Diálogos Sobre Pesquisas (1)

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Diálogos Sobre Pesquisas
em Educação Especial
na Perspectiva Inclusiva
Vinicius Iuri de Menezes
Eliana Marques Zanata
Fabiana Aparecisa Menegazzo Cordeiro
Vera Lucia Messias Fialho Capellini
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diálogos Sobre Pesquisas em Educação 
Especial na Perspectiva Inclusiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Vinicius Iuri de Menezes 
Eliana Marques Zanata 
Fabiana Aparecida Menegazzo Cordeiro 
Vera Lucia Messias Fialho Capellini 
 
(Org) 
 
 
 
 
 
 
 
Diálogos Sobre Pesquisas em Educação 
Especial na Perspectiva Inclusiva 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
2024 
 
Copyright © 2024 ABPEE 
 
Título: Diálogos Sobre Pesquisas em Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 
 
 
 
Direção Editorial: Eliana Marques Zanata 
 
Edição e Diagramação: Davi Robson Latini de Carvalho 
 
Projeto Gráfico: Súsel Fernanda Lopes 
 
Capa: William Nobuhiro Mizobata 
 
 
 
ISBN 978-65-88765-08-0 
 
 
 
 
 
Este livro passou por avaliação e aprovação às cegas de dois ou mais pareceristas ad hoc. 
A revisão geral e o conteúdo de cada capítulo são de responsabilidade dos autores. 
 
 
 
Ficha Catalográfica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Diálogos sobre pesquisas em Educação Especial na perspectiva 
inclusiva [recurso eletrônico] / Vinicius Iuri de Menezes 
(organizadores)... [et al.] . - Bauru: ABPEE, 2024 
347 p. 
 
ISBN: 978-65-88465-08-0 (Digital) 
 
Disponível em: https://www.jipeepi.com/publicacoes 
 
 Publicação da 1. Jornada Internacional de Pesquisa em 
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva 
 
Inclui bibliografia 
 
1. Inclusão. 2. Pesquisa. 3. Experiência. I. Menezes, 
Vinicius Iuri de. II. Zanata, Eliana Marques. III. Cordeiro, 
Fabiana Aparecida Menegazzo. IV. Capellini, Vera Lucia 
Messias Fialho. 
 
CDD 371.9 
 
 
 
 
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca da Unesp Bauru 
Minervina Teixeira Lopes CRB-8/8692 
 
Comissão Organizadora da I JIPEEPI 
Davi Robson Latini de Carvalho 
Eduardo Silva Benetti 
Fabiana Aparecida Menegazzo Cordeiro 
Ketilin Mayra Pedro 
Laura Regina Paniágua Justino 
Lucas de Morais da Silva 
Márcio José Linhares 
Maria Osvalda de C. Feitosa Cristovam 
Michelle Ap. de Almeida Teles de Ataide 
Súsel Fernanda Lopes 
Vera Lucia Messias Fialho Capellini 
Vinicius Iuri de Menezes 
 
Corpo Editorial 
Profª Dra. Carina Alexandra Rondini (UNESP) 
Prof. Dr. Éder Pires de Camargo (UNESP) 
Profª. Dra. Daiane Natália Schiavon (Faculdades Integradas de Jaú) 
Prof. Dr. Dariel de Carvalho (UNESP - LADEPPE) 
Profª. Dra. Eliane Jesus de Morais Mani (FAAG) 
Profª Dra. Kátia de Abreu Fonseca (SME-Bauru) 
Profª Dra. Ketilin Mayra Pedro (UFSCAR) 
Profª Dra. Olga Maria Piazentim Rolim Rodrigues (UNESP) 
Profª Dra. Silvia Regia Vieira da Silva (UNESP) 
Profª Dra. Verônica Lima dos Reis (EDUVALE) 
 
Comissão Científica 
Alan Rocha Damasceno (UFRRJ) 
Alessandra Ferreira di Roma (Pesquisadora) 
Ana Paula de Oliveira (Pesquisadora) 
Ana Paula Zerbato (USP) 
Dariel de Carvalho (UNESP) 
Edileine Vieira Machado (Pesquisadora) 
Eliana Marques Zanata (UNESP) 
Eliane Moraes de Jesus Mani (FAAG) 
Fátima Denari (UFSCar) 
Guilherme Henrique Gomes da Silva (UNESP) 
Jair Lopes Júnior (UNESP) 
Jacqueline Lidiane de Souza Prais (UNIR) 
Kátia de Abreu Fonseca (FAAG) 
Letícia Oliveira (Pesquisadora) 
Márcia Denise Pletsch (UFRRJ) 
Márcia Regina Reis (UENP) 
Maria de Fátima Belancieri (UNIFAI) 
Mariana dos Reis Alexandre (Pesquisadora) 
Mônica de Carvalho Magalhães Kassar (UFMS) 
Mônica Pereira dos Santos (UFRJ) 
Morgana de Fátima Agostini Martins (UFGD) 
Nadja Carolina de Sousa Pinheiro Caetano (UESPI) 
Rita Melissa Lepre (UNESP) 
Relma Urel Carbone Carneiro (UNESP) 
Silvia Regina Vieira da Silva (UNESP) 
Taís Chiodelli (UNESP) 
Thais Cristina Rodrigues Tezani (UNESP) 
Wagner Antonio Junior (SME-Bauru/SP) 
William Nobuhiro Mizobata (Pesquisador)
SUMÁRIO 
 
APRESENTAÇÃO 11 
 
 
EIXO 1 - ENSINO COLABORATIVO, COLABORAÇÃO, CO-ENSINO E DESENHO 
UNIVERSARL PARA APRENDIZAGEM 
 
CONTRIBUIÇÕES DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM (DUA) NO 
PLANEJAMENTO E ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS 
Gracieli Ribeiro Antunes da Silva | Margit Regina Herrmann Ruela | Ariangelo Hauer Dias. 
 
 13 
DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E ESTUDANTES COM TEA: 
DESDOBRAMENTOS POSSÍVEIS 
Tatiana Marta Loch 
 
18 
ENSINO COLABORATIVO E FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: CONTRIBUIÇÕES 
PARA PRÁTICAS INCLUSIVAS 
Adriana Inocência Gonçalves | Roseneide maria batista Cirino 
 
23 
ENSINO COLABORATIVO: POSSIBILIDADES E PERCALÇOS DA ORGANIZAÇÃO DO 
ENSINO COLABORATIVO ENTRE O PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL E O 
PROFESSOR DO ENSINO COMUM 
Sirlei Batista Franco Carvalho | Nerli Nonato Ribeiro Mori 
 
28 
FORMAÇÃO CONTINUADA: INCLUSÃO ESCOLAR NOS ALUNOS COM TEA NOS ANOS 
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOB A PERSPECTIVA DO DUA 
Viviane Teles Vidal Dalanesi | Jair Lopes Junior 
 
33 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOBRE O DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM 
Delma dos Santos Silva Pereira 
 
39 
PROCESSO E PESQUISA SOBRE O DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM NO 
ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ESTUDANTES AUTISTA 
Ícaro Belém Horta 
44 
 
 
EIXO 2 - DIREITO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA E CULTURAS INCLUSIVAS 
 
APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA 
VISUAL 
Débora de Aro Navega | Ana Cláudia Bortolozzi 
 
50 
ATIVISMO DIGITAL MATERNO E DIREITO À INCLUSÃO ESCOLAR 
Cândida Beatriz Alves | Sonia Cristina Hamid 
 
55 
CONSIDERAÇÕES SOBRE O RECONHECIMENTO DAS LÍNGUAS DE SINAIS NA AMÉRICA 
DO SUL 
Milena Maria Pinto | Lara Ferreira dos Santos 
 
60 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA – UMA ANÁLISE SOBRE O 
DIREITO À EDUCAÇÃO E AO TRABALHO 
Sandra Rodrigues da Silva Chang | Ubirajara da Silva Caetano | Letícia Paloma de Freitas Silva 
 
65 
ESCOLARIZAÇÃO E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: POSSIBILIDADES TERMINOLÓGICAS 
OU PRIVATIZAÇÃO DO CURRÍCULO? 
Fábio Junio da Silva Santos | Georgton Anderson da Silva 
 
