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N
º
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CADERNO 
PEDAGÓGICO Nº5
CADERNO 
PEDAGÓGICO
Nº5
FINAL_CAPA_CAD_PEDAG_2023.indd All PagesFINAL_CAPA_CAD_PEDAG_2023.indd All Pages 13/07/23 14:3113/07/23 14:31
CADERNO 
PEDAGÓGICO
Nº5
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Direção executiva: Flávia Bravin
Direção de negócio: Volnei Korzenieski
Gestão de planejamento: Eduardo Kruel Rodrigues
Gestão editorial: Alice Ribeiro Silvestre
Gestão de Assessoria Pedagógica: Renata Rossi Fiorim Siqueira
Coordenação do Núcleo de Produção e Conteúdo e Formação: 
Helga Vanessa Assunção de Souza Cezar
Coordenação da Equipe de Assessoria Pedagógica: 
Rosana Marcia Almeida de Matos Moura Aguiar e Wberlania Andrade 
Wanderley Oliveira
Núcleo de Produção de Conteúdo e Formação: 
Claudinéa de Araujo Batista, Carmem Lucia Maciel Silva, 
Elaine Cristina Rodrigues Gomes Vidal, Kamil Giglio, 
Nadiana Lima da Silva
Gestão de área: Camila De Pieri Fernandes
Coordenação de área: Miriam Mayumi Nakamura
Edição: Andréia Szcypula e Jean Kleber
Planejamento e controle de produção: Vilma Rossi e Camila Cunha
Revisão: Leandra Trindade e Vanessa de Paula Santos
Arte: Claudio Faustino (ger.), Erika Tiemi Yamauchi (coord.), 
Nilza Shizue Yoshida (edição de arte), Select Editoração (diagramação)
Iconografia e tratamento de imagens: Roberto Silva (ger.), 
Douglas Cometti e Alice Matoso (pesquisa iconográfica), 
Emerson de Lima (tratamento de imagens)
Licenciamento de conteúdos: Ricardo Gimenez Corridoni
Design: Flávia Dutra (proj. gráfico), Tatiane Porusselli (capa)
Ilustração de capa: Paula de Aguiar
Todos os direitos reservados por Editora Ática S.A.
Alameda Santos, 960, 4o andar, setor 1
Cerqueira César – São Paulo – SP – CEP 01418-002
Tel.: 4003-3061
www.edocente.com.br
atendimento@aticascipione.com.br
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) 
Angélica Ilacqua - CRB-8/7057
2023
Código da obra CL 330553
CAE 2210331
1a edição
1a impressão
Envidamos nossos melhores esforços para localizar e indicar adequadamente os créditos dos textos e imagens 
presentes nesta obra didática. Colocamo-nos à disposição para avaliação de eventuais irregularidades ou omissões 
de créditos e consequente correção nas próximas edições. As imagens e os textos constantes nesta obra que, 
eventualmente, reproduzam algum tipo de material de publicidade ou propaganda, ou a ele façam alusão, 
são aplicados para fins didáticos e não representam recomendação ou incentivo ao consumo.
Impressão e acabamento
 
 
 
 Caderno Pedagógico 2023 : nº 5. -- 1. ed. -- São Paulo : 
Ática, 2023. 
 
 
 
ISBN 978-65-267-0034-1 
 
 
 
 
1. Educação 2. Ciências sociais 3. Sustentabilidade 4. 
Qualidade de vida 5. Cultura e tecnologia 
 
CDD 370 
 
23-4021
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Educadoras e educadores
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RESENTAÇÃO
DEPENDE DE NÓS 
[...]
QUE OS VENTOS CANTEM NOS GALHOS 
QUE AS FOLHAS BEBAM ORVALHOS 
QUE O SOL DESCORTINE MAIS AS MANHÃS 
DEPENDE DE NÓS
SE ESSE MUNDO AINDA TEM JEITO 
APESAR DO QUE O HOMEM TEM FEITO 
SE A VIDA SOBREVIVERÁ
Ivan Lins
É com grande prazer que apresentamos a 5a edição do Caderno Pedagó-
gico, que tem como tema central o trabalho com os Objetivos de Desenvol-
vimento Sustentável (ODS) da ONU na escola. Iniciamos este diálogo com um 
trecho da canção “Depende de nós”, de Ivan Lins, pois acreditamos que, mes-
mo em um mundo repleto de desafios, a ideia de um ambiente acolhedor para 
a vida em sociedade nos inspira e motiva a lutar por mudanças positivas. 
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Vislumbre um mundo onde a bondade, a compaixão 
e a solidariedade são valores determinantes; um mun-
do em que as pessoas se ajudam mutuamente e traba-
lham juntas para resolver os problemas, desde aqueles 
do cotidiano até os de maior escala, como a mudança 
climática, a desigualdade social e a falta de acesso a re-
cursos básicos. Um lugar onde as diferenças são cele-
bradas e respeitadas, e a diversidade é vista como um 
pilar. As pessoas expressam suas opiniões e são incen-
tivadas a propor soluções para os problemas coletivos. 
As cidades são projetadas para que haja vida sustentá-
vel e qualidade de vida, com espaços verdes abundan-
tes, transporte público acessível e moradias adequadas 
para todas as pessoas. As comunidades são autossu-
ficientes, com produção local de alimentos e energia 
renovável.
Nesse mundo, a tecnologia é usada de maneira res-
ponsável e inovadora para melhorar a vida da popula-
ção, em vez de ser usada apenas para aumentar lucros 
ou poder. A educação é acessível para todos, e as pes-
soas são encorajadas a buscar conhecimento e seguir 
aprendendo ao longo da vida. Embalados por sonhos 
como os de John Lennon, imaginar um mundo harmô-
nico é possível e pode sair do onírico para o palpável. 
Pois bem! Todas essas questões permeiam os ODS e 
se configuram em metas a serem alcançadas até 2030. 
E mesmo que a escola já venha promovendo esse de-
bate, é sempre importante reiterá-lo, uma vez que a 
educação é a grande chave para transformar o mundo 
em um lugar mais igual, mais digno, mais humano. 
Sendo assim, este Caderno Pedagógico é uma fer-
ramenta valiosa em sala de aula, pois ele evidencia, de 
forma clara e acessível, em cada capítulo, um ou mais 
ODS, criando a possibilidade de discussões sobre 
os desafios e as oportunidades para alcançar esses 
 objetivos.
Ao trabalhar com os ODS da ONU na escola, os estu-
dantes podem aprender sobre a importância da sus-
tentabilidade, desenvolver habilidades e valores signi-
ficativos, como colaboração, empatia, responsabilidade 
e liderança, e se tornar cidadãos globais conscientes e 
ativos em suas comunidades. Os professores encon-
trarão, no decorrer dos capítulos, sugestões de ativida-
des curriculares e extracurriculares que direcionam os 
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estudantes a realizar pesquisas, campanhas de cons-
cientização, bem como a criação de espaços de deba-
tes e reflexão sobre as questões relacionadas aos ODS, 
promovendo a participação da comunidade escolar em 
ações de impacto social e ambiental.
Um mundo melhor é possível e cada um de nós pre-
cisa tomar para si a consciência necessária de mudança 
atitudinal. E a escola, espaço fundamental de humani-
zação, será sempre um local para a formação de agen-
tes de mudança em suas comunidades e, sobretudo, no 
mundo. É preciso agir conjuntamente e tomar medidas 
concretas para criar um mundo mais justo, sustentável e 
pacífico. O futuro depende de nós e o desejo em cons-
truí-lo de modo que todos possam viver com dignida-
de e respeito é o que nos move na esperança de que o 
Sol – ou a chuva – continuem descortinando as manhãs, 
com equilíbrio! Para encerrar esta apresentação, convi-
damos você a fazer parte dessa construção:
Desejamos excelentes leituras!
Núcleo de Produção de Conteúdo 
e Formação e Assessoria Pedagógica 
Vamos precisar de todo mundo
Um mais um é sempre mais que dois
Pra melhor juntar as nossas Forças
É só repartir melhor o pão
Recriar o paraíso agora
Para merecer quem vem depois
Beto GueDes e Ronaldo Bastos
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SUMÁRIO
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Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
O que são os Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável e qual é a importância deles para 
a sociedade? 
[Nadiana Lima]
Com fome, não há aprendizagem 
[Verônica Eloi]
Educação e periferia: avanços e desafios 
[Jaciara Gomes]
Inclusão e influenciadores digitais[Viviane Louro]
Primeiras 
 palavras:
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Ilustrações: Paula de A
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rquivo da editora
Era uma vez... reflexões sobre a literatura infantil 
[Elaine Vidal]
Territórios transformadores: 
a promoção de vida saudável na escola 
[Danilo Carvalho]
A valorização do multiculturalismo na EJA 
[Diego Domingues]
Empreendedorismo nas comunidades 
[Niva Silva]
Inteligência artificial e o futuro das produções 
textuais: entre a realidade e o sonho 
[Tiago Ribeiro]
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O engajamento da juventude para 
a preservação do ecossistema 
[Fabrício Cruz]
Cidades e comunidades sustentáveis: 
como a escola pode contribuir 
nesse processo? 
[Vinícius Cavichioli]
Como trabalhar a igualdade de gêneros 
na escola? 
[Paloma Borba]
Como despertar a consciência sobre a 
importância do saneamento básico 
e da energia limpa e acessível? 
[Adriana Gomes]
Avaliações externas e seus impactos 
na melhoria da educação 
[Juvenal de Gouveia]
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Paula de Aguiar/Arquivo da editoraPaula de Aguiar/Arquivo da ediitora
Sustentável
PRIMEIRAS
Os Objetivos de 
Desenvolvimento 
PALAVRAS
Atualmente, muito se fala sobre os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável, da ONU, os chamados ODS. Buscando ofe-
recer uma maior qualidade de vida à população planetária, eles 
fazem parte de um plano de ação para que todas as pessoas 
do mundo possam se desenvolver, individual e coletivamente, 
obtendo melhores condições de vida. Vejamos, a seguir, a de-
finição apresentada no próprio site da ONU acerca do assunto:
[...] São 17 objetivos ambiciosos e interconectados que abor-
dam os principais desafios de desenvolvimento enfrentados 
por pessoas no Brasil e no mundo.
[...]
Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável são um apelo 
global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio am-
biente e o clima e garantir que as pessoas, em todos os luga-
res, possam desfrutar de paz e de prosperidade. Estes são os 
objetivos para os quais as Nações Unidas estão contribuindo 
a fim de que possamos atingir a Agenda 2030 no Brasil.
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Sobre o nosso 
trabalho para alcançar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável 
no Brasil. Brasília, DF: ONU Brasil, c2023. Disponível em: https://brasil.
un.org/pt-br/sdgs. Acesso em: 30 maio 2023.
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
Objetivo 13
Tomar medidas urgentes para 
combater a mudança 
climática e seus impactos
Objetivo 10
Reduzir a 
desigualdade dentro 
dos países e entre eles
Objetivo 12
Assegurar padrões de 
produção e de consumo 
sustentáveis
Promover sociedades pacíficas e inclusivas 
para o desenvolvimento sustentável, 
proporcionar o acesso à justiça para todos e 
construir instituições eficazes, responsáveis 
e inclusivas em todos os níveis
Objetivo 16
Proteger, recuperar e promover o uso 
sustentável dos ecossistemas terrestres, gerir 
de forma sustentável as florestas, combater a 
desertificação, deter e reverter a degradação 
da terra e deter a perda de biodiversidade
Objetivo 15
Conservação e uso sustentável 
dos oceanos, dos mares e dos 
recursos marinhos para o 
desenvolvimento sustentável
Objetivo 14
Fortalecer os meios de implementação 
e revitalizar a parceria global para o 
desenvolvimento sustentável
Objetivo 17
Tornar as cidades e os 
assentamentos humanos inclusivos, 
seguros, resilientes e sustentáveis
Objetivo 11
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Objetivo 1
Acabar com a pobreza em 
todas as suas formas, 
em todos os lugares
Objetivo 3
Assegurar uma vida saudável e 
promover o bem-estar para todas 
e todos, em todas as idades
Objetivo 6
Assegurar a disponibilidade e 
gestão sustentável da água e 
saneamento para todas e todos
Objetivo 4
Assegurar a educação inclusiva e 
equitativa e de qualidade, e promover 
oportunidades de aprendizagem ao 
longo da vida para todas e todos
Construir infraestruturas resilientes, 
promover a industrialização inclusiva e 
sustentável e fomentar a inovação
Objetivo 9
Objetivo 5
Alcançar a igualdade de 
gênero e empoderar todas 
as mulheres e meninas
Objetivo 7
Assegurar o acesso confiável, 
sustentável, moderno e a preço 
acessível à energia para todas e todos
Acabar com a fome, alcançar a segurança 
alimentar e melhoria da nutrição e 
promover a agricultura sustentável
Objetivo 2
Promover o crescimento econômico 
sustentado, inclusivo e sustentável, 
emprego pleno e produtivo e trabalho 
decente para todas e todos
Objetivo 8 Sugestão para ampliaçãoSugestão para ampliação
Para ter acesso ao texto integral 
de cada um dos 17 Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável, 
acesse:
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES 
UNIDAS Brasil. Sobre o nosso 
trabalho para alcançar os 
Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável no Brasil. Brasília, DF: 
ONU Brasil, c2023. Disponível 
em: https://brasil.un.org/pt-br/
sdgs. Acesso em: 30 maio 2023.
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs
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CAPÍTULO1CAPÍTULO1
Como tudo se conecta
A tessitura deste primeiro ensaio é realizada a partir das refle-
xões de Nadiana Lima a respeito do filme Cafarnaum. Ao abordar 
o enredo e como ele se desenvolve, promovendo sensibilização 
acerca de questões que estão no cerne das motivações para o 
pacto global proposto pela ONU, a autora constrói um diálogo 
com os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), evi-
denciando a natureza holística com que devem ser encarados. 
Partindo dessa premissa e articulando-a com a BNCC, Nadiana 
demonstra que é possível a produção de um projeto interdiscipli-
nar que enalteça a importância de se alcançar um futuro melhor e 
sustentável para todos.
O que são os 
Objetivos de 
Desenvolvimento 
Sustentável 
e qual é a 
importância 
deles para a 
sociedade?
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A sociedade e os 
“milagres” possíveis
Começo as reflexões a que este ensaio se propõe tendo como 
base a lembrança de um filme que em mim reverbera ao pensar sobre 
o tema desta publicação. É um dos mais inquietantes e comoventes a 
que assisti em muitos anos. Refiro-me a Cafarnaum1, dirigido pela liba-
nesa Nadine Labaki, única mulher entre os concorrentes na categoria 
de melhor filme estrangeiro na disputa do Oscar 2019. Cafarnaum, hoje 
sítio arqueológico em Israel, é o nome de uma cidade bíblica também 
conhecida como a “cidade de Jesus” que, embora tenha sido palco de 
grandes milagres, fora amaldiçoada como penitência aos incrédulos 
de Cristo e suas ações. É calcado neste último aspecto que o longa-
-metragem se desenvolve. 
Logo nos primeiros minutos, embalados pela canção “Eye of God” 
(da relevante trilha composta por Khaled Mouzanar), tem-se uma visão 
panorâmica de uma geografia inóspita, formada por um conglomerado 
cru de edifícios desordenados e em ruínas. A essa apresentação do ce-
nário, soma-se a dos protagonistas, enredados em situações que já se 
insinuam desoladoras.São eles: Zain, uma criança libanesa de 12 anos, 
que foi condenada a cinco anos de prisão e está movendo ação judicial 
contra seus próprios pais; Tigest, uma mulher etíope que está em situa-
ção ilegal juntamente com outras mulheres, com quem Zain cruzará de 
maneira decisiva para a história de ambos; e Selim e Souad, um casal 
de réus sobre o qual recai a acusação de maus-tratos e negligência na 
criação dos filhos. Findas as apresentações, somos surpreendidos pela 
seguinte resposta-punhal que nos fere, enquanto espectadores, e com 
a qual passamos a acompanhar, em voltas no tempo, o desenrolar dos 
fatos que os levaram a se reunir em um tribunal:
“– Por que você prestou 
queixa contra seus pais? – 
 indaga o juiz.
– Por eu ter nascido. – 
sentencia Zain.”
1. Cafarnaum. Direção: Nadine Labaki. França, 2018. Mooz Films. Duração: 103 minutos. Clas-
sificação indicativa: 16 anos.
Cafarnaum mostra, sobretudo, 
na figura do garoto de 12 anos, 
desamparo, indiferença e 
tipos de violência enfrentados, 
muitas vezes, por pessoas em 
vulnerabilidade social. 
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O que faz uma criança sofrer a ponto de culpabilizar os próprios pais 
por ter nascido? Embora moldado pela violência, pela pobreza, pela falta 
de amor, o que lhe confere uma experiência imprópria para idade, Zain 
protagoniza uma trajetória que revela não só a importância da estrutura 
familiar e da sociedade na formação das pessoas, mas também como 
pode nascer compaixão e cuidado de quem supostamente os desco-
nhecia, de quem precisou se cobrir com o manto da agressividade e 
da aridez, desde muito cedo, para se defender da 
vida que lhe impuseram. As relações afetivas que 
vão se estabelecendo inesperadamente ocor-
rem, como é possível supor, em meio à raiva e à 
tristeza de ter de passar por tantas privações, de 
nascer para não existir. É a esperança equilibrista, 
que insiste em seguir na corda bamba, como nos 
lembra a canção de Aldir Blanc e João Bosco.
As cidades-Cafarnaum do 
mundo e seus moradores: 
como modificá-los?
Ultimamente, não é raro nos depararmos com julgamentos apressa-
dos e propostas de soluções rápidas para problemas sistêmicos com-
plexos. Para a maioria das pessoas, é um caminho fácil, por exemplo, 
no caso do filme Cafarnaum, condenar os pais de Zain pela precarie-
dade com que mantêm a si próprios e a seus filhos, tornando-os vilões 
de um enredo cruel que também os fez vítimas. “Por que tantos filhos, se 
não podem criar?”, “Quanto mais pobre, mais filho tem”: essas e outras 
falas, que desconsideram o mosaico de questões que se põem como 
desafio para todos nós, são comumente pronunciadas por pessoas 
dos mais diversos estratos sociais. 
No entanto, há uma pergunta que sempre ocorre quando temos no-
tícias de situações como as mencionadas: de quem é, então, a respon-
sabilidade? O que permite que situações como as retratadas no filme – 
cenas de fome, de violência fruto da desigualdade social, de condições 
insalubres para se viver, de pessoas impedidas de ir e vir, de tráficos 
de pessoas, de imigrição ilegal, entre outras – ocorram na realidade e 
sejam tão frequentes? Como resolver ou amenizar esses problemas? 
Essas são algumas das tantas perguntas que Cafarnaum suscita e que 
mostra não haver respostas fáceis e prontas para tais indagações. 
São elas também que norteiam as razões pelas quais precisamos, 
enquanto sociedade, pactuar em prol da humanidade. Afinal, como é 
possível garantir educação de qualidade a quem tem fome? Como ga-
rantir um trabalho decente sem que haja redução das desigualdades? 
Como promover uma agricultura sustentável quando não há consumo e 
produção responsáveis? Como conciliar inovação e crescimento eco-
nômico de modo a garantir energia limpa e acessível? Como ter saúde 
 COMO PODE NASCER COMPAIXÃO E 
CUIDADO DE QUEM SUPOSTAMENTE 
OS DESCONHECIA
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da Editora
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e bem-estar sem que haja paz, justiça e instituições eficazes que garantam que os direitos serão 
cumpridos, sobretudo, quando não há igualdade de gêneros? Como construir cidades e comuni-
dades sustentáveis, se não houver sequer água potável e saneamento básico?
Como se pode entrever dos questionamentos que se avolumam – mais uma vez, sem res-
postas prontas e simples –, as possíveis soluções estão entrelaçadas, demandando dos países 
(em um nível global) e de cada pessoa (desempenhando seus papéis sociais, em nível local) 
ações que considerem um olhar holístico sobre os temas. É nesse contexto de reconhecimento 
da necessidade de encarar esses desafios de maneira conjunta e interligada que surgem, em 
2015, os 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), propostos pela Organização das 
Nações Unidas (ONU) aos seus países-membros, cujos líderes se comprometem a seguir uma 
agenda política global que visa ao desenvolvimento sustentável em suas três dimensões: a eco-
nômica, a social e a ambiental.
No entanto, promover esse tipo de desenvolvimento, conforme aponta texto que formaliza 
esse Pacto Global, só é possível com “a erradicação da pobreza em todas as suas formas e 
dimensões, o combate às desigualdades dentro dos países e entre eles, a preservação do pla-
neta, a criação do crescimento econômico sustentado, inclusivo e sustentável e a promoção da 
inclusão social”, uma vez que “estão vinculados uns aos outros e são interdependentes” (ONU, 
2015, p. 5). Para tal, têm-se o ano de 2030 como horizonte, um total de 169 metas específicas 
que se distribuem pelos objetivos e uma série de recomendações/propostas no que diz respei-
to à sua implementação, como a promoção de parcerias multissetoriais (entre Estados-mem-
bros, sociedade civil, setores privados, comunidade científica e outras partes interessadas) para 
disponibilização de recursos financeiros, compartilhamento de conhecimentos e investimento 
em tecnologia.
Todas essas ações colaborativas firmadas em 2015 (e com vigência em 2016) compreendem 
a chamada Agenda 2030, cujo lema é “não deixar ninguém para trás” (não por acaso, muito se-
melhante ao “ninguém solta a mão de ninguém”), por meio do qual se entende que, para alcançar 
os ODS efetivamente, é preciso atentar/analisar/rever políticas, legislações e estratégias nacio-
nais referentes a pessoas que, historicamente, são “deixadas para trás”, como mulheres, indíge-
nas, pessoas com deficência, idosos, negros e comunidade LGBTQIA+. Além disso, a Agenda é 
fundamentada em cinco princípios: 
* universalidade, o que pressupõe envolvimento de todos os países;
* integralidade e indivisibilidade dos ODS, uma vez que, como mencionado, os objetivos estão 
entrelaçados e demandam soluções integradas;
* enfoque inclusivo e participativo, a partir do qual todas as pessoas vulneráveis devem ser 
envolvidas nacional, regional e localmente na implementação, no monitoramento e na pres-
tação de contas;
* apropriação nacional, uma vez que são reconhecidas e respeitadas as circunstâncias e os 
desafios nacionais de cada país que, guiados pela ambição global, são soberanos na execu-
ção de metas nacionais para implementação de políticas e estratégias para cumprir os ODS; 
* enfoque baseado nos Direitos Humanos, que evidencia a necessidade de os governos pri-
marem pelo cumprimento de todo arcabouço da Declaração Universal dos Direitos Humanos. 
 NÃO DEIXAR NINGUÉM PARA TRÁS
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS. Articulando os Programas de Governo com a Agenda 2030 para o 
Desenvolvimento Sustentável e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. ONU, 2018, p. 4. Disponível 
em: https://brasil.un.org/sites/default/files/2020-10/Publica%C3%A7%C3%A3o%20Articulando%20os%20ODS_REQ_ID_6998.pdf. Acesso em: 27 mar. 2023.
Talvez tenha vindo à sua mente, você que lê estas reflexões, justa-
mente pela semelhança, os princípios que fundamentam a Educação 
em Direitos Humanos, conforme apregoam as Diretrizes Nacionais da 
Educação em Direitos Humanos (DNEDH): a) a dignidade humana; b) a 
democracia na educação e no ensino; c) a valorização das diversidade; 
d) a transformação social; e) a interdisciplinaridade; f) a sustentabilida-
de. E essa possível retomada não é aleatória. Partir de uma educação 
que esteja alinhada com esses príncipios pressupõe uma formação 
ética, crítica e política dos sujeitos, tendo em vista que: 
[...] A formação ética se atém a preceitos subjetivos: dignidade da 
pessoa, liberdade, justiça, paz, igualdade e reciprocidade entre as 
nações são tidos como valores humanizadores. Já a formação crítica 
Os ODS são o ponto central da Agenda 2030 da ONU. Eles fo-
ram propostos na Conferência sobre Desenvolvimento Sustentável 
(Rio+20), ocorrida na cidade do Rio de Janeiro, em 2012, e contemplam 
as cinco esferas demonstradas neste esquema.
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Francisco Javier 
Vera Manzanares, ou 
Francisco Activista, 
como também é 
conhecido, atualmente 
com 13 anos, mas 
que, desde os 8 anos, 
vem se destacando 
por seu ativismo 
em prol do clima e, 
consequentemente, 
pela vida.
implica no desenvolvimento de juízo de valores diante dos cenários 
cultural, político, econômico e social. Por fim, a formação política 
trabalha num ponto de vista transformador, promove o empodera-
mento, compreendido como a emancipação dos indivíduos para que 
eles próprios tenham capacidade para defender os interesses da co-
letividade. (BRASIL, 2013, p. 12-13).
BRASIL. Secretaria de Direitos Humanos da Presidência da República. 
Caderno de Educação em Direitos Humanos. Educação em Direitos 
Humanos: Diretrizes Nacionais. Brasília, DF: Coordenação Geral de Educação 
em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria Nacional de Promoção e Defesa 
dos Direitos Humanos, 2013. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh 
-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 27 mar. 2023.
Como se pode verificar, toda essa discussão está diretamente rela-
cionada com a tese de “conscientização” que é desenvolvida por Freire 
(1979) – ou “empoderamento”, como é referido nas Diretrizes –, segun-
do o qual não é obtida quando se está diante da realidade ou quando ela 
é constatada. Antes, conscientizar-se significa tomar posse da realida-
de, agir criticamente com fins de intervenção, (re)construção. Cons-
cientização é, portanto, um ato pragmático que é constituído pela uni-
dade dialética ação-reflexão, de maneira permanente. Por isso, refletir 
sobre nossa realidade e transformá-la por meio 
de atitudes colaborativas, pelo bem comum, o 
que exige sempre reiterar os ODS, é uma ação 
constante, perene. E, como ficou salientado até 
aqui, é papel primordial da escola, já que, como 
apregoa a Base Nacional Comum Curricular, é 
preciso desenvolver competências gerais que 
se articulam entre si (e que perpassam todos os 
componentes curriculares e as grandes áreas 
de conhecimento) com vistas a uma formação integral dos estudantes. 
Pelo imperativo que se demanda mundialmente, não devemos nos es-
quecer de que nosso papel, como profissionais da educação, é cola-
borar para formar cidadãos conscientes de seu papel transformador.
A Agenda 2030 também é uma carta direcionada às crianças e aos 
jovens, entendidos como agentes fundamentais dessa mudança que 
queremos no mundo. É o que aprendemos, por exemplo, com a atuação 
inspiradora do jovem colombiano Francisco Javier Vera Manzanares. Ele 
e suas ações serão meu farol, no tópico seguinte, para refletirmos juntos 
sobre possibilidades de trabalho docente em promoção dos ODS.
Os ODS e a #ecoesperança na 
escola: como promovê-los?
Consideremos esta afirmação: “Cada vez mais jovens estão lutando 
contra a emergência climática, porque somos os principais afetados 
por esse problema. Estamos enfrentando uma crise ‘sem futuro’ que 
ameaça nossa própria sobrevivência. [...] Nós, jovens, vemos como o 
 CONSCIENTIZAR-SECONSCIENTIZAR-SE SIGNIFICA 
TOMAR POSSE DA REALIDADE, AGIR 
CRITICAMENTE COM FINS DE 
INTERVENÇÃO, (RE)CONSTRUÇÃO
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planeta está enfrentando essa crise ecológi-
ca e, além disso, vemos também o efeito de 
guerras, escassez de alimentos, desigualda-
des e problemas como a precariedade ou a 
falta de moradia, que dificultam nossas vidas. 
Tudo isso gera indignação. E esse sentimento 
é o que acaba gerando as mobilizações mas-
sivas em que se reivindica a construção de um 
mundo melhor para todos”2. 
Tal declaração poderia, tranquilamente, ter 
sido proferida por um líder de Estado ou de al-
guma instituição global, ou mesmo ter sido re-
produzida de documento oficial mundial, mas 
não. Trata-se de uma pertinente observação 
feita pelo jovem colombiano Francisco, em en-
trevista que concedeu ao El Periódico (RAFFIO, 
2023), em março de 2023, ao ratificar a impor-
tância da mobilização de crianças e jovens, do 
mundo todo, frente à crise climática. 
Para ele, que costuma criticar o que chama 
de “sociedade adultocêntrica” – em que a voz 
e os pensamentos dos mais jovens são nor-
malmente deslegitimados, como se fossem 
leituras de teleprompters do que escrevem 
seus pais ou professores –, essa crise é culpa 
de uma geração inconsequente que passou a 
maior parte do século XX explorando os com-
bustíveis fósseis, fato que deve impulsionar 
mudanças integradas, desde a educação até 
a economia, ou seja, que articulem políticas 
ambientais (o que exige voto em projetos de 
governo que atendam a esse chamado mun-
dial) e mobilização massiva de todos. 
Como se observa, Francisco, assim como 
apregoava Freire, reflete enquanto age, 
2. Tradução livre de “Cada vez somos más los jóvenes que luchamos contra la emergencia climática porque somos los 
principales afectados por este problema. Estamos ante una crisis de ‘no futuro’ que amenaza nuestra propia superviven-
cia”, explica. “Los jóvenes vemos cómo el planeta se enfrenta a esta crisis ecológica y, además, también vemos el efecto de 
guerras, hambrunas, desigualdades y problemas como la precariedad o la falta de vivienda que dificultan nuestra vida. Todo 
esto genera rabia. Y la rabia es lo que acaba generando las movilizaciones masivas en las que se reclama construir un mundo 
mejor para todos” (RAFFIO, 2023).
3. Para obter mais informações sobre as atividades do movimento “Guardiões pela vida”, é possível acessar imagens e conteú-
dos nas redes sociais. Disponível em: https://www.instagram.com/guardianesporlavida (em espanhol). Acesso em: 5 maio 2023.
4. Um exemplo é a 27a Conferência das Partes (do inglês Conference of the Parties), também referida como COP 27, con-
siderada o maior encontro do mundo para debater as questões climáticas. Realizada em novembro de 2022, em Sharm 
el-Sheikh, no Egito, a conferência promoveu discussões sobre o cumprimento das regras estabelecidas no Acordo de Paris 
e o uso de fontes renováveis de energia, dentre outras temáticas. Na ocasião, Francisco lançou seu livro.
dialeticamente. Ele também foi inspirado por 
outra jovem, a sueca Greta Thunberg, que, por 
volta de 2018 (quando o pequeno ativista ti-
nha apenas 8 anos), manifestou-se contra a 
inércia dos adultos diante da realidade. A ima-
gem da ativista, veiculada em mídias de todo 
o mundo, fez com queFrancisco aproveitasse 
os horários do recreio para, em deliberação 
com seus colegas de turma, fundar o movi-
mento “Guardiões pela vida”3, pelo qual vem 
“marchando” desde então, o que lhe rendeu 
grande visibilidade e alguns títulos e prêmios. 
Atualmente, com 13 anos, além de ser funda-
dor do referido movimento, é embaixador da 
Delegação da União Europeia na Colômbia, 
assessor das Nações Unidas, participante de 
diversos fóruns e eventos globais4, autor do 
livro ¿Qué es el cambio climático? e conside-
rado, em 2022, um dos 100 latinos mais com-
prometidos com a Ação Climática. 
Inspirados nesse exemplo, outras crianças 
e jovens podem despertar a consciência (à 
luz freireana, com “práxis”) para as questões 
sociais de apelo global, mas com implicações 
locais, cotidianas, o que pode se realizar por 
meio de projetos interdisciplinares (confira 
uma proposta na seção Em sala de aula des-
te capítulo) que fomentem a discussão sobre 
o desenvolvimento sustentável representa-
da pelos ODS e nutram uma “ecoesperança” 
(termo cunhado por Francisco) de dias futuros 
melhores. Quem sabe, assim, as “Cafarnauns” 
que ainda existem pelo mundo possam ser 
palco não de privações ou maldições, mas de 
milagres realizados à imagem e à semelhança 
da verdadeira humanidade.
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https://www.instagram.com/guardianesporlavida
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DE AULA
Inspirado pela trajetória do ativista Francisco Javier Vera Manzanares 
e pelo seu relevante papel social, que tal criar um evento escolar para 
pensar os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável? Esse seria o 
momento de culminância de leituras e discussões que acontecem pe-
riodicamente ao longo do ano, envolvendo cada um dos ODS e mo-
bilizando grupos de estudantes de várias faixas etárias. As reflexões 
poderiam ser mediadas por professores das diferentes áreas de co-
nhecimento, a partir de um planejamento conjunto que favoreça o de-
senvolvimento das habilidades previstas para cada etapa. 
Nesses encontros com leituras diri gidas, é possível utilizar, entre 
outros, alguns dos títulos do site Coletivo Leitor, disponível em: https://
www.coletivoleitor.com.br/ (acesso em: 18 maio 2023). A seguir, algu-
mas sugestões.
Capa do livro Ver de novo: 
histórias sobre o meio ambiente, 
de Alberto Caeiro et al. São Paulo: 
Ática. Coleção Para gostar de ler. 
Indicação: 8o e 9o anos.
Capa do livro Poesia pela cidadania, de 
Odete Rodrigues Baraúna. São Paulo: 
Scipione. 
Indicação: 1o e 2o anos.
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https://www.coletivoleitor.com.br/
https://www.coletivoleitor.com.br/
Capa do livro O cidadão de papel, 
de Gilberto Dimenstein. 
São Paulo: Ática.
Indicação: 8o ano.
Capa do livro Quarto de despejo: 
diário de uma favelada, de 
Carolina Maria de Jesus. São 
Paulo: Ática.
Indicação: 8o e 9o anos.
Capa do livro “Por que proteger 
a natureza?”: aprendendo sobre 
meio ambiente, de Jen Green e 
Mike Gordon. São Paulo: Scipione.
Indicação: 1o e 2o anos.
Uma ação interessante é constituir uma comissão organizadora, for-
mada por estudantes e professores, divididos em pequenas equipes 
dedicadas a cuidar de aspectos específicos do evento (confecção de 
material para o evento e sua divulgação, organização do espaço e devi-
da sinalização, mobilização de colegas, etc.). Desse modo, vários serão 
os agrupamentos de gêneros textuais5 produzidos para o evento, dis-
criminados quanto ao momento em que serão elaborados:
* antes da realização: enquete para definição do nome do evento, 
regulamento para participação no evento, cartazes, folhetos, sina-
lização dos espaços em que as atividades ocorrerão, caderno com 
programação do evento, crachás para os participantes inscritos (nas 
modalidades possíveis: ouvinte ou apresentador, o que exigiriam 
algum tipo de distinção), além de diversos outros que estariam re-
lacionados à arrecadação de fundos, como carta de solicitação de 
patrocínio ou doação ou uma cartela de rifa, cujo prêmio será sor-
teado no dia do evento;
5. Alternativamente, a expressão “agrupamento de gêneros” ou “constelações” também é 
referida como “conjuntos de gêneros” (DEVITT, 1991), “sistemas de gêneros” (BAZERMAN, 
1994), “cadeias de gêneros”, “redes de gêneros” (SWALES, 2004), “gêneros disciplinares” 
e “colônias de gêneros” (BHATIA, 2004), conforme aponta estudo do professor Benedito 
Bezerra intitulado “Agrupamentos de gêneros: discutindo terminologias e conceitos”. 
Grosso modo, é preciso ter em mente que, para um macrogênero, como um seminário, vários 
outros gêneros são produzidos, por exemplo, o esquema, o resumo, o roteiro, a apresenta-
ção de slides, etc.
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QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
Doutora e mestra em Linguística pela Universidade Federal de 
Pernambuco (UFPE), onde também cursou a graduação em Letras 
(Licenciatura em Língua Portuguesa). Tem experiência como 
pesquisadora acadêmica (bolsista de Iniciação Científica pelo 
CNPq, de mestrado pela Capes e de parte do doutoramento pelo 
CNPq), como professora no Ensino Básico regular e EJA (redes 
privada e pública) e no Ensino Superior (graduação e pós-graduação, 
modalidade presencial e a distância) e como revisora textual. 
Por vários anos, dedicou-se à atuação como assessora pedagógica, 
elaborando e conduzindo formações continuadas e palestras 
em instituições diversas no Brasil, dentre outras atribuições. 
Atualmente, integra o Núcleo de Produção e Formação das editoras 
Ática, Saraiva e Scipione (vinculado à Saber | Cogna Educação), 
elaborando recursos didáticos de natureza diversa para auxiliar 
professores da rede pública.
NADIANA LIMANADIANA LIMA
* durante a realização: seminário, declamação de poemas, apresenta-
ção teatral ou musical, debate, relato de experiência, etc., que serão 
produzidos pelos estudantes previamente;
* após a realização: exposição de fotografias do evento, ficha de ava-
liação, reunião para autoavaliação da equipe organizadora, cartazes 
de agradecimento, podcast com relatos dos bastidores da produ-
ção (pode ser conduzido por integrantes da comissão organizadora 
com a participação de outros colegas que participaram do evento), 
etc.
O conjunto dessas ações permite o desenvolvimento de diversas 
habilidades, por exemplo, na área de Linguagens, em todos os campos 
de atuação. Ademais, também são trabalhadas estratégias de argu-
mentação e colaboração, promovendo o desenvolvimento de compe-
tências necessárias para o mundo do trabalho, tal qual proposto pelos 
ODS. Vale ainda ressaltar que, como fruto das discussões promovidas 
pelo evento (que pode ter outras edições ou mesmo compor o calen-
dário da escola), outras ações alinhadas com a Agenda 2030 podem 
ser desenvolvidas, como campanhas de arrecadação de alimentos e de 
materiais de higiene para comunidades necessitadas, ações de preser-
vação e não desperdícios nos espaços de convivência, estudo sobre 
as adaptações para pessoas com deficiência na estrutura escolar e no 
entorno, combate a violências como o bullying, etc.
Além disso, o desenvolvimento desse projeto interdisciplinar favo-
rece uma excelente oportunidade de contribuir para o fortalecimento 
das competências gerais da BNCC, que, como vimos neste capítulo, 
foi construída em alinhamento aos princípios que norteiam os ODS e a 
Agenda 2030.
Paula de Aguiar/
Arquivo da EditoraR
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CAPÍTULO2CAPÍTULO2
Como tudo se conecta
Com fome, 
não há 
aprendizagem
Como tudo se conecta
Neste ensaio, a partir dos ODS 1, 2 e 10, Verônica Eloi propõe 
uma reflexão corajosa e necessária sobre a fome e seus impactos 
no desenvolvimento humano. Do ponto de vista da aprendizagem, 
a autora aborda as consequências fisiológicas que a carência de 
alimentos acarreta, sobretudo para crianças e adolescentes, ge-
rando dificuldades diversas no processo de aprendizagem. Do 
ponto de vista social, ela faz uma análise sobre a fome enquan-
to causadora e perpetuadora das desigualdades, convidando os 
educadores a refletirem sobre o papel da escola nesse contexto.
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A insegurança 
alimentar no Brasil
A insegurança alimentar no Brasil vem de longa data, ela está rela-
cionada às raízes coloniais do país e só teve uma diminuição significa-
tiva a partir de políticas públicas específicas adotadas na segunda me-
tade do século XXI, iniciativas que chegaram a retirar o país do Mapa da 
Fome da Organização das Nações Unidas1.
O geógrafo Josué de Castro (1984) chamou a atenção da comuni-
dade acadêmica ao observar a fome a partir de suas causas sociais. 
Segundo ele, a fome é produto da apropriação desigual da abundân-
cia de recursos da natureza, desmistificando assim a ideia de que a 
fome provinha de causas naturais, climáticas e étnicas. Castro também 
denunciou a desigualdade entre as regiões brasileiras e a relação de 
dependência que nos mantém reproduzindo o subdesenvolvimento 
dentro e fora do país. Nas palavras de Frei Betto (2010, p. 133), Castro 
“sublinhava que a desnutrição de milhões de pessoas nada tem a ver 
com a fatalidade, seja climática ou religiosa”.
1. Em 1990, eram 32 milhões de pessoas que viviam em insegurança alimentar (PELIANO, 
1993), mas as políticas públicas elaboradas a partir dos anos 2000 diminuíram em parte 
as desigualdades sociais, fazendo com que a renda média dos mais pobres aumentasse 
mais do que a dos mais ricos (NERI, 2012). Contudo, após o desmonte das políticas públicas 
voltadas para a redução da pobreza e das desigualdades sociais e após a pandemia de 
covid-19 (CRUZ, 2021), o Brasil retorna aos índices de insegurança alimentar dos anos 1990.
O artista Amaro Júnior estimula 
a reflexão sobre a questão 
da fome, mazela que assola 
milhares de brasileiros. 
 A FOME É PRODUTO DA 
APROPRIAÇÃO DESIGUAL DA ABUNDÂNCIA 
DE RECURSOS DA NATUREZA
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Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da Editora
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Com fome, não há aprendizagem, isto porque uma pessoa que 
passa por alguma privação alimentar não dispõe de condições su-
ficientes para atividades intelectuais e físicas regulares (VALENTE, 
2002). Além disso, observa-se que a fome é um fator de desigualda-
de entre os sujeitos, pois aqueles que se alimentam adequadamente 
estão em situação de vantagem em relação aos que não se alimentam 
(FRANÇA, 2004).
A alimentação no ambiente escolar está diretamente ligada à educação. O processo mental de percepção 
requer do indivíduo a energia obtida única e exclusivamente pela ingestão regular de alimentos. Na imagem, 
estudantes em escola no povoado de Vargem Funda, Santaluz (BA), 2018.
Segundo Valente (2002, p. 48), a segurança alimentar, o acesso a 
alimentos em quantidade e qualidade adequados, é fundamental “para 
uma existência digna em um contexto de desenvolvimento integral 
da pessoa humana”.
Uma pesquisa realizada por Frota et al. (2009, p. 280) sobre um gru-
po de crianças que vive com insegurança alimentar revela “hipoativida-
de, baixo desempenho intelectual ocasionando comprometimento do 
rendimento escolar, comprometimento físico relacionado a fraqueza, 
cansaço, desânimo, dentre outros sintomas”, que descortinam a crueza 
da relação entre fome e aprendizagem.
Por conta da desnutrição infantil, as crianças não têm energia su-
ficiente para brincar, atividade primordial para o desenvolvimento 
emocional, social, moral e cognitivo, que, por sua vez, facilita a apren-
dizagem e contribui para o aprimoramento da noção de limites, o 
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respeito aos colegas e a cooperação (FROTA et al., 2009). Com isso, 
observa-se que a relação entre brincar e aprender também é com-
prometida pela fome.
Com fome, não há aprendizagem, pois, além de influir sobre os as-
pectos físicos, a fome limita a estrutura mental e a conduta social dos 
indivíduos (CASTRO, 1984), e acaba contribuindo para um círculo vicio-
so de perda de direitos, já que atinge um dos direitos básicos à exis-
tência, o direito à alimentação (BRASIL, 1988).
A fome está presente principalmente em países subdesenvolvidos. 
Há 33,1 milhões de pessoas que vivem em insegurança alimentar grave 
no Brasil, ou seja, sem acesso estável e regular a alimentos, em quanti-
dade e qualidade, mas ao todo são 125 milhões de pessoas com algum 
nível de insegurança alimentar, mais da metade da população brasileira 
(REDE PENSSAN, 2022).
Ainda que a insegurança alimentar faça parte da vida de seis em cada 
dez brasileiros, ela atinge de formas diferentes os grupos e os indiví-
duos, alcançando prioritariamente as mulheres negras (REDE PENSSAN, 
2022), uma vez que elas estão mais suscetíveis à informalidade, à preca-
rização e ao racismo no mercado de trabalho (SOUZA-LOBO, 2021).
