Ebook - TEA e Funções Executivas na escola (FINAL)

Prévia do material em texto

TEA eTEA e
FunçõesFunções
ExecutivasExecutivas
na Escolana Escola
TEA e
Funções
Executivas
na Escola
Ingrid Carla Aldicéia Oliveira do Nascimento
Patricia Braun
TEA e
Funções Executivas 
na Escola
Ingrid Carla Aldicéia Oliveira do Nascimento
 
Patricia Braun
Rio de Janeiro
2023
Linha de Pesquisa:
 
Alunos com necessidades educacionais especiais e seus
processos de ensino e aprendizagem.
 
 
 
 
 
CATALOGAÇÃO NA FONTE 
UERJ/REDE SIRIUS/BIBLIOTECA CAP/A 
 N244 Nascimento, Ingrid Carla Aldicéia Oliveira do 
 TEA e funções executivas na escola / Ingrid Carla Aldicéia Oliveira do 
 Nascimento, Patrícia Braun. – Rio de Janeiro: CAp-UERJ, 2023. 
 79 p.
 
 ISBN: 978-65-88405-90-1 (e-book). 
 
 1 Educação especial. 2. Autismo em crianças. I. Braun, Patrícia. II. Título. 
 
CDU 376 
 
 
Para Céia, que nunca me
permitiu desistir, exigindo
sempre o meu melhor. Que em
meio às suas 'pérolas' e
peculiaridades, me mostrou
que eu poderia sempre fazer
mais. 
Minha gratidão será eterna!
 PATRICIA BRAUN
Graduada em Pedagogia Habilitação Educação Especial - DM pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1991), especialista
em Psicopedagogia, também pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul (1995), mestre (2004) e doutora (2012) em Educação, pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).Atua como Professora
Associada do Instituto de Aplicação Fernando Rodrigues da Silveira (CAp-
UERJ) como professora e chefe do Departamento do Atendimento
Educacional Especializado (DAEE), professora do Programa de Pós-
Graduação de Ensino em Educação Básica (PPGEB). É pesquisadora
convidada do Grupo de Pesquisa "Observatório de Educação Especial e
Inclusão Educacional (ObEE)", registrado no CNPq e vinculado ao
Programa de Pós-Graduação em Educação, Contextos Contemporâneos e
Demandas Populares (PPGEduc/UFRRJ). Tem experiência na área de
Educação, com ênfase sobre formação de professores e os processos de
escolarização, ensino e aprendizagem de estudantes com deficiência
intelectual e autismo.
 INGRID CARLA ALDICÉIA OLIVEIRA DO NASCIMENTO
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (2013), onde participou do grupo de pesquisa Plano de
Desenvolvimento da Educação nos Municípios da Baixada
Fluminense: concepções e práticas (FAPERJ) e do Projeto de
Extensão Educação como Política Pública (2010-2013). Especialista
em Psicopedagogia pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(2019) e Neurociências aplicadas à Aprendizagem pela
Universidade Federal do Rio de janeiro (2019). Hoje, professora do
Atendimento Educacional Especializado no Município do Rio de
Janeiro, atuando como professora do Atendimento Educacional
Especializado em Salas de Recursos Multifuncionais com alunos
com deficiência. Mestranda em Educação pelo CAp-UERJ,
mantenho minha pesquisa voltada para a Educação Especial.
Professoras
Colaboradoras
Alessandra Evelyn dos Santos De Jesus Silva
Alexandra Sudário Galvão Queiroz
Angela Raucci Roque
Bárbara Nielsen Brum Ferreira
Cristiane Menezes
Dandara Cristina Conceição de Paula
Deise Gomes de Oliveira
Elizabeth de Souza Gomes Souza
Joelma de Carvalho da Silva Rocha
Leda Silva Loureiro
Luciane Gonçalves dos Santos
Marcela Silveira Constant
Maria Cristina Menezes de Azeredo
Miriam Christiane Cunha de Paula
Renata dos Santos Bernardo
Rita de Cassia Estabill Brito
Rosiana Martins Ramos
Simone Macedo Alcantara
Vanêsa Vieira Silva de Medeiros
 
ÍN
DI
CE
O9Apresentação
Introdução
Iniciando a conversa: O que precisamos 
saber a respeito de pessoas com TEA?
12
19
Unidade 1 - TEA e Funções Executivas 22
Unidade 2 - Controle Inibitório 26
Controle Inibitório e a teoria 
hitórico-cultural 29
TEA e Controle Inibitório 31
Algumas sugestões 33
ÍN
DI
CE
Unidade 3 - Memória de Trabalho 41
Memória de Trabalho e a teoria 
hitórico-cultural 49
TEA e Memória de Trabalho 51
Algumas sugestões 53
Unidade 4 - Flexibilidade Cognitiva 59
Flexibilidade Cognitiva e a teoria 
hitórico-cultural 63
TEA e Flexibilidade Cognitiva 66
Algumas sugestões 68
Para Pensarmos 74
Referências Bibliográficas 75
 Prezado(a) professor(a),
 
 Este material é o resultado de um trabalho
elaborado durante a realização do projeto de
pesquisa "Efeitos de um programa de formação
docente sobre funções executivas em crianças
com autismo" desenvolvido durante o Mestrado
Profissional do Programa de Pós-Graduação de
Ensino em Educação Básica (PPGEB), da
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
 O projeto buscou proporcionar discussões sobre
práticas educacionais e reflexões teóricas sobre o
desenvolvimento das funções executivas de
estudantes público da Educação Especial, tendo
como destaque aqueles no espectro do Autismo.
As discussões foram realizadas em encontros
semanais com professoras das séries iniciais do
Ensino Fundamental de uma escola da rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro, e do
Atendimento Educacional Especializado (AEE) de
um colégio de aplicação de uma universidade
pública. .
Apresentação
9
 Os encontros ocorreram durante um curso de
formação continuada, desenvolvido como parte
essencial do projeto de pesquisa, onde foram
propostas reflexões conceituais sobre a
importância do desenvolvimento das funções
executivas, pela perspectiva da Neurociência
cognitiva, e também pela teoria histórico-cultural. 
 O curso de formação continuada denominado
“Funções executivas em estudantes com autismo”
propôs a elaboração de ações e recursos que
possam ser utilizados por professores com
estudantes com autismo e outras necessidades
educacionais especiais durante as aulas nas
turmas regulares.
 O conteúdo aqui apresentado foi abordado
com as professoras participantes do curso de
formação continuada. E, seus apontamentos e
contribuições ajudaram a compor este material,
tanto em sua estrutura, quanto nas sugestões de
atividades que ajudam a estimular o
desenvolvimento das funções executivas.
 Considerando que todo recurso e atividade
didática deve estar embricada ao compromisso
do(a) professor(a) atuar como mediador(a) nos
processos de ensino-aprendizagem, este material 
 10
Bons estudos!
tem como objetivo proporcionar aos educadores
reflexões teóricas e práticas sobre o
desenvolvimento das funções executivas de
estudantes com autismo. 
 Destacamos que, para isso, é necessário que
professores(as) que façam uso deste material
compreendam a importância da relação entre a
mediação docente, uso dos recursos necessários e
análise dos resultados (Figura 1). 
 
 Dessa forma, esperamos que, por meio dos
conteúdos aqui explorados, possam ser
elaboradas práticas de ensino voltadas para o
desenvolvimento das funções executivas de
estudantes com autismo. Práticas essas dotadas
de intencionalidade, reflexões e flexibilidade
necessária voltadas para a inclusão escolar desses
estudantes.
11
FIGURA 1: Dinâmica nos processos de ensino-aprendizagem.
 Nos últimos anos os debates sobre a
escolarização de pessoas com deficiência têm
ganhado maior destaque. Isso ocorre devido o
crescente número de matrículas de estudantes
público-alvo da Educação Especial nas classes
regulares de ensino (BRASIL, 2021). Aumento que,
ao mesmo tempo em que oportuniza à 
.
IntroduçãoIntrodução
que pode existir em diferentes espaços
educacionais. (Luz; Gomes; Lira, 2017). Isso porque,
há que se considerar a necessidade de ampliar os
recursos a fim de garantir uma educação de
qualidade para todos os estudantes, sobretudo
aqueles com necessidades educacionais especiais
(NEE). Pois, além do direito à matrícula nas classes
regulares de ensino, é de suma importância que
seja assegurada a infraestrutura adequada,
atendimento educacional especializado (AEE),
recursos materiais e humanos (Figura 2).
 
