Currículo Funcional Natural

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Disciplina 3 
 
 
Currículo Funcional Natural e 
Desenvolvimento da Autonomia e 
Independência da Pessoa com 
Deficiência Intelectual 
 
 
Maryse Suplino 
2 
 
 
 
 
 
ÍNDICE: 
 
 
Currículo Funcional Natural .................................. 03 
Breve Histórico do Currículo Funcional Natural ... 05 
Referências Bibliográficas .................................... 16 
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Currículo Funcional Natural 
Há mais de uma década, quando escrevia minha dissertação de mestrado, uma questão 
me inquietava: como manter pessoas com deficiências em salas de aula, com qualidade? Naquele 
momento, a discussão em pauta não era a inclusão, mas um trabalho em classe especial, que fosse 
eficaz e efetivo, uma vez que as escolas regulares anunciavam um primeiro movimento inclusivo, 
na medida em que inseriam grupos de alunos com deficiência, no conjunto de classes que visavam 
atender. Era ainda um movimento bastante timido, com poucas iniciativas por parte das escolas. 
Atualmente, o foco de atenção foi alterado, com o encaminhamento de alunos com 
deficiência para as classes regulares. Contudo, o problema permanece. O desafio está para além 
de mantê−los em sala de aula: é preciso mantê−los, com qualidade no trabalho realizado. 
A discussão ora encaminhada, se refere a ambas as possibilidades de atendimento, uma 
vez que encontramos alunos com deficiência intelectual incluídos em salas regulares de aula, 
como também um grande número atendido em escolas especializadas. A questão central não está 
pautada no espaço onde eles se encontram, mas em que tipo de trabalho se quer realizar com os 
mesmos. 
Acredito que a qualidade está vinculada à capacidade de gerenciamento de uma turma 
mista, composta por alunos com e sem deficiências, quando falamos de alunos incluídos. E, 
também, na possibilidade de enxergar que, mesmo em escolas especializadas, onde todos os 
alunos têm deficiência, a diversidade existe e precisa ser considerada. Transformar a ideia de 
considerar de fato as necessidades individuais dos alunos, em ações práticas vivenciadas no dia a 
dia da sala de aula, eis aí o grande desafio, que pode ser vencido por meio da aplicação de um 
currículo com características muito especiais. 
Elaborar um currículo representa a tomada de decisões sobre os saberes que serão 
considerados e transmitidos. Um currículo expressa a visão de mundo e de vida daqueles que o 
constroem e utilizam. Pode ser flexível e aberto ou rígido e fechado. Um currículo elaborado para 
o trabalho com pessoas com deficiências precisa pertencer à primeira categoria. Um currículo 
inclusivo precisa estar comprometido com a diversidade. 
A Escola moderna reverencia o conhecimento acadêmico, enfatizando a cognição e o 
aprendizado das diferentes disciplinas e conteúdos. Utiliza−se de métodos e de recursos de ensino, 
nos dias de hoje, que pouco diferem daqueles que foram utilizados em seus primórdios, o que é 
facilmente explicável. Tal prática revela a coerência da escola para com as suas crenças, 
porquanto as ideias modernas, de homem imutável, que necessita das mesmas coisas e 
desenvolve−se de uma única maneira, continua orientando a escola, portanto suas ações 
continuam as mesmas, embora, às vezes, com roupagens diferentes. 
A primeira ruptura deveria ocorrer com relação à ideia moderna, que privilegia a cognição 
e os conteúdos “cientificos”. Há muitas outras coisas a serem ensinadas! Se a escola se propõe a 
receber pessoas com diferentes necessidades, precisa estar disposta a ensinar aquilo que elas 
necessitam aprender. 
Lembro−me de uma conversa que tive com a coordenadora pedagógica de uma escola 
grande e conceituada, que havia recebido um menino de cinco anos com autismo, o qual ainda 
não sabia usar o vaso sanitário de modo independente. A coordenadora me dizia que esse fato 
representava um problema, uma vez que as crianças de cinco anos que ali chegavam eram 
autônomas nessa área. Argumentei que talvez pudessem inserir essa habilidade entre os demais 
objetivos estabelecidos pela escola. A resposta foi: “a escola não está aqui para ensinar a ir ao 
banheiro!” Contra−argumentei perguntando se ela (a escola) não deveria estar disponível e 
disposta a ensinar aquilo que os alunos necessitam aprender, principalmente quando se dispunha 
a incluí−los. Nova resposta: “Esse objetivo não consta no nosso currículo. É papel da família”. 
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Os Parâmetros Curriculares Nacionais1 propõem uma flexibilização na prática 
educacional, de modo a que todos os alunos possam ser atendidos. Tal flexibilização se daria 
através das adaptações curriculares, classificadas em não significativas, que são modificações 
realizadas com certa facilidade no planejamento das atividades organizativas (relativas aos 
objetivos e aos conteúdos, aos procedimentos didáticos e às atividades, à temporalidade e à 
avaliação) e as significativas, consideradas profundas (nos objetivos, nos conteúdos, nas 
metodologias e na organização didática, na temporalidade e nas avaliações). 
Penso que uma proposta de acessibilidade curricular, nas escolas regulares, para alunos 
com deficiência intelectual, deveria ultrapassar a ideia de adaptação curricular. Adaptar, do meu 
ponto de vista, aponta para uma organização feita, quando a necessidade surge. Creio que o 
currículo deveria ser desenhado, levando em conta a participação de pessoas que trarão 
necessidades e demandas totalmente diferenciadas e, às vezes, surpreendentes, as quais a escola 
não conhece e pelas quais não espera. Por conseguinte, o currículo deveria ser aberto o suficiente, 
para absorver tal demanda. Se um currículo já está “pronto”, dispõe−se de pouco espaço para 
incorporar qualquer demanda. Até mesmo as “adaptações” podem tornar−se mecânicas. Adaptar 
pressupõe que algo já estabelecido deverá sofrer alterações. Penso que um currículo pode ser 
elaborado, desde o princípio, considerando os objetivos, os conteúdos, a temporalidade e a 
avaliação, de modo a tornar−se acessível aos alunos com deficiência intelectual. Posto que, de 
acordo com a orientação federal2, a escola inclusiva deverá modificar sua postura, criando ações 
que levem à integração social e executando práticas heterogêneas. 
O convívio com escolas, tanto de Educação Especial, quanto de Educação Regular, me 
tem mostrado que muitos dos problemas enfrentados por ambas as instituições são similares. 
Costumo dizer que o grande desafio repousa de igual maneira, na clareza que a Escola precisa ter, 
quanto ao fato de estar lidando todo o tempo com a diferença. Aparentemente, esse não seria um 
problema para a escola especial, considerando−se o público que atende. Seria de esperar que essa 
escola tivesse um perfil desenvolvido para atender à diversidade. O que tenho encontrado, muitas 
das vezes, é uma grande semelhança com as “regulares”, além de práticas que nada têm de 
inovadoras. Uma máxima que tenho repetido, é que a Educação Especial é um lugar de ações 
inéditas. Desde os currículos, que precisam ser desenhados para ensinar o que as pessoas com 
deficiência necessitam, até os procedimentos e as técnicas, que precisam estar centrados e ser 
desenvolvidos levando em conta as formas individuais de aprender. 
Em geral, quando pensamos em pessoas com algum tipo de síndrome ou transtorno, 
trazemos conosco ideias pré−concebidas, relacionadas às concepções e às representações que 
temos, do que venha a ser uma pessoa com deficiência, as quais delimitarão o tipo de relação que 
travaremos com tais pessoas. Em se tratando de questões relacionadas à educação dessas pessoas, 
usualmente, estabelecemos uma relação com os obstáculos, dificuldades e entraves, que permeiam 
o processo educativo. 
Costumo dizer que a vocação da Educação Especialé o desafio. Apontar as dificuldades 
inerentes ao ato de ensinar a uma pessoa com deficiência é cair no lugar−comum. Vejo nessa 
prática educacional, a oportunidade para profissionais e familiares reavaliarem seus pontos de 
vista. Saírem das concepções pré−concebidas, de como tais pessoas aprenderão ou não aquilo que 
for ensinado. Penso tratar−se de um convite para revermos as técnicas, as filosofias e os 
procedimentos que vimos utilizando. 
Trabalhando com pessoas com deficiências, principalmente com as que têm autismo, 
verificamos que nossa tarefa primeira resume−se a dar−nos a oportunidade de redescobrirmos o 
que seja ensinar. 
 