A fome tem um fundamento político que diz respeito à distribuição 
de recursos na sociedade, como se observa nas palavras do geógrafo 
Milton Santos em entrevista para o filme Encontro com Milton Santos: 
o mundo global visto do lado de cá (2006):
No caso do próprio Brasil, se há uma par-
te da população que não come correta-
mente, isso é culpa unicamente da for-
ma como nós organizamos a sociedade, 
não é que não haja alimentos, não é que 
não se pode distribuir os alimentos, ape-
nas nós decidimos que alguns não de-
vem comer, acaba por ser uma decisão 
[...]. (SANTOS, 2006).
Encontro com Milton Santos: o mundo global 
visto do lado de cá. Direção: Silvio Tendler. 
Produção: Ana Rosa Tendler. [Rio de Janeiro]: 
Caliban, 2006. Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Segundo o geógrafo Milton Santos, existem 
apenas duas classes sociais, a dos que não comem 
e a dos que não dormem com medo da revolução 
dos que não comem. Fotografia de 1996.
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https://www.youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY
https://www.youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY
Quem tem fome não tem tempo
Para amenizar e, num curtíssimo espaço de tempo, acabar com a 
fome no país, as políticas públicas são cruciais, pois a insegurança ali-
mentar é fruto das escolhas políticas e econômicas. Para enfrentar essa 
questão, em 2015, a Organização das Nações Unidas (ONU) lançou os 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), ou seja, um “apelo 
global à ação para acabar com a pobreza, proteger o meio ambiente e o 
clima e garantir que as pessoas, em todos os lugares, possam desfrutar 
de paz e de prosperidade” (ONU, 2023). 
Os ODS fazem parte da Agenda 2030, plano global da ONU que busca 
atingir um “mundo melhor para todos os povos e nações” (ONU, 2023). Ao 
todo são 17 ODS, e três especialmente se dedicamao tema da fome e da 
pobreza: ODS 1 – Erradicação da pobreza; ODS 2 – Fome Zero e agricul-
tura sustentável e ODS 10 – Redução das desigualdades.
Considerando que o enfrentamento da fome e da pobreza está 
no campo das decisões políticas (SANTOS; SILVA, 2021), é funda-
mental o desenvolvimento do pensamento crítico na formação dos 
indivíduos através de uma educação libertadora, que contribua 
para a emancipação dos cidadãos (FREIRE, 1987), além das políticas 
públicas necessárias à distribuição de renda e à diminuição das 
desigualdades sociais.
Segundo Paulo Freire (1987), a realidade opressora implica na exis-
tência de opressores e oprimidos. A estes cabe lutar junto aos que 
com eles se solidarizam pela sua libertação, e o caminho é a aquisição 
de consciência crítica da opressão, por meio da educação, que deve 
se voltar à transformação da realidade social, e não à sua reprodução.
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A educação tem um papel importante no enfrentamento das desigualdades sociais.
Christian Laval (2019) chama a atenção para o fato de que os ideais 
do neoliberalismo estejam tomando espaço na educação, deslegiti-
mando valores voltados à igualdade e à cidadania. Com isso, os estu-
dantes deixam de ver os elos da cadeia produtiva do capitalismo que 
alimentam a fome e a pobreza, como o racismo, o machismo, a xeno-
fobia e a homofobia, e se tornam mais suscetíveis à desinformação.
Ao formar cidadãos, a educação pode se tornar um instrumen-
to privilegiado de transformação social, passando a ter uma posi-
ção importante quanto ao enfrentamento das desigualdades sociais 
(BUSNELLO; FONTANA; WEYH, 2020). Para os educadores, o desafio 
está posto, bem como a meta de criar um mundo melhor para todos 
os povos e nações.
 AO FORMAR CIDADÃOS, A EDUCAÇÃO PODE SE TORNAR UM 
INSTRUMENTO PRIVILEGIADO DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
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DE AULA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES 
2
ATIVIDADE 1
Organize a turma em grupos, delegando a cada um deles a leitura 
de determinado trecho – constituído por certo número de páginas, de 
forma que o texto seja dividido de maneira equivalente entre os gru-
pos – do livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina 
Maria de Jesus. Cada grupo deverá elaborar um resumo e relatar suas 
impressões a respeito do trecho estudado, apresentando-os, poste-
riormente, à turma. Determine o formato da apresentação, os recur-
sos utilizados e o tempo para a realização da atividade, tanto em casa 
quanto em sala de aula, levando em conta as especificidades de seu 
local de trabalho e as condições sociais, a disposição e a disponibili-
dade dos discentes. Depois da exposição de cada grupo, ou ao final da 
sequência de apresentações, promova uma discussão relacionando o 
conteúdo do livro às informações apresentadas em sala de aula sobre 
as questões da fome e da aprendizagem, explore as várias dimensões 
(sociais, filosóficas, políticas, econômicas, etc.) de tais temáticas em 
diálogo com a obra. Os estudantes podem ser previamente avisados 
a respeito da realização dessa última etapa de discussão em sala de 
aula e instruídos a preparar algumas reflexões antecipadamente, caso 
considere proveitoso.
2. As propostas aqui sugeridas podem ser adaptadas para os Anos Finais do Ensino Funda-
mental ou Ensino Médio, de acordo com a realidade de cada escola.
A escritora Carolina Maria 
de Jesus, conhecida 
mundialmente pela obra 
Quarto de despejo: diário de 
uma favelada, traduzido em 
treze idiomas, registrou o 
cotidiano de miséria no qual ela 
e outros moradores da favela 
do Canindé, em São Paulo, 
viviam. Fotografia de 1960.
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Paula de Aguiar/Arquivo da Editora
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QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
ATIVIDADE 2
Como alternativa à proposta anterior, prepare uma apresentação so-
bre o livro Quarto de despejo: diário de uma favelada, de Carolina Maria 
de Jesus, e inclua-a em seus planos de aula a respeito das questões da 
fome e da aprendizagem, promovendo, em seguida, a discussão com 
a turma. A realização dessa segunda proposta pode ser conveniente 
e/ou necessária em contextos de dificuldade de acesso à obra por 
parte dos discentes, escassez de recursos que viabilizem as apresen-
tações dos grupos, indisponibilidade de agenda, entre outras condi-
ções desfavoráveis.
ATIVIDADE 3
 
3
Promova a escuta da canção “A carne”, de Marcelo Yuka e Seu Jorge, 
do álbum Do cóccix até o pescoço (2002), de Elza Soares. Em seguida, 
organizados em grupos, os estudantes devem separar os trechos 
da canção que consideraram importantes. Organize uma roda de con-
versa para comentar o assunto e exponha dados estatísticos sobre a 
relação entre desigualdades sociais e raciais para discutir com a turma.
Sugestões para ampliação Sugestões para ampliação 4
 Podcast
PRATO CHEIO. Fome, uma coisa horrorosa, 2020. Duração: 31 minutos.
 Documentários
Das nuvens pra baixo. Direção: Eliska Altmann e Marco Antônio Gonçalves. Rio de 
Janeiro: Geringonça Filmes e Produções Artísticas, 2015. Duração: 75 minutos. 
Disponível em: https://www.https://www.youtube.com/watch?v=8GyRhazy7cE. 
Acesso em: 24 maio 2023. Classificação indicativa: 14 anos.
Encontro com Milton Santos: o mundo global visto do lado de cá. Direção: Silvio 
Tendler. Produção: Ana Rosa Tendler. [Rio de Janeiro]: Caliban, 2006. Duração: 
89 minutos. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=ifZ7PNTazgY. 
Acesso em: 17 abr. 2023. Classificação indicativa: 14 anos.
3. Professor, esta é uma canção cuja letra aborda muitas discussões. Recomendamos que 
seja trabalhada com sua mediação.
4. Professor, o podcast e o documentário Das nuvens pra baixo são indicados para o tra-
balho com estudantes do Ensino Médio. O documentário com o geógrafo Milton Santos é 
indicado para que você tenha mais informações sobre o tema.
Doutora em Sociologia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e 
docente do Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), da UERJ (FFP) e do Mestrado 
em Novas Tecnologias Digitais na Educação, da Unicarioca-RJ.
VERÔNICA ELOIVERÔNICA ELOI
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CAPÍTULO3CAPÍTULO3
Educação e 
periferia: 
avanços e 
desafios
Como tudo se conecta
Com base nos ODS 10 e 11, Jaciara Gomes tece, neste ensaio, um 
resgate histórico da formação das periferias brasileiras e faz uma 
análise do Brasil como país periférico e do seu silenciamento, na 
maioria das vezes, sobre as populações que habitam suas perife-
rias. Jaciara questiona, então, o papel da escola nesse contexto, tra-
zendo possibilidades de transformação e esperança por meio de 
ações como educação antirracista e valorização da diversidade 
de culturas e realidades sociais.
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 ENQUANTO UM ATO DE AMOR E DE 
CORAGEM, A EDUCAÇÃO PRECISA ENFRENTAR 
O DEBATE, ANALISAR A REALIDADE, POIS DO 
CONTRÁRIO SERIA UMA FARSA.
Educação e cidadania
É possível afirmar que para alguns a escola se constituiu histori-
camente como um espaço de exclusão, voltada a valores e objetivos 
elitistas. Como aponta Libâneo (2004), não se estranhaque, mesmo 
quando idealizada como pública e obrigatória para todos, essa agência 
social se revelou homogeneizante culturalmente, já que buscava uma 
cidadania nacional. 
Paulo Freire (1967) enfatizou que, enquan-
to um ato de amor e de coragem, a educa-
ção precisa enfrentar o debate, analisar a 
realidade, pois do contrário seria uma farsa. 
A partir dessas ideias, compreendemos que 
a relação entre educação e periferia, numa 
perspectiva formal do ensino, constitui-se 
ainda na atualidade como um desafio.
No Brasil, as desigualdades e injustiças sociais são ampliadas. Em 
sua história, a nação brasileira carrega o peso de ter se estruturado 
na escravidão e no genocídio de povos indígenas. Após esse período 
de violências, as práticas de violação da humanidade do diferente se 
sofisticaram, de modo que a dizimação desses grupos ganhou outros 
contornos com os negros atirados à própria sorte para sua sobrevivên-
cia em territórios muitas vezes hostis (favelas e periferias) e com os 
povos indígenas relegados a territórios mínimos e até sem direito al-
gum a território frente à exploração desenfreada das riquezas naturais. 
A Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável no mundo afir-
ma em seu preâmbulo que a erradicação da pobreza e da fome em 
todas as suas formas são imprescindíveis nesse processo. Por essa ra-
zão, estabelece, em seus 17 objetivos e 169 metas, um plano de ação 
que articula três bases: as pessoas, o planeta e a prosperidade. Portan-
to, refletir sobre a relação entre educação e periferia é fundamental, já 
que nessa relação identificamos os desafios que implicam as bases e, 
consequentemente, a busca por acabar com a pobreza e a fome.
As escolas construídas 
nas periferias são 
fundamentais para 
a capacitação dos 
estudantes e, também, 
funcionam como polo de 
entretenimento para a 
comunidade. Na imagem, 
estudantes da Escola 
Estadual Olga Benário 
Prestes, no Rio de Janeiro 
(RJ), 2021. 
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Desafios básicos
Garantir que todas as pessoas possam desenvolver as suas poten-
cialidades, sustentavelmente, em dignidade e em igualdade se cons-
titui em um desafio ambicioso. Para tanto, faz-se necessário superar a 
perspectiva de escola e estudantes ideais que se contrapõe à educa-
ção emancipatória e integral.
Embora já em 1824, a Constituição do Império resguardasse a edu-
cação a todos os cidadãos, a cidadania não era reconhecida a todos. É 
com a sua universalização, descrita na Constituição Democrática, de 
1988, conhecida também como Constituição Cidadã, que a educação 
passa a ser dever da família e do Estado e direito de todos. Somente 
a partir desse documento que todos passam a ser iguais perante a lei. 
Hoje, 5 de outubro de 1988, no que tange à Constituição, a Na-
ção mudou. A Constituição mudou na sua elaboração, mudou 
na definição dos poderes, mudou restaurando a Federação, 
mudou quando quer mudar o homem em cidadão, e só é cidadão 
quem ganha justo e suficiente salário, lê e escreve, mora, tem hospi-
tal e remédio, lazer quando descansa.
GUIMARÃES, Ulysses. Discurso de Ulysses Guimarães na 
promulgação da Constituição de 1988. Revista de Direito Administrativo, 
v. 249, p. 295-302. Disponível em: https://doi.org/10.12660/rda.
v249.2008.4103. Acesso em: 31 maio 2023. (grifo nosso).
Além dos avanços identificados na Constituição Cidadã, outras 
conquistas foram esta belecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação (LDB, Lei n. 9 394/96). Entre as quais podemos lembrar os prin-
cípios basilares para o ensino, com destaque aqui para o primeiro, que 
determina: “igualdade de condições para o acesso e permanência na 
escola”. Este é um ponto fundamental no debate aqui proposto, já que 
o referido princípio permanece sendo um importante desafio.
Segundo relatório da Organização para a Cooperação e Desenvolvi-
mento Econômico (OCDE), houve melhoras no número de matrículas e 
no nível de escolaridade no Brasil. Todavia, o estudo revelou que ainda 
há pontos a serem superados na educação nacional. O destaque está 
na redução de desigualdades na educação (que, como é de conheci-
mento da maioria dos profissionais da educação, foram agravadas com 
a pandemia de covid-19), bem como na urgência em definir com cla-
reza os papéis entre os entes da Federação para fortalecer o Sistema 
Nacional de Educação. Para reduzir as desigualdades, é necessário não 
apenas identificá-las, mas reconhecê-las e combatê-las com políticas 
públicas que reparem injustiças historicamente construídas. 
Essas desigualdades são diversas e multidimensionais, revelando-se 
de modo interseccional entre classe, raça, gênero, localização geográfi-
ca, entre outras. Vejamos alguns dados estatísticos1 desses problemas:
1. OLIVEIRA, Elida. Brasil melhora acesso à escola, mas ainda precisa superar desigualdade, 
aponta OCDE. G1, [s. l.], 30 jun. 2021. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/
noticia/2021/06/30/brasil-melhora-acesso-a-escola-mas-ainda-precisa-superar 
-desigualdade-aponta-ocde.ghtml. Acesso em: 19 maio 2023.
O então presidente da 
Assembleia Nacional 
Constituinte, deputado 
Ulysses Guimarães, 
segura exemplar da 
Constituição Cidadã. 
Fotografia de 1988.
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https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/30/brasil-melhora-acesso-a-escola-mas-ainda-precisa-superar-desigualdade-aponta-ocde.ghtml
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https://g1.globo.com/educacao/noticia/2021/06/30/brasil-melhora-acesso-a-escola-mas-ainda-precisa-superar-desigualdade-aponta-ocde.ghtml
• Acesso ao ensino médio: Em 2018, 60% da população negra ou par-
da havia concluído pelo menos o ensino médio, índice que chega a 
76% entre brancos;
• Acesso ao ensino superior: 36% dos brancos com idade entre 18 e 
24 anos estavam na universidade ou já haviam concluído o ensino 
superior em 2018; entre negros e pardos, o índice era de 18%;
• Exclusão: Em 2019, quase 25% de negros e pardos de 18 a 24 anos 
não estudavam nem trabalhavam; para brancos, o índice era de 17%;
• Abandono escolar e mercado de trabalho: segundo a OCDE, os da-
dos sugerem que a desigualdade leva negros e pardos a deixarem a 
escola para trabalhar.
Dados semelhantes já estavam em relatório da Pesquisa Nacional 
por Amostra de Domicílios - PNAD Contínua/Educação. De acordo 
com a PNAD, em 2019, 71,7% das pessoas entre 14 e 29 anos que não 
completaram alguma etapa da Educação Básica (seja por abandono ou 
por nunca ter frequentado) são negras. O mesmo documento aponta 
que 25,3% das pessoas de 15 a 29 anos de idade que não se qualificam, 
nem trabalham nem estudam são negras. Ademais, a taxa de analfabe-
tismo é 5,3% maior para negros e pardos. 
IBGE. Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios Contínua/Educação 2019. Biblioteca IBGE, [s. l.], 
2020, p. 11. Frequência escolar. Disponível em: https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/
liv101736_informativo.pdf. Acesso em: 19 maio 2023.
A partir desses dados é possível identificar que o combate ao racis-
mo é crucial para o desenvolvimento da nação, em ambiente sustentá-
vel. Em termos educacionais, como posto na LDB, pensamos que outros 
três princípios basilares do ensino se apresentam como desafiadores. 
O primeiro aborda a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar 
a cultura, o pensamento, a arte e o saber; o segundo trata do pluralismo 
de ideias e de concepções pedagógicas; e, porfim, o terceiro trata do 
respeito à liberdade e apreço à tolerância. 
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https://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/livros/liv101736_informativo.pdf
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Educação antirracista
É na relação entre educação e periferia que reside a prática de uma 
educação antirracista. Vimos que a desigualdade racial é extrema no 
Brasil. Isso se explica de modo simples (mas nada simplório) por ser 
o racismo uma construção histórica e ideológica, estruturante do país 
nos eixos da economia, da política e da justiça. Para compreendermos 
melhor o racismo, apresentamos, a seguir, a definição apresentada por 
Silvio Luiz de Almeida:
O racismo é uma forma sistemática de discriminação que tem a 
raça como fundamento, e que se manifesta por meio de práticas 
conscientes ou inconscientes que culminam em desvantagens ou 
privilégios para indivíduos, a depender do grupo racial ao qual per-
tençam. (2020, p. 32).
ALMEIDA, Silvio Luiz de. Racismo estrutural. São Paulo: Jandaíra, 2020.
Na composição, escritoras negras que 
em suas obras abordam as desigualdades 
que afligem populações historicamente 
discriminadas. De cima para baixo: Carolina 
Maria de Jesus (1914-1977), Djamila Ribeiro 
e Conceição Evaristo.
Parece não haver dificuldades em reconhecer que 
a luta contra o racismo apresenta avanços no contex-
to educacional. Estamos considerando isso a partir do 
ponto de vista também legal, já que há duas décadas 
foi promulgada a Lei n. 10 639/03 estabelecendo a 
obrigatoriedade do ensino de História e Cultura africa-
na e afrobrasileira na Educação Básica. Esta lei alterou a 
LDB e foi reformulada com a Lei n. 11 645/06 que incluiu 
o ensino de História e Cultura dos povos indígenas.
A filósofa Djamila Ribeiro, em seu Pequeno manual 
antirracista, convida a todos, principalmente pesso-
as brancas, a se perceberem criticamente, acordan-
do para os privilégios de certos grupos na sociedade. 
Desse modo, a estudiosa nos desafia a de fato agir 
na superação das desigualdades em um sistema que 
nega as mazelas que ele mesmo produz. A autora lista 
ações que podem aqui ser retomadas para pensarmos 
em uma educação antirracista. Para isso, discute nos 
capítulos da referida obra cada ação sugerida e mo-
dos de concretizá-las. Assim defende que, buscando 
sermos todos antirracistas, precisamos nos informar 
sobre o racismo, enxergar a negritude, reconhecer os 
privilégios da branquitude, perceber o racismo inter-
nalizado em nós, apoiar políticas educacionais afirma-
tivas, transformar nosso ambiente de trabalho, ler au-
tores negros, questionar a cultura que consumimos, 
conhecer nossos desejos e afetos e por fim combater 
a violência racial. 
Temos explicitada, nessa perspectiva, uma relação 
entre educação, culturas e realidade social, de modo 
que não podemos deixar de refletir sobre cidadania, 
políticas públicas na cidade e inclusão.
 BUSCANDO SERMOS TODOS 
ANTIRRACISTAS, PRECISAMOS NOS 
INFORMAR SOBRE O RACISMO, 
ENXERGAR A NEGRITUDE, RECONHECER 
OS PRIVILÉGIOS DA BRANQUITUDE
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Educação, culturas e 
realidade social
Formar para o exercício da cidadania é objetivo da Educação. Essa 
formação cidadã é construída a partir do desenvolvimento de habilida-
des e competências efetivas no jogo democrático. Entretanto, Bizelli 
(apud DAVID et al., 2015) nos alerta para as contradições entre o que se 
almeja e o que realmente se tem com um quadro que longe dos valores 
éticos se caracteriza cada vez mais competitivo. 
Nesse sentido, parece necessária uma educação que forme os jo-
vens para participação política na vida em sociedade, ou seja, é preciso 
educar a juventude para contribuir ativamente com o desenvolvimento e 
bem-estar do meio em que vive. Isto somente será possível se os jovens 
dispuserem de conhecimentos, competências e atitudes promovidos 
não apenas no espaço escolar, mas também no espaço urbano, cada vez 
mais influenciado pelas inovações tecnológicas. Ainda de acordo com 
Bizelli (Ibidem, p. 30), “uma ação pedagógica, participativa e cidadã po-
derá recompor a tessitura de lealdades com a finalidade de construir-
mos arranjos consensuais estáveis sobre a vida pacífica para todos.”.
Agentes do Ministério Público atuam em escolas de Educação Básica de vários 
municípios brasileiros verificando a qualidade do ensino e as condições das 
escolas. Fotografia de 2014.
O escritor Silvio Luiz de Almeida afirma que as políticas educacio-
nais refletem sobre as contradições do processo de descentralização 
de políticas públicas no Brasil. Almeida aponta o papel da construção 
de territorialidades políticas e culturais contra-hegemônicas em defe-
sa da educação pública e da universalização de outras políticas sociais.
Assim, as práticas sociais constroem de modo intrinsecamente 
contraditório sociabilidades tanto conformadas às normas do capi-
tal, como possibilidades de práticas pedagógicas e civilizatórias, para 
emancipação humana (ALMEIDA, apud DAVID et al., 2015).
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Considerações finais
No “Manifesto da Antropofagia Periférica”, 
o poeta Sérgio Vaz (2007) ensina que um povo 
lindo e inteligente surge das ladeiras a galope 
contra o passado e a favor de um futuro limpo 
para todas as pessoas. Ademais, defende que 
“a Periferia nos une pelo amor, pela dor e pela 
cor. Dos becos e vielas há de vir a voz que gri-
ta contra o silêncio que nos pune.”.
É na certeza de que esse grito existe em 
toda e qualquer favela, periferia, pois como 
afirma Mano Brown “periferia é periferia em 
qualquer canto”, que a desafiadora relação 
entre educação e periferia precisa caminhar. 
A escola, como toda sociedade, não pode 
permanecer como espaço de silenciamentos 
dos negros, dos povos indígenas. 
Em meio à pandemia de covid-19, o escritor 
Ailton Krenak (2020) nos provocou a pensar 
sobre os muitos desafios para a vida no pla-
neta. Contaminados pela ideia de progresso, 
reinventamos modos de nos violentar, formas 
de esgotamentos da vida. Assim, reflete sobre 
a não utilidade da vida, ensinamentos e prá-
ticas que os indígenas conhecem bem. Já os 
negros, podemos acrescentar, têm consegui-
do, muitas vezes, transgredir o sistema para 
manutenção da própria vida, regada a afeto. 
São essas vivências que a relação entre edu-
cação e periferia precisa enfrentar. 
A experiência histórica mostra as contra-
dições que ocorreram no tecido urbano com 
o deslocamento de milhares de pessoas do 
campo para a cidade. O rápido crescimento 
dos centros urbanos contribuiu na formação de 
novas relações de trabalho e no surgimento 
de rotinas que, por sua vez, forjaram práticas 
de segregação socioespacial. O território é 
construído distintamente a partir da relação 
entre sujeito e espaço, como bem conceituou 
o geógrafo Milton Santos:
O território é o chão e mais a população, 
isto é, uma identidade, o fato e o sentimen-
to de pertencer àquilo que nos pertence. O 
território é a base do trabalho, da residên-
cia, das trocas materiais e espirituais e da 
vida, sobre as quais ele influi. Quando se 
fala em território deve-se, pois, de logo, 
entender que se está falando em território 
usado, utilizado por uma dada população.(2007, p. 96-97, grifo nosso).
SANTOS, Milton. Por uma outra globalização: do 
pensamento único à consciência universal. 
14. ed. Rio de Janeiro: Record, 2007.
Nesse sentido, torna-se fundamental pen-
sar a educação sustentável de modo holísti-
co, ou seja, para além da questão ambiental, 
mas incorporando as (ir)reponsabilidades hu-
manas, a pobreza, o respeito à diversidade, a 
erradicação da fome, como salienta Elisabete 
Maniglia (apud DAVID et al., 2015).
 A PERIFERIA NOS UNE PELO AMOR, 
PELA DOR E PELA COR.
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DE AULA
QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES 
2
A sala de aula pode atuar no enfrentamento das desigualdades e injustiças sociais pelo viés 
histórico e cultural. Com esse caminho, articulamos tanto a legislação, no caso da Lei n. 11 645/08, 
como o que estabelece a BNCC. 
O material produzido pela Cooperifa, cooperativa idealizada pelo poeta Sérgio Vaz, tem como 
um dos seus objetivos divulgar artistas que produzem arte popular. Os cooperados buscam le-
var diversas expressões culturais das ruas de São Paulo para uma reunião que acontece men-
salmente na região sul da capital. É possível obter mais informações sobre conteúdos e eventos 
da Cooperifa por meio das redes sociais.
Além disso, para essa formação cidadã, o mercado editorial 
conta recentemente com importantes obras, que possibilitam 
a inserção de outras vozes sociais no contexto do ensino for-
mal. Podemos citar a publicação em livro do mais importante 
álbum do grupo de rap Racionais MC’s, Sobrevivendo no infer-
no, um retrato contundente do Brasil na década de 1990. Tam-
bém o livro Música para o povo que não ouve, escrito pelo líder 
da banda de punk rock Devotos, que transformou a periferia do 
Recife em centro. O artista ainda realiza um trabalho de percor-
rer as escolas com palestras sobre como a música mudou sua 
vida. Ainda em livro, podemos sugerir a obra do escritor Miró, 
poeta de São Paulo e do Recife, que traduz as desigualdades 
sociais, transitando entre o amor e a dor. 
O blogue do e-docente apresenta textos com importantes 
discussões sobre racismo e desigualdades, bem como sobre 
educação antirracista. 
2. As propostas aqui sugeridas podem ser adaptadas para os Anos Finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio, de acor-
do com a realidade de cada escola.
Capa do livro Música para o 
povo que não ouve, de Cannibal. 
Recife: Cepe Editora.
Doutora em Linguística pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 
Professora-adjunta na UPE. Coordenadora do PROFLETRAS/CAPES e do projeto de 
extensão sobre culturas periféricas, o CULPERIFA, além de liderar o grupo de 
pesquisa em Letramentos e práticas discursivas e culturais (LEPDIC UPE/CNPq). 
Realiza um projeto de extensão sobre práticas culturais periféricas que conta 
também com uma série de lives no canal de seu grupo de pesquisa, Lepdic UPE, 
no Youtube.
JACIARA GOMESJACIARA GOMES
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CAPÍTULO4CAPÍTULO4
Inclusão e 
influenciadores 
digitais
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Como tudo se conecta
Neste ensaio, que faz alusão ao ODS 10, Viviane Louro mescla 
passado e presente, história e contemporaneidade. Começa fa-
zendo um resgate histórico de como as pessoas com deficiên-
cia são tratadas em nossa sociedade e aborda, então, o fenôme-
no dos influenciadores digitais e sua contribuição para a inclusão 
dessas pessoas em diferentes contextos sociais. O ensaio é fi-
nalizado com sugestões de como a escola pode trabalhar esse 
tema, articulando o fascínio que os influencers costumam exercer 
sobre diferentes públicos à necessidade de se promover a inclu-
são em todas as esferas.
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Desenvolvimento 
sustent‡vel e inclus‹o
A Organização das Nações Unidas (ONU) estabeleceu a Agenda 
2030, determinando que os países de todo o mundo precisam im-
plementar 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) até o 
referido ano. O Objetivo de número 10 visa promover a redução da 
desigualdade e tem dentre seus objetivos específicos: 
10.2 Até 2030, empoderar e promover a inclusão social, econômica e 
política de todos, independentemente da idade, gênero, deficiência, 
raça, etnia, origem, religião, condição econômica ou outra
10.3 Garantir a igualdade de oportunidades e reduzir as desigualda-
des de resultados, inclusive por meio da eliminação de leis, políticas 
e práticas discriminatórias e da promoção de legislação, políticas e 
ações adequadas a este respeito
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável. 10: Redução das desigualdades. ONU, 2015. Disponível em: 
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10. Acesso em: 19 maio 2023.
É nesse contexto que as ações afirmativas, para os públicos que 
sempre foram marginalizados, destacam-se e são, cada vez mais, incen-
tivadas. Dentre a população que vive à margem social, talvez, as pessoas 
com deficiência e transtornos sejam, ainda, as mais invisibilizadas. Ve-
mos constantemente na mídia de um modo geral falas sobre empodera-
mento feminino, sobre o combate ao racismo, a gordofobia, a homofobia 
e a transfobia, mas essas ações ainda não inserem o discurso da maioria, 
falas a favor do combate ao capacitismo (preconceito com pessoas com 
deficiência) e a psicofobia (preconceito com pessoas com transtornos 
mentais). Esses termos sequer são conhecidos pela maioria da popu-
lação. Por esse motivo, as iniciativas individuais de pessoas com defici-
ência e transtornos em prol da diminuição do preconceito e melhoria da 
consciência social sobre a importância da acessibilidade universal são 
fundamentais, uma vez que não são multiplicadas as iniciativas coletivas 
e públicas para dar visibilidade a essas pessoas. É nesse “lugar” que en-
tram os influenciadores digitais da inclusão.
A interação sem 
discriminação é 
fundamental para 
a integração e o 
desenvolvimento 
da sociedade. 
 
EMPODERAR E 
PROMOVER A 
INCLUSÃO SOCIAL, 
ECONÔMICA E 
POLÍTICA DE 
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10
Paula de Aguiar/Arquivo da editora
Os influencers da inclus‹o
Os influenciadores digitais ou influencers são indivíduos que produ-
zem conteúdos sistemáticos para a internet e que, na maioria das vezes, 
colaboram na formação de opinião, no comportamento e na tomada de 
decisão de seus seguidores com suas falas e ideias, modos de agir ou 
por meio da discussão e exposição de assuntos para um nicho específi-
co. É nesse contexto que pessoas com deficiência ou transtorno produ-
zem conteúdos digitais e dão voz a um contingente que, na maior parte 
do tempo, foi marginalizado por uma parcela significativa da sociedade. 
De modo geral, a trajetória das pessoas com deficiência sempre 
foi marcada pela exclusão, negligência, falta de informação, assisten-
cialismo e violência. A visão do senso comum sempre foi a de que a 
deficiência é uma penitência ou erro da natureza. Com isso, a maioria 
das pessoas promoveu a espetacularização, ridicularizou e vitimizou os 
corpos e mentes “desviantes do normal”. 
Ao longo da história, a inserção da pessoa 
com deficiência na sociedade passou por três 
grandes paradigmas. O primeiro deles foi o de 
Institucionalização, que relegava a agentes 
específicosa única forma de convívio social 
das pessoas com deficiência. O segundo, de 
Integração, surgiu como consequência das 
grandes guerras - que geraram muitas pes-
soas com deficiência - e transformou o mo-
delo assistencialista anterior, algo insustentá-
vel financeiramente, obrigando a sociedade 
a mudar a forma de lidar com essas pessoas. 
Assim, surgiu a crença de que pessoas com 
deficiência deveriam ser reabilitadas para po-
derem ser reinseridas na sociedade. Com o 
passar do tempo e com a militância das pes-
soas com deficiência, o modelo social de in-
tegração passou a ser questionado e, então, 
a partir da década de 1980, o paradigma pas-
sou a ser o de Inclusão. Nesta nova perspec-
tiva social, a proposta é a de que as pessoas 
com deficiência precisam ser incluídas nos 
fazeres comuns da sociedade sem que sejam 
segregadas, ou seja, com o mesmo direito de 
exercer sua cidadania que as pes soas sem 
deficiência. Nessa perspectiva, os setores pú-
blicos e privados precisam garantir a acessi-
bilidade total em todos os segmentos sociais, 
como afirma a Lei Brasileira da Inclusão: “a 
pessoa com deficiência tem direito à cultura, 
ao esporte, ao turismo e ao lazer em igualda-
de de oportunidades com as demais pessoas” 
(BRASIL, 2015). 
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É com base no paradigma de inclusão que 
os influencers com deficiência ganham des-
taque e contribuem, muitas vezes, para o em-
poderamento das pessoas com deficiência 
e ajudam àqueles sem deficiências a com-
preenderem as necessidades, habilidades e 
dificuldades sociais vivenciadas por esse pú-
blico ainda marginalizado. Os influencers de 
inclusão tornam-se protagonistas ao contri-
buir para o desenvolvimento da consciência 
social em relação a atuação dessa classe in-
visibilizada em uma sociedade que, na maioria 
das vezes, excluiu aqueles que são considera-
dos fora do padrão de normalidade.
No Brasil, atualmente, destacam-se alguns 
influencers de inclusão, como Ivan Baron, jo-
vem que ficou amplamente conhecido ao su-
bir a rampa do Planalto na posse do Presiden-
te Luiz Inácio Lula da Silva, em 2023. Ivan tem 
paralisia cerebral e promove nas redes sociais 
conteúdos politizados e instrutivos que com-
batem o capacitismo e deflagram o quanto a 
sociedade ainda tem de amadurecer quando 
o assunto é inclusão. Outra influencer de des-
taque é a jovem Cacai Bauer, que produz con-
teúdos diversos sobre sua rotina diária como 
pessoa com síndrome de Down. Cacai mostra, 
em suas redes sociais, suas realizações, suas 
dificuldades e os preconceitos que enfrenta 
cotidianamente. Já no canal Vai uma mãozinha 
aí?, Mariana Torquato, que nasceu sem parte de 
um dos braços, expõe conteúdos informativos 
sobre inclusão, acessibilidade e capacitismo e 
mostra, de forma leve e divertida, como reali-
za as atividades da vida cotidiana com apenas 
uma das mãos. Na mesma perspectiva, temos 
o canal de Willian Chimura, jovem diagnosti-
cado com transtorno do espectro autista, que 
se dedica a explicar o autismo cientificamente, 
além de expor um pouco de sua vida pessoal.
Todos ganham com os programas de educação 
física adaptados aos estudantes com deficiência 
e/ou com mobilidade reduzida. Iniciativas como 
essas são importantíssimas para a inclusão social 
dessas pessoas. 
 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA 
TEM DIREITO À CULTURA, AO ESPORTE, 
AO TURISMO E AO LAZER EM IGUALDADE 
DE OPORTUNIDADES COM AS DEMAIS 
PESSOAS
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Além de influencers com deficiência, que fazem questão de abor-
dar a questão da deficiência em seus conteúdos, há aqueles com de-
ficiência que não têm, em seus canais, o foco na militância da inclusão. 
Exemplo disso é Lorrane Silva, conhecida como Pequena Lo. Formada 
em Psicologia, Lorrane ficou conhecida por suas postagens cômi-
cas nas redes sociais no período do isolamento social causado pela 
pandemia de covid-19. A humorista nasceu com uma doença rara que 
causa encurtamento dos membros e, atualmente, possui milhões de 
seguidores, estando entre as grandes celebridades do Brasil. Embora 
a inclusão não seja, diretamente, o foco de seu trabalho, Pequena Lo 
influencia outras pessoas ao mostrar que uma pessoa com defi-
ciência pode ser protagonista e reconhecida pela sociedade como 
 influenciadora digital.
 A ESCOLA NÃO DEVE NEGAR ESSA REALIDADE E, 
COM DIRECIONAMENTO PEDAGÓGICO, PODE SE MUNIR DESSES 
INFLUENCIADORES PARA PROMOVER DISCUSSÕES SOBRE 
ASSUNTOS IMPORTANTES E ATUAIS.
Em suma, podemos dizer que os influenciadores digitais são uma 
nova modalidade profissional que, certamente, vai crescer cada vez 
mais na medida em que o mundo virtual invade nossa vida. Essas pes-
soas têm um grande poder de influência na formação de opinião do 
público, seja ele infantil, seja jovem ou adulto. Desse modo, a escola não 
deve negar essa realidade e, com direcionamento pedagógico, pode 
se munir desses influenciadores para promover discussões sobre 
 assuntos importantes e atuais. A inclusão das pessoas com deficiên-
cia e transtornos é um tema urgente e pode ser trabalhado em sala de 
aula por meio de canais de internet, que são importantes ferramentas 
para a divulgação do tema e consequente conscientização social.
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DE AULA
QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
PROPOSTA DE ATIVIDADE 
1
Proponha aos estudantes que circulem pelas instalações 
da escola observando se estão adequadas para atender pes-
soas com deficiência e analisando que tipo de adaptações 
seriam necessárias para tornar o ambiente inclusivo, por 
exemplo, instalação de rampas, piso tátil, elevadores, elimi-
nação de barreiras físicas, etc. Se for possível, os estudantes 
podem fazer registros fotográficos ou em vídeo. Após a ativi-
dade, organize uma roda de conversa para que os estudantes 
compartilhem os registros e discutam os pontos observa-
dos. Promova uma reflexão sobre a importância da acessibili-
dade e da inclusão em todos os espaços, incluindo o escolar. 
Nesse sentido, amplie a discussão para atitudes ou compor-
tamentos que prejudicam a participação igualitária das pes-
soas com deficiência na sociedade. Caso não haja na turma 
pessoas com deficiência, convide uma ou mais pessoas com 
deficiência para participar da discussão, de modo a enrique-
cer o debate, suscitando novas ou diferentes reflexões.
Assista com a turma a alguns dos vídeos dos influencers 
citados no capítulo e discuta com os estudantes meios para 
minimizar as dificuldades expostas nos conteúdos publicados 
e combater o preconceito. Se possível, promova uma campa-
nha de inclusão na escola, mobilizando os conhecimentos ad-
quiridos nas propostas sugeridas. Além disso, os estudantes 
podem fazer uso de outras estratégias, como realizar pesqui-
sas, entrevistas, fazer leitura de textos e documentos sobre o 
tema, assistir a vídeos de especialistas, etc.
1. A proposta pode ser adaptada para os Anos Finais do Ensino Fundamental 
ou Ensino Médio, de acordo com a realidade de cada escola.
Sugestões para ampliaçãoSugestões para ampliação
 Filmes
COLEGAS. 
Direção: Marcelo 
Galvão. Brasil: 
Gatacine, 
2013. Duração: 
103 minutos. 
Classificação 
indicativa: 10 anos.
COMO ESTRELAS NA TERRA. 
Direção: Aamir Khan. Índia: 
Bollywood, 2007. Duração: 
162 minutos. Classificação 
indicativa: 10 anos. 
O PRIMEIRO DA CLASSE. Direção: 
Peter Werner. Estados Unidos: 
Warner Bros, 2008. Duração: 
95 minutos. Classificação indicativa: 
10 anos.
 Livro
DINIZ, Margareth. Inclusão de 
pessoas com deficiência e/ou 
necessidades específicas: avanços 
e desafios. São Paulo: Autêntica, 
2012. 
 Site
CORRÊA,Luiza. A inclusão de 
pessoas com deficiência na 
educação. Nexo Políticas Públicas, 
São Paulo, 28 abr. 2021. Disponível 
em: https://pp.nexojornal.com.br/
linha-do-tempo/2021/A-inclusão 
-de-pessoas-com-deficiência-na 
-educação. Acesso em: 19 maio 2023.
Docente do Departamento de Música da Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 
Doutora em Neurociências pela Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). 
MESTRA em música pela Universidade Estadual de São Paulo (UNESP).
Pós-graduada em Psicologia Investigativa e Criminal Profile (UNYLEIA).
Pesquisadora da área de educação musical inclusiva, música e neurociências, 
música e psicomotricidade e neurocriminologia.
É autora de diversos livros sobre o assunto e criadora do site Música e 
inclusão, que disponibiliza aos professores de música e a todos os interessados 
dicas sobre o tema inclusão. Disponível em: www.musicaeinclusao.wordpress.com. 
Acesso em: 11 abr. 2023.
VIVIANE LOUROVIVIANE LOURO
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https://pp.nexojornal.com.br/linha-do-tempo/2021/A-inclusão-de-pessoas-com-deficiência-na-educação
https://pp.nexojornal.com.br/linha-do-tempo/2021/A-inclusão-de-pessoas-com-deficiência-na-educação
https://pp.nexojornal.com.br/linha-do-tempo/2021/A-inclusão-de-pessoas-com-deficiência-na-educação
https://pp.nexojornal.com.br/linha-do-tempo/2021/A-inclusão-de-pessoas-com-deficiência-na-educação
http://www.musicaeinclusao.wordpress.com
CAPÍTULO5CAPÍTULO5
Territórios 
transformadores: 
a promoção de 
vida saudável 
na escola
Como tudo se conecta
Danilo Carvalho, ao abordar o ODS 3 neste ensaio, começa con-
vidando o leitor a refletir sobre o conceito de “vida saudável”. Alerta, 
então, para o quanto o currículo escolar atrela esse conceito so-
mente às áreas de Ciências da Natureza e Educação Física. Bus-
cando uma ampliação, o autor relaciona a ideia de vida saudável à 
de qualidade de vida, evidenciando as contribuições que a escola 
pode e deve trazer neste sentido, seja aprofundando essa reflexão 
junto a toda a sua comunidade, seja garantindo condições para que 
os estudantes possam usufruir desses direitos.
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A escola: espaço para 
o estudo, o debate e 
a promoção de vida 
saudável 
Não é de hoje que entendemos a escola como um local que nos 
convida a práticas e vivências direcionadas para a promoção de uma 
vida saudável. Os currículos orientadores da Educação Básica, des-
de os Parâmetros Curriculares Nacionais até a Base Nacional Comum 
Curricular, sempre nos direcionaram para temas e conteúdos que es-
timulam a promoção da saúde por meio de diversos olhares, como a 
prevenção de infecções sexualmente transmissíveis (IST), o consumo 
nocivo de álcool e outras substâncias psicoativas. Mesmo compreen-
dendo que isso não é algo novo, é importante lançar luz em pautas pou-
co exploradas ou mesmo negligenciadas. O início desta reflexão nos 
convida a algumas questões: “O que é ‘vida saudável’?”; “O que consi-
deramos como parâmetros de vida saudável?”; “De que forma pode-
mos potencializar os debates sobre vida saudável na escola?”; “Quais 
são as temáticas mais importantes no contexto atual?”; “Consideramos 
aspectos sociais que reiteram desigualdades e priorizam a condição 
de existência de vida saudável para determinadas pessoas?”; “Que 
abordagem pode ser mais significativa para os estudantes?”; “Como 
podemos incluir as famílias nesse debate?”; “Que olhar a equipe peda-
gógica precisa ter para promover, em parceria com toda a comunidade 
escolar, um ambiente que estimule uma vida saudável?”.
As práticas esportivas tendem a contribuir com o desenvolvimento intelectual 
do indivíduo. Na imagem, estudantes em aula de Educação Física em escola de 
Cristalândia do Piauí (PI), em 2022.
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Essas e outras questões permeiam constantemente este texto, em 
diálogo com um dos 17 Objetivos de Desenvolvimento Sustentável, da 
Organização das Nações Unidas (ONU), que visam, com base na Agen-
da 2030, por meio de uma ação mundial, acabar com a pobreza, dire-
cionar ações para a proteção do meio ambiente e clima, bem como ga-
rantir a todas as pessoas que vivam em um mundo pacífico e próspero.
O recorte deste ensaio será no Objetivo 3: Saúde e bem-estar, 
que tem como foco “assegurar uma vida saudável e promover o bem-
-estar para todas e todos, em todas as idades”1. Tendo como base os 
seus nove objetivos específicos, diversas pautas importantíssimas são 
abordadas e podem emergir na escola como temas de trabalho co-
letivo na perspectiva inter, multi e transdisciplinar, envolvendo toda a 
comunidade escolar e seu entorno. 