comunidade escolar a
convivência com as
diversidades, tornando
os processosde ensino-
aprendizagem mais ricos
e valiosos, mostra
também a fragilidade 
.
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
12
FIGURA 2: Matrículas de estudantes de 2010 a 2021
Fonte: INEP
 Afinal, práticas inclusivas requerem espaços
educacionais que se adequem às necessidades
dos estudantes com NEE, e isso inclui aulas com
recursos e estratégias diferenciadas que garantam
acesso de qualidade à escolarização. Para Del
Prette e Del Prette (2001), é de suma importância
que professores usem de sua criatividade para
elaborar suas aulas, de maneira que possam
desenvolver diferentes recursos e estratégias que
os permita agir com flexibilidade suficiente dentro
de seu planejamento, colaborando com o melhor
desempenho dos estudantes. .
13
 Isso porque estudantes
com Transtorno do
Espectro do Autismo
(TEA), entre outras NEE,
apresentam demandas
que envolvem questões 
 .comportamentais e emocionais, em grande parte
das vezes, ligadas aos déficits no desenvolvimento
da linguagem. (REGIER; KUHL; KUPFER, 2013)
 No caso das pessoas com
TEA, devemos considerar
que os déficits no desenvol-
vimento da linguagem
podem causar prejuízos não
somente na comunicação, mas também no
desenvolvimento das funções executivas, que são
habilidades cognitivas responsáveis por organizar
e gerenciar diferentes aspectos de nossas vidas,
principalmente por nos possibilitar desenvolver o
autocontrole, a capacidade de planejar e avaliar os
resultados, sendo imprescindíveis nos processos
de ensino-aprendizagem (DIAMOND, 2013). 
 Estudantes com TEA entre outras NEE podem
ter dificuldade em manter a atenção sustentada
nas atividades, realizar tarefas em sequência de
etapas e/ou ter também dificuldade de mudar de
perspectivas/estratégias ao se deparar com 
. 
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
14
alguma atividade desafiadora. Dificuldades essas
que se como caracterizam déficits no
desenvolvimento das funções executivas
(SIMPSON; CARROL, 2019).
 Além disso, é importante salientarmos que a
maneira como o TEA influenciará a vida de cada
sujeito dependerá do nível de suporte necessário a
cada sujeito, bem como os contextos dos quais
participam, e dos estímulos recebidos.
 O DSM-5 (APA, 2013), que descreve alguns
especificadores (critérios) que ajudam a
determinar as variações do espectro em três níveis
diferentes de suporte:
Nível 1 - "Exigindo apoio" - caracteriza-se pela restrição,
repetição e inflexibilidade comportamental. E também
dificuldade na organização e planejamento. Nas interações
sociais, os sujeitos demonstram pouco interesse, e dificuldade
nas habilidades sociais. A comunicação ocorre de maneira
verbal, mas com falas muitas vezes descontextualizadas.
Nível 2 - "Exigindo apoio substancial" - nesse nível as
dificuldades comportamentais e nas habilidades sociais são
mais acentuadas. E a comunicação pode ocorrer de maneira
verbal ou não. Os prejuízos sociais ocorrem mesmo quando 
 esses sujeitos recebem apoio, pois o comportamento é
acentuadamente inflexível, restrito e repetitivo.
15
Nível 3 - "Exigindo apoio muito substancial" - nesse nível, os
prejuízos na comunicação, verbal e não verbal são graves. Além
dos prejuízos nas habilidades sociais. A inflexibilidade, restrição
e repetição comportamental são ainda mais acentuadas,
causando prejuízos substanciais em todas as esferas das vidas
desses sujeitos. 
 As funções executivas são comumente
estudadas pela Neurociência Cognitiva, que as
define a partir de uma variedade ampla de
componentes, sendo que, de acordo com o
modelo revisado de Diamond (2013) podem ser
divididas em funções executivas de alta ordem
(planejamento, monitoramento de desempenho,
entre outras), e funções executivas de base:
Controle inibitório, memória de trabalho (ou
memória operacional) e flexibilidade cognitiva.
Habilidades que servem como base para
alcançarmos as funções executivas de alta ordem. 
 Para uma melhor compreensão sobre a
importância das funções executivas para os
processos de ensino-aprendizagem, suas
definições e desenvolvimento em estudantes com
TEA, será realizada a aproximação teórica entre a
Neurociência Cognitiva e a teoria histórico-cultural
(Figura 3).
16
 Por meio da teoria histórico-culural, desenvolvida
a partir dos estudos de Lev Vigotski e Alexander
Luria, é possível perceber que, com o
desenvolvimento da linguagem, são desenvolvidas
também as funções psicológicas superiores (FPS)
conhecidas no campo das Neurociências como
funções executivas (Quadro 1).
 
Para a teoria histórico-
cultural o sujeito se constitui
como ser humano a partir do
contexto social e histórico
no qual, através da
interação com os outros,
aprende, se modifica e se
apropria de conhecimentos
e bens culturais que o
humanizam.
 A Neurociência cognitiva
objetiva investigar a estrutura
e o funcionamento cerebral, de
maneira a contribuir com uma
prática pedagógica mais
assertiva, de modo a estimular
algumas capacidades humanas
como a memória e a
linguagem, por 
exemplo.
FIGURA 3: Teoria histórico-cultural e Neurociência cognitiva como estudos
complementares.
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
lu
ria
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m
 
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
vy
go
ts
ky
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m 
17
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm
Quadro 1: Funções Executivas de acordo com a Neurociência Cognitiva e Teoria histórico-
cultural
 O pensamento consciente dos sujeitos é um
reflexo do contexto em que vivem. É constituído ao
longo dos processos e experiências vivenciadas por
eles. Ou seja, todos os processos humanos, sejam
eles físicos, químicos, biológicos, socioculturais e 
.
 
18
psicológicos estão conectados às suas influências e
interações sociais (DAMASCENO, 2020). E, mesmo
cada sujeito concebendo e vivenciando as
experiências de maneira individual, a mediação
pedagógica é imprescindível para que os
conhecimentos adquiridos possam ser
internalizados e ressignificados até que possam
fazer sentido, sobretudo no caso de estudantes com
NEE.
 Nos espaços educacionais, é muito comum
encontrarmos professores com dificuldade em
elaborar e adaptar atividades, de maneira que essas
atendam as demandas de estudantes com NEE
(NUNES; SAIA; TAVARES, 2015). 
 Pensando nisso, este material tem como objetivo
fornecer aos professores elementos teóricos
envolvendo sugestões práticas sobre como, por
meio da ação pedagógica, as funções executivas de
base podem ser estimuladas em estudantes com
TEA e outras NEE.
 
19
 O autismo é um transtorno do
neurodesenvolvimento que causa diversos
comprometimentos de base neural. Ou seja,
ocorrem diferentes distúrbios nas conexões
neurais, como se as mesmas estivessem
incorretas causando comportamento atípico.
Por isso podemos observar a dificuldade no 
..
 
O que precisamos saber aO que precisamos saber a
respeito das pessoas com TEA?respeito das pessoas com TEA?
desenvolvimento da linguagem, na habilidade de
autorregulação e na integração sensorial (APA, 2013;
KANDEL, 2014).
 Os prejuízos na integração sensorial acontecem
devido o transtorno do processamento sensorial. Um
distúrbio no sistema nervoso central, que prejudica o
processamento das informações recebidas pelos órgão
sensoriais (órgãos dos sentidos) (ARBERAS; RUGGIERI,
2019). Esse transtorno pode acarretar uma baixa
tolerância aos estímulos ambientais, dificultando a
adaptação e autorregulação das pessoas com autismo
(Figura 4). 
 
Iniciando a conversa...Iniciando a conversa...
FIGURA 4: Sistema sensorial.
Existem sete sistemas que fazem parte
do nosso processamento sensorial:
Sistema visual, oral, olfativo,
vestibular, tátil e proprioceptivo.
Caso a pessoa com TEA tenha
hipersensibilidade, não conseguirá
tolerar estímulos; em caso de
hipossensibilidade, buscará estímulos.
20
Banc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Sistema visual - Responsável por captar informações
visuais.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Sistema olfativo - Responsável por captar odores.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Sistema tátil - Responsável por captar texturas.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Iluminação forte é
incômoda, e por isso
pode ser evitada; pode
ter medo de objetos em
movimento e evita
contato visual direto. 
Procura olhar
diretamente para luzes;
olha fixamente para
objetos em movimento,
ou os segura bem
próximo a si; procuram
estímulos visuais como
ventiladores, por
exemplo. 
 Evita alguns odores;
podem engasgar com
algumas comidas devido
seu cheiro; evitam locais
públicos ou pessoas.
 Preferem cheiros fortes
nos alimentos e pessoas;
não identificam cheiros
perigosos.
 
Algumas roupas, meias,
calçados, algumas
texturas de tecido
incomodam; não gostam
de se sujar; tomar banho
ou pentear o cabelo
incomoda bastante;
evitam contato físico,
principalmente abraços.
 Preferem roupas justas;
costumam ser sujar;
toleram dor; se mordem;
se beliscam; tocam em
tudo e colocam objetos
da boca.
 
21
Sistema oral - Responsável por captar sabores.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Sistema vestibular - Responsável pelo equilíbrio.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Sistema proprioceptivo - Responsável pela percepção
do nosso próprio corpo no espaço que ocupamos.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Sistema auditivo - Responsável por captar sons.
Hi
pe
rs
ens
íve
l Hipossensível
Não toleram sons altos
ou inesperados.
Falam alto; fazem sons
altos em lugares calmos;
gostam de barulhos de
diferentes aparelhos.
 Evitam algumas texturas
de comidas; evitam
comidas moles.
Preferem certas
comidas; mordem ou
frequência pessoas ou
objetos; preferem
comidas quentes ou
apimentadas.
Não gostam de
atividades com
movimento; parecem
desajeitados/descoorden
ados; parecem teimosos.
 Não conseguem ficar
parados; são impulsivos
e correm em todos os
lugares.
 
Aparentam cansaço
constante; preferem ficar
parados; não gostam de
ser tocados; parecem
descoordenados.
 Usam muita força;
sobem em móveis ou
pessoas; não tem noção
de espaço; preferem
roupas justas.
 