1 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial − Secretaria de Educação Básica. 
Parâmetros curriculares 
nacionais: adaptações curriculares, 1998. 
2 Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Diretrizes curriculares nacionais para a 
Educação Especial, 1998. 
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Um Currículo Inclusivo 
Conforme dito anteriormente, um currículo deve ser mais que a lista de objetivos a serem 
ensinados. Ele deveria ser um conjunto de objetivos, relacionados aos procedimentos utilizados 
para ensinar, considerando a dinâmica própria que cada um tem para aprender. Deveria ter 
princípios filosóficos claros, bem como instrumentos, para o acompanhamento de como está se 
dando o processo de aprendizagem de cada aluno. 
Há alguns anos, no Rio de Janeiro, vimos trabalhando com o Currículo Funcional 
Natural3. Não foram poucas as vezes que pessoas, ao observarem sua aplicação, fizeram 
observações do tipo: “Esse currículo poderia ser levado para a escola comum”. De fato, trata−se 
de um currículo inclusivo, que poderia ser praticado em qualquer escola regular, bem como nas 
escolas especiais, que atendem pessoas com deficiência intelectual, autismo, etc. Essa 
metodologia está baseada em alguns pressupostos. Apresentarei os pressupostos centrais a seguir. 
 
CURRÍCULO FUNCIONAL NATURAL - Breve Histórico do 
Currículo Funcional Natural 
 
No início da década de setenta, um grupo de pesquisadores, na Universidade do Kansas, 
discutiu e propôs um currículo, que pudesse ser utilizado para crianças normais, na faixa etária de 
quatro a cinco anos. Este currículo propunha desenvolver habilidades, que levassem as crianças a 
atuarem da melhor forma possível, dentro do seu ambiente, tornando−as mais independentes e 
criativas. 
Tal currículo deveria, além de aumentar as respostas adaptativas, diminuir os 
comportamentos, que tornassem as crianças menos integradas (por exemplo, birras constantes). 
Esse currículo foi descrito para que as crianças aprendessem habilidades, que as ajudassem a 
adaptar−se o mais possível, nos seus ambientes. LeBlanc (1972) afirmou que um currículo assim 
desenhado poderia ser considerado e denominado Currículo Funcional, por desenvolver 
habilidades funcionais (que têm função, são úteis), para o indivíduo em seu ambiente. Estava 
surgindo um currículo que, apesar de naquele momento não ter sido desenhado para crianças com 
necessidades educativas especiais, mais tarde seria modificado e aplicado com esse fim. 
 
