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IMPACTO
MICHAEL FULLAN
MAXIMIZANDO
TRÊS CHAVES PARA
DIRETOR
O
Primavera Verão
2014
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Considere estes:Antes Depois
ÿ
ÿ Esteja preparado para explicar sua resposta.
Certo
ÿ Tecnologia
A tecnologia é a resposta para melhorar o aprendizado dos alunos.
Um guia de estratégia para reflexão
O Princípio: Três Chaves para Maximizar o Impacto
Ter muito “imperativo moral” (paixão pelo trabalho) pode ser prejudicial.
Guia de antecipação
Concordar discordar
Módulo Um: Obsoleto
ÿ Trabalho colaborativo
ÿ Responda a cada item com Concordo/Discordo.
Identifique um desafio de mudança que você está enfrentando atualmente.
Professor individual e qualidade de 
liderança
Os professores estão entediados.
As escolas funcionam melhor como organizações autônomas.
A fronteira entre a escola e o exterior está se tornando mais permeável. Isso abriu 
um trabalho novo e emocionante (e assustador) para os diretores.
ÿ
ÿ Pedagogia
Guia de antecipação:
sucesso.
introduzido.
Drivers certos versus drivers errados
ÿ Sistematização
Concordar discordar
Aprender é o trabalho.
1
Bate-papo ao lado da lareira
Errado
Atividade
ÿ Capacitação
ÿ Estratégias fragmentadas
O papel do diretor é muito complexo.
ÿ Ao longo da sessão, verifique se suas opiniões mudam à medida que novos conceitos são
ÿ Responsabilidade
ÿ Levante-se e conecte-se com outras duas pessoas (não na sua mesa).
ÿ O Guia de Antecipação é uma generalização sobre conceitos-chave.
O papel mais importante do diretor é o de líder instrucional.
ÿ Comprometa-se a buscar ideias durante o dia que possam ajudá-lo.
Os sistemas de avaliação de professores garantirão uma melhor qualidade do ensino e dos alunos.
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ÿ No nono ano, dois terços destas crianças estão entediadas.
líder instrucional para que maximize a aprendizagem de todos os professores e, por sua vez, de todos 
os alunos. (pág. 6)
Satisfação do Professor
Papel do Diretor
Michael Fullan2014
A satisfação diminuiu 24% desde 2008, quando 62% dos professores relataram sentir-se “muito 
satisfeitos”; em cinco anos, apenas 38% diziam isso.
Agente de mudança
ÿ
ÿ Faz avançar pessoas e organizações em condições difíceis
Companhia Metropolitana de Seguros de Vida, 2013
ÿ Modela a aprendizagem e molda as condições para que todos aprendam
Satisfação no Trabalho: Diretores
Aprendizagem líder
ÿ 75% dos diretores sentem que o seu trabalho se tornou demasiado complexo, metade dos diretores sente-
se sob grande stress “vários dias por semana” e a percentagem que afirma estar satisfeita com o seu 
trabalho caiu de 68 para 59% desde 2008. (pág. 5)
Jogador do sistema
Mudando o papel do diretor
ÿ Contribui e se beneficia da melhoria do sistema
Alunos engajados e felizes no 
jardim de infância!
ÿ O cerne deste livro é reposicionar o papel do diretor como
2
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O aluno líder:
ÿ Pessoa Um:
O novo papel do diretor
ÿ Pessoa Dois:
O que? Pontos chave:Investigador:
ÿ Para aumentar o impacto, os diretores devem utilizar o seu tempo de forma diferente. Eles deveriam direcionar
Leia a pesquisa de Viviane Robinson (p. 6)
Viviane Robinson
suas energias para desenvolver o grupo. (pág. 55)
Leia a pesquisa de Helen Timperley e Ken Leithwood (p. 7)
Helen Timperley e
O novo papel do diretor
ÿ Pessoa Três: Leia a pesquisa de Tony Bryk (p. 8)
Ken Leithwood
ÿ Conduzir os professores da escola num processo de aprendizagem para melhorar o seu ensino, ao 
mesmo tempo que aprendem com eles sobre o que funciona e o que não funciona. (pág. 55)
ÿ Pessoa Quatro:
Tony Bryk
O que a pesquisa
Leia a pesquisa de Lyle Kirtman (p. 9)
Lyle Kirtman
Nos diz: quebra-cabeça
ÿ Registre os pontos-chave no organizador antecipado.
3
Módulo Dois: A Primeira Chave – Liderando a Aprendizagem
ÿ Forme grupos de quatro e numere um, dois, três, quatro.
Organizador Avançado: O quê? E daí? O que agora?
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
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E daí?
E daí:
O que agora?
O que agora?
Ken Leithwood
Tony Bryk
ÿ Ensine os pontos-chave para cada pesquisador.
O que farei de diferente como 
resultado?