70 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO ESTADO 
DO PARANÁ 
Fernanda Carolina Libanio | Wully Altieri de Souza Castelar | Dorcely Bellanda Garcia 
 75 
O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS EM PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: DIMENSÕES METODOLÓGICAS ACERCA DAS 
EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGENS 
Danilo Leutwiller Gabas | Flávia de Carvalho Luvas Velo | Jair Lopes Junior 
 
80 
PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE AS TERMINOLOGIAS 
ADOTADAS EM PESQUISAS 
Camila E. Messias dos Santos | Fabiana Ap. Menegazzo Cordeiro | Vera Lucia Messias Fialho Capellini 
85 
 
 
EIXO 3 - GESTÃO INCLUSIVA, FORMAÇÃO DE PROFESSORES E FORMAÇÃO 
CONTINUADA 
 
CONSTRUINDO CAMINHOS: A FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA 
Jane Lucia Pereira Vanin | Daniela Leal 
 
92 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PARA A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES: 
ANÁLISE CURRICULAR NO BRASIL E NA ESPANHA 
Franciele dos Santos | Ketilin Mayra Pedro 
 
97 
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA ESTUDANTES 
COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Olga Mara Bueno | Rita de Cássia da Silva Oliveira 
 
102 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, AS REFORMAS E A 
EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS 
Cristina Miranda Duenha Garcia Carrasco | Simone Mateus 
 
107 
INCLUSÃO NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: A IMPORTÂNCIA DA IDENTIDADE E 
DOS SABERES DO PROFESSOR DO AEE 
Mileidi Ferreira de Castilho | Cícera A. Lima Malheiro 
 
112 
PERCEPÇÕES DE TRÊS GESTORAS SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DE ESTUDANTES COM 
AUTISMO 
Maria Ap. Ferreira de Paiva | Eliana Cristina Pedroso de Oliveira | Éder Pires de Camargo 
 
118 
PERFIL DE ESTUDANTES DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E ESTRATÉGIAS 
E RECURSOS INDICADOS POR SEUS PROFESSORES 
Isabella Xavierde Freitas | Jurciliane Domingues Caldeira | Jáima Pinheiro de Oliveira 
 
123 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AUXILIADORAS PARA O PROCESSO DE INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM TEA 
Angela Karina Martins | Daniela Leal 
 
128 
PROPOSTA DE EPISÓDIOS PARA CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOBRE 
INCLUSÃO ESCOLAR 
Rodiney Marcelo Braga dos Santos | Tatiana Cristina Vasconcelos 
134 
 
 
EIXO 4 - PRÁTICAS INCLUSIVAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO SUPERIOR 
 
A GAMIFICAÇÃO COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA PARA APRIMORAMENTO DAS 
HABILIDADES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS ATÍPICAS 
Ana Paula da Silva | Roseneide maria Batista Cirino 
 
140 
A INVISIBILIDADE DO POTENCIAL SUPERIOR E A INCLUSÃO SOCIAL DE PESSOASL COM 
ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
Débora Thalita Santos do Amor Divino | Thelma Helena Costa Chahini 
 
145 
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR UM ALUNO SURDO E AUTISTA NA SALA DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
Graziele Perpétua Fernandes Mello | Eduardo José Manzini 
 
150 
AQUISIÇÃO DE LINGUAGEM: ATUAÇÃO DO INSTRUTOR SURDO COM ESTUDANTES 
SURDOS NO ENSINO BILÍNGUE 
Ester Chaves Pessoa | Lara Ferreira dos Santos 
 
155 
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA 
Charlene Tugne Pinheiro | José Fabiano Costa Justus 
 
160 
AUTISMO: ASPERGER, KANNER, LOVAES, RUTTER... E A ESCOLA PÚBLICA 
Silvana Azevedo Bastos 
 
165 
BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA E A AFILIAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 
Fabiana de Jesus Cerqueira | Theresinha Guimarães Miranda 
 
170 
CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO DE ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO NO PERÍODO DE 2018-
2022 
Michele Ap. de Almeida Teles de Ataíde | Taís Chiodelli | Vera Lucia Messias Fialho Capellini 
 
175 
CARTOGRAFIA DAS PRODUÇÕES SUBJETIVAS SURDAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA E 
SUAS CONTRA-CONDUTAS 
Luísa Leôncio Monti | Vanessa Regina de Oliveira Martins 
 
180 
DESENHANDO EMOÇÕES: UMA INVESTIGAÇÃO DO DESENHO COMO FERRAMENTA 
DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DENTRO DO TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA 
Roberta Guimarães Busemeyer Lise | Elizabeth Regina Streisky de Farias 
 
185 
DESENVOLVIMENTO MORAL DE ESCOLARES COM ALTAS CAPACIDADES E PRÁTICAS 
INCLUSIVAS: REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA 
Rone Oliveira Brito | Josilene Domingues Santos Pereira 
 
190 
EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE SURDOS E AS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM LIBRAS NOS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL 
Vanessa Regina de Oliveira Martins | Tatiane Cristina Bonfim 
 
195 
EDUCAÇÃO ESCOLAR INCLUSIVA: PRÁTICAS PEDAGÓGICAS E O DESENHO UNIVERSAL 
PARA A APRENDIZAGEM DE EDUCANDOS COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Adriana Lígia Miskalo | Roseneide Maria Batista Cirino 
 
202 
EDUCADOR SOCIAL VOLUNTÁRIO (ESV): PERCEPÇÕES DE PROFESSORES E ESVs 
ACERCA DO TRABALHO EXERCIDO À LUZ DA INCLUSÃO ESCOLAR NO DF 
Jailson Lima Ferreira | Sonia Cristina Hamid 
 
207 
JOGO INCLUSIVO PARA O ENSINO DE INGLÊS 
Carla Gonçalves Távora | Eduardo Martins Morgado 
 
213 
LETRAMENTO VIUAL E O ENSINO DA LÍNGUA PORTUGUESA ESCRITA PARA ALUNOS 
SURDOS 
Aline Pedro Feza | Roseneide Maria Batista Cirino 
 
217 
 
 
INCLUSÃO EDUCACIONAL: UMA ANÁLISE NOS PROJETOS DOS CURSOS DE 
LICENCIATURA DA UNESPAR 
Monick Monteiro Borba Pelegrini Neves | Roseneide Maria Batista Cirino 
 
222 
O JOGO COMO ELEMENTO POTENCIALIZADOR PEDAGÓGICO PARA ALUNOS COM 
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Divina Ledo de Carvalho Silva | Jos 
 
227 
OS DESAFIOS NA INCLUSÃO DOS ALUNOS COM TRANSTORNO DO ESPECTRO 
AUTISTA NA REDE REGULAR DE ENSINO 
Claudete de Oliveira Melo | Rita de Cássia da Silva Oliveira 
 
232 
PRÁTICAS DE ATENDIMENTO AO ESTUDANTE COM TALENTO MATEMÁTICO: O QUE 
DIZEM OS ESTUDOS BRASILEIROS? 
Cristiane Santos Barreto Bastos | Josilene Domingues Santos Pereira 
 
241 
PRÁTICAS DE LETRAMENTO INFORMACIONAL DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA: 
ESTUDO DE CASO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO IFSertãoPE 
Tatiane Lemos Alves | Theresinha Guimarães Miranda 
 
246 
PRÁTICAS INCLUSIVAS EM ANÁLISE DO COMPORTAMENTO APLICADA PARA 
ESTUDANTES COM TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA 
Viviane Rodrigues | José Roberto Barboza Junior | Kyvia Faria Cardoso de Sá 
 
251 
PRÁTICAS INCLUSIVAS PARA ALUNOS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
Vera Lucia Martiniak 
 
256 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS DE PROFESSORES DO ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
Celiane Rodrigues Dias | Marcelo Gaudêncio Pureza 
 
261 
PROMOVENDO A COMUNICAÇÃO ENTRE SALA REGULAR E ATENDIMENTO 
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA EDUCAÇÃO DE 
ALUNOS SURDOS NA REDE REGULAR DE ENSINO EM FLORIANO, PI 
Lucelia Lima | Everson Manjinski. 
 