Estes pesquisadores propuseram a inclusão de três componentes 
necessários para a criação deste currículo: 
 
1. Estabelecimento de metas do comportamento, pertinentes ao 
desenvolvimento da criança, dentro do seu ambiente (isto é, 
decidindo que comportamentos aumentar e quais diminuir para o 
desenvolvimento ótimo da criança); 
2. Melhorar as condições e os procedimentos de ensino, para favorecer 
o processo de aprendizagem (decidir que técnicas usar para realizar 
mudanças de comportamento e de aprendizagem de novas 
habilidades); 
3. Avaliar, constantemente, a efetividade destes procedimentos 
(mediante a avaliação do comportamento durante o processo de 
ensino. LeBlanc, 1990) 
 
3 Metodologia de ensino elaborada por Judith LeBlanc. Para saber mais leia Currículo Funcional Natural: 
Guia prático para a educação na área de autismo e deficiência mental. Maceió. CORDE. 2005. 
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Na década de 80, a partir de uma parceria entre as doutoras Liliana Mayo, do Centro Ann 
Sullivan do Peru e Judith LeBlanc, a proposta do Currículo Funcional foi levada para o Centro 
Ann Sullivan, localizado em Lima. A equipe do Centro modificou e adaptou o currículo, de modo 
a trabalhar com pessoas com autismo e outros transtornos do desenvolvimento, 
experimentalmente. 
Em 1990, a Dra. LeBlanc passou a usar a nomenclatura Currículo Funcional Natural. 
Mais tarde, o chamou de Currículo Para a Vida. 
O Currículo Funcional/Natural expressa, em seu nome, qual é a sua amplitude e a que se 
destina. 
A palavra funcional se refere à maneira como os objetivos educacionais são escolhidos 
para o aluno, enfatizando que aquilo que ele vai aprender tenha utilidade para sua vida a curto ou 
a médio prazo. A palavra natural diz respeito aos procedimentos de ensino, ambiente e materiais, 
os quais deverão ser o mais semelhantes possível aos que encontramos no mundo real. 
(LeBLANC, 1992) 
Os objetivos centrais da aplicação do Currículo FuncionalƒNatural são, nas palavras de 
LeBlanc (1992), “tornar o aluno mais independente e produtivo e também mais aceito 
socialmente.’’(Trecho do livro CFN, 2009) 
É comum encontrar pessoas com deficiência intelectual, já adultas, incapazes de realizar 
tarefas mínimas relacionadas a autocuidados, autoproteção, dentre outras. Tal impossibilidade, na 
maioria das vezes, está mais relacionada à escolha das metas a se trabalhar do que com as 
dificuldades atribuídas à deficiência. 
De acordo com LeBlanc (1992), a funcionalidade deve ser a característica central dos 
objetivos selecionados para o trabalho com pessoas com deficiência intelectual. Essa 
característica se fundamenta na utilidade que tais objetivos terão para essas pessoas, em outras 
palavras, que papel eles cumprirão na vida das mesmas, imediatamente ou, no futuro, a médio e 
a longo prazos. A pergunta que se coloca é: “Elas poderão utilizar as habilidades aprendidas em 
sua própria vida ou para contribuir em suas famílias ou comunidades?” 
Como determinar o que é funcional? Essa tarefa depende de diferentes fatores. Uma 
mesma habilidade pode ser considerada útil numa determinada família ou comunidade e não ser 
em outras. Para se eleger os objetivos funcionais (BROWN, 1979; FALVEY, 1989; LEBLANC, 
1990, 1992; COSTA, 1992) a serem ensinados, é necessário focar nas competências que a pessoa 
com deficiência necessita, para estar mais bem incluída em seu meio, como qualquer outra da sua 
comunidade. 
Funcional não é aquilo que a pessoa não sabe; é aquilo que essa pessoa necessita, precisa 
saber. O problema não se encontra nos objetivos que compõem as grades curriculares utilizadas 
pelas escolas, tanto as especiais, quanto as regulares que recebem alunos com deficiência 
intelectual, mas na escolha do que ensinar a quem. É essencial que se tenha um olhar 
individualizado no momento da seleção dos objetivos a serem trabalhados. 
 
