REVISTA ENTRE SABERES Vol IV, N 07

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Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 2 
 
 
Entre saberes / Secretaria de Estado de Educação. Cefor. - v. 05 .-- n. 
 07 .–Belém, PA : SEDUC, CEFOR, Dezembro 2021. 
 
Semestral 
ISSN: 2596-0431 
Revista de relatos de experiência em foco do Centro de Formação dos 
Profissionais da Educação Básica do Estado do Pará (Cefor). 
 
1. Educação – Ensino e Aprendizagem. 2. Metodologia. I. Secretaria de 
Estado de Educação do Pará. Cefor. 
 Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Sistema Estadual de Bibliotecas Escolares - SIEBE / SEDUC – PA 
CDD - 22. ed 
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“Entre Saberes” é uma publicação online de periodiocidade semestral, destinada à publicação 
de experiências educacionais exitosas, concebidas e realizadas por professores das escolas 
da rede de Educação Básica do estado do Pará, com objetivo de valorização desse docente e 
de propiciar o efeito multiplicador dessas práticas na rede. 
 
Expediente 
 
GOVERNO DO ESTADO DO PARÁ 
GOVERNADOR 
Helder Zahluth Barbalho 
 
SECRETARIA DE ESTADO DE 
EDUCAÇÃO 
Elieth de Fátima Silva Braga 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE ENSINO 
(SAEN) 
Regina Lucia de Souza Pantoja 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE GESTÃO 
DE PESSOAS (SAGEP) 
Cleide Maria Amorim de Oliveira Martins 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE PLANEJA-
MENTO E GESTÃO (SAPG) 
Delciene Loureiro Corrêa 
 
SECRETARIA ADJUNTA DE LOGÍSTICA 
ESCOLAR (SALE) 
Alexandre Buchacra 
 
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA 
(DEB) 
Regina Celli dos Santos Alves 
 (Secretária Adjunta de Ensino em exercício) 
 
CENTRO DE FORMAÇÃO DOS 
PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO DO 
ESTADO DO PARÁ 
Francisco Augusto Lima Paes 
 
 
EQUIPE ENTRE SABERES 
 
AUTOR CORPORATIVO 
Centro de Formação dos Profissionais da Educação 
do Estado do Pará 
Endereço: Rua Gama Abreu, 256 - Bairro de Nazaré 
Belém – Pará CEP: 66.015-130 
E-mail: ceforrevista@gmail.com 
 
EDITORES 
Nádia Eliane Cortez Brasil 
Sandra Lúcia Paris 
 
CONSELHO EDITORIAL 
Esther Maria de Souza Braga 
Francisco Augusto Lima Paes 
Nádia Eliane Cortez Brasil 
Sandra Lúcia Paris 
 
DIAGRAMAÇÃO 
Paulo Roberto Sousa David 
 
CAPA 
Edilberto José Figueiredo Silva 
Periodicidade: semestral 
Endereço eletrônico: https://issuu.com/entresaberes 
 
PARECERISTAS AD HOC 
Profª Ma. Esther Maria de Souza Braga 
Profº Me. João Amaro Ferreira Neto 
Profº Dr. Josivan João Monteiro Raiol 
Profª Dra. Maíra Maia Oliveira 
Profº Dr. Mauro Márcio Tavares da Silva 
Profª Dra. Míriam Matos Amaral 
Profª. Ma. Raimunda Nazaré Fernandes 
Profª Dra. Sandra Lúcia Paris 
Profª Ma. Valena Rodrigues Miranda 
 
REVISÃO GERAL 
Profª Ma. Esther Maria de Souza Braga 
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Sumário 
 
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................ 
 
PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS EM ESTRATÉGIAS DE ENSINO REMOTO À LUZ DA 
BNCC: LIMITES E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM NAS SÉRIES FINAIS DA EDUCAÇÃO 
BÁSICA ................................................................................................................................................ 
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda 
 
 
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO: INTERATIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A 
INCLUSÃO ........................................................................................................................................... 
Edinelza de Souza Caetano, Naia Lúcia Costa Martins e Dilene de Jesus da Silva 
 
 
SABERES E PRÁTICAS NA ESCOLA: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO EM ESPAÇO 
MULTIDISCIPLINAR .......................................................................................................................... 
Neila de Jesus Ribeiro Almeida, Natália Karina Nascimento da Silva e João Alves Farias Filho 
 
 
PROJETO ASTRONOMIA MAKER: UM RELATO EDUCACIONAL NO MUNICÍPIO DE ORIXIMINÁ/
PA ........................................................................................................................................................ 
Heitor Wilker Silva Barros 
 
 
INTÉRPRETE DE LIBRAS: DA SALA DE AULA À SECRETARIA DE EDUCAÇÃO .......................... 
Walace de Souza Almeida e Walber Gonçalves de Abreu 
 
 
A IMPORTÂNCIA DAS TECNOLOGIAS ASSISTIVAS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM 
DOS ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL ....................................................................................... 
Kemle Senhorinha Rocha Tuma 
 
 
DESVELAR: O CUIDAR DA CURADORIA, COMO PROCESSO EDUCATIVO, NA ESCOLA 
PADRE EDUARDO, EM MOSQUEIRO-PA ......................................................................................... 
Gláucia de Nazaré Baía e Silva e Marcélia Monteiro de Carvalho 
 
 
ACALANTO: DA CONSTITUIÇÃO DO GRUPO ÀS VIVÊNCIAS NO ATO DE CONTAR 
HISTÓRIAS .......................................................................................................................................... 
Adriana Duarte de Oliveira Gaia, Lucia Helena Alfaia de Barros e Melissa da Costa Alencar 
 
 
 
5 
 
 
 
8 
 
 
 
 
 
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Apresentação 
Quanto tempo de vida temos? Quando pensamos nesse questionamento, não nos vem à 
mente exatamente a ideia do quanto nos falta, mas do quanto o nosso percurso tem sido 
preenchido de vida, de significado. Sempre buscamos um sentido para a nossa existência e há 
vários percursos que podem trazer à tona esse significado. Uma das respostas possíveis para a 
indagação acima pode ser o quanto nos dedicamos para transformar a vida dos que nos cercam, 
seja em sua vida profissional ou pessoal, um fator de soma em sua comunidade. 
Esse é o objetivo da Revista “Entre Saberes”, que chega a sua 7ª edição. A revista é 
uma publicação do Cefor (Centro de Formação de Profissionais da Educação Básica do 
Estado do Pará), que visa dar publicidade e valorizar práticas educacionais exitosas, 
concebidas e realizadas por professores das escolas da rede de Educação Básica do estado do 
Pará que querem e vivenciam uma educação transformadora; além disso, a revista busca 
promover reflexões a respeito dessas práticas e inspirar outras ações que tenham também como 
intuito o desenvolvimento da Formação Integral do Ser Humano. 
Na educação, como na vida, a mudança é um estado permanente, afinal, temos a 
possibilidade de reconstruir ideias, remodelar concepções, propor caminhos para ideias 
cristalizadas, esse é o sentido que nos move. Como educadores, movimentamos esse processo 
ao construir com os nossos alunos novos questionamentos e essas indagações, parafraseando 
Kafka, devem ser como “um machado para o mar gelado dentro de nós”[1]. Da inquietação é 
que nos movemos e preenchemos de vida a vida. Não se trata de viver muito tempo, mas de 
fazer algo de significativo com o tempo que nos é dado. 
Ao refletir acerca desse processo constante de reconstrução, não posso deixar de pensar 
nos educadores que fazem parte desta edição da revista Entre Saberes. Relatos como o da 
professora Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda, da Escola Estadual de Ensino Médio Júlia 
Passarinho, da cidade de Cametá, que em seu trabalho “Práticas de multiletramentos em 
estratégias de ensino remoto à luz da BNCC: limites e possibilidades de aprendizagem 
nas séries finais da educação básica”, propõe estratégias, com turmas da 3ª série do Ensino 
Médio, que envolvem práticas de multiletramentos, a fim de desenvolver habilidades em leitura e 
escrita, mesmo em um contexto adverso (o pandêmico). A autora motivou em seus alunos a 
cultura da investigação, de modo que eles pudessem também partilhar conhecimento, além de 
valorizar o letramentolocal, integrando-os ao uso ético e responsável de tecnologias digitais em 
práticas do campo do saber Língua Portuguesa. 
Apresentamos também outro relato que envolve o uso de ferramentas digitais, mas na 
perspectiva da inclusão, intitulado “Tecnologias educacionais no serviço de atendimento 
educacional especializado: interatividade e prática pedagógica para a inclusão”, das 
professoras Edinelza de Souza Caetano, Naia Lúcia Costa Martins, Dilene de Jesus da Silva. O 
relato é fruto do projeto Além da Sala de Aula: Tecnologias e interatividade no SAEE, que tem 
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como objetivo criar aproximações e promover o trabalho cooperativo com alunos da Educação 
Especial da E.E.E.F. Nossa Senhora da Saúde, pertencente ao Município de Juruti-PA 
Já os educadores Neila de Jesus Ribeiro Almeida, Natália Karina Nascimento da Silva e 
João Alves Farias Filho também procuraram, em seu relato de prática, valorizar as experiências 
culturais locais como forma de estimular nos estudantes o protagonismo e a autonomia. Para 
isso, apresentam o relato “Saberes e práticas na escola: construção de conhecimento em 
espaço multidisciplinar”, da escola E.E.E.M Simão Jacinto Reis, município de Tucuruí-PA. 
Encabeçado por uma professora de Biologia com alunos da 1ª série do Ensino Médio, o projeto 
traz as vivências (e nelas as dificuldades) em reativar com os alunos um laboratório 
multidisciplinar há anos sem uso. 
Ao falarmos em práticas criativas de promoção à investigação científica, não podemos 
deixar de mencionar o trabalho do professor Heitor Wilker Silva Barros, no município de 
Oriximiná-PA, com três estudantes do Ensino Médio da escola E.E.E.M Padre José Nicolino de 
Souza. Ao oportunizar aos discentes um conjunto de ações didáticas (rodas de conversa e 
oficinas), por meio da conexão entre conhecimentos astronômicos e impressão 3D, o projeto 
“Projeto Astronomia Maker: um relato educacional no município de Oriximiná/PA” permitiu 
aos alunos projetar e construir um relógio solar digital. Todas as ações foram registradas em um 
diário de bordo, o qual permitiu um acompanhamento dos impactos das ações no 
desenvolvimento das habilidades dos alunos. 
O registro e o acompanhamento também foram os recursos empregados pelos 
pesquisadores Walace de Souza Almeida e Walber Gonçalves de Abreu para a produção do 
relato “Intérprete de Libras: da sala de aula à Secretaria de Educação”. Nele, os professores 
relatam as experiências e dificuldades (como a sobrecarga de trabalho frente à significativa 
demanda da rede estadual) de um tradutor e intérprete de Libras-Português (TILSP) de uma 
turma de 8º ano de uma escola do município de Tomé-Açu. Além disso, os pesquisadores 
demonstram a importância do fortalecimento da legislação como fator relevante para a melhoria 
na qualidade da educação para surdos; além de evidenciarem o trabalho colaborativo que deve 
existir entre o intérprete de Libras e o professor como o primeiro passo para uma educação 
verdadeiramente inclusiva. 
E inclusão também é a palavra-chave do relato “A importância das tecnologias 
assistivas para o ensino e a aprendizagem dos alunos com deficiência visual”, da 
professora Kemle Senhorinha Rocha Tuma. Em seu trabalho, ela ressalta a importância da 
construção de estratégias e ferramentas de auxílio para o ensino e a aprendizagem com intuito 
superar dificuldades e barreiras existentes e assim garantir os direitos de aprendizagem de três 
alunos com deficiência visual da E.E.E.F.M Alexandre Zacharias de Assumpção, do município 
de Belém. 
Também movidos pelo sentimento de alteridade, a escola E.E.M. Padre Eduardo teve a 
iniciativa de construir o projeto “Desvelar”, uma ação que prioriza a aprendizagem discente, por 
meio da pedagogia do cuidado, a partir de um trabalho colaborativo e integrado. As 
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educadoras Gláucia de Nazaré Baía e Silva e Marcélia Monteiro de Carvalho conduzem-nos por 
esse percurso a partir do seu relato “Desvelar: o cuidar da curadoria, como processo 
educativo, na escola Padre Eduardo, em Mosqueiro-PA”. As educadoras mostram a 
mobilização, de professores e coordenação técnica e comunidade escolar, em garantir os 
direitos de aprendizagem dos educandos, a partir de uma avaliação formativa e qualitativa, 
mesmo diante de um devastador contexto. 
Ao pensar no poder transmutador da narrativa (em suas dimensões pessoais, sociais e 
afetivas) e em seu fortalecimento pela oralidade que as guardiãs das palavras Adriana Duarte de 
Oliveira Gaia, Lucia Helena Alfaia de Barros e Melissa da Costa Alencar nos apresentam o relato 
“Acalanto: da constituição do grupo às vivências no ato de contar histórias”, que conta as 
ações do Grupo Acalanto, uma forma de expressão e ressignificação dos afetos pela escuta 
calma, em um pleno exercício da alteridade, explorando em seu percurso a cosmovisão africana 
por meio da leitura de contos do escritor nigeriano Sunday Ikechukwu Nkeechi. 
Aproveitamos e agradecemos a todos os nossos professores autores, que gentilmente 
disponibilizaram seus trabalhos para esse momento. Agradecemos também aos pareceristas 
que avaliaram com respeito e critério os trabalhos aqui apresentados e, ainda, agradecemos aos 
professores convidados pelo apoio e disponibilidade. O CEFOR acredita no trabalho coletivo e 
que somente unindo forças nos modificamos e ao mudarmos, mudamos o mundo. 
A todos uma excelente leitura 
 