Em uma pesquisa com colegas professores da Educação Básica, 
estudantes e profissionais da equipe pedagógica sobre o que vinha à 
mente deles quando perguntei sobre o termo “vida saudável”, obtive 
respostas relacionadas, prioritariamente, à alimentação e a práticas de 
exercícios. Isso se justifica, em grande medida, pela perspectiva do 
trabalho orientado pelo currículo escolar, que segmenta essas duas 
temáticas especialmente em campos do ensino de Ciências da Natu-
reza e da Educação Física. Porém, pensar uma vida saudável vai muito 
além das práticas alimentares e da promoção de saúde pela prática de 
exercícios. É fundamental ampliarmos nosso olhar para incluir aspectos 
sociais das mais diversas camadas e que envolvem debates dos cam-
pos do saber das Humanidades, Linguagens, Artes e Matemática.
A seguir, veja, na íntegra, os desdobramentos do Objetivo 3: Saúde 
e bem-estar.
1. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentá-
vel. 3: Saúde e bem-estar. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/3. Acesso em: 
31 mar. 2023.
 PENSAR UMA VIDA SAUDÁVEL VAI MUITO ALÉM DAS PRÁTICAS 
ALIMENTARES E DA PROMOÇÃO DE SAÚDE PELA PRÁTICA DE EXERCÍCIOS.
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/3
Objetivo de Desenvolvimento Sustentável
3
Saúde e Bem-Estar
Garantir o acesso à saúde de qualidade e promover o 
bem-estar para todos, em todas as idades
3.1 Até 2030, reduzir a taxa de mortalidade 
materna global para menos de 70 mortes 
por 100 000 nascidos vivos
3.2 Até 2030, acabar com as mortes evitá-
veis de recém-nascidos e crianças me-
nores de 5 anos, com todos os países 
objetivando reduzir a mortalidade neo-
natal para pelo menos 12 por 1 000 nas-
cidos vivos e a mortalidade de crianças 
menores de 5 anos para pelo menos 25 
por 1 000 nascidos vivos
3.3 Até 2030, acabar com as epidemias de 
AIDS, tuberculose, malária e doenças tro-
picais negligenciadas, e combater a hepa-
tite, doenças transmitidas pela água, e 
outras doenças transmissíveis
3.4 Até 2030, reduzir em um terço a mortali-
dade prematura por doenças não trans-
missíveis via prevenção e tratamento, e 
promover a saúde mental e o bem-estar
3.5 Reforçar a prevenção e o tratamento do 
abuso de substâncias, incluindo o abu-
so de drogas entorpecentes e uso nocivo 
do álcool
3.6 Até 2020, reduzir pela metade as mortes 
e os ferimentos globais por acidentes em 
estradas
3.7 Até 2030, assegurar o acesso universal 
aos serviços de saúde sexual e reprodu-
tiva, incluindo o planejamento familiar, 
informação e educação,bem como a inte-
gração da saúde reprodutiva em estraté-
gias e programas nacionais
3.8 Atingir a cobertura universal de saúde, 
incluindo a proteção do risco financei-
ro, o acesso a serviços de saúde essen-
ciais de qualidade e o acesso a medi-
camentos e vacinas essenciais seguros, 
eficazes, de qualidade e a preços aces-
síveis para todos
3.9 Até 2030, reduzir substancialmente o nú-
mero de mortes e doenças por produtos 
químicos perigosos, contaminação e po-
luição do ar e água do solo
3.a Fortalecer a implementação da Conven-
ção-Quadro para o Controle do Tabaco em 
todos os países, conforme apropriado
3.b Apoiar a pesquisa e o desenvolvimento 
de vacinas e medicamentos para as doen-
ças transmissíveis e não transmissíveis, 
que afetam principalmente os países em 
desenvolvimento, proporcionar o acesso 
a medicamentos e vacinas essenciais a 
preços acessíveis, de acordo com a Decla-
ração de Doha, que afirma o direito dos 
países em desenvolvimento de utilizarem 
plenamente as disposições do acordo 
TRIPS sobre flexibilidades para proteger a 
saúde pública e, em particular, proporcio-
nar o acesso a medicamentos para todos
3.c Aumentar substancialmente o financia-
mento da saúde e o recrutamento, de-
senvolvimento e formação, e retenção 
do pessoal de saúde nos países em de-
senvolvimento, especialmente nos países 
menos desenvolvidos e nos pequenos 
 Estados insulares em desenvolvimento
3.d Reforçar a capacidade de todos os países, 
particularmente os países em desenvol-
vimento, para o alerta precoce, redução 
de riscos e gerenciamento de riscos na-
cionais e globais de saúde
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 3: 
Saúde e bem-estar. Disponível em: https://
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/3
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/3
O chão da escola se mostra território potente para estimular, tanto na infância 
quanto na adolescência, uma visão de vida saudável que contemple as esferas 
da saúde física, mental e ambiental, articulada a uma vivência em sociedade por 
meio da harmonia e do respeito ao próximo, às diversidades e ao meio ambiente.
Por ser a escola um espaço dedicado à formação da cidadania, os 
desdobramentos do objetivo 3 podem ser implementados com su-
cesso, de forma crítica e participativa, aliados à temática da promoção 
de uma vida saudável. Nesse sentido, um universo de possibilidades 
se abre para o trabalho independentemente da proposta de ensino-
-aprendizagem prevista nos diversos componentes curriculares. 
Os termos “vida saudável” e “qualidade de vida” estão intimamente 
relacionados. A Organização Mundial da Saúde (OMS) define qualidade 
de vida como “a percepção do indivíduo, de sua inserção na vida, no 
contexto da cultura e sistemas de valores nos quais ele vive, e em 
relação aos seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações”. Se 
essa íntima relação entre vida saudável e qualidade de vida existem, 
como articular isso no trabalho escolar? As dimensões de alimentação 
saudável e a prática de exercícios físicos jamais dariam conta de abarcar 
a amplitude de um trabalho que, inevitavelmente, precisa contemplar 
questões relacionadas à esfera do bem-estar emocional, psicológico, 
espiritual e relacional. Além disso, o termo “qualidade de vida” envolve 
as dimensões do próprio acesso à educação, condições adequadas 
de habitação, formação para o trabalho, projetos e expectativa de vida. 
É necessário envolver diversos atores que compõem a escola para 
pensar coletivamente estratégias formadoras. 
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Como exemplo para o trabalho na escola, iniciaremos com 
uma reflexão da forma com que se aborda o tema mais co-
mum dentro da ideia de vida saudável: a alimentação saudável. 
Quase sempre o trabalho sobre alimentação está relacionado 
à análise dos alimentos, seus macros e micronutrientes, bem 
como a forma de preparo. Isso, quase sempre, descontextuali-
zado de questões referentes à produção, consumo consciente 
e repertório cultural alimentar. A perspectiva biologizante im-
pera ao se falar dos alimentos, abordando termos que, quase 
sempre, agregam pouco significado para os estudantes. Além 
disso, é rotineiro observar um distanciamento dos alimentos 
que são estudados e os alimentos que são realmente consumi-
dos pelos estudantes e suas famílias. A perspectiva de trabalho 
dentro desse campo precisa considerar o repertório cultural e 
alimentar dos estudantes, bem como a forma com que se ob-
têm os alimentos em casa, na escola e nos círculos sociais.
Não adianta abordarmos a importância de uma alimentação 
com redução de açúcares e sal, quando, na merenda escolar, o 
olhar sobre as preparações está descontextualizado e distan-
te das vivências do currículo. Adicionalmente, consideramos 
uma reflexão sobre a importância do trabalho com as famílias. 
Compreender o olhar sobre a forma com que as famílias fazem 
as escolhas e as preparações alimentares, entendendo, inclu-
sive, as razões pelas quais sustentam determinadas decisões 
é fundamental. A cultura alimentar jamais deve ser negligen-
ciada, devendo ser reconhecida e legitimada. Se a escola está 
inserida em uma comunidade rural, por exemplo, precisamos 
olhar de forma ampliada para esse contexto, trazendo realida-
des do consumo alimentar local e das formas de produção de 
alimentos. Não adianta focar o trabalho em junk foods ou comi-
das ultraprocessadas para estudantes que precisariam andar 
quilômetros para ter acesso a refeições compostas de sanduí-
che, batata frita e milk-shake. O trabalho precisa fazer sentido 
e contemplar a vivência do estudante, da comunidade escolar 
e da realidade do entorno. Um trabalho sobre o correto acon-
dicionamento, manuseio e preparo dos alimentos pode fazer 
muito mais sentido.
 NÃO ADIANTA ABORDARMOS A 
IMPORTÂNCIA DE UMA ALIMENTAÇÃO COM 
REDUÇÃO DE AÇÚCARES E SAL, QUANDO, 
NA MERENDA ESCOLAR, O OLHAR SOBRE AS 
PREPARAÇÕES ESTÁ DESCONTEXTUALIZADO E 
DISTANTE DAS VIVÊNCIAS DO CURRÍCULO.
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DE AULA
Que tal trabalhar a cons-
cientização sobre o poder 
da indústria da alimentação 
e como hábitos alimenta-
res interferem na saúde 
do indivíduo e no planeta 
como um todo? Sugerimos 
um trabalho interdisciplinar 
que envolva a maior quan-
tidade de campos do sa-
ber, a exemplo de Biologia, 
Química, Sociologia, Filo-
sofia, História, Geografia e 
Linguagens.
PROPOSTAS DE ATIVIDADES 
2
2. A atividade 1 é indicada a estudantes dos Anos Finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A atividade 2 pode ser 
indicada para qualquer segmento escolar, desde que observadas as adaptações necessárias no que diz respeito à faixa 
etária dos estudantes. Para a atividade 3, é necessário que se observe a classificação indicativa das produções. 
ATIVIDADE 1
Com o aumento da ansiedade e a busca por 
corpos perfeitos que correspondam aos pa-
drões de beleza atuais, diversos estudantes 
vêm consumindo suplementos alimentares 
ou fazendo terapias hormonais sem qualquer 
supervisão ou necessidade. Consideramos 
importante abordar a alimentação saudável, 
o consumo de suplementos alimentares e os 
hormônios anabolizantes sempre em articu-
lação com a promoção de saúde física e men-
tal. Ansiedade, autoaceitação e necessidade 
de corresponder aos padrões impostos pelas 
redes sociais podem ser trabalhados em co-
laboração de docentes das diversas áreas e 
equipe de profissionais da Psicologia dispo-
níveis na escola.
ATIVIDADE2
O trabalho sobre consumo de alimentos e 
obesidade precisa ser levado para a escola, 
porém, com muito cuidado, para não fortale-
cer violências ou gerar sintomas complexos 
no espaço escolar. A alimentação saudável e a 
articulação com doenças relacionadas à obe-
sidade não podem estimular, jamais, a gordo-
fobia. Além disso, distúrbios alimentares pre-
cisam ser trabalhados com muita cautela, de 
forma a criar uma atmosfera positiva e um am-
biente de segurança psicológica para que os 
estudantes possam discutir o cuidado exces-
sivo com o corpo, distorções da imagem cor-
poral, questões hormonais, bulimia e anorexia.
ATIVIDADE 3
Sabemos que os estudantes acessam, cada 
vez mais, filmes e séries produzidas pelas gran-
des produtoras de streaming. Propor um traba-
lho por meio de filmes, documentários e séries 
como deflagradores de debate pode envolvê-
-los e promover ricos momentos de aprendiza-
gem. Sugerimos sessões de exibição de vídeos 
disponíveis nas plataformas atuais, com poste-
rior reflexão e debate coletivo.
* COOKED [série]. Criação: Alex Gibney e 
Michael Pollan. Estados Unidos : Netflix, 2016. 
(1 temporada, 4 episódios). Classificação in-
dicativa: 10 anos.
Aborda os alimentos e sua transformação 
nas diferentes culturas.
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QUEM É O AUTORQUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
* COWSPIRACY: o segredo da sustentabili-
dade. Direção: Kip Andersen e Keegan Kuhn. 
Estados Unidos: Netflix, 2014. (1 hora e 30 mi-
nutos). Classificação indicativa: 14 anos.
O roteiro apresenta a produção agrope-
cuária e sua relação com problemas am-
bientais diversos (desmatamento, poluição 
dos rios, aumento de gases de efeito es-
tufa, extinção de espécies e outras conse-
quências).
* WHAT the health. Direção: Kip Andersen e 
Keegan Kuhn. Estados Unidos: Netflix, 2017. 
(1 hora e 32 minutos). Classificação indica-
tiva: 12 anos.
Lança luz sobre a indústria farmacêutica, 
a produção agropecuária e o consumo de 
produtos de origem animal como poten-
cializadores do aparecimento de doenças.
Colocar o estudante como protagonista no 
processo de aprendizagem e estimular a in-
vestigação é fundamental. Sugerimos orienta-
ções para pesquisas sobre alimentação sau-
dável em articulação com temas de interesse 
dos estudantes, com posterior produção de 
podcasts ou vídeos que podem ser publi-
cados nas redes sociais (observando-se as 
restrições legais quanto à idade mínima per-
mitida para o acesso). Não podemos descon-
siderar as formas de comunicação utilizadas 
pelos estudantes na atualidade e a maneira 
como a linguagem vem se estabelecendo 
nesse público. A construção de roteiros para 
esse tipo de material pode ser articulada com 
docentes da área de Linguagens.
ATIVIDADE 4
Seguindo na direção dos objetivos pre-
vistos pela ONU, consideramos fundamental 
um trabalho dentro do campo do combate às 
doenças. A abordagem sobre as epidemias 
de aids, tuberculose, malária e doenças tro-
picais negligenciadas, bem como o combate 
à hepatite, doenças transmitidas pela água 
e outras doenças transmissíveis, precisa ser 
deslocada da exclusividade do campo do sa-
ber das Ciências Naturais. É urgente e impe-
rativo considerar a necessidade da reflexão 
política e social que envolve essas temáticas. 
Precisamos resgatar e fortalecer a função de-
mocrática e republicana da escola como um 
potente espaço para o debate sobre as políti-
cas públicas nacionais e mundiais. Os Objeti-
vos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, 
quando delineados, provocam no mundo todo 
o estímulo a ações globais para o enfrenta-
mento de problemas que acometem a socie-
dade global e o meio ambiente. Está na escola 
a potência embrionária para muitas transfor-
mações a médio e longo prazos, bem como 
no trabalho coletivo e interdisciplinar estão os 
caminhos para práticas significativas com po-
tência transformadora.
Graduado em Ciências Biológicas pela Universidade Federal de Mato Grosso 
(UFMT), mestre e doutor em Biologia Animal pela Universidade Federal de 
Pernambuco (UFPE). É professor do Colégio de Aplicação da UFPE e do programa de 
pós-graduação em Ensino de Biologia do CAV-UFPE. Atualmente, ocupa o cargo 
de vice-diretor do CAp-UFPE para o quadriênio 2020-2023, tendo acumulado 
experiência na coordenação do Ensino Médio e na coordenação de Estágio. 
Atua na área de formação docente e gestão escolar, além de orientar projetos 
diversos na área de Educação, com foco nas metodologias e estratégias didáticas 
para o ensino de Ciências e Biologia. É mentor do grupo de trabalho de saúde 
mental da UFPE, além de atuar como pesquisador-colaborador do Departamento 
de Entomologia do Instituto Aggeu Magalhães, colaborando em projetos de 
biologia molecular de insetos vetores e interação arbovírus-mosquito.
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CAPÍTULO6CAPÍTULO6
Era uma vez... 
reflexões sobre a 
literatura infantil
Como tudo se conecta
Neste ensaio, vinculado aos ODS 4 e 16, Elaine Vidal traça um 
panorama histórico da literatura infantil e seu uso nos contextos 
escolares brasileiros, sobretudo com crianças pequenas. Fugin-
do ao senso comum, que concebe a literatura como meio para se 
atingir um fim, ou como uma forma de modelizar comportamen-
tos, a autora faz um resgate do potencial de humanidade que essa 
linguagem artística enseja a seus leitores. O ensaio apresenta o 
quanto a vivência da experiência estética literária na escola pode 
contribuir, entre outras coisas, para a mobilização de sentimentos 
de fraternidade e cooperação e para um melhor convívio social 
entre os diversos grupos.
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Para começo de 
conversa...
No âmbito dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável defini-
dos pela ONU, trazemos, para o presente ensaio, a discussão acerca de 
dois deles: o ODS de número 4, que trata da “Educação de qualidade”, 
e o de número 16, “Paz, justiça e instituições eficazes”.
Um leitor desavisado, ao se deparar com o título deste texto e rela-
cioná-lo aos dois ODS mencionados, considerando que tem em mãos 
uma publicação voltada a educadores, pode inferir que o ensaio abor-
dará o componente educativo da literatura. Em uma sociedade onde a 
leitura literária é, supostamente, tida como um valor (afinal, apesar da 
baixa média de livros lidos por uma parcela significativa de brasileiros 
por ano, o senso comum estabelece uma “verdade consensual” de que 
ler é uma atividade importante, saudável e edificante), nada parece mais 
natural do que falar sobre a importância da leitura literária na escola. 
Uma leitura que é tida, muitas vezes, como item fundamental para se 
agregar qualidade à educação e que constitui uma baliza para moldar 
os comportamentos infantis, promovendo paz e justiça nas relações 
sociais, sobretudo aquelas que acontecem no ambiente escolar. Afinal, 
que professor nunca pensou em “ler uma historinha” que contivesse 
bons exemplos como forma de intervir em comportamentos inadequa-
dos de seus estudantes levando-os à reflexão?
Para esse leitor desavisado, cumpre informar: 
o objetivo deste ensaio é, justamente, descons-
truir essa visão, tão arraigada pelo senso comum, 
de que a literatura infantil é um meio para se mo-
delar o comportamento dos estudantes, atingin-
do o ideal de crianças dóceis, educadas e com 
bom comportamento em casa e na escola.
A contação de 
histórias é um recurso 
fundamental no 
processo de interação, 
aprendizagem e, 
sobretudo, na formação 
do senso crítico dos 
estudantes.
 AFINAL, QUE PROFESSOR NUNCA 
PENSOU EM ‘LERUMA HISTORINHA’ QUE 
CONTIVESSE BONS EXEMPLOS COMO 
FORMA DE INTERVIR EM COMPORTAMENTOS 
INADEQUADOS DE SEUS ESTUDANTES 
LEVANDO-OS À REFLEXÃO?
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Essa visão moralizante da literatura não é ingênua, tampouco re-
cente. Ela foi construída ao longo das décadas e está calcada em uma 
concepção específica de criança, de escola e de literatura. Quem pen-
sa que a leitura literária na escola serve para ensinar bons comporta-
mentos e costumes às crianças parte de uma concepção de infância 
associada à ideia da “tábula rasa”, ou seja, a criança é alguém que nada 
sabe e a quem tudo deve ser ensinado, inclusive normas de condu-
ta; de escola como local para transmissão de conhecimentos, onde o 
professor, utilizando estratégias, depositará nas mentes das crianças e 
adolescentes com os quais trabalha os mais variados conhecimentos, 
inclusive aqueles relativos aos comportamentos esperados delas; e de 
literatura infantil como uma forma de expressão específica, narrativas 
com fins pedagógicos, simplificadas, com ilustrações coloridas, con-
tendo poucos e superficiais conflitos e direcionada a dar bons exem-
plos e propor boas reflexões a seus leitores. Uma literatura que é o 
meio para se atingir algo (a aprendizagem da leitura e da escrita, o bom 
comportamento, entre outros), e não um fim em si mesma.
Essas concepções permeiam nossa sociedade e, por essa razão, 
não é raro encontrar questionamentos do tipo: “A história deste livro 
ensina o que para as crianças?”; “Será que o comportamento deste 
personagem é um bom exemplo a ser mostrado para elas?”; “A história 
é fácil de entender?”; “As cenas e os eventos narrados são adequados 
para crianças, evitando sentimentos como raiva, medo, susto ou frus-
tração?”. Algumas vezes, esses questionamentos vêm das famílias, que 
analisam o teor dos livros e questionam a escola sobre a escolha. Ou-
tras vezes, vêm dos próprios professores. Só das crianças é que eles 
não vêm!
Corroborar tais ideias implica em empobrecer, enormemente, a ati-
vidade de leitura literária para crianças. Para refletir sobre isso, é pre-
ciso começar resgatando Antonio Candido (2001), que apresentava a 
literatura como um direito humano:
O professor e crítico literário Antonio 
Candido. Fotografia de 2006.
Ninguém pode passar vinte e quatro horas sem 
mergulhar no universo da ficção e da poesia, a li-
teratura concebida no sentido amplo parece cor-
responder a uma necessidade universal, que pre-
cisa ser satisfeita e cuja satisfação constitui um 
direito. [...] A literatura é o sonho acordado das 
civilizações. Portanto, assim como talvez não haja 
equilíbrio psíquico sem o sonho durante o sono, 
talvez não haja equilíbrio social sem a literatura. 
Deste modo, ela é fator indispensável de humani-
zação e, sendo assim, confirma o homem na sua 
humanidade.
CANDIDO, Antonio. O direito à literatura. In: Vários 
escritos. 5. ed. Rio de Janeiro: Ouro Sobre Azul, 2001.
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Se a literatura é um direito humano, é de-
ver de toda a sociedade garantir o acesso de 
seus membros a ela. Sendo a escola a insti-
tuição socialmente designada para a trans-
missão intergeracional do conhecimento his-
toricamente acumulado, a ela também cabe a 
criação de oportunidades para que crianças 
e jovens possam ter essa “necessidade uni-
versal” atendida. Em outras palavras, é preci-
so ter literatura na escola!
Mas de que literatura estamos falamos? 
Que livros devem ser lidos na escola? Cum-
pre destacar que, quando Candido se refere 
à literatura, ele faz alusão a toda obra literá-
ria, sem especificar uma literatura “adulta” ou 
“infantil”. Essa distinção, aliás, tende a, geral-
mente, esvaziar a literatura infantil de senti-
do. Isso porque, muitas vezes, o livro infantil é 
visto na concepção já mencionada, como uma 
obra “lúdica”, colorida, atraente visualmente, 
mas com narrativas simplificadas e empobre-
cidas, sob o pretexto de “facilitar” ou “prote-
ger” as crianças. Ao contrário dessa ideia, é 
preciso resgatar a literatura em sua essência, 
que, de acordo com Andruetto (2012), é uma 
literatura sem adjetivos, ou seja, ela não pre-
cisa ser infantil, fácil ou adequada, basta que 
seja literatura. Mais importante que avaliar as 
adaptações feitas ao texto ou escolher te-
mas a serem (ou não) tratados com crianças, 
é analisar se a leitura é capaz de propiciar uma 
experiência estética significativa a seus lei-
tores, permitindo-lhes a fabulação, a vivência 
de sentimentos diversos, a experimentação 
e a reflexão sobre suas próprias potências e 
fragilidades, o contato com o que há de mais 
humano em si mesmo. Literatura infantil é, nas 
palavras de Góes (1990), “linguagem carrega-
da de significado até o máximo grau possível e 
dirigida ou não às crianças, mas que responda 
às suas exigências”.
E quais seriam as exigências desse leitor-
-criança? Isso também depende da concep-
ção que se tem sobre ele. Se a criança for 
vista como pessoa ainda em formação, cujas 
capacidades intelectual e emocional, ainda 
em desenvolvimento, exigem adequações, a 
obra literária a ser lida para elas deverá ser, 
necessariamente, uma narrativa simplificada 
e livre de conflitos que possam desestabilizá-
-la. Se, por outro lado, a criança for reconhe-
cida como um ser humano em sua completu-
de, repleto de ideias, emoções, sentimentos 
e contradições; alguém que é humano, que 
tem dúvidas, carências, subjetividades e 
que se insere em um contexto sócio-histórico 
específico, as possibilidades se abrem. Nessa 
concepção, não há problemas em apresentar 
narrativas com temas sensíveis, por exemplo, 
pois se confia na capacidade infantil de refle-
tir sobre eles e elaborá-los. Também não há 
problemas em trazer textos mais complexos, 
pois sabe-se que, ainda que a maioria não dê 
conta da leitura individual, a criança pode-
rá compreendê-la mais profundamente ao 
trocar impressões sobre elas com seus pa-
res. Os conflitos não precisam ser evitados, 
pois evidencia-se seu potencial de mobilizar 
emoções e sentimentos muitas vezes escon-
didos. E os livros não precisam, obrigatoria-
mente, trazer bons exemplos ou normas de 
conduta, pois a finalidade não é que a criança 
aprenda algo com eles, mas que possa fruir 
a experiência estética proporcionada pela 
arte literária. 
A transformação na concepção de criança 
e de literatura acarreta também uma mudança 
na percepção sobre a escola. Se, por um lado, 
esta pode ser vista como repositório e agente 
transmissor de informações, por outro, pode 
ser entendida como espaço de trocas, de re-
lações, um ambiente multicultural e diversifi-
cado, repleto de potencialidades e experiên-
cias para todos que ali frequentam, sejam 
crianças, sejam adolescentes ou adultos. Uma 
escola assim compreendida jamais se furta-
rá aos debates e às reflexões, pelo contrário: 
propiciará momentos de fruição estética com 
a literatura, por meio dos quais os estudantes 
poderão acessar sua própria humanidade, no 
sentido mais amplo do termo.
 É PRECISO TER 
LITERATURA NA ESCOLA!
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Como trabalhar a literatura 
infantil na escola, então?
Partindo-se das concepções de criança como um ser permanen-
temente ativo e capaz; de escola como espaço de intercâmbio afetivo 
e cultural e de literatura como arte, como desenvolver um trabalho de 
leitura literária na escola, então? É possível articulá-lo aos conceitos 
de paz e justiça, por exemplo?
O primeiro passo paraum trabalho de qualidade é o conhecimento 
que cada professor tem de seu grupo de estudantes. Saber suas par-
ticularidades, vislumbrar seus potenciais e suas fragilidades, conhecer 
seus interesses e avaliar o funcionamento em maior ou em menor escala 
das propostas desenvolvidas são habilidades fundamentais para se fazer 
uma boa curadoria de títulos e um planejamento pedagógico adequado.
Assim como em outros campos, para o trabalho com a leitura lite-
rária, diversidade é um conceito fundamental. Apresentar um acervo 
com obras variadas e propor diferentes modalidades de leitura ao lon-
go da rotina escolar é fundamental, pois isso diversificará, também, as 
possibilidades de aprendizagem dos estudantes.
Ao planejar um trabalho pedagógico com a literatura, seja com 
crianças, seja com adolescentes, o professor não pode perder de vista 
a função primeira da obra literária: a fruição. Como sinaliza Delia Lerner 
(2002), embora a escola precise controlar as aprendizagens (a fim 
de garanti-las), no caso da literatura, ela precisa abrir mão desse con-
trole – ainda que parcialmente –, pois o ato de ler literatura implica, 
A escola fomenta, 
entre outras coisas, a 
relação cordial entre as 
pessoas e a interação 
entre indivíduos e os 
mais variados tipos 
de literatura.
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necessariamente, na liberdade do leitor. É preciso relembrar Daniel 
Pennac (2008) quando ele cita os “direitos do leitor”: direito de não ler, 
de não completar um livro, de pular páginas, entre outros. Em algumas 
concepções pedagógicas, pensar nessas atitudes é quase um “crime”; 
mas, na concepção aqui adotada, é um requisito para a formação desse 
leitor literário, que é, inclusive, autônomo para fazer suas escolhas.
Considerando que a leitura na escola não deve servir apenas para 
ensinar a ler, mas também para isso, é preciso que o professor propo-
nha situações didáticas com intencionalidade e planejamento. Em al-
guns casos, ele pode selecionar textos mais complexos para a chamada 
“leitura vertical”, ou seja, aquela leitura mais exigente, que os estudantes 
têm mais dificuldade para fazer sozinhos, mas que são capazes de em-
preender quando têm a mediação dos colegas e do professor. E, em 
outros casos, a chamada “leitura horizontal”, que tem interpretações um 
pouco mais simples, mas que se destaca pela constância e pela varie-
dade (quando as crianças leem várias obras de um mesmo autor, por 
exemplo, para se habituarem ao gênero e estilo usados por ele). 
Também é interessante que haja diversidade em outros aspectos 
das propostas de leitura literária na escola: na escolha dos títulos (ora 
o professor escolhe a obra a ser lida, ora os colegas recomendam ou 
cada criança escolhe o que prefere ler); na extensão dos textos (alter-
nando-se livros mais longos com outros mais curtos); nos gêneros tex-
tuais (é importante que os estudantes tenham contato com os mais 
diversos gêneros, ora para se aproximarem, ora para se apropriarem 
deles); nas atividades envolvidas na leitura (a decisão de fazer ou não 
uma interpretação conjunta, ou de fazer ou não uma recomendação li-
terária do livro lido). 
A curadoria do professor permite que os estudantes tenham contato direto com livros adequados à sua faixa 
etária. Essa é mais uma iniciativa para incentivá-los a novos hábitos de leitura e pesquisa.
 ‘DIREITOS 
DO LEITOR’: 
DIREITO DE NÃO 
LER, DE NÃO 
COMPLETAR UM 
LIVRO, DE PULAR 
PÁGINAS, ENTRE 
OUTROS.
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Encerrando a conversa 
(ou não...)
Ao se trabalhar com essa concepção, é impossível, então, que as 
crianças aprendam algo com a leitura literária na escola? Será que a 
fruição deve ser o único objetivo? De forma alguma! Ter a oportunidade 
de ler literatura na escola possibilita às crianças, inicialmente, aprofun-
darem sua competência leitora. Além disso, embora a literatura não sir-
va só para aquela educação moralizante de que falamos, ela pode – e 
deve! – estimular outras habilidades. Textos que tragam, além da frui-
ção das narrativas ficcionais ou do prazer estético e lúdico da lingua-
gem poética, outras possibilidades, como indagações sobre o contex-
to em que vivemos, sobre emoções e sentimentos ou sobre convívio 
em grupo, por exemplo, contribuem para a formação de cidadãos crí-
ticos, participativos e atuantes no meio em que vivem. Quando não se 
propõe a ensinar, a literatura ensina muito. 
Assim, garantindo essa riqueza na composição do acervo, uma diver-
sidade de intencionalidades no trabalho pedagógico, somada a concep-
ções coerentes de infância, escola e literatura, o professor oferecerá a 
seus estudantes não apenas qualidade na educação e reflexões poten-
tes sobre paz, justiça e outros valores, mas também garantirá a eles esse 
direito humano, tão essencial para uma vida mais plena e feliz.
A leitura não é algo 
que limita o indivíduo 
a um espaço ou a uma 
determinada postura, 
ela é um ato que pode 
ser praticado de 
diversas maneiras e nos 
mais diferentes lugares.
 QUANDO NÃO SE PROPÕE A ENSINAR, 
A LITERATURA ENSINA MUITO.
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E M SA L A 
DE AULA
QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Cultive o hábito de ler para os estudantes, mesmo quando eles já 
estiverem alfabetizados: ler para o outro fortalece vínculos, comunica 
quais e como são comportamentos leitores de um leitor experiente e 
enriquece o repertório literário dos ouvintes.
Desenvolva atividades antes da leitura: relate sempre quem é o au-
tor, a editora, o tradutor (quando houver), o ilustrador e outros profis-
sionais envolvidos na produção do livro. Faça perguntas que levem os 
estudantes a anteciparem o texto que lerão.
Em situações de leitura compartilhada em sala de aula, mais do que 
a fluência na leitura em voz alta, faça perguntas que permitam que os 
estudantes compreendam o que estão lendo. Chame a atenção deles 
para os recursos estilísticos, as opções feitas pelo autor em sua escrita 
e os efeitos que elas geralmente causam no leitor.
Faça rodas de conversa após as sessões de leitura: peça aos estu-
dantes que compartilhem com os colegas suas impressões, reflitam 
sobre o que compreenderam e confrontem sua interpretação com os 
demais, aprofundando sempre seu entendimento do texto lido. 
A literatura proporciona 
experiências que suscitam 
as mais variadas reflexões.
Sugestões para ampliaçãoSugestões para ampliação
 Livros
CANDIDO, A. O direito 
à literatura. In: Vários 
escritos. 5. ed. Rio de 
Janeiro: Ouro Sobre 
Azul, 2001.
COLOMER, T. Andar 
entre livros: a leitura 
literária na escola. São 
Paulo: Global, 2007.
GÓES, L. P. Introdução 
à literatura infantil 
e juvenil. São Paulo: 
Pioneira, 1990. (Manuais 
de Estudo).
KAUFMAN, A. M.; 
RODRÍGUEZ, M. H. 
Escola, leitura e 
produção de textos. 
Porto Alegre: Artmed, 
1995.
Graduada em Letras pela Universidade de São Paulo (USP) e em Pedagogia 
pela Universidade Metodista de SP. Tem especialização em “Alfabetização: 
relações entre o ensino e a aprendizagem” pelo ISE Vera Cruz (SP) e em “Ética, 
valores e cidadania na escola” pela UNIVESP. É mestra e doutora na linha de 
pesquisa “Linguagem, Psicologia e Educação” pela USP. Autora dos livros Projetos 
didáticos em salas de alfabetização (2014) e Literatura e crianças: um encontro 
necessário (2019). Atua como professora universitária, assessora pedagógica de 
escolas e redes de ensino públicas e privadas e compõe o Núcleo de Produção 
de Conteúdoe Formação da Saber Educação. 
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CAPÍTULO7CAPÍTULO7
A valorização do 
multiculturalismo 
na EJA
Como tudo se conecta
Diego Domingues, com base nos ODS 4 e 10, propõe, neste 
ensaio, uma reflexão acerca do multiculturalismo presente nas 
turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Mergulhando nas 
especificidades desse público que, boa parte das vezes, retorna 
a uma escola de onde já se evadiu, o autor demonstra como uma 
prática pedagógica respeitosa e eficaz tende a valorizar a singu-
laridade de cada estudante, potencializando esse território multi-
cultural que é a sala de aula de EJA e fugindo às práticas homoge-
neizantes de neutralização das diferenças.
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A pluralidade entre os 
jovens e os adultos
Uma das características marcantes em turmas da educação de jo-
vens e adultos é a pluralidade de perfis do público-alvo, o que impõe 
para o docente um grande desafio tanto no planejamento das aulas 
quanto na condução dos saberes mediados cotidianamente. Partin-
do dessa constatação, há um termo bastante importante que pode 
nos ajudar a pensar melhor tal particularidade da EJA: trata-se do 
multiculturalismo.
Por uma série de motivos, 
inúmeros jovens e 
adultos não tiveram a 
oportunidade de cursar 
regularmente o Ensino 
Fundamental (1o a 
9o anos) e o Ensino Médio 
(1a à 3a séries). Para essas 
pessoas, a chance de 
iniciar ou concluir essas 
etapas da escolaridade 
é uma realização pessoal 
significativa. Na imagem, 
estudantes de EJA em 
Salvador (BA), 2017.
O conceito de multiculturalismo ganhou popularidade no final do 
século passado, sendo utilizado principalmente nas reflexões que en-
volvem as complexas dinâmicas oriundas da presença de diferentes 
culturas em um mesmo contexto social. Na discussão proposta neste 
texto, iremos para além das nuances que esse termo pode ter de acor-
do com o referencial teórico e buscaremos uma definição mais obje-
tiva a partir do que o dicionário Houaiss1 apresenta. Multiculturalismo, 
portanto, é a “coexistência de várias culturas num mesmo território, 
país, população etc.”, sendo cultura definida, pelo mesmo dicionário, 
acepção 5, como “conjunto de padrões de comportamento, crenças, 
conhecimentos, costumes etc. que distinguem um grupo social”. 
Pensando nos estudantes da EJA, tal pluralidade de culturas pode 
ser observada, por exemplo, nos diferentes perfis étnicos, nas múltiplas 
origens geográficas e nas variadas faixas etárias, que podem englobar 
1. HOUAISS, Antônio. Dicion‡rio Houaiss da l’ngua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.
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desde grupos de adolescentes até grupos de idosos, todos na mesma 
sala de aula. É claro que a presença de tantas culturas em sala de aula 
não é algo exclusivo da EJA, mas é nessa modalidade que todas essas 
identidades se entrecruzam e se potencializam pelo fato de estarmos 
trabalhando com jovens e adultos trabalhadores das classes populares, 
ou seja, um grupo de pessoas com uma carga muito forte de experiên-
cias, demandas familiares bem estabelecidas, além de, muitas vezes, 
recorrentes experiências de discriminação ao longo da vida, conforme 
podemos observar no seguinte trecho da Proposta Curricular para a 
educação de jovens e adultos: 
Em geral (infelizmente), os estudantes de EJA conhecem bem a dis-
criminação social de todas as ordens. As vivências de determinadas 
experiências os levam a esconder sua origem e a renegar ou desva-
lorizar aspectos de sua cultura, por considerá-los menores ou sem 
importância. (BRASIL, 2002, p. 116).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento 
do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução. Brasília, 
DF: MEC: SEF, 2002.
Em tal contexto de ensino, uma primeira reação poderia ser bus-
car o desenvolvimento de uma prática pedagógica que neutralizasse 
tantas diferenças e uniformizasse as expectativas sobre toda a turma, 
uma vez que, a princípio, pode parecer impossível desenvolver algum 
trabalho coerente que dê conta de tantas visões distintas. 
De fato, pensando sem idealizações na realidade da sala de aula, sa-
bemos que nem sempre é possível acolher todas as vozes do modo 
que elas merecem, pois o tempo de aula é sempre escasso e a rotina 
escolar é intensa. Entretanto, mais do que o objetivo utópico de dar 
conta de tudo ao mesmo tempo, abordando todas as nuances de cada 
identidade cultural, é importante trabalhar na construção de um am-
biente acolhedor, onde os estudantes sabem que podem se expressar, 
questionar, duvidar e contribuir. Como Paulo Freire nos lembra: 
A multiculturalidade não se constitui na justaposição de culturas, 
muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na 
liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cul-
tura no respeito uma da outra, correndo risco livremente de ser dife-
rente, sem medo de ser diferente. (FREIRE, 2013 [1992], p. 178).
 OS ESTUDANTES DE EJA 
CONHECEM BEM A DISCRIMINAÇÃO SOCIAL 
DE TODAS AS ORDENS.
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O multiculturalismo no 
cotidiano escolar
A valorização do multiculturalismo na educação de jovens e adul-
tos compreende, então, o reconhecimento de que todos os estu-
dantes devem ser respeitados em sua diversidade, capacidade e 
potencialidade, o que, em outras palavras, significa dizer que não faz 
sentido pensar as aulas de EJA como meras reproduções das prá-
ticas exercidas no ensino regular. O tempo da EJA é diferente, as 
demandas dos estudantes são distintas; logo, pensar a própria or-
ganização curricular envolve estar atento a essas especificidades. 
Percepção, aliás, já presente nos documentos curriculares de EJA há 
pelo menos 20 anos, conforme podemos observar no seguinte tre-
cho da Proposta Curricular:
É ainda indispensável levar em conta que o aluno da EJA tem expe-
riências de vida e também profissionais e que busca conhecimentos 
com intenções muito específicas – como por exemplo se inserir no 
mercado de trabalho, progredir na profissão, continuar os estudos. 
Mas isso não significa que se deva fazer uma mera adaptação de 
uma transposição didática realizada para alunos do chamado “ensi-
no regular”. Essa transposição didática dos saberes “científicos” para 
saberes escolares deve ser construída tendo em mente alunos com 
experiências específicas de vida, como os alunos da EJA. (BRASIL, 
2002, p. 118-119).
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. 
Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento 
do ensino fundamental: 5a a 8a série: introdução. Brasília, 
DF: MEC: SEF, 2002.
No planejamento das aulas, portanto, é funda-
mental lembrar que a escolha de determinados 
temas transversais pode provocar debates que 
incluem, justamente, essa diversidade cultural 
da EJA, valorizando a história de vida dos estu-
dantes e promovendo potentes oportunidades 
de aprendizagem. Dentre eles, podemos des-
tacar temas como “infância” ou “trabalho”, pois 
permitem que estudantes de diferentes idades 
e trajetórias relatem suas experiências, enquan-
to múltiplos conteúdos disciplinares podem ser 
trabalhados. É possível desenvolver reflexões sobre a história do país 
a partirdos diferentes contextos trabalhistas pelos quais a população 
passou; exercitar o saber matemático por meio da investigação dos di-
ferentes valores monetários do Brasil, relacionando tal pesquisa com 
relatos sobre o valor dos primeiros salários dos estudantes mais ve-
lhos; pesquisar as brincadeiras que foram mais populares na infância 
de cada estudante e representar artisticamente para os demais essas 
 O TEMPO DA EJA É DIFERENTE, AS 
DEMANDAS DOS ESTUDANTES SÃO DISTINTAS; 
LOGO, PENSAR A PRÓPRIA ORGANIZAÇÃO 
CURRICULAR ENVOLVE ESTAR ATENTO A 
ESSAS ESPECIFICIDADES.
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preferências; estudar as representações da infância na literatura, re-
correr à memória dos estudantes para resgatar parlendas e cantigas 
populares em suas respectivas infâncias e, partir dessas recordações, 
promover atividades de letramento.
Nesse exercício constante de alteridade, percebemos que, em 
cada contexto educacional, tão importante quanto a sensibilidade 
para desenvolver estratégias que valorizem o multiculturalismo da 
turma é ter atenção para o acolhimento da voz discente, respeitando 
as valiosas vivências de todos e contribuindo para que novos saberes 
sejam conquistados. 
Ao longo da vida, há construção de diversas memórias, cujas lembranças – ora boas, ora ruins – podem ser 
mobilizadas por meio de uma mediação docente cuidadosa, sobretudo no contexto da EJA. Na imagem, 
estudante indígena narra sua história em aula da Universidade da Maturidade, em Tocantínia (TO), 2022.
 TÃO IMPORTANTE QUANTO A SENSIBILIDADE PARA DESENVOLVER 
ESTRATÉGIAS QUE VALORIZEM O MULTICULTURALISMO DA TURMA É TER 
ATENÇÃO PARA O ACOLHIMENTO DA VOZ DISCENTE
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O diálogo com os ODS
Vale lembrar que, além do que as discus-
sões educacionais e os documentos curricu-
lares em torno da EJA já afirmam, há bastan-
te tempo, sobre a importância em valorizar o 
múltiplo repertório cultural dos estudantes, 
podemos encontrar nos próprios Objeti-
vos de Desenvolvimento Sustentável (ODS), 
tema deste caderno, uma perspectiva muito 
alinhada com o que está sendo discutido até 
aqui, em particular, nos Objetivos 4 e 10.
Especificamente com relação à educação, lemos no Objetivo 4, 
dedicado à promoção da educação de qualidade, que o principal in-
tuito dessa meta é “assegurar a educação inclusiva e equitativa e de 
qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da 
vida para todas e todos”2. De modo mais amplo, o Objetivo 10 defen-
de “reduzir a desigualdade dentro dos países e entre eles”3, que, para 
ser alcançado, como sabemos, depende bastante do que preconiza o 
Objetivo 4. Definições apresentadas, cabe, então, dedicarmos aten-
ção especial ao diálogo entre essas propostas e a realidade educa-
cional brasileira, com ênfase na EJA. 
Em primeiro lugar, a defesa de uma educação “inclusiva, equita-
tiva e de qualidade” passa pelo entendimento de que a inclusão é 
exercida não só pela garantia do acesso à educação, mas também 
pela promoção de iniciativas que asseguram a permanência do es-
tudante no espaço educacional; a garantia pela equidade, por sua 
vez, busca atender a todos do modo mais democrático possível, 
sempre considerando as particularidades de cada sujeito; enquanto 
a busca pela qualidade de ensino se reflete na promoção de práticas 
que não menosprezam o saber prévio do estudante, mas também 
não se limitam a esse saber, qualificando os discentes para que pos-
sam avançar em seus objetivos pessoais, ocupando novos espaços 
formativos e profissionais.