Aqui reside o equívoco de um sem número de escalas, 
inventários e currículos, pensados para pessoas com deficiência 
intelectual e autismo. Talvez não tanto pelos objetivos elencados, mas 
pelo critério de seleção do que trabalhar com cada pessoa. Usualmente, 
considera−se ensinar habilidades que tais pessoas não sabem, não 
desenvolveram, em lugar ensiná−lasƒlevarem−nas a desenvolver 
competências que são necessárias às suas vidas. Por isso, algumas 
passarão vários anos recebendo algum tipo de educação e, no final de 
tal período, contudo, não estarão aptas a serem incluídas em suas 
comunidades. Quantos de nós viveremos sessenta, oitenta, noventa anos 
e desconheceremos uma enormidade de informações, não 
desenvolveremos milhares de capacidades e nem por isso seremos 
considerados inaptos para vivermos em sociedade. (SUPLINO, 2011) 
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O Currículo Funcional Natural é uma proposta metodológicadiferente da maioria que 
conhecemos. Em encontros que têm CFN como tema, é comum pessoas fazerem indagações do 
tipo: ‘’ Isso aí funciona mesmo?” “Acontece?” “É possível fazer?’’. A resposta para essas 
questões é afirmativa. É necessária, porém, uma mudança de perspectiva, frente ao que se 
considera ensinar às pessoas com deficiência. Mudança nas formas de pensar cristalizadas, que 
podem nos remeter a um modelo de educação especial pré−concebido, onde muitas vezes a ênfase 
está centrada nas limitações. 
Isso não significa que não se deve conhecer as características das síndromes ou quadros 
neurológicos. Mas, os mesmos não devem tomar relevo, no sentido da concentração de nossa 
atenção, nos aspectos limitadores por eles trazidos. É claro, que deveremos estar atentos àqueles 
fatores, que podem representar riscos para a pessoa que tem a síndrome ou para os demais. 
Deveríamos, entretanto, nos ater às possibilidades, alternativas, saídas criativas, para que o ensino 
possa ser efetivado com êxito. 
Muitas pessoas podem dizer: “Isso eu já fazia há dez anos atrás. Nós também levávamos 
os alunos para pegar ônibus. Também fazíamos comida em sala de aula’’. 
O Currículo Funcional Natural é mais que ações isoladas. É um conjunto de instruções e 
informações que reúnem não apenas uma prática a ser desenvolvida em sala de aula, como 
também uma filosofia e um conjunto de procedimentos, conforme veremos a seguir. 
Uma pessoa com deficiência pode ter, em seu rol de competências, uma habilidade como 
varrer ou usar a tesoura. Tal habilidade pode ser considerada funcional ou não, dependendo da 
realidade, da idade, das necessidades imediatas e futuras, do contexto no qual vive a pessoa que 
ainda não a possui. A pergunta é: na situação de vida que essa pessoa está inserida, saber varrer, 
saber cortar com a tesoura seriam habilidades fundamentais, ou haveria outra habilidade mais 
essencial que estas para ser ensinada? 
Existe um interesse exagerado em que pessoas com deficiência intelectual aprendam 
habilidades como, por exemplo, usar a cola, pintar dentro de determinados espaços delimitados, 
etc. 
Pode−se observar situações nas quais pessoas adultas estão eficazmente versadas na 
execução desse tipo de tarefa, contudo não desenvolveram as competências que eu chamo de 
fundamentais. Aquelas que não poderiam ser elencadas em nenhum texto, porque se atualizam 
em cada uma das pessoas com deficiência intelectual que venha a ser trabalhada, à luz de uma 
lógica funcional natural. 
São as habilidades que podem contribuir para a vida fora das salas de atendimento. O 
objetivo das diferentes instituições de ensino deveria ser educar pessoas com deficiência 
intelectual para a vida em sociedade. 
 
Trata−se, portanto, de oferecer a tais pessoas as ferramentas necessárias 
para que tenham um desempenho adequado em sociedade. As mesmas 
que os demais membros de seu grupo receberam por meio da educação 
e, por isso, podem desempenhar o papel social de membros adequados, 
produtivos e bem sucedidos. O trabalho desenvolvido com pessoas com 
deficiência intelectual, autismo, etc. deveria apontar para o preparo que 
devem receber, de modo a atender às exigências do ambiente no qual 
vivem, no qual a atividade educacional deveria ter por finalidade 
incluí−las. (SUPLINO, 2011) 
 
A ideia de tornar o processo de aquisição das habilidades natural, aponta para oconceito 
de contextualização. A contextualização é fator determinante no processo de aprendizagem 
porque, conforme a experiência e as evidências têm demonstrado, 
 
(...) quanto mais o contexto no qual se dá a aprendizagem se aproxima 
da realidade da pessoa que aprende, mais facilmente a mesma 
conseguirá aplicar o que foi aprendido nessa realidade. Trata−se da 
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generalização que, de acordo com Vygotsky (1998 apud EVANS, 1992 
in DANIELS, 1994), se refere à internalização da aprendizagem, a qual 
leva ao funcionamento independente, demonstrada através da 
capacidade de transferir a aprendizagem a novas situações. Suplino 
(2011, p.38) 
 