268 
PROMOVENDO A INCLUSÃO EFETIVA NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO MATEUS DO 
SUL/PR: A PERSPECTIVA DOS PROFESSORES 
Sandra Cecilia Jurach Faria | Everson Manjinski 
 
273 
PROPOSTAS LÚDICAS INCLUSIVAS: ANÁLISE DOS ANAIS DO JALEQUIM 
Fábio Daniel Tavares 
 
278 
SIGEDUC: LACUNAS E POTENCIALIDADES NA PERSPECTIVA DOS ESTUDANTES SURDOS 
NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS DE MOSSORÓ 
Jozilene Melo de Andrade Oliveira | Carlos Fernando França Mosquera | Fabiana Silva Azevedo Travaglia 
 
283 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA: UM ESTUDO SOBE PRÁTICA PEDAGÓGICA NO 
ENSINO FUNDAMENTAL I: DO DESAFIOS AS POSSIBILIDADES DA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA 
Marta Ferreira Rodrigues | Denise Maria Vaz Romano França 
 
288 
TRIAGEM DE ESTUDANTES COM INDICADORES DE SUPERDOTAÇÃO COGNITIVA NO 
ENSINO SUPERIOR 
Tatiana de Cássia Nakano | Laura Gandia Romancini 
295 
 
 
 
 
 
EIXO 5 - TECNOLOGIA ASSISTIVA E MATERIAIS DIDÁTICOS ESPECÍFICOS 
 
CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA O PLANEJAMENTO 
PEDAGÓGICO NO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM 
Tiago José Alves | Eromi Izabem Hummel 
 
301 
CONTRIBUIÇÕES DA TECNOLOGIA DIGITAL NO DESEMPENHO ACADÊMICO E 
SOCIAL DE ALUNOS COM AUTISMO 
Patricia Nascimento de Sousa | Cícera A. Lima 
 
307 
FERRAMENTA DE AVALIAÇÃO EM LIBRAS: APLICAÇÃO EM UMA ESCOLA NA ZONA 
LESTE DE SÃO PAULO 
Joice Raquel Lemes de Freitas | Isabela Paiuto | Jonathas Oliveira Dias 
 
312 
MAPEAMENTO SISTEMÁTICO DE USO DE TECNOLOGIA ASSISTIVA NOS CURSOS DE 
GRADUAÇÃO EM TECNOLOGIA 
Maycon Ramatis Brugnera Vasconcellos | Daniel Arlindo de Oliveira Carling | Elisangela Dias Brugnera 
 
318 
O PAPEL DAS METODOLOGIAS ATIVAS NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM 
DE ESTUDANTES AUTISTAS 
Mariane Fernanda da Silva Cuice Caldeira | Cícera A. Lima 
323 
 
O USO DA COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA PARA ESTUDANTES COM 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA – TEA 
Patrícia Karla da Silva Mantovi | Eromi Izabel Hummel 
 
 
329 
SÍNDROME DE IRLEN, PODE SER A CAUSA DAS DIFICULDADES DE LEITURA? 
Érica Jamal da Silva Alda | Eromi Izabel Hummel | Eliane Paganni da Silva 
 
336 
TECNOLOGIA ASSISTIVA PARA ESTUDANTE COM DEFICIÊNCIA FÍSICA: PRODUÇÃO 
DE UM RECURSO PAR AUXÍLIO NA ESCRITA 
Catia Cristina Gavronski Ramalheiro | Soellyn Elene Bataliotti 
341 
 
 
SOBRE OS ORGANIZADORES 
 
 
 
346 
SOBRE O LATEDIP 347 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
APRESENTAÇÃO 
Olá leitores, 
 
É com grande honra e satisfação que apresentamos o livro Diálogos Sobre Pesquisas em 
Educação Especial na Perspectiva Inclusiva. Este livro é o resultado de um esforço 
coletivo de pesquisadores dedicados e apaixonados pelo avanço da inclusão educacional. 
 
Nesta obra, você encontrará uma coleção de relatos de pesquisa que refletem o compromisso 
e a diversidade de abordagens do campo da Educação Especial. Cada relato é uma contribuição 
significativa que nos ajuda a compreender e aprofundar nosso conhecimento sobre políticas 
inclusivas, práticas pedagógicas e eficazes e a criação de culturas inclusivas nas escolas. 
 
Os relatos aqui presentes abrangem uma ampla gama de tópicos, desde estudos que analisam 
as políticas governamentais e suas implicações na educação inclusiva, até pesquisas que 
exploram práticas inovadoras e estratégias pedagógicas bem-sucedidas.Além disso, também 
apresentamos estudos que destacam a importância das culturas inclusivas no ambiente escolar 
e na sociedade em geral. 
 
Cada página deste livro representa um compromisso com a construção de um mundo mais 
inclusivo, onde cada indivíduo, independentemente de suas habilidades ou diferenças, tenha a 
oportunidade de aprender, crescer e prosperar em um ambiente educacional que valoriza a 
diversidade. 
 
Nossos pesquisadores têm se empenhado em superar desafios, identificar soluções e 
compartilhar conhecimento que possa inspirar práticas inclusivas em todo o mundo. Este livro 
é um testemunho do trabalho árduo e da paixão e todos os envolvidos na Jornada 
Internacional de Pesquisa em Educação Especial. 
 
À medida que você percorre as páginas deste livro, esperamos que encontre inspiração e 
insigths que o incentivem a se juntar a nós na missão contínua de promover a inclusão 
educacional. Agradecemos a todos os autores, revisores, organizadores e apoiadores que 
tornaram este livro possível. 
 
Que este livro com os relatos das Pesquisas apresentados durante a 1ª Jornada Internacional 
de Pesquisa em Educação Especial na Perspectiva Inclusiva seja uma fonte de conhecimento e 
inspiração para todos os que buscam criar um mundo mais inclusivo e igualitário através da 
educação. 
 
Link das Apresentações Orais no YouTube: https://youtube.com/playlist?list=PLdyQ-
mNsBk5mVrRqyUEdqC4Y33zcBLFWV&si=DYOblIG9ip3bQAk- 
 
Organizadores 
 
https://youtube.com/playlist?list=PLdyQ-mNsBk5mVrRqyUEdqC4Y33zcBLFWV&si=DYOblIG9ip3bQAk-
https://youtube.com/playlist?list=PLdyQ-mNsBk5mVrRqyUEdqC4Y33zcBLFWV&si=DYOblIG9ip3bQAk-
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EIXO 1 
ENSINO COLABORATIVO, 
COLABORAÇÃO, CO-ENSINO E 
DESENHO UNIVERSAL PARA 
APRENDIZAGEM 
 
CONTRIBUIÇÕES DO DESENHO UNIVERSAL PARA APRENDIZAGEM (DUA) 
NO PLANEJAMENTO E ELABORAÇÃO DE ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS 
INCLUSIVAS 
 
Eixo Temático: Eixo 1 - Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho 
Universal para a Aprendizagem 
 
GRACIELI RIBEIRO ANTUNES DA SILVA 11 
 
MARGIT REGINA HERRMANN RUELA 22 
 
ARIANGELO HAUER DIAS 33 
 
INTRODUÇÃO 
 
Esse trabalho tem por finalidade elencar através do levantamento bibliográfico 
e documental, os fundamentos históricos e legais da Educação Inclusiva no âmbito da 
Educação Básica, bem como seus princípios e objetivos, e como o Desenho Universal 
Para a Aprendizagem (DUA) pode contribuir para o planejamento e elaboração de 
práticas pedagógicas inclusivas mais exitosas no acolhimento e envolvimento na 
aprendizagem escolar do aluno público alvo da Educação Especial e dos demais 
alunos simultaneamente. Na fase de campo se desenvolverá de forma colaborativa e 
participativa com um grupo de professores que atuam em sala de aula do ensino 
comum, estudos coletivos, teóricos e realização de oficinas/mini cursos sobre 
Educação Inclusiva e DUA. 
A investigação parte do seguinte questionamento, se os professores da sala 
de aula comum do ensino regular recebem o suporte necessário para planejar e 
desenvolver práticas pedagógicas inclusivas, se possuem acesso aos recursos 
tecnológicos disponíveis e de fácil uso, nesse viés inclusivo, que otimize sua prática e 
ao mesmo tempo engaje os alunos para aprendizagem de maneira equitativa. 
 