Lyle Kirtman
ÿ Em grupo, discuta:
O que:
4
1. E daí?
Investigador:
Michael Fullan2014
Implicações da pesquisa
Quais são as implicações da pesquisa?
2. E agora?
Pontos chave
O que você faria de diferente como resultado da pesquisa?
Viviane Robinson
O que?
Organizador Avançado: O quê? E daí? O que agora?
Helen Timperley e
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Capítulo Três: A Primeira Chave – Liderando a Aprendizagem O Principal: 
Três Chaves para Maximizar o Impacto Fullan, M. (2014). São Francisco: 
Jossey-Bass; Toronto: Conselho de Diretores de Ontário
Existem coisas específicas que devemos e não devemos fazer em cada categoria, mas a mensagem que elas transmitem como um conjunto é bastante clara. 
O factor mais significativo – duas vezes mais poderoso que qualquer outro – é “liderar a aprendizagem e o desenvolvimento dos professores”, que é essencialmente 
o que quero dizer com o papel do líder da aprendizagem. No item 4, Robinson descobriu que o diretor que causa o maior impacto na aprendizagem é aquele 
que também cuida de outros assuntos, mas, o mais importante, “participa como aluno” com os professores para ajudar a escola a avançar. Liderar a aprendizagem 
dos professores significa estar envolvido proativamente com os professores, de modo que tanto o diretor quanto os professores estejam aprendendo.
Viviane Robinson: Aprendiz Líder como Domínio Chave
Pense desta forma: o diretor que cobre apenas áreas como estabelecer uma visão, adquirir recursos para professores, trabalhar para ajudar professores 
individuais e outras atividades semelhantes não aprende necessariamente o que é especificamente necessário para estimular a melhoria organizacional 
contínua. Para que isso aconteça, o diretor deve priorizar tanto a aprendizagem do professor quanto a sua própria aprendizagem. Dentro deste domínio de 
aprendizagem e desenvolvimento de professores, Robinson encontrou dois factores críticos: a capacidade do director de fazer do progresso um 
esforço colectivo (um tema central deste livro) e as competências para liderar a aprendizagem profissional. Extrapolando a partir de Robinson, ambos os 
fatores exigem que o diretor esteja presente como aluno. Os diretores que não assumem a postura de aluno não aprendem muito no dia a dia, não importa 
quantos anos de “experiência” possam acumular, pois pouco dessa experiência anterior foi realmente direcionada para a sua própria aprendizagem. 
Assim, os diretores precisam traçar seu próprio aprendizado e estar cientes de sua curva desde o primeiro dia, se quiserem melhorar sua liderança. E 
eles fazem isso melhor ajudando os professores a aprender. Descobrimos que isto é especialmente verdadeiro no nosso trabalho nas “novas pedagogias” 
(parcerias de aprendizagem entre professores que utilizam a tecnologia para acelerar e aprofundar a aprendizagem; Fullan& Langworthy, 2014). Os 
diretores que visivelmente lutam com os novos dispositivos digitais na sua própria aprendizagem, que procuram aprender com alunos e professores sobre 
as novas tecnologias, que, em suma, se colocam na linha da aprendizagem, são muito valorizados na escola. E, claro, aprendem mais e tornam-se mais 
capazes de ajudar os professores.
Viviane Robinson e os seus colegas conduziram uma “síntese das melhores evidências” (BES) em grande escala de investigação sobre o impacto dos 
diretores escolares no desempenho dos alunos. Robinson resume suas conclusões em um livro intitulado Liderança Centrada no Estudante.
Robinson também identificou o que chamou de três “capacidades de liderança” principais que abrangem os cinco domínios:
(2011). Ela encontrou cinco domínios de liderança que tiveram tamanhos de efeito significativos (mostrados entre parênteses) no desempenho dos alunos:
1. Aplicando conhecimentos relevantes
1. Estabelecer metas e expectativas (0,42)
2. Resolvendo problemas complexos
2. Recursos estratégicos (0,31)
3. Construindo confiança relacional
3. Garantir um ensino de qualidade (0,42)
Combinados, os cinco domínios de liderança e as três capacidades abrangem uma caracterização bastante precisa do aluno líder no trabalho.
4. Liderando a aprendizagem e o desenvolvimento de professores (0,84)
5
Atividade: O quê? E daí? O que agora?