Pensar em termos de ensinar eƒou desenvolver habilidades, de uma forma natural, 
significa evitar lançar mão de situações, ambientes e materiais artificiais. A ideia é prover o 
momento de ensino com o máximo de significado para o aprendiz. 
Por vezes, profissionais buscam ensinar através de materiais adequados, mas em situações 
totalmente desconectadas da realidade vivenciada no dia a dia de qualquer pessoa. Por exemplo, 
numa determinada escola observei uma professora fazendo treino de escovação de dentes com 
seus alunos, no banheiro. O ambiente estava adequado, o material também. A situação, contudo, 
estava descontextualizada, desconectada da vida real. A professora havia elegido, em seu plano 
de aula, um tempo determinado (quando o banheiro estava mais vazio, menos tumultuado, ela me 
explicou), para ensinar a seus alunos a escovarem os dentes. Algum tempo depois, esse mesmo 
grupo se dirigiria até o refeitório para um lanche. No dia a dia, em que situação escovamos os 
dentes? Eu pedi à professora que refletisse um pouco sobre o que ela estava ensinando. Não se 
trata de um ato mecânico, de manipular um instrumento sobre os dentes, mas de uma ação que se 
executa, a partir de uma necessidade: limpar os dentes. E para limparmos os dentes, é necessário 
que eles estejam com algum resíduo de alimento, o que inclusive facilitaria a compreensão dos 
alunos, bem como a generalização e a aplicação do aprendido, em outras situações fora da escola. 
Ao eleger os objetivos funcionais para ensinar, é necessário ter em mente aquilo que a 
pessoa com deficiência necessita aprender para ser exitosa e aceitável em seu meio, como 
qualquer outra dessa mesma comunidade, 
Um exemplo: Uma família de um jovem com autismo, de dezesseis anos, cujo pai estava 
sempre sendo transferido de um ponto do país a outro, por questões de trabalho, elegeu, junto com 
a equipe de professores, como habilidade necessária para seu filho, aprender a comportar−se em 
aeroportos e aviões. Para o jovem em questão, ‘’aprender a portar−se bem em aeroportos e 
aviões’’ representava uma habilidade funcional. Para outro jovem de dezesseis anos, de outra 
comunidade, que não necessite tal habilidade de imediato ou a médio prazo, ela não será 
funcional. 
Em qualquer momento da vida, o jovem da segunda hipótese poderia vir a necessitar 
aprender essa habilidade que, nesse momento, passaria a ser funcional para ele. Habilidades 
funcionais seriam, portanto, todas as habilidades necessárias para viver a vida de uma forma 
exitosa. Incluem−se nesse conjunto, desde as habilidades mais básicas até as acadêmicas, como 
ler e escrever. Habilidades como, por exemplo, identificar cores, a princípio, não nos parecem 
funcionais, uma vez que na vida dificilmente vamos dizer: ‘’Aquele pote azul tem açúcar’’. 
Diríamos tão somente: ‘’Aquele pote tem açúcar’’. Uma habilidade como esta, entretanto, pode 
tornar−se necessária à vida do aluno, pode passar a ter uma função para ele. Se este aluno vai 
trabalhar numa loja de roupas e passa a ter como tarefa organizar as roupas por cores ou 
distribuí−las aos departamentos, conforme as cores lhe sejam solicitadas, nesse momento, 
identificar cores passa a ser funcional para esse aluno. É hora de ensinar−lhe. 
Um ponto importante é que, quando algo tem sentido para nós, quando temos necessidade 
de aprendê− lo, para logo o colocarmos em prática, aprendemos com mais facilidade. Não é 
diferente para nossos alunos. Quando falamos em habilidades que tenham utilidade para a vida, 
pode−se fazer a equivocada interpretação de que falamos tão somente de atividades de vida diária 
(AVDs), como tomar banho, fazer higiene após o uso do vaso sanitário, escovar dentes, comer 
adequadamente, etc. Contudo, a proposta trazida pelo Currículo Funcional Natural é muito mais 
ampla. Trata−se de toda e qualquer habilidade que uma pessoa necessitará,para ter êxito na vida, 
para estar melhor adaptada e ser mais aceitável em seu meio. Nesta perspectiva, as habilidades 
que comporão o currículo são irrestritas. 
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Um dos alunos que chegou ao Centro Ann Sullivan, com vinte e dois anos, tinha 
deficiência intelectual leve e era muito hábil para fazer muitas coisas. Sabia ler e escrever, tinha 
total independência para comer, assear−se, vestir−se e podia locomover−se de ônibus de um bairro 
a outro. Sem dúvida possuía muitas habilidades. Ao avaliarmos este aluno, verificamos no entanto, 
que suas habilidades sociais eram por demais restritas. Ele sempre mantinha sua cabeça abaixada, 
não olhava para as pessoas que lhe falavam, não respondia às perguntas feitas (embora pudesse 
falar). Não cumprimentava, nem se despedia das pessoas. Quando necessitava de algo, não pedia. 
Ficava parado esperando que lhe perguntassem o que desejava, dentre outras. 
Se pensarmos nesse aluno, com vistas a torná−lo um trabalhador e enumerarmos as 
diferentes habilidades necessárias a um trabalhador em seu posto de serviço, chegaremos à 
conclusão que suas chances de conseguir e de manter um trabalho são praticamente nulas. 
Uma vez que é objetivo do CFN tornar os alunos independentes e produtivos, tendo como 
alvo inseri−los, um dia, no mercado de trabalho, passaram a compor o currículo, desse aluno, 
objetivos como: olhar para as pessoas que lhe falam; despedir−se; pedir ajuda. Este aluno havia 
passado dezesseis anos de sua vida em uma escola. Conforme afirma Judith LeBlanc, são 
inúmeros os conhecimentos que adquirimos nas escolas de Ensino Fundamental, que de nada nos 
servirão para a vida. 
Analisando diferentes currículos de escolas especiais, pode−se observar habilidades do 
tipo: ‘’ser capaz de unir um ponto ao outro, num traçado sobre folha em branco” ou, em relatório 
sobre um aluno autista, de treze anos, a informação de que os avanços que ele tivera na escola 
foram: ‘’Ele agora é capaz de pintar o círculo, sem ultrapassar limites. Pode também assinalar 
qual é o prédio mais alto desenhado em papel.’’ 
Temos que ter em mente O QUE vamos ensinar a nossos alunos. A pergunta necessária 
é: Terá alguma utilidade para sua vida? 
Se a resposta for negativa, melhor buscarmos outra habilidade para ensinar. 
O que é NATURAL? Está relacionado ao ato de ensinar. Às situações de ensino, aos 
materiais selecionados e aos procedimentos utilizados, bem como à lógica na execução das 
atividades. O professor deveria encontrar oportunidades de ensino que sejam naturais, evitando 
situações artificiais. 
Por exemplo, um aluno chega a escola às oito horas, com seu rosto lavado e dentes 
escovados. A professora, porém, tem em seu planejamento que, às oito e meia, deverá ensinar a 
escovar dentes e assim procede. Deveríamos nos perguntar: Qual seria o momento mais natural 
para ensiná−lo a escovar os dentes? Logicamente, após o lanche. Essa seria a situação natural. Ele 
irá vivenciá−la muitas outras vezes na vida e, por conseguinte, generalizará o que aprendeu, pela 
possibilidade de relacioná−la com uma situação real vivenciada. 
Os materiais são parte importante dentro dessa lógica. Eles deverão ser os mesmos que, 
usualmente, as pessoas utilizam para a mesma situação. 
“Nunca esquecerei de uma professora que conheci, certa vez. Ela me mostrava o material 
que utilizava para ensinar seus alunos especiais a darem laço no tênis. Ela tinha um tênis de 
aproximadamente quarenta centimetros de largura, todo feito de isopor! Conversamos e 
perguntei−lhe como havia ensinado a seus filhos a dar laço no tênis. Respondeu−me que lhes 
ensinava quando estavam preparando−se para irem a escola ou para passear. Nesse momento, 
tinham o tênis nos pés. Havia, portanto, uma lógica, além do material utilizado ser natural, real.” 
Por que, então, ensinarmos as pessoas especiais de outra maneira? 
Buscar um enfoque natural para ensinar, significa procurar os caminhos mais naturais 
possíveis para fazê− lo. Podemos ensinar o nome e contar, utilizando formas naturais. 
Um exemplo: um grupo de alunos está fazendo compras em um mercadinho. Um deles 
pode estar aprendendo a contar até 5, outro pode estar aprendendo a calcular troco para 1 real, por 
escrito. Ao primeiro aluno, pode ser solicitado que coloque 5 batatas no saco. O outro, após saber 
o valor da compra, poderá calcular o troco em papel e depois conferir com o valor recebido. Com 
esta atividade, estamos ensinando habilidades específicas, para dois alunos diferentes, num 
ambiente natural, propício a tal aprendizagem. Por ter significado, tal aprendizado tem melhor 
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assimilação do que a utilização de recursos mecânicos, em sala de aula, para ensinar as mesmas 
habilidades. 
Outro ponto importante é a lógica da aula. As atividades da aula deverão seguir uma 
ordem lógica. Visitando salas de aula de educação especial, pude observar algumas práticas que 
ajudarão a ilustrar melhor esse aspecto. 
Em uma sala de aula, a professora recebeu sua aluna autista de 10 anos de idade. Após ter 
lhe cumprimentado, a professora iniciou a primeira atividade do dia, que se resumia em sentar−se 
frente a um espelho e olhar−se. Segundo a professora, tal atividade tinha por objetivo que a aluna 
aprendesse a identificar−se. A professora dizia ‘’Olha, M., ali está você. Esta é a M. ‘’ 
A aluna resistia bastante. Não queria sentar−se, nem se olhar no espelho. Conversando 
com a professora, avaliando seu plano de aula, discutimos se não haveria um momento melhor 
para trabalhar com M. frente ao espelho. Por exemplo, quando ela fosse escovar os dentes após o 
lanche, ou na hora da saída, para arrumar−se e pentear os cabelos antes de ir para a casa. Sem 
dúvida, seriam situações muito mais naturais para olhar o próprio rosto. 
O último ponto se refere aos reforçadores. Sempre devemos utilizar reforçadores naturais. 
A idéia é que os alunos tenham sua aprendizagem reforçada pelos mesmos reforçadores que são 
efetivos para a maioria das pessoas, uma vez que buscamos que seu comportamento esteja o mais 
próximo possível do comportamento de qualquer pessoa. 
Não é comum que uma criança receba um chocolate, a cada comportamento adequado 
que emite. Na maioria das vezes, dizemos: ‘’Muito bem, estou feliz com você’’. Às vezes, 
somente lhe sorrimos ou afagamos sua cabeça. Devemos proceder de modo semelhante com as 
pessoas especiais, porque, se agirmos de outra maneira, corremos o risco de torna−las mais 
diferentes do que são na realidade. Em algumas situações, a comida será a consequência natural 
da tarefa. Por exemplo, quando os alunos preparam uma salada de frutas e depois a comem. Esta 
é uma situação natural, porque qualquer pessoa, quando tem fome e prepara seu sanduíche, é 
brindada com a consequência natural, que é comê−lo. 
Alguns profissionais poderão dizer que os reforçadores primários, como a comida, são os 
mais poderosos para aumentar a frequência de uma conduta. A prática, entretanto, nos tem 
mostrado que o reforço social é também um excelente mantedor de boas condutas. Nossos alunos 
querem nossa atenção. Assim, um sorriso, um afago ou um: ‘’Muito bem! Legal! Você 
conseguiu!’’ funciona de maneira por demais efetiva. (SUPLINO, 2009. p. 46 a 56) 
Muitas metodologias que estão sendo empregadas, atualmente, possuem um repertório de 
habilidades para ensinar, relevante. Entretanto, a maneira como tais objetivos são ensinados 
dificulta sua aprendizagem, bem como estabelece uma forma antinatural de proceder. A 
metodologia envolve não apenas um conjunto de objetivos, mas também o estabelecimento de um 
princípio norteador, que dê suporte ao estabelecimento de tais objetivos. Prevê também a 
descrição dos procedimentos de ensino que serão utilizados. 
 