1 Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação Inclusiva em Rede – PROFEI / UEPG 
– Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail 1100122013027@uepg.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1272612591480752. Agência financiadora: Bolsista CAPES. 
2 Mestranda no Programa de Pós-graduação em Educação Inclusiva em Rede – PROFEI / UEPG 
– Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail 1100122019027@uepg.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8987670916379994. 
3 Pofessor Doutor Orientador no Programa de Mestrado em Educação Inclusiva- PROFEI pela 
Universidade Estadual de Ponta Grossa- UEPG. E-mail ariangelo@uepg.br Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/7794068120475468. 
http://lattes.cnpq.br/1272612591480752
mailto:1100122019027@uepg.br.
http://lattes.cnpq.br/8987670916379994
http://lattes.cnpq.br/7794068120475468
 
 
METODOLOGIA 
 
O desenvolvimento dessa pesquisa realizou-se através da revisão 
bibliográfica e documental sobre as principais produções científicas sobre o DUA e os 
documentos norteadores e regulamentadores da Educação Inclusiva sendo revistos e 
analisados a cada etapa do estudo. 
Considerando as análises bibliográficas e documentais, é necessário 
investigar a percepção dos docentes que atuam no Ensino Fundamental I, da rede 
municipal de Foz do Iguaçu, quanto ao fomento de práticas pedagógicas inclusivas 
por parte da Secretaria Municipal de Educação, o conhecimento ou não do DUA, além 
das considerações sobre o uso da tecnologia em sala de aula e nos momentos de 
planejamento como recurso de otimização da ação docente inclusiva. 
Essa caracterização ocorre através da implementação do método misto de 
forma sequencial – quantitativa / qualitativa, de prioridade qualitativa e integração na 
fase de interpretação dos dados que forem obtidos por meio de questionário a ser 
aplicado com o maior número possível de docentes dessa secretaria, esses dados 
serão base para formulação das intervenções na fase de campo, com a elaboração 
de uma formação com os professores em hora atividade que atuam em turmas de 1º, 
2º e 3º ano na Escola Municipal João da Costa Viana sobre os princípios da Educação 
Inclusiva e o DUA como estratégia de planejamento de práticas inclusivas. 
Concomitante e resultante dessa etapa de formação pretende-se, de forma 
colaborativa com os professores participantes, elaborar estratégias pedagógicas na 
perspectiva do DUA para comporem o repertório de um aplicativo auto formativo em 
Educação Inclusiva com DUA a ser desenvolvido e entregue como produto 
educacional junto á dissertação final desse estudo. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Este estudo fundamenta-se a partir da Política Nacional de Educação Especial 
na Perspectiva da Educação Inclusiva - 2008, considerando que a elaboração dessa 
legislação é resultante de um longo processo de lutas e movimentos nacionais e 
internacionais sobre os direitos da pessoa com deficiência, onde metas foram 
lançadas e acordos fechados em prol das pessoas com deficiência. 
 
Ainda que se tenha obtido muitas conquistas em relação a Educação Especial 
dentro de uma perspectiva Inclusiva, observa – se, porém, um esforço prioritário dos 
sistemas de ensino em romper barreiras físicas de acesso à escola, sejam elas 
arquitetônicas, ou de oferta, com a garantia de vaga e matrícula do aluno público alvo 
da educação especial na Educação Básica dentro do ensino comum, com a 
disponibilização de algumas vagas no Atendimento Educacional Especializado – AEE, 
no contraturno. 
Assim como os documentos, números também evidenciam uma tendência à 
materialização da educação inclusiva, como entendida pelo governo 
brasileiro: crianças da educação especial matriculadas em classes comuns e 
recebendo atendimento educacional especializado em salas multifuncionais 
no contraturno escolar (REBELEO E KASSAR, p.64). 
 
Nesse sentido, é importante elencar alguns aspectos com relação a prática 
pedagógica do professor e a necessidade de estar preparado e mobilizado a 
desenvolver práticas inclusivas e justas. Segundo Menezes e Silva, 2020. “Não 
podemos considerar a inclusão educacional como uma realidade a ser perseguida, 
sem pensar sobre o contexto escolar, na formação do professor e suas condições de 
desenvolver práticas educativas que deem sustentação a este ideal.” (p. 174). 
Partindo desse entendimento, acredita-se que a concepção pressuposta no 
Desenho Universal para Aprendizagem tem muito a contribuir pois, segundo Prais e 
Vitaliano (2017, p.56) seus princípios “assumem objetivos e estratégias para uma 
proposta didática de ensino que visa satisfazer as necessidades de aprendizagem deum maior número de alunos na aula que está sendo proposta”. 
Pontualmente essa proposta está diretamente ligada a questão da 
acessibilidade, termo bastante conhecido no que diz respeito a superação das 
barreiras arquitetônicas. 
Um exemplo que deixa mais clara a compreensão desse conceito é a 
concepção de rampa. Uma rampa pode ser utilizada tanto por pessoas que 
apresentam uma deficiência física e dificuldade de locomoção quanto por 
pessoas que não apresentam nenhuma deficiência, como um idoso, uma 
pessoa obesa ou uma mãe empurrando um carrinho de bebê. (ZERBATO e 
MENDES, 2017) 
 
Apesar de atual o DUA carrega em seus três princípios concepções já 
relativamente compreendidas como necessárias ao professor englobar no 
planejamento de suas aulas, princípio do engajamento - como estimular, motivar o 
interesse do aluno para aprendizagem; princípio da representação – formas de 
 
apresentação, encaminhamento dos conteúdos e informações; princípio da ação e 
expressão – diferenciar formas de o aluno externar o que sabe ou aprendeu. 
Dessa forma, o propósito do DUA parece vir ao encontro dos princípios de 
Educação Inclusiva, pois entende-se que é importante, em parceria com 
professores especializados e outros profissionais, a elaboração de recursos, 
materiais, atividades e espaços educativos e flexíveis para o aprendizado de 
todos os alunos, contemplando, assim, a diversidade, os diferentes estilos e 
ritmos de aprendizagem. (ZERBATO e MENDES, 2017) 
 
Entende – se também que um planejamento embasado no DUA, tem em seu 
pressuposto a superação de barreiras de acesso à aprendizagem entre elas as 
atitudinais, comunicacionais e tecnológicas, visto isso, não tem como se pensar em 
aplicação do DUA na práxis pedagógica desvinculada do uso de recursos tecnológicos 
e assistivos, tanto na fase se planejamento, quanto de implementação das estratégias 
elaboradas com DUA. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Alguns pontos positivos e as mudanças esperadas por essa experiência, 
referem-se diretamente à divulgação e disseminação da concepção do DUA como 
uma estratégia de efetivação dos princípios e objetivos mais caros a política de 
inclusão vigente, a qual foi formulada a partir de acordos internacionais como a 
Declaração de Salamanca. 
Portanto, pressupõe-se após análise documental e teórica que estratégias 
pedagógicas planejadas e implementadas a partir do DUA, podem otimizar e 
direcionar ação docente dentro da perspectiva da inclusão de forma mais exitosa e 
assertiva, pois o desafio que se evidencia é o de se implementar práticas pedagógicas 
de envolvimento coletivo, para que assim o aluno público alvo da educação especial 
de fato tenha seu protagonismo assegurado dentro do processo educativo no 
ambiente de inclusão e que outros alunos possam se beneficiar com as estratégias 
pensadas para esse estudante. 
Revelando então, a necessidade de melhores direcionamentos com diretrizes 
e orientações práticas que norteiem o fazer pedagógico do professor que está em sala 
de aula comum na perspectiva da inclusão. Pois se o professor não for bem assistido 
pode conceber a inclusão como um acentuamento dos problemas recorrentes da sala 
 
de aula, e não como uma necessidade social, que é a formação de uma cultura 
Inclusiva no ambiente e comunidade escolar. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (2008). Secretaria de Educação Especial, MEC. Disponível em: http:// 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 18 mai. 23. 
 