Comissão Editorial 
 
[1] MANGUEL, Alberto. Uma história da leitura. 1º Ed. São Paulo: Companhia de Bolso, 2021. 
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PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS EM ESTRATÉGIAS DE ENSINO REMOTO À LUZ DA 
BNCC: limites e possibilidades de aprendizagem nas séries finais da Educação Básica 
Marcilene do Carmo de Oliveira Miranda
1
 
RESUMO 
Este relato apresenta reflexões baseadas em atividades delineadas na realidade educacional em turmas do Ensino 
Médio da E.E.E.M. Júlia Passarinho (Cametá-PA). Nesse contexto, foram analisados os limites e as possibilidades 
que se apresentaram nas estratégias de ensino remoto, o qual priorizou o uso de tecnologias digitais em salas de 
aula virtuais, durante o primeiro semestre letivo de 2021 nas aulas de Língua Portuguesa. Refletir e colocar em 
prática propostas de multiletramentos que evidenciaram, especialmente, as atividades avaliativas levaram a 
instituição a assumir alguns riscos como a evasão, por exemplo. Como suporte teórico foram usadas propostas e 
reflexões com base nas discussões de Rojo (2013) sobre letramentos, multiletramentos e tecnologias digitais de 
comunicação e informação, além de outras leituras importantes cujo movimento levava a imergir a uma realidade 
“inovadora” de sujeitos da educação abordando atividades que operacionalizaram e vivenciaram conceitos 
discutidos em sintonia com práticas sociais a partir de realidades de comunicação multiculturais em consonância 
aos aspectos abordados na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018). O processo permitiu compreender a 
necessidade de implementar ações de aprendizagem voltadas às mudanças pelas quais o mundo passou e vem 
passando neste cenário hipermoderno que pressupõe novas maneiras de ser, de fazer, de informar e de comunicar, 
aprendendo e ensinando em novos tempos. 
 
Palavras-chave: Ensino Remoto. Multiletramentos. TDIC. Cenário Hipermoderno. 
 
INTRODUÇÃO 
Resultado de um complexo e delicado esforço para atravessar os limites impostos pela 
pandemia da Covid-19, o cenário educacional da atualidade nunca representou de forma tão 
intensa a realidade vivenciada nas instituições escolares. Apesar de toda a intimidade que os 
alunos “supostamente” apresentavam dominar quanto ao uso dos diferentes e “líquidos” 
aparatos tecnológicos, foi imprevisível supor que seria tão difícil e complexo um processo 
educacional prioritariamente mediado pelos telefonescelulares, tablets, computadores e 
notebooks. 
A necessidade de estratégias de ensino cada vez mais eficazes atravessava a realidade 
de um cenário amazônico no qual os alunos (e até mesmo professores) não disponibilizavam 
desses e de outros recursos multimidiáticos que pudessem assistir às atividades traçadas pelas 
coordenações das escolas. Esse, de toda e de certa forma, foi o principal entrave vivenciado por 
 
