (2002, p.153) incluir: 
(…) significa participar de todas as coisas das quais os chamados “normais” participam; possibilitar que as crianças com deficiência tenham acesso a tudo aquilo que torna ser humano; caminhar junto com eles e ver a pessoa, o cidadão, e não a deficiência. 
Cabe a sociedade refletir e entender que o direito das pessoas excluídas a serem incluídas e principalmente das crianças com deficiência a inclusão escolar não é porque tem Decretos e Leis, mas é porque todos têm o direito a desenvolver a sua cidadania, ser sujeito de sua historia, como destacar a Declaração Universal dos Direitos do Homem Todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade e em direitos.
 Em se tratando da inclusão escolar, Albuquerque (id) salienta que:
 A inclusão escolar não se faz apenas com a entrada do aluno na escola. Não basta o atendimento quantitativo. Para a inclusão escolar, exige-se um ensino com qualidade, respeito, acolhimento total de todos os educandos. Evidencia desatenção concreta do Estado para com a inclusão escolar a manutenção de classes com cerca de 40,42 alunos, o que dificulta a ação dos professores que dividem a sua atenção, muitas vezes não conseguindo dá-la de forma adequada a nenhum aluno. No afã de incluir, ele poderá excluir. 
Como foi citada acima, a inclusão escolar poderá ser transformada em exclusão se não houver uma mudança de velhas práticas, fundamentas em paradigmas retrógrados que desconsideram as diferenças culturais, sociais, étnicos, orgânicos e de gênero. Isso nos leva a uma reflexão profunda das praticas escolares, desde a sua estrutura, organização, planejamento, didática, métodos, disciplinas, conteúdos, formas de conhecimento. 
6.1 As perspectivas da Educação Inclusiva
 As expressões integradas e inclusivas são utilizadas como se tivesse o mesmo significado. No entanto, em termos educacionais representam grandes diferenças. De acordo com Mantoan (1998), a noção de inclusão “não é incompatível com a de integração”, porque institui a inserção de forma mais radical, completa e sistemática.
 O ensino integrado refere-se às crianças com deficiência aprenderem de forma eficaz quando frequenta as escolas regulares. No ensino integrado, a criança é vista como sendo portadora, onde problema é dela, necessitando ser adaptada aos demais estudantes. Por exemplo, se uma criança com dificuldade auditiva é integrada numa escola regular, ela pode usar um aparelho auditivo e geralmente espera-se que aprenda a falar de forma a poder pertencer ao grupo. Em contrapartida, não se espera que os professores as outrascrianças aprendam a língua de sinais. Em outras palavras, a integração pressupõe que a criança problemática se reabilite e possa ser integrada, ou não obterá sucesso. 
 O ensino inclusivo reconhece que todas as crianças são diferentes, e que as escolas e sistemas de educação precisam ser transformados para atender às necessidades individuais de todos os educandos – com ou sem necessidade especial. A inclusão não diz tornar todos iguais, mas respeitar as diferenças. Isto exige a utilização de diferentes métodos para se responder às diferentes necessidades, capacidades e níveis de desenvolvimento individuais. 
 A educação inclusiva deve-se mobilizar para oferecer condições educacionais que beneficiem o desenvolvimento de todas as crianças. Inclusão implica mudança, tanto no sistema quanto na escola. Nesta, começa-se pela parte física e até o currículo, que deve ser reestruturado, adaptado, readaptado (em todos os seus aspectos), transformado: acessível ao aluno portador de deficiência.
     