5. Garantir um ambiente ordenado e seguro (0,27)
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
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Ken Leithwood: habilidades, motivação e condições de trabalho
Ken Leithwood, da Universidade de Toronto, Karen Seashore Louis, de Minnesota, e seus colegas tornaram-se mestres do cargo de diretor nas últimas 
quatro décadas. No seu livro Linking Leadership to Student Learning, Leithwood e Seashore Louis (2012) concluem que os diretores que tiveram o 
maior impacto na aprendizagem dos alunos na escola concentraram-se na instrução – incluindo conhecimentos, competências e motivação dos 
professores – e em garantir condições de trabalho favoráveis (como como tempo para colaboração). Resumindo, dizem que “a liderança afecta a 
aprendizagem dos alunos quando é direccionada para as relações de trabalho, para a melhoria do ensino e, indirectamente, para o desempenho dos 
alunos” (p. 234). Observe que, como mencionei anteriormente, o impacto na aprendizagem dos alunos não é direto, mas mesmo assim é explícito. Os 
caminhos causais não são vagos, como acontece na liderança transformacional, mas antes são explicitados, por vezes pelo diretor, mas mais 
frequentemente pelos treinadores, outros líderes docentes e pares – orquestrados por diretores práticos. Este é um tema que veremos repetidas 
vezes. Voltaremos a Leithwood no Capítulo Quatro quando considerarmos a relação da escola com o distrito.
6 Michael Fullan2014
A coerência entre os ambientes de aprendizagem profissional não foi alcançada através do preenchimento de listas de verificação e de 
lições planeadas, mas sim através da criação de situações de aprendizagem que promoveram hábitos mentais de investigação em toda a 
escola. (pág. 104)
Timperley surge com uma pergunta maravilhosa para os diretores: “Quem é minha turma?” Uma diretora observou que ela e outros diretores 
estavam tão ocupados atendendo às necessidades de cada professor que não atendiam às necessidades de aprendizagem de liderança dos líderes de 
equipe. Esta diretora concluiu que a “sua turma” de alunos incluía líderes de equipa que, por sua vez, podem alavancar a aprendizagem de outros 
professores do seu grupo, gerando assim uma maior aprendizagem em toda a escola.
Helen Timperley, colega de Robinson na Universidade de Auckland e também investigadora de longa data do papel do diretor e da aprendizagem dos 
professores, conduziu um estudo paralelo do BES sobre a aprendizagem dos professores – por outras palavras, examinando a investigação sobre a relação 
entre a aprendizagem dos professores e o desempenho dos alunos. Em seu livro Realizing the Power of Professional Learning (2011), ela tirou conclusões 
semelhantes:
Helen Timperley: “Quem é minha turma?”
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Quando consideramos o quadro abrangente, comparando, como Bryk et al. (2010), das cerca de cem escolas que fizeram progressos significativos 
em relação às escolas pares que não progrediram, vemos o que agora deveria ser uma imagem familiar. A explicação principal foi “a liderança 
escolar como motor da mudança” (p. 62), que por sua vez se concentrou no desenvolvimento de quatro forças inter-relacionadas: a capacidade 
profissional dos professores (individual e colectivamente), o clima escolar (garantir a segurança e a ordem na a ajuda à aprendizagem), os laços 
entre os pais e a comunidade e o que os investigadores chamam de “sistema de orientação instrucional” (práticas instrucionais que envolvem os alunos 
em relação aos principais objetivos de aprendizagem), uma vez que estes afetaram cada sala de aula (p. 62).
Esta é uma lista bastante compacta do foco dos líderes escolares eficazes. O problema é que Bryk et al. encontraram esses elementos em apenas 
cerca de cem escolas, menos de 20% do total. O nosso objectivo é a “mudança de todo o sistema”, na qual 100 por cento das escolas sejam afectadas 
positivamente.
Apesar da consistência destas conclusões desta amostra de investigadores líderes, a mensagem não é transmitida nem aderida aos envolvidos no 
desenvolvimento da liderança escolar. O sucesso a nível escolar é uma função do trabalho dos diretores, que atuam eles próprios como 
alunos líderes, que garantem que o grupo se concentra num pequeno número de elementos-chave: objetivos específicos para os alunos; dados que 
permitem um diagnóstico claro das necessidades individuais de aprendizagem; práticas instrucionais que atendem a essas necessidades de 
aprendizagem; e os professores aprendem uns com os outros, monitorizando o progresso global e fazendo os ajustes necessários. Tudo isto é realizado 
num clima de desenvolvimento (diferentemente de um clima de julgamento) com normas de transparência dentro e fora da escola.
Dentro deste conjunto de condições, as medidas de responsabilização, incluindo a avaliação dos professores, podem ocorrer e ocorrem, mas são 
conduzidas dentro de uma cultura de melhoria colaborativa.
A forte liderança do diretor na Hancock School promoveu o desenvolvimento de uma vigorosa comunidade profissional que alcançava 
ativamente os pais e mantinha o foco na melhoria do ensino. Em contraste, os esforços de reforma em Alexander permaneceram fragmentados, 
sofrendo tanto de má coordenação como de falta de acompanhamento. (pág. 40)
Houve grandes atividades de reforma em ambas as escolas (lembre-se da urgência frenética versus urgência concentrada de Kotter). Mas 
Alexander, na verdade, perdeu terreno em leitura em 9% e não melhorou em matemática ao longo dos anos, enquanto Hancock ganhou 10% em 
leitura e 19% em matemática. Mencionei aquiapenas duas escolas, mas felizmente Bryk e colegas têm dados sobre quase todas as 477 escolas 
primárias de Chicago.