22
 Atualmente o Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA) é mais
discutido do que a alguns anos. Isso
acontece porque, além de um maior
número de diagnósticos, podemos
observar a presença de pessoas no 
. espectro em diversos espaços da sociedade.
Sobretudo nos espaços escolares. 
 O TEA é um transtorno do neurodesenvolvi-
mento que pode causar prejuízos na interação social,
gerar interesses em assuntos ou temas restritos,
com padrões de comportamento estereotipados,
limitados e repetitivos (APA, 2013; KANDEL et. al.,
2014). .
TEA e FunçõesTEA e Funções
ExecutivasExecutivas
UNIDADE 1
da linguagem e das funções executivas (APA, 2013;
KANDEL et. al., 2014).
Características que podem
dificultar o desenvolvi-
mento acadêmico, pessoal
e profissional desses
sujeitos. O que pode gerar,
consequentemente, limi-
tações no desenvolvimento
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
23
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
FLEXIBILIDADE
ATENÇÃO 
COMPARTILHADAPLANEJAMENTO
MONITORAMENTO
REGULAÇÃO 
EMOCIONAL
FIGURA 5: Habilidades cognitivas desenvolvidas por meio das funções executivas.
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
 O distúrbio na conectividade das redes neurais de
pessoas com autismo pode causar prejuízos no
controle executivo. Isso porque a rigidez e repetição
comportamental podem prejudicar o
desenvolvimento da linguagem, afetando,
sobretudo, o desenvolvimento das funções
executivas (KANDEL et. al., 2014; ABBOTT et. al., 2016;
VOORHIES et. al., 2018). 
 Dessa maneira, funções como controle inibitório,
que ajuda na autorregulação das emoções e pelo
uso da atenção; que junto a memória de trabalho
auxilia no planejamento de ações e monitoramento
de desempenho, assim como a flexibilidade
cognitiva são prejudicados (Figura 5).
UNIDADE 1 - TEA E FUNÇÕES EXECUTIVAS
24
CONTROLE
INIBITÓRIO
Controle
atencional
Autorregulação
Inibição
Cognitiva
Gerenciamento da vida
FUNÇÕES EXECUTIVAS
Alternância de
Perspectiva
Memória Verbal
Memória Visual
MEMÓRIA DE
TRABALHO
FLEXIBILIDADE
COGNITIVA
Monitoramento de
metas
 
Controle das
Emoções
Córtex pré-frontal
Sistema Límbico
 As funções executivas são desenvolvidas no córtex
pré-frontal, com participação também do sistema
límbico. O córtex pré-frontal, sendo responsável pela
cognição e monitoramento das metas, e o sistema
límbico pelo gerenciamento das emoções,
controlando o estresse, o medo, as frustrações. É por
meio das interações sociais e à medida que as
crianças vão adquirindo mais experiências que os
sistemas cerebrais vão se moldando e as funções
executivas se desenvolvem (VIGOTSKI, 2009;
DIAMOND, 2013; LURIA, 2015). 
 As funções executivas de base são: Controle
inibitório, memória de trabalho (ou memória
operacional) e flexibilidade cognitiva (Figura 6).
UNIDADE 1 - TEA E FUNÇÕES EXECUTIVAS
FIGURA 6: Funções executivas de base.
 Com o bom desenvolvimento das funções executivas
podem ser suprimidos pensamentos e respostas
inadequadas, situações podem ser analisadas e ações
planejadas. Além disso, podemos executar ações e
monitorar o desempenho.
25
Controle Inibitório
É responsável pelo controle atencional e pela
inibição de comportamentos e respostas
impulsivas mediante a situações ou durante a
realização de uma tarefa. Para estudantes
com autismo, tem função primordial para
estimular o desenvolvimento cognitivo.
UNIDADE 1 - TEA E FUNÇÕES EXECUTIVAS
Memória de Trabalho
A memória de trabalho é elaborada a partir de
um conjunto de experiências , cujas
informações podem ser evocadas e
manipuladas de acordo com a necessidade de
cada sujeito. Estudantes com autismo podem
apresentar prejuízos no desenvolvimento da
memória de trabalho, uma vez que estes
podem ter dificuldade em compreender
conceitos de maneira global.
Flexibilidade Cognitiva
A flexibilidade cognitiva é a habilidade de
modificar estratégias e perspectivas diante
de situações difíceis. E também é responsável
pela elaboração do conhecimento, mediante
articulação de diferentes informações
adquiridas em momentos diferentes.
26
Banco de Imagens Canva: www.canva.com
Banco de Imagens Canva: www.canva.com
Banco de Imagens Canva: www.canva.com
ControleControle
InibitórioInibitório
UNIDADE 2
 O controle inibitório é uma função executiva de
base que desempenha papéis de grande
importância, atuando como inibidor
comportamental, por suprimir comportamentos e
respostas inadequadas mediante diversas
situações; e também como controlador de
interferências, ou controlador atencional, por ser
responsável pelo foco atencional durante a
realização de tarefas (VERBRUGGEN; LOGAN, 2008;
PADMANABHAN et al., 2015). Sendo assim, quando
bem desenvolvido, consegue desempenhar suas
funções (Figura 7) ao suprimir comportamentos
e/ou interferências em prol de um objetivo.
FIGURA 7: Funções do controle inibitório.
27
 O controle atencional se divide em atenção
seletiva, atenção sustentada e atenção dividida
(Figura 8). Ou seja, quando os sujeitos conseguem
inibir as interferências ao realizar uma tarefa
(atenção seletiva), conseguindo sustentar o foco
naquilo que estão fazendo - atenção sustentada - e,
mesmo que seja necessário voltar sua atenção para
outra informação em algum momento,
conseguem retomar aquilo que estavam fazendo,
dando continuidade a tarefa - atenção dividida 
 (MOURÃO JR; MELO, 2011; TIEGO et. al., 2018).
 A atenção tem como principal função direcionar
o processamento básico das informações que são
captadas pelos estímulos sensoriais . 
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Controle Atencional
FIGURA 8: Controle atencional.
28
AutorregulaçãoInibição Cognitiva
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
 Ao desenvolver o controle atencional, os sujeitos
passam a controlar as interferências internas e/ou
externas durante a realização de uma tarefa,
podendo também controlar o próprio
comportamento. Isso acontece porque, a
autorregulação permite a supressão de estímulos
internos, através da memória (ao lembrar de regras
ou tarefas), e os externos, pela funcionalidade dos
órgãos sensoriais (MOURÃO JR; MELO, 2011; TIEGO
et. al., 2018)..
 A inibição cognitiva ocorre quando os sujeitos
conseguem controlar os pensamentos impulsivos.
O que é também muito importante para o controle
comportamental (MOURÃO JR; MELO, 2011; TIEGO
et. al., 2018).
29
Controle Inibitório e a teoriaControle Inibitório e a teoria
histórico-culturalhistórico-cultural
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Comportamento consciente que tem
origem nas relações sociais dos
sujeitos com o ambiente, e se
aprimoram com o desenvolvimento
da linguagem.
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
lu
ria
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m
 
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
vy
go
ts
ky
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m 
 Em seus estudos, Vigotski (2007) e Luria (2015)
evidenciam que a atenção tem como função
primordial direcionar o processamento básico das
percepções que chegam até os sujeitos por meio
dos estímulos sensoriais. Eles incluem também os
impulsos motores pois, ao modificar seu foco
atencional, os sujeitos podem também realizar
movimentos em direção a ele (Vigotski, 2009). 
 Em resumo, podemos dizer que a percepção
ajuda os sujeitos a notar uma informação,
interpretar e organizar de maneira contextualizada
para que ela passe a ter sentido. Por isso é 
.
30
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm
 Isso porque, compreendendo
que a linguagem faz parte de um
processo de interação entre o
que compreendemos e
comunicamos, é importante
lembrar que, à medida em que os
sujeitos crescem e aprendem .
importante que, ao pensarmos em espaços
escolares, por exemplo, conteúdos sejam
apresentados de diferentes maneiras com
diferentes estímulos/recursos. Dessa forma, os
estudantes poderão perceber as informações que
mais lhe chamarem a atenção, e com isso sua
atenção será ativada e a informação será
memorizada. 
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
recursos nos processos de ensino-aprendizagem
são importantes para estimular o desenvolvimento
da linguagem que, segundo Vigotski (2008) e Luria
(2010) é fundamental para que os sujeitos possam
compreender e controlar melhor os ambientes dos
quais fazem parte.
 