Para isso é preciso que os sistemas de ensino criem estruturas e programas de apoio aos professores na capacitação e remuneração adequada, e também possibilitem às escolas, materiais pedagógicos e espaços adequados que possam estimular o aprendizado dos alunos com deficiência. A escola, a partir da sua proposta pedagógica, pode efetuar mudanças radicais em toda a sua estrutura educacional. Para que a educação inclusiva seja realmente efetiva e eficaz, o que se propõe é que se cumpram as leis. 
 Vale destacar a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9.394/96) prevê no artigo 12, inciso I que “os estabelecimentos de ensino, respeitados as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de elaborar e executar sua proposta pedagógica”. Isso significa que a escola tem autoridade para elaborar a sua proposta educativa e fazê-la realizar num determinado espaço de tempo. Sendo assim, no que se refere à inclusão, a escola deve elaborar sua proposta pedagógica de forma a atender o aluno com necessidades educativas especiais dentro dos critérios de crescimento intelectual, social e humano. 
É importante ressaltar que, teoricamente a escola tem incorporado a noção de igualdade e inclusão social. Todavia, no cotidiano ela desconsidera a existência da diversidade. Contraditoriamente, o que há é uma cultura da exclusão acontecendo até mesmo nas escolas que se autodenominam inclusivas, porque não é fácil construir uma escola inclusiva em uma sociedade altamente excludente, ao mesmo tempo, que enfrenta o constante desafio de construir uma escola com o compromisso com a qualidade de ensino para todos os alunos. 
Só assim a escola vai atender as necessidades educacionais de seus alunos. Cabe á escola atender uma parcela social que até então esteve excluída de seus projetos e planos de trabalho, ainda que estivesse presente em suas dependências, na classe especial.
Para Zanata (2001, p. 58 ): 
(…) não há como ignorar que nosso sistema de ensino não está apto a oferecer possibilidade de escolhas ou qualidade de serviço e, na maioria das vezes, os alunos com necessidades educativas especiais têm acesso apenas a uma carteira comum, em uma escola comum, com uma professora comum, tomando um lugar que nem sempre foi por ele desejado e devidamente planejado, sem garantia alguma de bem-estar físico e social e, principalmente, de acesso a um ensino de qualidade. 
 