Em segundo lugar, entender que a educação é um direito de to-
dos, e que, por isso, não deve se limitar a uma faixa etária específica, 
retoma a necessidade, também apontada no Objetivo 4, de promover 
oportunidades de aprendizagem ao longo da vida. Todos nós esta-
mos suscetíveis às imprevisibilidades, ao inesperado que pode redi-
recionar nossos caminhos e alterar, a qualquer momento, o percurso 
planejado, e com os estudantes não é diferente.
2. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 
4: Educação de qualidade. ONU, 2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4. 
Acesso em: 11 abr. 2023.
3. ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 
10: Redução das desigualdades. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10. Acesso 
em: 11 abr. 2023.
 TODOS NÓS ESTAMOS SUSCETÍVEIS 
ÀS IMPREVISIBILIDADES, AO INESPERADO QUE 
PODE REDIRECIONAR NOSSOS CAMINHOS 
E ALTERAR, A QUALQUER MOMENTO, 
O PERCURSO PLANEJADO, E COM OS 
ESTUDANTES NÃO É DIFERENTE.
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/4
https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/10
Mesmo com toda a dedicação e a força de vontade, sabemos que 
a vida do estudante da EJA é cercada por uma rotina muito dinâmi-
ca, ou seja, hoje ele pode estar com tempo disponível para estudar, 
mas, amanhã, pode ser que ele tenha que dar uma longa pausa ou até 
mesmo abandonar os estudos; logo, é fundamental que esse estudan-
te saiba que pode retomar seus estudos no momento que lhe for mais 
adequado, pois seu espaço estará garantido.
Podemos, por fim, notar que todas essas iniciativas a favor da ga-
rantia de uma educação de qualidade contribuem de maneira profunda 
para a já mencionada redução das desigualdades; sem dúvida, uma das 
maiores necessidades da sociedade brasileira.
É importante afirmar que, quando é garantido que tanto homens 
quanto mulheres tenham direitos iguais de acesso ao ensino e de sua 
permanência nele, quando se investe na formação educacional e pro-
fissional, reparando injustiças historicamente consolidadas, quando as 
múltiplas culturas presentes em sala de aula são reconhecidas e valori-
zadas e quando se direciona uma atenção particular para o acolhimento 
das camadas marginalizadas, das quais grande parte do público da EJA 
faz parte, está se pensando na construção de uma sociedade menos 
excludente, mais justa e democrática. Objetivo este que deveria nor-
tear não só as práticas de profissionais de educação, mas as ações de 
todos os cidadãos preocupados em contribuir para um futuro melhor.
O acesso de pessoas em situação de vulnerabilidade à EJA pode diminuir e até mesmo acabar com cenas 
como a retratada nesta fotografia, que, infelizmente, fazem parte do cotidiano de cidades brasileiras. 
Salvador (BA). Fotografia de 2022.
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DE AULA
QUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
Leitura do poema “Vozes-Mulheres”, de Conceição 
 Evaristo. Esta é uma boa oportunidade para refletir sobre a 
trajetória familiar dos estudantes, principalmente das mulhe-
res, enfatizando as semelhanças no meio da multiplicidade 
de perfis.
ATIVIDADE 2
Análise da canção “Mãe”, do rapper Emicida, de modo a 
aproximar a discussão anterior dos estudantes mais jovens, 
trazendo um complemento ao tema da valorização familiar, 
com destaque para a figura materna.
ATIVIDADE 3
Leitura do poema “Infância”, de Carlos Drummond de 
Andrade. Explique aos estudantes que o foco é refletir 
sobre a multiplicidade cultural presente nas infâncias das 
pessoas, sobretudo, dos estudantes. Conduza cenários 
para problematizar a relação entre a vida de uma criança 
do interior e o mundo do trabalho.
ATIVIDADE 4
Exibição do filme Fora de série. Proponha aos estudantes 
que assistam ao filme, que aborda a pluralidade cultural da 
EJA a partir do relato dos próprios estudantes.
FORA de série. Direção: Paulo Carrano. Rio de Janeiro:Ob-
servatório Jovem – RJ/LIDE-UFF: Vimeo, 2018. 1 vídeo (90 min). 
Disponível em: https://vimeo.com/257750339. Acesso em: 3 
abr. 2023. Classificação indicativa: 16 anos.
A escritora Conceição Evaristo. 
Fotografia de 2022.
Graduado em Letras (Português — Literaturas) pela Universidade Federal do 
Rio de Janeiro (UFRJ), com Especialização em Educação de Jovens e Adultos pela 
mesma instituição e Especialização em Língua Portuguesa pela Universidade 
Federal Fluminense (UFF); Mestre em Educação pela Universidade do Estado do 
Rio de Janeiro (UERJ/FFP); e Doutor em Linguística Aplicada pela UFRJ. Atualmente, 
é professor de Língua Portuguesa e Literatura em turmas do Ensino Médio, 
preceptor no Programa de Residência Pedagógica da UFRJ e integrante do grupo 
Práticas de Letramentos no Ensino de Línguas e Literaturas (PLELL). 
DIEGO DOMINGUESDIEGO DOMINGUES
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CAPÍTULO8CAPÍTULO8
Empreendedorismo 
nas comunidades
Como tudo se conecta
Se por um lado, o empreendedorismo tem sido um tema tra-
zido às escolas não apenas pela BNCC, mas também por institui-
ções como a ONU, por outro, fatores como desemprego e preca-
rização de mão de obra levam ao aumento do empreendedorismo 
nas comunidades. Partindo dessa realidade, neste ensaio, Niva 
Silva aborda os ODS 8 e 12, propondo uma análise da realidade 
das escolas públicas brasileiras e uma reflexão sobre como o em-
preendedorismo aparece e pode ser trabalhado nesse contexto.
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Flexibilizar para 
empregar
Entre os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) traçados 
pela ONU em 2015, o de número 8 trata de trabalho decente e cres-
cimento econômico. Nesse objetivo, são indicadas metas que dizem 
respeito ao eixo social do tripé da sustentabilidade e que entendem o 
trabalho como origem do valor em nossas economias e do sustento e 
da dignidade de todos.
Entre as metas previstas, estão o aumento da produtividade em se-
tores de mão de obra intensiva, a proteção dos direitos trabalhistas, 
o emprego pleno, produtivo e decente e a promoção de políticas de 
desenvolvimento que apoiem a geração de emprego, o empreende-
dorismo e o crescimento das micro, pequenas e médias empresas. 
Quem de nós, professoras e professores, nunca sonhou com esse 
cenário para os estudantes? Mas, infelizmente, o que vemos aconte-
cer, na maior parte do Brasil, aponta no sentido oposto. À medida que as 
políticas de desenvolvimento flexibilizam os direitos trabalhistas e apoiam 
setores de pouca mão de obra, crescem o desemprego e o trabalho 
informal e se deterioram a remuneração e as condições de trabalho.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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Fila de pessoas em busca de postos de trabalho, em São Paulo (SP), 2022. Atualmente, a taxa de 
desemprego medida pelo IBGE para a faixa etária de 18 a 24 anos é a segunda maior entre os grupos de 
idade: 29,1%1.
1. IBGE. PNAD Cont’nua. Distribuição de pessoas desocupadas por idade, 1o trimestre 2023. 
Rio de Janeiro: IBGE, 2023. Disponível em: https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/
trabalho/9173-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-trimestral.html. 
Acesso em: 14 abr. 2023.
 NESSE CENÁRIO, SOBRETUDO PARA OS MAIS JOVENS, DESESPERANÇOSOS DO MERCADO DE TRABALHO, SURGE UMA ‘PALAVRA MÁGICA’, O EMPREENDEDORISMOEMPREENDEDORISMO
Nesse cenário, sobretudo para os mais jovens, desesperançosos do 
mercado de trabalho, surge uma “palavra mágica”, o empreendedoris-
mo, que traz consigo a promessa de ganhos ilimitados, a fuga da hu-
milhação do desemprego e mesmo do emprego com péssimas condi-
ções de trabalho a que tantos se sujeitam sem alternativas. Será esse 
um caminho válido? O que nós, educadores, devemos considerar antes 
de incentivar nossos jovens a segui-lo?
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https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/trabalho/9173-pesquisa-nacional-por-amostra-de-domicilios-continua-trimestral.html
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Empreendedorismo
Na definição clássica de Schumpeter (1985), empreender é provocar 
mudanças em um mercado, setor ou território a partir da inovação, seja 
pela introdução de um novo produto, seja pela melhoria de um proces-
so. Essa visão remete à figura do empresário que utiliza seu capital para 
assumir riscos, inovar e, assim, expandir seus negócios e influência. 
Mas não é essa a figura do empreendedor no mercado em que nos-
sos estudantes estão prestes a entrar. De acordo com pesquisa do 
Sebrae (2022), no Brasil de hoje, quase metade dos “empreendedores” 
têm uma renda mensal de até um salário mínimo e 90% deles não pos-
suem funcionários. Esse, sim, é o retrato do empreendedor periférico, 
aquele que reconhecemos em nossos estudantes, ex-estudantes e 
suas famílias. Esse é o empreendedorismo da maioria das comunida-
des de nossas escolas. A mãe que cozinha para fora, o pai que monta 
uma vendinha na porta de casa, a tia que revende cosméticos, a menina 
que vende brigadeiros na hora do intervalo, o irmão que pedala horas 
pela cidade fazendo entregas.
Empreender, para nossas comunidades, muitas vezes não é uma 
oportunidade, mas a única opção em um cenário de desemprego; é o 
que chamamos de “empreendedorismo por necessidade”. Os peque-
nos comércios de periferia são exemplos vivos da resiliência e inven-
tividade do brasileiro, além de demonstração do poder de consumo 
das comunidades. Por intermédio do trabalho árduo dessas pessoas, 
famílias encontram seu sustento e fazem circular a economia local.
Mas esse mesmo impulso por empreender é usado como mecanis-
mo de atração para o trabalho informal. Em um processo que vem sendo 
chamado de “trabalho intermitente”, “autogerenciamento subordinado” 
ou, simplesmente, “uberização”, empresas de inovação tecnológica se 
posicionam como plataformas, conectando o público consumidor ao 
prestador de serviço, eximindo-se de responsabilidades trabalhis-
tas e desviando os riscos do negócio para o trabalhador. A análise de 
Ludmila Abilio (2019) explica que
[...] o empreendedorismo assume na atualidade usos diversos que 
se referem de forma obscurecedora aos processos de informaliza-
ção do trabalho e transferência de riscos para o trabalhador, o qual 
segue subordinado como trabalhador, mas passa a ser apresentado 
como empreendedor. Fundamentalmente, trata-se de um emba-
ralhamento entre a figura do trabalhador e a do empresário. [...] O 
empreendedorismo torna-se genericamente sinônimo de assumir 
riscos da própria atividade. Opera aí um importante deslocamento 
do desemprego enquanto questão social para uma atribuição ao 
indivíduo da responsabilização por sua sobrevivência em um con-
texto de incerteza e precariedade.
ABILIO, Ludmila Costhek. Uberização: do empreendedorismo para o 
autogerenciamento subordinado. Revista Psicoperspectivas, Valparaíso, v. 18, 
n. 3, nov. 2019. Disponível em: https://www.scielo.cl/pdf/psicop/v18n3/0718 
-6924-psicop-18-03-41.pdf. Acesso em: 16 jun. 2023.
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https://www.scielo.cl/pdf/psicop/v18n3/0718-6924-psicop-18-03-41.pdfhttps://www.scielo.cl/pdf/psicop/v18n3/0718-6924-psicop-18-03-41.pdf
Esse fenômeno recente, porém veloz, cresce alimentado por gran-
des investidores e corre nas estradas abertas pelas políticas liberais, 
espalhando-se rapidamente para todas as categorias de prestação de 
serviço e criando uma nova classe de trabalhadores a que chamamos 
de precariado, devido às suas precárias condições de trabalho e vida. 
Atualmente, jovens buscam seus primeiros postos de trabalhos em plataformas 
de aplicativos. Na imagem, jovem trabalhando como entregador na cidade de 
São Paulo (SP), 2022.
Educa•‹o empreendedora
Visto que empreender é cada vez mais a única opção de trabalho e 
renda de milhares de jovens, a escola, como local de formação do cida-
dão e da sociedade, deve compreender os cenários futuros e trabalhar 
na formação individual e coletiva de seus estudantes. 
Nesse sentido, a reforma das Diretrizes Curriculares Nacionais 
para o Ensino Médio de 2018, conhecida como Novo Ensino MŽdio, 
posicionou o empreendedorismo como um dos quatro eixos es-
truturantes dos itinerários formativos, complementares à formação 
geral básica. O empreendedorismo passou a ser tema orientador e 
 FUNDAMENTALMENTE, TRATA-SE DE UM EMBARALHAMENTO 
ENTRE A FIGURA DO TRABALHADOR E A DO EMPRESÁRIO.
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agregador de atividades realizadas nos componentes curriculares 
de aprofundamento, eletivas e projeto de vida. Como é possível, en-
tão, oferecer atividades de formação em empreendedorismo para 
os estudantes?
Chamamos de “educação empreendedora” os cursos e programas 
voltados à aquisição de conhecimento e ao desenvolvimento de habi-
lidades e atitudes que habilitem o estudante a empreender. Iniciativas 
nesse sentido são conhecidas no Brasil desde o início da década de 
1980 (FERNANDES, 2013).
Um estudo de 2017 (SILVA; PATRUS) fez um levantamento históri-
co de propostas e métodos de ensino de empreendedorismo e nos 
dá um panorama das principais práticas para a área. Segundo esse 
estudo, os programas de formação empreendedora em geral com-
põem-se por (a) uma carga teórica em temas como identificação 
de oportunidades, avaliação de riscos, criação de novos negócios; 
(b) desenvolvimento de habilidades técnicas e gerenciais; (c) desen-
volvimento de atitudes como autogerenciamento, persistência e 
orientação a assumir riscos.
Você deve estar se perguntando o que um professor tem a ensinar 
sobre empreendedorismo. A respeito disso, o professor Paulo Freire 
(1997) nos diz que só ensinamos aquilo que somos, pois educar exi-
ge “corporificar as palavras pelo exemplo”. Somos o que somos, e, na 
maioria das vezes, não podemos dar testemunhos sobre outras formas 
de ser. Mas, ainda assim, é possível cumprir nosso papel de interme-
diadores entre o aprendiz e o mundo estimulando a curiosidade, a cri-
ticidade e criando possibilidades para a construção do conhecimento.
Há uma parcela de professores cuja formação permite ensinar co-
nhecimentos ou habilidades próprias do empreendedorismo e de ges-
tão, como matemática financeira, por exemplo. Mesmo que não seja o 
seu caso, é possível articular a construção de conhecimento realizando 
atividades que coloquem o estudante em contato com esse universo e 
promovam a reflexão a partir dessas experiências.
E é justamente assim que a maior parte dos programas e cursos de 
empreendedorismo funcionam: em um modelo de prática reflexiva, al-
ternando conteúdos, práticas e reflexão, sendo que os métodos de en-
sino mais aplicados são: 
* estudo de caso: análise de casos reais de empresas, empreendi-
mentos ou cenários de negócios, no qual os estudantes são convi-
dados a interpretar as informações levantadas e sugerir soluções ou 
estratégias factíveis;
* palestras com empreendedores: a partir de relatos e histórias reais 
de convidados, os estudantes podem construir aprendizados sobre 
a gestão de um empreendimento e também encontrar nessas pes-
soas modelos de vida adulta a seguir;
* visitas a empresas: conhecer o funcionamento de empresas e em-
preendimentos ajuda o estudante a construir uma visão do que é o 
cotidiano de um empreendedor;
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* incubação de empresas: aceleração e incubação de ideias e em-
preendimentos são programas que desenvolvem habilidades, per-
mitem compreender a trajetória que vai de uma ideia até o negócio 
concreto e ajudam a estruturar um empreendimento em potencial;
* projetos de pesquisa e extensão: projetos que exigem o planeja-
mento e a condução de um trabalho de maneira estruturada são 
uma ótima oportunidade para o desenvolvimento de habilidades de 
gestão. Quando envolvem o atendimento das necessidades de pú-
blicos reais, também exercitam a habilidade de identificar e atender 
necessidades e oportunidades.
Essas e outras estratégias nos apoiam na importante missão de 
contribuir para que os estudantes desenvolvam a capacidade de em-
preender, atividade que lhes apoiará na geração de renda em um futuro 
em que uma oportunidade de emprego formal é incerta. 
Mas, além da formação individual, é imprescindível formar uma ge-
ração capaz de reconhecer as diferenças entre empreendedorismo e 
trabalho precarizado, além de pensar em negócios sem trocar a solida-
riedade pela competitividade.
Imagem da Feira do Jovem Empreendedor, realizada pela Secretaria de Estado 
de Educação, Cultura e Esportes. Rio Branco (AC), 2022.
 É POSSÍVEL CUMPRIR NOSSO PAPEL DE INTERMEDIADORES 
ENTRE O APRENDIZ E O MUNDO
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DE AULA
QUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
Para trabalhar com empreendedorismo na sala de aula, adote algu-
mas das estratégias a seguir, buscando promover o encontro com em-
preendedores locais.
* Busque como referência, para os estudos de caso, empreendimen-
tos e empreendedores da própria comunidade escolar. 
* Convide empreendedores locais para realizar apresentações para a 
turma, ou, se possível, leve-os para conhecer seus empreendimentos.
* Procure exemplos que demonstrem o potencial de empreendimen-
tos coletivos, como cooperativas e associações.
Essas propostas servirão de oportunidade de aprendizado aos es-
tudantes e de fonte de inspiração a partir de exemplos concretos e 
factíveis, além de prestigiar o empreendedor local e fortalecer vínculos 
que podem gerar oportunidades futuras.
Designer graduado pela Universidade de Santa Catarina (UFSC), mestre em 
Tecnologias da Inteligência e Design Digital pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP) e especialista em Educação e Formação de Professores 
pela Universidade de Tampere, Finlândia. É professor na Universidade São Judas 
Tadeu (USJT-SP) e atua como facilitador, mentor e coordenador de programas de 
formação nas áreas de empreendedorismo e inovação social.
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CAPÍTULO9CAPÍTULO9
Inteligência 
artificial e o 
futuro das 
produções 
textuais: entre 
a realidade e o 
sonho
Como tudo se conecta
Neste ensaio, Tiago Ribeiro tangencia o ODS 9 relatando um 
sonho que teve, no qual vislumbrava todos os desafios e todas as 
benesses trazidas pelo advento da inteligência artificial em nossa 
sociedade. Com uma abordagem ora bem-humorada, ora assusta-
dora, ele conduz o leitorà reflexão sobre as potencialidades e os 
obstáculos que a convivência entre seres humanos e robôs pode 
trazer e apresenta alguns caminhos possíveis para se trabalhar com 
esse impasse na escola.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editoraçç
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A fluidez da 
artificialidade
Eu tive um sonho. Nesse sonho, conversávamos com máquinas, 
como se fossem nossas amigas. Algumas delas tinham até nomes que 
simulavam os de seres humanos. Elas estavam sempre conectadas e, 
apesar de toda a simulação de humanidade que tentavam passar, res-
pondiam-nos com uma certeza incrível, o que as distanciavam de nós, 
falhos e imprecisos que somos. Era uma inteligência meio artificial.
No sonho, todos nós, humanos, estávamos sempre correndo, com 
olhos vidrados, voltados para telas. Parecia haver uma troca de papéis. 
Enquanto a máquina tentava parecer gente, a gente parecia cada vez 
mais com uma máquina. A artificialidade vinha fluindo de um para o outro.
As máquinas e suas 
respectivas inteligências 
artificiais sempre serão 
invenções construídas 
para auxiliar pessoas, 
jamais para substituí-las, 
salvo raríssimas exceções.
Andando pelas ruas, percebia que escolas e universidades estavam 
com uma movimentação diferente. Pessoas conversavam assustadas 
enquanto mostravam as telas de seus smartphones umas para as ou-
tras. Em frente a uma tradicional escola, resolvi me aproximar para ouvir 
o que estavam falando. Era sobre mais uma dessas máquinas de inte-
ligência artificial, um tal de ChatGPT1. Enquanto uma professora com 
ar sereno citava todas as maravilhas que poderiam ser produzidas 
apenas por um comando – “Imagina, podemos pedir que crie tarefas 
1. “O ChatGPT é um chatbot com inteligência artificial (IA) que interage com humanos e 
fornece soluções em texto para diferentes questionamentos e solicitações. Desenvolvido 
pela OpenAI, o software é capaz de criar histórias, responder a dúvidas, aconselhar, resol-
ver problemas matemáticos e muito mais — tudo isso com uma linguagem fluida e natural, 
semelhante à humana.”
FERNANDES, Flávia. ChatGPT: o que é e como usar? Veja o guia completo do chatbot da 
OpenAI. TechTudo, Rio de Janeiro, 24 mar. 2023. Disponível em: https://www.techtudo.com.
br/guia/2023/03/chatgpt-o-que-e-e-como-usar-veja-o-guia-completo-do-chatbot-da 
-openai-edsoftwares.ghtml. Acesso em: 11 maio 2023.
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 É O FIM! AGORA NÃO HAVERÁ MAIS 
CRIATIVIDADE, AUTORIA! TUDO SERÁ FEITO 
PELAS MÁQUINAS.
No final da década de 
1960, a temática da 
inteligência artificial foi 
retratada em 2001: uma 
odisseia no espaço, 
longa-metragem 
de ficção científica, 
de Stanley Kubrick, 
tornando-se um marco 
no cinema. O filme 
revolucionou a indústria 
do entretenimento 
audiovisual. Uma das 
personagens icônicas 
da produção é o 
computador HAL 9000, 
que, em determinado 
momento, mostra do 
que é capaz, mesmo 
não sendo humano. 
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burocráticas, facilitando nossa vida!” –, um homem sisudo e preocupa-
do alardeava para seus colegas que, agora, docentes não teriam mais 
serventia alguma, já que o novo robô (engraçado, esse não tinha nome 
de gente) escreveria todos os textos que os estudantes mandassem 
como se fossem deles – “É o fim! Agora não haverá mais criatividade, 
autoria! Tudo será feito pelas máquinas. Na minha sala de aula, ninguém 
mexe nem em celular! Robô nenhum vai se meter comigo!” – dizia o 
homem, ao mesmo tempo que carregava as avaliações que iria aplicar 
na turma, as mesmas provas nos últimos quinze anos. 
Não me assustei. Continuei andando e observando aquele mundo 
ao meu redor. Do nada, como se atravessasse um portal, caí dentro de 
uma outra escola (sonho tem dessas coisas, né? E professor, até no so-
nho, está na escola. Impressionante...). Lá, havia estudantes e professo-
res, brancos, negros, indígenas, trabalhando em conjunto, com ar bas-
tante tranquilo. O mais curioso ali era a presença de um daqueles robôs 
citados lá na outra instituição. Ele apenas se movia, caso recebesse or-
dens das pessoas. Todos folheavam livros, olhavam uns nos olhos dos 
outros, cooperavam nas atividades. Tudo muito humano. Nem parecia 
que, antes, na rua, eu tinha passado por pessoas quase máquinas.
Querendo conhecer aquela realidade, entrei na sala de aula e co-
mecei a entender as tarefas que ali aconteciam. Obras diversas eram 
consultadas: textos de Guimarães Rosa, Ailton Krenak, Mia Couto, Ca-
rolina Maria de Jesus. Alguns estudantes escreviam em papel, outros 
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em tablets. Havia ainda alguns que usavam máquina de escre-
ver (ah, esses sonhos...). Mas havia algo comum a todas aquelas 
pessoas, professores e estudantes: elas interagiam entre si ao 
mesmo tempo que escreviam vários textos e consultavam tanto 
os livros quanto o tal robô que ali estava. Lembro até que um dos 
estudantes, bastante esperto, perguntou ao robô se ele sabia o 
que significava a palavra “murmurrindo”, que o estudante acabara 
de ler num dos textos de Mia Couto e era atribuído à Tristereza, 
uma de suas personagens representativas de muitas outras mu-
lheres africanas que, em meio à tristeza da guerra, mantinha sua 
fé e sabedoria. O robô disse que aquela palavra não existia. Nem 
aquela personagem. O menino riu e falou, com um sorriso maro-
to nos lábios: “É, ainda sou bem mais esperto que essa máquina”. 
Ao perceber aquela interação, a professora propôs, então, uma 
tarefa em que os estudantes explicariam ao robô, por meio de co-
mandos, o que significavam aquelas palavras criadas pelo autor 
moçambicano, até que seu cérebro eletrônico fosse capaz de en-
tender e construir uma explicação correta. 
Saí daquela escola bem mais animado. Fui andando por diversos 
estabelecimentos e vendo que havia muitos robôs como aquele 
pelas ruas. Na casa de uma moça que vendia quentinhas, ele ajuda-
va na montagem do próximo cardápio, evitando o desperdício de 
ingredientes; antes da batalha de slam, mostrava aos poetas diver-
sos sinônimos para as palavras que utilizariam em suas rimas mais 
tarde; numa rua de uma comunidade carente, o robô ajudava os 
moradores a escrever textos formais (mesmo no sonho, eles ainda 
eram necessários para que as pessoas mais carentes fossem ou-
vidas), denunciando o descaso dos governantes, ao mesmo tem-
po que ajudava um jovem estudante negro de jornalismo a montar 
uma reportagem sobre um caso de racismo ocorrido recentemen-
te com outro jovem; no parque natural da cidade, dava dicas com 
base em informações sobre o entorno a alguns adolescentes para 
a criação de projetos integradores com a natureza; numa escola 
técnica, trabalhava com os estudantes, traçando planos conjuntos 
que conscientizassem a população sobre a necessidade de um 
consumo eficiente de energia; num escritório, auxiliava mulheres 
a se unirem e a criarem diversos modelos de reivindicações so-
bre remuneração justa e igualitária; num supermercado, mediava 
discussões entre pessoas surdas e ouvintes, destacando a impor-
tância da cultura surda e da forma de significar o mundo através 
da língua de sinais; em seus laboratórios, cientistas usavam os ro-
bôs para, por meio de complexos cálculos probabilísticos, prever 
catástrofes naturais,antecipando-se a elas e criando um melhor 
mundo para todos viverem. 
No sonho, não eram trabalhadores precarizados em países sub-
desenvolvidos que construíam esses robôs; eles não estavam ali 
para sugar conhecimento dos humanos e gerar lucros para os do-
nos das empresas que os idealizaram, ampliando abismos sociais; 
as pessoas mantinham a criatividade, usando esses ajudantes 
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Foi quando, de repente, acordei. Com a cabeça fervilhando, pensan-
do em todas aquelas possibilidades que o sonho me trouxera. Liguei 
meu smartphone e vi que o tal robô já estava entre nós com todas as 
potencialidades do sonho, mas também com os perigos da realida-
de. Fiquei bastante reflexivo e cheguei à conclusão de que, em vez de 
medo, precisamos ter coragem para lidar com tudo de novo que as 
recentes tecnologias nos trazem e com todos os conflitos que a ve-
lha humanidade sempre carregou consigo. Precisamos ter em nossa 
mente que nem mesmo todo o acervo do planeta permitirá que o robô 
viva, sinta e interprete a cultura nordestina como Bráulio Bessa; ou re-
flita sobre todas as relações ancestrais do povo indígena como Eliane 
Potiguara; muito menos escancare a vida do povo preto, escolhendo 
cada palavra como Conceição Evaristo. Sim, claro, a 
chegada desse e de outros robôs sempre trará con-
sigo desafios que poderão transformar sonhos em 
pesadelos. Mas o livre-arbítrio também é uma carac-
terística humana. 
O “pai” da tal máquina robótica que tenta ser gen-
te não percebeu, mas nossos cérebros orgânicos 
nos permitem dizer que, sim, esta também tem nome 
de gente. O “GPT”, em vez de Generative Pre-Trained 
Transformer, poderia ser uma referência a Geppetto. 
Assim como o personagem de Carlo Collodi, o cria-
dor da ferramenta tenta dar ares humanos a um 
produto, por mais artificial que seja. E, no caso de 
ambos, só se chega a um resultado realmente satis-
fatório quando há a mistura entre o produto artificial 
e a sensibilidade humana. 
 OS TAIS HUMANOIDES NÃO TENTAVAM PADRONIZAR 
IDEOLOGIAS E POSIÇÕES, ELES CONTRIBUÍAM PARA QUE CADA 
PESSOA DEMONSTRASSE O QUE TINHA DE MELHOR
apenas como ferramentas para potencializar suas humanidades; nin-
guém tentava trapacear se apropriando dos textos dos robôs como se 
fossem seus; toda e qualquer informação gerada por essas incríveis má-
quinas traziam consigo suas fontes (humanas, claro); os tais humanoides 
não tentavam padronizar ideologias e posições, eles contribuíam para 
que cada pessoa demonstrasse o que tinha de melhor, enriquecendo 
e pluralizando culturas; crianças e adolescentes não eram hipnotizados 
por essas máquinas, e sim incentivados por elas a olharem para o que 
de mais importante há em seus entornos; nossos cérebros tinham suas 
capacidades ampliadas, e não atrofiadas pela máquina, tornando-nos 
cada vez mais únicos e necessários. 
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Ressignificando a máquina
Ao entender como a máquina funciona, o ser humano pode ampliar 
sua criatividade, divulgar suas dores, promover avanços sociais, ven-
cendo preconceitos, utilizando até mesmo a variante linguística de 
seu opressor. O sonho ainda é um ato essencialmente humano e é por 
meio dele que criamos as condições para fazer algo que, à primei-
ra vista, pode parecer contraditório: usar a máquina para recuperar a 
nossa humanidade. 
A inteligência artificial está cada dia mais presente no cotidiano das pessoas. Há grandes 
chances de, em um curto espaço de tempo, estarmos interagindo com robôs que irão nos 
auxiliar em diferentes tarefas do dia a dia. Essa interação entre humanos e algo, supostamente, 
hiperinteligente subverte uma das imagens mais famosas do Ocidente, a obra A criação de 
Adão. Encomendada pelo papa Júlio II, esse afresco, produzido pelo renascentista Michelangelo 
por volta de 1511, integra o conjunto de pinturas feitas no teto da Capela Sistina, no Vaticano. 
Nessa obra, a interação entre o divino e o humano nunca se concretizará. 
 AO ENTENDER COMO A MÁQUINA FUNCIONA, O SER HUMANO 
PODE AMPLIAR SUA CRIATIVIDADE, DIVULGAR SUAS DORES, PROMOVER 
AVANÇOS SOCIAIS, VENCENDO PRECONCEITOS, UTILIZANDO ATÉ MESMO A 
VARIANTE LINGUÍSTICA DE SEU OPRESSOR.
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DE AULA
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Chegou a hora de misturarmos sonhos e realidades. Que tal colocar 
em prática a atuação do robô em sala de aula?
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A ideia é desenvolver tarefas utilizando o ChatGPT. São muitas as 
possibilidades. Veja algumas sugestões a seguir.
* Peça aos estudantes que escrevam comandos para a ferramenta 
produzir textos de diferentes culturas do nosso país: nordestina, in-
dígena, negra, etc. Depois compare o texto produzido pelo assisten-
te virtual com textos escritos por autores dessas culturas.
* Converse com os estudantes sobre tudo que é desperdiçado na 
escola, por exemplo, alimentos, materiais escolares, etc. Faça uma 
lista e peça a eles que criem comandos para o ChatGPT solicitan-
do ideias de projetos para acabar com esse desperdício. Depois, 
converse com os estudantes sobre a viabilidade e a coerência das 
respostas produzidas por meio da inteligência artificial.
* Aborde as inquietações dos estudantes em relação a questões do 
cotidiano e sobre as quais tenham reclamações, por exemplo, a se-
gurança nas escolas, no entorno de casa, o mau atendimento pres-
tado por uma empresa, etc. A partir dessa conversa, proponha que 
criem comandos ao ChatGPT para gerar cartas de reclamação, ava-
liando a pertinência, recriando os comandos e revisando o texto até 
que se chegue ao resultado esperado.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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QUEM É O AUTORQUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
* O ChatGPT tem se mostrado uma excelente fer-
ramenta para se trabalhar com diferentes gêne-
ros textuais. Desse modo, proponha aos es-
tudantes que criem comandos para que ele 
gere textos de diferentes gêneros sobre 
o mesmo tema, por exemplo, criar um 
poema sobre o Sol, um artigo científico 
sobre a formação solar, um texto jorna-
lístico sobre o aumento das temperatu-
ras nos últimos anos, um conto sobre o 
Sol, etc. Dessa forma, é possível com-
parar a forma e o conteúdo dos textos 
a respeito de um mesmo tema, que 
pode ser escolhido pelos próprios es-
tudantes, gerando maior interesse. 
Faça as adaptações que considerar necessárias em cada atividade, 
analisando o contexto de trabalho, o ano de escolaridade dos estudan-
tes e a disponibilidade de tempo. 
Professor do Magistério Superior no Instituto Nacional de Educação de Surdos 
(INES) nas disciplinas de Língua portuguesa e Tecnologias da Informação e 
Comunicação. Tem experiência em turmas dos Ensinos Fundamental e Médio, 
além de já ter atuado na modalidade on-line como mediador, orientador 
de trabalhos finais de curso, desenhista educacional, professor-autor e 
coordenador de curso. Seu Doutorado em Letras é pela Pontifícia Universidade 
Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ) e teve como tema de trabalho o “internetês”. 
Recentemente, organizou, com a professora Tania Chalhub, o livro Reflexões 
de um mundo em pandemia: educação, comunicação e acessibilidade, publicado 
pela Editora Ayvu e Disponível gratuitamente em: https://www.ayvueditora.
com/reflexoes-de-um-mundo-em-pandemia. Acesso em: 12 abr. 2023.
TIAGO RIBEIROTIAGO RIBEIRO
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Sugestões para ampliaçãoSugestões para ampliação
 Livros
BESSA, Bráulio. Um carinho na alma. Rio de Janeiro: Sextante, 2019.
COUTO, Mia. Chuva: a abensonhada. In: COUTO, Mia. Estórias abensonhadas. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2012.
EVARISTO, Conceição. Olhos d’água. Rio de Janeiro: Pallas Editora, 2016.
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo: diário de uma favelada. São Paulo: 
Francisco Alves, 2004.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. São Paulo: Companhia das 
Letras, 2019.
POTIGUARA, Eliane. A cura da Terra. São Paulo: Editora do Brasil, 2015.
ROSA, João Guimarães. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 
1986.
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https://www.ayvueditora.com/reflexoes-de-um-mundo-em-pandemia
https://www.ayvueditora.com/reflexoes-de-um-mundo-em-pandemia
CAPÍTULO10CAPÍTULO10
O engajamento 
da juventude 
para a 
preservação do 
ecossistema
Como tudo se conecta
Neste ensaio, abordando os ODS 13, 14 e 15, Fabrício Cruz traz 
uma reflexão sobre a interdependência entre ser humano e nature-
za propondo uma ruptura com a visão antropocêntrica que norteia a 
humanidade há séculos. Com base nisso, o autor ilustra situações in-
tencionalmente planejadas na escola que propiciem aos estudantes 
e a toda a comunidade escolar a vivência de atitudes sustentáveis, a 
realização de projetos que estimulem a reflexão e o protagonismo e 
faz uma análise das possibilidades oferecidas pela instituição esco-
lar para uma transformação social ampla.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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Os serviços 
ecossistêmicos
A emergência para a transformação das atividades humanas em rela-
ção à natureza está batendo à porta. Aliás, ela já adentrou. Comumente, 
deposita-se na juventude a esperança de que ela proponha maneiras 
de resolver a maior parte das mazelas que afligem a humanidade e que 
foram negligenciadas ou mal dimensionadas pelas gerações passadas. 
Contudo, como atribuir essa responsabilidade aos jovens quando não 
se tem modelos de conduta para lidar com os problemas ambientais 
criados pelos adultos? 
Na imagem, estudantes regam horta em aula de práticas agrícolas na Escola 
Estadual Quilombola Tereza Conceição de Arruda, em Nossa Senhora do 
Livramento (MT), 2020.
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Uma das alternativas para a conscientização dos jovens é mesclar aulas práticas 
e teóricas.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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Quando tratamos de engajamento da juventude, é necessário lem-
brar que qualquer habilidade ou competência, nesse caso para a sus-
tentabilidade, possui componentes atitudinais, que a aprendizagem de 
atitudes depende de contextos significativos, de repetidas vivências, 
de bons modelos, de reflexão sobre a ação e que tudo isso deve estar 
vinculado a boas experiências emocionais. É por esse motivo que uma 
palestra sobre o tema, uma conversa pontual ou campanhas que colo-
cam crianças e adolescentes em um lugar passivo ensinam pouco so-
bre atitudes, algo que as pesquisas em ensino e aprendizagem desse 
tipo de conteúdo apontam há anos.
Uma questão central de uma educação para a sustentabilidade diz 
respeito à mudança na forma antropocêntrica com que nós, seres hu-
manos, compreendemos a relação com a natureza. É fundamental que 
a escola, em suas ações diárias, ensine como o ambiente natural nos 
beneficia com serviços essenciais para a manutenção da vida, desro-
mantizando a maneira como comumente entendemos a contribuição 
da natureza para a humanidade, sendo altamente pretensiosos, como 
se os fotossintetizantes produzissem oxigênio intencionalmente para 
nós, ou que, da mesma forma, alguns animais produzissem ovos, leite e 
demais produtos exclusivamente para a nossa alimentação.
Nessa perspectiva, há um conceito muito difundido atualmente, 
chamado de serviços ecossistêmicos, que se refere aos benefícios 
que os ecossistemas proporcionam em todos os âmbitos da vida hu-
mana, possibilitando:
1. provisões: alimentos, água, madeira, etc.; 
2. suporte à vida: decomposição e ciclagem de nutrientes, polinização 
e dispersão de sementes, controle de pragas e doenças, proteção contra 
raios ultravioleta e manutenção de biodiversidade;
3. regulação: sequestro de carbono da atmosfera, regulação climáti-
ca, ciclo hidrológico, manutenção da estabilidade do solo;
4. experiências culturais: recreação, turismo, experiências estéticas e 
espirituais, conhecimento.
Para compreender a nossa interdependência na relação com a na-
tureza, é necessário entender que fazemos parte de uma teia de rela-
ções em que influenciamos e somos influenciados, visto que a mínima 
interferência humana nessa estabilidade impacta, em maior ou menor 
medida e por meio de transformações cumulativas, a vida em todo o 
planeta. Sem contar que a alta especialidade dos organismos humanos 
 É FUNDAMENTAL QUE A ESCOLA, EM SUAS AÇÕES DIÁRIAS, ENSINE 
COMO O AMBIENTE NATURAL NOS BENEFICIA COM SERVIÇOS ESSENCIAIS 
PARA A MANUTENÇÃO DA VIDA
Ilustrações: Irina Strelnikova/Shutterstock
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Nesse contexto de extrema urgência, os Objetivos de Desenvolvi-
mento Sustentável (ODS) trazem um apelo global para os desafios a 
serem vencidos nos próximos anos e que permitirão a continuidade da 
vida. Os ODS 13, 14 e 15 estão diretamente relacionados à preservação 
de ecossistemas:
13. Ação contra a mudança global do clima: adotar medidas urgen-
tes para combater as alterações climáticas e os seus impactos
14. Vida na água: conservar e usar de forma sustentável os oceanos, 
mares e os recursos marinhos para o desenvolvimento sustentável
15. Vida terrestre: proteger, restaurar e promover o uso sustentável 
dos ecossistemas terrestres, gerir de forma sustentável as florestas, 
combater a desertificação, travar e reverter a degradação dos solos e 
travar a perda da biodiversidade
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. Agenda 2030 para o 
Desenvolvimento Sustentável. Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. ONU, 
2015. Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/13; https://brasil.un.org/ 
pt-br/sdgs/14; https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/15. Acesso em: 11 abr. 2023.
A leitura dos objetivos nos permite listar uma série de ações, indi-
cadas por verbos no infinitivo: “adotar medidas”, “conservar e usar de 
forma sustentável”, “combater as alterações climáticas”, entre outras. 
Considerando que tais ações constituem atitudes que são mobilizadas 
por valores internos, como engajar crianças e adolescentes para que 
se comprometam com essa tarefa? A seguir, proponho algumas ações 
que podem contribuir para a realização desse trabalho na escola.
A valorização dos serviços ecossistêmicos pode suprir demandas profissionais e, consequentemente, 
financeiras. Na imagem, visitantes são conduzidos por guia turístico no Parque Nacional do Catimbau, em 
Pernambuco.
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nos torna vulneráveis às mudanças no meio ambiente, sendo a nossa 
espécie uma das primeiras a ser exterminada no caso de as condições 
planetárias se alterarem significativamente.
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Arquivo da editora
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 Promova situações planejadas para que os estudantes vivenciem 
atitudes sustentáveis
A aprendizagem de atitudes necessitade intencionalidade. Então, se 
queremos que a juventude manifeste atitudes sustentáveis, é preciso 
criar um ambiente em que esses valores sejam vivenciados. Os dis-
cursos sobre como preservar a natureza são facilmente identificados 
por eles como vazios de ação por parte dos adultos. Portanto, os jo-
vens precisam de um modelo de conduta que deve ser apresentado 
a eles por seus responsáveis, por meio, por exemplo, da manutenção 
da limpeza do espaço coletivo da escola, da separação dos resíduos, 
do uso consciente de água e energia elétrica, da conscientização para 
evitar o desperdício de alimentos, entre outras ações. Essas atitudes 
precisam ser divididas com as crianças e os adolescentes, pois, para 
a aprendizagem de valores, é indispensável que eles as vivenciem. A 
reflexão só pode acontecer, na maioria das vezes, quando ações exis-
tem e são legítimas. 
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Uma sugestão é que, em algum nível, os estudantes possam moni-
torar o consumo e o desperdício de água ou o destino do lixo que 
é produzido na escola. Eles podem buscar por evidências coletando 
periodicamente dados dos medidores de água ou observando, com 
algum critério, o volume de lixo reciclável produzido em sala de aula 
para mensurarem os dados e, sendo necessário, investirem juntos em 
uma campanha pela mudança de atitudes na comunidade escolar.
 Problematize o consumo de materiais por toda a comunidade 
escolar
Na escola, a produção de lixo, de modo geral, é alta e, dependendo 
dos tipos de materiais descartados, deposita-se no ambiente resídu-
os nada sustentáveis. É preciso repensar o uso excessivo de alguns 
materiais na escola, como plásticos em geral, copos descartáveis, 
EVA, papel celofane, isopor, papel crepom, entre outros sintéticos. É 
possível problematizar, tanto com o grupo de profissionais que atua 
na escola, entre eles os professores, quanto com os estudantes, as 
escolhas que são feitas em função do que se pretende com os ma-
teriais, considerando quais causam o menor impacto no meio am-
biente. Por estar vinculado a uma situação real, o trabalho com esse 
conteúdo pode resultar em uma aprendizagem mais significativa.
 Seja otimista no trabalho com a juventude
Pesquisas realizadas após o período de isolamento social em razão da 
pandemia de covid-19 apontam um aumento no número de jovens que 
estão pessimistas em relação ao futuro. Esse dado nos alerta para o 
trabalho com uma perspectiva otimista, que encoraje os mais novos a 
acreditarem que podem contribuir para um futuro melhor para todos. A 
motivação é um componente fundamental para o engajamento, e boas 
ideias e sentimentos passam pelas expectativas que crianças e adoles-
centes podem vir a ter da vida adulta. Precisamos ser uma referência 
positiva de comprometimento com as pautas socioambientais, incen-
tivando os jovens a se envolverem em debates e ações coletivas, seja 
na escola, seja na comunidade, para que tenham a sensação de que a 
conquista de um ideal coletivo é recompensadora e gratificante.