1 
Mestre em Ciências da Comunicação pelo programa de Pós-Graduação Comunicação, Cultura e Amazônia 
(UFPA); e especialista em Língua Portuguesa: Uma Abordagem Textual (UFPA); especialista em Gestão Escolar 
(UFPA). Integrante do Grupo de Pesquisa em Processos de Comunicação (PESPCOM/UFPA); do Projeto “A ci-
ência no cotidiano: território propício à transversalidade”, submetido para Chamada CNPq/MCTI Nº 06/2021 - Li-
nha A - Eventos de Abrangência Estadual ou Distrital; da equipe do projeto “Divulgação Científica e Inteligência 
Artificial: conhecimentos estratégicos para resolução de problemas e transformação social no Estado do Pará”, 
submetido para Linha A - Eventos de Abrangência Estadual ou Distrital: e docente de Língua Portuguesa na rede 
estadual e municipal da Educação Básica do Estado do Pará, em Cametá (PA). 
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boa parte dos profissionais docentes nestas plagas onde são escassos e limitados os sinais da 
internet, quer disponibilizados pelos dados móveis dos aparelhos ou pela conexão via wi-fi. 
Utilizados como estratégia considerada fundamental para a formação integral do jovem 
estudante, os temas que serão abordados neste projeto são oriundos de um processo de 
reflexão e posicionamento crítico para ações organizadas nas séries finais da Educação Básica 
de acordo com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018). A intenção era 
definir temáticas com pressupostos e atitudes voltados a incentivar o estudante na formação de 
sua identidade e na dinâmica de se relacionar com o ambiente e a natureza que o cerca, de 
forma ética, crítica e cidadã. 
Todavia, não era possível escapar à nova realidade apresentada há alguns anos, antes 
mesmo de toda essa sobrevivência pandêmica: havia em nossas salas de aula um novo modelo 
de leitor. Segundo Rojo (2013), não podemos mais falar de leitor-autor, mas de lautor. De certa 
forma, isso vem exigir de todo o processo de ensino-aprendizagem previamente pensado: 
[...] “novos escritos” [que] obviamente dão lugar a novos gêneros discursivos, quase 
diariamente: chats, páginas, twits, posts, ezines, epulps, fanclips etc. E isso se dá 
porque hoje dispomos de novas tecnologias e ferramentas de “leitura-escrita”, que, 
convocando novos letramentos, configuram os enunciados/textos em sua 
multissemiose ou em sua multiplicidade de modos de significar (ROJO, 2013, p. 
20). 
Diante da “aparente” contradição apresentada, foi necessário adentrar em leituras e 
experiências que pudessem auxiliar de forma menos complicada o processo ensino-
aprendizagem, sem desconsiderar a necessidade de serem implementadas as propostas de 
multiletramentos que sempre fizeram parte de um quefazer teórico educacional no ensino de 
língua/linguagem; afinal, nessa instituição se busca adaptar na rotina docente estratégias que 
reúnam atividades de leitura com posicionamentos e análises críticos, orientando os jovens 
estudantes a produzir textos multissemióticos vivenciados em seu universo multicultural. 
Com esse propósito, a pretensão deste trabalho é refletir sobre as práticas de 
multiletramentos vivenciadas em 6 (seis) turmas da 3ª série do ensino médio na Escola Estadual 
de Ensino Médio Júlia Passarinho, na cidade de Cametá, no Pará, partindo das abordagens 
propostas prioritariamente por Rojo (2013), que, alinhada a um ideal freireano (FREIRE, 1989), 
supõe a proposta de uma leitura da realidade que precede a leitura da palavra. 
A instituição mencionada atende aproximadamente uma clientela de mil alunos, oriundos 
de várias realidades: rural, ribeirinha e urbana; desse modo, é possível prever a complexidade 
que o projeto assumiu em tempos de ensino emergencial remoto, de modo a operacionalizar 
estratégias que pudessem garantir o básico e o mínimo do processo ensino-aprendizagem 
aliado às questões mundiais da pandemia, em uma região geograficamente complexa no que 
tange ao acesso de recursos tecnológicos com o uso de internet. 
Na esteira dessas abordagens, as reflexões teóricas vêm orientar os movimentos 
conceituais apreendidos nas dinâmicas e estratégias docentes traçadas no ensino remoto na 
escola mencionada, objetivando: 
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• Acentuar e analisar práticas de multiletramentos adotadas nas estratégias docentes de 
seis turmas de 3ª série de ensino médio na cidade de Cametá-PA; 
• Identificar os limites, dificuldades e possibilidades de aprendizagem possíveis durante 
o primeiro semestre letivo do ano de 2021; 
• Sugerir alternativas que possibilitem o refinamento de futuras estratégias docentes. 
Assim, este trabalho está organizado de modo a referenciar três tópicos principais: 1. 
Práticas de multiletramentos nas estratégias docentes; 2. Limites e possibilidades de 
aprendizagem em atividades remotas; 3. Proposta híbrida de ensino-aprendizagem: 
inquietações na sala de aula. 
O primeiro tópico conduz o leitor a (re)pensar sobre práticas de (multi)letramentos 
evidenciadas de maneira genérica e articulada à realidade apresentada, propostas no ensino e 
na aprendizagem de língua portuguesa; o segundo revela, de forma bem sucinta, as estratégias 
utilizadas no início do ano letivo de 2021 a fim de garantir o currículo mínimo proposto pela 
Secretaria da Educação do Pará. 
Nesse tópico incide a reflexão de que a inexistência dos aparelhos tecnológicos não pode 
servir de impedimento para o trabalho docente que precisa fazer parte da cultura dos 
estudantes; e, por fim, o último tópico relata brevemente a utilização de alguns recursos 
(produtos culturais) que os alunos organizaram e construíram de modo a evidenciar gêneros, 
mídias e linguagens por ele conhecidos e, que de certa forma, vêm valorizar o processo de uso 
da língua/ linguagem a que eles estão imersos sem desconsiderar a variante da norma-padrão 
ensinada somente nos ambientes formais escolares. 
Nessa dinâmica, foi essencial conduzir os estudantes a assumirem uma postura de 
pesquisador: tornaram-se sujeitos ativos interessados em investigar e obter respostas aos 
desafios que lhes foram apresentados, com o propósito crucial de acolher as diversidades 
existentes e apresentadas por eles. 
Considerar que há juventudes implica organizar uma escola que acolha as 
diversidades e que reconheça os jovens como seus interlocutores legítimos sobre 
currículo, ensino e aprendizagem. Significa, ainda, assegurar aos estudantes uma 
formação que, em sintonia com seus percursos e histórias, faculte-lhes definir seus 
projetos de vida, tanto no que diz respeito ao estudo e ao trabalho como também 
no que concerne às escolhas de estilos de vida saudáveis, sustentáveis e éticos 
(BRASIL, 2018, p. 463). 
Como bem sugere ROJO (2013), que esse protótipo possa servir de inspiração para que 
outras estratégias sejam remodeladas dentro dos universos escolares e tornem o processo 
ensino-aprendizagem mais significativo e pautado dentro de um quefazer crítico, coletivo e 
multicultural. 
 
PRÁTICAS DE MULTILETRAMENTOS NAS ESTRATÉGIAS DOCENTES 
Conceituar multiletramentos “por meio do prefixo “multi”, para dois tipos de “múltiplos” 
que as práticas de letramento contemporâneas envolvem: por um lado, a multiplicidade de 
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linguagens, semioses e mídias [...] e, por outro, a pluralidade e a diversidade cultural” é 
considerar um complexo e importante desafio dentro das instituições escolares: “trazer aos 
alunos projetos de futuro que considerem [...]a diversidade produtiva, o pluralismo cívico e as 
identidades multifacetadas” (ROJO, 2013, p. 14). 
Assim entendido, urge então a necessidade de embasar as estratégias docentes por 
meio de perspectivas híbridas e críticas de ensino e de aprendizagem. O caráter normalizador e 
doutrinador das práticas de letramentos exigidas em todos os livros didáticos precisam estar 
articulados a um saber que faça sentido e faça parte do universo cultural do aluno, pois “as 
escolas brasileiras também precisam considerar os letramentos locais de um alunado 
diversificado” (LIMA; DE GRANDE, 2013, p.39). Além disso, 
Se os textos da contemporaneidade mudaram, as competências/ capacidades de 
leitura e a produção de textos exigidas para participar de práticas de letramento 
atuais não podem ser as mesmas. Hoje, é preciso tratar da hipertextualidade e das 
relações entre diversas linguagens que compõem um texto, o que salienta a 
relevância de compreender os textos da hipermídia (LIMA; DE GRANDE, 2013, p. 
44). 
Fica nítida a necessidade do desprendimento das práticas tradicionais de letramento, as 
quais são isentas de debates e posicionamentos críticos, e que anulam a criatividade e a 
realidade discente. Nessa perspectiva, consideramos pertinente as decisões pedagógicas 
orientadas na BNCC, levando em conta o 
[...] que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, 
habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” 
(considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores 
para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da 
cidadania e do mundo do trabalho) (BRASIL, 2018, p.13). 
O processo, então, deve ir além da leitura e da escrita predominantemente pragmáticas, 
pois o mundo contemporâneo e a escola precisam estar integrados. Não significa negação de 
práticas já existentes, mas que a elas seja acrescida a democratização da qualidade 
educacional, por meio de projetos ousados, no sentido da imersão em um mundo cada vez mais 
multi (multicultural, multimodal), diante de um processo comunicacional multissemiótico. 
Trabalhar nessa abordagem, de modo a fazer com que o aluno se perceba um indivíduo 
crítico diante de suas produções escritas e nas experiências de leitura, foi o objetivo primordial 
traçado durante a experiência docente/ discente; estratégias que não estão distantes do 
cotidiano dos estudantes, mas que, muitas vezes, não costumam frequentar a sala de aula de 
forma legítima. 
Assim, o que se pretende apresentar é a relação existente entre diversos saberes, fruto 
dos interesses dos próprios alunos e que pode ser manifestado nas rotinas de sala de aula. 
Percebe-se, nesse ínterim, uma postura de engajamento colaborativo entre as áreas que 
contemplam a última série na etapa da Educação Básica, levando os alunos a perceberem um 
contexto não linear e não fragmento dos conhecimentos. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 12 
 
Ao compartilhar com as turmas parceiras as ações previamente pensadas, os recursos e 
os procedimentos pedagógicos que seriam necessários para desenvolver o trabalho rumo a um 
processo investigativo e dialógico permitimos adotar práticas novas nas quais aprender poderia 
constituir algo vivo e dinâmico, pois: 
O essencial da ação educativa é que os docentes entendam os novos desafios e 
repensem sua prática pedagógica, uma vez que atividades dinâmicas e 
colaborativas requerem um educador pesquisador que desenvolva uma visão de 
mundo holística, que atue levando em conta a diversidade cultural e social de seus 
alunos, contribuindo para que a educação transforme vidas ampliando horizontes 
de um fazer fragmentado, para práticas profissionais e educacionais 
compartilhadas, de maneira a construir um novo mundo, onde significados sejam 
compreendidos e postos a favor de um saber democrático e cidadão (CARPIM, 
2014, n.p.). 
Dessa forma, é valioso pontuar que os jovens estudantes que participaram das atividades 
têm familiaridade com as práticas de multiletramentos, variadas e cheias de significado, visto 
que, mesmo de forma inconsciente, experimentam inúmeras práticas de letramentos, as quais 
se engajam todos os dias: leem textos de whats app e e-mails, frequentam salas de bate-papo, 
visitam portais de busca, outros até participaram de cursos extracurriculares; enfim, nosso papel 
foi dar visibilidade em determinadas experiências vivenciadas em situações não formais de 
aprendizagem. 
Considerando uma abordagem conceitual mais complexa de toda essa experiência, é 
válido pontuar o arcabouço conceitual apresentado por Soares (2017) a respeito do alfabetismo
2
. 
A pesquisadora pontua que nessa abordagem são desprezadas as peculiaridades e 
dessemelhanças entre leitura e escrita, o que leva à compreensão de que “alguém pode ter o 
domínio da leitura sem ter o domínio da escrita – pode saber ler sem saber escrever; pode ser 
um leitor fluente e um mau escritor” (SOARES, 2017, p. 152), pois cada uma dessas atividades 
engloba habilidades muito diferentes. 
Da produção de atividades utilizando recursos audiovisuais, nos quais os alunos 
precisaram lançar mão de gêneros textuais entrevistando sujeito que, em sua maioria, não 
tinham nível de escolaridade completo, foi possível ratificar a abordagem conceitual apresentada 
em Soares (2017). 
Façanha complexa, sobretudo porque o necessário a quem se dedica à promoção 
do alfabetismo, como é o caso dos que militamos na área da educação, é a 
articulação dessa multiplicidade de perspectivas em uma teoria coerente, que 
concilie resultados, combine análises provenientes de diferentes ciências, integre 
estruturadamente estudos sobre cada uma das facetas desse denso e emaranhado 
fenômeno que é o alfabetismo (SOARES, 2017, p. 164). 
Na esteira dessas considerações, na qual se pretende experienciar o alfabetismo 
(SOARES) apresentando propostas de multiletramentos (ROJO, 2013), considera-se de extrema 
importância a dinâmica pedagógico-curricular desenvolvida em estratégias remotas 
emergenciais em uma instituição pública educacional. 
 