CRESWELL, J.W. Procedimentos qualitativos. In: CRESWELL, J.W. Investigação 
Qualitativa e Projeto de Pesquisa: escolhendo entre cinco abordagens. Porto 
Alegre: Penso, 2014. Disponível em: 
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/696271/mod_resource/content/1/Creswell.pd
f Acesso em: 19 mai. 23. 
 
PRAIS, Jacqueline Lidiane de Souza; VITALIANO, Célia Regina. Contribuições do 
Desenho Universal para aprendizagem ao Planejamento do Processo de Ensino na 
Perspectiva Inclusiva. In: PAPIM, Angelo Antonio Puzipe; ARAUJO, Mariane 
Andreuzzi de; PAIXÃO, Kátia de Moura Graça; SILVA, Glacielma de Fátima da (Orgs.). 
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Alegre, RS: Editora Fi, p.49-69 2018. Disponível em: 
https://www.editorafi.org/_files/ugd/48d206_9389e65d9c7e432988b2bd7c58706ff1.p
df Acesso em: 19 mai. 23. 
 
REBELO, Andressa Santos; KASSAR, Mônica de Carvalho Magalhães. Escolarização 
dos Alunos da Educação Especial na Política de Educação Inclusiva no Brasil. 
Pesquisa Brasileira em Ciência da Informação e Biblioteconomia. Brasília, DF, 
v.11 n.1, p.56-66. 2018 Disponível em: 
https://www.researchgate.net/publication/323883630_Escolarizacao_dos_alunos_da
_educacao_especial_na_politica_de_educacao_inclusiva_no_Brasi Acesso em: 19 
mai. 23. 
 
VILARONGA, C.A.R.; MENDES, E. G. Ensino Colaborativo para o Apoio à Inclusão 
Escolar: Práticas Colaborativas entre os professores. Revista Brasileira de Estudos. 
Pedagógicos. Brasília, v. 95, n. 239, p. 139-151. 2014. Disponível em: 
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/dBz3F9PJFfswJXFzn3NNxTC/abstract/?lang=pt 
Acesso em: 19 mai. 23. 
 
ZERBATO, Ana Paula; MENDES, Enicéia Gonçalves. Desenho universal para a 
aprendizagem como estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos v. 22 (2). p. 
147-155, 2018. Porto Alegre Disponível em: 
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04/6074620
7. Acesso em: 19 mai. 23. 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/696271/mod_resource/content/1/Creswell.pdf
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/696271/mod_resource/content/1/Creswell.pdf
https://www.editorafi.org/_files/ugd/48d206_9389e65d9c7e432988b2bd7c58706ff1.pdf
https://www.editorafi.org/_files/ugd/48d206_9389e65d9c7e432988b2bd7c58706ff1.pdf
https://www.researchgate.net/publication/323883630_Escolarizacao_dos_alunos_da_educacao_especial_na_politica_de_educacao_inclusiva_no_Brasi
https://www.researchgate.net/publication/323883630_Escolarizacao_dos_alunos_da_educacao_especial_na_politica_de_educacao_inclusiva_no_Brasi
https://www.scielo.br/j/rbeped/a/dBz3F9PJFfswJXFzn3NNxTC/abstract/?lang=pt
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04/60746207
http://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04/60746207
 
 DESENHO UNIVERSAL PARA A APRENDIZAGEM E ESTUDANTES COM TEA: 
DESDOBRAMENTOS POSSÍVEIS 
 
Eixo Temático 1: Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho Universal 
para a Aprendizagem 
 
Tatiane Marta Loch 11 
 
INTRODUÇÃO 
 
 Este estudo é um recorte de pesquisa que propõe uma discussão sobre como 
ocorre o processo de inclusão dos estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), 
nas classes comuns do Ensino Fundamental, anos finais, na perspectiva do educador da 
sala regular e do professor da sala de Atendimento Educacional Especializado. Partindo 
desta temática de investigação, o objetivo é discutir aspectos importantes do Desenho 
Universal para a Aprendizagem (DUA) como uma abordagem curricular acessível. 
Em termos conceituais, o Transtorno do Espectro Autista é uma condição 
classificada no Manual de Diagnóstico e Estatística dos Transtornos Mentais (DSM-5,) 
como pertencente à categoria dos transtornos do neurodesenvolvimento (APA, 2014). As 
características essenciais contemplam déficits persistentes na comunicação social e 
padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, que demandam 
atenção especializada e multidisciplinar, de modo a contribuir para o desenvolvimento e a 
aprendizagem desses estudantes. 
 
METODOLOGIA 
 
Este estudo constitui-se como uma pesquisa bibliográfica, na qual são trazidos 
para a discussão conceitos, princípios e aplicação do DUA sustentados teoricamente em 
Nunes e Madureira (2015), Zerbato e Mendes(2018), Böck, Gesser e Nuernberg (2020) e 
Borges e Schmidt (2021). 
 
 
1 Mestranda do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade de Caxias do Sul. E-
mail: tatiane.loch@hotmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6067617004404627. 
mailto:tatiane.loch@hotmail.com
http://lattes.cnpq.br/6067617004404627
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
O conhecimento das peculiaridades que envolvem o modo como as pessoas 
aprendem é essencial para que os professores possam planejar práticas pedagógicas que 
permitam o acesso pleno de todos os alunos ao currículo escolar. Uma abordagem 
especialmente relevante neste sentido é o Desenho Universal para Aprendizagem. 
A abordagem do DUA tem como base pesquisas em educação e neurociência e 
objetiva o desenvolvimento de práticas pedagógicas que permitam o acesso ao currículo. 
Zerbato e Mendes (2018) apontam que diante do desafio de transformar escolas de 
ensino comum em ambientes inclusivos e favoráveis à aprendizagem de todos, surgiu, em 
1999, nos Estados Unidos, o conceito Universal Designer Learning (UDL), traduzido como 
Desenho Universal para Aprendizagem (DUA). O DUA consiste na elaboração de 
estratégias para acessibilidade de todos, tanto em termos físicos quanto em termos de 
serviços, produtos e soluções educacionais para que todos possam aprender sem 
barreiras. 
A origem do DUA relaciona-se ao Desenho Universal (DU), terminologia adotada 
por arquitetos e engenheiros para projetar espaços e objetos acessíveis a todos. Foi 
desenvolvido por David Rose, Anne Meyer e outros pesquisadores e apoiado pelo 
Departamento de Educação dos Estados Unidos, em 1999, em Massachusetts. 
O DUA constitui um modelo prático que objetiva maximizar as oportunidades de 
aprendizagem para todos os estudantes, com deficiências ou não. Tem como objetivo 
auxiliar os educadores e demais profissionais a adotarem modos de ensino de 
aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e métodos eficientes, 
de forma que seja elaborado de forma mais justas e aprimorados para avaliar o progresso 
de todos os estudantes. 
Nunes e Madureira (2015) apontam que abordagem do DUA é também 
influenciada pelos conhecimentos resultantes das neurociências, nomeadamente os 
sistemas envolvidos na aprendizagem. Esses conhecimentos evidenciam que a 
aprendizagem é um processo multifacetado, que envolve o uso de três sistemas básicos, 
as redes afetivas, as redes de reconhecimento e as redes estratégicas, correspondendo 
cada uma a um local particular no cérebro e tendo funções especificas. As redes afetivas 
 