 Incentive-os a colocar em prática algum projeto de transformação na 
comunidade
No geral, a maioria das escolas são desconectadas da comunidade no 
entorno, sendo que, na realidade, o espaço escolar deveria ser um lu-
gar de contribuição de ideias para resolver problemas reais do próprio 
bairro ou da cidade. Os entraves que contribuem para esse distancia-
mento são, entre outros, a falta de apoio aos professores, as questões 
financeiras e logísticas para sair com os estudantes da escola e a falta 
de segurança. No entanto, não se pode perder de vista que a trans-
formação da realidade global passa primeiramente por mudanças na 
realidade local. Visual Generation/Shutterstock
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A última atualização do Painel Intergovernamental sobre Mudanças 
Climáticas (IPCC), em março de 20231, é de que já temos tecnologia 
desenvolvida para nos ajudar a frear a crise climática que poderá levar 
à destruição de inúmeros ecossistemas, inclusive dos seres humanos. 
Ou seja, nem tudo está perdido. É nessa perspectiva que deve se con-
centrar a nossa atuação junto à juventude se desejarmos que os jovens 
contribuam com o resgate da saúde do nosso planeta, tão abalada por 
decisões equivocadas de governos e de empresas. Para que eles se-
jam protagonistas, é a nossa vez de encorajá-los nessa direção.
1. THE INTERGOVERNMENTAL PANEL ON CLIMATE CHANGE. IPCC, Reino Unido, mar. 2023. 
Disponível em: https://www.ipcc.ch/. Acesso em: 12 maio 2023.
Os muros da escola também servem para transmitir informações relevantes para a comunidade do entorno. 
Na imagem, grafite sendo feito em muro de escola em Sorocaba (SP), 2020.
 NEM TUDO ESTÁ PERDIDO. É NESSA PERSPECTIVA QUE DEVE SE 
CONCENTRAR A NOSSA ATUAÇÃO JUNTO À JUVENTUDE SE DESEJARMOS 
QUE OS JOVENS CONTRIBUAM COM O RESGATE DA SAÚDE DO NOSSO 
PLANETA, TÃO ABALADA POR DECISÕES EQUIVOCADAS DE GOVERNOS E 
DE EMPRESAS.
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DE AULA
QUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Pesquise organizações da sua comunidade ou município que tenham sucesso com práticas 
sustentáveis, pois elas servem de bons modelos de investigação para os estudantes. Demons-
tre que, ao conhecer melhor os desafios dessas ações, eles podem se inspirar para planejar 
projetos originais e autorais.
Selecione algumas dessas pessoas ou representantes de instituições e convide-os para 
uma conversa com a turma, na escola. Com os estudantes, faça atividades antes, durante e após 
a visita. A seguir, algumas sugestões para essa etapa.
* Antes da visita: peça aos estudantes que pesquisem o trabalho da pessoa e/ou instituição, 
o modo como ele é desenvolvido e que benefícios traz à comunidade. A partir dos resulta-
dos das pesquisas, peça que elaborem, coletivamente, uma entrevista a ser feita com o(a) 
convidado(a).
* Durante a visita: oriente os estudantes a realizarem a entrevista do modo como foi planejada, 
registrando-a em áudio e/ou por escrito, sempre com o consentimento do entrevistado.
* Após a visita: peça aos estudantes que, de modo coletivo, retomem o registro da entrevista 
e, a partir dela, desenvolvam projetos autorais que possam ser aplicados na escola e/ou na 
comunidade.
Biólogo, especialista em Ciência e Tecnologia e mestre em Ensino e História das 
Ciências e Matemática pela Universidade Federal do ABC (UFABC-SP). Atua como 
técnico da Secretaria de Educação de Santos (SP), como professor do Ensino 
Médio e Ensino Superior e coordenador pedagógico. Participa e desenvolve 
pesquisas sobre o Ensino de Ciências na Educação Básica. Tem experiência com 
a formação inicial e continuada de professores e gestores de redes públicas 
e privadas de ensino, desenvolvendo também consultoria e assessoria para 
escolas de diferentes regiões do estado de São Paulo.
FABRÍCIO CRUZFABRÍCIO CRUZ
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CAPÍTULO11CAPÍTULO11
Cidades e 
comunidades 
sustentáveis: 
como a escola 
pode contribuir 
nesse processo?
Como tudo se conecta
Neste ensaio, Vinícius Cavichioli discorre sobre o ODS 11. 
O autor começa fazendo uma retrospectiva das grandes transfor-
mações sociais que impactaram o Homo sapiens, assim como da 
aceleração desse processo de transformação, o que confere um 
tempo cada vez menor para que os seres humanos se adaptem a 
mudanças. A partir dessa reflexão, Vinícius fomenta uma discus-
são sobre o papel da escola na comunidade em que se insere e o 
quanto a educação, sobretudono espaço escolar, pode contribuir 
para a criação de cidades e comunidades sustentáveis.
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Uma trajetória 
sustentável é possível 
A sociedade tem se tornado cada vez mais complexa e, por uma 
perspectiva evolutiva, temos cada vez menos tempo para nos adap-
tar às mudanças que surgem constantemente. Passamos cerca de 
200 mil anos como nômades, caçadores e coletores, com poucos 
avanços tecnológicos ou cognitivos expressivos. Nos últimos milha-
res de anos, fomos desenvolvendo a capacidade de nos organizar 
em sociedades cada vez mais numerosas, com construções e ferra-
mentas suficientes que garantissem nossa sobrevivência ao fixarmos 
moradia em determinadas regiões, dependendo da agricultura e de 
rotas comerciais. No entanto, ao analisarmos os últimos 500 anos, a 
 humanidade passou pelas Grandes Navegações, colonizando regiões 
da Terra como nunca havia sido feito; pouco tempo depois (se conside-
rarmos a escala de centenas ou dezenas de milhares de anos), deu-se, 
por meio da exploração de novos combustíveis fósseis, a Revolução 
Industrial; e, no último século, observamos, um tanto alheios, o apare-
cimento e o domínio da computação, da globalização e de um mundo 
conectado instantaneamente.
No sentido cognitivo, os saltos evolutivos do Homo sapiens ocor-
riam com menos frequência e com tempo de sobra, se comparado aos 
últimos séculos, possibilitando que a população pudesse entender, 
de forma mais generalista, seus papéis sociais e sua integração com 
o mundo. Um humano padrão de alguns milhares de anos atrás, prova-
velmente, sabia caçar, construir sua moradia, onde encontrar água po-
tável, como as fases da Lua e as estações do ano alteravam seu plantio 
e como se defender de predadores. Em um breve suspiro, passamos a 
nos especializar em temas reduzidos, tornando-nos engenheiros, mé-
dicos, advogados e perdendo nossa integração sistêmica com o mun-
do. Mesmo com as discussões freirianas quanto aos problemas de uma 
concepção bancária da educação e com a compreensão relativamente 
consensual de que é preciso promover uma aprendizagem significati-
va, muitos de nós ainda guardam lembranças de aulas que não fizeram 
sentido no que diz respeito à sua pertinência em nossas vidas ou quan-
to à sua aplicabilidade. No Ensino Superior, isso 
fica ainda mais evidente quando somente alguns 
dos assuntos referentes a certos componentes 
curriculares são retomados, aprofundados e 
ampliados com fins restritos, em muitos casos, à 
formação profissional. Desse modo, sem articu-
lação entre os saberes, de áreas diversas, vive-
mos em uma sociedade altamente dependente 
de tecnologia globalizada, ao passo que fomos 
nos tornando menos conscientes de como nos-
so modo de viver afeta o planeta. 
 EM UM BREVE SUSPIRO, PASSAMOS 
A NOS ESPECIALIZAR EM TEMAS REDUZIDOS, 
TORNANDO-NOS ENGENHEIROS, MÉDICOS, 
ADVOGADOS E PERDENDO A INTEGRAÇÃO 
SISTÊMICA COM O MUNDO.
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Tendo em vista esse cenário e consideran-
do a necessidade de conceber uma educação 
com viés participativo, inclusivo e adaptado às 
novas realidades, soma-se a outras iniciativas 
(como a própria concepção da BNCC) o fato 
de a ONU ter estabelecido a Agenda 2030, 
com os 17 Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável (ODS), a partir dos quais deve-
mos pautar nossas ações durante os próxi-
mos anos para que, em 2030, possamos ter 
um planeta mais sustentável e integrado. 
Assim sendo, abordaremos neste capítulo 
desafios e oportunidades para que as escolas 
possam participar da construção de cidades 
e comunidades sustentáveis, meta presente 
no ODS 11. Para isso, precisaremos entender o 
enorme potencial que os professores têm ao 
desenvolver as capacidades social, ambiental, 
econômica e cultural dos estudantes. A cria-
ção de uma sociedade equilibrada e justa 
gera, consequentemente, cidades e comuni-
dades sustentáveis, pressupõe um ambien-
te na sala de aula que valorize o diálogo e a 
participação ativa dos discentes no processo 
educativo, incentivando a reflexão crítica so-
bre a realidade em constante mudança. Nesse 
sentido, a educação tem um papel fundamen-
tal na formação de cidadãos críticos e reflexi-
vos, capazes de compreender e atuar sobre 
as questões diversas de sua comunidade.
A partir dessa perspectiva, a escola deve 
contemplar rotinas que incentivem a reflexão 
crítica sobre a realidade socioambiental local e 
global e que proponham soluções viáveis para 
a promoção da sustentabilidade nas cidades 
e comunidades, levando em consideração as 
novas formas de comunicação e inte-
ração disponíveis. O ODS 11 apresen-
ta algumas metas importantes nesse 
sentido, como a redução da poluição 
ambiental, a promoção da acessibili-
dade e segurança nos espaços pú-
blicos e a valorização da diversidade 
cultural e étnica.
Um dos papéis da escola é propiciar aos 
estudantes o desenvolvimento do senso 
crítico e de habilidades de diferentes 
áreas do conhecimento.
O pertencimento e a sustentabilidade
Despertar o desenvolvimento do senti-
mento de pertencimento é crucial para que os 
estudantes compreendam que são parte inte-
grante de um sistema de grandes proporções. 
Estimular reflexões nesse sentido contribui na 
elaboração e na prática de ações concretas e 
na tomada de decisões bem-sucedidas.
É imprescindível que o maior número de pessoas 
cuide do planeta. A conscientização coletiva é 
determinante para nortear os rumos das políticas 
públicas que serão implantadas nesse sentido. 
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Os estudantes devem ser instigados a 
debater temas urgentes, como mobilidade 
urbana, participação da sociedade civil na 
construção de planos diretores, composi-
ção de espaços acolhedores, uso racional 
de água e consumo consciente, favorecen-
do a economia local. Para isso, é essencial 
ressaltar o sentimento de pertencimento e 
o protagonismo, levando o estudante a se 
perceber como agente (ativo) da comuni-
dade, refletindo sobre como suas escolhas 
(ou falta delas) são impactantes nessa cida-
de insustentável. Uma das ferramentas para 
abordar o tema pode ser a Pegada ecológica, 
encontrada rapidamente em sites de pesqui-
sa na internet. Em suma, a Pegada ecológica 
é definida a partir da quantidade de recursos 
naturais necessários para manter os modos 
de consumo de uma pessoa ou comunida-
de. Entendemos que essa ferramenta não 
serve simplesmente como indicador de im-
pacto ambiental, mas é também uma forma 
de apontar as desigualdades sociais e eco-
nômicas presentes nas diferentes reali dades 
do Brasil. Por fim, ressaltamos que a Pegada 
ecológica não pode ser resolvida apenas por 
meio de ações individuais, pois deve envol-
ver ações coletivas, como a luta por políticas 
públicas representativas e com equidade, e 
a construção de movimentos sociais enga-
jados na transformação da perspectiva atual 
de insustentabilidade, reforçando a ideia de 
que a urgência ambiental é tema político e 
social, além das questões técnicas ou cien-
tíficas implícitas.
ambientais brasileiras. Contudo, a Agenda 
2030 e o ODS 11, especificamente, apresen-
tam formas acessíveis de tratar o tema, ten-
do em vista o acesso a plataformas tecnoló-
gicas. Não podemos, dessa forma, ignorar ou 
tentar barrar a presença constante das mí-
dias digitais. Por vezes, uma intervenção de 
poucos segundos, a exemplo de vídeos pu-
blicados em algumas redes sociais, écapaz 
de reter a atenção e despertar a curiosidade 
dos estudantes.
Há diversas maneiras de utilizar tecnolo-
gias e ferramentas de inclusão para auxiliar 
escolas públicas brasileiras a atingir o ODS 11, 
além das redes sociais populares. Algumas 
delas incluem:
* plataformas de ensino a distância: per-
mitem que as escolas ofereçam cursos e 
treinamentos relacionados à sustentabili-
dade e outros temas a estudantes, profes-
sores e comunidade em geral;
* aplicativos de monitoramento ambiental: 
possibilitam que a comunidade monitore a 
qualidade do ar, da água e do solo em sua 
região. Esse tipo de monitoramento pode 
ajudar a identificar áreas que precisam 
de atenção e promover ações em prol da 
sustentabilidade;
* ferramentas de gestão de resíduos: per-
mitem que a comunidade realize a coleta 
seletiva e o gerenciamento de resíduos 
de forma mais eficiente e sustentável. As 
escolas podem utilizar essas ferramentas 
para engajar a comunidade em ações de 
coleta seletiva e gestão de resíduos;
* jogos educativos: podem ser usados pelas 
escolas para ensinar conceitos relaciona-
dos à sustentabilidade de forma lúdica e 
divertida, incentivando a adoção de práti-
cas sustentáveis;
* redes de compartilhamento: permitem 
que a comunidade compartilhe recursos e 
reduza o consumo de novos produtos. As 
escolas podem usar essas redes para pro-
mover o consumo consciente e a econo-
mia circular.
 A PEGADA ECOLÓGICA NÃO 
PODE SER RESOLVIDA APENAS POR 
MEIO DE AÇÕES INDIVIDUAIS, POIS 
DEVE ENVOLVER AÇÕES COLETIVAS
Sabemos que o enfrentamento desse 
paradigma encontra desafios nas escolas 
públicas, ao considerarmos as desigual-
dades econômicas, sociais, geográficas e 
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Existem variadas possibilidades de uso de 
tecnologias e ferramentas de inclusão para 
auxiliar escolas públicas brasileiras no traba-
lho com o ODS 11. É essencial que as escolas 
identifiquem as necessidades e oportunida-
des de sua região e usem essas ferramentas 
de forma estratégica e eficaz.
Para além disso, caso o docente opte por 
ações que não dependam exclusivamente de 
ferramentas tecnológicas, é possível citar ou-
tras formas de abordar o tema em sala de aula. 
Seguem algumas sugestões.
* Estudos sobre a cidade e a comunidade 
local: realizar estudos sobre a região onde 
a escola está localizada, elencando suas 
relações diretas e indiretas, pode ser uma 
excelente oportunidade para identificar os 
problemas socioambientais existentes e 
promover a reflexão crítica sobre as causas 
e possíveis soluções.
* Discussão sobre as desigualdades so-
cioespaciais: discutir as desigualdades 
Ao serem usadas de modo consciente, as 
tecnologias tornam-se aliadas nos processos de 
ensino e de aprendizagem.
 socioespaciais existentes nas cidades é 
uma maneira de promover a reflexão crítica 
sobre as políticas públicas e a participação 
ativa dos estudantes na busca de soluções 
para esses problemas.
* Estudos sobre os impactos ambientais 
das atividades humanas: estudar os im-
pactos ambientais, como a poluição do ar 
e da água, a degradação de áreas verdes e 
o consumo excessivo de recursos naturais, 
pode promover a reflexão crítica sobre as 
formas de consumo e produção humanas, 
valorizando aquelas que são responsáveis 
e sustentáveis.
* Estudos sobre alternativas sustentáveis 
de transporte: estudar alternativas de 
transporte, como a bicicleta e o transpor-
te público, é uma maneira de promover a 
reflexão crítica sobre as formas de deslo-
camento nas cidades e a participação ativa 
dos estudantes na busca de soluções.
* Projetos interdisciplinares: propor ativida-
des que envolvam a comunidade escolar 
em ações práticas de preservação am-
biental. Por exemplo, os estudantes podem 
realizar projetos de horta escolar, compos-
tagem de resíduos orgânicos ou coleta se-
letiva, envolvendo desde a pesquisa sobre 
os temas até a execução das atividades. 
Essas sugestões de trabalho podem ser 
uma ótima oportunidade para os estudantes 
colocarem em prática os conceitos de sus-
tentabilidade aprendidos em sala de aula, pro-
movendo a conscientização e a participação 
da comunidade escolar em ações de preser-
vação ambiental.
Para concluir, é importante destacar que 
muitos dos acidentes ambientais recentes 
no Brasil estão diretamente relacionados à 
falta de planejamento urbano e à falta de po-
líticas públicas voltadas à sustentabilidade. 
Por exemplo, o crescimento desordenado na 
Região Metropolitana de Recife resultou em 
mais de 130 mortes em 2022, após chuvas e 
deslizamentos varrerem comunidades que se 
assentaram em encostas periféricas da re-
gião, deixando ainda milhares de pessoas de-
sabrigadas.
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Outro exemplo é o deslizamento de terra 
que ocorreu em janeiro de 2021 em Santa Ca-
tarina, que deixou ao menos 19 mortos. Esse 
desastre também está relacionado à falta de 
planejamento urbano e à ocupação irregular 
de encostas, assim como aconteceu em Per-
nambuco, Rio de Janeiro, Minas Gerais e, no 
início de 2023, no litoral de São Paulo.
Nesse sentido, as escolas desempenham 
um papel fundamental no enfrentamento des-
sas questões, uma vez que têm o poder de 
educar e conscientizar os jovens sobre a im-
portância da sustentabilidade e da preservação 
do meio ambiente. É necessário que as esco-
las incluam em sua grade curricular conteúdos 
relacionados à sustentabilidade e incentivem a 
realização de projetos que busquem soluções 
para os problemas ambientais locais, estabe-
lecendo parcerias com organizações locais e 
empresas para a implementação de projetos 
sustentáveis em suas comunidades.
Ao educar e conscientizar os jovens sobre 
a importância da sustentabilidade, as escolas 
estão formando cidadãos responsáveis e com-
prometidos com o futuro do planeta. Esses jo-
vens podem se tornar agentes de mudança em 
suas comunidades, buscando soluções sus-
tentáveis para os problemas ambientais e pres-
sionando as autoridades para a implementação 
de políticas públicas eficientes nessa área, uma 
vez que eles são os catalisadores que aceleram 
o enfrentamento desses desafios.
Para isso, é fundamental que os professo-
res busquem aperfeiçoamento complemen-
tar à sua formação, criando um arcabouço 
multidisciplinar e interdisciplinar, requerido 
para um maior engajamento com os estudan-
tes. Professores capacitados e atualizados 
sobre temas como sustentabilidade, mudan-
ças climáticas, urbanismo e gestão ambien-
tal podem oferecer aos seus estudantes uma 
educação contextualizada e engajada com as 
questões socioambientais.
Por fim, a interdisciplinaridade entre as di-
versas áreas do conhecimento se mostrará es-
sencial para uma compreensão sistêmica das 
dinâmicas das cidades e na aplicação desse 
conhecimento nos desafios ambientais atuais, 
resultando na construção de soluções efetivas 
a médio e longo prazos. Portanto, a busca por 
formação continuada e aperfeiçoamento dos 
professores em temas interdisciplinares e mul-
tidisciplinares é necessária para que as escolas 
possam oferecer uma educação de qualidade 
e comprometida com a formação de cidadãos 
conscientes e engajados com a construção de 
cidades e comunidades sustentáveis.
 É IMPORTANTE DESTACAR QUE 
MUITOS DOS ACIDENTES AMBIENTAIS 
RECENTES NO BRASIL ESTÃO DIRETAMENTE 
RELACIONADOS À FALTA DE PLANEJAMENTO 
URBANO E À FALTA DE POLÍTICAS PÚBLICAS 
VOLTADAS À SUSTENTABILIDADE.
Durante o Carnaval de 2023, parte do litoral norte de 
São Paulo sofreu com grandes deslizamentos de terra, 
resultando em mortes e centenas de desabrigados. 
Caso medidas de prevenção não sejam adotadas, 
outras tragédias como essa poderão ocorrer. São 
Sebastião (SP), 2023.
 A BUSCA POR FORMAÇÃO CONTINUADAE APERFEIÇOAMENTO DOS PROFESSORES 
EM TEMAS INTERDISCIPLINARES E 
MULTIDISCIPLINARES É NECESSÁRIA PARA 
QUE AS ESCOLAS POSSAM OFERECER UMA 
EDUCAÇÃO DE QUALIDADE E COMPROMETIDA 
COM A FORMAÇÃO DE CIDADÃOS CONSCIENTES 
E ENGAJADOS COM A CONSTRUÇÃO DE 
CIDADES E COMUNIDADES SUSTENTÁVEIS.
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E M SA L A 
DE AULA
O reúso ou reaproveitamento é uma das alternativas 
para o desenvolvimento sustentável.
Neste espaço, você encontrará atividades, de aplicação direta em sala de aula, sobre o tema 
abordado neste capítulo, voltadas para o Ensino Fundamental e, em seguida, para o Ensino Médio. 
Etapa 1: Fale sobre a importância da econo-
mia circular e sustentável. Proponha uma feira 
de trocas com produtos adequados (roupas, 
brinquedos, livros, etc.) e que estejam em bom 
estado de conservação para serem trocados 
com os colegas.
Etapa 2: Comece os preparativos da fei-
ra organizando os estudantes em grupos de 
interesse, por exemplo: divulgação da feira; 
 organização dos espaços onde os produtos se-
rão expostos; criação de regras sobre a troca 
dos produtos (como não haver uso de dinheiro 
nas negociações); arrecadação de produtos e 
separação por tipo, etc.
Etapa 3: Avalie os produtos arrecadados, 
filtrando, por exemplo, itens com valores 
agregados que possam causar discrepância 
em relação aos demais. 
Etapa 4: Realize a feira contando ativamente 
com a participação dos estudantes na organi-
zação, na montagem e na exposição dos itens. 
Durante o evento, permita que os estudantes 
 negociem as trocas de produtos, lembrando-
-os sempre de agir com respeito em relação 
aos colegas e aos itens em exposição.
Etapa 5: Avalie, com a participação dos estu-
dantes, os papéis individual e coletivo em uma 
comunidade sustentável. Conceba um espaço 
onde todos os participantes possam discutir os 
pontos positivos e os pontos que podem me-
lhorar em uma próxima edição da feira, incenti-
vando o protagonismo.
A feira pode ser um espaço para promover 
a socialização entre os estudantes e para fixar, 
de forma sólida, as bases de uma comunidade 
colaborativa e solidária. Incentive os estudan-
tes a abordar o tema e seus desdobramentos 
com seu círculo familiar e comunidade local, 
polinizando os ensinamentos, as aplicabilida-
des e a alteração de panorama.
ENSINO MÉDIO
Fale sobre a importância de compreender 
e debater a implementação de planos direto-
res em diversas cidades e a escolha dos par-
ticipantes nos modelos de sustentabilidade e 
planejamento urbano. Esse trabalho é relacio-
nado aos componentes curriculares Geografia, 
História, Ciências, Sociologia e Arte, mas pode 
abranger outros que você julgar pertinente.
A aplicação de um plano diretor é crucial para a 
sustentabilidade e para o planejamento urbano.
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ENSINO FUNDAMENTAL
Após disseminar o conteúdo contido no 
capítulo, proponha uma atividade pedagógi-
ca que servirá como exemplo de economia 
solidária e circular, uso sustentável de recur-
sos naturais e produção local de forma justa 
e equitativa.
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QUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
Etapa 1: Inicie uma roda de conversa teó-
rica sobre o que são políticas públicas e qual 
é a importância delas no planejamento e na 
execução de cidades e comunidades susten-
táveis. Os estudantes devem ser apresenta-
dos ao conceito de plano diretor, com seus 
objetivos e aplicações.
Etapa 2: Organize os estudantes em gru-
pos e oriente-os a escolher uma cidade como 
estudo de caso sobre plano diretor. Eles de-
verão pesquisar o contexto histórico de quan-
do o plano diretor foi elaborado, entender 
quais eram os objetivos e diretrizes principais 
de sua proposta e quais têm caráter de sus-
tentabilidade.
Etapa 3: A partir das informações levanta-
das da Etapa 2, os estudantes devem fazer 
uma análise crítica e multidisciplinar do plano 
diretor escolhido, apontando como ele visa 
contribuir com cidades e comunidades sus-
tentáveis (pontos positivos) e se há pontos 
que vão na contramão do ODS 11, sugerindo 
alternativas ou melhorias.
Etapa 4: Nessa etapa, os estudantes de-
verão propor um novo plano diretor para o 
município escolhido, com propostas lúdi-
cas sobre quais são os caminhos urgentes 
a serem trilhados para a sustentabilidade 
do município. Eles não precisam ater-se a 
questões de orçamento ou detalhes técni-
cos, desde que os conceitos e objetivos do 
Biólogo também formado em Jornalismo pela Universidade do Oeste Paulista 
(UNOESTE-SP) e em Gestão Ambiental pela Escola de Artes, Ciências e 
Humanidades da Universidade de São Paulo (EACH/USP), além de ser Líder 
Climático no The Climate Reality Project. Com mais de dez anos de experiência 
na área ambiental, tem vivência tanto no setor público quanto no privado. 
Atuou como docente em cursos profissionalizantes no SENAC e na graduação 
de Engenharia Ambiental na Universidade de Santo Amaro (UNISA-SP), 
disseminando esse conhecimento e abordando temas alinhados com a Agenda 
2030 e os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, sempre com foco 
na temática ambiental.
VINÍCIUS CAVICHIOLIVINÍCIUS CAVICHIOLI
ODS 11 sobre cidades e comunidades sus-
tentáveis sejam seguidos, além de propor 
ideias inovadoras e soluções criativas para 
os desafios encontrados na Etapa 3.
Etapa 5: Estabeleça uma etapa final de 
apresentação das etapas 3 e 4 para a turma e 
os professores envolvidos. Aqui os estudan-
tes deverão apresentar sua concepção de 
plano diretor como instrumento essencial nas 
políticas públicas para o planejamento urbano 
equilibrado e justo.
Ressalte questões sobre prazo para execu-
ção, evitando imediatismos e soluções irreais, 
uma vez que políticas públicas sobre urbani-
zação, mobilidade urbana, desenvolvimento 
sustentável, entre outras, são pensadas para 
médio e longo prazos com efeitos duradouros.
Sugestões para ampliaçãoSugestões para ampliação
MOREIRA, Tereza; SANTOS, Rita Silvana Santana 
dos (ed.). Educação para o Desenvolvimento 
Sustentável na Escola: ODS 11, cidades e 
comunidades sustentáveis. Brasília, DF: Unesco, 
2020. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/
ark:/48223/pf0000375081. Acesso em: 7 abr. 2023. 
PIMENTEL, Gabriela Sousa Rêgo. O Brasil e os 
desafios da Educação e dos Educadores na 
Agenda 2030 da ONU. Revista Nova Paideia: 
Revista Interdisciplinar em Educação e Pesquisa, 
[s. l.], v. 1, n. 3, p. 22-33, 2019. Disponível em: https://
ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/
view/35. Acesso em: 12 maio 2023.
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https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375081
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000375081
https://ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/view/35
https://ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/view/35
https://ojs.novapaideia.org/index.php/RIEP/article/view/35
CAPÍTULO12CAPÍTULO12
Como 
trabalhar a 
igualdade 
de gêneros 
na escola?
Como tudo se conecta
Paloma Borba reflete sobre os ODS 4 e 5 partindo de uma expe- 
riência pessoal, como estudante, e amplia a reflexão discutindo a 
(des)igualdade de gêneros em nossa sociedade e os impactos que 
ela gera. Este panorama social serve de contextualização para refle-
tirmos acerca das ações que a escola pode promover para contribuir 
com uma maior igualdade de gêneros, seja no fomento às discus-
sões sobre o assunto, seja na promoção de atitudes que permitam 
maior equidade em todos os âmbitos.
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A busca por relações 
de gênero igualitárias
Durante o processo de planejamento para a produção deste texto, 
resgatei memórias sobre a minha relação com o tema, sobre como ex-
periências vividas no ambiente escolar contribuíram para fomentar as 
minhas reflexões sobre a discussão que proponho aqui. Lembrei-me 
de uma situação que representa uma das primeiras vezes em que ser 
uma pessoa do sexo feminino significou, na escola, um constrangi-
mento. Um dia, a coordenadora entrou na sala de aula, acompanhada 
de uma professora e uma outra moça que não conhecíamos, e anun-
ciou que os meninos teriam que ir para a quadra realizar uma ativida-
de esportiva, pois as colegas participariam de uma conversa apenas 
“para meninas”. Lembro-me da alegria dos meninos, que, aparente-
mente, iriam se livrar de uma aula convencional para praticar esporte, 
e da desconfiança de todas nós ao acharmos que estávamos sendo 
castigadas por um motivo que sequer conhecíamos. A moça, que era 
representante de uma marca de absorventes higiênicos, se apresen-
tou e anunciou que a conversa não teria participação dos meninos 
porque falaríamos sobre menstruação. Eu cursava, na época, a 5a ou 
6a série (o que equivaleria, hoje, ao 6o ou 7o ano do Ensino Fundamen-
tal), estava entrando na puberdade.
A desigualdade de gênero deve ser, por meio da informação, combatida em todos os espaços, sendo o 
ambiente escolar crucial para tal. Os fatos que advém do machismo e de outras heranças do patriarcado 
precisam ser esclarecidos e superados.
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A palestrante falou, muito rapidamente, sobre os aspectos biológi-
cos que envolviam o tema – entre eles o fato de que, após a primeira 
menstruação, estávamos aptas a gerar bebês – e ressaltou a impor-
tância de cuidarmos da higiene íntima, usando como exemplo um ab-
sorvente para demonstrar como seu uso correto poderia evitar cons-
trangimentos e nos garantir segurança nas atividades cotidianas. Uma 
das alunas presentes contou que, durante o período menstrual, tentava 
permanecer o mais quieta possível, pois tinha medo de que, ao se me-
xer, o plástico que envolvia o absorvente fizesse barulho e denunciasse 
a sua condição. A palestrante garantiu que isso não aconteceria. Rimos 
juntas, num misto de alívio e surpresa. Ao final da atividade, recebe-
mos uma amostra de absorvente, que guardamos imediatamente nas 
mochilas para evitar qualquer constrangimento. Estava claro para nós 
que aquele era um assunto que exigia discrição, que éramos cúmpli-
ces umas das outras em relação à guarda daquele segredo. Hoje, trinta 
anos depois, já na condição de professora, reconheço os pontos posi-
tivos dessa iniciativa, mas identifico inúmeros equívocos nessa ativida-
de promovida na ocasião. 
Em primeiro lugar, ao ser planejada e conduzida na maior parte do 
tempo pela representante da marca de absorventes, é de se supor 
que a atividade atendia ao propósito da empresa, que era, obviamen-
te, a promoção do produto. Ou seja, o foco do discurso era comercial, 
o caráter pedagógico era secundário. A professora não interferiu nem 
contribuiu enfaticamente com a discussão. Na maior parte do tempo, 
comportou-se como espectadora, como se a representante comercial 
tivesse mais credenciais do que ela para falar sobre o tema. Ao voltar 
para a sala de aula, os meninos insistiram bastante em perguntar o que 
havia acontecido e, diante da descrição rápida e envergonhada de uma 
das meninas, começaram a zombar de nós, com piadas sobre o fato 
de que ficaríamos “de boi” 1. Isso aconteceu em um momento em que 
estávamos, a turma toda, vivenciando o início da puberdade. Enquanto 
os meninos se gabavam e mostravam com orgulho uns aos outros os 
primeiros fios de bigode e de barba que apareciam no rosto, nós, me-
ninas, andávamos cada vez mais curvas para disfarçar o crescimento 
dos nossos seios. A maior parte dos meninos 
percebiam nossa mudança de postura, tan-
to corporal quanto comportamental, e faziam 
“brincadeiras” como puxar a alça do sutiã da 
menina sentada à frente para depois soltar ra-
pidamente, causando incômodo e vergonha. 
Ao excluir os meninos da conversa, nossa 
professora e nossa coordenadora, por falta de 
conhecimento, assumiram que o assunto tra-
tado não era do interesse deles. Pelo contrário, 
era uma questão a ser tratada apenas por nós, 
1. Em alguns estados do Nordeste, a expressão “estar/ficar de boi” é uma forma pejorativa 
de referência ao ciclo menstrual. A referência ao animal ocorre em razão de o sangue mens-
trual ser visto como sujo, escatológico. Em outros estados do Brasil, são usadas também 
as expressões “estar de bode” ou “estar de chico” (em referência ao chiqueiro de porcos).
 ENQUANTO OS MENINOS SE GABAVAM E 
MOSTRAVAM COM ORGULHO UNS AOS OUTROS 
OS PRIMEIROS FIOS DE BIGODE E DE BARBA QUE 
APARECIAM NO ROSTO, NÓS, MENINAS, ANDÁVAMOS 
CADA VEZ MAIS CURVAS PARA DISFARÇAR 
O CRESCIMENTO DOS NOSSOS SEIOS.
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meninas. Esse “segredo”, que nos acompanha há séculos, já foi usado 
como justificativa para que mulheres fossem classificadas como bruxas 
e queimadas vivas durante a Idade Média. A falta de informação sobre a 
questão da desigualdade de gênero definiu a abordagem proposta para 
a discussão de algo que não deveria ser segredo, não deveria ser moti-
vo de vergonha, justamente para que não se convertesse no que ainda 
hoje é: um tabu. Corta para 2023. Atualmente, o tema menstrua ção é um 
assunto tratado abertamente por ter se tornado pauta de discussões 
relacionadas a direitos trabalhistas e políticas de igualdade de gênero e 
de saúde pública. A relação entre menstruação, acesso à educação e a 
busca por relações de gênero igualitárias, apesar de parecer improvável 
para grande parte da população – especialmente para os mais privile-
giados –, tem se mostrado cada vez mais evidente. 
Pobreza menstrual
Por conta do alto número de famílias vivendo em situação de vul-
nerabilidade social, centenas de milhares de adolescentes e mulheres 
adultas padecem com a pobreza menstrual. Tendo como base o relató-
rio Pobreza menstrual no Brasil: desigualdades e violações de direitos, 
que foi lançado pelo Fundo de População das Nações Unidas (UNFPA) 
e pelo Fundo das Nações Unidas para a Infância (Unicef), é possível de-
finir pobreza menstrual ao observar os seguintes aspectos:
[...]
• falta de acesso a produtos adequados para 
o cuidado da higiene menstrual tais como 
absorventes descartáveis, absorventes de 
tecido reutilizáveis, coletores menstruais 
descartáveis ou reutilizáveis, calcinhas 
menstruais, etc., além de papel higiênico e 
sabonete, entre outros; 
• questões estruturais como a ausência de 
banheiros seguros e em bom estado de con-
servação, saneamento básico (água encana-
da e esgotamento sanitário), coleta de lixo; 
• falta de acesso a medicamentos para 
admi nistrar problemas menstruais e/ou 
carência de serviços médicos; 
• insuficiência ou incorreção nas informações sobre a saúde menstrual 
e autoconhecimento sobre o corpo e os ciclos menstruais; 
• tabus e preconceitos sobre a menstruação que resultam na segrega-
ção de pessoas que menstruam de diversas áreas da vida social; 
• questões econômicas como, por exemplo, a tributação sobre os 
produtos menstruais e a mercantilização dos tabus sobre a mens-
truação com a finalidade de vender produtos desnecessários e que 
podem fazer mal à saúde; 
A falta de acesso ao 
absorvente coloca as 
mulheres em posição 
de desigualdade em 
relação aos homens.
PeopleImages.com - Yuri A/ShutterstockPaula de Aguiar/Arquivo da editora
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• efeitos deletérios da pobreza menstrual 
sobre a vida econômica e desenvolvimento 
pleno dos potenciais das pessoas que mens-
truam. [...]. (SANTOS, 2021).
SANTOS, Caroline Costa Moraes dos. Pobreza 
menstrual no Brasil: desigualdades e violações de 
direitos. UNFPA e Unicef, Brasil, 2021. Disponível em: 
https://brazil.unfpa.org/pt-br/publications/pobreza 
-menstrual-no-brasil. Acesso em: 12 abr. 2023.
Uma pesquisa realizada em 20212, por uma 
marca de produtos de higiene, apontou que 1 em 
cada 4 mulheres já faltou à aula por não poder 
comprar absorventes. Além de sofrerem esse 
deficit educacional, que já as coloca em posição 
de desigualdade em relação aos estudantes do 
sexo masculino, a falta de acesso ao absorven-
te faz com que muitas mulheres usem materiais 
como jornal, miolo de pão e tecidos para absor-
ver o fluxo menstrual, prática que contribui para 
o desenvolvimento de doenças. Há registros de 
adolescentes que abandonam a escola por ter 
de passar por esse transtorno todos os meses, 
o que causa vergonha, sentimento de inferiori-
dade e desmotivação. Sem formação adequa-
da, essas mulheres sofrem para conseguir uma 
boa colocação no mercado de trabalho. 
Em razão desse cenário, tramitam no Brasil 
projetos de lei, em âmbito estadual e federal, 
para que o Estado assuma a responsabilidade 
2. Campanha #MeninaAjudaMenina, realizada pela P&G. In: FRANCO, Ana Carolina; AISSA, Milena. Estas são as vítimas da 
pobreza menstrual. Jornal Plural Curitiba, Curitiba, 26 maio 2021. Disponível em: https://www.plural.jor.br/noticias/vizinhanca/
estas-sao-as-vitimas-da-pobreza-menstrual/. Acesso em: 31 maio 2023.
de distribuir absorventes para estudantes de 
escolas públicas como uma medida de com-
bate à evasão escolar e à disseminação de 
doenças que afetam a saúde feminina.
No âmbito das relações trabalhistas, não 
bastasse o fato de que, ainda hoje, mulheres 
que desempenham a mesma função que ho-
mens em diversas empresas tenham salário 
inferior, há ainda que se combater uma série 
de convenções sociais que dificultam, para 
as mulheres, a conquista de cargos de lide-
rança e de posições na tomada de decisões. 
Recentemente, a Espanha aprovou, a exemplo 
de países como Japão, Indonésia e Zâmbia, 
a licença menstrual remunerada. Tal medida 
encontra justificativa em uma pesquisa, publi-
cada em 2019 na revista médica BMJ Journals, 
que aponta que, em um universo de 30 mil 
mulheres, 80% tiveram queda de produtivida-
de no trabalho devido às dores e incômodos 
provocados pela menstruação. Trata-se de 
uma vitória relevante na luta pelos direitos das 
mulheres, não apenas por representar uma 
conquista importante, mas por combater di-
versos preconceitos em torno do tema. De 
forma geral, os comportamentos de mulheres 
e homens em cargos de liderança são avalia-
dos e julgados de forma distinta. Na maioria 
das vezes, falas contundentes, atitude obs-
tinada, postura aguerrida e assertiva, quando 
constituem um perfil de liderança masculino, 
são características reconhecidas como refle-
xo de força, credibilidade e segurança. Essas 
mesmas características, quando constituem o 
perfil de uma líder feminina, são vistas, tam-
bém na maioria das vezes, como descontrole 
emocional, grosseria, e, não raro, interpreta-
das como resultado de disfunção hormonal. É 
comum que, após uma fala ou atitude consi-
derada “agressiva” por parte de uma gestora, 
ocorra o comentário: “Xiii, deve estar de TPM”.
A busca por equidade nas relações de gê-
nero na sociedade é de fundamental impor-
tância, pois visa não apenas reduzir as de-
sigualdades já mencionadas, mas também 
Votação no Congresso Nacional em prol da lei 
que cria o Programa de proteção e promoção da 
saúde menstrual (Lei n. 14 214/2021). Essa lei prevê a 
distribuição gratuita de absorventes higiênicos para 
estudantes de baixa renda, mulheres em situação 
de rua, entre outras. Brasília (DF), 2022.
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https://brazil.unfpa.org/pt-br/publications/pobreza-menstrual-no-brasil
https://brazil.unfpa.org/pt-br/publications/pobreza-menstrual-no-brasil
https://www.plural.jor.br/noticias/vizinhanca/estas-sao-as-vitimas-da-pobreza-menstrual/
https://www.plural.jor.br/noticias/vizinhanca/estas-sao-as-vitimas-da-pobreza-menstrual/
 DE FORMA GERAL, OS 
COMPORTAMENTOS DE MULHERES E HOMENS 
EM CARGOS DE LIDERANÇA SÃO AVALIADOS E 
JULGADOS DE FORMA DISTINTA.
A presença de mulheres em cargos de liderança 
tem crescido ao longo dos anos, porém, a 
desigualdade de gênero ainda predomina no 
ambiente profissional, no Brasil e no mundo.
5.1 Acabar com todas as formas de discrimina-
ção contra todas as mulheres e meninas em 
toda parte
5.2 Eliminar todas as formas de violência con-
tra todas as mulheres e meninas nas esfe-
ras públicas e privadas, incluindo o tráfico e 
exploração sexual e de outros tipos
5.3 Eliminar todas as práticas nocivas, como 
os casamentos prematuros, forçados e de 
crianças e mutilações genitais femininas
5.4 Reconhecer e valorizar o trabalho de assis-
tência e doméstico não remunerado, por 
meio da disponibilização de serviços públi-
cos, infraestrutura e políticas de proteção 
social, bem como a promoção da responsa-
bilidade compartilhada dentro do lar e da 
família, conforme os contextos nacionais
5.5 Garantir a participação plena e efetiva das 
mulheres e a igualdade de oportunidades 
para a liderança em todos os níveis de to-
mada de decisão na vida política, econômi-
ca e pública
5.6 Assegurar o acesso universal à saúde sexual 
e reprodutiva e os direitos reprodutivos, 
como acordado em conformidade com o 
Programa de Ação da Conferência Interna-
cional sobre População e Desenvolvimento 
e com a Plataforma de Ação de Pequim e os 
documentos resultantes de suas conferên-
cias de revisão
5.a Realizar reformas para dar às mulheres di-
reitos iguais aos recursos econômicos, bem 
como o acesso a propriedade e controle so-
bre a terra e outras formas de propriedade, 
serviços financeiros, herança e os recursos 
naturais, de acordo com as leis nacionais.
5.b Aumentar o uso de tecnologias de base, em 
particular as tecnologias de informação e 
comunicação, para promover o empodera-
mento das mulheres.
5.c Adotar e fortalecer políticas sólidas e legisla-
ção aplicável para a promoção da igualdade 
de gênero e o empoderamento de todas as 
mulheres e meninas em todos os níveis.
ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. 
Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. 5: 
Igualdade de gênero. ONU, 2015. 
Disponível em: https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/5. 
Acesso em: 26 maio 2023.
colaborar para o combate à violência, para a 
redução de desigualdades e injustiças sociais 
e para a erradicação da fome e da pobreza. 
São questões interligadas. Ao propor, como 
um dos Objetivos de Desenvolvimento Sus-
tentável (ODS), o alcance da igualdade de gê-
nero e o empoderamento das mulheres e me-
ninas, a Organização das Nações Unidas (ONU) 
elenca metas que têm relação com o comba-
te a problemas sociais como o feminicídio, a 
masculinidade tóxica – que gera violência (não 
só direcionada a mulheres, mas entre homens 
também), abandono e preconceito – e o de-
sequilíbrio nas relações econômicas, sociais 
e políticas na sociedade. Trata-se de um con-
junto de princípios fundamentais associados 
ao ODS gerador para a igualdade de gênero. 