2 
MOURA E ROJO (2012) abordam questões dessa natureza temática na obra “Multiletramentos na Escola”. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 13 
 
LIMITES E POSSIBILIDADES DE APRENDIZAGEM EM ATIVIDADES REMOTAS 
As reflexões encontradas em Rojo (2013) permitem a reflexão sobre um grande 
questionamento: “o que fazer daqui por diante nas escolas de um mundo tecnológico e 
conectado”? 
Nesse sentido, novas práticas de letramentos não são simplesmente oriundas dos 
avanços tecnológicos. Desse modo, além de as instituições estarem predispostas a encontrarem 
seu lugar no ciberespaço, elas precisam se encontrar nos ambientes digitais “de maneira crítica, 
com diferenças e identidades múltiplas” (ROJO, 2013, p.7). 
Apreciar, compreender e avaliar a leitura e/ou a escrita considerando a produção de 
textos multissemióticos que evidenciam aspectos sociais e culturais do aluno não consistem em 
tarefa fácil. Desafio que se intensifica ainda mais ao imaginar a forma abrupta a que foram 
“convidados” todos os agentes educacionais deste país a pensar e realizar a educação em 
tempos de pandemia. 
Ensino remoto, Ensino Remoto Emergencial, Ensino Híbrido, Novas Tecnologias de 
Informação e Comunicação, Internet, Recursos multidimiáticos, foram e são termos que, sem 
prévias explicações ou busca por interesse, conduziram ações nessa e em outras instituições 
educativas desde março de 2019. 
O mundo parava e o professor se agitava, pois a educação não podia parar. Grupos de 
WhatsApp, Telegram, google classroom, vídeos de apresentação e de conteúdos, áudios, 
podcasts, google forms, imagens, documentários, provas digitais, atividades em pdf, além de 
outros recursos, eram ensinados/aprendidos a qualquer custo em tempo recorde. Sem 
mencionar detalhes sobre os problemas de conexão por meio da internet,especialmente 
advindos de alunos sem recursos para a aquisição da rede nos dados móveis ou no wi-fi, muitas 
vezes “emprestado” de alguém próximo. 
Nesse conturbado contexto, as mudanças exigiam alterações no quefazer educativo; o 
letramento digital foi a válvula de escape às dificuldades eventualmente surgidas. De certa 
forma, ele funcionou como garantia das estratégias de multiletramentos pensadas para 
desenvolver as ações no ensino remoto emergencial exigido na instituição mencionada. 
Seguindo a mesma direção, tal perspectiva nos possibilitou contribuir com uma 
“abordagem integrada dessas habilidades e de suas práticas”, propondo que os estudantes 
pudessem 
[...] vivenciar experiências significativas com práticas de linguagem em diferentes mídias, 
situadas em campos de atuação social diversos, vinculadas com o enriquecimento cultural 
próprio, as práticas cidadãs, o trabalho e a continuação dos estudos (BRASIL, 2018, p. 485). 
Os alunos, então, foram convidados a pensar e a desenvolver suas produções munindo-
se de recursos tradicionais de ensino/aprendizagem, como: papel, lápis, caneta, livro didático 
etc., incorporados a ferramentas como: áudio, vídeo, imagem, diagramação etc. 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 14 
 
PROPOSTA HÍBRIDA DE ENSINO-APRENDIZAGEM: INQUIETAÇÕES NA SALA DE AULA 
No mundo contemporâneo em que vivemos, marcado pelo encontro de culturas diversas, 
entre as relações sociais e digitais, faz-se emergente despertar o interesse dos estudantes para 
desenvolver o desenvolvimento de habilidades, atitudes e valores que possam contribuir na vida 
cotidiana e promover transformações positivas no mundo em que vivem. 
De uma forma bem generalizada, as propostas definidas para suprir a ausência da 
interação presencial entre professora e alunos consistiram na utilização de recursos como: a 
criação de grupos de WhatsApp e as turmas no Google Sala de Aula. Neles, eram depositados 
materiais de conteúdos e análises/discussões subjetivas e objetivas dos currículos mínimos a 
serem apreendidos pelos alunos. Por turma, era possível contar, em média, com 70% dos 
alunos mediados, especialmente, nos grupos de WhatsApp, criados exclusivamente para a 
disciplina de Língua Portuguesa. 
Sempre que possível eram solicitadas chamadas de vídeo pelo Google Meet mas, em 
número demasiadamente reduzido, pois muitos alunos compravam pacotes de WhatsApp para 
ter acesso às atividades na maioria das disciplinas. Pelo Google Meet buscavam uma 
aproximação “presenvirtualmente”, o que ratificara a impossibilidade de substituir a relação face 
to face tão cara à qualidade do processo educativo. 
Vez por outra atividades de gravação do lugar onde eles viviam eram propostas aos 
alunos a fim de que eles percebessem e analisassem este ou aquele componente curricular 
aliado à realidade em que estavam obrigados a permanecer. Alguns produziram excelentes 
registros fotográficos e interessantes documentários, armazenados nas memórias do 
computador da professora-pesquisadora. 
Outras estratégias consistiram em gravação de áudios, na produção dos famosos 
podcast. Assim, as práticas letradas se iam delineando de forma múltipla e multicultural. Foram 
produções interessantíssimas de opiniões discentes sobre o componente curricular 
“Modernismo”, além de emocionantes áudios com as gravações das poesias prediletas seguidas 
de justificativas das escolhas. Alguns alunos organizaram produções poéticas autorais, o que 
ressignificou de forma produtiva todo o processo. 
É válido ressaltar que todo o processo conduziu a um quefazer educativo, no qual 
mesclou-se ações do ensinar e do aprender, visto que é preciso pontuar que a ação docente se 
tornou discente junto com os alunos. 
Na maioria dos casos, o professor não pode ser especialista devido à própria 
natureza das coisas. Disso decorre que ele deve adotar o papel de aprendiz. Do 
ponto de vista pedagógico, tal papel, na realidade, é preferível ao de especialista. 
Implica ensinar mediante métodos de descoberta e pesquisa (ELLIOT, 2003, p. 
148). 
A parceria adota entre professora e estudantes, deslocando-a do lugar de detentora e 
transmissora do conhecimento para o de sujeito, que orienta e dinamiza o processo educativo, 
estimula que, diante de todos os desafios e (im)possibilidades apresentados, permanece vivo o 
verbo esperançar, na esperança de que a proposta de multiletramentos em tempos de ensino 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 15 
 
remoto garantiu a qualidade educacional planejada e desejada em um lugar no qual era possível 
se relacionar, e aprender mais que ensinar, numa interação virtual, crítica, diferente e múltipla. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Imersos na sociedade e nas múltiplas linguagens líquidas, foi e sempre será preciso 
ultrapassar as estratégias tradicionais de letramento, sem desprestigiá-las, mas considerando 
que, em tempos hipermodernos e diante de todo o cenário assistido e vivenciado, a nova sala de 
aula trouxe o aluno nativo digital, o qual, na maioria das vezes, foi ignorado pelo professor. 
Hodiernamente surge a necessidade de mudarmos e/ou adaptarmos as condições de 
produção e de leitura, pois nossos lautores constituem-se como sujeitos que protagonizam e 
intervêm na construção de conhecimentos significativos, atuam como editores de áudio e vídeo 
em suas próprias casas, constroem recursos tridimensionais com objetos que são combinados 
com textos de diferentes estruturas; o que eram meras práticas de letramento agora passam a 
ser estratégias de multiletramentos. 
As produções dos áudios, vídeos e as reflexões registradas nos materiais 
disponibilizados pelos links de acesso ao Google Forms e/ou ao Google Meet evidenciaram a 
importância de uma educação linguisticamente multiletrada, por meio de atividades 
sistematicamente organizadas com autonomia e criatividade, objetivando alcançar o pensar e o 
fazer críticos no processo reflexivo dos jovens estudantes. 
Contudo, mesmo diante da aplicação das estratégias de ensino/ aprendizagem da 
disciplina Língua Portuguesa assumindo a proposta dos multiletramentos com as turmas de 3ª 
série do ensino médio em uma escola pública na cidade de Cametá (PA), observou-se algumas 
limitações, especialmente na realidade dos estudantes que não disponibilizavam dos aparatos 
tecnológicos. Nesses casos, os alunos precisaram se deslocar até à coordenação da escola 
para realizar as atividades que eram desenvolvidas no sistema online de forma impressa, 
considerando a importância destes no processo inclusivo educacional em tempos de pandemia. 
De certa forma, esse conjunto de estratégias planejadas e executadas de leitura e de 
escrita ganharam novo sentido no processo de imersão dentro da própria realidade de cada 
turma, em cada conteúdo. Ler e escrever em processos de pré-pandemia sempre consistiram 
em intensos e complexos desafios. Em plena pandemia, tudo se intensificara em proporções 
inimagináveis. 
Quiçá seja uma preocupação das políticas públicas educacionais vindouras a produtiva e 
eficiente inclusão de circuitos de tecnologias digitais em nossas escolas, indo além da mera 
aquisição de aparatos tecnológicos, como laboratórios com computadores e/ou tablets, mas que 
possamos, todos, usufruir de estratégias de interação e colaboração proporcionada por tais 
ferramentas, compatíveis com a própria realidade. 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 16 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC/SEB, 2018. 
 