Nesse sentido, o sistema de ensino ainda não está preparado para a inclusão, porém há uma política de educação inclusiva em implantação, e esta precisa conjeturar as ações no âmbito político, educacional e pedagógico.
No aspecto político, a educação inclusiva exige a construção de uma rede de suporte ou apoios capazes de atender ás necessidades de formação de pessoal, a fornecer atendimento especializado aos alunos, além de planejamento e avaliação das diretrizes políticas almejadas.
No âmbito educacional, seria o planejamento e avaliação de programas para atendimento de alunos com deficiência em ambiente de a escola regular. O ensino colaborativo entre professores de o ensino regular e especial. Cabe destacar que, se, por um lado à educação inclusiva exige que o professor do ensino regular adquira formação para atender os alunos que possuem características peculiares, por outro lado, exige que o professor de Educação especial amplie suas perspectivas, tradicionalmente centradas nas características das crianças com deficiência. 	 
 No campo pedagógico, a escola, ao implantar classes inclusivas, dever organizar intencionalmente salas mistas com alunos “normais” e “especiais” para beneficiar uso de estratégias que favoreçam a inclusão, entretanto, para isso acontecer precisa de currículos adequados e uma prática pedagógica flexível, com adaptações que favoreçam tanto o bom aproveitamento, quanto o ajuste sócio-educacional de todas os alunos. 
No entanto, Mendes (2002) conclui que alguns desafios podem ser encontrados nas próprias contradições das políticas públicas anunciadas nos documentos oficiais, os quais tratam com certo descaso as propostas que pretendem construir mudança no sistema educacional brasileiro. Embora tenham uma posição a favor á educação inclusiva estas não contemplam suficientemente esta posição. Os três documentos oficiais: Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (1998); Parâmetros Curriculares Nacionais (1997); e o Referencial Pedagógico Curricular para a Formação de Professor de Educação Infantil e series inicial do Ensino Fundamental (1997), não mencionam como os alunos com deficiência devem ser atendidos na rede regular de ensino, e qual o papel do professor nesse processo, têm apenas uma proposta de inclusão total.
No olhar de Mendes (id), a filosofia da inclusão, confunde-se com a idéia de inclusão total ou inclusão integral, pode-se conseqüentemente, no contexto brasileiro, justificar o fechamento de programas e serviços (como as classes especiais nas escolas publicas), e poderá, paradoxalmente resultar, em uma forma de escamotear a retirada do poder publico reduzindo ainda mais a ação do Estado na educação de crianças e jovens com deficiência.
Bueno (1999) conclui que, a educação inclusiva no contexto da educação brasileira requer reflexões em alguns pontos. Na perspectiva de inclusão exige, modificações profundas nos sistemas de ensino, que não podem se prender somente a pretensas dificuldades das crianças com necessidades educativas especiais. Precisam se estender aos processos de exclusão da mais variada gama de crianças. Essas modificações não podem ser estabelecidas por decreto, interesses corporativos ou meramente eleitorais, mas através de uma política educacional que tenha o compromisso de proporcionar a todas as crianças igual acesso a um currículo básico rico e a uma prática pedagógica de qualidade. 
Capitulo VII- Elementos fundamentais para a inclusão
O aluno aprende muito mais quando lhe é permitido um aprendizado no qual posa utilizar-se das próprias experiências.
Paulo Freire
Alguns aspectos são centrais para que haja uma política de educação inclusiva como: a formação do professor, a prática pedagógica, a família e a sociedade.
A prática pedagógica é um elemento chave na transformação para a escola inclusiva, um fator dificulta essa transformação, a formação do professor. No processo de formação de professores, independentemente da instituição de ensino (magistério ou superior), não são oferecidas disciplinas especificas sobre a área de educação especial. 
Sendo assim, a formação de professores tanto para a educação infantil como para ensino fundamental em relação prática inclusiva é precária, em alguns casos, inexiste. O professor necessita de referencial teórico, recursos práticos e equipe de apoio para saber como lidar, em classe desenvolver as atividades com esse aluno e, na maioria das vezes, está sozinho para realizar seu trabalho. 
A formação do professor e a falta de preparação da escola são alguns dos pontos que dificultam a inclusão e a oferta devagas, apesar da garantia da lei. O problema é muito grave, pois muitos alunos que estão fora da escola têm níveis satisfatórios de escolarização, muitos poderiam chegar ao ensino superior se lhes fossem dadas às oportunidades de acesso e permanência no ensino, ou seja, se houvesse um atendimento pedagógico comprometido e propostas escolares de boa qualidade.
Por isso a necessidade do professor com uma boa formação, somente assim ele tem condições de refletir a pratica a partir da teoria, e entender que a abordagem pedagógica inclusiva é de que o conhecimento é construído pelo indivíduo, e a aprendizagem é um processo com tempo e ritmo diversificado, determinado pela qualidade da interação, do nível de participação, construir significados, elaborar e partilhar conhecimentos em grupo. 