Como presidente da Fundação Carnegie para o Avanço do Ensino, Tony Bryk está liderando o trabalho para reunir pesquisadores e profissionais para 
melhorar o ensino e a aprendizagem. A pesquisa longitudinal de Bryk e seus colegas nas 477 escolas primárias de Chicago é especialmente informativa 
para nossos propósitos (Bryk, Bender-Sebring, Allensworth, Lupescu, & Easton, 2010). Numa comparação microcosmo de duas escolas que começaram 
com níveis semelhantes de baixo desempenho, uma escola (chamada Hancock) melhorou significativamente ao longo de um período de seis 
anos, em comparação com outra (chamada Alexander). A diferença:
Tony Bryk: Capacidade, Clima, Comunidade, Instrução
Apesar da clareza e da consistência destas conclusões – ao longo de décadas – ainda é aparentemente fácil para os líderes escolares bem-
intencionados e para aqueles que moldam a direção errarem – errarem gravemente na linha dos problemas que identifiquei no Capítulo Dois, 
nomeadamente , utilizam os factores errados, abreviam o processo através de soluções individualistas fracas, tornam-se demasiado amplos ou 
demasiado estreitos e fazem acordos com o diabo ao optarem pela autonomia escolar. Precisamos aprofundar um pouco mais o significado 
subjacente deste trabalho consistente para que ele permaneça.
7O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
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O papel do diretor precisa ser equilibrado entre conteúdo e liderança organizacional. Estas competências envolvem a construção de liderança 
instrucional na cultura da escola e a construção de uma liderança forte nos professores. O líder educacional é o líder geral da instrução, mas 
precisa de tempo e competências para motivar e formar equipas e desenvolver capacidade de liderança na sua escola para a mudança. O líder 
educacional deve tentar não fazer muito sozinho na área instrucional. (Kirtman, 2013, p. 8, grifo nosso)
É compreensível que algumas pessoas interpretem mal a ênfase na liderança instrucional do diretor. Eles assumem erroneamente que a liderança instrucional 
significa que os diretores devem passar grande parte do seu tempo nas salas de aula trabalhando diretamente com os professores individualmente. As 
conclusões sobre a eficácia que analisei neste capítulo não nos dizem que os melhores diretores passam vários dias por semana nas salas de aula, mas que o 
fazem regularmente o suficiente para manter e desenvolver os seus conhecimentos instrucionais. Não é que afectem muitos professores, um por um, mas 
sim que trabalham com outros líderes na escola e, em conjunto, afectam mais os professores em grupos do que individualmente. (Voltaremos ao tópico da 
avaliação individual dos professores na próxima seção, em “Capital Humano e Social”.)
Kirtman diz que “os líderes escolares estão sendo informados para se concentrarem na liderança instrucional[,]… restringirem suas iniciativas para implementar 
programas específicos, e… estão sendo informados de que os professores devem ser avaliados com formas e processos mais fortes e mais herméticos, a fim 
de eliminar os professores pobres” (p. 45). Com este tipo de abordagem, um princípio autocrático pode extrair resultados a curto prazo, mas ao fazê-lo irá alienar 
os professores (incluindo ou talvez especialmente os melhores) e nunca será capaz de gerar nos professores a motivação e a engenhosidade para eles. 
para poder ir além. Os programas irão e virão, assim como os diretores individuais. Poucas coisas que valem a pena permanecerão.
8
O Capítulo Cinco aborda detalhadamente o conjunto completo de sete competências de Kirtman, mas é de interesse direto para nós aqui o que ele confirma.
sobre líderes e instrução:
Em Change Leader: Learning to Do What Matters Most (2011), defendi que a prática impulsiona a teoria melhor do que o contrário. É por isso que gosto do 
novo livro de Lyle Kirtman, Leadership and Teams (2013). Aplicando a sua perspectiva de consultoria de gestão (tendo trabalhado com várias centenas de 
organizações dos sectores público e privado ao longo de trinta anos), Lyle mergulhou directamente na prática de liderança escolar, descobrindo, junto de mais 
de seiscentos líderes educativos, quais as competências (comportamentos ou habilidades observáveis) que estavam associadas. com eficácia. Ao 
examinar o que os líderes de alto desempenho realmente fizeram na prática para obter resultados, Kirtman descobriu que esses líderes possuíam sete 
competências – qualidades, aliás, que são bastante congruentes com o meu estudo de “liderança em movimento” sobre como os líderes “movem” indivíduos 
e organizações para frente ( Fullan, 2013a).
Lyle Kirtman – Conteúdo e Organização
Michael Fullan2014
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O Capital Profissional é função da interação dos três componentes: 1. Capital humano, 2. Capital 
social e 3. Capital 
decisório.