CARPIM, Lucymara. Formação continuada e a prática pedagógica do professor 
universitário: um fazer colaborativo. Petrópolis, Vozes, 2014. 
 
ELLIOT, John. A docência como aprendizagem. In: CARBONELL, Jaume Sebarroja (org.). 
Pedagogias do século XX. Trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. cap. 11, p. 
146-148. 
 
FREIRE, Paulo. A importância do Ato deLer: em três artigos que se completam. São Paulo: 
Autores Associados. Cortez, 1989. 
 
LIMA, Mariana Batista de; DE GRANDE, Paula Baracat. Diferentes formas de ser mulher na 
hipermídia. In.: ROJO, Roxane H. R. (Org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. 
São Paulo: Parábola Editorial, 2013. 
ROJO, Roxane H. R. (Org.). Escol@ conectada: os multiletramentos e as TICs. São Paulo: 
Parábola Editorial, 2013. 
SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. São Paulo: Contexto, 2017. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 17 
 
TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NO SERVIÇO DE ATENDIMENTO EDUCACIONAL 
ESPECIALIZADO: INTERATIVIDADE E PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA A INCLUSÃO 
 
Edinelza de Souza Caetano
1
 
Naia Lúcia Costa Martins
2
 
Dilene de Jesus da Silva
3
 
RESUMO 
Este relato de experiência denominado, tecnologias educacionais no serviço de atendimento educacional 
especializado: interatividade e prática pedagógica para a inclusão”. O referido trabalho é resultado do projeto Além 
da Sala de Aula: Tecnologias e interatividade no SAEE, desenvolvido com alunos público alvo da Educação 
Especial da EEEF Nossa Senhora da Saúde no Município de Juruti, PA, o qual objetivou implementar recursos de 
tecnologias educacionais no Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE, na pretensão de tornar as 
aulas mais interativas. Com isso, procurou-se pesquisar tecnologias educacionais voltadas para aprendizagem 
interativa no SAEE; criar atividades pedagógicas de modo que os recursos de tecnologias facilitassem o processo 
ensino aprendizagem; e por último, orientar os pais como utilizarem os recursos de tecnologia educacional para 
auxiliarem os alunos no feedback das atividades pedagógica. Para o referido trabalho usou-se a pesquisa-ação com 
abordagem qualitativa de análise documental e bibliográfica de embasamento teórico tais como: Franco e Guerra 
(2018), Lira (2016), Masetto (2013), Oliveira, Fonseca e Reis (2018), Perrenoud (2000). O respectivo trabalho relata 
a experiência de aplicação de atividades mediadas pelo uso de tecnologia com alunos público alvo da Educação 
Especial em contexto de inclusão. 
 
Palavras-chave: Tecnologias. Prática Pedagógica. Inclusão. 
 
INTRODUÇÃO 
Este relato de experiência intitulado “Tecnologias Educacionais no Serviço de 
Atendimento Educacional Especializado: interatividade e prática pedagógica para a inclusão” é 
resultante de muitas reflexões quanto ao uso das tecnologias educacionais, as quais 
contribuíram para a elaboração do projeto “Além da Sala de Aula: Tecnologias e interatividade 
no SAEE” como meio de aproximação entre docente-aluno-escola-família. Para tal, elegeu-se o 
respectivo problema: Como o professor pode tornar as aulas mais interativas no Serviço de 
Atendimento Educacional Especializado? 
A pretensão com o referido trabalho é compartilhar o resultado da experiência 
educacional na qual objetivou implementar recursos de tecnologias educacionais no Serviço de 
 
1 
Professora do Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE/SEDUC/PA. Professora de Educação 
Infantil e Ensino Fundamental I - SEMED/Juruti-PA, Graduada em Pedagogia pela Universidade da Amazônia – 
UNAMA; Especialista em Educação Especial e Educação Inclusiva – UNINTER, Especialista em Língua Brasileira 
de Sinais – Libras pela Faculdade Cruzeiro do Oeste - FACO. Especialista em Atendimento Educacional 
Especializado e Educação Especial - UCAMPROMINAS. Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional - 
UCAMPROMINAS. E-mail: edinelza.scaetano@escola.seduc.pa.gov.br 
2
 Especialista em Educação – SEDUC/PA. Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I - SEMED/
Juruti-PA, Graduada em Pedagogia pela Universidade da Amazônia – UNAMA; Especialista em Coordenação 
Pedagógica – UFOPA. E-mail: naia.martins@escola.seduc.pa.gov.br 
3
 Professora de Educação Infantil e Ensino Fundamental I - SEMED/Juruti-PA, Graduada em Pedagogia pela 
Universidade da Amazônia – UNAMA; Especialista em Língua Brasileira de Sinais – Libras pela Faculdade 
Cruzeiro do Oeste - FACO. Especialista em Psicopedagogia Institucional–Instituto de Teologia Aplicada- INTA. E-
mail: dilenesilva.cefor@escola.seduc.pa.gov.br 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 18 
 
Atendimento Educacional Especializado-SAEE para tornar as aulas mais interativas com alunos 
público alvo da Educação Especial da EEEF Nossa Senhora da Saúde no Município de Juruti, 
PA. 
Para isso foram necessárias estratégias de desdobramentos como: Pesquisar tecnologias 
educacionais voltadas para aprendizagem interativa no SAEE; criar atividades pedagógicas de 
modo que os recursos facilitassem o processo ensino aprendizagem; e por último, orientar os 
pais como utilizar os recursos de tecnologia educacional para auxiliar os alunos no feedback das 
atividades pedagógica. 
No período em que fomos assolados por uma pandemia, o cenário educacional precisou 
se reinventar, por isso, uso de tecnologia no SAEE, se deu pela necessidade de aproximação 
entre professor, alunos e pais, e com isso, tornar os atendimentos mais interativos, pois com a 
pandemia parte dos alunos se distanciaram do respectivo serviço e o uso da tecnologia no 
contexto do SAEE foi a alternativa encontrada para garantir a continuidade do processo de 
ensino aprendizagem. 
Franco e Guerra (2018, p. 48), apontam que “no cotidiano, o professor do SAEE atua de 
maneira flexível, dinâmica, estabelecendo interlocuções provocando movimento ao bom 
trabalho”. A partir do posicionamento dos autores, é perceptível a necessidade do professor do 
SAEE dinamizar o seu trabalho, planejando e organizando ações educativas para a eliminação 
das barreiras educacionais. 
O contexto escolar em que foi desenvolvido o referido trabalho está localizado no 
Município de Juruti, Oeste do Pará, mais precisamente na EEEF Nossa Senhora da Saúde. 
Fundada em 13 de maio de 1957, a referida escola foi construída na época em alvenaria no 
estilo colonial europeu, possuía duas salas de aula, com 2 professoras e 1 diretora. Na década 
de 1980, passou a funcionar de 1ª a 4ª séries com Ensino do Primeiro Grau; já na década de 
1990, foi ampliado o ensino para a oferta da Educação Especial sob os moldes de Classes 
Especial com 7 alunos, funcionando em uma sala anexa, denominado Centro Catequético, 
pertencente à Paróquia Nossa Senhora da Saúde ao lado da escola
4
. 
Nesse período, o ensino para pessoas com deficiência no ensino regular era regido pela 
Política Nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994)
5
. Durante muito tempo a Educação 
Especial deixou de ser ofertada na escola por falta de profissional contratado pela Secretaria 
Estadual de Educação do Pará (SEDUC). Somente em 2019 a Educação Especial volta a ser 
ofertada como Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE, com profissional 
especializado, amparado pela nova Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva. 
 
4 
Informações retiradas do Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Ensino Fundamental Nossa Senhora 
da Saúde. 
5 
O referido documento faz referência ao ambiente dito regular de ensino/aprendizagem, no qual também estão 
matriculados, em processo de integração instrucional, os portadores de necessidades especiais que possuem 
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 19 
 
A referida escola possui, atualmente, uma demanda de 517 alunos matriculados no 
ensino regular e destes, 8 são matriculados na turma EETAE01, distribuídos nas seguintes 
categorias: Surdez (1), baixa visão (1), deficiência intelectual (4), transtorno do espectro autista 
(2), conforme dados gerais da matrícula para o ano letivo de 2021
6
. 
 
