Psicogênese da Escrita

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7.1 A Evolução Da Escrita: Análise Dos Resultados ............ 56
Resumindo............................................................................ 66
Referências............................................................................ 66
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Evolução da Escrita
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OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM:
Registrar os estudos da Psicogênese da língua escrita no campo educacional;
Identificar as características dos níveis de escrita da Psicogênese da língua escrita, 
bem como suas hipóteses.
ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM:
Analisar os estudos da Psicogênese da língua escrita na alfabetização no Brasil;
Demonstrar conhecimento acerca das características dos níveis de escrita da Psico-
gênese da língua escrita, bem como suas hipóteses;
Prestar atenção às características que compõem os níveis 1 e 2 de escrita da Psicogê-
nese da língua escrita;
Diferenciar os níveis 3, 4 e 5 de escrita, bem como estabelecer suas hipóteses silábicas.
 Inicio a unidade chamando atenção para o fato de que as pesquisas de Ferreiro; Tebe-
rosky (1989), tiveram por finalidade estudar o processo de construção da língua escrita, a partir 
da identificação dos processos cognitivos subjacentes à aquisição da escrita, da compreensão 
da natureza das hipóteses construídas pelas crianças e da descoberta do tipo de conhecimentos 
específicos que a criança possui ao iniciar a aprendizagem escolar (FERREIRO; TEVBEROSLY, 1989 
apud GONTIJO, 2006). 
 Esclareço que foi um estudo com ampla repercussão na América Latina e em especial no 
Brasil. Podemos dizer que foi um divisor de águas (entre o período caracterizado pela ênfase nos 
métodos de alfabetização e a proposta desta teoria), provocando assim uma virada epistemoló-
gica no campo da alfabetização. Cabe lembrar que politicamente vivíamos no Brasil o final do 
Regime Militar.
A seguir detalharei os resultados desse estudo.
7.1 A EVOLUÇÃO DA ESCRITA: ANÁLISE DOS RESULTADOS
 Apenas para rememorar chamo atenção que Ferreiro; Teberosky criaram diferentes situa-
ções de produção. As tarefas incluíam a escrita do nome próprio da criança, do nome de algum 
amigo ou membro da família, a escrita de palavras frequentes no início da alfabetização, a escrita 
de palavras ainda desconhecidas para a criança e uma frase (AZENHA, 1993). 
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 Cabe esclarecer antes de iniciar a apresentação dos resultados que “Ao contrário do que 
ocorre na leitura, a escrita da criança é avaliada como errada quando não corresponde à forma 
socialmente valida [...]” (AZENHA, 1993, p. 60). Daí a criança se recusar a escrever antes de ter sido 
ensinada – como se estivesse à espera da autorização do adulto –uma reação tanto mais intensa 
quanto maior for seu grau de conhecimento ou interação com as práticas escolares.
 Azenha3 (1993) expõe que no contexto da pesquisa realizada por Ferreiro; Teberosky (1989), 
quando a recusa ocorria durante a coleta de dados, a criança era encorajada a fazê-lo, sendo con-
vidada a escrever “como lhe pareça melhor” ou “do jeito que você gosta”. Entretanto, esclarece 
que o índice de crianças que se negaram a escrever foi muito baixo.
 Anterior à apresentação dos dados que Ferreiro; Teberosky (1989) apresentam, esclareço 
que “Tradicionalmente, a escrita infantil fora olhada apenas nos seus aspectos figurativos, isto é, 
no seu aspecto gráfico, que tem a ver com a qualidade do traço gráfico, com a distribuição das 
formas, com a orientação da escrita ou a orientação do traçado das letras” (AZENHA, 1993, p. 61). 
 Por sua vez o que estas pesquisadoras procuram evidenciar é o traçado “[...] referente ao 
que a criança quis representar e às estratégias utilizadas para fazer diferenciações e representa-
ções [...]” (AZENHA, 1993, p. 61). O que constitui os aspectos construtivos da escrita.
 Isto posto, passarei a apresentação dos níveis e hipóteses de escrita evidenciadas por meio 
da pesquisa. Para tanto, utilizaremos dos registros de Azenha (1993).
HIPÓTESE PRÉ-SILÁBICA:
Os dois primeiros níveis guardam entre si semelhanças fundamentais. Vejamos suas 
características:
As crianças nestes dois estágios iniciais de evolução não registram traços no papel com 
a intenção de realizar o registro sonoro do que foi proposto;
A criança não chegou ainda a compreender a relação entre o registro gráfico e o aspec-
to sonoro da fala, ou seja, não há intenção de registrar a pauta sonora da linguagem;
Existência de uma concepção da criança quanto ao caráter da representação realiza-
do pela escrita, ainda distante da indicação do evento sonoro da língua falada.