Capital Decisório
ÿ
Capital Profissional
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
Capital humano
ÿ
ÿ O capital humano refere-se aos recursos humanos ou à dimensão pessoal da qualidade dos professores 
na escola – os seus talentos básicos de ensino. (pág. 70)
Diretor como aluno líder
Capital social
ÿ O diretor não lidera todo o aprendizado instrucional. O diretor trabalha para
O capital social diz respeito à qualidade e quantidade das interações e relacionamentos entre as pessoas. 
Numa escola, afecta o acesso dos professores ao conhecimento e à informação, o seu sentido 
de expectativa, obrigação e confiança; e seu compromisso de trabalhar juntos por uma causa comum. (pág. 
70)
garantir que o foco instrucional intenso e a aprendizagem contínua sejam o trabalho central da escola e faz 
isso sendo um caçador de talentos e engenheiro social, construindo uma cultura de aprendizagem, 
incentivando outros a co-liderar e, bem, sendo basicamente um líder de aprendizagem para todos. (pág. 
90)
ÿ Refere-se aos recursos de conhecimento, inteligência e energia necessários para colocar o capital humano e 
social em uso eficaz. É basicamente a capacidade de escolher bem e tomar boas decisões. (pág. 70)
ÿ Modela a aprendizagem e molda as condições para que todos possam aprender.
É cultivar o capital humano e social ao longo do tempo, deliberando, identificando e difundindo as 
práticas instrucionais mais eficazes para atingir os objetivos de aprendizagem da escola. (pág. 70)
Aprendizagem líder
Capital Profissional
ÿ
9
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Peter Cole, Artigo 217 da série de seminários CSE, setembro de 2012
... concentra-se em aplicações concretas de ideias gerais em sala de aula; expõe os professores à prática real e não às descrições da 
prática; envolve oportunidades de observação, crítica e reflexão; envolve oportunidades de apoio e colaboração em grupo; e envolve 
avaliação deliberada e feedback por parte de profissionais qualificados com experiênciasobre um bom ensino. (Elmore e Burney, 1997)
Quais são as características de uma aprendizagem profissional eficaz?
Esta investigação sugere que existe um consenso emergente sobre as mudanças na prática que são necessárias para tornar a aprendizagem 
profissional mais eficaz na obtenção de melhorias no ensino e na aprendizagem numa escola. Parece haver um amplo acordo de que a aprendizagem 
profissional deve ser principalmente baseada na escola e gerida pela escola, e centrar-se na melhoria da prática docente. É também amplamente 
aceite que as escolas precisam de se tornar comunidades de aprendizagem, nas quais a aprendizagem profissional faz parte do trabalho quotidiano 
do professor e é estruturada de forma a permitir que os professores se concentrem em como se tornarem profissionais mais eficazes.
A aprendizagem profissional eficaz concentra-se no desenvolvimento dos atributos essenciais de um professor eficaz. Melhora a compreensão 
dos professores sobre o conteúdo que ensinam e equipa-os com uma série de estratégias que permitem aos seus alunos aprender esse conteúdo. 
Destina-se a fornecer aos professores as competências necessárias para ensinar e avaliar para uma compreensão profunda e para desenvolver 
as competências metacognitivas dos alunos.
Contudo, só porque a aprendizagem profissional é baseada na escola e gerida pela escola não garante necessariamente que terá impacto na prática 
docente de forma a produzir melhorias escolares. Se as escolas simplesmente replicarem as sessões de informação normalmente fornecidas em 
conferências, se exigirem a participação de todos os professores, independentemente das suas necessidades de aprendizagem; e se utilizarem 
apresentadores com menos experiência do que os apresentadores utilizados por prestadores externos de aprendizagem profissional, é provável 
que provoquem ressentimento nos professores e obtenham muito poucos benefícios. A aprendizagem profissional baseada na escola e gerida pela 
escola precisa de ser construída em torno do que sabemos sobre práticas eficazes de aprendizagem profissional e práticas de ensino eficazes.
Estudos sobre aprendizagem profissional eficaz delinearam diversas características relacionadas ao aumento da capacidade dos professores. 
Uma síntese de vários princípios de design de aprendizagem profissional de “melhores práticas” (McRae et al, 2001) conclui que, para ser eficaz, a 
aprendizagem profissional precisa ser:
10
ÿ incorporado ou diretamente relacionado ao trabalho docente;
Michael Fullan2014
ÿ fundamentado no conteúdo do ensino;
ÿ organizado em torno da resolução colaborativa de problemas; e
ÿ integrado num processo de mudança abrangente.
Alinhando Aprendizagem Profissional, Gestão de Desempenho e Ensino Eficaz
Também foi sugerido que a aprendizagem profissional eficaz
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Tabela 1. Práticas de aprendizagem profissional que precisam ser fortalecidas
Ressalta-se que os itens da coluna da esquerda não são substituídos pelos da coluna da direita; pelo contrário, sugere-se que se dê maior ênfase às práticas 
da coluna da direita do que às da coluna da esquerda.