Nesse sentido, o aluno é o centro da ação educativa, assim, pratica pedagógica é construída a partir das possibilidades, das potencialidades daquilo que o aluno já dá conta de fazer. É isso que motiva o aluno a continuar se envolvendo nas atividades escolares, garantindo assim sua aprendizagem. 
 Raiça (2006) afirma que ao realizar a mediação dentro do ambiente de aprendizagem na escola inclusiva, os professores deverão incentivar todos os alunos. Por essa perspectiva, ele estará oferecendo oportunidades adequadas de aprendizagem em que todos terão real participação nas atividades curriculares. As aulas deverão ser organizadas, tendo objetivos claros que mantenham todos motivados e interessados pelo aprender. No ambiente de aprendizagem, o ritmo de cada um na absorvação das situações de aprendizagem deverá ser respeitado, entre e por todos os companheiros de classe.
O papel mediador da escola e dos professores na educação dos alunos em geral, é desenvolver diferentes faculdades de concentração e atenção sobre assuntos diversificados. Nesse sentido, o desenvolvimento não será estático e preso a modelos, mas dinâmico, criativo e prazeroso. 
Para Raiça (id) a prática inclusiva centra-se na aprendizagem e não no ensino. Sendo assim, o modelo de escola inclusiva busca verificar constantemente o crescimento global do aluno, uma educação individualizada que irá satisfazer as necessidades básicas de cada aluna. Dessa forma, o ambiente de aprendizagem na escola inclusiva deve acontecer de uma maneira que a pessoa com deficiência tenha oportunidade de participar, relacionar-se com todo o ambiente. Se a escola acompanhar as mudanças propostas pela educação inclusiva estará melhorando a qualidade não só da pessoa deficiente, mas de todos. 
Vale ressaltar o papel da interação entre os alunos no ambiente de aprendizagem. A interação social entre os alunos é essencial para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos. Os grandes teóricos Piaget (1976) e Vygotsky (1984) destacam em seus estudos a importância da interação dentro do grupo para o desenvolvimento do individuo.
 Vygotsky (1984) entendia que o homem como ser ativo, que age sobre o mundo, sempre em relações sociais, e transforma essas ações para que constituam o funcionamento de um plano interno.
Para Piaget (1976) a lógica do pensamento se dá na relação como outro explicando que a integração social tem a maior relevância no desenvolvimento da inteligência já que a relação construtora da inteligência é aquela que se dá no grupo de pares. Portanto, os alunos devem ser estimulados a se ajudar mutuamente.
Além de facilita a aprendizagem do aluno, a interação social também beneficia a construção da identidade, pois a possibilidade de conviver, de brincar, de trocar experiências, de imitar outras crianças é que permitem a identificação e a construção do eu diferenciado, da personalidade e da identidade. 
Por isso, é importante que a criança com deficiência esteja plenamente integrada ao grupo, que tenha o sentimento de aceitação e pertença ao grupo, participando de todas atividades juntamente com as demais crianças. 
Segundo os estudiosos da área de educação especial, crianças com deficiência (mental auditiva, visual ou física) têm possibilidades de interagir com o mundo e de se desenvolver como qualquer outra. E também tem que levar em consideração que as crianças com deficiência tem os mesmos direitos sociais de igualdade de oportunidades educacionais o mais cedo possível, garantidos pela LDB/1996. Como as demais crianças, devem se tornar membros efetivos de suas escolas e comunidade. 
As crianças com deficiência não são muito diferentes das outras crianças, têm as mesmas necessidades afetivas, físicas, intelectuais, sociais e culturais. Gostam de brincar, passear, conhecer pessoas e conviver com outras crianças, se tiver oportunidade de conviver desde cedo em ambientes organizados que favoreçam a construção do vínculo, trocas efetivas e sociais. 
Em decorrência da deficiência, os alunos com deficiência apresentam necessidades especificas, formas peculiares de apreender e assimilar o real. Necessitam de mais tempo para aprender e construir conhecimentos. Compreendidas essas especificidades a família e os professores, poderão se beneficiar e obter êxito na inclusão escolar e social. 
 A família tem contribuição de relevância na vida de todas as pessoas, e, no caso da pessoa com deficiência, isso é mais marcante. A família é o primeiro núcleo social, e a forma como a pessoa sociabiliza-se ali poderá interferir nas relações interpessoais futuras. Sua atuação reflete nas interações sociais que serão mais comumente observadas na escola, uma vez que na comunidade escolar há maior possibilidade de relacionamentos. Portanto, serão as relações familiares que darão á criança a base para as relações futuras com o mundo, fornecendo modelo de atitudes para consigo mesma e para com os outros. 
Observa-se que as famílias que melhor lidam com a questão da deficiência, independente da situação socioeconômica, são as que mais acredita na possibilidade de seu desenvolvimento o seu crescimento.
Segundo Raiça (id), a família na ânsia da superproteção da pessoa com deficiência, na maioria das vezes, a exclui de situações ameaçadoras optando até por uma escola especial, sem perceber os danos que essa a atitude poderá causar, ou seja, o afastamento da criança do convívio com a diversidade. 