3 Azenha é pesquisadora brasileira que realizou no Brasil pesquisa semelhante ao que Ferreiro e 
Teberosky fizeram em Buenos aires.
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NÍVEL 1: ESCRITA INDIFERENCIADA
Hipótese central: 
escrever é reproduzir traços típicos da escrita, identificados pela criança como a forma bá-
sica da escrita.
Nesse nível as crianças buscam estabelecer diferença entre duas formas de represen-
tação: desenho e escrita – modos icônicos (desenhar) – não icônicos (escrever);
A escrita é objeto substituto (a criança compreende que existem objetos que não po-
dem ser representados por meio do desenho) – relacionado à característica básica: 
linearidade e arbitrariedade;
Baixa diferenciação existente entre a grafia de uma palavra e outra;
Traçados muito semelhantes entre si;
Os grafismos podem ser constituídos de traços descontínuos (cujo modelo poderá ser 
letra de imprensa) ou com maior continuidade (letra cursiva);
A escrita não formada por grafias convencionais, ou seja, a criança utiliza grafismos 
primitivos com predomínio de garatujas;
A intenção da escrita – só poderá ser feita pelo próprio autor – por isto chamamos de 
escrita subjetiva (a leitura que a criança faz após a escrita é instável – pode alterar);
Para atribuir diferenciação em seus registros, a criança poderá reproduzir o tamanho 
do objeto referido, fazendo corresponder a ele um traço maior ou menor em relação 
à palavra escrita;
Assim, a escrita de nomes de pessoas, coisas e animais são proporcionais ao tamanho 
e não ao nome correspondente;
A criança cria neste nível uma hipótese da variedade mínima para escrever (poucos 
traçados não possibilita realizar a leitura);
Cria ainda a hipótese da quantidade (grande número de caracteres) e exigência de 
variedade;
Não compreende a função social da escrita – o que as vezes pode levá-laa responder 
uma proposta de escrita com desenhos – classificado por ela como escrita;
Leitura é global – não fazendo análise entre as partes e o todo.
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59Exemplo de escrita neste nível:
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
NÍVEL 2: ESCRITA DIFERENCIADA
Hipótese central: 
Para poder ler coisas diferentes, isto é, atribuir significados diferentes, deve haver uma dife-
rença objetiva nas escritas. 
A escrita aqui será caracterizada pela tentativa sistemática de criar diferenciações en-
tre os grafismos produzidos;
Haverá hipótese da quantidade mínima de caracteres para compor a escrita;
A quantidade mínima de caracteres geralmente é exemplificado por 3 letras;
A necessidade de variar os caracteres permanece neste nível – porem acrescido da 
intenção de objetivar as diferenças do significado das palavras;
Quando a criança conhece poucas letras do alfabeto – criará movimentos em torno 
do que conhecemos por análise combinatória – alterando a ordem linear da posição 
destas letras. 
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Veja o exemplo da escrita de Bárbara (5 anos):
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
 É comum também que a criança utilize neste nível letras de seu nome – quando 
não há um repertório ampliado do conhecimento das letras do alfabeto.
Ressalto que algumas características do nível anterior voltam-se a este:
Escrita sem controle de quantidade;
Não relacionam as letras grafadas com unidades da linguagem oral;
Cria critérios de diferenciação entre os escritos a partir do controle progressivo sobre 
as variações quantitativas e qualitativas;
Ainda não há relações entre as letras grafadas e as unidades da linguagem oral;
Leitura global e subjetiva.
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Outros exemplos de escrita deste nível:
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
 A partir do nível 3 de acordo com Ferreiro e Teberosky (1989) passaremos a conviver com o 
processo de fonetização da escrita e, as crianças elaboram três hipóteses:
Hipótese silábica
Hipótese silábica-alfabética
Hipótese alfabética
NÍVEL 3: HIPÓTESE SILÁBICA
Hipótese central: 
tentativa de atribuir valores sonoros aos registros gráficos.
A criança inicia a tentativa de estabelecer relações entre o contexto sonoro da lingua-
gem e o contexto gráfico do registro;
Atribui a cada letra ou marca escrita o registro de uma sílaba falada;
Supera a leitura global, passando a trabalhar com a hipótese de que a escrita repre-
senta partes sonoras da fala;
IMPORTANTE!
Um equívoco de interpretação que com frequência tem ocorrido entre os professores, 
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é a assimilação de que só possa identificar emergência da hipótese silábica quando 
a criança demonstrar conhecer e empregar o valor sonoro convencional das letras. O 
emprego das letras sem a consideração de seu valor sonoro convencional ou a quan-
tidade de grafia não é condição para identificação do emprego da hipótese silábica 
(AZENHA, 1993).