DISCUSSÃO TEÓRICA 
O ensino por tecnologias está ganhando cada vez mais espaço. O docente é desafiado acada dia a buscar novas formas de usar a tecnologia para inovar suas aulas tornando-as 
favoráveis à aprendizagem dos alunos. Segundo Masetto (2013, p. 30), “a chegada das novas 
tecnologias traz tensões, novas possibilidades e grandes desafios” e, de acordo com Perrenoud 
(2000, p.129), os docentes que não se envolvem nesse processo “disporão de informações e 
fontes documentais cada vez mais pobres àqueles com informações mais avançadas”. 
O Serviço de Atendimento Educacional Especializado de acordo com o Decreto nº 
7.611/2011 (BRASIL, 2011), é compreendido como o conjunto de atividades, recursos de 
acessibilidade e pedagógicos organizados institucional e continuamente, prestado de formas 
complementar e suplementar à formação dos alunos com deficiência, transtornos do espectro 
autista, altas habilidades/superdotação, sendo ofertado no contra turno como segunda matrícula. 
No SAEE, a tecnologia é importante aliada na prática docente é imprescindível para o 
desenvolvimento de estratégias pedagógica, pois segundo Masetto (2013, p.15) o uso de 
tecnologia produz “importantes mudanças na escola, e o professor precisa incorporar a 
utilização das tecnologias tais como: Internet e ferramentas que compõem o virtual”. 
O SAEE na perspectiva inclusiva é parte integrante do processo e ofertado pelas escolas 
em contra turno. Assim, escola e família na perspectiva da educação inclusiva constituem 
importante elo no fazer pedagógico. A parceria estabelecida corrobora na implementação de 
adaptações necessárias aos alunos. Com isso, o uso de tecnologias assume 
[...] um papel preponderante, ao proporcionar adaptações e acesso dos estudantes 
ao currículo, não podemos ignorar que os estudantes de hoje apresentam 
características e comportamentos diferenciados, que são influenciados pelo enorme 
fluxo de informações disponíveis na internet e a interatividade imediata 
proporcionada pelos recursos digitais; assim, toda a equipe escolar deve refletir 
sobre a sociedade da informação e a cultura digital que afetam a nossa vida e 
buscar estratégias e recursos que favoreçam o desenvolvimento de todos os 
estudantes, com o objetivo de maximizar as potencialidades de cada um 
(OLIVEIRA; FONSECA; REIS, 2018, p. 82). 
No SAEE, o uso de tecnologia exige formação e atuação diferenciada dos professores, 
como afirmam as Diretrizes estabelecidas pela Resolução nº 4/2009, Art. 12 (BRASIL, 2009), 
que o professor deve ter formação inicial e específica que o habilite para o exercício da 
docência. 
O referido documento menciona que esse serviço deve integrar a proposta pedagógica da 
escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e participação dos alunos, 
 
6 
Fonte da secretaria da escola de matrícula do ano letivo de 2021. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 20 
 
atender às necessidades específicas do público-alvo da educação especial, e ser realizado em 
articulação com as demais políticas públicas. 
 
PERCURSO METODOLÓGICO 
Este relato de experiência é resultado da pesquisa-ação com abordagem qualitativa de 
análise documental e bibliográfica de embasamento teórico, assim como pesquisa em sites, 
YouTube, Lojas de App, objetivando implementar recursos de tecnologias educacionais no 
Serviço de Atendimento Educacional Especializado mais acessíveis a realidade dos alunos. 
A escolha pela pesquisa-ação se deu por se constituir um meio pelo qual há “interação e 
envolvimento ativo entre pesquisadores e membros das situações investigadas, a partir de uma 
ação planejada, de caráter social, educacional, técnico ou outro” (GIL, 2017, p. 56) ; assim, a 
abordagem qualitativa possibilita ao pesquisador “recorrer a conhecimentos e experiências 
pessoais como auxiliares no processo de compreensão e interpretação do fenômeno 
estudado'' (LUDKE; ANDRÉ, 2018, p.26). 
A síntese deste trabalho envolveu elementos técnicos de análise documental (Leis, 
Decretos e Resoluções), bem como a análise bibliográfica de embasamento teórico de autores 
como: Franco e Guerra (2018), Lira (2016), Masetto (2013), Oliveira, Fonseca e Reis (2018), 
Perrenoud (2000). 
O trabalho envolveu a participação direta do professor do SAEE, técnico educacional da 
escola e professor colaborador no desenvolvimento do projeto e na pesquisa dos recursos 
tecnológicos para serem utilizados com os alunos público alvo da Educação Especial da EEEF 
Nossa Senhora da Saúde. 
 
ANÁLISE DOS RESULTADOS 
A etapa inicial da proposta de intervenção do projeto de ação apresentada como resultado 
neste relato partiu primeiramente da pesquisa por recursos de tecnologias educacionais em 
sites, voltados para aprendizagem interativa que pudessem ser utilizadas no SAEE. 
Em segundo, a criação de atividades pedagógicas de modo que os recursos de 
tecnologias facilitassem o processo de ensino aprendizagem. Em terceiro, foram direcionadas 
orientações aos pais de como utilizarem esses recursos de tecnologia educacional auxiliando os 
alunos no feedback das atividades pedagógicas. 
As ações que nortearam o respectivo trabalho foram organizadas de acordo com as 
necessidades específicas dos alunos. Nas palavras de Lira (2016, p. 36), “é de suma 
importância que o professor saiba o que exatamente deseja ensinar e para isso recorra, além 
dos livros ao mundo digital”. Assim, os Quadros 1, 2 e 3 destacam pontos relevantes das ações 
do Projeto. 
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Quadro 1- Recursos de tecnologias pesquisados usados na organização das atividades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Quadro 2 - Atividades interativas e o uso de tecnologias 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Quadro 3 - Recursos materiais básicos de mídia da organização e edição das atividades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fonte: Material pessoal da professora do SAEE. 
 
Os recursos pesquisados foram analisados de forma sucinta para garantir a interatividade 
em todas as atividades propostas a todos os alunos. Para fomentar a aprendizagem de forma 
lúdica e significativa, favorecendo o processo ensino aprendizagem foram imprescindíveis a 
articulação pedagógica entre professor do SAEE, coordenação pedagógica e os pais/
responsáveis dos alunos, assegurando ao máximo acessibilidades nas atividades planejadas. 
Foram selecionadas e encaminhadas aos alunos três tipos de atividades (Quadro 4). 
 
Quadro 4- Atividades encaminhadas aos alunos 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Essa etapa se refere à organização das atividades que foram elaboradas de acordo com 
a série/ano e necessidade dos alunos conforme já descrito anteriormente quanto ao público 
matriculado na escola. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 23 
 
É importante ressaltar que o exemplo especificado no quadro 4, atividade 1, as mesmas 
foram organizadas em forma de tutorial, orientando passo a passo como os alunos realizassem 
as atividades. A atividade 2, foi organizada no google forms, sendo encaminhado o link de 
acesso para o aluno. Na atividade 3, foi utilizado como estratégia a gamificação com o uso da 
plataforma Wordwall para criação dos jogos, em seguida foram gerados os links e 
encaminhados para os alunos. 
O quadro 5, foi o momento em que colocamos em prática todas as atividades planejadas. 
Esta etapa foi muito importante, pois tínhamos diferentes realidades em meio aos alunos. Lira 
(2016, p. 37) aponta que, “é nesse intercâmbio entre ensino e aprendizagem que a troca dos 
saberes torna um momento privilegiado”. 
O momento privilegiado como menciona o autor, foi encontrar realidades distintas, 
àquelas em que os alunos estavam munidos de todo um aparato tecnológico (celular, 
computador, wifi, tablet) para acessar as atividades e, realidades em que os alunos nunca 
tiveram o contato com tais aparelhos,sendo que 2 dos 8 alunos não possuíam suporte para 
receber os links das atividades, dessa forma, foram gerado arquivo em PDF para cada atividade 
e posteriormente impresso para os mesmos, ficando sob responsabilidade dos responsáveis a 
busca do material na escola. 
O feedback por parte dos alunos e dos pais foram de extrema importância na avaliação 
das ações do projeto, como mostram os relatos abaixo: 
“Gostei muito dos recursos utilizado, achei bem inovador e dinâmico, chamou atenção do meu filho que 
sempre pergunta dessas atividades. A princípio desafiador, pois eu também era aprendiz em tecnologias, 
mas aprendi junto com meu filho” (Cidelane Santarém de Souza – mãe). 
 
“Gostei das tarefas mais no tablete e notebook, porque parecia jogos normais” (F.A.S.S. – aluno). 
 
Quadro 5 - Aplicação e Feedback das atividades 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Nessa etapa, os pais tiveram importante colaboração, tanto no recebimento das 
atividades quanto na execução das mesmas. Com os pais, o referido projeto abordou as 
seguintes estratégias: Interação com os pais e alunos por meio do aplicativo de celular 
WhatsApp; a importância da criação e uso do e-mail pessoal (gmail) para recebimento e acesso 
ao link das atividades no google forms; como acessar os jogos do WordWall usando o celular e o 
computador. 
 
CONCLUSÃO 
Os resultados descritos neste relato de experiência denotam a persistência de um 
trabalho colaborativo em contexto de inclusão, o qual objetivou implementar recursos de 
tecnologias educacionais no Serviço de Atendimento Educacional Especializado-SAEE. A ideia 
foi motivada não apenas pela necessidade de construir práticas pedagógicas que facilitassem o 
acesso às atividades, mas pela necessidade de interatividade como os alunos e pais. 
Com o referido trabalho foi possível concluirmos que o uso de tecnologia no contexto 
escolar de inclusão é possível, mas apesar de vivermos em uma era tecnológica, ainda assim 
nem todos os alunos fazem parte desse contexto. Com isso, é preciso elencar estratégias para 
garantir que estes alunos que não tem acesso aos meios tecnológicos não sejam impedidos de 
realizar as atividades. É claro que não realizarão com o mesmo aporte, mas novos objetivos 
devem ser traçados, afinal, é sempre pertinente que ao pensar um projeto, tenhamos ciência do 
público que será beneficiado pelas ações. 
Por isso, é importante frisar a parceria com as famílias dos alunos como um dos fios 
condutores do ato educativo. Com o uso de tecnologias foi possível perceber, por meio do 
feedback, um interesse maior pelas atividades. Assim, é papel fundamental da escola e do 
SAEE elevar as potencialidades dos alunos, devendo contemplar a transversalidade, 
complementaridade e interlocuções nas práticas pedagógicas ofertadas. 
 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 25 
 