Vejamos:
Como é possível perceber, são princípios 
ambiciosos, cuja realização não depende ape-
nas de ações e parcerias entre o poder público 
e a iniciativa privada, mas também da conscien-
tização da sociedade para a percepção dos 
efeitos nocivos de séculos sob uma estrutura 
patriarcal que sempre colocou as mulheres 
em uma posição de inferioridade e de subser-
viência.Para que essa tomada de consciência 
ocorra cada vez mais cedo e tenha, de fato, um 
poder transformador, é preciso que as estra-
tégias de formação de cidadãos, homens e 
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https://brasil.un.org/pt-br/sdgs/5
Dia após dia, as mulheres lutam para conquistar direitos que, por muito tempo, foram negados a elas. O 
foco dessa busca permanente é a plena participação política e social que promova a equidade. Na imagem, 
protesto pelo fim da violência contra as mulheres, em Florianópolis (SC), 2020.
mulheres, cientes das desigualdades de gê-
nero e dispostos a combatê-las, encontrem 
reforço em estratégias pedagógicas desen-
volvidas em âmbito escolar. Entre a década de 
1990, período em que vivenciei a situação que 
usei como referência inicial para as reflexões 
aqui propostas, e os dias atuais, é possível 
afirmar que houve um hiato na maioria das es-
colas, no que diz respeito à promoção de ati-
vidades que discutissem temas relacionados 
ao universo da juventude. Além de atividades 
como a que relatei – e que, provavelmente, 
foram realizadas em formato semelhante em 
diversas escolas no país – contribuírem para 
reforçar estereótipos como o da suposta fra-
gilidade e da inferioridade femininas e para 
fomentar a masculinidade tóxica presente na 
sociedade há séculos, o que ocorreu depois, 
em grande parte das escolas, também não 
contribui significativamente para o combate 
da desigualdade. O que se viu, durante anos, 
foi o silêncio da maioria. 
O avanço do conservadorismo em parte 
da sociedade, criando um ambiente propício 
para a vigilância e a perseguição a professores 
que se propunham a discutir temas conside-
rados delicados e polêmicos, e o avanço das 
tecnologias de informação e comunicação 
fizeram com que muitos educadores acredi-
tassem que não valia mais a pena discutir na 
escola uma série de assuntos, que a aborda-
gem desses temas ficaria a cargo das famílias 
e da internet, ambiente no qual os estudantes 
encontrariam uma oferta maior de informa-
ções. E encontram mesmo! A questão é que 
a escola proporciona, entre outros benefícios, 
pelo menos dois grandes diferenciais: meto-
dologia consistente e condições propícias à 
socialização/interação.
Embora haja muita informação de quali-
dade na internet, os estudantes nem sempre 
têm a autonomia e a maturidade necessárias 
para fazer uma boa curadoria. Soma-se a isso 
o fato de que sites e redes sociais possuem 
mecanismos para a interação entre os seus 
usuários, mas as condições, na maioria das 
vezes, não são favoráveis para que isso ocorra 
da melhor forma. Há uma pulverização grande 
dos comentários, uma disposição das pessoas 
em expor pontos de vista, mas não para acei-
tar ideias divergentes e dialogar com respei-
to. Na escola, os professores podem assumir 
o importante papel de mediar as discussões. 
Além disso, há maior propensão à construção 
de um ambiente em que os debates ocorram 
com respeito à pluralidade de ideias. 
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 A ESCOLA PROPORCIONA, ENTRE 
OUTROS BENEFÍCIOS, PELO MENOS DOIS 
GRANDES DIFERENCIAIS: METODOLOGIA 
CONSISTENTE E CONDIÇÕES PROPÍCIAS À 
SOCIALIZAÇÃO/INTERAÇÃO.
Considerando que acredito, de fato, no 
poder da educação e no alcance da escola 
como agente de transformação social – por 
meio de práticas pedagógicas direciona-
das e com propósito –, gostaria de oferecer, 
aqui, algumas sugestões para o combate 
à desigualdade de gênero na sociedade, a 
partir de ações que podem estar relacio-
nadas a objetos de ensino específicos de 
algumas áreas de conhecimento ou à ado-
ção de práticas de linguagem que visem ao 
desenvolvimento da autonomia e do senso 
crítico dos estudantes:
* É preciso reforçar o entendimento de que 
as práticas de linguagem das quais partici-
pamos socialmente não são neutras, des-
providas de ideologia. Pelo contrário. Os 
discursos com os quais nos relacionamos 
mobilizam crenças, julgamentos, juízo de 
valor. Sendo assim, é importante orientar 
os estudantes a analisar construções lin-
guísticas presentes em veículos de mídia 
diversos, a fim de que percebam o quanto 
o sexismo ainda está presente na consti-
tuição de diversos enunciados. Certa vez, 
li uma notícia sobre o desempenho de jo-
vens atletas em uma competição de skate. 
Enquanto os atletas homens eram apre-
sentados como “promessas do esporte”, 
“verdadeiros prodígios”, destacavam-se 
suas habilidades e aptidão para o esporte, 
para as atletas mulheres, adjetivos como 
“musa” faziam parte do processo de refe-
renciação, o que evidencia que a aparência 
física dessas atletas era mais evidenciada 
do que suas habilidades, colocando-as em 
um papel meramente decorativo. É impor-
tante que os estudantes percebam essas 
estratégias discursivas e refutem esse 
tipo de construção;
* Ainda em conexão com o tópico anterior, 
reforço o papel da escola no desenvolvi-
mento de hábitos saudáveis, o que envolve, 
naturalmente, o incentivo à prática de es-
portes. Nessa seara, observa-se também 
como as desigualdades de gênero se im-
põem e produzem resultados desastrosos. 
Desde a primeira infância, os meninos são 
encorajados a serem curiosos, destemidos, 
desbravadores; já das meninas, espera-se 
cautela, cuidado, atenção. É frequente que 
algumas práticas sejam consideradas mais 
apropriadas para as meninas, como o balé, 
o jazz, a ginástica artística, e outras mais 
apropriadas aos meninos, como as artes 
marciais e o futebol. Tal conduta reforça es-
tereótipos e fortalece preconceitos. Outro 
aspecto importante a destacar é que, como 
consequência dessa distinção, os homens 
são muito mais adeptos de esportes cole-
tivos do que as mulheres. Enquanto, para 
eles, esportes como futebol, handebol e 
basquetebol representam momentos de 
lazer e de socialização, para elas, a opção 
por práticas individuais conduz à percep-
ção de que a prática de exercícios físicos é 
um sacrifício a ser feito em prol da estética, 
o que, muitas vezes, leva à frustração e ao 
distanciamento dos esportes;
* Outro ponto que merece destaque é o fato 
de que a história que aprendemos na es-
cola ainda é, muitas vezes, de raiz colonia-
lista. Baseia-se nas narrativas construídas 
a partir da perspectiva dos opressores, e 
não dos oprimidos. Sendo assim, há pou-
co – ou nenhum – espaço para persona-
gens femininas e sua contribuição para 
mudanças importantes para o curso da 
história nacional. Mulheres importantes 
como Maria Quitéria, Dandara, Nísia Flo-
resta e Catarina Paraguaçu assumem, em 
geral, papel secundário nas aulas e nas pá-
ginas de grande parte dos livros didáticos 
e, por isso, são desconhecidas pela grande 
maioria dos estudantes;
* A construção do Projeto de Vida, etapa 
importante do currículo do Novo Ensino 
Médio, é uma boa oportunidade para que 
os estudantes sejam levados a perceber 
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como a desigualdade de gêneros influencia o processo de escolha 
de profissões entre meninos e meninas. As profissões que reme-
tem ao cuidado, como Pedagogia, Serviço Social, Enfermagem, são 
comumente vistas como femininas. Já as profissões que exigem 
um perfil mais pragmático são predominantemente masculinas, 
como é o caso das Engenharias. Também é muito comum a crença 
de que a inclinação às artes é um traço constitutivo da personali-
dade feminina e que a curiosidade científica e o desenvolvimento 
tecnológico são tipicamente masculinos; por isso, é de suma im-
portância o incentivo à participação tanto de meninos quanto de 
meninas em atividades como teatro, dança, laboratórios de inicia-
ção científica e robótica.
Essas sugestões são um convite à reflexão e à ação. Aconstrução 
de uma sociedade mais justa e igualitária começa pela autocrítica, pelo 
questionamento de nossas próprias atitudes, pelo reconhecimento 
da necessidade de transformação. A escola, 
ainda que continue reproduzindo muitas das 
estruturas e práticas da sociedade, é também 
um lugar de questionamento e de, sobretu-
do, subversão. É, portanto, o ponto de partida 
para que possamos, por meio de mudanças 
representativas, interromper esse ciclo de 
subalternidade ao qual a maioria das mulheres 
vêm sendo submetidas ao longo da história.
O ambiente escolar 
sempre será um espaço 
de questionamento e de 
subversão, características 
importantes para a 
manutenção da equidade 
e, sobretudo, da igualdade.
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 ACREDITO, DE FATO, NO PODER DA 
EDUCAÇÃO E NO ALCANCE DA ESCOLA COMO 
AGENTE DE TRANSFORMAÇÃO SOCIAL
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E M SA L A 
DE AULA
QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
PROPOSTA DE ATIVIDADE
Para fomentar e ampliar a discussão sobre 
as consequências da desigualdade de gêne-
ros na definição dos destinos das mulheres, 
um excelente recurso é a discussão, em sala 
de aula, das temáticas mobilizadas por meio 
das obras cinematográficas. O documentário 
curta-metragem Absorvendo o tabu, de 2018, 
narra a realidade da população feminina de um 
vilarejo rural no norte da Índia, onde o tabu em 
torno da menstruação ainda persiste. As mu-
lheres que vivem nesse lugar enfrentam difi-
culdade de acesso a absorventes higiênicos, 
o que lhes causa vergonha e acarreta evasão 
escolar de diversas estudantes. Ao tomar co-
nhecimento da situação, estudantes de uma 
escola de Ensino Médio na Califórnia resolvem 
criar a ONG The Pad Project, com o objetivo 
de arrecadar fundos para o desenvolvimento 
de uma máquina de produção de absorven-
tes biodegradáveis, que muda a realidade 
de pobreza e exclusão social dessas mu-
lheres. O filme mostra como a possibilidade 
de redução da injustiça social e o acesso ao 
empreendedorismo por meio da atitude al-
truísta de outras mulheres pode modificar a 
dura realidade delas e, consequentemente, 
de toda a comunidade.
ABSORVENDO o tabu. Direção: Rayka 
Zehtabchi. Estados Unidos: Netflix, 2018. 
(26 min). Classificação indicativa: 10 anos.
Cartaz de Absorvendo o tabu (2018), da cineasta 
Rayka Zehtabchi, vencedor do Oscar de Melhor 
Documentário em Curta-Metragem, em 2019.
Doutora em Letras pela Universidade Federal de Pernambuco (UFPE). 
É professora adjunta da Universidade Federal Rural de Pernambuco 
(UFRPE), onde atua na Unidade Acadêmica de Educação a Distância 
e Tecnologia, na área de Linguística, com ênfase nos estudos sobre 
Gêneros textuais, multimodalidade, letramentos e na Linguística 
aplicada ao ensino de Língua Portuguesa. É coordenadora do projeto 
de extensão LEDFEMME, no qual discute letramento digital como 
ferramenta para a emancipação de mulheres empreendedoras.
PALOMA BORBAPALOMA BORBA
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CAPÍTULO13CAPÍTULO13
Como despertar a 
consciência sobre 
a importância 
do saneamento 
básico e da 
energia limpa e 
acessível?
Como tudo se conecta
Neste texto, Adriana Gomes trata das temáticas trazidas pelos 
ODS 6 e 7 propondo uma reflexão sobre saneamento básico, ener-
gia limpa e acessível e os impactos que a presença ou ausência 
desses recursos pode causar em comunidades diversas. A autora 
dá continuidade ao ensaio refletindo sobre como a educação pode 
contribuir nesse sentido, conscientizando os estudantes e consti-
tuindo-se, ela própria, em um espaço de renovação e transforma-
ção social de seu entorno.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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Saneamento básico, 
energia limpa e 
seus impactos
A dependência da água é inerente à vida na Terra. Animais, vegetais, 
seres humanos e nações disputam esse bem vital. Populações tradi-
cionais e indivíduos que compreendem a água como um bem coletivo 
convivem com corporações e nações que não abrem mão do que cha-
mam de “recurso estratégico”. 
Evitar o desperdício 
hídrico é proporcionar 
segurança alimentar 
e desenvolvimento 
sustentável.
 A DEPENDÊNCIA DA ÁGUA É 
INERENTE À VIDA NA TERRA.
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Assim como a água, a energia elétrica é essencial a inúmeras ativida-
des humanas, principalmente nas grandes cidades, e sua obtenção en-
volve estratégias geopolíticas e econômicas cada vez mais poderosas. 
Além das fontes tradicionais, as chamadas energias limpas têm sido 
incentivadas no mundo todo e, no Brasil, de acordo com o Operador 
Nacional do Sistema Elétrico1, compuseram, em 2022, 85% da matriz 
energética brasileira, destacando-se as hidrelétricas (60%), seguidas 
pela energia eólica (13%), biomassa (8%) e solar (4%).
Mesmo proveniente de fontes renováveis, a matriz energética “lim-
pa” causa impactos ambientais, sejam eles provocados por grandes 
obras de engenharia, sejam em razão de algumas alterações nas di-
nâmicas ambientais. Tais impactos precisam ser bem dimensionados, 
pois podem afetar diretamente comunidades tradicionais e seus mo-
dos de vida, alterar ciclos ecológicos vitais para muitos biomas e gerar 
danos às estruturas urbanas e à população. 
Para a formação dos reservatórios das hidrelétricas, as extensas 
áreas alagadas submergem trechos de florestas, deslocam animais, 
 alteram ou interrompem o fluxo de peixes, interferindo no processo de 
desova. Parques eólicos concentram dezenas de aerogeradores que 
impactam seu entorno com ruídos incomuns, mortandade de pássaros, 
mudanças nos ventos locais e até interferências eletromagnéticas.
1. Operador Nacional do Sistema Elétrico: Evolução da capacidade instalada no SIN - maio 
2023/dezembro 2027. Disponível em: https://www.ons.org.br/paginas/sobre-o-sin/o-sistema 
-em-numeros. Acesso em: 13 abr. 2023. 
2. Fonte dos dados: ITAIPU Binacional. Geração. Disponível em: https://www.itaipu.gov.br/
energia/geracao. Acesso em: 14 abr. 2023.
Vista da Usina Hidrelétrica de Itaipu, em Foz do Iguaçu (PR), a maior em 
produção de energia limpa e renovável do mundo. Construída em parceria com 
o Paraguai, a usina de Itaipu fornece 8,7% da energia consumida no Brasil e 
86,4% da consumida no país vizinho.2 Fotografia de 2019.
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https://www.ons.org.br/paginas/sobre-o-sin/o-sistema-em-numeros
https://www.ons.org.br/paginas/sobre-o-sin/o-sistema-em-numeros
https://www.itaipu.gov.br/energia/geracao
https://www.itaipu.gov.br/energia/geracao
Além do uso de energias limpas, a extração de milhões de litros de 
água para a irrigação de extensas áreas agrícolas provoca a diminuição 
no volume de rios e reservatórios subterrâneos, impactando o abaste-
cimento de muitas comunidades em áreas do Semiárido, por exemplo, 
além de interferir na pesca de subsistência. Por isso, é fundamental 
que essas intervenções sejam submetidas a estudos de impacto am-
biental, acompanhadas e fiscalizadas pelo conjunto da sociedade. 
Assim como nas áreas rurais, os impactos ambientais – sejam pro-
vocados por intervenções regionais, sejam consequência das mudan-
ças climáticas globais – atingem asgrandes cidades, porém, suas con-
sequências afetam os indivíduos de forma diferenciada. O baixo nível 
de água nos reservatórios e as decorrentes crises no abastecimento, 
o rompimento de barragens ou o aumento de doenças causadas pela 
proliferação de insetos interferem, em maior ou menor grau, na vida de 
todos os moradores. Entretanto, nos locais de vivência precarizados, os 
impactos ambientais associados à carência de serviços essenciais são 
drásticos e acentuam ainda mais a distinção de espaços de segregação, 
historicamente marginalizados. Como afirma Santos:
[...] mais do que um direito à cidade, o que está em jogo é o direito a 
obter da sociedade aqueles bens e serviços mínimos, sem os quais 
a existência não é digna. Esses bens e serviços constituem um encargo 
da sociedade, através das instâncias do governo, e são devidos a todos. 
Sem isso, não se dirá que existe o cidadão. (2000, p. 129).
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 5. ed. São Paulo: Studio Nobel, 2000.
Segundo a reportagem de Thais Lazzeri3, populações 
indígenas foram expulsas de suas terras para a construção 
da usina de Itaipu. Por falta de esforços por parte de 
Itaipu, Funai e Incra, poucas comunidades indígenas foram 
identificadas antes da construção da usina. Uma delas foi 
Ocoy. Na imagem, mulheres indígenas em reserva no distrito 
de Santa Rosa do Ocoy, em São Miguel do Iguaçu (PR), 2014. 
3. LAZZERI, Thais. Famílias indígenas separadas por Itaipu. Rep—rter Brasil, São Paulo, 26 abr. 2019. Disponível em: https://
reporterbrasil.org.br/2019/04/familias-indigenas-separadas-por-itaipu/. Acesso em: 14 abr. 2023.
A presença de parques eólicos tem se 
tornado uma realidade no cotidiano de 
diversas comunidades das regiões Norte 
e Nordeste do país. Na imagem, complexo 
eólico em Paulino Neves (MA), 2023.
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FUNDAMENTAL 
QUE ESSAS 
INTERVENÇÕES 
SEJAM SUBMETIDAS 
A ESTUDOS 
DE IMPACTO 
AMBIENTAL
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https://reporterbrasil.org.br/2019/04/familias-indigenas-separadas-por-itaipu/
https://reporterbrasil.org.br/2019/04/familias-indigenas-separadas-por-itaipu/
Atualmente, muitos avanços tecnológicos e de políticas públicas nos 
aproximam de uma maior oferta de água tratada, saneamento e ener-
gias limpas e renováveis, porém, ainda há grandes desafios ao acesso 
de todos, principalmente daquelas populações mais vulneráveis. Mui-
tas comunidades no entorno das escolas brasileiras ainda carecem 
de muitos serviços essenciais, como abastecimento de água, esgota-
mento das águas residuais não tratadas, acesso à energia elétrica do-
miciliar ou iluminação pública adequada. A essas carências somam-se 
BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Abastecimento de água – 2021. Brasília, DF: 
Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional, c2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdr/pt 
-br/assuntos/saneamento/snis/painel/ab. Acesso em: 4 abr. 2023.
No Brasil, o enfrentamento aos danos nas dinâmicas ambientais e à 
consequente precarização da vida humana fez surgir, nos últimos anos, 
várias organizações populares, por exemplo, o Movimento dos Atingi-
dos por Barragens (MAB), a Central Única das Favelas (CUFA) e o Movi-
mento dos Trabalhadores sem Teto (MTST). No âmbito governamental, 
a Política Nacional de Recursos Hídricos, instituída pela Lei n. 9 433, de 
1997, criou os Comitês de Bacias Hidrográficas, que incorporam a par-
ticipação de membros da sociedade civil e diversos órgãos do poder 
público nas decisões sobre o uso sustentável da água e na implemen-
tação da gestão integrada dos recursos hídricos. Além disso, a criação 
de Conselhos de Direitos e de Políticas Públicas, previstos na Consti-
tuição Federal de 1988, aproxima a sociedade das esferas de poder mu-
nicipais, estaduais e federal, atuando tanto na formulação das políticas 
quanto no controle dos serviços essenciais.
Por isso, a defesa do acesso à água potável, ao saneamento e à ener-
gia para todos até 2030, destacada nos itens 6 e 7 dos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável (ODS), instituídos pela Organização das 
Nações Unidas (ONU), configura-se como uma importante referência 
para a conscientização socioambiental, além de estímulo a novas for-
mas de organização da sociedade. 
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https://www.gov.br/mdr/pt-br/assuntos/saneamento/snis/painel/ab
https://www.gov.br/mdr/pt-br/assuntos/saneamento/snis/painel/ab
BRASIL. Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional. Esgotamento sanitário – 2021. Brasília, DF: 
Ministério da Integração e do Desenvolvimento Regional, c2022. Disponível em: https://www.gov.br/mdr/pt 
-br/assuntos/saneamento/snis/painel/es. Acesso em: 4 abr. 2023.
 MUITAS COMUNIDADES NO ENTORNO DAS ESCOLAS 
BRASILEIRAS AINDA CARECEM DE MUITOS SERVIÇOS 
ESSENCIAIS, COMO ABASTECIMENTO DE ÁGUA
Como preconiza o item 6b dos ODS, é necessário “apoiar e fortale-
cer a participação das comunidades locais, para melhorar a gestão da 
água e do saneamento”. Nesse sentido, a escola pode contribuir, seja 
como estimuladora de novos olhares para a vida em comunidade por 
meio de ações criativas e inovadoras, seja na valorização de suas tradi-
ções e modos de vida. Entretanto, uma ação pedagógica que busque 
a emancipação dos sujeitos na perspectiva da organização social deve 
considerar que as atividades sejam protagonizadas pelos estudantes 
em seus locais de vivência, cabendo aos educadores a importante ta-
refa de mobilização dos saberes e, sobretudo, de estímulo ao pensa-
mento crítico. Estudantes bem orientados poderão identificar em suas 
comunidades as principais carências, compreendê-las e discuti-las, 
tendo em vista os objetivos previamente sugeridos pelos educadores. 
Assim, as atividades escolares, inseridas num contexto pedagógico 
maior, podem compor propostas de melhorias para a escola e para a 
comunidade, tendo em vista a importância do compartilhamento do 
saber e da socialização, sem, entretanto, desconsiderar as obrigações 
constitucionais atribuídas aos poderes públicos.
dificuldades operacionais e de adequação aos serviços implementa-
dos, como manutenção de equipamentos, hábitos de higiene ou uso 
adequado dos recursos, além da existência de moradias precárias em 
áreas de risco.
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https://www.gov.br/mdr/pt-br/assuntos/saneamento/snis/painel/es
https://www.gov.br/mdr/pt-br/assuntos/saneamento/snis/painel/es
O envolvimento da escola em ações locais pode gerar discussões 
importantes sobre outras questões socioambientais mais complexas e 
despertar um maior interesse sobre diversos aspectos da sociedade 
global que influenciam diretamente a vida na comunidade. Além disso, 
contribuem para a formação do pensamento crítico, estimulam a parti-
cipação na vida social, na formação intelectual e na preparação para 
a vida profissional. Nesse processo de aprendizagem, destacam-se 
áreas do conhecimento como Sociologia, Filosofia, Geografia e Histó-
ria, que constituem, entre outras, uma base curricular fundamental para 
a formação integral dos estudantes, sem a qual não há compreensão 
das dinâmicas próprias da vida em sociedade.
Krenak, sobre o ciclo hidrológico, afirma: 
[...] é fascinante pensar que o grande rio que dá nome à Bacia Amazô-nica nasce de um fiozinho de água lá das cordilheiras dos Andes para 
formar aquele mundo aquático. Ele carrega muitos outros rios, mas 
também a água que a própria floresta dá para as nuvens, e que a chu-
va devolve para a terra, nesse ciclo maravilhoso em que as águas dos 
rios são as do céu, e as águas do céu são as do rio. [...]. (2022, p. 15-16).
KRENAK, Ailton. Futuro ancestral. São Paulo: Companhia das Letras, 2022.
Tomando emprestada a reflexão de Ailton Krenak, é fascinante pen-
sar que ações locais que buscam o direito de acesso à água potável, 
saneamento e energia para todos e que pareçam insuficientes diante 
dos graves problemas da atualidade sejam justamente aquelas que in-
fluenciarão outras escolhas, mais complexas e abrangentes, ligadas a 
causas socioambientais de alcance nacional e mundial. 
Sendo assim, estratégias que despertem a consciência de crianças 
e jovens, de forma crítica e participativa, sobre a importância da água 
tratada, do saneamento básico e da energia limpa são possíveis e ne-
cessárias e, sobretudo, revelam o sentido do “fazer” educativo. Porém, 
tais atividades terão efeito multiplicador e de formação de uma cida-
dania plena, se educadores e gestores se considerarem mobilizadores 
de novos afetos, de novas formas de ser e estar no mundo, atuando, 
juntos, na construção de uma sociedade mais justa e de um ambiente 
mais saudável para todos.
O ambiente escolar é 
crucial para fomentar 
discussões em torno 
de diversos temas, 
entre eles saneamento 
básico e energia limpa.
O ambientalista e 
escritor Ailton Krenak. 
Fotografia de 2019.
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DE AULA
QUEM É A AUTORAQUEM É A AUTORA
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
Propicie aos estudantes uma situação em 
que eles possam experimentar, na prática, 
pro cedimentos utilizados por profissionais 
que atuam na área de fornecimento de água e 
energia. Convide os responsáveis pela manu-
tenção elétrica ou hidráulica na escola e pro-
ponha uma atividade na qual os estudantes, 
orientados por esses profissionais, elaborem 
cálculos simples sobre vazão de água e cor-
rente elétrica, desenhos que descrevam os 
sistemas de esgotamento sanitário, croquis 
representativos dos desníveis do terreno, ade-
quados à instalação de caixas-d’água, além da 
idealização de pequenos projetos de irrigação 
com reúso de água. Depois de terem desenha-
do, os estudantes apresentarão aos profissio-
nais os resultados obtidos. Faça a mediação 
desse diálogo, evidenciando como o desenho 
e os cálculos simples vão se sofisticando, até 
chegarem ao nível daqueles desenvolvidos por 
especialistas. O objetivo é fazer com que os 
estudantes percebam que, em um nível mais 
simples, eles também são capazes de elaborar 
e utilizar alguns desses procedimentos. 
ATIVIDADE 2
Proponha aos estudantes que, com o seu 
acompanhamento, percorram os arredores da 
escola e identifiquem problemas que afetem o 
dia a dia dos moradores. Depois, com os dados 
coletados, incentive e auxilie os moradores a 
apresentarem suas reinvindicações aos órgãos 
responsáveis por melhorias na localidade. Esses 
dados podem estar relacionados, por exemplo, 
a atividades de reciclagem ou uso de produtos 
destinados a limpeza de caixas-d’água e de ali-
mentos, visando reduzir a contaminação causa-
da por transmissão hídrica. 
ATIVIDADE 3
Demonstre aos estudantes que todas as 
discussões e pesquisas desenvolvidas em sala 
de aula sobre energias limpas e saneamento 
básico seguem o princípio da transversalidade 
do conhecimento. Cite que o registro de todo 
o processo (do que aprenderam em sala de 
aula, do que conversaram com os profissionais 
ou do que pesquisaram) e a avaliação de todos 
os trabalhos desenvolvidos sobre o assunto 
podem gerar artigos jornalísticos e vídeos de 
divulgação para a comunidade e redes sociais, 
além de contribuir na formação do repertório 
cultural e humanístico dos estudantes. 
Sugestões para ampliaçãoSugestões para ampliação
 Livros
ALCÂNTARA, Gustavo Kenner et al. 
Avá-Guarani: a construção de Itaipu e os direitos 
territoriais. Brasília, DF: ESMPU, 2019.
KRENAK, Ailton. Ideias para adiar o fim do mundo. 
São Paulo: Companhia das Letras, 2019.
SANTOS, Milton. O espaço do cidadão. 5. ed. 
São Paulo: Studio Nobel, 2000. 
 Filme
O MENINO que descobriu o vento. Direção: 
Chiwetel Ejiofor. Estados Unidos, Malauí, 
França, Reino Unido, 2019. Duração: 113 minutos. 
Classificação indicativa: 12 anos.
Possui Licenciatura e Bacharelado em Geografia pela UNISANTOS-SP e Mestrado 
em Geociências e Meio Ambiente pela UNESP-SP. Atua na formação de professores 
desde 1995, com maior dedicação às disciplinas de Metodologia do Ensino de 
Geografia e História, sobretudo no Ensino Superior, desde 2001. Participa de 
consultorias em Estudos de Impacto Ambiental e na organização de materiais 
pedagógicos nas áreas de Geografia, Educação Ambiental e Sustentabilidade.
ADRIANA GOMESADRIANA GOMES
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CAPÍTULO14CAPÍTULO14
Avaliações 
externas e seus 
impactos na 
melhoria da 
educação
Como tudo se conecta
Partindo do ODS 4, Juvenal de Gouveia aborda as avaliações 
externas e os modos como elas podem contribuir para promo-
ver melhorias na educação. Explicando detalhadamente os modos 
como as avaliações externas são concebidas, suas métricas e 
referenciais, o presente ensaio enfoca o potencial de uso desse 
modelo de avaliação por gestores e professores para tentar ga-
rantir, cada vez mais, a aprendizagem dos estudantes.
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A chegada das 
avaliações externas ao 
cenário educacional
As avaliações externas tiveram um crescimento intenso na déca-
da de 1990, impulsionado, principalmente, pela Conferência Mundial 
sobre Educação para Todos, realizada na Tailândia e organizada pelo 
Banco Mundial, pela Unesco, pelo Unicef, entre outros órgãos multila-
terais (CONCEIÇÃO et al., 2022), que cobravam, entre outros pontos, 
a universalização do acesso à educação, promovendo sua equidade e a 
melhora em sua qualidade.
Imbuídos dessa necessidade e devido às cobranças impostas pelos 
órgãos internacionais, os países precisavam demonstrar que as ações 
por eles planejadas obteriam bons resultados, garantindo, dessa forma, 
mais investimentos internacionais. Uma maneira de demonstrar esse 
êxito seria por meio de avaliações externas.
O Brasil, que já possuía estudos para um sistema de avaliação desde 
o final da década de 1980, no início da década de 1990 cria o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), que, atualmen-
te, é aplicado a cada dois anos nas turmas de 5o e 9o anos do Ensino 
Fundamental e da 3a série do Ensino Médio, para aferir o desempenho 
dos sistemas de ensino. De lá para cá, muitos estados têm criado seus 
próprios sistemas de avaliação, compreendendo que, para desenvol-
ver uma política pública na educação é preciso, primeiro, conhecer o 
sistema, pois, segundo Hoffman (2003), sabendo as causas e sabendo 
operar com elas, é possível modificar os efeitos.
 SABENDO AS CAUSAS E SABENDO OPERAR COM ELAS, É POSSÍVEL 
MODIFICAR OS EFEITOS.
Portanto, há um consenso entre grande parte dos gestores e edu-
cadores de que as avaliações externas são um dos meios pelo qual se 
permite mensurar um sistema educacional e, assim, tomar decisões 
eficientes, fazer planos e estipular metas para alcançar a tão desejada 
educação de qualidade, como orientado pelo Objetivo de Desenvolvi-mento Sustentável de número 4.
Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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A contribuição das avaliações externas na elevação da qualidade da 
educação se dá ao mostrar a toda a comunidade escolar o que está 
dando certo e o que precisa ser melhorado.
Partindo do princípio de que é na escola que o saber sistematizado 
e constituído historicamente deve ser apropriado pelo estudante de 
forma crítica e equitativa, onde ele vai substituindo seu senso comum 
pelo saber científico por meio do desenvolvimento de habilidades, é 
preciso saber se a escola está propiciando ao estudante o trabalho 
com as habilidades necessárias ao seu desenvolvimento. É importante 
que os docentes tenham clareza se o processo de desenvolvimento 
de habilidades escolares está ocorrendo ou quanto dele está defasa-
do. E para saber se houve ou se está ocorrendo esse desenvolvimento 
e em que velocidade, com a clareza necessária, é preciso mensurar 
de forma objetiva e segura, utilizando um instrumento padronizado e 
construído com base científica, com questões aferidas e metrificadas. 
Um instrumento que não esteja desconectado da prática do docente 
e que meça o que é preciso medir, ou seja, aponte aquilo que a escola 
precisa fazer para o desenvolvimento do estudante.
Logo, realizar avaliações externas permite obter resultados fidedig-
nos, garantindo aos educadores uma visão confiável sobre o desenvol-
vimento de seus educandos e da educação em nível geral ou particular, 
podendo, assim, adequar os métodos utilizados no ensino, atualizan-
do-os e empregando-os de forma objetiva, de modo que possam con-
tribuir com a equidade na aprendizagem.
As avaliações externas são aquelas elaboradas fora da escola por 
uma instituição ou órgão de governo. O seu planejamento, a corre ção 
e a análise dos resultados são realizados por esse órgão ou instituição, 
salvo alguns casos em que a correção se dá pelos professores da es-
cola, o que não é uma prática apropriada, uma vez que isso pode criar 
um viés no resultado. Além disso, o sigilo das questões é um ponto 
importante para a equalização da avaliação, já que a possibilidade de 
comparação entre os resultados de uma edição com edições anterio-
res - ou com outras avaliações - depende dele.
A escola deve propiciar 
aos estudantes o 
desenvolvimento 
de habilidades e 
competências das 
diferentes áreas 
do conhecimento, 
importantes ao seu 
desenvolvimento 
integral. Na imagem, 
estudantes em sala 
de aula de escola em 
Coruripe (AL), 2021.
As avaliações são um 
dos recursos possíveis 
para mensurar o nível 
de aproveitamento 
e proficiência dos 
estudantes a respeito 
dos conteúdos 
abordados em sala 
de aula. Na imagem, 
estudante realiza prova 
em escola de Fortaleza 
(CE), 2013.
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Apesar de todo o processo das avaliações externas ser realizado 
por uma instituição ou por um órgão do governo, as informações for-
necidas pelas análises podem (e devem) ser utilizadas também no in-
terior da escola, no cotidiano escolar. Para isso, é preciso conhecer a 
concepção desse tipo de avaliação.
Normalmente, as avaliações externas são aplicadas para as discipli-
nas de Língua Portuguesa e Matemática e para as turmas de final de 
 ciclo, mas isso não significa que elas avaliem somente as habilidades 
da etapa final e que sirvam somente para essas disciplinas. As habi-
lidades aferidas compreendem, inclusive, aquelas intermediárias e 
consideradas essenciais, além de servir de base às demais disciplinas. 
Como são muitas as habilidades a serem aferidas, normalmente, ela-
boram-se blocos contendo diferentes questões que são distribuídos 
entre os estudantes, de maneira que cada estudante faça um menor 
número de questões, mas que todas as habilidades da matriz de avalia-
ção sejam contempladas.
Além das questões das disciplinas examinadas, é comum aplicar 
questionário socioeconômico para os estudantes e questionário de 
contexto para os gestores escolares. 
Ao final do processo, têm-se informações completas sobre o de-
sempenho dos estudantes e as correlações com as variáveis sociais, 
econômicas e de gestão. Dessa forma, é possível traçar um perfil da 
capacidade de aprender dos discentes frente a essas variáveis. 
Estudos recentes em estatísticas, chamados de modelos multiní-
veis, têm apresentado resultados sobre fatores associados ao desem-
penho escolar. Coelho (2017) verificou por meio dos resultados do Saeb 
e utilizando modelos multiníveis que o desempenho de estudantes do 
9o ano do Ensino Fundamental em Matemática é influenciado pelo grau 
de instrução da mãe, frequência de leitura de livros, tempo de recrea-
ção em dia de aula, gosto pela disciplina de Matemática e gosto pela 
disciplina de Língua Portuguesa. Andrade e Laros (2001), também por 
meio desse modelo, mostraram que as escolas que oferecem melhor 
infraestrutura e fornecem acesso a equipamentos se destacam nos re-
sultados de aprendizagem. 
A realidade da maior parte 
das famílias brasileiras 
dificulta a realização das 
tarefas escolares no 
ambiente doméstico. 
No entanto, a comunidade 
escolar deve fomentar 
essa prática, pois se trata 
de uma aliada importante 
na aprendizagem.
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Os estudos sobre fatores associados con-
firmam algumas relações observadas natural-
mente, além de apontar e quantificar outras 
relações e seus graus de influência, sendo 
importantes nas possíveis adequações meto-
dológicas dos educadores.
Outra prática que acompanha as avalia-
ções externas é a utilização de um indicador 
de aprendizagem que coaduna os resultados de desempenho dos es-
tudantes com as taxas de aprovação em um único índice. Se a escola 
tem uma elevada taxa de reprovação, isto se reflete negativamente no 
indicador. Da mesma forma, se a escola aprova todos os estudantes 
sem que todos tenham habilidades desenvolvidas a contento, refletirá 
negativamente no indicador. 
As avaliações do Saeb, por exemplo, permitem o cálculo do Ideb 
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica).
Os resultados gerais e das macrorregiões das avaliações externas, 
juntamente com a série histórica de outras edições, permitem aos 
gestores de políticas públicas de educação avaliar os planos, as metas, 
traçar novos rumos, repensar os investimentos, entre outras ações.
Para as escolas, normalmente são elaborados boletins com as mé-
dias de desempenho de seus estudantes, fornecidos em intervalos de 
proficiência ou níveis, além de informações sobre indicadores contex-
tuais. Baseada nesses boletins, a escola adequa ou elabora seu pla-
nejamento. No entanto, os resultados das avaliações externas, apesar 
de necessários, não são suficientes para esse trabalho, mesmo por-
que não há notas ou resultados de proficiências individuais. Portanto, a 
escola precisa juntar resultados de avaliações internas que, somados 
aos indicadores externos, auxiliarão na reflexão e tomadas de decisão 
sobre o desenvolvimento educacional das turmas. Para o professor, 
essa reflexão é totalmente necessária, pois, segundo Luckesi (2011), 
os resultados das avaliações são um recurso pedagógico por meio do 
qual é possível reconhecer a eficácia ou ineficácia de seus atos e dos 
recursos pedagógicos, assim como proceder a intervenção e a corre-
ção de rumos.
Nesse sentido, as avaliações externas 
são uma ferramenta de diagnóstico da 
educação e está a serviço da melhoria 
de sua qualidade e, portanto, não se 
trata de um objeto de controle exerci-
do no sentido vertical, sobre escolas, 
professores e alunos.Ao compreen-
der os objetivos desse instrumento, 
dá-se um passo à frente no apoio 
a todos os eixos dos Objeti-
vos de Desenvolvimento 
Sustentável.
 OS RESULTADOS DAS AVALIAÇÕES 
SÃO UM RECURSO PEDAGÓGICO POR MEIO 
DO QUAL É POSSÍVEL RECONHECER A 
EFICÁCIA OU INEFICÁCIA DE SEUS ATOS 
E DOS RECURSOS PEDAGÓGICOS
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E M SA L A 
DE AULA
QUEM É O AUTORQUEM É O AUTOR
PROPOSTAS DE ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
A partir do sistema de avaliação externa utilizado em sua escola, ana-
lise os tópicos nos quais os estudantes apresentaram mais dificuldades.
Os boletins apresentam uma seção que indica que tarefas os estu-
dantes conseguem ou não realizar estando em uma determinada faixa 
ou nível de proficiência. A partir dessa lista de tarefas, analise quais ha-
bilidades se relacionam a elas.
ATIVIDADE 2
Planeje atividades que intensifiquem o desenvolvimento das habili-
dades que não foram desenvolvidas satisfatoriamente.
Caso determinadas habilidades não tenham sido plenamente de-
senvolvidas, o trabalho com as atividades voltadas para o desenvolvi-
mento delas vai fornecer subsídios para a identificação das causas e 
fortalecer seu desenvolvimento. Realize avaliações processuais para 
identificar as causas, sejam elas no ensino, sejam na aprendizagem, 
para, desse modo, resolvê-las pontualmente.
ATIVIDADE 3
Converse com os estudantes sobre a importância de realizar as ava-
liações e os tranquilize nas datas próximas. Crie um ambiente favorável 
para o dia da aplicação.
Promova a realização de questões-modelo das avaliações externas. É 
importante que o estudante conheça o modelo de prova que irá encon-
trar no dia da avaliação. Realizar simulados pode ajudar nesse quesito. 
Existem modelos da Prova Brasil disponíveis em: http://portal.mec.gov.
br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011. Acesso em: 4 abr. 2023.
Promova um ambiente acolhedor e incentive os estudantes a reali-
zarem as questões com tranquilidade.
Graduado em Licenciatura em Matemática pela USP (1995). Mestre em Ensino 
de Matemática pela Universidade Cruzeiro do Sul (2007). Doutor em Educação 
Matemática pela Universidade Anhanguera (2014). Atuou como Técnico da 
Equipe Curricular de Matemática e Diretor Técnico em Avaliação na SEDUC-SP. 
Participou na elaboração de questões para a avaliação do SAEB e na elaboração 
das provas do SARESP. Atualmente é Técnico da Educação de Jovens e Adultos 
na SEDUC-SP e Professor do Ensino Superior em Cálculo e Estatística.
JUVENAL DE GOUVEIAJUVENAL DE GOUVEIA
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http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011
http://portal.mec.gov.br/prova-brasil/simulado-prova-brasil-2011
SEQUÊNCIA 
DE PAUTAS 
FORMATIVAS 
PARA REUNIÃO 
PEDAGÓGICA
Recompor, remediar, recuperar, retomar. Esses 
foram alguns dos verbos recorrentes nas discus-
sões no âmbito educacional nos últimos três anos. 
A emergência (tanto no sentido de emergir, quan-
to no de urgir) de ações pedagógicas que dessem 
conta dos desafios engendrados pela pandemia de 
covid-19 que enfrentamos foi notável. E exaustiva 
também. Há um sem-número de relatos de expe-
riências de docentes que, em meio a luto, medos e 
inseguranças, tiveram que se reinventar para recon-
figurar práticas com o intento de que as aprendiza-
gens esperadas de estudantes em cada etapa da 
escolarização fossem alcançadas. 
No entanto, nem sempre foi possível garantir 
essa aprendizagem. Os motivos são bastante co-
nhecidos por nós: indisponibilidade de dispositi-
vos conectados à internet, problemas de conexão, 
falta de familiaridade com ensino a distância, pro-
blemas relacionados à atenção nas aulas remotas, 
entre tantos outros. Ressalta-se, entretanto, um 
dos principais: a impossibilidade de criar contex-
tos necessários para certas aprendizagens que 
exigem a interação interpessoal sem intermédio P
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de telas. Todos esses aspectos ocasionaram 
defasagens de aprendizagens que impacta-
ram fortemente o currículo escolar, sobretudo 
quando as aulas presenciais foram retomadas 
após a contenção do vírus.
Por essa razão, a preocupação geral que 
permeou o contexto educacional pode ser re-
sumida na seguinte inquietação: como ajustar 
esse descompasso, se os objetivos de apren-
dizagens não foram alcançados pela maior par-
te dos estudantes? Contudo, a rigor, essa não 
é uma preocupação recente, nem se limita às 
consequências da pandemia. Embora tenham 
se agravado por causa dela, as reflexões sobre 
os meios para se garantir que todos possam 
avançar as etapas satisfatoriamente são pere-
nes. Precisam estar em pauta.
Diante disso, é compreensível que as pau-
tas formativas desta edição girem em torno 
da temática “Recomposição das aprendiza-
gens”, partindo-se do pressuposto de que 
esse é um processo que deve ser contínuo. 
A decisão por adotá-la, especialmente nes-
te Caderno que se dedica aos Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável, também não 
é aleatória. Assim como o isolamento social, 
em contexto pandêmico, desencadeou uma 
série de desafios educacionais, visando ga-
rantir educação de qualidade para todos 
(ODS 4), os Objetivos de Desenvolvimento 
Sustentável foram criados em decorrência da 
situação alarmante em que nos encontramos 
quanto à sustentabilidade social, econômica 
e ambiental; trata-se, fundamentalmente, de 
preocupações antigas e que não se esgotam 
em 2030. São, igualmente, temas que devem 
pautar constantemente o fazer docente.