A questão da independência 
Outro conceito fundamental é o de independência. Trata−se da máxima independência 
possível de ser alcançada por uma pessoa com deficiência intelectual. Algumasvezes, aqueles 
que lidam com esses indivíduos fazem afirmativas do tipo: “Ele nunca será independente”. Penso 
que se faz necessário averiguar a que independência se está referindo. Possivelmente, uma 
independência irrestrita, no sentido da liberdade total, é bastante dificil, se não impossível, para 
qualquer pessoa, tenha ela deficiência ou não. Estamos todos imersos num universo de relações 
complexas, no qual é praticamente inconcebível pensar em alguém que prescinda das demais 
pessoas. O grau de dependência/independência vai variar de acordo com diferentes fatores. 
De acordo com o Sistema 2002ƒ2010, a deficiência reflete o “ajuste” entre as capacidades 
do indivíduo, a estrutura e as demandas do ambiente. Compreendida dessa maneira, a deficiência 
passa a ser relativa. A eficiência no funcionamento do sujeito passa a ser avaliada, a partir daquilo 
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que o meio requer do mesmo (demandas) e os suportes que esse ambiente disponibiliza para 
apoiá−lo. 
Em se tratando de pessoas com deficiência, muitas vezes o grau de dependência é 
reforçado, quando não criado pelo próprio ambiente no qual ela vive. A falta dos suportes 
necessários pode ocasionar um funcionamento mais “deficiente”, frente às demandas do meio. 
A quantidade e a intensidade dos apoios que cada pessoa requererá vão variar, de acordo 
a cada caso. 
Essa nova elaboração acerca da deficiência intelectual reflete a mudança de paradigma 
com relação ao tema, com uma definição mais funcional. Com o uso dessa nova classificação, o 
foco da deficiência é deslocado do indivíduo, passando a residir nas relações estabelecidas entre 
ele e seu ambiente, uma vez que os apoios funcionam como mediadores dessa relação. 
A ideia de autonomia para as pessoas com deficiência, assim como as referências a sua 
cidadania está presente nos discursos políticos, em documentos que se referem às políticas 
públicas, nas missões exibidas nas paredes frontais das diferentes instituições que as atendem, no 
discurso de pais e profissionais que com elas trabalham. Na prática, entretanto, é possível 
vislumbrar atitudes e ações que não concorrem para o alcance da autonomia das mesmas. 
Ao propalar a independência em sua filosofia, o CFN destaca a implementação de uma 
prática condizente com a mesma. 
Uma determinada instituição pode exibir, em sua fachada, uma missão que afirme: 
“...tornando−as autônomas em condições de estar incluídas na sociedade, etc. ” (qualquer 
semelhança terá sido mera 
coincidência), todavia poderemos nos deparar, ao entrarmos e assistirmos as atividades 
desenvolvidas, com situações de pouca ou nenhuma chance dada às pessoas com deficiência, para 
fazerem algo de modo independente. Talvez não consigamos testemunhar nenhuma oportunidade 
de fazer escolhas. 
Será possível, talvez, vê−las todo o tempo sendo conduzidas pelas mãos, ao 
deslocarem−se pelos espaços. Também é provável que executem suas tarefas através das mãos de 
outros (cuidadores, profissionais, responsáveis). 
A questão a ser respondida é: Como uma pessoa pode aprender a conduzir o próprio 
corpo, se sempre há alguém para fazê−lo por ela? Como logrará executar tarefas, por mais simples 
que sejam, se não lhe é dada nenhuma oportunidade para fazê−lo por si mesma? 
O bom senso é sempre um bom conselheiro. Não se trata de deixar a pessoa que está 
aprendendo fazer tudo sozinha. É importante lembrar que ela está aprendendo, portanto necessita 
de um mediador. O que não pode ser esquecido é o fato de que a ajuda a ser oferecida deve ser 
tão somente a que se faz necessária, nunca em excesso (SUPLINO, 2011. p. 46 a 56) 
 