passam também a desenvolver o
comportamento consciente, o
que pode melhorar suas relações
sociais com os ambientes de
convívio (VIGOTSKI, 2007).
 Além disso, o uso de diferentes 
31
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
 Para as pessoas com TEA, o controle inibitório
pode ser considerado a função executiva de maior
relevância para seu desenvolvimento cognitivo, e
autocontrole. Pois ajuda no desenvolvimento da
habilidade de adaptação aos diferentes contextos,
além do controle atencional (KELLY et. al., 2021; 
.
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
TEA e Controle InibitórioTEA e Controle Inibitório 
MIRABELLA, 2021).
 Controlar respostas e
comportamentos inadequa-
dos geralmente significa
desafiar comportamentos
dominantes de grande parte 
dos sujeitos com TEA, pois seu autocontrole, seja
ele atencional, emocional ou comportamental,
nem sempre acontece de maneira espontânea
(KELLY et. al., 2021) . 
 É importante destacar que uma das principais
causas para a dificuldade de autocontrole para
pessoas com TEA é o comprometimento no
processamento das informações sensoriais, que
pode dificultar o desenvolvimento/aprimoramento
de sua percepção e atenção; gerar
comportamentos considerados inadequados, e
prejuízos na comunicação e interação social.
32
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
 Para melhor compreensão, devemos considerar,
principalmente, a dificuldade no desenvolvimento
da linguagem desses sujeitos, que dificulta sua
comunicação.
 Em decorrência disso, pessoas com TEA podem
ter déficits em seu processo de escolarização, uma
vez que, nos espaços educacionais, é necessário
lidar com situações que alterem sua rotina,
compreender e respeitar as regras de convivência,
interagindo adequadamente com todos. 
 Além disso, é preciso considerar também que
nos espaços educacionais pessoas com TEA
costumam encontrar diferentes estímulos
sensoriais (sons, odores e informações visuais e
táteis) numa frequência que, para elas, podem ser
extremamente incômodas (ARBERAS; RUGGIERI,
2019; PASTOR-CEREZUELA et. al., 2020). O que,
além de gerar comportamentos considerados
inadequados, também pode prejudicar seu
controle atencional. E, uma vez seu controle
atencional estimulado e desenvolvido, suas
habilidades cognitivas e comportamentais podem
se aprimorar.
 O controle inibitório permite às pessoas com
autismo adequar seu comportamento e respostas
às diferentes demandas dos ambientes e aos
acontecimentos. 
33
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Algumas sugestões:
 Conforme a linguagem dos sujeitos se desenvolve, seu
comportamento tende a melhorar. Por isso é importante o uso de
recursos diversificados que ajudem esses sujeitos a se organizar nos
diferentes espaços. No entanto, é importante que eles não sejam
considerados apenas "produtos do meio", mas sujeitos ativos que
participam de ambientes dinâmicos de aprendizagem. 
 Considerando isso, quais atividades podem auxiliá-los no
contato com diferentes regras e demandas, de modo a estimular
apercepção e atenção desses estudantes para que o controle
inibitório possa ser desenvolvido?
34
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Desenho Livre - oferecer ao estudante folha de
papel, tamanho A4 ou A3, limpa e materiais para o
desenho (lápis de cor, giz de cera, caneta hidrocor,
outros), observar qual material lhe favorece o
manuseio quanto à textura e forma de grafar (traço
mais forte ou leve). Dialogar com o estudante sobre
o que realiza com perguntas, desenhando em
outra folha, junto com ele, mostrando e dizendo o
que faz, de forma a promover troca de informações,
contextualizar o que é dialogado, mesmo que
apenas com imagens. Observar e cuidar o que
deixa o estudante confortável, pois apontar, tocar
ou mesmo desenhar na mesma folha do estudante
pode ser algo que o incomoda, desestrutura sua
atenção e forma de interação com você, como o
outro. A proposta de desenho livre não significa
deixar o estudante sem intervenção ou apenas
ofertar as folhas sem estruturar mediação que
dialogue, provoque a construção do contexto e
sentido do que é vivido e apresentado ao desenhar.
A atividade de desenho livre, quando realizada de
maneira mediada, além de estimular a combinação
entre as respostas motoras (por meio dos
movimentos) e as visuoespaciais (figuras
desenhadas e os espaços das folhas), pode
estimular também a percepção dos estudantes,
que é fundamental para o desenvolvimento do
controle atencional, componente do controle inibi-
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
35
tório. Isso porque, ao dialogar com o estudante
sobre o contexto que está sendo construído no
desenho, o(a) docente, pode levá-lo a perceber ou
reproduzir imagens ou detalhes que ajudem a
compor o contexto desenhado. É importante que a
idade e o nível de desenvolvimento do(a) estudante
sejam respeitados..
O desenho livre é uma atividade que pode
organizar e construir muitos significados. 
Veja outras dicas neste link: em:
https://box.novaescola.org.br/etapa/1/educacao-
infantil/caixa/99/o-poder-do-desenho-na-
educacao-infantil/conteudo/19039
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
36
Atividades de comparação ou pareamento com
imagens - pode ser proposta a partir de figuras,
pequenosbrinquedos/objetos de um grupo como
coisas de casinha, de carrinhos, da fazenda, da
horta, do supermercado, da praça, animais, cores,
formas, letras, número, quantidades, entre outros
grupos com conceitos de aprendizagem previstos
ou que se aproximam do currículo escolar. A
princípio, usar algo que seja do interesse do
estudante e ampliar, na medida da investidas
pedagógicas, o campo de inserção de novos
grupos, novos desafios para as comparações e
associações. 
https://box.novaescola.org.br/etapa/1/educacao-infantil/caixa/99/o-poder-do-desenho-na-educacao-infantil/conteudo/19039
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
37
As atividades de comparação e pareamento de
imagens são importantes também para estimular o
esboço visuoespacial mas, sobretudo, a percepção.
Isso porque é importante que o estudante, com a
mediação docente, seja levado a comparar os
detalhes, o que estimula o desenvolvimento de sua
percepção, diretamente ligada ao controle
atencional. A atividade pode ser realizada,
inicialmente, com imagens cujas diferenças sejam
de fácil identificação, com aumento no número de
diferenças ou detalhes, à medida que o
desenvolvimento perceptual do estudante se
aprimora. Ajuda também a controlar as ações
impulsivas porque requer que os estudantes
observem os detalhes, façam comparações para
alcançar o objetivo proposto.
Um exemplo de atividade nesse contexto pode ser
observada neste link: https://youtu.be/iy5rgTlX3As 
Atividade de sequenciação - essa
atividade pode ser realizada com
cores, objetos ou imagens. Para
isso, deve ser apresentada ao
estudante uma sequência com
duas ou mais informações, e
solicitar que o mesmo as repita
na mesma ordem apresentada, .
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
https://youtu.be/iy5rgTlX3As
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
38
realizando uma sequência lógica. A repetição deve
acontecer duas ou mais vezes. As atividades de
sequenciação estimulam o controle inibitório
porque requerem o uso da percepção (ao comparar
e perceber a repetição da sequência) e controle
atencional. Principalmente a atenção seletiva, pois é
importante que o(a) estudante observe o que é
solicitado na atividade, e iniba a ação impulsiva.,
respeitando a ordem da sequência colocada a ele(a).
O número de elementos a sequenciar pode variar de
acordo com a faixa etária e nível de
desenvolvimento do(a) estudante.
Outras sugestões e descrições poderão ser
encontradas no link: 
https://meuartigo.brasilescola.uol.com.br/educacao/
sequenciacao-seriacao-relacoes-necessarias-para-
construcao.htm
 