Considerando o exposto, vale destacar que 
as pautas formativas que você encontrará nas 
próximas páginas foram pensadas para serem 
desenvolvidas, preferencialmente, ao longo 
de duas horas, mas são perfeitamente adap-
táveis quanto ao tempo e ao público. Cada 
uma delas foi construída a partir de um tópico 
1 As pautas foram construídas, predominantemente, com base em vídeos publicados em redes sociais diversas. Por essa 
razão, há a possibilidade de que alguns deles saiam do ar ou não estejam mais disponíveis para exibição no momento do 
acesso. Além disso, pode ser necessária, de acordo com a política dessas redes sociais, uma conta ativa para acessá-los. 
concernente ao tema geral e é formada por 
quatro momentos1, que podem ser discrimina-
dos da seguinte maneira:
 › momento de fruição, em que um texto, 
de várias configurações, é sugerido para 
apreciação do grupo, não necessariamente 
ligado à discussão que se iniciará;
 › momento de reflexão, em que outro texto, 
também constituído por diversas lingua-
gens, é ponto de partida para reflexão mais 
direcionada ao tema da pauta;
 › momento de construção/socialização, nor-
malmente de caráter prático, em que há um 
convite à produção e ao aprofundamento 
dos aspectos construídos no momento de 
reflexão;
 › momento de finalização, em que há uma re-
tomada do que foi discutido, visando a um 
alinhamento entre os participantes quanto 
às expectativas da instituição acerca do 
trabalho docente, além de um encaminha-
mento para a discussão que será pauta do 
próximo encontro.
As pautas também estarão disponíveis 
para download, no site do E-docente (https://
edocente.com.br/), reconfiguradas para apre-
sentação em slides para eventuais projeções. 
Por fim, desejamos um excelente trabalho 
e esperamos que elas sejam produtivas para 
guiar reflexões imprescindíveis para as ações 
pedagógicas.
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https://edocente.com.br/
https://edocente.com.br/
PAUTA 1
Objetivo: refletir sobre os processos de ensino e aprendi-
zagem atentando para os percursos dos estudantes, os instru-
mentos avaliativos e a intervenção pedagógica.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conec-
tado à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas 
esferográficas; bloco de papel ou similar.
UM OLHAR A RESPEITO 
DOS PROCESSOS DE 
ENSINO E APRENDIZAGEM
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “Não sei fazer poemas sobre 
gatos”, de Ana Martins Marques.
Promova entre os participantes a leitura do poema “Não sei 
fazer poemas sobre gatos”, de Ana Martins Marques, publica-
do em O livro das semelhan•as, da Companhia das Letras. 
Os participantes podem ser incentivados a trocar rapida-
mente impressões a respeito do poema lido ou, se preferi-
rem, utilizar o momento para reflexão e apreciação individual 
do texto.
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Exibição do vídeo “Desafio de 
salto em distância”.
Disponível em: https://www.tiktok.com/@
mmeowmmia/video/7128352605620735238. 
Acesso em: 15 jun. 2023.
No vídeo, é possível observar uma espécie de desafio estabelecido: 
dois gatos devem atravessar o corredor sem derrubar ou deslocar os 
copos organizados no chão. Pouco a pouco, a quantidade de copos 
aumenta e, consequentemente, maior fica a distância a ser vencida por 
eles, e maior também será o impulso que eles precisam dar para saltar 
sobre o obstáculo. 
É importante perceber, a partir do vídeo, a construção da habilidade 
no decorrer das fases, que foram ficando mais complexas com o tem-
po. E o resultado é surpreendente: o primeiro gato consegue cumprir o 
desafio perfeitamente e resolver a situação-problema. E é, então, que 
aparece “o pulo do gato” para refletir sobre aspectos relacionados à 
remediação das aprendizagens, reforçando a analogia entre o vídeo e 
os processos dos estudantes no trabalho realizado em sala de aula. 
Proponha as seguintes questões para fomentar as reflexões:
A De que maneira o processo de aprendizagem é ilustrado 
no vídeo?
B Embora o desafio tenha sido o mesmo para ambos os gatos, 
como as particularidades de cada um revelam percursos 
distintos no processo de aprendizagem? 
C O que o vídeo poderia nos dizer quanto aos processos de 
avaliação e de intervenção pedagógica?
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Durante as contribuições do grupo, é importante salientar que 
aprender é um processo multifacetado, complexo e não linear. Embora 
tenhamos algumas habilidades específicas que se espera serem de-
senvolvidas em um dado período, nem sempre isso ocorre, o que não 
quer dizer que também não haja sucesso, esse conceito muitas vezes 
tão deturpado. E como isso é ilustrado no vídeo? O gato branco, assim 
como o anterior, consegue vencer o desafio adequadamente, mas de 
outra maneira. Ele é mais esperto por causa disso, pelo fato de ter “cor-
tado caminho”? Essas facetas também poderiam ser realizadas com os 
professores.
Também é interessante, gestora/gestor, refletir com o grupo a res-
peito de outras possíveis leituras que poderiam ser feitas a partir do 
vídeo: o gato branco, por talvez não ter desenvolvido a habilidade de 
impulso necessária para fazer o mesmo que o primeiro gato (justa-
mente porque não participou de todas as etapas previstas), precisou 
ser mais observador, aprender com as estratégias do colega, ponderar 
sobre que outros caminhos seriam possíveis para cumprir com “a ativi-
dade”, com as habilidades que ele teria. Neste caso, de equilíbrio, foco, 
por exemplo. 
Neste ponto da reflexão, vale destacar a importância da colaboração 
no processo de aprendizagem. Em um caso real, em sala de aula, são 
os docentes que, por meio de atividades diagnósticas e observações, 
percebem as habilidades que os estudantes já têm construídas e quais 
precisam desenvolver. Além disso, traçam as melhores estratégias di-
dáticas necessárias para haver uma aprendizagem mais colaborativa e, 
portanto, mais significativa para toda a turma, tendo em vista que cada 
estudante tem o seu modo e o seu tempo de aprender.
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Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos
Depois da conversa sobre o vídeo promovida no momento anterior, 
ressalte que perceber as singularidades dos estudantes leva um certo 
tempo. Além disso, é preciso, continuamente, retomar algumas apren-
dizagens para garantir o avanço nos objetos de conhecimento. Com 
a pandemia, que ainda nos deixa sequelas, muitos estudantes ficaram 
sem frequentar a sala de aula, com as escolas fechadas, sem o olhar 
atento dos docentes, sem a interação com os colegas, as lacunas na 
aprendizagem foram inevitáveis e, por isso, propor alternativas para a 
recomposição de defasagens da aprendizagem tornou-se algo urgente 
e necessário. 
Tendo isso em vista, oriente os professores a elencarem as estra-
tégias que utilizaram ao longo do último ano ou que gostariam de ter 
colocado em prática, com a retomada das aulas presenciais, para con-
tornar os problemas relacionados às lacunas de aprendizagens. Essa 
atividade deve ser realizada em duas etapas: 
1 Nos vinte minutos iniciais, cada participante deve anotar a(s) 
estratégia(s) em um bloco de notas ou caderno; 
2 Nos vinte minutos seguintes, as respostas devem ser 
apresentadas oralmente e reproduzidas no quadro, na lousa, no 
flip-chart ou em outro meio disponível para exibição.
Momento de finalização 
| Duração: 35 minutos
Depois de listadas as principais estratégias utilizadas ou desejadas pe-
los professores, todo o grupo deve ponderar sobre os seguintes pontos:
* De que maneira elas se articulam?
* Como elas poderiam ser categorizadas?
* As estratégias utilizadas são comuns a 
todos?
* Todos almejam os mesmos objetivos? 
O propósito desse momento é cons-
truir um quadro geral do que pode ser 
incorporado no fazer docente de ma-
neira contínua e anunciar as reflexões 
que serão desenvolvidas no próximo en-
contro, a respeito da recomposição das 
aprendizagens. É importante que se faça 
o registro desse quadro geral para o mo-
mento seguinte (por meio de uma foto-
grafia, por exemplo).
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Objetivo: contextualizar o processo de recomposição das 
defasagens de aprendizagens, diferenciando-o de ações pon-
tuais como a recuperação e o reforço escolar.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conec-
tado à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas 
esferográficas; bloco de papel ou similar.
PAUTA 2
O CONTEXTO 
PÓS-PANDÊMICO E O 
PROCESSO DE RECOMPOSIÇÃO 
DAS APRENDIZAGENS
Momento de fruição 
| Duração: 5 minutos
Exibição de animação do ilustrador 
Pina para a canção “Amanhã”, de 
Guilherme Arantes.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/
CkYCzuKDfBr/. Acesso em: 17 abr. 2023.
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https://www.instagram.com/p/CkYCzuKDfBr/
https://www.instagram.com/p/CkYCzuKDfBr/
Antes da exibição do vídeo, retome com os participantes as estra-
tégias docentes utilizadas no acolhimento dos estudantes no retorno à 
sala de aula presencial e na mediação dos estudos frente às lacunas de 
aprendizagens que o grupo elencou na Pauta 1. Exiba o vídeo “O que é 
recomposição de aprendizagens?”, orientando o grupo a atentar para 
as várias ações que constituem esse processo.
Em seguida, peça aos participantes que se organizem em sete gru-
pos, classifiquem as estratégias citadas anteriormente e adicionem 
outras que acharem pertinentes, organizando-as conforme as catego-
rias abaixo, oriundas do vídeo-expositivo:
* Acolhimento
* Priorização curricular
* Avaliação diagnóstica e contínua
* Adaptação das práticas pedagógicas
* Formação de professores 
* Acesso a materiais pedagógicos adequados
* Adaptação do tempo de instrução
Momento de reflexão 
| Duração: 40 minutos
Exibição do vídeo “O que é recomposição de 
aprendizagens?”, Nova escola.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=L1lD9wa9Z9Y. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
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https://www.youtube.com/watch?v=L1lD9wa9Z9Y
O objetivo dessa atividade é perceber que a recomposição das 
aprendizagens é um conjunto de ações pedagógicas sistemicamen-
te organizadas para diminuir os impactos que o contexto da pandemia 
trouxe para a aprendizagem. 
Para tal, várias instâncias precisam colaborar: coordenadores, ges-
tores e professores. No que tange ao trabalho dos professores, é pre-
ciso ter em mente que as novas aprendizagens devem ser construí-
das, trabalhando-as em conjunto com as aprendizagens defasadas por 
toda turma ou por grande parte dela. Essas ações não devem se pautar 
pelas simples retomadas de conteúdos, mas em um planejamento cui-
dadoso que privilegie os objetivos de aprendizagem que precisam ser 
alcançados durante o ano letivo.
Com essa compreensão construída, promova um balanço das ações 
que já foram realizadas, ponderando conjuntamente sobre o que pode 
ser desenvolvido nos meses seguintes.
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Momento de construção/socialização
| Duração: 35 minutos
Exibição do vídeo “Qual é a diferença entre 
recuperação, reforço e recomposição de 
aprendizagens?”, Nova Escola.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=r-y1KtYVjRA. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Depois que estiver estabelecida a compreensão de todos sobre 
o processo de recomposição das defasagens de aprendizagens, 
apresente o quadro, discriminado da seguinte maneira (os itens do 
quadro podem ser apresentados no flip-chart ou no slide exibido em 
um projetor):
Recomposição Recuperação Reforço
Apresentado o quadro, proponha ao grupo que defina os três con-
ceitos com base nos conhecimentos prévios oriundos de experiências 
docentes. Em seguida, exiba o vídeo “Qual é a diferença entre recupe-
ração, reforço e recomposição de aprendizagens?” e faça a compara-
ção entre as definições apresentadas pelo grupo. 
Espera-se que o grupo compartilhe a compreensão de que a prática 
da recuperação (também referida como “retomada” ou “remediação”) é 
voltada para os estudantes que não obtiveram o desempenho espe-
rado quanto à apreensão de um dado assunto e ao desenvolvimento 
de uma dada habilidade, sendo bastante frequente nos finais dos anos 
letivos. No entanto, esse processo precisa ser contínuo e figurar em 
vários momentos ao longo do ano. Além disso, há um relativo consenso 
de que essa não é a maneira mais efetiva de recompor aprendizagens 
(embora também seja parte dela), uma vez que se objetiva mais espe-
cificamente, nas recuperações, alinhar a performance dos estudantes 
e as expectativas de aprendizagem de um determinado ano escolar. 
Já no que diz respeito ao reforço escolar, é desejável que o grupo 
tenha em mente que é uma prática que pressupõe um aprofundamen-
to de um dado assunto e que é voltada para os estudantes que este-
jam com maior dificuldade no desenvolvimento de uma dada habilida-
de. Normalmente, essa prática ocorre no contraturno escolar, por meio 
de uma mediação que privilegie estratégias didáticas diferentes das 
usadas em sala de aula em período regular. Para isso, recomenda-se a 
utilização de metodologias ativas e a promoção de trabalho colabora-
tivo, sendo, portanto, um incentivo às aprendizagens (e não uma ação 
direcionada a estudantes “fracos” em relação aos demais).
A partir disso, converse com os participantes a respeito das ações 
desenvolvidas atualmente e que serão realizadas futuramente na insti-
tuição e de que tipo elas são.
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https://www.youtube.com/watch?v=r-y1KtYVjRA
Momento de finalização
| Duração: 40 minutos
Leitura do texto “Seção dois: Iniciativas de 
recomposição das aprendizagens”. 
In : Recomposição das aprendizagens em 
contextos de crise, Vozes da Educação.
Disponível em: https://www.institutonatura.org/wp 
-content/uploads/2021/08/Levantamento_Internacional___
Estrate%CC%81gias_de_Recomposic%CC%A7a%CC%83o_das_
Aprendizagens_VF_1.pdf, junho 2021. Acesso em: 20 maio 2023.
Leitura do texto “Os caminhos para a 
recomposição de aprendizagens pós-pandemia”, 
de Rachel Bonino para o canal Nova Escola. 
Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/21368/os-caminhos 
-para-a-recomposicao-de-aprendizagens-no-pos-pandemia, 
13 out. 2022. Acesso em: 20 maio 2023.
Neste momento de finalização, oriente os professores a se orga-
nizarem em seis grupos, cada grupo deve se dedicar a um dos itens 
que compõem a segunda seção do estudo intitulado “Recomposição 
das aprendizagens em contextos de crise”:
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3
Adaptação do currículo Adaptação do tempo 
de instrução
Adaptação de práticas 
pedagógicas
Grupo 4 Grupo 5 Grupo 6
Formação docente 
específica
Avaliação diagnóstica Material didático 
apropriado
Em seguida, solicite a cada grupo que faça 
considerações sobre as iniciativas tomadas 
em outros países e pondere sobre a possibi-
lidade ou a inviabilidade de serem ajustadas à 
realidade brasileira e, mais especificamente, 
à realidade vivida por eles. Por fim, indique a 
leitura do texto “Os caminhos para a recom-
posição de aprendizagens pós-pandemia”, de 
Rachel Bonino, para que haja uma ampliação 
das reflexões sobre os possíveis passos a se-
guir. Caso não haja tempo para a leitura conjun-
ta, uma alternativa produtiva é que ela seja feita 
por você, gestora/gestor, e os pontos princi-
pais abordados no texto sejam apresentados 
ao grupo como encerramento desta pauta.
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https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2021/08/Levantamento_Internacional___Estrate%CC%81gias_de_Recomposic%CC%A7a%CC%83o_das_Aprendizagens_VF_1.pdf
https://www.institutonatura.org/wp-content/uploads/2021/08/Levantamento_Internacional___Estrate%CC%81gias_de_Recomposic%CC%A7a%CC%83o_das_Aprendizagens_VF_1.pdf
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https://novaescola.org.br/conteudo/21368/os-caminhos-para-a-recomposicao-de-aprendizagens-no-pos-pandemia
Objetivo: trabalhar os Mapas de Foco da BNCC, a fim de orientar a flexibilização curri-
cular e a escolha dos objetos de conhecimento indispensáveis para a recomposição das 
defasagens de aprendizagens.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conectado à internet; pincel 
atômico/giz para quadro/lousa; canetas esferográficas; bloco de papel ou similar; cópias 
impressas dos Mapas de Foco da BNCC por área de conhecimento ou arquivos digitais, 
nesse caso, smartphone, tablet ou notebook para acesso aos arquivos.
PAUTA 3
A PRIORIZAÇÃO CURRICULAR 
PARA RECOMPOSIÇÃO DE 
APRENDIZAGENS
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “A rua”, de Cassiano Ricardo.
A rua
Bem sei que, muitas vezes,
o único remédio
é adiar tudo. É adiar a sede, a fome, a viagem,
a dívida, o divertimento,
o pedido de emprego, ou a própria alegria.
A esperança é também uma forma
de contínuo adiamento.
Sei que é preciso prestigiar a esperança,
numa sala de espera.
Mas sei também que espera significa luta 
 [e não, apenas,
esperança sentada.
Não abdicação diante da vida.
A esperança
nunca é a forma burguesa, sentada e 
 [tranquila da espera.
Nunca é a figura de mulher
do quadro antigo.
Sentada, dando milho aos pombos.
RICARDO, Cassiano. Poesias completas. Rio de Janeiro: J. Olympio, 1957. p. 26.
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Exibição do vídeo “Foco é tudo!”.
Disponível em: https://www.tiktok.com/@
reidopisoibitinga/video/7209728429711691014. 
Acesso em: 17 mar. 2023.
Exibição do vídeo “Foco não é prestar 
atenção em tudo”, de Pedro Calabrez 
para o canal da Casa do Saber.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=yILOsgQXHjg&t=70s. 
Acesso em: 17 mar. 2023.
Após a exibição do vídeo “Foco é tudo!”, procure sondar com os pro-
fessores o que pode ser inferido e como é possível relacioná-lo ao co-
tidiano deles. Uma leitura possível é a de que, para se ter foco, também 
é preciso ignorar outras demandas. São ações interdependentes. Es-
pera-se que o grupo observe que, diante de tantas informações dispo-
níveis, de tantas orientações, recomendações, atribuições, é comum 
nos sentirmos angustiados, confusos e, em muitos casos, paralisados, 
estagnados, em virtude da dificuldade em fazer triagens, em direcionar 
esforços e atenção. 
Também é possível enviesar parte da dis-
cussão para mudanças de hábitos que podem 
ser prejudiciais, como evitar distrações decor-
rentes de notificações de interações em redes 
sociais, que pode levar à procrastinação ou à 
falta de atenção. A esse respeito, recomenda-
mos o vídeo “Foco não é prestar atenção em 
tudo”, do doutor em Ciências em Psiquiatria e 
Psicologia Médica, Pedro Calabrez.
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https://www.tiktok.com/@reidopisoibitinga/video/7209728429711691014
https://www.youtube.com/watch?v=yILOsgQXHjg&t=70s
https://www.youtube.com/watch?v=yILOsgQXHjg&t=70s
Depois das considerações do grupo, resgate as discussões da pauta 
anterior e conduza as do momento atual para a priorização das habilida-
des da BNCC em função da necessidade de promover a recomposição 
das aprendizagens. Questione os participantes sobre como eles refletem 
sobre esse processo, por meio da questão proposta no quadro ao lado.
Ouça as contribuições referentes a experiências passadas, prin-
cipalmente em função da retomada das aulas presenciais em 2022, e 
procure encaminhar o momento em direção à apresentação dos “Ma-
pas de Foco da BNCC”, elaborados pelo Instituto Reúna, em 2020. Se, 
porventura, esses materiais já forem de conhecimento do grupo ou já 
estiverem incorporados ao planejamento da instituição, reitere sua re-
levância e engaje os participantes a compartilhar suas experiências e 
conhecimentos durante a proposta desta pauta. 
Momento de construção/socialização 
| Duração: 40 minutos
Com tantas 
habilidades a serem 
desenvolvidas em 
cada componente 
curricular, como 
decidir quais delas 
são imprescindíveis 
para avançar 
adequadamente? 
Exibição do vídeo 
“Entendendo os Mapas 
de Foco da BNCC”, 
Instituto Reúna.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=BPYq7C42V_w. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Leitura do texto “Mapas 
de Foco da BNCC”, 
Instituto Reúna.
Disponível em: https://o.
institutoreuna.org.br/projeto/
mapas-de-foco-bncc/. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Reprodução da página 5 dos Mapas de Foco da BNCC, 
no site do Instituto Reúna.
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https://www.youtube.com/watch?v=BPYq7C42V_w
https://www.youtube.com/watch?v=BPYq7C42V_w
https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/
https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/
https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/
Constatando a necessidade de promover um trabalho para recompor as aprendiza-
gens relacionadas às habilidades EF04CI04 e EF04CI05, a professora resolveu consul-
tar o Mapas de Foco referente à Ciências da Natureza, conforme demonstra a imagem 
a seguir:
Solicite aos professores que tomem nota dos aspectos menciona-
dos a seguir enquanto assistem ao vídeo “Entendendo os Mapas de 
Foco da BNCC”. 
* Objetivo principal dos Mapas de Foco.
* Princípios da BNCC que foram observados na construção dos mapas.
* Categorização que foi adotada para agrupar as habilidades da BNCC.
* Relevância dos Mapas para o trabalho docente.
Após assistirem à explicação da diretora do Instituto Reúna, peça 
aos professores que socializem suas anotações e ponderações a res-
peito das informações do vídeo. 
Em seguida, proponha a formação de grupos e distribua a cada um 
deles uma cópia impressa dos Mapas de Foco ou, caso haja disponi-
bilidade, cada grupo pode acessar o site por meio de um smartphone, 
tablet ou notebook para consulta do arquivo digital. Depois de reunidos 
em grupos, apresente a seguinte situação e proponha a eles que criem 
um breve plano de ação relacionado a ela.
Para elaborar seu planejamento anual, uma professora de Ciências do 5o ano reali-
zou uma avaliação diagnóstica considerando as habilidades da BNCC previstas para o 
4o ano. Levando em conta as cinco primeiras, que perpassam as unidades temáticas 
“Matéria e energia” e “Vida e evolução”, ela verificou o seguinte:
HABILIDADES DESEMPENHO
(EF04CI01) Identificar misturas na vida diária, com base em suas proprie-
dades físicas observáveis, reconhecendo sua composição. 
100%
(EF04CI02) Testar e relatar transformações nos materiais do dia a dia 
quando expostos a diferentes condições (aquecimento, resfriamento, luz 
e umidade). 
100%
(EF04CI03) Concluir que algumas mudanças causadas por aquecimento 
ou resfriamento são reversíveis (como as mudanças de estado físico da 
água) e outras não (como o cozimento do ovo, a queima do papel etc.).
90%
(EF04CI04) Analisar e construir cadeias alimentares simples, reconhe-
cendo a posição ocupada pelos seres vivos nessas cadeias e o papel do 
Sol como fonte primária de energia na produção de alimentos.
40%
(EF04CI05) Descrever e destacar semelhanças e diferenças entre o ciclo 
da matéria e o fluxo de energia entre os componentes vivos e não vivos 
de um ecossistema.
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Você pode exibir a página pelo proje-
tor e/ou solicitar aos grupos de professo-
res que acessem o arquivo na página 40. 
O objetivo é que explorem o mapa e obser-
vem como as informações podem ser úteis 
para as tomadas de decisão. O primeiro passo 
é analisar do que tratam as habilidades do 5o 
ano que serão impactadas pela aprendizagem 
focal do 4o ano, com o intuito de ponderar 
quais ações poderiam ser articuladas para a 
recomposição. 
É possível perceber, por exemplo, que 
também são indicados, em alguns momentos, 
quais são os Objetivos de Desenvolvimen-
to Sustentável mais evidenciados quando se 
trabalha o desenvolvimento de uma dada ha-
bilidade (ODS 15, na habilidade EF04CI04 ou 
ODS 2 e 3, na habilidade EF05CI08). Isso pode 
ser explorado no processo de promover a re-
composição.
Momento de finalização 
| Duração: 35 minutos
Neste momento de finalização, proponha aos 
professores que se dividam de acordo com suas 
áreas de atuação. Cada grupo deverá explorar 
os Mapas de Foco de suas áreas visando à de-
finição dos melhores caminhos para promover 
a recomposição de aprendizagens essenciais. 
Após a conversa por áreas, peça aos gru-
pos que exponham brevemente suas contri-
buições para os outros grupos, para estabe-
lecer as semelhanças e as diferenças entre as 
áreas, além de possíveis desafios que, even-
tualmente, podem surgir durante o processo.
Verifique de que modo as avaliações diag-
nósticas são apresentadas nessa etapa do tra-
balho e a importância dada a elas. Exponha que 
a próxima pauta trará esse tema para debate.
Reprodução da página 40 dos Mapas de Foco da BNCC, Ciências da Natureza, no site do Instituto Reúna.
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Nessa consulta, ela observa que a habilidade EF04CI04 é considerada uma apren-
dizagem focal (AF) e é pré-requisito para duas habilidades do 5o ano, EF05CI06 e 
EF05CI08, como é possível verificar na linha de progressão entre anos. Considerando 
essas informações, quais estratégias você recomendaria para essa professora? Como 
ela pode proceder com esse diagnóstico a partir da constatação dada pelo mapa?
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Objetivo: Fomentar a discussão acerca do papel da mediação 
docente durante a aplicação de instrumentos avaliativos e, so-
bretudo, após sua realização.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conec-
tado à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas 
esferográficas; bloco de papel ou similar.
PAUTA 4
A MEDIAÇÃO VOLTADA AOS 
INSTRUMENTOS AVALIATIVOS
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “Sujeito indireto”, 
de Paulo Leminski.
Para este momento, leia com os professores o poema 
“Sujeito indireto”, de Paulo Leminski, publicado no livro Toda 
poesia, da Companhia das Letras. Abra espaço, caso alguns 
dos participantes queiram comentar o texto e dividir im-
pressões sobre ele.
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Exibição de vídeo 1.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/CktF25JDnXx/. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
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https://www.instagram.com/p/CktF25JDnXx/
Exibição de vídeo 2.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/Cj5m_Txj8P1/. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Exibição de vídeo 3.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/CjEgCn4DdrH/. 
Acesso em: 17 abr. 2023.
Os vídeos que serão apresentados são paródias do ambiente es-
colar e representam de maneira bem-humorada o comportamento de 
professores em sala de aula. Antes da exibição deles, relembre o que 
foi discutido e construído no encontro anterior. Essa retomada favore-
ce o desenvolvimento desta pauta. 
É interessante ressaltar que a avaliação é uma ferramenta utilizada de 
várias maneiras por nós, professores, com diferentes propósitos, como: 
* diagnosticar lacunas de aprendizagem;
* analisar como as aprendizagens vão sendo construídas 
ao longo do processo;
* aferir resultados, etc. 
Esta pauta, portanto, vai oportunizar momentos para 
refletir sobre o papel da mediação docente durante a 
aplicação dos instrumentos avaliativos e, sobretudo, após 
sua realização.
Considerando isso, solicite aos professores que avaliem 
a postura da personagem que é representada no vídeo pro-
tagonizando algumas situações facilmente reconhecidas 
por boa parte das pessoas (basta considerar os comentá-
rios de identificação no contexto real de publicação deles). 
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https://www.instagram.com/p/Cj5m_Txj8P1/
https://www.instagram.com/p/CjEgCn4DdrH/
Para guiar o momento, estas perguntas podem ajudar.
1 A correção de instrumentos avaliativos durante horário de aula 
é uma prática adequada, como ocorre no primeiro vídeo? Quais 
motivos podem ter levado a isso? Reflitam.
2 Qual é a importância da diversidade de instrumentos avaliativos, 
como os momentos de apresentação de trabalho/exposição 
oral? Quais são as intervenções docentes necessárias nesses 
momentos (direcionadas a quem apresenta e a quem a 
acompanha)? Qual é a pertinência da observação feita pela 
personagem da professora no segundo vídeo? 
3 Como vocês definiriam as “pegadinhas” em uma avaliação 
escrita? Qual é a contribuição que essa prática pode trazer? 
Justifiquem.
A ideia deste momento não é a de recriminar práticas docentes, mas 
ponderar sobre os contextos e as situações que as promoveram, que 
as tornaram, em muitos casos, uma cultura. A partir dessas discussões, 
o importante é alinhar as expectativas da instituição, guiadas pelas re-
comendações dos documentos de referência, quanto às práticas pe-
dagógicas mais relevantes e adequadas. 
Quanto às formulações de questões que são consideradas “pega-
dinhas”, sobretudo às objetivas, vale ressaltar com o grupo que as ava-
liações externas são pensadas de modo a valorizar os conhecimentos 
construídos, mesmo quando não há o “acerto” esperado, com escolha 
do gabarito. As alternativas que se constituem como distratores pre-
cisam ser alternativas possíveis, respaldadas em prováveis etapas de 
construção do conhecimento. Assim, tem-se instrumentos mais rele-
vantes para diagnosticar as possíveis lacunas de aprendizagem e nor-
tear intervenções pedagógicas satisfatórias.
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Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos
Comece com a afirmação de Luckesi (1996): “epistemologicamente 
a avaliação não existe por si, mas para a atividade a qual serve, e ganha 
as conotações filosóficas, políticas e técnicas da atividade que subsi-
dia”, ou seja, a avaliação existe para orientar os professores na tomada 
de decisões, contribuindo para o aprimoramento de respostas ade-
quadas às necessidades dos estudantes.
De acordo com a BNCC, as avaliações objetivam uma análise global 
e integral do estudante, por meio de uma avaliação formativa. Tendo 
isso em mente:
* Convide o grupo a refletir sobre a questão: De que maneira a BNCC 
pode contribuir no processo avaliativo dos estudantes e, conse-
quentemente, em seu protagonismo no processo de ensino-apren-
dizagem?
* Solicite ao grupo que exponha exemplos de práticas pedagógicas 
que colaborem para a promoção do protagonismo dos estudantesem suas práticas avaliativas.
* Liste os exemplos de práticas pedagógicas avaliativas mencionados 
pelos docentes e, em seguida, promova uma conversa, levando em 
conta os seguintes pontos:
1 Quais dessas práticas já são utilizadas pela equipe?
2 Quais delas podem ser incorporadas?
3 Quais práticas precisam ser ajustadas, levando em consideração 
o perfil dos estudantes?
Após o apanhado das informações, converse com a equipe sobre a 
importância da incorporação dessas práticas no planejamento tendo 
como premissa o desenvolvimento integral dos estudantes por meio 
de práticas avaliativas que, de fato, contribuam para aprendizagem. 
Momento de finalização
| Duração: 35 minutos
Leitura do texto “Mapas de Foco da BNCC”, 
Instituto Reúna.
Disponível em: https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco 
-bncc/. Acesso em: 19 jun. 2023.
Neste momento, caminhamos para a finalização desta pauta e, para 
isso, vamos concluir as ideias construídas até aqui e destacar a impor-
tância de manter vivas as trocas compartilhadas a respeito do papel da 
mediação docente durante a aplicação de instrumentos avaliativos e, 
sobretudo, após sua realização. Também é o momento de pensarmos 
em avaliações que estejam alinhadas à BNCC e, mais que isso, pensar 
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https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/
https://o.institutoreuna.org.br/projeto/mapas-de-foco-bncc/
Diante da situação apresentada, proponha a dois grupos que cons-
truam uma avaliação diagnóstica para o 6o ano e aos outros dois grupos 
que construam uma avaliação diagnóstica para o 9o ano. Elas devem 
contemplar objetos de conhecimento de um componente curricular 
que faça parte da área de conhecimento do grupo. Para isso, os pro-
fessores devem se basear na priorização curricular focada na Pauta 3. 
Depois de realizadas as avaliações diagnósticas, solicite a cada grupo 
que as apresente para os demais explicitando as razões que fundamen-
taram aquela construção (escolha de habilidades focais, quantidade e 
diversidade de questões, expectativas de aprendizagem, etc.). Finda-
das as apresentações, encaminhe o encerramento desta pauta para o 
reforço do papel das demais avaliações durante o decorrer do proces-
so de ensino e aprendizagem, ao longo do ano letivo. Assim, espera-se 
que os professores vislumbrem possibilidades de avaliação processual 
e de resultados que levem em consideração esses diagnósticos.
naquelas que valorizam o que se aprende e como se aprende, sem que 
haja terreno fértil para temores ou angústias quanto ao que precisa 
ser apreendido, evitando-se estigmas quanto à dificuldade de atingir 
objetivos de aprendizagens referente a certas áreas, por exemplo. Esse 
encaminhamento será muito importante para darmos início ao nosso 
próximo encontro.
Tendo isso em mente, solicite aos professores que formem quatro 
grupos, um para cada área de conhecimento, e apresente a eles o se-
guinte cenário:
A instituição em que você trabalha está recebendo um grupo de 
estudantes depois que as aulas do 1o semestre letivo já foram ini-
ciadas. Parte deles está pleiteando o ingresso em turma do 6o ano, 
enquanto outra parte objetiva uma vaga em turma do 9o ano do 
Ensino Fundamental – Anos Finais. Considerando os impactos que 
a pandemia pode ter causado, a necessidade de compreender o 
percurso que eles trilharam até então e as melhores estratégias 
didáticas para mediação pedagógica, como proceder quanto à 
avaliação diagnóstica tendo em vista que as aulas estão em curso? 
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Objetivo: repensar o imaginário coletivo acerca de uma su-
posta dificuldade associada a certos componentes curriculares, 
o que pode ser prejudicial para o processo de aprendizagem.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor de vídeo conecta-
do à internet; pincel atômico para quadro/lousa; canetas esferográ-
ficas; bloco de papel ou similar; Base Nacional Comum Curricular.
PAUTA 5
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Exibição do vídeo “Clássicos da 
Literatura reduzidos para caber no 
reels: Dom Casmurro”.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/
Co7fuqBjFUd/. Acesso em: 18 abr. 2023.
A ESTIGMATIZAÇÃO 
DE COMPONENTES 
CURRICULARES
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https://www.instagram.com/p/Co7fuqBjFUd/
https://www.instagram.com/p/Co7fuqBjFUd/
Momento de reflexão 
| Duração: 40 minutos
Exibição do vídeo 
“Reagindo à 
Matemática”.
Disponível em: https://
www.instagram.com/p/
Csj0dQ2MrSq/. Acesso 
em: 18 abr. 2023.
É comum encontrarmos nas redes so-
ciais produções audiovisuais cujo conteúdo 
é constituído de comentários avaliativos a 
respeito de publicações de terceiros. O ví-
deo em questão é um exemplo dessa prática. 
Neste caso, observa-se a reação perplexa e 
indignada de um rapaz (Maik Ferreira, criador 
de conteúdo digital) diante da resolução de 
um problema matemático. É possível inferir 
que essa reação se dá pela surpresa diante 
da resposta correta, uma vez que ela contraria 
a suposta obviedade da questão que aponta-
va para outra alternativa, que é incorreta. 
Na condução do professor do vídeo origi-
nal, o percurso de resolução é realizado pelo 
estabelecimento de um conjunto linear formado 
por duas equações, a partir das quais se chega a 
um resultado inesperado não só pelo criador de 
conteúdos, mas também por diversos seguido-
res do perfil na rede social que, ao responderem 
à publicação, fazem comentários como:
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Comentários disponíves em: https://www.instagram.
com/p/Csj0dQ2MrSq/. Acesso em: 18 abr. 2023.
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https://www.instagram.com/p/Csj0dQ2MrSq/
https://www.instagram.com/p/Csj0dQ2MrSq/
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https://www.instagram.com/p/Csj0dQ2MrSq/
https://www.instagram.com/p/Csj0dQ2MrSq/
questão e dos percursos possíveis para sua 
resolução, o que também diz respeito a com-
petências que se deseja desenvolver não só 
no âmbito da matemática.
Ainda cabe resgatar, neste momento da re-
flexão, o seguinte trecho de um dos estudos 
de Jean Piaget, a obra Seis estudos de Psico-
logia, segundo o qual o ato de aprender:
[...] é uma construção contínua, compará-
vel à edificação de um grande prédio que, 
na medida em que se acrescenta algo, fica-
rá mais sólido, ou à montagem de um me-
canismo delicado, cujas fases gradativas 
de ajustamento conduziriam a uma flexi-
bilidade e uma mobilidade das peças tanto 
maiores quanto mais estável se tornasse o 
equilíbrio. [...]. (PIAGET, 1990, p. 12).
Nesse sentido, ancorados em Piaget, é 
preciso reiterar com os professores que cada 
estudante aprende do seu jeito, no seu ritmo, 
e que são as estratégias pensadas para tra-
balhar determinado objeto de conhecimento 
que o ajudarão a construir sentido ao que está 
sendo aprendido. Para desfazer convicções 
sobre o que significa, por exemplo, “apren-
der Matemática”, é preciso que o estudante 
se perceba como um ser que pensa e produz 
seu próprio conhecimento. O estudante pre-
cisa saber que vale a pena pensar, envolver-se 
com a situação que o desafia, que o desesta-
biliza, porque é por meio dos desafios venci-
dos que boa parte da satisfação em aprender, 
em saber, reside (basta associarmos ao con-
texto dos jogos eletrônicos que mais envol-
vem quanto mais desafiadores forem).
Diante desses comentários e do vídeo que 
deu origem a eles,reflita com os professores 
a partir dos seguintes apontamentos.
* Como é possível relacionar os dois primei-
ros comentários a aspectos associados à 
autonomia, aos percursos na resolução de 
problemas, ao raciocínio lógico?
* Quanto ao terceiro comentário especifica-
mente, de que maneira poderíamos rela-
cioná-lo à importância da abordagem inter-
disciplinar dos objetos de conhecimento?
* O que pode ser inferido a partir dos três 
últimos comentários quanto às aprendiza-
gens significativas? O que pode ter gerado 
tanta identificação das pessoas?
É relevante pontuar, diante das contribui-
ções do grupo, que é preciso atentar para a 
maneira como os objetos de conhecimento 
são explorados e para como isso condicio-
na a relação que construímos com os com-
ponentes curriculares. A promoção da inter-
disciplinaridade, por exemplo, é um caminho 
importante para diminuir as barreiras entre os 
componentes curriculares (o que ainda vigo-
ra, mesmo com as prerrogativas da BNCC), já 
que elas normalmente reforçam convicções 
equivocadas de que aprender determinados 
objetos de conhecimento de uma área não faz 
sentido, se houver predileção por outro cami-
nho profissional, de área diversa (é o que re-
vela, por exemplo, o comentário da estudante 
de Direito que não esperava ter de lidar com 
conceitos matemáticos no curso superior). 
Espera-se que o grupo também sinalize para 
as possibilidades de leitura do enunciado da 
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Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos
Leitura do texto “A área de Matemática”.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#fundamental/a-area-de-matematica. Acesso em: 20 abr. 2023.
Para este momento, vamos revisitar a BNCC para ampliar a compre-
ensão das competências e habilidades da área de Matemática e suas 
Tecno logias. Após uma leitura conduzida com todo o grupo, independen-
temente da área específica em que atuem, solicite aos participantes que 
se reúnam em pequenos grupos (no máximo 4 pessoas) e respondam às 
seguintes perguntas:
* Considerando o conceito de “letramento matemático”, o que pode-
ria ser afirmado quanto aos comentários dos vídeos que vimos no 
momento anterior?
* De que maneira poderíamos associar as competências específicas 
de Matemática para o Ensino Fundamental com o que revelou o ví-
deo e os comentários referentes a ele? 
* Como você se enxerga nesse contexto? Procure mobilizar a maneira 
como você mesmo se sentia em época escolar ou como você ob-
serva a postura de seus estudantes e/ou de seus filhos (se os tiver).
* Procure refletir sobre sua relação com outros componentes curricula-
res: Qual é a sua postura diante deles? Que aspectos poderiam estar 
relacionados à predileção de um dado componente curricular?
Em seguida, peça a um representante de cada grupo que compar-
tilhe as respostas dele e dos colegas. Então, solicite a todos que, cole-
tivamente, identifiquem pontos em comum e/ou complementares para 
que sejam elencados no quadro ou no flip-chart.
COMPETÊNCIAS ESPECÍFICAS DE MATEMÁTICA PARA O 
ENSINO FUNDAMENTAL
1. Reconhecer que a Matemática é uma ciência humana, fruto das 
necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes 
momentos históricos, e é uma ciência viva, que contribui para solu-
cionar problemas científicos e tecnológicos e para alicerçar desco-
bertas e construções, inclusive com impactos no mundo do trabalho.
2. Desenvolver o raciocínio lógico, o espírito de investigação e a ca-
pacidade de produzir argumentos convincentes, recorrendo aos co-
nhecimentos matemáticos para compreender e atuar no mundo.
3. Compreender as relações entre conceitos e procedimentos dos 
diferentes campos da Matemática (Aritmética, Álgebra, Geometria, 
Estatística e Probabilidade) e de outras áreas do conhecimento, sen-
tindo segurança quanto à própria capacidade de construir e aplicar 
conhecimentos matemáticos, desenvolvendo a autoestima e a per-
severança na busca de soluções.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/a-area-de-matematica
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/a-area-de-matematica
4. Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qua-
litativos presentes nas práticas sociais e culturais, de modo a in-
vestigar, organizar, representar e comunicar informações relevan-
tes, para interpretá-las e avaliá-las crítica e eticamente, produzindo 
argumentos convincentes.
5. Utilizar processos e ferramentas matemáticas, inclusive tecnolo-
gias digitais disponíveis, para modelar e resolver problemas cotidia-
nos, sociais e de outras áreas de conhecimento, validando estraté-
gias e resultados.
6. Enfrentar situações-problema em múltiplos contextos, incluindo-
-se situações imaginadas, não diretamente relacionadas com o as-
pecto prático-utilitário, expressar suas respostas e sintetizar conclu-
sões, utilizando diferentes registros e linguagens (gráficos, tabelas, 
esquemas, além de texto escrito na língua materna e outras lingua-
gens para descrever algoritmos, como fluxogramas, e dados).
7. Desenvolver e/ou discutir projetos que abordem, sobretudo, ques-
tões de urgência social, com base em princípios éticos, democráticos, 
sustentáveis e solidários, valorizando a diversidade de opiniões de in-
divíduos e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
8. Interagir com seus pares de forma cooperativa, trabalhando cole-
tivamente no planejamento e desenvolvimento de pesquisas para 
responder a questionamentos e na busca de soluções para proble-
mas, de modo a identificar aspectos consensuais ou não na discus-
são de uma determinada questão, respeitando o modo de pensar 
dos colegas e aprendendo com eles.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF: MEC, 2018. p. 267.
Momento de finalização
| Duração: 35 minutos
Exibição do vídeo “Compreensão de 
conceitos físicos”, de Idelfranio Moreira.
Disponível em: https://www. 
instagram.com/tv/CAwFiclAkrk/?id= 
2319378165476248292_25251020. 
Acesso em: 20 maio 2023.
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https://www.instagram.com/tv/CAwFiclAkrk/?id=2319378165476248292_25251020
https://www.instagram.com/tv/CAwFiclAkrk/?id=2319378165476248292_25251020
https://www.instagram.com/tv/CAwFiclAkrk/?id=2319378165476248292_25251020
Para finalizar esta pauta, exiba o vídeo do professor Idelfranio Moreira, 
que costuma discutir conceitos e fenômenos de Física a partir da premis-
sa: “Você sabe Física. Só não sabe que sabe!”. Assim, demonstra que há 
conhecimentos construídos em diversos momentos de nossa formação 
que são fundamentados em conceitos de várias áreas, mais especifica-
mente, neste caso, em Física.
No vídeo em questão, é relatada uma situação em que estudantes rei-
vindicam a revisão/anulação de uma dada questão de vestibular que abor-
da o objeto de conhecimento relacionado à frequência de luzes de cores 
e ao espectro visível por julgarem se tratar de uma situação-problema im-
possível de ser resolvida com os dados fornecidos no enunciado. 
No entanto, o professor demonstra que, recuperando o conhecimento 
sobre a ordem com que os lápis de cor são dispostos em um caixa (a mesma 
ordem observada no arco-íris) e ressaltando os sentidos de termos como 
“infravermelho” e “ultravioleta” (que se relacionam, por exemplo, com o obje-
to de conhecimento de Língua Portuguesa “formação de palavras”, uma vez 
que é evidenciado os significados dos prefixosinfra- e ultra-1), é possível 
concluir que a cor verde tem frequência maior que a cor amarela, que era 
justamente o objeto da situação-problema da questão que serviu de exem-
plo para a reflexão que ele propõe.