A escola e a família são parceiras no que diz respeito ao crescimento do indivíduo. Somente essa parceria, quando bem estabelecida, facilitará e promoverá situações de aprendizagem tanto na área cognitiva como afetivo-social. Portanto, as relações entre família e escola deverão estar permanentemente em harmonia e colaboração, pois essa união é que resultarão outras ações de relevância para o aprendizado do aluno. No processo de interação família e escola estarão sendo beneficiadas: alunos, pais e professores, o que nem sempre acorre em nossa realidade. 
Vale ressaltar que a Declaração de Salamanca aponta a importância da parceria entre a família e a escola inclusiva.
‘’ A educação de criança com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas onde a tradição de escolarização seja pouca “(p.16-17)”. 
Mas para a inclusão ocorrer de modo eficaz e verdadeiro, são necessárias mudanças sociais em relação à maneira pela qual o assunto é tratado, ou seja, mudanças em toda a infraestrutura das cidades, incluindo escolas, transporte público, áreas públicas e privadas. Essa adaptação é necessária para que as pessoas portadoras de deficiência possam ter livre acesso a todos os locais aonde desejam ir. Também devem ser modificadas atitudes das pessoas não deficientes em relação ás pessoas portadoras de deficientes, de modo quefique clara sua aceitação do diferente. 
Essa mudança na sociedade é necessária para que a inclusão realmente ocorra, não ficando apenas para a escola a responsabilidade, pois a educação será inclusiva se a sociedade for inclusiva. 
Considerações finais
Educar não é encher um balde, mas acender um fogo.
 Heródoto
Neste trabalho fiz uma análise dos desdobramentos ocorridos na política/ legislação de educação especial no Brasil, no que se refere á Educação Infantil, após a Declaração de Salamanca realizada em 1994, na Espanha.
Reconstruí a trajetória da educação especial no Brasil a partir de 1620 que mostrou negligência das autoridades e a discriminação da sociedade em relação às pessoas com deficiência,estigmas que continua até hoje. 
A luta dos pais, educadores e médicos para uma educação para essas crianças excluídas da educação, buscaram exemplos de ações voltadas para o atendimento de pessoas com deficiências na Europa e nos Estados Unidos. Da Europa, veio o modelo de internatos ou de escolas especiais e dos Estados Unidos as alternativas de classes especiais na escola comum e as conquistas dos movimentos organizados de pais de pessoas com deficiência. 
Na ultimas décadas o aluno com deficiência começou a ser inserido na sala comum com movimento de integração nos anos 70. Contudo a integração tinha o pressuposto que o problema estava centrado no aluno o professor não tinha preocupação com a aprendizagem do aluno.
Com a inclusão o Brasil assume o compromisso de transformar o sistema de educação em sistema educacional inclusivos, porém, para a educação inclusiva ser bem-sucedida implicará a reestruturação do sistema em todos os níveis: político-administrativo, escolar e na própria sala de aula. 
Parece ser muito simples realizar o compromisso da inclusão, todavia para um sistema educacional que insiste numa concepção pedagógica, técnica, intelectual ultrapassada, persiste em conteúdos programáticos hierarquizados, homogeneizadores, que busca generalizar, unificar os alunos e quem não se enquadra é excluído do processo de ensino. Isso é complexo demais. 
É que é preocupante o fato da educação inclusiva ser limitada apenas á inserção de aluno com deficiência a sala comum e tachá-lo como deficiente, pois a partir do momento que o demarca como inclusão, já está usando um caráter segregativo, discriminatório. 
Por isso, a escola precisa fazer mudanças urgentes, na maneira de ensinar, de planejar, de executar e de avaliar. Pensar em construir uma outra escola, não para atender e incorporar os alunos com deficiência, mas uma escola com projeto pedagógico flexível, aberto, dinâmico para incluir a todos com suas qualidades e diferenças. Um projeto capaz de envolver toda a comunidade escolar e ousar a busca de novas formas de educação, fazendo a ruptura com a educação reprodutora.
Cabe ressaltar que o professor tem um papel fundamental no processo inclusivo do aluno, porque não adianta escola reestruturar e o professor se mantiver preso a crenças e esteriótipos. Assim, dificilmente o processo inclusivo será bem-sucedido. O preparo para lidar com as peculiaridades da cada aluno não questão de ‘’dom” e nem de ‘’boa vontade’’, o profissional que estiver bem preparado para atuar como educador conseqüentemente estará apto para lidar com qualquer dificuldade de seus alunos.
Em relação à formação do professor este precisa estudar para inovar e assimilar novas idéias, buscando soluções para as dificuldades. Ter uma visão ampla a respeito dos processos excludentes na sociedade e na escola, numa busca incessante para a transformação da realidade. 
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FACULDADE DE TECNOLOGIA MÓDULO PAULISTA
 
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
 
ELAINE PEREIRA DA SILVA 
 
 
 
 
 
ROSEMEIRE SANTANA VIANA
 
 
 
 
VERA REGINA RODRIGUES SOARES JANONI 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
COMO TRABALHAR CRIANÇAS PORTADORAS DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO
 
2016
 
 
 
 
FACULDADE DE TECNOLOGIA MÓDULO PAULISTA 
ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
 
ELAINE PEREIRA DA SILVA 
 ROSEMEIRE SANTANA VIANA 
 VERA REGINA RODRIGUES SOARES JANONI 
 
 
 
 
 
 
 
COMO TRABALHAR CRIANÇAS PORTADORAS DE 
NECESSIDADES ESPECIAIS NA EDUCAÇÃO INFANTIL 
 
 
 
 
 
 
 
SÃO PAULO 
2016