REFERÊNCIAS 
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MEC/SEESP- Brasília: a Secretaria, 1994. 
BRASIL. Resolução 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009.Brasília: 
CNE/CEB, 2009. 
BRASIL. Ministério da Educação. Decreto n°. 7.611/2011 - Dispõe sobre a educação especial 
ao atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília: MEC, 2011. 
FRANCO, Marcos Antonio Melo; GUERRA, Leonor Bezerra (Orgs). Práticas Pedagógicas de 
Inclusão: situação de sala de aula. – 1. ed.- Jundiaí, SP: Paco, 2018. 
GIL, Antônio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 6. ed. - São Paulo: Atlas, 2017. 
LIRA, Bruno Carneiro. Práticas Pedagógicas para o Século XXI: A sociointeração digital e o 
humanismo ético. Petrópolis, RJ: Vozes, 2016. 
LUDKE, Menga., ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagem Qualitativa. 2. ed. 
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MASETTO, Marcos T. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. 21. ed. rev. e atual. 
Campinas, SP: Papirus, 2013. 
OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; FONSECA, Katia de Abreu; REIS, Marcia Regina dos 
(Orgs.). Formação de Professores e Práticas Educacionais Inclusivas. Curitiba: CRV, 2018. 
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Tradução de Patrícia Chittoni 
Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2000. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 26 
 
SABERES E PRÁTICAS NA ESCOLA: CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO EM ESPAÇO 
MULTIDISCIPLINAR 
Neila de Jesus Ribeiro Almeida
1
 
 
Natália Karina Nascimento da Silva
2
 
João Alves Farias Filho
3
 
 
RESUMO 
Este relato tem como objeto de estudo o projeto “Etnociência na escola: construindo saberes e práticas na E.E.E.M. 
Simão Jacinto dos Reis, Tucuruí/PA”. Tem como objetivo principal desenvolver conhecimentos a partir dos saberes 
e das práticas de alunos de 4 turmas da 1ª série do ensino médio em espaço multidisciplinar. Para isso, traz 
vivências de uma professora do campo de saberes do ensino de Biologia, vinculada à Secretaria de Estado de 
Educação do Pará. Trata-se de experiências como supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à 
Docência (PIBID) ligado ao curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Pará 
(campus de Tucuruí). O projeto divide-se metodologicamente em 3 etapas: planejamento e organização; escuta por 
meio de entrevista a partir de questionário, culminando na busca por um espaço para desenvolver as ações do 
projeto; e práticas pedagógicas (construção de herbários por intermédio da preparação de exsicatas, terrário e 
microscopia óptica) que estão em desenvolvimento. Como marco de resultados temos a reabertura do laboratório 
multidisciplinar desativado há anos e o processo de ensino e aprendizado através da “etno”, considerando os 
saberes e as práticas dos alunos para o desenvolvimento das ações nesse espaço escolar. Assim, ressalta a 
importância de considerar a cultura dos alunos, tendo os mesmos como protagonista do processo de conhecimento, 
pois pela escuta dos alunos foi possível identificar um espaço para o desenvolvimento das atividades do projeto e 
considerar os seus saberes e suas práticas para a efetivação da aprendizagem significativa, reforçando a 
necessidade de parcerias entre a escola básica e as instituições de ensino superior. 
 
Palavras-chave: Multidisciplinar; Práticas pedagógicas; Laboratório. 
 
INTRODUÇÃO 
Espaços multidisciplinares são necessários para desenvolver conhecimento em 
consonância com a Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2018), quando 
considera-se que ensino das ciências da natureza é desafiador pela complexidade dos estudos 
dos fenômenos, bem como por se distanciar da realidade dos alunos e que por focar em um 
ensino puramente teórico, distancia a efetividade do ensino e da aprendizagem. 
Nessa ótica, destaca-se a importância de buscar parcerias com as instituições de 
pesquisa, ensino e extensão para o desenvolvimento de práticas que podem reduzir essa lacuna 
na educação, principalmente nesse momento da efetivação do novo Ensino Médio
4
 (BRASIL, 
2017). 
 
1 
Doutora em Ecologia Aquática pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Docente da Secretaria de Estado de 
Educação – SEDUC/PA neila.almeida@escola.seduc.pa.gov.br; 
2
 Doutora em Biologia Molecular pela Universidade Federal do Pará (UFPA). Docente da Universidade do Estado 
do Pará – UEPA, nataliakarina.silva@uepa.br 
3
 Graduando do Curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Pará – UEPA, jo-
ao.filho@aluno.uepa.br 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 27 
 
É nesse foco, que esse relato de uma professora da educação básica, vinculada à 
Secretaria de Estado de Educação do Estado Pará (SEDUC/PA), da 16ª Unidade Regional de 
Ensino (16ª URE), traz como objeto de estudo o projeto “Etnociência na escola: construindo 
saberes e práticas na E.E.E.M. Simão Jacinto dos Reis,Tucuruí/PA”, tendo como foco principal 
a valorização dos conhecimentos dos alunos do ensino médio para o processo de ensino e 
aprendizagem. 
Esse projeto foi desenvolvido para atender a demanda da função de professora 
supervisora do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), vinculado ao 
curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade do Estado do Pará (campus 
Tucuruí). 
O PIBID traz incentivo à formação de professores no Brasil. Primeiro pela oportunidade 
favorecida aos estudantes de licenciatura em vivenciar as aulas no ensino básico e segundo 
pela parceria entre a educação básica e as instituições de nível superior em que abre um leque 
de oportunidades para ações futuras. 
Esse incentivo à carreira do magistério na área de conhecimento das ciências da natureza 
e da matemática, traz grandes oportunidades tanto para os futuros professores em formação, 
quanto para os docentes que já estão atuando na educação básica, pois mesmo diante dos 
inúmeros desafios enfrentados na formação de professores e consequentemente na prática 
docente cotidianamente, com a aplicação do PIBID, pode-se ter grandes sucesso nessa 
parceria. 
Assim, esse relato percorre os caminhos metodológicos traçados no projeto em 3 etapas: 
a primeira diz respeito ao planejamento e organização do projeto que ocorreu de forma remota; 
a segunda trata dos primeiros contatos com o espaço físico da escola, as observações em sala 
de aula e as entrevistas com os alunos por meio de questionários; e a terceira com a experiência 
exitosa da reabertura de um laboratório multidisciplinar, fechado há anos na escola. 
Após a etapa de reabertura do laboratório, ocorre de fato as ações das práticas 
pedagógicas, sendo elas: a produção de exsicatas para a construção de herbário, a microscopia 
óptica para o aprofundamento dos estudos que envolvem o os saberes e as práticas dos alunos 
e preparação de terrários que desenvolvem técnicas que se pautam no saber científico e no 
saber tradicional. 
Dessa forma, fundamenta-se a importância do desenvolvimento do projeto, que já abre 
um leque para parceria e múltiplos usos para as práticas de ensino e aprendizagem, 
estimulando a multidisciplinaridade e a interdisciplinaridade na escola, pois os laboratórios nas 
 
4 
Lei nº13.415, de 16 de Fevereiro de 2017. Altera as Leis nºs 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece 
as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manu-
tenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação 
das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, 
de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à 
Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: https://www2.camara.leg.br/
legin/fed/lei/2017/lei- 13415- 16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html Acesso: 9 de dezembro 
de 2021. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 28 
 
escolas de educação básica é um espaço fundamental para o ensino, não apenas das Ciências 
da Natureza, mas para todas as áreas de conhecimento. 
 
MARCO TEÓRICO 
Na contemporaneidade são muitos os exemplos da presença da Ciência e da Tecnologia, 
e principalmente de toda essa influência no nosso cotidiano. No entanto, poucas pessoas 
aplicam os conhecimentos e procedimentos científicos na resolução de seus problemas diários, 
e é nesse foco que existe a necessidade de a Educação Básica – em especial, a área de 
Ciências da Natureza – comprometer-se com o letramento científico da população (BRASIL, 
2018). 
Na tentativa de se conectar com a BNCC (BRASIL, 2018), o projeto “Etnociência na 
escola: construindo saberes e práticas na E.E.E.M. Simão Jacinto dos Reis, Tucuruí/PA”, busca 
favorecer o ensino e aprendizagem dos alunos da Escola Estadual de Ensino Médio Simão 
Jacinto dos Reis, localizada na cidade de Tucuruí/PA, por intermédio do fomento para a 
proteção ambiental através de seus saberes e suas práticas adquiridas tradicionalmente com 
seus familiares. 
Considerando que esses alunos são oriundos de bairros da cidade que desenvolvem 
atividades da agricultura familiar, bem como de moradias com quintais onde tradicionalmente 
são cultivadas diversas espécies de vegetais, existe a necessidade de estimular o 
etnoconhecimento sobre essas práticas. 
Assim, levando em conta as orientações da Base, esse projeto busca aplicar na prática os 
conhecimentos dos discentes sobre os vegetais, fazendo o elo entre o conhecimento científico e 
o conhecimento tradicional desses alunos, pois aprender Ciências da Natureza vai além dos 
dados conceituais. 
Assim, esse trabalho faz uso de duas competências específicas de Ciências da Natureza 
e suas tecnologias para o ensino médio: Analisar fenômenos naturais e processos tecnológicos, 
com base nas interações e relações entre matéria e energia, para propor ações individuais e 
coletivas que aperfeiçoem processos produtivos, minimizem impactos socioambientais e 
melhorem as condições de vida em âmbito local, regional e global (BRASIL, 2018). 
Analisar e utilizar interpretações sobre a dinâmica da Vida, da Terra e do Cosmos para 
elaborar argumentos, realizar previsões sobre o funcionamento e a evolução dos seres vivos e 
do Universo, e fundamentar e defender decisões éticas e responsáveis (BRASIL, 2018). 
Levando em consideração essas competências específicas, temos as seguintes 
habilidades: 
 Analisar os ciclos biogeoquímicos e interpretar os efeitos de fenômenos naturais e da 
interferência humana sobre esses ciclos, para promover ações individuais e/ ou coletivas que 
minimizem consequências nocivas (EM13CNT105). Analisar as diversas formas de 
manifestação da vida em seus diferentes níveis de organização, bem como as condições 
ambientais favoráveis e os fatores limitantes a elas, com ou sem o uso de dispositivos e 
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aplicativos digitais (como softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros) 
(EM13CNT202). 
Avaliar e prever efeitos de intervenções nos ecossistemas, e seus impactos nos seres 
vivos e no corpo humano, com base nos mecanismos de manutenção da vida, nos ciclos da 
matéria e nas transformações e transferências de energia, utilizando representações e 
simulações sobre tais fatores, com ou sem o uso de dispositivos e aplicativos digitais (como 
softwares de simulação e de realidade virtual, entre outros) à vida (EM13CNT203). 
E discutir a importância da preservação e conservação da biodiversidade, considerando 
parâmetros qualitativos e quantitativos, e avaliar os efeitos da ação humana e das políticas 
ambientais para a garantia da sustentabilidade do planeta (EM13CNT206) (BRASIL, 2018). 
Dessa maneira, considerando as competências e as habilidades, no projeto está sendo 
trabalhado os seguintes Temas Contemporâneos Transversais (TCT’s) da Base: Educação 
Ambiental, Diversidade Cultural, Educação para a valorização do multiculturalismo nas matrizes 
históricas e culturais brasileiras, Vida familiar e social, Educação alimentar e nutricional 
(BRASIL, 2018). 
A educação ambiental por trazer o conhecimento da diversidade dos vegetais, junto com 
esse conhecimento engloba-se a etnoecologia que trata da relação entre fatores bióticos, 
abióticos e culturais trazendo o meio ambiente como foco; a diversidade cultural é tratada por 
considerar os conhecimentos tradicionais dos alunos sobre os vegetais, dessa forma já traz a 
valorização do multiculturalismo quando se leva em conta esses saberes; a vida familiar e social 
é englobada quando os pais, tios e avós respondem junto com os alunos os questionários 
utilizados nas entrevistas; e a educação alimentar e nutricional é trabalhada a partir da 
investigaçãosobre o uso das plantas pela família dos alunos, onde pode ser observado que 
essa utilização também é para fins culinários. 
Embora esse projeto ainda seja embrionário, tem-se uma perspectiva grande de 
ampliação para trabalhar no novo modelo do ensino médio (BRASIL, 2017), buscando as bases 
da BNCC (BRASIL, 2018), bem como seguindo as diretrizes da versão preliminar do Documento 
Curricular do Estado do Pará - DCE/PA (PARÁ, 2020)
5
, e consequentemente fomentando uma 
educação significativa para os estudantes. 
 