Jogos com 2 ou mais participantes - esses jogos
são importantes para incentivar o desenvolvimento
da paciência, pois estimulam a capacidade de
espera. Além disso, a confiança nos professores e
colegas também podem ser trabalhada, ação
fundamental para a inclusão escolar. Além disso, a
atenção e concentração também são estimuladas,
uma vez que é necessário o estudante saber sua
tarefa no jogo, e o momento exato de realizar a ação.
Os jogos podem ser de cooperação, com bolas, 
 cartas, tabuleiro etc.
Os jogos com dois ou mais participantes podem ser
considerados estratégias lúdicas para desenvolver o
controle inibitório, porque requerem o autocontrole
diante dos impulsos (sobretudo diante da espera),
ajuda a inibir as informações irrelevantes,
estimulando o controle atencional.
Para mais informações e sugestões de jogos, acesse
o link:
https://repositorio.ufmg.br/bitstream/1843/VRNS-
9NJEU9/1/a_importancia_dos_jogos_com_regras_par
a_o_desenvolvimento_in.pdf
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
39
Quebra-cabeças - inicialmente,
podem ser oferecidos aos
estudantes imagens de duas a
quatro peças. De preferência com
personagens ou temas de interesse
do estudante. A montagem
também pode ser feita com uso de
sequência numérica para indicar a 
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
ordem das peças. Os quebra-cabeças além de
estimular o pensamento lógico, a motricidade por
meio dos encaixes, e aumentar a capacidade de
resolução de problemas, quebra-cabeças são
ótimos para estimular o controle inibitório, pois
requer o uso da atenção e percepção visual. 
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Quebra-cabeças - inicialmente,
podem ser oferecidos aos
estudantes imagens de duas a
quatro peças. De preferência com
personagens ou temas de interesse
do estudante. A montagem
também pode ser feita com uso de
sequência numérica para indicar a 
ordem das peças. Os quebra-cabeças são
comumente utilizados para estimular o
pensamento lógico. Mas, além disso, pode ser
considerados também como material capaz de
estimular a motricidade (por meio dos encaixes),
aumentar a capacidade de resolução de
problemas, mas também ajudam a estimular o
controle inibitório. Isso porque os quebra-cabeças
requerem o uso da percepção visual, que, por
conseguinte, ajuda a estimular o controle
atencional, pois é importante que o(a) estudante
se atenha aos detalhes da imagem para encontrar
seus encaixes. Dessa forma, a atividade consiste
numa alternância entre perceber os detalhes para
o encaixe correto, e a inibição de outros detalhes
irrelevantes para completar a atividade.ink a seguir
podem ser encontradas . mais informações sobre
essa importante ferramenta:
http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/cade
rnospde/pdebusca/producoes_pde/2013/2013_unic
entro_edfis_artigo_claudia_aparecida_piscinini.pdf
40
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Brincadeiras com troca de turno - a troca de turnos
durante brincadeiras é importante para que os
estudantes aprendam a esperar e desenvolvam a
atenção, pois precisam estar atentos para sua vez
de realizar a ação. Dessa forma, as habilidades e 
.
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
41
rotinas sociais também começarão a ser
estimuladas, pois o respeito ao tempo de espera
pode ocorrer e até ser aumentado de maneira
gradual. A troca de turnos pode ser realizada
durante a realização de diferentes brincadeiras. Ao
usar blocos de montar, o adulto que medeia a
brincadeira pode indicar sua vez de brincar,
fazendo com que a criança espere, inicialmente,
por um curto período. 
 O mesmo pode ser feito com
outros brinquedos e
brincadeiras como bolas, bolhas
de sabão, massa de modelar etc.
As brincadeiras de troca de
turno estimulam o desenvolvi-
mento do controle inibitório por
meio da espera, que estimula a inibição das ações
impulsivas, e do controle atencional.
Nos links a seguir, são dados diferentes exemplos
de atividades que envolvem a troca de turno
durante brincadeiras: 
https://www.youtube.com/watch?v=v4LqXRFL64M
https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/236667
Memória deMemória de
TrabalhoTrabalho
UNIDADE 3
 A memória de trabalho, conhecida também
como memória operacional é um processador ativo
que permite aos sujeitos manipular informações
armazenadas na memória de curto e longo prazo
(DIAMOND, 2013; DIAMOND; LING, 2016). 
 É formada por alguns componentes: alça
fonológica, retentor episódico e esboço
visuoespacial, que são coordenados pelo executivo
central (Figura 9).
FIGURA 9: Componentes da memória de trabalho.
42
 O executivo central não participa do
armazenamento de informações, ainda assim, é o
principal componente da memória de trabalho.
Isso porque é o executivo central que coordena
todo o fluxo de informações que fica armazenada
na memória, garantindo assim o bom
funcionamento de todos os seus componentes
(UEHARA; LANDEIRA-FERNANDEZ, 2010). 
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
 Ajudando na atenção
seletiva, na seleção e
execução de planos,
elaboração de estratégias,
além de evocar
informações armazenadas
na memória de longo-
prazo (BADDELEY; HITCH,
2019).
ALÇA 
FONOLÓGICA
ESBOÇO
VISUOESPACIAL
RETENTOR
EPISÓDICO
EXECUTIVO CENTRAL
43
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
 A alça fonológica participa ativamente no
processamento da linguagem. Ela recebe e codificainformações verbais e acústicas. Ela é composta
pelo armazenador fonológico e pela alça
articulatória (BADDELEY, 2012).
ALÇA FONOLÓGICA
O armazenador fonológico é o componente
responsável pelo armazenamentos das
informações verbais, e a alça articulatória
pela reprodução dessas informações
 Apesar de ser um componente da memória, no
caso a de trabalho, a alça fonológica é um local de
armazenamento das informações auditivas, de
maneira temporária. Ainda assim, sua participação
no desenvolvimento da linguagem é
imprescindível, porque à medida que os estímulos
auditivos vão sendo recebidos, processados e
organizados, os códigos fonológicos vão sendo
construídos de modo que os sujeitos começam a
compreender e reproduzir fonemas e palavras
(BADDELEY; HITCH, 2019).
44
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
ESBOÇO VISUOESPACIAL
 O esboço visuoespacial é também um
componente de armazenamento temporário mas,
nesse caso, armazenará informações visuais
(BADDELEY, 2012; BADDELEY; HITCH, 2019). 
VISUO | ESPACIAL
Por permitir aos
sujeitos perceber as
caracteríticas (cor,
textura, tamanho,
forma etc) de um
objeto ou cenário
Por permitir aos
sujeitos perceber as
trajetórias, posições,
movimentos realiza-
dos de um local ao
outro.
 Dessa forma, podemos dizer que o esboço
visuoespacial permite que os sujeitos se localizem
nos espaços/cenários, ajuda também na
identificação e localização de objetos, além de
ajudar na percepção dos detalhes.
45
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
RETENTOR EPISÓDICO
 O retentor episódio é um
componente responsável pela
conexão entre vários subsistema da
memória de trabalho. E, por articular
várias informações entre a memória
de longo prazo e a nossa percepção,
ele ajuda os sujeitos a comparar
informações mais antigas,
armazenadas na memória de longo
prazo, às informações novas que vão
sendo armazenadas temporaria-
mente (BADDELEY, 2012; BADDELEY;
HITCH, 2019). 
Percepção e MemóriaPercepção e Memória
 Se pensarmos na importância da percepção,
tanto do ponto das Neurociências quanto da teoria
histórico-cultural, compreenderemos sua
importância para o desenvolvimento da atenção e
também da memória. Isso porque, ao perceber
uma informação, por meio dos órgãos sensoriais, os
sujeitos ativam sua atenção, que levará a
informação até sua memória (VIGOTSKI, 2009).
46
Banco de Imagens Canva: www.canva.com
 Por exemplo, quando um sujeito visualiza um
objeto. Ele ativa sua percepção visual que vai fazer
com que ele note detalhes como: tamanho, cor,
textura, função, o espaço que ocupa etc.
Posteriormente, ao pensar no mesmo objeto, o
sujeito pensará em sua totalidade, por meio dos
detalhes percebidos anteriormente. E, quanto
maior o número de detalhes percebidos, maior será
nossa rede de associação (LURIA, 1981; LURIA, 2010).
 E, quanto maior o número de órgão sensoriais
envolvidos no processo de percepção, maior será a
cadeia associativa para o processo de
aprendizagem. Porque os órgão sensoriais ajudam
a formar uma base de associação de informações.
E, quando os sujeitos conseguem articular
estímulos externos às informações armazenadas na
memória de longo prazo, podemos dizer que é
quando sua aprendizagem está acontecendo
(LURIA 1981; ARBERAS; RUGGIERI, 2019).
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
É importante compreender-
mos que, o pensamento se
desenvolve posteriormente
à percepção e experiências ,
que, por sua vez, antecedem
a representação.
47
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
 Ressaltamos que, quando falamos em memória
não nos referimos apenas às informações que
chegam até os sujeitos e vão para a memória de
curto e, posteriormente para a de longo prazo. O
processo de composição de nossas lembranças
envolve diferentes tipos de memória (Figura 10). 
 A memória de trabalho, por sua vez, é composta
por alças que se comunicam com os diferentes
tipos de memória para manter o processamento
ativo das informações. Ou seja, articulando
informações antigas a novas, para a resolução de
problemas (BADDELEY, 2012; BADDELEY; HITCH,
2019).
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
FIGURA 10: Memórias.
48
Memória sensorial - É uma memória de
processamento rápido, que capta as informações
recebidas pelos órgão sensoriais, enviando-as em
seguida para a memória de curto prazo.
Memória de curto prazo - Responsável pelo
armazenamento temporário de uma quantidade
pequena de informações, que podem variar bem
rápido.
Memória declarativa - Armazena informações que
podem ser evocadas de forma consciente. Trata-se
de memórias pessoais, que podem ter valor
emocional.
Memória de procedimento - Armazena
procedimentos (ações motoras) para realizar
tarefas. É acionada de maneira automática,
independente da nossa consciência.
Memória prospectiva - Armazena informações
esporádicas, e não é acionada automaticamente.
Memória semântica - Armazena informações sobre
os conhecimentos e fatos do mundo, atuando
como um dicionário interno ou enciclopédia.
Memória de longo prazo - É onde as informações
ficam armazenadas de maneira definitiva, podendo
ser evocadas sempre que necessário.
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
49
Memória de Trabalho e a teoriaMemória de Trabalho e a teoria
histórico-culturalhistórico-cultural
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
A memória está ligada à percepção, e
se desenvolve sob a influência de
estímulos externos, mas seu
constructo pode fazer parte de
operações mediadas.
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
vy
go
ts
ky
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m 
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
lu
ria
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m
 
 Para Vigotski (2009) e Luria (2015), a medida que
se desenvolvem os sujeitos aprimoram sua
capacidade de perceber e organizar informações, 
 eles passam também à interpretá-las, pois elas
começarão a ter maior sentido. Isso porque a
percepção fará com que os sujeitos busquem por
detalhes, e são os detalhes que lhes darão
condições de memorizar as informações. 
 Por exemplo, se considerarmos o esboço
visuoespacial ligado à capacidade de percepção,
compreenderemos que é formado um sistema
complexo ligado à linguagem e também à
cognição (DIAMOND, 2013).
50
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm
PERCEPÇÃO
LINGUAGEM
FUNÇÕES 
COGNITIVAS 
COMPLEXAS
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
 Assim, se pensarmos nesses componentes da
memória de trabalho sob a perspectiva histórico-
cultural nos espaços escolares, perceberemos a
importância de se apresentar os conteúdos
curriculares com diferentes recursos, mas,
principalmente, de nos atentarmos para suas
respostas e reações àquilo que lhes for
apresentado. Isso porque, para nortear as práticas
pedagógicas, é importante que os docentes
percebam, de maneira geral, sob quais contextos
os estímulos (e quais estímulos) podem ser
utilizados.
 Vigotski (2007) e Luria (2010) nos deixam evidente
a importância dessa percepção pois, os processos
mentais conscientes são guiados pelas ações
humanas, envolvendo também o sistema de
linguagem. Ou seja, a medida que os sujeitos vão
adquirindo novas experiências, vão elaborando
novas e diferentes memórias e, por conseguinte,
desenvolvendo/aprimorando sua linguagem.
51
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
TEA e Memória de TrabalhoTEA e Memória de Trabalho 
 As pessoas com TEA podem ter o
desenvolvimento da memória de trabalho
prejudicado devido sua dificuldade em
compreender conceitos e informações
integralmente. Geralmente elas captam as
informações de maneira fragmentada, se
prendendo aos detalhes que mais lhe chamam a
atenção (WANG et. al., 2017).
informações de maneira diferente.
 Por exemplo, nos espaços escolares alguns
estudantes com TEA conseguem fazer atividades
de classificação de imagens ou de localização de
figuras sem dificuldade. Entretanto, pode haver
situações em que esses mesmos sujeitos não
consigam realizar a tarefa proposta, por se aterema detalhes diferentes daqueles solicitados. 
 