Tendo isso em mente, pergunte ao grupo como a situação narrada no 
vídeo e as reflexões que são incitadas pelo professor dialogam com a te-
mática desta pauta acerca da estigmatização de certos componentes 
curriculares (e mesmo acerca dos processos avaliativos sobre os quais 
tratou a pauta anterior). Algumas perguntas podem nortear este momento:
* Você já havia realizado a associação entre as cores dos lápis de cor ou as 
do arco-íris com o conceito de frequência? Como sua resposta se rela-
ciona com seu processo de aprendizagem no tempo escolar e sua relação 
com o componente curricular Física/Ciências?
* Como você avalia essa estratégia didática baseada na analogia? Como 
recuperar conhecimentos sobre o cotidiano pode ser produtivo para a 
promoção de aprendizagens significativas? 
* Como você relacionaria esse vídeo e as discussões mais específicas 
desta pauta ao processo de recomposição de aprendizagens?
O objetivo desse momento é que os professores compartilhem do en-
tendimento de que, assim como ocorre em Matemática, outros compo-
nentes curriculares, também foram, historicamente, se associando à ideia 
de dificuldade, em boa medida, pela cristalização de práticas que não se 
valem de estratégias para didatização adequada de conhecimentos. Além 
disso, espera-se que concluam que abordar assuntos promovendo a ob-
servação da realidade dos estudantes e a mobilização de seus conheci-
mentos prévios é crucial para a aprendizagem e para a recomposição dela, 
quando for necessário.
1 Segundo o Dicionário Priberam da Língua Portuguesa, esses prefixos são definidos, respectiva-
mente, da seguinte maneira: “infra-: Exprime a noção de posição inferior” e “ultra-: Elemento que 
significa além de, extremamente, excessivamente”. Disponível em: https://dicionario.priberam.
org/infra e https://dicionario.priberam.org/ultra. Acesso em: 19 jun. 2023.
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https://dicionario.priberam.org/infra
https://dicionario.priberam.org/infra
https://dicionario.priberam.org/ultra
Objetivo: evidenciar a relevância de apreciações docentes 
acerca do desempenho dos estudantes no desenvolvimento 
das atividades propostas.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso à 
internet, pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel ou similar.
PAUTA 6
AÇÕES DOCENTES EM PROL 
DO ENCORAJAMENTO DOS 
ESTUDANTES
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Exibição do vídeo “Milágrimas”, 
de Itamar Assumpção.
Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=bDZef_GzqZ4. 
Acesso em: 22 jun. 2023.
Reproduza o vídeo com a canção “Milágrimas”, de Itamar Assumpção, 
e incentive os participantes a compartilhar sucintamente suas impres-
sões e sensações a respeito da canção.
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https://www.youtube.com/watch?v=bDZef_GzqZ4
Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Exibição de cena do filme Como 
estrelas na Terra. Direção de 
Aamir Khan. Índia: Bollywood, 
2007. Duração: 162 minutos. 
Classificação indicativa: 10 anos. 
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=YamaG0LebWQ. 
Acesso em: 19 jun. 2023. 
Reprodução/Aamir Khan Productions
Antes da exibição da cena do filme indiano, procure contextuali-
zar o grupo a respeito do enredo do filme e em que altura da trama a 
cena selecionada ocorre. Uma estratégia interessante seria fazer uso 
da metodologia ativa de sala invertida, propondo aos professores que 
assistam ao filme antes do encontro. O filme pode ser encontrado em 
plataformas de streaming e de vídeos. 
Após a exibição da cena, promova reflexões guiadas pelas seguintes 
questões:
* Em que consiste a abordagem do professor, em sala de aula, para 
chamar a atenção do estudante com dificuldade de aprendizagem? 
Qual é a pertinência dela?
É importante salientar que o foco do vídeo é a desestabilização de 
uma concepção equivocada de que um estudante com necessidades 
específicas tem menos capacidade de aprender (neste caso, o estu-
dante tem dislexia), o que é, muitas vezes, internalizado pela criança, 
inviabilizando aprendizagens pelo sentimento de inferioridade ou pela 
incompreensão do que ocorre. Também é necessário ressaltar que, 
para desfazer essa ideia, a prática docente precisa ser pautada pela 
atenção, pelo cuidado e pela preocupação com o outro. No filme, o 
professor, preocupado com os sinais de apatia/tristeza do estudante, 
adota ações em prol da melhoria da situação. O próximo momento fo-
cará esse aspecto.
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https://www.youtube.com/watch?v=YamaG0LebWQ
https://www.youtube.com/watch?v=YamaG0LebWQ
Momento de finalização 
| Duração: 35 minutos
Embora tenhamos, no caso do filme, um 
exemplo de dificuldade de aprendizagem 
pontual, que demanda intervenções pedagó-
gicas específicas, o paralelo com a recompo-
sição das aprendizagens (que pressupõe o 
olhar voltado para todo um grupo com lacu-
nas) é de suma importância, porque as ações 
conjuntas são imprescindíveis em todos os 
casos. Na socialização, recomenda-se resga-
tar as ações pedagógicas promovidas pelo 
professor e como elas foram essenciais para 
o sucesso da recuperação das aprendizagens 
do estudante em questão, observando que 
seriam também pertinentes caso fossem vol-
tadas para a recomposição de aprendizagens 
de um grupo. A saber, o professor:
1 revisitou o desempenho do estudante 
nas avaliações anteriores;
2 verificou que os “erros” eram 
recorrentes e da mesma natureza (o 
que apontava para um padrão);
3 conversou com os familiares do 
estudante e explicou as razões que 
justificam o baixo desempenho em 
leitura e escrita;
4 deixou os diretores da instituição a par 
da situação, propondo aulas de reforço 
no contraturno escolar; 
5 conduziu aulas particulares com 
o estudante, que incluíam saídas 
pedagógicas;
6 promoveu um concurso de pinturas, 
de modo a favorecer outras 
habilidades do estudante.
Momento de construção/ 
socialização
| Duração: 40 minutos
Exibição de cenas do filme 
Como estrelas na Terra.
Disponível em: https://www.youtube.com/
watch?v=5OIu3ldeaTA. Acesso em: 19 abr. 2023.
Depois da reflexão sobre a mediação do 
professor em sala de aula, solicite aos pro-
fessores que se reúnam em grupo, analisem 
outras ações do personagem fora de sala de 
aula e listem-nas em um bloco de papel. Para 
este momento, escolha e exiba outros trechos 
do filme. 
Oriente-os a associar cada ação do profes-
sor com aquelas previstas para a recomposi-
ção de aprendizagens trabalhadas na Pauta 2. 
Se achar necessário, promova um momento 
de resgate delas, que devem ser relembradas 
pelo grupo e registradas no quadro para início 
da atividade. 
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https://www.youtube.com/watch?v=5OIu3ldeaTA
https://www.youtube.com/watch?v=5OIu3ldeaTA
Objetivo: discutir os desafios da mediação docente, a fim de 
não só despertar o interesse dos estudantes pelos objetos de 
conhecimento que estão sendo estudados, mas também de co-
laborar para formação de agentes de transformação no mundo.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso 
à internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas 
esferográficas;bloco de papel ou similar; cópias impressas do 
formulário “Igualdade de gênero: um mapeamento”.
PAUTA 7
A MEDIAÇÃO DOCENTE 
A RESPEITO DE TEMAS 
POLÊMICOS
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “Eu-mulher”, de Conceição Evaristo.
Eu-Mulher
Uma gota de leite
me escorre entre os seios.
Uma mancha de sangue
me enfeita entre as pernas.
Meia palavra mordida
me foge da boca.
Vagos desejos insinuam esperanças.
Eu-mulher em rios vermelhos
inauguro a vida.
Em baixa voz
violento os tímpanos do mundo.
Antevejo.
Antecipo.
Antes-vivo
Antes – agora – o que há de vir.
Eu fêmea-matriz.
Eu força-motriz.
Eu-mulher
abrigo da semente
moto-contínuo
do mundo.
EVARISTO, Conceição. Poemas da recordação e outros movimentos. Belo Horizonte: Nandyala, 2017, p. 23.
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Leitura de quadrinhos, de Savron.
Antes da leitura dos quadrinhos, resgate a seguinte definição do gê-
nero textual roda de conversa, que faz parte do Referencial Curricular 
Nacional para a Educação Infantil:
A roda de conversa é o momento privilegiado de diálogo e intercâm-
bio de ideias. Por meio desse exercício cotidiano as crianças podem 
ampliar suas capacidades comunicativas, como a fluência para fa-
lar, perguntar, expor suas ideias, dúvidas e descobertas, ampliar seu 
vocabulário e aprender a valorizar o grupo como instância de tro-
ca e aprendizagem. A participação na roda permite que as crianças 
aprendam a olhar e a ouvir os amigos, trocando experiências.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação 
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil. 
Brasília: MEC/SEF, 1998.
Considerando essa definição e as inferências que a leitura dos quadri-
nhos pode gerar, conduza a discussão a partir das seguintes questões:
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* Amplamente utilizada na Educação Infantil, 
as rodas de conversa são também de suma 
importância para todos os demais seg-
mentos da escolarização. Por quê? Procure 
apoiar-se na BNCC para respaldar sua res-
posta.
* O que se espera de uma mediação docen-
te durante uma roda de conversa?
* Há temas interditos, que não devem ser tra-
balhos na escola? Justifique.
* Como as equipes gestora e docente po-
dem se preparar, em colaboração, para uma 
realização satisfatória de rodas de conver-
sa, principalmente quando o tema é consi-
derado polêmico ou sensível?
O intuito deste momento é refletir sobre as 
potencialidades das rodas de conversas a fim de 
contribuir para o desenvolvimento da autonomia 
dos estudantes, dentre outros aspectos, exigin-
do-se que a mediação docente, por sua vez, seja 
pertinente, respeitosa, acolhedora e firme. 
Momento de construção/
socialização
| Duração: 40 minutos 
Leitura do texto “Gestores: como 
trabalhar igualdade de gênero na 
escola”, Nova Escola.
Disponível em: https://box.novaescola.org.br/
etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/
gestores-como-trabalhar-igualdade-de 
-genero-na-escola. 
Acesso em: 20 abr. 2023.
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Leitura do texto “Para baixar: 
modelo para o diagnóstico do 
que a equipe docente pensa 
sobre igualdade de gênero”, de 
Daniele Pechi, e preenchimento 
do formulário “Igualdade gênero: 
um mapeamento”, Nova Escola.
Disponível em: https://box.novaescola.org.br/
etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/
gestores-como-trabalhar-igualdade-de 
-genero-na-escola/conteudo/21148. 
Acesso em: 20 abr. 2023.
Depois das reflexões sobre a relevância 
das rodas de conversa e sobre a existência 
de temas importantes que demandam uma 
abordagem docente adequada, sugerimos 
retomar o tema do quadrinho de Savron e de-
monstrar como “igualdade de gêneros” po-
deria ser debatido entre a equipe. Para isso, 
recomendamos a leitura prévia do material 
publicado pela Nova Escola. 
Nos primeiros 15 minutos deste momen-
to, solicite aos professores que preencham 
o formulário, que visa mapear o que pensa 
o grupo a respeito da igualdade de gênero 
e está disponível para download no link indi-
cado ao final do texto de Daniele Pechi. Re-
comenda-se distribuir cópias impressas aos 
participantes. 
Depois de concluído o preenchimento do 
formulário, peça aos professores que se reú-
nam em grupos de, no mínimo, quatro pesso-
as para compartilharem suas respostas e con-
siderações sobre as questões propostas nele. 
Oriente-os a escolher uma pessoa que fará o 
papel de mediador da roda. Durante esse mo-
mento, circule pelos grupos e observe como 
as conversas se desenrolam. Participe delas, 
brevemente, se julgar necessário.
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https://box.novaescola.org.br/etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/gestores-como-trabalhar-igualdade-de-genero-na-escola
https://box.novaescola.org.br/etapa/3/educacao-fundamental-2/caixa/390/gestores-como-trabalhar-igualdade-de-genero-na-escola
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Momento de finalização
Duração: 35 minutos
Leitura do texto “Questões de 
gênero: caminhos para abordar 
o assunto em sala de aula”, de 
Paula Salas para a Nova Escola.
Disponível em: https://novaescola.org.br/
conteudo/21183/questoes-de-genero 
-caminhos-para-abordar-o-assunto-em 
-sala-de-aula. Acesso em: 20 abr. 2023.
Finalizado o momento anterior, solicite ao 
mediador de cada grupo que socialize com 
todos como as conversas ocorreram: 
* Todos chegaram a algum acordo? 
* Houve opiniões divergentes no grupo?
* Todos tiveram seu momento de fala e fo-
ram ouvidos? 
* Todos respeitaram o momento do colega 
apresentar sua fala? 
* Foram estabelecidas regras no grupo, 
como o tempo que cada um poderia falar 
ou como solicitar o turno de fala? 
* Houve alguma tensão que precisou ser 
contornada?
Ao final, faça um apanhado geral das obser-
vações e oriente os docentes a ponderar sobre 
esses aspectos e os pontos da avaliação ao rea-
lizarem rodas de conversa com os estudantes, 
principalmente, sobre a questão 11 do formu-
lário preenchido por eles (“De que modo você 
acredita que podemos promover a igualdade 
de gênero na nossa escola?”), apresentando 
uma orientação geral de como a instituição es-
pera que as mediações ocorram nesse sentido. 
Sugira a leitura de “Questões de gênero: ca-
minhos para abordar o assunto em sala de aula” 
para aqueles que desejam promover o debate 
com seus estudantes de forma complemen-
tar ao Capítulo 12 deste Caderno Pedagógico, 
que enfoca o ODS 5 – Igualdade de gênero. 
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https://novaescola.org.br/conteudo/21183/questoes-de-genero-caminhos-para-abordar-o-assunto-em-sala-de-aula
Objetivo: ponderar a respeito de práticas docentes que 
oportunizem o desenvolvimento da autonomia na resolução de 
situações-problema, desde os Anos iniciais.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso à 
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel ou similar; arquivo digital da Base Nacio-
nal Comum Curricular, acesso ao site Mentimeter. 
PAUTA 8
REFLEXÕES ACERCA DAS 
INTERVENÇÕES PEDAGÓGICAS 
NOS ANOS INICIAIS
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “Verbo Ser”, 
de Carlos Drummond de Andrade.
Promova para os professores a leitura do poe-
ma “Verbo Ser”, que pode ser encontrado na obra 
Boitempo-Menino Antigo, da Companhia das Letras. 
Abra espaço para os professores exporem o que 
sentiram e acharam a respeito do poema.
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Ilustrações: Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos
Exibição de vídeo.
Disponível em: 
https://www.instagram.
com/p/CiyEkj7jpvn/. 
Acesso em: 21 abr. 2023.
Acesso ao site Mentimeter.
Disponível em: 
https://www.mentimeter.
com/pt-BR. 
Acesso em: 21 abr. 2023.
No vídeo, observamos como uma criança procede diante da demanda 
que se impõe a ela a partir de um brinquedo educativo. Com a mediação 
silenciosa de uma pessoa adulta, a criança procura encaixar cinco pinos 
cilíndricos nos respectivos espaços vazios da caixa, o que é realizado, 
principalmente, pela observação do tamanho do diâmetro desses espa-
ços e das diferenças de largura dos pinos, o que é reforçado pela sensa-
ção promovida ao manuseá-los. 
No entanto, nesse empreendimento, nem sempre o encaixe se dá 
perfeitamente nas primeiras tentativas, o que leva a criança a reconsi-
derar sua ação, ponderando outras possibilidades, como trocar um pino 
que havia encaixado com alguma sobra, por perceber que outro maior 
não coube em nenhum dos outros espaços que restavam. Essa atenção 
ao seu próprio desempenho no decorrer de toda a atividade ocorre até 
que haja o cumprimento do objetivo, em que todas as cinco peças são 
adequadamente encaixadas – o que resulta em demonstração de feli-
cidade pela conclusão satisfatória (além da possibilidade de repeti-la).
Isso ocorre, sobretudo, pela autorregulação da aprendizagem que 
está sendo desenvolvida e que será primordial para a construção de co-
nhecimentos em outras etapas da escolarização, promovida em parte 
pela intervenção pedagógica que se dá pela observação e pelo respeito 
ao tempo do outro. Para fins de discussão, considere a seguinte defini-
ção de autorregulação extraída de Linhares e Martins.
Os processos regulatórios no desenvolvimento ocorrem de forma hie-
rarquizada, a fim de atingir uma maior organização, complexidade e 
intencionalidade (Feldman, 2009; Klein, Gaspardo & Linhares, 2011; 
Klein, Gaspardo, Martinez, Grunau & Linhares, 2009; Olson, Sameroff, 
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https://www.instagram.com/p/CiyEkj7jpvn/
https://www.instagram.com/p/CiyEkj7jpvn/
https://www.mentimeter.com/pt-BR
https://www.mentimeter.com/pt-BR
Lunkenheimer & Kerr, 2009; Rothbart & Bates, 2006; Sameroff, 2009). 
De acordo com esses autores, nos processos regulatórios iniciais, du-
rante a fase neonatal, ocorre predominantemente a regulação fisioló-
gica, que inclui, por exemplo, o ciclo de vigília e sono, e o controle de 
temperatura corporal. Em seguida, até 24 meses de idade, a criança 
adquire a regulação emocional, na qual é importante atingir o con-
trole de emoções básicas, como o medo e a raiva. Entre 3 e 4 anos de 
idade, com os avanços dos processos de atenção (focalização e trans-
ferência da atenção, por exemplo) no desenvolvimento da criança, 
emerge a regulação do comportamento. Esta pode ser identificada na 
inibição de impulsos e pela habilidade de adiar gratificações. Portan-
to, nesta trajetória de organização, nota-se que, na fase pré-escolar, 
ocorre o surgimento do processo autorregulatório no desenvolvimen-
to das crianças. Este integra diferentes processos regulatórios, que 
vão favorecer sua adaptação emocional e comportamental, conside-
rando as demandas internas e externas ao organismo. 
Define-se, assim, a autorregulação como a habilidade de monitorar e 
modular a emoção, a cognição e o comportamento, para atingir um 
objetivo e/ou adaptar às demandas cognitivas e sociais para situações 
específicas (Sroufe, 1995). Do controle externo passa a haver uma re-
gulação interna, decorrente do processo de internalização e controle 
voluntário mediado pelo próprio indivíduo. De modo interessante, ve-
rifica-se que, desde muito cedo no desenvolvimento, as crianças pro-
tegem-se do excesso de ativação ou estimulação (Kopp, 1982). Como 
exemplo, pode-se identificar a busca por regulação do organismo nos 
seguintes indicadores: pegar a chupeta ou sugar o dedo para se acal-
mar, desviar o olhar, virar cabeça, fechar os olhos ou distrair-se, a fim 
de proteger-se da fonte de estresse ou de um estímulo novo/estranho; 
buscar colo ou consolo (aconchego). (2015, p. 283).
Tendo isso em vista, procure refletir junto ao grupo a partir dos se-
guintes questionamentos:
* Em que medida a atitude de quem assiste à criança nas tentativas 
de acertos e ajustes de rotas nos faz pensar sobre as inúmeras ve-
zes que a nossa atitude carregada de “boa intenção” limitou a apren-
dizagem dos estudantes? Como são as nossas práticas docentes 
quanto a esse aspecto?
* Como você vê o incentivo da autonomia da criança a par-
tir do vídeo e do conceito de autorregulação da aprendi-
zagem? Cite, como exemplo, uma situação em que esse 
processo foi promovido ou presenciado por você. 
Após a reflexão, pergunte aos professores como eles carac-
terizariam a cena reproduzida. Peça-lhes que utilizem apenas 
uma palavra para defini-la. Registre no quadro ou no flip-chart 
tudo que adjetiva o vídeo, criando uma nuvem de palavras. 
Se houver disponibilidade e familiaridade com o recurso, isso 
pode ser feito por meio do site Mentimeter. Proponha a ob-
servação dessa “nuvem” e reflitam conjuntamente sobre o que 
pode ser inferido quanto à leitura do grupo em relação à cena. 
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Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos
Leitura do texto “O processo da autorregulação 
no desenvolvimento de crianças”, de Maria Beatriz 
Martins Linhares e Carolina Beatriz Savegnago Martins.
Disponível em: https://www.scielo.br/j/estpsi/a/
HGWM5kyQb744C3YkT6YgKGp/?lang=pt. Acesso em: 19 jun. 2023.
Leitura do texto “Saiba o que é e como desenvolver a 
autorregulação da aprendizagem”, Saraiva Educação.
Disponível em: https://blog.saraivaeducacao.com.br/autorregulacao 
-da-aprendizagem/. Acesso em: 20 maio 2023.
Neste momento, solicite aos professores que se organizem em quatro 
grupos e se dediquem à leitura dos textos indicados da seguinte maneira:
Grupo 1 – Leitura do item “Regulação Cognitiva”, do texto “O processo da 
autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 2 – Leitura do item “Regulação Emocional”, do texto “O processo da 
autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 3 – Leitura do item “Regulação Comportamental”, do texto “O pro-
cesso da autorregulação no desenvolvimento de crianças”.
Grupo 4 – Leitura do texto “Saiba o que é e como desenvolvera autorre-
gulação da aprendizagem”.
Oriente os professores a construírem 
coletivamente uma topicalização dos 
pontos mais importantes dos textos li-
dos. Em seguida, peça a um represen-
tante de cada grupo que exponha aos 
demais o que foi apreendido durante a 
leitura e a discussão. É importante que 
esse movimento de socialização seja 
pautado pela compreensão de que a 
construção da autonomia, uma das com-
petências gerais da BNCC, é tributária 
do desenvolvimento da autorregulação 
da aprendizagem, que pressupõe um 
processo de autorreflexão e autoavalia-
ção que os estudantes precisam fazer 
ao monitorar sua própria aprendizagem. 
Isso ocorre, como ficará evidenciado na 
discussão, também pela regulação de 
aspectos emocionais, o que é primordial 
para a manutenção do foco, da atenção, 
da persistência, etc.
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https://www.scielo.br/j/estpsi/a/HGWM5kyQb744C3YkT6YgKGp/?lang=pt
https://www.scielo.br/j/estpsi/a/HGWM5kyQb744C3YkT6YgKGp/?lang=pt
https://blog.saraivaeducacao.com.br/autorregulacao-da-aprendizagem/
https://blog.saraivaeducacao.com.br/autorregulacao-da-aprendizagem/
Momento de finalização
Duração: 35 minutos
Exibição de vídeo.
Disponível em: https://www.youtube.com/
shorts/8eMZhzwJnLk/. Acesso em: 21 maio 
2023.
Leitura do texto “Os objetivos de aprendizagem e 
desenvolvimento para a Educação Infantil”, da BNCC
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento 
-para-a-educacao-infantil. Acesso em: 21 maio 2023.
Neste momento de finalização, proponha aos professores que as-
sistam ao vídeo e observem o comportamento da criança ao tentar 
inserir um canudo no orifício de um copo. Diante de tentativas frus-
tradas de atingir esse objetivo, ela demonstra impaciência e desiste 
de continuar nessa tarefa, o que gera risos de quem assiste à cena in 
loco e possivelmente de quem a assiste por meio dos diversos com-
partilhamentos do vídeo, se considerarmos as dinâmicas das redes. 
A reação dessa criança, ilustrada no vídeo, é bastante comum e pode 
ser um convite à intervenção pedagógica. 
Levando em conta o que foi discutido nos momentos anteriores, so-
licite aos professores que retomem o texto da BNCC quanto aos ob-
jetivos de aprendizagem e desenvolvimento para a Educação Infantil e 
ao incentivo ao desenvolvimento da autonomia, de modo a pensarem 
em possibilidades de intervenção pedagógica nessa situação. É inte-
ressante que eles se reúnam em grupos, discutam entre si e, posterior-
mente, compartilhem com os colegas.
Na mediação dessa discussão, é importante ressaltar a importância 
de se pensar estratégias didáticas que ajudem a criança a desenvolver 
autoconfiança em suas potencialidades para enfrentar desafios e ter 
segurança para comunicar seus sentimentos a colegas e adultos, o que 
é imprescindível para a ampliação das interações em prol da atitude 
cooperativa. Assim, a criança, diante de entraves, precisa se sentir con-
fortável para pedir ajuda, para sinalizar dificuldades, porque sabe que, 
assim, poderá realizar o que deseja. 
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https://www.youtube.com/shorts/8eMZhzwJnLk/
https://www.youtube.com/shorts/8eMZhzwJnLk/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil/os-objetivos-de-aprendizagem-e-desenvolvimento-para-a-educacao-infantil
Objetivo: ressaltar a necessidade de valorizar os caminhos 
percorridos pelos estudantes na construção de conhecimentos, 
contribuindo para uma aprendizagem colaborativa. 
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso à 
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esfero-
gráficas; bloco de papel, post-it ou similar.
PAUTA 9
OS POSSÍVEIS PERCURSOS 
NO DESENVOLVIMENTO DA 
APRENDIZAGEM
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do poema “O menino que carregava água na peneira”, 
de Manoel de Barros.
O menino que carregava água na peneira
Tenho um livro sobre águas e meninos.
Gostei mais de um menino
que carregava água na peneira.
A mãe disse que carregar água na peneira
era o mesmo que roubar um vento e
sair correndo com ele para mostrar aos irmãos.
A mãe disse que era o mesmo
que catar espinhos na água.
O mesmo que criar peixes no bolso.
O menino era ligado em despropósitos.
Quis montar os alicerces
de uma casa sobre orvalhos.
A mãe reparou que o menino
gostava mais do vazio, do que do cheio.
Falava que vazios são maiores e até infinitos.
Com o tempo aquele menino
que era cismado e esquisito,
porque gostava de carregar água na peneira.
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Com o tempo descobriu que
escrever seria o mesmo
que carregar água na peneira.
No escrever o menino viu
que era capaz de ser noviça,
monge ou mendigo ao mesmo tempo.
O menino aprendeu a usar as palavras.
Viu que podia fazer peraltagens com as 
 [palavras.
E começou a fazer peraltagens.
Foi capaz de modificar a tarde botando 
 [uma chuva nela.
O menino fazia prodígios.
Até fez uma pedra dar flor.
A mãe reparava o menino com ternura.
A mãe falou: Meu filho, você vai ser poeta!
Você vai carregar água na peneira a vida toda.
Você vai encher os vazios
com as suas peraltagens,
e algumas pessoas vão te amar por seus 
 [despropósitos!
BARROS, Manoel de. Poesia Completa. São Paulo: Leya, 2010, p. 469-470.
Momento de reflexão 
| Duração: 40 minutos 
Exibição de vídeo.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/
CiXUrvvDHAf/. Acesso em: 21 abr. 2023.
Para esse momento, vamos iniciar relem-
brando o que Vygotski nos fala sobre a ação 
de mediar.
[...] as crianças resolvem suas tarefas prá-
ticas com a ajuda da fala, assim como dos 
olhos e das mãos. Essa unidade de percep-
ção, fala e ação, que, em última instância, 
provoca a internalização do campo visual, 
constitui o objeto central de qualquer análi-
se da origem das formas caracteristicamen-
te humanas de comportamento. (1991, p. 32).
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https://www.instagram.com/p/CiXUrvvDHAf/
https://www.instagram.com/p/CiXUrvvDHAf/
Dessa forma, é possível constatar que as 
crianças realizam suas atividades práticas por 
meio da combinação entre fala, visão e ação 
manual. Essa interação entre percepção, ex-
pressão verbal e ações executadas é funda-
mental para assimilação do campo visual e 
representa o elemento central de qualquer 
análise acerca das origens dos comporta-
mentos típicos do ser humano.
É essencial estabelecer relações de inte-
ração e mediação com as crianças, evitando 
o distanciamento, com o propósito de fo-
mentar suas vivências e experiências pré-
vias, assim como proteger tudo aquilo que a 
criança traz consigo do ambiente fora da es-
cola. Esses elementos podem ser fundamen-
tais para que a criança desenvolva e construa 
novos significados e aprendizados dentro do 
contexto escolar.
No nosso momento de reflexão, é possí-
vel perceber como a criança é favorecida por 
participar de uma construção em colaboração 
com um adulto, apresentando um percurso de 
multiplicidades de aprendizagem.
No vídeo proposto, temos ilustrada uma si-
tuação comunicativa, em seio familiar, em que 
um adulto (possivelmente a avó, o que também 
conferesegurança e confiança, um campo fér-
til para aprendizagens) propõe à criança que 
tente assoprar um apito, valendo-se de uma 
demonstração de como fazê-lo. É importante 
ressaltar que a criança ainda não sabe utilizar 
adequadamente o apito, mas já demonstra 
ter construído, ao menos, dois conhecimen-
tos bastante relevantes: sabe qual é a função 
do objeto e sabe que é preciso acioná-lo pela 
boca por meio de um sopro. 
A criança, então, utiliza-se de algumas es-
tratégias, fruto de um pensamento reflexivo, 
para “resolver o desafio”, realizar a atividade a 
que foi convidada. Como a ação de assoprar 
não é bem-sucedida, ou seja, não ativa o apito 
como viu demonstrado pela mulher, recorre a 
uma alternativa: faz um barulho que se asse-
melha ao som (que ela também sabe) que é 
próprio de um apito. Muito mais do 
que não sabe, o vídeo demons-
tra o tanto que a criança já sabe. 
Além de também evidenciar a 
importância das atividades de 
cooperação.
Considerando isso, 
proponha reflexões com 
o grupo sobre a valoriza-
ção dessas construções, 
fruto de colaborações, 
que podem ser diversas 
em uma turma. 
Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos
Exibição do vídeo “Badulaque + 
Barbatuques – Tum Pá”, do 
canal Duo Badulaque.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=jcLAGhhU4NI. 
Acesso em: 21 abr. 2023.
Early Spring/Shutterstock 
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https://www.youtube.com/watch?v=jcLAGhhU4NI
https://www.youtube.com/watch?v=jcLAGhhU4NI
Exibição do vídeo “Tum Pá 
(1/3) – Percussão Corporal” 
– Barbatuques”, do canal 
Música em pauta.
Disponível: https://www.youtube.com/
watch?v=xCti6Le0v4A. 
Acesso em: 21 abr. 2023.
Considerando as reflexões sobre a importância das construções de co-
nhecimento decorrentes de cooperações favorecidas pela mediação do-
cente, solicite ao grupo que assista aos dois vídeos relacionados à canção 
“Tum Pá”, do grupo Barbatuques. No primeiro, há uma apresentação do gru-
po, em que há demonstração dos movimentos corporais que se associam à 
música. No segundo, há uma aula assíncrona, em que uma professora ensina 
esses movimentos referentes à primeira parte da música.
O propósito dessa comparação é observar a maneira como as estra-
tégias didáticas são utilizadas para beneficiar a colaboração dos estu-
dantes e favorecer a aprendizagem. Tendo isso em vista, proponha ao 
grupo que elabore uma lista dos recursos a que a professora recorre 
para realizar a mediação. Espera-se que os professores apontem aspec-
tos, como:
* o uso de etiquetas para identificar a parte do corpo que será movi-
mentada;
* a distinção de cores para diferenciar o tipo de som e de movimento a 
ser apreendido;
* o ritmo com que as informações são fornecidas;
* a repetição de instrução para melhor memorização;
* a complexificação paulatina dos movimentos;
* a sinalização pelo silêncio de que é a vez de o estudante cantar.
Momento de finalização 
| Duração: 35 minutos
Para a finalização desta pauta, peça aos professores que elenquem oral-
mente o que foi observado nos momentos anteriores, de modo a construir 
um mapa conceitual associado à prática docente. Para tal, tenha em mãos 
folhas de cartolina ou outro tipo de papel semelhante, de preferência com 
cores diferentes, para compor uma categorização dessas práticas. 
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https://www.youtube.com/watch?v=xCti6Le0v4A
https://www.youtube.com/watch?v=xCti6Le0v4A
Por exemplo: uma professora ou um professor pode mudar a en-
tonação do enunciado para sinalizar aos estudantes que alguma ação 
deve ser realizada ou que alguma informação é bem importante, dan-
do ênfase em um dado momento; pode se valer de recursos visuais 
para discriminar elementos ou para indicar etapas de um processo, por 
meio de etiquetas ou rótulos com cores, formatos e materiais distintos; 
ainda pode usar aspectos relacionados à oralidade, como a gesticu-
lação ou o silêncio em momentos específicos, para promover deter-
minados sentidos que levem à ação dos estudantes e favoreçam as 
aprendizagens. Assim, é possível agrupar algumas dessas estratégias 
em categorias (como “Recursos visuais” ou “Prosódia”, por exemplo), 
que seriam construídas coletivamente.
Alternativamente, essa atividade pode ser realizada como registro 
no quadro ou no flip-chart. É importante que os professores também 
procurem incluir outras estratégias didáticas (além daquelas observa-
das nos vídeos dos momentos anteriores) que costumam utilizar em 
suas mediações em sala de aula e possam, diante das categorias esta-
belecidas, refletir sobre as potencialidades de cada uma delas.
Exemplo de como o mapa conceitual pode ser produzido.
CATEGORIA 4
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
CATEGORIA 5
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
CATEGORIA 1
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
CATEGORIA 2
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
CATEGORIA 3
ESTRATÉGIA 1
ESTRATÉGIA 2
Recursos visuais
Uso de etiquetas ou rótulos
Uso de cores distintas
Gesticulação
ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAÉ
ESTRATÉGIAS
DIDÁTICAÉ Prosódia
Mudança de ritÉo do enunciado
Pausas e sçlêncios retórçcos
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Objetivo: refletir sobre as estratégias de organização da rotina 
escolar, tendo em vista algumas etapas de desenvolvimento so-
ciocognitivo recorrentes.
Material: quadro, lousa ou flip-chart; projetor com acesso à 
internet; pincel atômico/giz para quadro/lousa; canetas esferográ-
ficas; bloco de papel ou similar; arquivo digital da Base Nacional 
Comum Curricular.
PAUTA 10
A IMPORTÂNCIA DA 
ROTINA ESCOLAR NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
Momento de fruição
| Duração: 5 minutos
Leitura do texto “A função da Arte/1”, 
de Eduardo Galeano.
Promova para os professores a leitura do texto “A função 
da Arte/1”, de Eduardo Galeano. O texto pode ser encontrado 
na obra O livro dos abraços, publicado pela L&PM. Incentive 
os professores a comentarem brevemente o que acharam e 
sentiram a respeito do texto.
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Momento de reflexão
| Duração: 40 minutos 
Exibição de vídeo.
Disponível em: https://www.instagram.com/p/
CgkicHUDb3d/. Acesso em: 21 abr. 2023.
Após a exibição do vídeo, ressalte que a 
Educação Infantil, por ser o primeiro segmen-
to da escolarização, tem um papel importan-
te para que a criança tenha um convívio social 
além do meio familiar. É por isso que falar sobre 
rotina na Educação Infantil é tão importante. 
Nesta pauta formativa, queremos evidenciar 
que a rotina nesta etapa busca uma personali-
zação, de acordo com a turma que está sendo 
trabalhada, com atividades que estimulam o 
desenvolvimento das crianças.
Procure retomar os desafios enfrentados durante a pandemia, pois 
como boa parte dos estudantes que ingressou no Ensino Fundamental 
pode não ter tido uma rotina escolar adequada, pode se mostrar neces-
sária a recomposição de aprendizagens também nos Anos iniciais. Ter 
um olhar atento para a maneira como os estudantes estão se relacio-
nando com as pessoas em sua volta cotidianamente é imprescindível. 
Além disso, faz-se necessário observar como ocorreu a sua apren-
dizagem no período de isolamento. O que leram? Assistiram a quê? 
O que ouviram? O que jogaram? Com quem conviveram? Todos esses 
indícios são importantes para a introdução de novos conhecimentos 
e para as possíveis adaptações no ambiente escolar e fora dele. Vale 
mencionar que essa observância deve ser periódica e o seuregistro é 
crucial para os momentos de planejamento.
Momento de construção/socialização
| Duração: 40 minutos 
Leitura do texto “Direitos de aprendizagem e 
desenvolvimento na Educação Infantil”, BNCC.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil. 
Acesso em: 20 abr. 2023.
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https://www.instagram.com/p/CgkicHUDb3d/
https://www.instagram.com/p/CgkicHUDb3d/
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#infantil
Depois das reflexões do momento anterior, solicite aos professores 
que se organizem em grupos menores para uma participação mais efe-
tiva nas discussões, tomando como norte os seguintes apontamentos: 
* Qual é a importância das atividades de rotina no planejamento esco-
lar? Como podemos planejá-las?
* Quais são as principais rotinas trazidas para o contexto de sala de 
aula da Educação Infantil? Qual é a relevância delas para a constru-
ção da identidade e da subjetividade das crianças?
* Como aproveitar os ambientes ao ar livre para realizar atividades roti-
neiras? (É interessante salientar, neste ponto, que realizar atividades 
em ambientes ao ar livre pode ser uma excelente alternativa para que 
os estudantes compreendam que a aprendizagem ocorre em vários 
contextos e ambientes, bem como auxiliar aqueles que ainda apre-
sentam alguma dificuldade de socialização decorrente do período 
de isolamento social).
* Algumas atividades do cotidiano escolar possibilitam momentos 
significativos de rotina escolar. Discutam sobre quais são as ativi-
dades-base da rotina escolar e por que elas são indispensáveis às 
crianças da Educação Infantil.
Em seguida, peça a um representante de cada grupo que compar-
tilhe suas respostas oralmente, e em seguida as registre no quadro ou 
no flip-chart. Depois da socialização de todas as respostas, peça aos 
professores que relembrem os seis direitos de aprendizagens e de-
senvolvimento e os relacionem às respostas fornecidas.
DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA 
EDUCAÇÃO INFANTIL
• Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes 
grupos, utilizando diferentes linguagens, ampliando o conheci-
mento de si e do outro, o respeito em relação à cultura e às dife-
renças entre as pessoas.
• Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e 
tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e 
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimen-
tos, sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais, 
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais.
• Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do 
planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo 
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, 
tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambien-
tes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conheci-
mentos, decidindo e se posicionando.
• Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, pala-
vras, emoções, transformações, relacionamentos, histórias, obje-
tos, elementos da natureza, na escola e fora dela, ampliando seus 
saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as artes, a 
escrita, a ciência e a tecnologia.
Paula de Aguiar/Arquivo da editora
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• Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas neces-
sidades, emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, 
opiniões, questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
• Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, 
constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de per-
tencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações, 
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em 
seu contexto familiar e comunitário.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. 
Brasília, DF: MEC, 2018.
Para melhor correlacionar os direitos de aprendizagem pontuados 
pela BNCC com as respostas fornecidas pelos professores, sugerimos 
a reflexão do boxe ao lado.
Momento de finalização
| Duração: 35 minutos
Após o momento de construção, procure ressaltar com o grupo 
que as rotinas escolares promovem senso de segurança, coletivida-
de e responsabilidade e colaboram para a construção da autonomia, 
dentre outros aspectos. Tendo isso em vista, para finalizar esta pauta, 
apresente aos professores o seguinte quadro (ele pode ser projetado, 
reproduzido na lousa, no flip-chart, etc.) com os seis Direitos de apren-
dizagem e desenvolvimento na Educação Infantil.
CONVIVER BRINCAR PARTICIPAR EXPLORAR EXPRESSAR CONHECER-SE
Solicite-lhes que, conjuntamente, listem possíveis atividades de ro-
tina que contribuam para a garantia desses direitos e que possam ser 
incorporadas no planejamento escolar.
De que modo 
as atividades de 
rotina podem 
auxiliar na garantia 
dos direitos de 
aprendizagem e 
desenvolvimento 
dos estudantes?
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Capítulo 1
BAZERMAN, Charles. Systems of genre and 
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In: FREEDMAN, Aviva; MEDWAY, Peter (ed.). 
Genre and the new rethoric. London: 
Taylor & Francis, 1994. p. 79-101.
BHATIA, Vijay K. Worlds of written discourse: a 
genre-based view. London: Continuum, 2004.
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Presidência da República. Caderno de 
Educação em Direitos Humanos – Educação 
em Direitos Humanos: Diretrizes Nacionais. 
Brasília, DF: Coordenação Geral de Educação 
em SDH/PR, Direitos Humanos, Secretaria 
Nacional de Promoção e Defesa dos Direitos 
Humanos, 2013. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=32131 
-educacao-dh-diretrizesnacionais 
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DEVITT, Amy. Intertextuality in tax accounting: 
generic, referential, and functional. 
In: BAZERMAN, Charles; PARADIS, James 
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historical and contemporary studies 
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FREIRE, Paulo. Conscientização: teoria e 
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pensamento de Paulo Freire. Tradução de 
Kátia de Mello e Silva. São Paulo: Cortez & 
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. 
Articulando os Programas de Governo com 
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Sustentável e os Objetivos de 
Desenvolvimento Sustentável: orientações 
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Disponível em: https://brasil.
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Articulando%20os%20ODS_REQ_ID_6998.
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ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS Brasil. 
Transformando Nosso Mundo: A Agenda 
2030 para o Desenvolvimento Sustentável. 
Brasília, DF: ONU Brasil, 2015. Disponível 
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RAFFIO, Valentina. Francisco Vera, líder 
ecologista de 13 años: “Para frenar la 
crisis climática necesitamos optimismo”. 
El Periódico, Barcelona, 13 mar. 2023. 
Disponível em: https://www.elperiodico.
com/es/medio-ambiente/20230313/
francisco-vera-activista-ecologista 
-crisis-climatica-optimismo-84446321 
(em espanhol). Acesso em: 20 jun. 2023.
SWALES, John M. Research genres: exploration 
and applications. Cambridge: Cambridge 
University Press, 2004.
UNESCO. Educação para o Desenvolvimento 
Sustentável nas Escolas (EDS na Escola). 
Disponível em: https://pt.unesco.org/
fieldoffice/brasilia/expertise/education 
-sustainable-development/eds-na-escola.Acesso em: 16 maio 2023.
Capítulo 2
BETTO, Frei. Fome Zero: ganhos e perdas. 
In: BRASIL. Ministério do Desenvolvimento 
Social e Combate à Fome. Fome Zero: uma 
história brasileira. Brasília, DF: Ministério do 
Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 
v. 1, 2010.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição 
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Brasília, DF: Presidência da República, 
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BUSNELLO, Maristela Borin; FONTANA, Simone 
Zientarski; WEYH, Cênio Back. O dilema 
da fome no Brasil: diálogo(s) entre Paulo 
Freire e Josué de Castro. Brazilian Journal of 
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CASTRO, Josué. Geografia da Fome – o dilema 
brasileiro: pão ou aço. 10. ed. Rio de Janeiro: 
Edições Antares, 1984.
CRUZ, Samyra Rodrigues da. Uma análise sobre 
o cenário da fome no Brasil em tempos de 
pandemia do covid-19. Pensata, [São Paulo], 
v. 9, n. 2, 2021.
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http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=32131-educacao-dh-diretrizesnacionais-pdf&Itemid=30192
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https://g1.globo.com/mundo/noticia/2022/05/17/governo-da-espanha-aprova-primeira-licenca-menstrual-remunerada-da-europa-projeto-ira-ao-parlamento.ghtml
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Acesso em: 27 mar. 2023.
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Horizonte: Letramento, 2017.
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Capítulo 13
BRASIL. Lei n. 9.433, de 8 de janeiro de 1997. 
Institui a Política Nacional de Recursos 
Hídricos, cria o Sistema Nacional de 
Gerenciamento de Recursos Hídricos, 
regulamenta o inciso XIX do art. 21 da 
Constituição Federal, e altera o art. 1º da 
Lei nº 8.001, de 13 de março de 1990, que 
modificou a Lei nº 7.990, de 28 de dezembro 
de 1989. Brasília, DF, 1997. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/
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Disponível em: https://www.ons.org.br/. 
Acesso em: 27 mar. 2023.
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Capítulo 14
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Escolar: Estudo Multinível com Dados 
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Fatores_Associados_ao_Desempenho_
Escolar_Estudo_Multinivel_comDados_do_
SAEB2001. Acesso em: 18 mar. 2023.
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Sirneto Vicente da; COSTA, Michel da. 
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