PERCURSO METODOLÓGICO 
A metodologia trata de observações e vivências na execução do Programa Institucional 
de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), da Universidade do Estado do Pará (UEPA), 
desenvolvido na Escola Estadual Simão Jacinto dos Reis localizada no município de Tucuruí no 
estado do Pará. 
 
5 
Documento Curricular do Estado do Pará Etapa Ensino Médio (Versão Preliminar) Volume II . Coordenação de 
etapa ProBNCC – ensino médio / Coordenação de Ensino Médio (COEM) / Secretaria Adjunta de Ensino 
(SAEN) / Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC/PA). Disponível em: http://www.seduc.pa.gov.br/
site/probncc/modal?ptg=10856 Acesso: 9 de dezembro de 2021. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 30 
 
Os procedimentos metodológicos se desenvolvem em 3 etapas: a primeira etapa ocorreu 
de forma online através de reuniões via google meet, trata da construção de um projeto 
realizado pela professora supervisora e pelos alunos bolsistas do PIBID, a segunda etapa traz 
os primeiros contatos com o espaço escolar, bem como a aplicação de entrevistas através de 
questionários aos alunos da educação básica (uma espécie de “escuta” aos conhecimentos dos 
alunos) e a terceira etapa é a reabertura do laboratório para as práticas do projeto. 
A etapa 1 começou no mês de Setembro de 2021, com reuniões online com os alunos do 
PIBID/UEPA, houve a organização e o planejamento das atividades do programa, que culminou 
na construção do projeto intitulado” “Etnociência na escola: construindo saberes e práticas na 
E.E.E.M. Simão Jacinto dos Reis, Tucuruí/PA”, esse projeto levou em conta os objetivos do 
projeto da Universidade do estado Pará que é a importância de considerar a cultura dos alunos 
no ensino, e não distanciá-los do conteúdo. 
Para essa etapa foi necessário um levantamento prévio na sala de aula com os alunos
6
 
para saber qual tema do conteúdo curricular biologia mais se aproximava das suas realidades, 
em seguida foi levantada a problemática, justificativa para o projeto, a construção dos objetivos e 
da metodologia e finalmente os resultados esperados. 
A etapa 2 ocorreu no mês de Outubro de 2021, buscou a aproximação dos alunos 
bolsistas do PIBID com o espaço físico da escola, bem como a observação das aulas e também 
a aproximação com os alunos do ensino básico, bem como vivências da educação básica em 
escola pública estadual. Nessa etapa, foi possível diagnosticar previamente, vários desafios, 
entre eles o espaço para execução do projeto Etnociências, pois o único lugar seria a sala de 
aula, o que se tornaria inviável pela quantidade de alunos para o espaço. 
Nesse momento, houve uma espécie de “tour” pela escola, entre a professora supervisora 
e os alunos bolsistas, à procura de um espaço para desenvolver as ações do projeto. Foi 
quando “descobriram” o espaço do laboratório multidisciplinar, fechado há anos, mas com uma 
estrutura boa, a exemplo: sala ampla, bancadas, bancos, torneiras, quadros, centrais de ar em 
funcionamento, e até microscópio óptico guardados. A partir desse ponto, uma conversa com a 
diretora da escola, que muito solícita, acatou a ideia da reabertura do laboratório. 
Já a etapa 3 trata da reabertura do laboratório que iniciou dia 8 de Novembro de 2021 e 
ainda está em andamento. Trata-se das 3 práticas pedagógicas do projeto (produção de 
exsicata, microscopia óptica e construção de terrário), realizado no laboratório multidisciplinar, 
práticas essas desenvolvidas pela professora supervisora da Seduc/PA, os alunos do curso de 
Biologia bolsistas do PIBID/UEPA e 150 alunos de 4 turmas da 1ª série do ensino médio da 
E.E.E.M. Simão Jacinto dos Reis. 
 
 
6 
Nesse período a Secretaria de Estado de Educação do Pará (SEDUC/PA), estava retornando às aulas presenci-
ais de forma gradual. 
Revista “Entre Saberes” - Vol. V, Nº 7 (dez.2021) 31 
 
RESULTADOS PARCIAIS 
Os resultados se deparam com as etapas desenvolvidas na metodologia. Na etapa 1, 
foram aplicadas entrevistas através dos questionários para 150 alunos de 4 turmas da 1ª série 
do ensino médio (Figura 1). 
Figura 1 - Orientações para a entrevista, através do preenchimento de questionários 
 
 Fonte: Acervo dos autores, outubro/2021. 
 
Desse total, 110 alunos responderam que têm interesse em saber sobre o tema da 
Botânica, pois o bairro onde residem, tem um foco para o desenvolvimento de hortas e 40 
responderam que não tem ligação com plantas, mas tem interesse em conhecer sobre a 
temática. Mesmo as plantas não sendo foco do conteúdo da 1ª série do ensino médio, optou-se 
por desenvolver práticas que levasse ao conteúdo de Citologia Vegetal e Biodiversidade, onde 
são assuntos que contemplam essa série. 
O preenchimento dos questionários foi realizado com a ajuda da família, o que vem 
ratificar o tema contemporâneo transversal da BNCC (cidadania e civismo), com a vida familiar e 
social, bem como desenvolver as diretrizes propostas pelo DCE/PA (PARÁ, 2020f2011), onde os 
saberes e práticas dos alunos passados de geração a geração foram considerados para a 
efetivação desse aprendizado a partir do desenvolvimento das práxis. Com a ajuda de 
familiares, os alunos levaram para escola vegetais para a construção das práticas (Figura 2). 
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Figura 2- Vegetal oriundo da residência de aluno, para as práticas no laboratório 
 
Fonte: Acervo dos autores, novembro/2021 
 
Na etapa 2, sobre o espaço para desenvolver as práticas do projeto Etnociências, traz a 
importância da aprendizagem significativa no laboratório (Figura 3). A reabertura do laboratório 
na escola Simão Jacinto dos Reis no município de Tucuruí/PA, é considerado um marco, para 
todo o corpo escolar, pois a partir desse dessas ações, o laboratório irá funcionar não apenas 
para as aulas de biologia, mas para química, física (área das Ciências da Natureza) e outras 
disciplinas, a exemplo que já existe um caminho para interdisciplinaridade com a disciplina de 
educação física, onde poderá usar o laboratório para aulas do corpo humano e também já há 
uma ideia de trazer os avós desses alunos para a escola, para aulas de educação física, 
pessoas essas que estão em casa, geralmente aposentados, e muitas vezes até ociosos. 
Figura 3 - Reabertura do laboratório multidisciplinar. 
 
Fonte: Acervo dos autores, Novembro/2021. 
A etapa 3 está em desenvolvimento, houve a primeira fase das práticas no laboratório, 
onde foram produzidas as exsicatas (Figura 4), foi realizado a visualização de células vegetal em 
microscopia óptica e a construção de terrários, esse material foi trazido pelos alunos de suas 
casas, trata-se de vegetais utilizados pela família dos alunos, para fins ornamentais, medicinais 
e culinários. 
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Figura 4- Produção de exsicats 
 
Fonte: Acervo dos autores, novembro/2021. 
 
Essas práticas estão em seu segundo momento, teremos a construção dos herbários a 
partir das exsicatas, um feedback sobre a visualização das células dos vegetais, através da 
microscopia óptica (Figura 5) e a observação das alterações ocorridas nos herbários construídos 
pelos alunos (Figura 6), em seguida a busca por sistematizar as interações entre os saberes 
tradicionais (alunos) e os saberes científicos (escola). 
Figura 5- Microscopia óptica – visualização de célula