Prática tradicional
Na verdade, pode não ser possível alcançar as práticas da coluna da direita sem primeiro experimentar as práticas da coluna da esquerda.
Não há expectativa de contribuir para a 
aprendizagem profissional dos colegas.
Busca individual de aprendizado profissional para 
aprimoramento individual.
Prática fortalecida pela reorientação
Por exemplo, é provável que os professores, que são astutos na procura regular de workshops onde é fornecido aconselhamento especializado que melhore o 
seu conhecimento do conteúdo curricular e oriente a sua prática de ensino, proporcionem aulas envolventes e eficazes.
Os planos de aprendizagem profissional dos 
professores são um assunto privado e não são tornados públicos.
A aprendizagem profissional é um evento isolado desencadeado 
pelo professor individualmente.
O problema, porém, é que poucos professores podem ter a oportunidade de participar regularmente em eventos externos de aprendizagem profissional; nem 
todos os professores têm competências suficientes para transferir para a sua própria prática de sala de aula o que ouviram ou viram numa oficina; e a grande 
maioria dos professores não conseguiria encontrar uma actividade de aprendizagem profissional que fosse adaptada às suas necessidades específicas de 
aprendizagem.
Busca individual, em grupo e em toda a escola de aprendizagem profissional para melhoria escolar.
A aprendizagem profissional geralmente equivale à participação 
em uma conferência ou workshop oferecido externamente.
A Tabela 2 resume algumas das práticas tradicionais de aprendizagem profissional que precisam ser substituídas por práticas que provaram ser mais eficazes na 
promoção de melhores práticas de ensino.
Os planos de aprendizagem profissional dos professores, e particularmente as práticas de 
ensino que são o foco desses planos, são tornados públicos para que os professores com 
um foco de aprendizagem comum possam apoiar-se uns aos outros e aos professores que 
possam estar efetivamente a utilizar uma prática que outros professores procuram desenvolver. 
pode oferecer-lhes assistência.
A aprendizagem profissional é uma prática rotineira dentro da escola, envolvendo todos 
os professores.
Tabela 2. Práticas de aprendizagem profissional que precisam ser substituídas
11
A aprendizagem profissional é promovida dentro da escola por treinadores 
instrucionais, reuniões e fóruns estruturados, demonstrações de ensino, workshops 
conduzidos por professores e especialistas externos e outras oportunidades 
rotineiras para discussões profissionais formais e informais.
Prática tradicional
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
O foco da aprendizagem profissional está na aquisição de 
conhecimento educacional (por exemplo, novas teorias, novas 
políticas e novos resultados de pesquisas).
Prática substituída pelo seguinte
A Tabela 1 contém um resumo de algumas das reorientações necessárias na prática da aprendizagem profissional, para torná-la mais eficaz.
O foco da aprendizagem profissional está na implementação de estratégias e técnicas 
de ensino que façam a maior diferença na aprendizagem dos alunos.
Contribuir para a aprendizagem profissional dos colegas é uma prática comum.
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prazo.
As práticas listadas no lado direito das Tabelas 1 e 2 caracterizam uma escola em que a aprendizagem profissional é gerida pela escola para 
satisfazer as necessidades de melhoria da escola. As práticas na coluna da esquerda das Tabelas 1 e 2 caracterizam uma escola em que a aprendizagem 
profissional pode não estar a servir as necessidades de melhoria da escola. Isto ocorre porque a escola provavelmente terá bolsões de boas práticas, 
bolsões de práticas adequadas e bolsões de práticas menos que adequadas.
As práticas de aprendizagem profissional descritas no lado direito das Tabelas 1 e 2 incentivam os professores a
...funcionam como membros de uma comunidade de profissionais que compartilham conhecimentos e compromissos, que trabalham 
juntos para criar currículos e sistemas coerentes que apoiam os alunos e colaboram de maneiras que melhoram sua compreensão e 
habilidades combinadas. (Darling-Hammond e Bransford, 2005)
Planos individuais de desempenho profissional 
revisados anualmente.
Os marcos de desempenho profissional individual, de grupo e de toda a escola são relatados 
e os planos de aprendizagem profissional são revisados e renovados a cada
Os planos de aprendizagem profissional individuais, em grupo e para toda a escola são 
cumulativos e estruturados em torno de ações destinadas a promover um ensino de 
precisão, capacitando professores na utilização de estratégias e técnicas de microensino 
baseadas em evidências.
Os planos individuais de aprendizagem profissional 
dos professores são estruturados em torno da 
aprendizagem profissional genérica.