 Isso explica porque alguns
sujeitos com TEA percebem,
em algumas situações,
detalhes que passam
desapercebidas para a maioria
das pessoas a sua volta. Pois
eles tendem a processar as 
52
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
Além disso, a dificuldade para
integrar as informações de maneira
contextualizada os impede muitas
vezes de desenvolver um pensa- 
.mento coerente gerando,
consequente-mente, falas que
aparentam ser incoerentes. 
.O que também se explica devido a atenção difusa,
dificultando a integração das informações visuais, e
até mesmo as verbais dentro de um contexto para
que elas façam sentido.
53
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
 Com base na teoria histórico-cultural, o desenvolvimento da
linguagem faz parte do desenvolvimento intelectual dos sujeitos.
Isso porque será responsável pelas habilidades de planejar,
controlar as emoções, manter o foco atencional, além de ajudar a
evocar informações na memória. Dessa maneira, compreendemos
que a memória de trabalho é formada pelo conjunto de
experiências vivenciadas, sendo utilizada a medida que os sujeitos
conseguem evocar e manipular as informações ao realizarem
atividades.
54
Algumas sugestões:
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Atividades de noção espacial -
para essa atividade sugere-se
que sejam disponibilizadas aos
estudantes bolas de diferentes
tamanhos, bambolês, bacias,
entre outros recipientes de 
.tamanhos variados para que os estudantes possam
arremessar as bolas dentro dos espaços disponibilizados.
Ainda nessa categoria, podem ser realizadas
brincadeiras de percurso. Para isso, precisariam ser
construídos percursos para os estudantes com cones,
bambolês, entre outros objetos para que eles possam se
deslocar entre os obstáculos.
As atividades de noção espacial são muito importantes
para o desenvolvimento da memória de trabalho. Isso
porque podem incentivar o esboço visuoespacial dos(as)
estudantes, por estimular sua capacidade de se localizar
nos espaços. Além de requerer o uso da memória de
trabalho também para evocar informações que os
auxilie no planejamento e elaboração de estratégias
para realizar atividades de percurso. 
No link abaixo pode ser encontradas essa e outras
sugestões para a realização desse tipo de atividade:
https://novaescola.org.br/planos-de-
aula/habilidades/ei02eo03
Encontre a(s) diferença(s) - para realização dessa
atividade, podem ser utilizadas fichas com imagens
semelhantes ao "jogo dos 7 erros", que podem ser
encontradas na internet ou em aplicativos. 
55
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Mas, podem ser utilizadas imagens com poucas
diferenças. Inicialmente, o(a) professor(a) pode
selecionar o par de imagens para mostrar as diferenças
entre uma e outra ao estudantes, estimulando-os a
observar atentamente os detalhes. As atividades com
imagens são importantes para estimular a memória de
trabalho, por meio da percepção. Pois é a percepção que
ativa a atenção evocando a memória. Além de, por meio
da imagem, também estimular o esboço visuoespacial,
que ajuda a analisar e comparar as imagens.
Para uma descrição mais ampla e sugestões de
imagens, acesse o link:
https://www.soescola.com/2021/05/encontre-as-
diferencas-um-jogo-para-estimular-o-desenvolvimento-
infantil.html#:~:text=Tamb%C3%A9m%20ajuda%20a%20
desenvolver%20suas,a%20aten%C3%A7%C3%A3o%20e%
20a%20concentra%C3%A7%C3%A3o.
 Palavra dentro da palavra - para realizar esta atividade,
o(a) professor(a) deverá dispor de pares de fichas com
palavras e imagens. Cada par de fichas deverá conter
uma palavra, cuja decomposição formará a outra palavra
que estará escrita na ficha que compõe o par. Essa
atividade, além de estimular a atenção e a consciência
fonológica para estudantes que estão em processo de
alfabetização, estimula também a memória de trabalho
por meio da alça fonológica. Este componente da
memória de trabalho ajuda também na memória
semântica, imprescindível para o vocabulário.
56
Nos links abaixo será possível encontrar um vídeo com
sugestões de palavras e figuras que podem ser
utilizadas nessa atividade, e um estudo onde o jogo foi
utilizado: 
https://www.youtube.com/watch?v=dy1ORSDi900
https://www.lume.ufrgs.br/handle/10183/103334
Imitar sons de animais e brincadeiras musicais - ao
desenvolver essas brincadeiras, o(a) professor(a) estará
explorando, junto aos estudantes, diferentes fontes
sonoras. O que é importante para estimular a atenção,
percepção, comunicação e estimular a alça fonológica.
Para isso, o(a) professor(a) poderá dispor de fichas com
imagens de animais ou cenários correspondentes a
músicas que sejam do conhecimento dos estudantes. 
As diferentes formas como a mediação pode ocorrer
nesta atividade, dependerão do nível de
desenvolvimento do(a) estudante, e também de sua
faixa etária. Ela pode estimular o desenvolvimento da
memória de trabalho porque através da alça fonológica
e do retentor episódico, ajuda a evocar informações
armazenadas nas memórias de curto e longo prazo.
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
57
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
Com as brincadeiras musicais poderá ainda aproveitar
para também realizar a troca de turno, onde cada
participante canta uma parte da música. Algumas
sugestões poderão ser encontradas no seguinte link:
https://novaescola.org.br/planos-de-
aula/habilidades/ei02ts03
Dominó - jogos de dominó são clássicos por
proporcionar entretenimento a grupos de até seis
participantes. Há algum tempo este jogo tem sido
produzido de forma diferenciada (com letras, sílabas,
palavras, imagens etc) para atender estudantes em fase
de alfabetização. O modelo de jogo a ser utilizado
dependerá da necessidade educacional do estudante,
bem como de seu desenvolvimento e faixa etária. 
58
Os jogos de dominó alfabéticos
(com imagens, letras, sílabas ou
palavras) ajudam a estimular a
memória semântica, por meio da
alça fonológica, que será ativada
diante das informações verbais do
jogo. 
O jogo de dominó clássico ou numérico (com números e
quantidades) ajuda a estimular a memória de trabalho
por requerer não só atenção, mas também maior nível
de planejamento e estratégia. Para além disso, os jogos
de dominó podem ativar também o retentor episódico,
por evocar também informações armazenadas na
memória de longo prazo. 
UNIDADE 2 - CONTROLE INIBITÓRIO
59
No link abaixo será possível encontrar diferentes
sugestões de jogos para práticas inclusivas de
aprendizagem, incluindo o uso do jogo de dominó:
http://repositorio.unis.edu.br/bitstream/prefix/2147/1/Nath
%c3%a1lia%20de%20Paiva%20Lemes.pdf, 
 Até aqui falamos sobre o controle inibitório, que
é responsável pelo controle atencional e controle
comportamental. E, tendo suas capacidades
atencionais e de autorregulação bem
desenvolvidas, os sujeitos começam a captar
melhor as informações que serão levadas para a
memória. 
 Por esse motivo, considerando os espaços
educacionais, o diálogo entre a Neurociência
Cognitiva e a teoria histórico-cultural é tão
importante. Pois, durante uma atividade escolar,
por exemplo, se o estudante perceber as
informações/estímulos, ele vai se atentar, captar e
processar melhor as informações que comporão o
conteúdo curricular. 
FlexibilidadeFlexibilidade 
CognitivaCognitiva
UNIDADE 4
60
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
 Por isso, quanto maior o número de estímulos,
maior será a capacidade de percepção. Com isso,
seu cérebro começará a desenvolver uma rede
maior de associações, ativando diferentes tipos de
memória, ajudando a garantir um melhor
funcionamento da memória de trabalho.
 Mas, como isso pode interferir na flexibilidade
cognitiva?
 Antes de responder a essa pergunta, precisa-
mos entender o queé a flexibilidade cognitiva.
Trata-se de uma função executiva que é ativada
nos momentos em que nos deparamos com algum
desafio ou impedimento para realizar uma
atividade, nos permitindo modificar nossa
estratégia, ou ponto de vista (DIAMOND, 2013). 
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 É também a flexibilidade cognitiva 
que nos permite articular melhor
informações já aprendidas, a novas
informações nos processos de
ensino-aprendizagem (DIAMOND;
LING, 2016). 
 No entanto, a flexibilidade cognitiva depende
do bom desenvolvimento do controle inibitório e
da memória de trabalho para ter seu bom
funcionamento garantido (Figura 11). Isso porque,
para modificar uma estratégia ou perspectiva
durante a realização de uma tarefa, é importante a
ativação do controle inibitório para inibir o foco 
.
61
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
anterior, direcionando-o para a nova estratégia, que
será elaborada mediante a lembrança de
experiências anteriores (METRING, 2016). Essas
experiências anteriores são evocadas da memória
de longo prazo para ser manipulada junto às novas
informações, fazendo uso da memória de trabalho
(DIAMOND, 2014; METRING, 2016).
FIGURA 11: Estrutura básica de funcionamento da flexibilidade cognitiva.
 Isso significa que, ao se deparar com um
problema, os sujeitos conseguem inibir sua ideia
anterior, interrompendo ações que não funcionam,
e lembrar de experiências similares para, com base
nelas, elaborar novas ideias sobre como resolver o
problema atual.
62
Flexibilidade e CriatividadeFlexibilidade e Criatividade
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 Por permitir ao sujeitos alternar a perspectiva e o
foco atencional com maior facilidade e velocidade,
a flexibilidade cognitiva é a habilidade necessária
para que possa ser desenvolvida a criatividade
(DIAMOND, 2014). 
 