O olhar centrado na pessoa 
Talvez uma das mais importantes habilidades requisitadas a pais e a profissionais, que 
trabalham com pessoas com deficiências, seja a capacidade de desenvolverem um olhar que 
extrapole a limitação, a falta, a deficiência e consiga se lançar para além, alcançando a pessoa. 
Trata−se de colocar a pessoa em evidência e a deficiência em segundo plano. Essa parece ser 
uma tarefa fácil, mas é bastante complexa, uma vez que a tendência culturalmente 
estabelecida impulsiona as pessoas a focar o olhar na deficiência. 
A convivência com pessoas com deficiência intelectual, usualmente, leva aqueles que 
com elas convivem a darem maior ênfase às características e expressões da deficiência do que 
à pessoa. Disso resulta um tipo específico de relacionamento: um relacionamento pessoa x 
deficiência, não um do tipo pessoa x pessoa. Daí advém todo um conjunto de consequências, 
que terão enorme impacto sobre as interações de qualquer tipo, que se estabeleçam entre a 
pessoa com deficiência e os demais membros da sua comunidade. Esse parece ser um conceito 
simples, contudo abriga um elevado grau de complexidade, uma vez que, ao focar− se na 
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condição e não na pessoa, o interlocutor passa a “enxergar”, a “ouvir” e a “falar” com a 
deficiência (SUPLINO, 2009). 
Como ensinar alguma coisa a um conjunto de comportamentos inadequados? Como 
comunicar algo a um ser que não emite sons coerentes? 
Conforme comentei num texto anterior: 
 