12 Michael Fullan2014
Tal resultado é desejado, uma vez que escolas eficazes são comunidades de aprendizagem onde existe uma cultura de colaboração dos professores 
e de responsabilidade colectiva para o desenvolvimento de práticas de ensino eficazes e uma melhor aprendizagem dos alunos. Fazer parte de uma 
comunidade de aprendizagem não se trata apenas da prossecução de objectivos de aprendizagem individuais, mas também de contribuir para a 
aprendizagem e a base de conhecimentos dos colegas e da escola.
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ÿ
Redes de Escola
Desenvolvimento profissional
Os seis princípios básicos de Bryk
ÿ Focado em problemas específicos de difícil resolução
Ações intencionais que apoiam
ÿ Culturas colaborativas
A variação no desempenho é a questão central
ÿ Melhoria E Inovação
Fullan & Boyle, Reformas escolares em cidades grandes, 2014
ÿ Não podemos melhorar em geral o que não podemos medir
ÿ Professores talentosos deixarão uma escola fraca
Difusão NÃO escalonada
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
ÿ Acelerar melhorias através de redes
ÿ
Módulo Três: A Segunda Chave – O Principal como Jogador do Sistema
ÿ Redes de escolas
Redes:
ÿ Avaliação do professor
ÿ
Uma estrutura dinâmica de
ÿ
Reforma da cidade grande
ÿ Torne o trabalho específico do problema e centrado no usuário
ÿ Autonomia E cooperação
ÿ Escolas talentosas melhorarão um professor fraco
ÿ Veja o sistema
Responsabilidade interna E transparência
13
O que tem maior impacto na 
aprendizagem dos professores?
Capital Profissional
Bryk, Melhorando: Unindo a Ciência da Melhoria às Comunidades em Rede. 2014
ÿ Boa colaboração reduz variações ruins
ÿ Ancorar a melhoria da prática através de investigação disciplinada
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Michael Fullan201414
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O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto 15
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16 Michael Fullan2014
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O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto 17
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Declara
ESTRATÉGICO
Capacita
Alterar quadrante de qualidade
e capacitando a liderança
Muito exigente Apoia
OPERACIONAL
ÿ A paixão é importante, mas deve ser conquistada através da melhoria na liderança
VÍCIOS
VÍCIOS
não verifica
Kaplan & Kaiser, Tema seus pontos fortes, 2013
Cabeça nas nuvens Direção Visão de túnel
Consertando o que não 
está quebrado
Controle excessivo
Paixão sem habilidade é perigosa.
Domina 
reuniões
e capacitando a liderança
Execução
Muito restritivo e 
consciente dos custos
Inovativa
Kaplan & Kaiser, Tema seus pontos fortes, 2013
VIRTUDES
POSSIBILITANDO
Escuta
Olhos maiores que 
a barriga
18 Michael Fullan2014
Módulo Quatro: A Terceira Chave – O Principal como Agente de Mudança
Maestria e Paixão:
VIRTUDES
Eficiência
Virtudes e Vícios do Forte
ÿ Faz avançar pessoas e organizações em condições difíceis.
VÍCIOS
Empurra
Agente de mudança
Muito bom
FORÇADO
Confianças;
VÍCIOS
Rigidamente 
orientado ao processo
mudança – esta última alcançada através de um processo de aprendizagem que depende de algum 
grau de tentativa e erro. ... Você só sente paixão emocionalmente quando é hábil no trabalho e está 
realmente tendo sucesso.
VIRTUDES
Receptivo a uma 
falha
Virtudes e Vícios do Forte
Crescimento
Ordem
Agente de mudança
Uma alimentação mútua
VIRTUDES
Fullan, O Principiante, 2014. p. 125
Assume o comando
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O não planejado
ÿ O mundo digital sempre atraente.
Revolução digital
Aumentando o tédio dos alunos
ÿ Mudar Conhecimento
Jenkins, 2012
ÿ Tecnologia
Alunos Descomprometidos
ÿ Pedagogia
Relatório Nacional do Aluno My Voice, 2012
FATOR DE IMPULSO
19
ÿ A escola é cada vez mais aborrecida para os alunos e alienante para os professores.
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
Fatores push/pull
Módulo Cinco: O que vem a seguir: Novas pedagogias para aprendizagem profunda e novas formas de responsabilização
FATOR DE ATRAÇÃO
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Aprendizagem inovadora e emocionante
ÿ Uma nova parceria de aprendizagem entre professores e alunos.
Experiências para todos os alunos:
Professores e Alunos como
ensino recíproco; opinião; autoverbalização professor-aluno; metacognição; desafiador de metas; efeitos 
frequentes do ensino
ÿ
Irresistivelmente envolvente para alunos e professores
Parceiros Pedagógicos
Hattie, 2012
Elegantemente eficiente e fácil de usar
.17
20
ÿ Tecnologicamente onipresente 24 horas por dia, 7 dias por semana
Professor como facilitador
Michael Fullan2014
ÿ Mergulhado na resolução de problemas da vida real
ÿ simulações e jogos; baseado em inquérito; turmas menores; instrução individualizada;
ÿ
aprendizagem baseada em problemas; baseado na web; ensino indutivo
ÿ
Professor como ativador
Novo aprendizado—
A Nova Pedagogia
0,60
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ÿ Uma nova parceria de aprendizagem entre professores e alunos.