 Basta pensarmos nos sujeitos que, diante de
situações inesperadas apresentam atitudes
criativas. Isso acontece porque eles conseguem
com facilidade evocar e manipular suas memórias
e informações com facilidade e velocidade. 
63
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Flexibilidade Cognitiva e aFlexibilidade Cognitiva e a
Teoria histórico-culturalTeoria histórico-cultural
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
Os processos mentais são ancorados
pela maneira como os sujeitos
refletem sobre a realidade. Essa
reflexão conta também com as
operações mediadas, ao longo da
vida, e pelo desenvolvimento e uso
da linguagem.
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
vy
go
ts
ky
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m 
ht
tp
s:
//
w
w
w
.m
ar
xi
st
s.
or
g/
ar
ch
iv
e/
lu
ria
/im
ag
es
/in
de
x.
ht
m
 
 A teoria histórico-cultural esclarece que a
atividade mental de cada sujeito é única e
particular. No entanto, ressalta que ela ocorre de
maneiras variadas porque dependem diretamente
das condições em que os estímulos, informações
e/ou recursos são fornecidos aos sujeitos. Por isso é
importante que docentes, ao mediarem o
conhecimento, conciliem a didática de ensino ao
nível de desenvolvimento dos alunos (VIGOTSKI,
2009; LURIA, 2010).
 Sobre isso, ao buscarmos o trabalho de Vigotski
(2007), veremos sua descrição sobre as zonas de
desenvolvimento real, proximal e potencial. Ou
seja, como docentes, é importante perceber e 
.
64
https://www.marxists.org/archive/vygotsky/images/index.htm
considerar o nível de desenvolvimento das funções
mentais dos nossos estudantes nos ciclos de
aprendizagem. 
 Sendo assim, os ciclos de aprendizagem
completos indicam a zona de desenvolvimento
real; os ciclos que são desenvolvidos ou
completados com a mediação docente são
considerados pertencentes a zona de
desenvolvimento potencial; e o caminho que os
estudantes percorrem entre uma zona e outra é
chamada de zona de desenvolvimento proximal
(VIGOTSKI, 2007). 
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 Segundo Vigotski
(2007), a zona de
desenvolvimento
proximal é a que
merece especial
atenção, pois se
trata do período
mais dinâmico da
aprendizagem dos
estudante. 
In
st
ru
m
en
to
s 
m
at
er
ia
is
(r
ec
ur
so
s/
m
at
er
ia
is
co
nc
re
to
s)
Instrum
entos
 psicológicos
(signos)
Mediação
MEDIAÇÃO INTERNA
Isso porque é onde nós docentes temos que
evocar o que nossos estudantes aprenderam
anteriormente e, com uso de instrumentos
materiais e psicológicos podemos mediar a
aprendizagem para trabalhar aquilo que está
ainda em processo de desenvolvimento e
compreensão. 
65
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
 Os instrumentos físicos são de orientação
externa. Materiais concretos/recursos que são
utilizados por docentes para adequar as práticas de
ensino para melhor compreensão dos estudantes.
Instrumentos psicológicos são de orientação
interna, os quais Vigotski (2007) chamou de signos.
Segundo ele, são os signos que auxiliam na
formação da mente e do comportamento dos
sujeitos, e podem ser: a linguagem, a escrita,
sistema de contagem etc. 
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 O que Luria (2010) nos leva a
concluir sobre os instrumentos
materiais e psicológicos, é sua
importância para a mediação
realizada por docentes nas
práticas de ensino-
aprendizagem. 
 Pois à medida que são utilizados diferentes
instrumentos e a linguagem dos estudantes se
aprimora, é que eles começam a realizar a
mediação interna, elaborando as próprias
estratégias para a resolução de problemas, e se
adaptar melhor a diferentes contextos. Tornando-
se mais flexíveis cognitivamente (VIGOTSKI, 2008;
LURIA, 2015). 
 
66
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
TEA e Flexibilidade CognitivaTEA e Flexibilidade Cognitiva
 A flexibilidade
cognitiva depende
diretamente do
desenvolvimento do 
controle inibitório e da memória
de trabalho. Por esse motivo, essa
função executiva é considerada
uma das mais difíceis de se intervir
em pessoas com TEA (GEURTS; 
.CORBETT; SOLOMON,
2009; DIAMOND,
2013;). Ainda assim, é
importante esclarecer
que o comprometi- 
.mento em seu desenvolvimento, como pode ser
entendido por muitos, não deve ser considerado uma
característica comum a todas as pessoas com TEA.
Pois, assim como afirmam alguns autores, devemos
considerar que muitas pesquisas sobre o
desenvolvimento da flexibilidade cognitiva em
pessoas com TEA têm como base testes realizados
em ambientes de controle (consultórios ou
laboratórios, por exemplo). Ou seja, em atividades
cotidianas esses sujeitos podem demonstrar
flexibilidade (GEURTS; CORBETT; SOLOMON, 2009). 
67
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
 No entanto, devido o déficit no desenvolvimento
da linguagem, e consequente prejuízo na
comunicação, pessoas com TEA podem ter
dificuldade no uso de elementos da linguagem
para que a fluência na comunicação seja mantida.
Além disso, a flexibilidade cognitiva também é
responsável pela articulação realizada entre os
assuntos aprendidos para a construção do
conhecimento (VIGOTSKI, 2008; LEUNG; ZAKZANIS,
2014; LURIA, 2015).
 Sobre isso, devemos considerar também os
estímulos e ambientes de convívio das pessoas
com TEA. Nos espaços escolares, por exemplo, os
déficits nas habilidades sociocomunicativas podem
prejudicar seu processo de aprendizagem. Por isso,
é importante que professores(as) estejam
atentos(as) à maneira como as atividades serão
apresentadas a esses estudantes, bem como os
recursos utilizados.
68
UNIDADE 3 - MEMÓRIA DE TRABALHO
 Ao pensar na flexibilidade cognitiva sob a perspectiva da teoria
histórico-cultural, devemos considerar, principalmente, o que
Vigotski chamou de zona de desenvolvimento proximal. Período no
qual a mediação com uso de materiais concretos e signos é
fundamental para que os sujeitos possam ser estimulados a
elaborar estratégias que formarão seu conhecimento. Para, dessaforma, conseguirem realizar mediações internas, desenvolvendo o
que a Neurociência cognitiva denomina flexibilidade cognitiva.
69
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Algumas sugestões:
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Brincadeira com fantoches para contar
uma história - para realizar essa
atividade, o(a) professor(a) pode
fornecer ao aluno fantoches,
dedodoches ou desenhos com
personagens colados em palitos de
picolé. A atividade pode ocorrer,
inicialmente de forma livre, para que os
estudantes possam se familiarizar om o
material fornecido e elaborar suas
próprias histórias. O(a) professor(a) 
. 
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
pode ainda utilizar personagens que sejam de interesse
dos estudantes para aumentar seu engajamento. 
Em outro momento, o(a) professor(a) poderá também,
apresentar uma proposta de história para que os
estudantes a desenvolvam ou deem continuidade.
Brincar com fantoches é uma atividade interessante
para estimular a flexibilidade cognitiva porque, além de
estimular a oralidade dos estudantes, também incentiva
o uso da criatividade. E, por meio da contação de
histórias, podem ser exploradas diferentes situações e
até mesmo a resolução de problemas, que requeiram a
mudança de perspectiva. Essa atividade pode ser
desenvolvida em contextos variados para abordar
diferentes assuntos, como pode ser observado através
dos links abaixo:
https://repositorio.ipcb.pt/handle/10400.11/1609
https://www.scielo.br/j/ep/a/bdS9KRXMQLDCMmnRcwzz
yJN/abstract/?lang=pt
70
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
Completar desenhos a partir de figuras e linhas -
desenhos livres ajudam a estimular o pensamento
criativo dos estudantes, trabalhar a representação do
que aprende e observa, auxiliando até mesmo em sua
comunicação. Os desenhos realizados com a
mediação/interferência de professores(as) também
proporcionam o mesmo, no entanto, a criatividade da
criança também envolverá o uso de estratégias próprias
para que a figura seja completada, além de trabalhar as
noções de percepção espacial de maneira mais
direcionada. Nesse caso, o(a) professor(a) deverá
fornecer aos estudantes folhas com desenhos (de fácil
identificação) pela metade, ou faltando partes a serem
completadas, ou folhas com colagens de elementos
(folhas mortas, figuras geométricas, partes do corpo etc)
que estimulem os estudantes a completar as imagens
utilizando sua imaginação, ou com um direcionamento
específico do(a) professor(a). Além das folhas, podem ser
fornecidos aos estudantes lápis, borracha, régua e
materiais para colorir. A atividade ajuda a estimular a
flexibilidade cognitiva porque o(a) estudante precisará
usar sua criatividade para completar os desenhos, além
de fazer uso da percepção espacial, para realizar o
desenho nas dimensões adequadas. Nos links a seguir,
podemos encontrar maiores esclarecimentos e
sugestões sobre a importância dos desenhos realizados
a partir de figuras e linhas: 
https://www.poderdascores.mundobic.com.br/atividades
/atividade-de-criatividade/
http://culturainfantilearte.blogspot.com/2013/06/desenh
o-infantil-observar-compreender-e.html
71
Massa de Modelar ou argila - brincadeiras com massa de
modelar ou argila são muito utilizadas com estudantes
da Educação Infantil para que sejam
estimulados/aprimorados os movimentos motores finos,
ensinar cores, formas etc. Mas, além disso, o uso desses
materiais pode também ajudar na criatividade dos(as)
estudantes e, consequentemente, sua flexibilidade
cognitiva pois, da mesma forma que os desenhos, ajuda
a criança a fazer representações do que conhece,
quando esta faz a representação de um bolo de
aniversário, uma bola de futebol, uma boneca etc. As
brincadeiras com massa de modelar ou argila também
podem acontecer com a mediação de um adulto,
fazendo com que o(a) estudante trabalhe sua
flexibilidade ao montar objetos específicos, modelar
expressões faciais, ou até contar histórias, por exemplo.
Para realizar essas atividades, bem como a forma de
mediação, é importante considerar o nível de
desenvolvimento do estudante bem como a faixa etária. 
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
72
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
omCaso o(a) professor(a) opte
pelo uso da massa de modelar,
é importante oferecer massas
de cores variadas, e uma boa
definição dos objetivos que se
deseja alcançar na aula. No 
.caso do uso da argila, poderão ser oferecidas tintas e
pincéis para que o estudante possa pintar a imagem
que modelar.
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
Jogo Uno - o Uno é um jogo muito conhecido e utilizado
por crianças, adolescentes e adultos. Mas, seu conjunto
de regras envolve uma complexidade que pode
representar um elevado grau de dificuldade para
estudantes com NEE. Nem por isso, o jogo deve ser
descartado como recurso para estimular o
desenvolvimento da atenção, do pensamento lógico,
estimular e a capacidade de espera. Podendo ser um
grande aliado no estímulo ao desenvolvimento da
flexibilidade cognitiva, o jogo Uno estimula a elaboração
de estratégias quando os jogadores têm a oportunidade
de escolher as cores a jogar, e mudar de perspectiva
dependendo das cartas que tirarem ou que forem
lançadas pelos demais jogadores. Ao explorar o jogo, o(a)
professor(a) poderá estabelecer as regras iniciais por
pareamento de cores e números, por exemplo.
Utilizando as cartas de "bloqueio" e de "inversão" como
formas de estimular a mudança de estratégia. 
73
Abaixo podem ser encontradas algumas sugestões e
orientações sobre como explorar esse rico material:
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/educacao-
infantil/creche/brincadeiras-com-massinha/3406
https://novaescola.org.br/planos-de-aula/educacao-
infantil/pre-escola/o-que-mais-tem-na-rua-uma-
historia-contada-com-massinha/3890
UNIDADE 4 - FLEXIBILIDADE COGNITIVA
Através dos links abaixo, poderão ser encontradas
algumas sugestões de aplicação e informações
adicionais sobre o Uno: 
https://www.youtube.com/watch?v=N-bs3jQU1Vc
http://www.sbgames.org/sbgames2013/proceedings/cd/_
Silvia%20Trentin_CD_2013.pdf
74
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Jogos de Tabuleiro - jogos de tabuleiro
costumam ser um clássico divertimento
para muitas famílias e estudantes, e
podem ser usados por pessoas de
diferentes idades. Jogos como xadrez,
damas, Banco Imobiliário, Jogo da Vida,
Jogo da Velha, entre outros, podem ser 
considerados recursos lúdicos para estimular a espera e a
atenção. Além disso, os jogos de tabuleiro também
estimulam a flexibilidade cognitiva, através da elaboração
de estratégias e pela necessidade de mudança de
perspectiva, que pode ocorrer devido às jogadas dos
oponentes.
No link abaixo podemos encontrar a descrição de um
trabalho realizado com estudantes com NEE, fazendo uso
de jogos de tabuleiro: 
https://diversa.org.br/relatos-de-experiencias/jogos-de-
tabuleiro-versao-gigante-desenvolvem-raciocinio-logico-
alunos/ 
Ba
nc
o 
de
 Im
ag
en
s 
Ca
nv
a:
 w
w
w
.c
an
va
.c
om
Através dos links abaixo,
poderão ser encontradas
algumas sugestões de
aplicação e informações
adicionais sobre o Uno: 
 O conteúdo apresentado neste material não faz
parte de um manual de práticas para educadores
que atendam estuantes como NEE. Pois, é
importante compreendermos que a educação
inclusiva só acontece por meio de práticas
reflexivas e flexíveis. Ou seja, é importante que os
docentes tenham, sim, pontos de partida por meio
de reflexões teóricas e trocas de experiência para
que possam ampliar suas práticas pedagógicas a
partir de seus próprios conhecimentos didáticos e
metodológicos. Mas, acima de tudo, seus
conhecimentos sobre os estudantes aos quais
desejam ensinar. 
 Nesse sentido, é imprescindível que
professores(as) assumam o papel de mediadores
pedagógicos em suas práticas, observando os
avanços, habilidades e potencialidades discentes
para que possam realizarseu planejamento com
práticas mais assertivas e, ao mesmo tempo,
flexíveis. 
Para pensarmos...
75
Referências Bibliográficas
ABBOTT, A. E. et al. Patterns of Atypical Functional Connectivity and
Behavioral Links in Autism Differ between Default, Salience, and
Executive Networks. Cerebral Cortex, v. 26, n. 10, p. 4034–4045,
2016. 
American Psychiatric Association: Diagnostic and Statistical – APA.
Manual of Mental Disorders. 5th ed. Arlington: American Psychiatric
Association; 2013.
ARBERAS, C.; RUGGIERI, V. AUTISMO. ASPECTOS GENÉTICOS Y
BIOLÓGICOS Aspectos clínicos Comorbilidad con afecciones.
Fundación Revista Medicina, v. 79, p. 16–21, 2019.
BADDELEY, A.D. Working memory: theories, models, and
controversies. Annu Rev Psychol, v.63, p.1-29, 2012.
BADDELEY, A. D.; HITCH, G. J. The phonological loop as a buffer
store: An update. Cortex, v. 112, p. 91–106, 2019.
BRASIL, INEP. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira. Educacenso. 2021. 
DAMASCENO, B. P. Contribuições dos estudos de autores soviéticos
para a Psicologia e a Neurociência cognitiva contemporâneas. Cad.
Cedes, v. 40, n. 111, p. 156–164, 2020. 
DIAMOND, A. Executive functions. Annual Review of Psychology, v.
64, p. 135–168, 2013. 
 