Quando interage com uma pessoa não verbal, esse mesmo interlocutor 
não consegue “ouvir” nada além do silêncio. Incapacitado que está de estabelecer 
relação com qualquer outro tipo de comunicação que não a verbal. O diálogo fica 
restrito à palavra que não pode ser dita. Assim sendo, não há diálogo. Todo o 
discurso dos olhos, do corpo e dos gestos do outro é desconsiderado, descartado. 
E quando fala, o interlocutor fala com a deficiência, com a debilidade, 
com o atraso, com a impossibilidade. Por isso, para muitos é dificil tratar a pessoa 
com deficiência (mais frequentemente as que têm déficits cognitivos e autismo) 
de acordo com sua idade cronológica. Isso se dá, provavelmente, pelo fato de, 
apesar do indivíduo já ter completado dezoito anos, por exemplo, a deficiência 
“permanece” com cinco de idade mental. 
A partir desse tipo de interação, as atitudes, as expectativas de 
aprendizagem e avanço, bem como o modo das pessoas com deficiência se 
comportarem estarão atrelados aos conceitos de incapacidade, insuficiência, 
impedimento e incompetência. (SUPLINO, 2001 ) 
 
A experiência no trabalho com pessoas que têm deficiência intelectual revela que as 
mesmas podem aprender as diferentes habilidades que forem propostas, respeitando−se o ritmo 
de cada uma, bem como seus estilos de aprendizagem. Quando se propõe a utilização do Currículo 
Funcional Natural, como estratégia metodológica para ensiná−las, se faz necessária a articulação 
entre os diferentes aspectos elencados ao longo do texto. O primeiro passo é olhar para essa pessoa 
e determinar o que, de fato, é funcional para ela. Que habilidades são relevantes e significativas 
e, portanto, devem ser ensinadas. Em seguida, buscar as situações mais naturais possíveis para 
ensinar, de modo a aproximar o aprendizado de tais habilidades, da vida. 
O olhar que vê para além da limitação estabelecida pela deficiência é fator determinante 
para a realização de ações que oportunizem o desenvolvimento da autonomia. Desta feita, a 
aplicação de um CFN implica em ter, diariamente, a atenção voltada para os aspectos os quais 
viabilizarão a construção de uma prática exitosa. 
 
Referências Bibliográficas 
LEIA TAMBÉM: Currículo Funcional Natural – Guia prático para educação na área do autismo 
e deficiência intelectual. SUPLINO, Maryse. Rio de Janeiro: Diferenças, 2009. 
 
Disponível em www.institutoannsullivan.org.br 
 
É necessário entrar na biblioteca onde o download do livro está disponível 
 
BROWN, L. (et al). The strategy for developing chronological age appropriate and functional 
curricular content for severely handicapped adolescents and young adults. Journal of Special 
Education. U. 1, n 13, pp 81−90. Madison, 1979. 
 
COSTA, A. M. B. (et. al.) Currículos Funcionais, V. 1 e 2. Instituto de Inovação Educacional: 
Lisboa, 1996.FALVEY, M. A. Community based curriculum: instructional strategies for students with severe 
http://www.institutoannsullivan.org.br/
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handicaps. Baltimore: Paul H. Brooks, 1989. 
 
LEBLANC, J. M. Curriculum para la buena conducta y máxima adquisición de la habilidad. 
Trabajo presentado en la Associación japonesa para El retardo mental. 1990 
 
 El Curriculum Funcional en la educación de la persona con retardo mental. Trabalho 
apresentado na ASPANDEM. Mallagra, Espanha, 1992. 
 
SUPLINO, M. H. F. O. Currículo Funcional Natural – Guia prático para educação na área do 
autismo e deficiência intelectual. Rio de Janeiro: Diferenças, 2009. 
 
SUPLINO, M. H. F. O. Ensinando pessoas com autismo e deficiência intelectual. Rio de 
Janeiro: Diferenças, 2011.