relacionam-se com a motivação para a aprendizagem e ajudam o sujeito a determinar o 
que é importante aprender. As redes de reconhecimento referem-se ao que aprendemos 
e as redes estratégicas relacionam-se com o como aprendemos e indicam-nos como 
fazer as coisas. 
 Böck, Gesser e Nuernberg (2020) apontam que o DUA é uma aplicação das bases 
epistemológicas do modelo social da deficiência nos espaços de aprendizagem. Segundo 
os autores, quando a lógica do paradigma médico se modifica são incluídos diferentes 
recursos, estratégias e metodologias em uma ação intencional do cuidado que antecipa 
as diferentes necessidades de cada aprendiz na promoção da equidade. Assim, parte-se 
do pressuposto de que o DUA, ao ser incorporado nas práticas docentes, revela-se como 
um dos princípios basilares dessa ética do cuidado. O cuidado destinado às pessoas com 
deficiência precisa estar qualificado no sentido de ampliar as possibilidades de 
participação dessas pessoas com autonomia. 
Além disso, ressalta-se a importância de os professores realizarem planejamentos 
emancipatórios, intencionais, éticos e que compreendam e acolham todas as formas e 
maneiras de ser e de estar nesse mundo. Para tanto, há a necessidade de formação 
inicial e continuada que possibilite a ressignificação das concepções de deficiência, pois 
essas permanecem pautadas em discursos assistencialistas, capacitistas e médicos, que 
fundamentam, produzem e mantêm as barreiras sociais e as práticas excludentes. 
Em síntese, Borges e Schmidt (2021) sinalizam que o DUA atua como um 
facilitador da prática pedagógica, por isso é importante que os professores conheçam e se 
apropriem dessa ferramenta que contribui para a inclusão escolar dos estudantes com 
TEA e para uma prática pedagógica mais equitativa. 
 Assim, DUA é uma abordagem teórica e aplicada que visa oferecer subsídios aos 
professores para pensar em um ensino acessível a todos, por meio de objetivos pré-
estabelecidos, recursos e estratégias diferenciadas. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Os resultados parciais da investigação bibliográfica apontam que pensar no TEA 
como um espectro sinaliza para a enorme gama de diferenças individuas entre esses 
estudantes. Na escola comum, essas diferenças podem ser evidenciadas e impactar nas 
 
práticas pedagógicas. Uma possibilidade de intervenção para facilitar o processo de 
aprendizagem dos estudantes com TEA é o DUA. 
 A abordagem do DUA permite que alunos com deficiência, como os alunos com 
TEA que tem especificidades em termos de aprendizagem, possam acompanhar o 
currículo, pois o importante nessa concepção, não é se o material em si é acessível, mas 
se a aprendizagem para qual o material ou atividade é projetada é acessível. (BORGES; 
SCHMIDT, 2021). 
Além disso, os autores apontam que o fundamental é o entendimento de que cada 
estudante tem necessidades únicas e aprende de formas diferentes. A estrutura do DUA 
facilita o acesso do aluno ao currículo através do reconhecimento das diferenças 
individuais. 
Pensar nas práticas pedagógicas para estudantes com TEA envolve acolher o 
espectro como uma diferença humana, como tantas outras, que merece ser respeitada. 
Isso não implica negar, por exemplo, algumas especificidades destes alunos, como os 
transtornos sensoriais e os entraves na comunicação verbal, mas concebê-los sob uma 
perspectiva diferenciada. Olhar para essas diferenças não sob uma matriz deficitária ou 
como um problema, porque foge ao modo de funcionamento padrão, mas como uma 
oportunidade de oferecer recursos sociais e pedagógicos em relação às mudanças 
ambientais necessárias para garantir a convivência e a inclusão dos sujeitos com TEA. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A imersão teórica realizada sinalizou que o DUA pode ser um aliado em potencial 
do trabalho colaborativo para o favorecimento da inclusão escolar, pois converge em um 
objetivo comum: a construção de práticas pedagógicas acessíveis para a escolarização 
de todos em sala de aula do ensino comum por meio da parceria colaborativa entre 
professor de ensino comum e Educação Especial e/ou outros profissionais 
especializados. 
É nesse sentido que o DUA constituiu uma abordagem curricular que procura 
ajudar os docentes a responder às necessidades de diversos alunos; remover as 
barreiras à aprendizagem; flexibilizar o processo de ensino; permitir aos alunos formas 
alternativas de acesso e envolvimento na aprendizagem e reduzir a necessidade de 
 
adaptações curriculares individuais, contribuindo assim para o desenvolvimento de 
práticas pedagógicas inclusivas. 
Não há um esgotamento do debate sobre o DUA e que há muito ainda para ler e 
aprender sobre a temática da inclusão. As adequações de recursos e incorporações de 
novas estratégias podem emergir na relação entre o objeto da aprendizagem e o sujeito 
que se apropria do conhecimento. Para tanto, é preciso ter escuta e respeito a fim de 
encontrarem-se as melhores estratégias no modo de o estudante se relacionar com o 
conhecimento. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
APA. Associação Americana de Psiquiatria. Manual diagnóstico e estatístico de 
transtornos mentais: DSM-5. Porto Alegre: Atmed, 20’4. 
 
BÖCK, G. L. K.; GESSER, M.; NUERNBERG, A. H. O desenho universal para 
aprendizagem como um princípio docuidado. Revista Educação, Artes e Inclusão, 
Florianópolis, v. 16, n. 2, p. 361-380, 2020. Disponível em: 
https://periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusa. Acesso em: 17 jan. 2023. 
 
BORGES, Adriana Araújo Pereira; SCHMIDT, Carlo. Desenho universal para 
aprendizagem: uma abordagem para alunos com autismo na sala de aula. Revista Teias, 
v. 22, n. 66, jul./set. 2021. p. 27-39, 2021. Disponível em: https://www.e-
publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/57044/0. Acesso em: 19 jan. 2023. 
 
NUNES, Clarisse; MADUREIRA, Isabel. Desenho Universal para a Aprendizagem: 
Construindo práticas pedagógicas inclusivas. Invest. Práticas. Vol.5. no.2. Lisboa. 
set.2015. ISSN. 2182-1372. Disponível em: 
http://www.scielo.mec.pt/pdf/inp/v5n2/v5n2a08.pdf . Acesso em: 18 jan. 2023. 
 
ZERBATO, Ana Paula. MENDES, Enicéia Gonçalves. Desenho universal para a 
aprendizagem como estratégia de inclusão escolar. Educação. UNISINOS [online]. 2018, 
vol.22, n.2, pp.147-155. Disponível em: 
https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04. Acesso em: 
18 jan. 2023. 
 
 
 
 
https://periodicos.udesc.br/index.php/arteinclusa
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/57044/0
https://www.e-publicacoes.uerj.br/index.php/revistateias/article/view/57044/0
http://www.scielo.mec.pt/pdf/inp/v5n2/v5n2a08.pdf
https://revistas.unisinos.br/index.php/educacao/article/view/edu.2018.222.04
 
ENSINO COLABORATIVO E FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO: 
CONTRIBUIÇÕES PARA PRÁTICAS INCLUSIVAS 
 
Eixo Temático: Eixo 1 - Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho 
Universal para a Aprendizagem 
 
Adriana Inocência Gonçalves 1 
Roseneide Maria Batista Cirino 2 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este relato foi realizado a partir da pesquisa de mestrado realizado no âmbito do 
Profei – Mestrado em educação Inclusiva Unespar - Campus de Paranaguá. A pesquisa 
emergiu da problemática evidente configurada no distanciamento em relação às práticas 
realizadas pelos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e 
professores do ensino regular. Teve por objetivo analisar as contribuições do ensino 
colaborativo no processo de formação continuada em serviço, tendo em vista o 
desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas e a superação do distanciamento 
evidenciado na problemática. Fundamentou-se em autores que discutem a inclusão sob a 
perspectiva da abordagem social. A metodologia utilizada foi de cunho teórico bibliográfico 
e de campo, de abordagem de análise qualitativa, caracterizada como pesquisa 
colaborativa de cunho reflexivo. Os participantes somaram um total de 17 professoras da 
Rede Municipal de Araucária, Paraná, que atuam em uma escola no ensino comum e em 
um Centro Municipal Atendimento Educacional Especializado (CMAEE), as quais em suas 
práticas atendem alunos Público-alvo da Educação Especial (PAEE). 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa referida neste resumo, configurou-se por meio de pesquisa teórica e de 
campo, utilizando-se da metodologia com enfoque na abordagem de análise qualitativa, 
 