76
DIAMOND, A. Executive functions : Insights into ways to help more
children thrive. Zero to Three, n. November 2014, p. 9–18, 2014. 
DIAMOND, A.; LING, D. S. Conclusions about interventions, programs,
and approaches for improving executive functions that appear
justified and those that, despite much hype, do not. Developmental
Cognitive Neuroscience, v. 18, p. 34–48, 2016. 
GEURTS, H. M.; CORBETT, B.; SOLOMON, M. The paradox of
cognitive flexibility in autism. Trends in Cognitive Sciences, v. 13, n.
2, p. 74–82, 2009. 
KANDEL, E. R. et al. Princípios de Neurociências - KANDEL 5ed.pdf.
5a. ed. ed. Porto Alegre: Artmed/Mc Graw Hill Education, 2014.
KELLY, S. E. et al. Reduced Proactive Control Processes Associated
With Behavioral Response Inhibition Deficits in Autism Spectrum
Disorder. Autism Research, v. 14, n. 2, p. 389–399, 2021. 
LEUNG, R. C.; ZAKZANIS, K. K. Brief report: Cognitive flexibility in
autism spectrum disorders: A quantitative review. Journal of Autism
and Developmental Disorders, v. 44, n. 10, p. 2628–2645, 2014.
LURIA, A. R. Fundamentos de neuropsicologia. São Paulo: Livros
Técnicos e Científicos, 1981. 
LURIA, A. R. Desenvolvimento Cognitivo. 6a. ed. ed. São Paulo: Ícone,
2010. 
LURIA, A. R. A Construção da mente. 2a ed ed. São Paulo: Ícone,
2015.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
77
METRING, R. Fundamentos sobre Neuroanatomia e Neurofisiologia
das funções executivas in METRING, Roberte; SAMPAIO, Simaia (org).
Neuropsicopedagogia e aprendizagem. Rio de Janeiro: WAK, 2016.
 
MIRABELLA, G. Inhibitory control and impulsive responses in
neurodevelopmental disorders. Developmental Medicine and Child
Neurology, v. 63, n. 5, p. 520–526, 2021. 
MOURÃO JUNIOR, C. A.; MELO, L. B. R. Integração de três conceitos:
Função executiva, memória de trabalho e aprendizado. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v. 27, n. 3, p. 309–314, 2011. 
PADMANABHAN, A. et al. Developmental changes in brain function
underlying inhibitory control in autism spectrum disorders. Autism
Research, v. 8, n. 2, p. 123–135, 2015
PASTOR-CEREZUELA, G. et al. The impact of sensory processing on
executive and cognitive functions in children with autism spectrum
disorder in the school context. Research in Developmental
Disabilities, v. 96, n. January 2019, p. 103540, 2020.
REGIER, Darrel A.; KUHL, Emily A.; KUPFER, David J. The DSM-5:
Classification and criteria changes. World Psychiatry. 2013
Jun;12(2):92-8. doi: 10.1002/wps.20050. PMID: 23737408; PMCID:
PMC3683251.
SIMPSON, A.; CARROLL, D. J. Understanding Early Inhibitory
Development: Distinguishing Two Ways That Children Use Inhibitory
Control. Child Development, v. 90, n. 5, p. 1459–1473, 2019. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
78
TIEGO, J. et al. A hierarchical model of inhibitory control. Frontiers in
Psychology, v. 9, n. AUG, p. 1–25, 2018. 
UEHARA, E.; LANDEIRA-FERNANDEZ, J. Um panorama sobre o
desenvolvimento da memória de trabalho e seus prejuízos no
aprendizado escolar An overview on the development of working
memory and its losses in school learning. Ciência e Cognição, v. 15,
n. 1806–5821, p. 031–041, 2010. 
VERBRUGGEN, F.; LOGAN, G. D. Automatic and Controlled Response
Inhibition: Associative Learning in the Go/No-Go and Stop-Signal
Paradigms. Journal of Experimental Psychology: General, v. 137, n. 4,
p. 649–672, 2008
VIGOTSKI, L. S. A Formação social da mente. 7a. ed. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2007. 
VIGOTSKI, L. S. Pensamento e Linguagem. 4a ed. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 2008. 
VIGOTSKI, L. S. A Construção do pensamento e da linguagem. 2a ed.
ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009. 
VOORHIES, W. et al. Aberrant functional connectivity of inhibitory
control networks in children with autism spectrum disorder. Autism
Research, v. 11, n. 11, p. 1468–1478, 2018. 
WANG, Y. et al. A Meta-Analysis of Working Memory Impairments in
Autism Spectrum Disorders. Neuropsychology Review, v. 27, n. 1, p.
46–61, 2017. 
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
79