ÿ Eles têm alguma palavra a dizer sobre sua evolução.
Aprendizado profundo
ÿ Eles estão desenvolvendo a propriedade com os outros.
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
Fullan, Estratosfera, 2012
ÿ Gostam de fazer algo que valha a pena com os colegas dentro e fora das escolas.
Contágio Positivo
Uma costura rica:
As pessoas mudam quando:
É intrinsecamente interessante.
Novos Sistemas de Medida
É perseguido em uma cultura sem julgamento.
ÿ
Fullan e Langworthy, janeiro de 2014
A Nova Pedagogia
ÿ
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• Aspirações dos alunos e
noivado
• Estudante Professor
parcerias
• Produtos de trabalho dos alunos
Condições:
• Tarefas de aprendizagem profunda
Práticas:
• Práticas pedagógicas
Resultados:
• Competências de 
aprendizagem profunda demonstradas
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Bryk, A. (2014). Melhorando: Unindo a ciência da melhoria às comunidades em rede. Trabalho apresentado na reunião anual da
Fullan. M. (2013). A nova pedagogia: Alunos e professores como parceiros de aprendizagem. APRENDENDO Paisagens, 6(2), 23-28.
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Fullan, M. (2013). Excelente a excelente: Lançamento da próxima etapa da reforma educacional de Ontário.Kirtman, L. (2013). Liderança e equipes: a peça que faltava no quebra-cabeça da reforma educacional. Upper Saddle River, NJ: Pearson
Educação.
Bryk, A., Bender-Sebring, P., Allensworth, E., Lupescu, S. e Easton, J. (2010). Organizando escolas para melhoria: Lições de
www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/FullanReport_EN_07.pdfÿ
Leana, C. (2011). O elo perdido na reforma escolar. Revisão de inovação da Escola de Stanford. 9(4), 30-35.
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Fullan, M. e Boyle, A. (2014). Reformas escolares nas grandes cidades: Lições de Nova York, Toronto e Londres. . Nova York: Faculdade de Professores
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Imprensa; Toronto: Conselho de Diretores de Ontário.
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Centro de Educação Estratégica.
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Dufour, R. e Fullan, M. (2013). Construído para durar: CLPs sistêmicos em ação. Bloomington, IN: Árvore de soluções.
Fundo de risco para escolas.
22
Fullan, M. (2014). O principal: Maximizar o impacto. São Francisco: Jossey-Bass.
Fullan, M. e Langworthy, M. (2014). Uma costura rica: como as novas pedagogias encontram a aprendizagem profunda. Londres: Pearson.
Michael Fullan2014
Referências
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Hargreaves, A. e Fullan, M. (2012). Capital profissional: Transformando o ensino em todas as escolas. Nova York: Teachers College Press.
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Notas:
O Principal: Três Chaves para Maximizar o Impacto
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Por favor, visite o nosso web site
Produzido por Claudia Cuttress
Agradecimentos especiais a Joanne Quinn e Eleanor Adam por suas contribuições no design de treinamento.
michaelfullan.ca
Reconhecido como uma autoridade mundial em reforma educacional, ele aconselha 
legisladores e líderes locais em todo o mundo para ajudar a alcançar o propósito 
moral da aprendizagem de todas as crianças.
Capital Profissional, Transformando o Ensino em Todas as Escolas (com Andy Hargreaves), 2012
Michael Fullan recebeu a Ordem do Canadá em dezembro de 2012.
Estratosfera: Integrando Tecnologia, Pedagogia e Conhecimento de Mudança, 2013
ÿ
ÿ
Ele possui doutorado honorário do Instituto de Hong Kong de
Liderança de Movimento em Ação, 2013
ÿ
Educação, Duquesne University, Pittsburgh, Pensilvânia; Universidade de Edimburgo, Escócia; Newman University College, Universidade de Leicester; 
e a Universidade Nipissing no Canadá.
O Principal: Maximizando o Impacto, 2014
ÿ
Fullan é um autor prolífico e premiado, cujos livros foram publicados em vários idiomas. Dele
A Rich Seam: How New Pedagogies Find Deep Learning (com Maria Langworthy), janeiro de 2014
ÿ
os livros mais recentes são:
Reforma escolar da cidade grande: lições de Nova York, Toronto e Londres (com Alan Boyle), 2014
ÿ
Todos os sistemas vão, 2010
ÿ
O imperativo moral realizado, 2010
ÿ
Michael Fullan, OC, é ex-reitor do Instituto de Estudos em Educação de Ontário da 
Universidade de Toronto.
Líder de mudança: Aprendendo a fazer o que é mais importante, 2011
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