1 Mestre em Educação Especial Inclusiva - Secretaria do Estado da Educação do Paraná E-mail: 
adriinocencia@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2171465009377491 
2 Doutora em Educação - Universidade Estadual do Paraná. E-mail: roseneide.cirino@unespar.edu.br 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4251118936692913 
mailto:adriinocencia@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/2171465009377491
mailto:roseneide.cirino@unespar.edu.br
http://lattes.cnpq.br/4251118936692913
 
permeado pela abordagem colaborativa, de cunho reflexivo. Tal opção calhou por 
reconhecermos que, nesse enfoque, há uma maior oportunidade de investigar os 
pressupostos levantados em relação ao ensino colaborativo, à formação docente e às 
práticas inclusivas. 
Para Lüdke e André (2013), a pesquisa qualitativa nos contextos educacionais 
concerne a uma ocasião privilegiada, visto que emerge de inquietações e de situações 
problemas presentes na prática do pesquisador, pertencente ao contexto pesquisado. 
Foram convidados 23 professores, entretanto somente 17 concordaram em 
participar e assinaram e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – TCLE. Tendo os 
participantes, partimos para coleta de dados, recorrendo a um instrumento com dois blocos, 
sendo: um bloco com questões de identificação inicial e um bloco com roteiro entrevista 
semiestruturado. A entrevista foi devidamente gravada para transcrição de seus dados, os 
quais posteriormente foram devidamente analisados. 
Corroborando com a compreensão de Souza (20219), percebemos a necessidade 
de utilização de questionamentos, de contrapontos e de análises profundas dos dados, 
dessa forma recorremos ao método da Análise Temática (AT), o qual consiste em uma 
técnica que possibilita compreender os fenômenos a partir das perspectivas dos 
participantes, buscando por padrões, recursividade, flexibilidade, homogeneidade interna 
dos temas e heterogeneidade externa dos mesmos. 
Subsidiados, também por Braun e Clarke (2006), recorremos as seis fases do 
método AT, sendo: Familiarização com os dados obtidos, sistematização dos dados 
coletados e a geração dos códigos iniciais, ajuste do foco da análise, revisão e o 
refinamento dos códigos iniciais e os extratos das falas dos participantes, definição e 
refinamento dos temas e por fim a elaboração do relatório. 
Deixamos exposto ainda que mediante ao estudo produzido a partir desta pesquisa 
produzimos produto educacional, um e-book de caráter autoformativo intitulado 
3Contribuições do ensino colaborativo para o desenvolvimento de práticas inclusivas. 
 
 
 
3 Disponível em: < https://unespar-
my.sharepoint.com/:b:/g/personal/profei_unespar_edu_br/EXWGo9Gu6O9LqMa-OIwU9O4BrNLp_l-
GfrQ96RdbPKm_AQ?e=oekrSF > Acesso em: 15 de mai. 2023 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
O desenvolvimento da pesquisa aqui relatada foi fundamentada em teóricos que 
discutem a formação docente e a inclusão educacional sob a perspectiva da abordagem 
social, no viés do ensino colaborativo, conforme Mendes, Vilaronga e Zerbato (2018) na 
medida em que os direitos avançam, as desigualdades diminuem, e conforme as 
desvantagens sociais diminuem, diminuem também a discriminação. 
Atualmente, a inclusão educacional é um imperativo ético essencial para atender à 
diversidade, o que exige de todos uma elevada consciência de sua prática, a qual só é 
formada mediante a formação docente e efetivação das relações entre os pares, 
possibilidades que vai gradativamente se concretizando com o trabalho colaborativo. 
Não podemos perder de vista que o resultado do trabalho docente é a humanização 
das pessoas, o que depende da mediação e da humanidade do professor, um homem 
diante de outro homem, o que exige uma clareza conceitual e pedagógica de sua ação, o 
que dimana, sobretudo, do processo de formação docente. Discorreu-se no estudo as 
particularidades da formação docente inicial e continuada, formação continuada em serviço 
e formação para o aprimoramento das práticas inclusivas: a colaboração em pauta. 
Buscando maiores compreensões em relação ao ensino colaborativo, recorremos a 
literatura internacional e nacional. No Brasil, os primeiros estudos foram de Capellini (2004) 
e Zanata (2004), a partir deles, inúmeros outros surgiram, contribuindo assim com o 
processo inclusivo. 
Conforme, Gonçalves (2022): 
O ensino colaborativo configura-se pela articulação dos saberes e dos 
conhecimentos dos professores do AEE e do ensino comum, que, em 
unidade, buscam unir seus conhecimentos e suas vivências profissionais 
para a elaboração e a implementação de práticas inclusivas que promovam 
o ensino e a aprendizagem para todos, de forma especial aos alunos PAEE. 
(GONÇALVES,2022, p.46). 
 
No que tange ao ensino colaborativo, abordamos com maior profundidade: As 
concepções. Possibilidade de implementação. Aspectos legaise políticos da inclusão e 
relação com o ensino colaborativo. Papel dos professores no coensino e possibilidades de 
arranjos em sala de aula. 
 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Amparados pelo método de AT, supracitado anteriormente, pode-se constatar que 
mesmo não acontecendo a contento, o ensino colaborativo tem revelado contribuições 
significativas no processo de formação continuada em serviço, e aos poucos vão se 
estabelecendo as parcerias colaborativas, as relações entre os pares vão se fortalecendo, 
possibilitando a troca de experiências, de saberes e de práticas. Entretanto no contexto da 
pesquisa as professoras participantes revelaram que fazem tentativas de trabalhar 
colaborativamente e se formarem nesse processo, mas a maior participação em formações 
continuadas são aquelas promovidas pela Secretaria Municipal de Educação e por 
interesse próprio. 
Observamos nas falas das professoras a necessidade de terem mais momentos 
colaborativos: “Então, até o momento, tem sido mais uma orientação, no decorrer do ano. 
A gente gostaria que todos estivessem envolvidos, participando em sala, fazendo os 
atendimentos in loco mesmo”. (P1, 2022) (GONÇALVES, 2022, p.100). Amparados por esta 
fala e outras, é possível afirmar que o ensino colaborativo extremamente fecundo, pois 
confere maior significado ao trabalho pedagógico, possibilitando a resolução de problemas 
e indagações que emergem no decorrer das práticas diárias, no contexto da escola. Em 
contrapartida, sem essa ação colaborativa, tais situações tendem a não se resolver e a se 
procrastinar, prejudicando os processos de ensino e de aprendizagem, além de gerar 
desgastes, frustrações, tensões e conflitos. 
Mediante ao ensino colaborativo os casos podem ser vistos e estudados, os 
planejamentos podem ser elaborados e os reencaminhamentos dados conforme as 
necessidades. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Ao tecer as considerações finais para este momento, retomamos ao objetivo inicial, 
da pesquisa. E mediante toda a trajetórias do estudo, tanto no aspecto teórico como no 
campo pesquisado, podemos afirmar as inúmeras contribuições do ensino colaborativo no 
processo de formação continuada em serviço. Aproveitamos ainda para atribuir valor aos 
esforços das professoras participantes desta pesquisa, as quais dentro de suas 
 
possibilidades tentam, se encontrar e conversar, tendo em vista a elaboração do 
planejamento e o desenvolvimento de práticas inclusivas, para todos os alunos, 
independentemente de suas condições biopsicossocial, de modo especial alunos PAEE. 
Todavia, compreendemos que tais tentativas só se efetivarão mediante a disponibilidade 
de subsídios conceituais promovidos pela formação continuada, de modo especial aquelas 
promovidas em serviço, com condições estruturais, com disponibilidade de profissionais 
para a organização e a realização do trabalho, com professores em número adequado a 
fim de planejar em comum e executar as práticas. Em suma, toda uma reestruturação do 
sistema educacional como um todo e com previsão orçamentária. 
 
REFERÊNCIAS 
BRAUN, Virginia.; CLARK, Victoria. Using thematic analysis in psychology. Qualitative 
Research, [s. l.], v. 3, n. 2, p. 77-101, 2006. 
CAPELLINI, Vera Lúcia Messias Fialho. Avaliação das possibilidades do ensino 
colaborativo no processo de inclusão escolar do aluno com deficiência mental. 2021. 
300 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade Federal de São Carlos, São 
Carlos, 2004. 
GONÇALVES, Adriana. Inocência. Ensino colaborativo e formação continuada em 
serviço: contribuições para práticas inclusivas 2022. 154 f. Dissertação Mestrado – 
Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR). Paranaguá, 2022. 
 