Teremos como fator determinante a utilização pela criança de um valor silábico a cada 
marca (letras, pseudoletra, números, letra com valor sonoro estável/ convencional ou 
não) produzida como parte de sua totalidade registrada;
Logo: 
nas grafias diferenciadas a criança poderá utilizar letras com valor sonoro estável, con-
vencional e, letras com valor sonoro não estável, não convencional.Mas haverá fone-
tização!
A fragmentação do texto escrito para fazer corresponder um segmento oral a um seg-
mento escrito é o indicador da concepção silábica de escrita, ou seja, a leitura agora 
será por partes;
Variedade de caracteres e a exigência de um mínimo de letras continuam também 
presentes;
Palavras como: peixe, barco e mar – deveriam ser registradas com duas ou uma letra 
respectivamente – o que está abaixo do mínimo de três letras exigidas para que algo 
possa ser lido. Haverá assim, um conflito cognitivo sendo comum registrar uma ou 
duas letras a mais e, não utilizar no momento da leitura marcada pelas partes. Logo, 
é comum a criança utilizar-se das letras não interpretadas no interior da palavra, cuja 
função é apenas para preencher a quantidade considerada como mínima para a es-
crita – outra forma de resolver o conflito é deixar letras sobrantes (AZENHA, 1993). Con-
tudo, as contradições endógenas poderá levar a criança a abrir mão da quantidade 
mínima de letras, fazendo predominar apenas a lógica da hipótese silábica.
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Exemplificando:
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
NÍVEL 4: HIPÓTESE SILÁBICA-ALFABÉTICA
Trata de um momento de transição, em que a criança, sem abandonar a hipótese silá-
bica, ensaia em alguns segmentos a análise da escrita em termos dos fonemas. Passa 
a utilizar, ao mesmo tempo, letras para representar sílabas e letras para representar 
fonemas; 
A criança agora agrega mais letras à escrita, tentando aproximar-se do princípio alfa-
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bético, onde os sons da fala são registrados pelo uso de mais de uma letra;
Teremos assim a necessidade de fazer análise que vá mais além;
É comum longas e seguidas análises sonoras das palavras e, múltiplas perguntas que 
às vezes se refere a uma sílaba e às vezes a um fonema isolado. 
Exemplificando:
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
NÍVEL 5: HIPÓTESE ALFABÉTICA
A criança já venceu todos os obstáculos conceituais para a compreensão da escrita 
– cada um dos caracteres da escrita correspondem a valores sonoros menores que a 
sílaba – e realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que 
vai escrever. Logo, compreendem que as letras representam as unidades menores da 
linguagem oral (os fonemas) e que, para esses diferentes sons, existem letras também 
diferentes;
Contudo, um amplo conteúdo ainda está para ser dominado: as regras normativas da 
ortografia e da separação entre as palavras;
A presença de erros ortográficos é um indicador pela qual as crianças chegaram a 
descobrir as funções da escrita, a representação que esta realiza e a sua organização;
Mas, já superou a barreira do código escrito;
Ainda não escrevem tudo e com correção;
Realiza sistematicamente uma análise sonora dos fonemas das palavras que irá es-
crever;
Escrevem sem deixar espaços entre palavras quando se trata de oração.
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Exemplos:
Fonte: Construtivismo de Piaget a Emilia Ferreiro. Maria da Graça Azenha (1993).
Fonte: Acervo do pesquisador (2018).
 Em nossa próxima unidade veremos as implicações pedagógicas deste estudo no 
campo educacional, bem como o conceito subjacente ao mesmo.
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RESUMINDO...
 O estudo de Ferreiro e Teberosky (1989) orientado pela perspectiva construtivista de Pia-
get, visou investigar como as crianças compreendem as relações entre o oral e o escrito diante 
dos desafios da escrita.
A Psicogênese da língua escrita evidencia cinco níveis de escrita, a saber:
Hipótese pré-silábica (nível 1 – escrita indiferenciada e Nível 2 – escrita diferenciada)
Hipótese silábica
Hipótese silábica-alfabética
Hipótese alfabética
 Essas hipóteses são demarcadas por características essenciais na compreensão da evolu-
ção da escrita.
REFERÊNCIAS
BIBLIOGRAFIA BASE:
ANDRADE Paulo Estevão; ANDRADE, Olga Valéria Campana dos Anjos; PRADO, Paulo 
Sérgio T. do. 
Psicogênese da língua escrita: uma análise necessária. Disponível em: <http://www.
scielo.br/pdf/cp/v47n166/1980-5314-cp-47-166-1416.pdf>. Acesso em: 30 set. 2018. 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. O pensamento de Emilia Ferreiro sobre alfabe-
tização. Disponível em: file:///C:/Users/Usuario/Downloads/11461-Texto%20do%20arti-
go-14335-1-10-20120513.pdf. Acesso em: 30 set. 2018
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