impresso_LLESPDidaticaI_2019 1-48

Prévia do material em texto

partes, privilegie o todo, o organismo, a ecologia, instaurando, dessa forma, uma perspectiva holística, 
sistêmica, expressa no “pensamento sistêmico” (CAPRA, 2001, p. 33). 
Outro aspecto que pode contribuir para essa transformação é que a ideia de ordem estabelecida pela 
Física não newtoniana chegue à escola, permitindo que as relações entre professores e alunos mudem 
drasticamente, as quais “(...) exemplificarão menos o professor instruído que informa os alunos não 
instruídos, e mais um grupo de indivíduos interagindo juntos na mútua exploração de questões 
relevantes” (DOLL JR, 1997, p. 37).
Profícuas também são as investigações sobre a satisfação que os alunos têm com o (ou no) prédio 
escolar. Loureiro (1999, p. 69-70) relata que as crianças das escolas pública e particular “têm diferentes 
formas de estruturar sua satisfação com o prédio escolar – o foco central para os dois grupos é a 
experiência direta com a sala de aula”. Para as primeiras, porém, a disponibilidade de biblioteca e quadra 
de esporte é valorizada, enquanto que para as outras, a satisfação depende da qualidade do ensino 
ministrado.
As imagens falam por si mesmas. A “escola-jaula” está aí a nos lembrar a necessidade de 
superar a escola que priva da liberdade, que adestra por meios de castigo e, mais ainda, que 
produz o “tédio e a revolta” própria aos animais enjaulados: por um lado, a “escola-açougue”, 
este lugar que destrincha, que divide, que esquartela, que tortura física e mentalmente, precisa 
ser superado por uma escola que tenha como função social a produção da unidade e da 
homogeneidade. Nesse ambiente, a diferenciação, base da hierarquia educativa, é fruto da ação 
dos próprios sujeitos – as crianças –, observados e conduzidos pelo professor, que, é bom 
observar, também incorporou outras funções e qualificações na nova ordem escolar: a de 
psicólogo e a de analista. (FARIA FILHO, 2000, p. 79).
A violência simbólica na (e da) escola, portanto, se manifesta no seu distanciamento em relação à 
realidade, permeada de contradições. Para romper esse isolamento, essa atitude de dar as costas aos 
conflitos e às demandas crescentes (atingíveis?), é preciso desenvolver uma Educação transformadora, 
crítica, que não tem medo de enfrentar os desafios de quem luta por uma sociedade mais justa, verdadeira 
e livre (GONÇALVES, 1994, p. 124). 
Essa também é a opinião de França (1994, p. 67), pois, diante do divórcio entre a vida e a 
universidade, denunciada pelos alunos, advoga a noção de que os valores educacionais devem ser 
repensados. Por isso, ela postula a noção de que a escola seja utilizada como “um território da 
contradição, onde pode surgir uma contracorrente, uma contraideologia, ou qualquer outra variação 
semântica”, permitindo-nos formular, assim, uma perspectiva de mudança (FRANÇA, 1994, p. 99).
Ao longo da sua existência, a escola desenvolve, em virtudes de motivações diversas (políticas, 
religiosas, epistemológicas), as quais devem ser entendidas de forma contextualizada e numa perspectiva 
relacional, práticas que objetivam o disciplinamento, o controle do corpo. 
Rocha (2000) elaborou cuidadosa e detalhada pesquisa sobre as formas 
de como o exercício do controle, da vigilância na escola se transformou. 
Embora as estratégias, os meios, tenham se atualizado, a intenção permaneceu 
a mesma: “disciplinar, manter, aprisionar, anestesiar, acalentar, 
educar” (ROCHA, 2000, p. 144).
Essa mudança dos meios, que se tornaram, pelo menos no discurso, mais doces, justos, científicos, 
humanos e fraternos, vislumbravam, na verdade, ser “mais econômicos, mais produtivos, mais 
abrangentes, menos violentos (entendendo-se sempre violência como força, coação física)”. Para tanto, o 
aparato tecnológico é indispensável (ROCHA, 2000, p. 144-145).
44