GONÇALVES, Adriana. Inocência. Contribuições do ensino colaborativo para o 
desenvolvimento de práticas inclusivas. Paranaguá, 2022. 55 f. Disponível em: 
https://unespar-
my.sharepoint.com/:b:/g/personal/profei_unespar_edu_br/EXWGo9Gu6O9LqMa-
OIwU9O4BrNLp_l-GfrQ96RdbPKm_AQ?e=oekrSF Acesso em: 14 de mai. 2023. 
MENDES, Enicéia Gonçalves; VILARONGA, Carla Ariela Rios Vilaronga; ZERBATO, Ana 
Paula. Ensino colaborativo como apoio à inclusão escolar. 1. ed. 2. reimp. São 
Carlos: EdUFSCar, 2018. 
LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2. ed. 
São Paulo: Editora E.P.U, 2013. 
SOUZA, Luciana Karine de. Pesquisa com análise qualitativa de dados: conhecendo a 
Análise Temática. Arquivos Brasileiros de Psicologia, v. 71, n. 2, p. 51-67, 2019. DOI: 
http://dx.doi.org/10.36482/1809-5267.ARBP2019v71i2p.51-67 
ZANATA, Eliana Marques. Práticas pedagógicas inclusivas para alunos surdos numa 
perspectiva colaborativa. 2004. 198 f. Tese (Doutorado em Ciências Humanas) – 
Universidade Federal de São Carlos, São Carlos. 
http://pepsic.bvsalud.org/cgi-bin/wxis.exe/iah/?IsisScript=iah/iah.xis&base=article%5Edlibrary&format=iso.pft&lang=p&nextAction=lnk&indexSearch=AU&exprSearch=SOUZA,+LUCIANA+KARINE+DE
http://dx.doi.org/10.36482/1809-5267.ARBP2019v71i2p.51-67
 
ENSINO COLABORATIVO: POSSIBILIDADES E PERCALÇOS DA 
ORGANIZAÇÃO DO ENSINO COLABORATIVO ENTRE O PROFESSOR DE 
EDUCAÇÃO ESPECIAL E O PROFESSOR DO ENSINO COMUM 
Eixo Temático: Ensino colaborativo, Colaboração, Coensino e Desenho 
Universal para Aprendizagem 
 Sirlei Batista Franco Carvalho1 
 Nerli Nonato Ribeiro Mori 2 
INTRODUÇÃO 
A partir das reflexões que abarcam a temática da Educação Inclusiva e do 
Ensino Colaborativo, discorremos sobre as possibilidades e percalços da organização 
do Ensino Colaborativo entre o professor de Educação Especial e o professor do 
ensino comum, com o intuito de investigar: Uma formação continuada sobre Ensino 
Colaborativo poderia beneficiar os professores do ensino comum para que a educação 
inclusiva pudesse se efetivar? 
Ao partirmos dessa premissa, buscamos propor experiências de trabalho 
pedagógico que propiciassem a ampliação da participação do professor do ensino 
regular, em conjunto com o professor especializado, na elaboração de estratégias 
pedagógicas, que favorecessem todos os alunos em sala de aula. Além disso, 
objetivamos desenvolver práticas colaborativas para nortear o trabalho dos 
professores e promover a aprendizagem dos alunos da educação básica via 
elaboração de um plano de intervenção pautado no Ensino Colaborativo para ser 
desenvolvido em sala de aula pelos professores com todos os estudantes. 
 
 
1 Mestre em Educação Inclusiva – PROFEI; Professora de Educação Especial (SEED/PR). 
sirlei.batistafranco@hotmail.com. Currículo lates: http://lattes.cnpq.br/4612886673308158 
 
2 Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano - Bolsista de Produtividade 
em Pesquisa do CNPq - Nível 2; Professora - Universidade Estadual de Maringá. 
nnrmori@uem.br. Currículo lattes: http://lattes.cnpq.br/0771300635766380 
mailto:sirlei.batistafranco@hotmail.com
mailto:nnrmori@uem.br
 
METODOLOGIA 
A proposta metodológica teve como princípio norteador a pesquisa-ação e a 
pesquisa colaborativa, que contou com a participação de 32 professores da rede 
regular de ensino do Núcleo Regional de Umuarama - Paraná, o estudo ocorreu por 
meio de um projeto de extensão desenvolvido no formato de ensino remoto, com 
encontros síncronos e assíncronos através das Plataformas Google Meet e Google 
Classroom, com conteúdos ministrados de forma expositiva. Os encontros on-line 
foram realizados durante sete semanas e ministrados pela pesquisadora, docente 
Sirlei Batista Franco Carvalho, e o último encontro contou com a convidada, 
professora doutora Kátia de Abreu Fonseca, para encerramento do curso. 
Ibiapina (2016, p. 47) nos diz que “[...] nos trabalhos colaborativos, os partícipes 
devem se colocar como aprendizes, apreendendo com as experiências, os 
conhecimentos, as reflexões, objetivos e organização cognitiva e afetiva do outro”. 
Com esteestudo, objetivamos contribuir para a reflexão crítica do professor em 
relação ao processo de ensino e aprendizagem do aluno. 
Para Ibiapina é possível: 
[...] convocar os docentes para participarem de projetos de pesquisa que 
almejam a produção conjunta de análises-síntese de determinado objeto de 
conhecimento é, também, fazê-los vivenciar processos de formação sobre a 
prática educativa que eles consideram como problemática. Dito de outra 
maneira, a organização de contextos de pesquisa colaborativa proporciona 
condições para que os docentes reflitam e questionem as práticas educativas 
(IBIAPINA, 2016, p.45). 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A Constituição Federal Brasileira de 1988 garante que todos os cidadãos têm 
direito à Educação e de serem matriculados preferencialmente na rede regular de 
ensino (art.208, III), com isso, fica claro o compromisso de assegurar a 
democratização da Educação, independentemente das diferenças dos alunos, 
assumindo uma proposta inclusiva. 
 
Os sistemas de educação vigentes, ainda pensam em trabalhos com salas de 
aulas homogêneas onde todo o aluno tenha um bom/ótimo desempenho em termos 
de notas e disciplina. Porém, os alunos são diferentes e lidar com estas diferenças 
não é uma tarefa fácil. SILVA (1994, p. 32) nos mostra que “[...] a paixão de formar é 
uma atividade atravessada por tensões poderosas”. 
Ao entrarmos em contato com a literatura e pensarmos em como o aluno 
público – alvo da educação especial poderia ser incluso verdadeiramente, ou seja, ter 
acesso não somente à matrícula, mas ao conhecimento e fazer/ser parte do contexto 
escolar, adentramos ao mundo do Ensino Colaborativo como estratégia pedagógica. 
Os sistemas educacionais e os documentos normativos orientadores que 
trazem o termo Ensino Colaborativo, abordam a necessidade de este ocorrer nos 
espaços escolares, mas não oportunizam a articulação entre o professor de Educação 
Especial e o professor do ensino comum; também reconhecem a importância desse 
trabalho em equipe no intuito de proporcionar a plena participação e aprendizagem 
dos alunos nas atividades escolares, porém os professores não recebem a formação 
e as orientações específicas para trabalharem com o Ensino Colaborativo no contexto 
escolar. 
Pensar em práticas inclusivas que vão além da adaptação e adequação de 
materiais e atividades não é um trabalho fácil se levarmos em consideração a cultura 
de trabalho individualizado e solitário no contexto escolar, ou seja, cada um 
trabalhando com sua especificidade. 
Capellini, Zanata e Pereira (2012, p.17) nos falam: 
“O Ensino Colaborativo é uma estratégia didática inclusiva, em que um 
professor do ensino comum e um professor de Educação Especial planejam, 
elaboram e implementam, de forma colaborativa, procedimentos de ensino 
para contribuir no aprendizado de um grupo heterogêneo de estudantes em 
classes comuns”. 
 Na pesquisa, intencionamos proporcionar aos professores cursistas 
discussões e reflexões sobre as possibilidades de realizar o Ensino Colaborativo nos 
espaços escolares. 
 
Através da formação continuada ofertada, oportunizamos que os cursistas 
pudessem planejar, elaborar e implementar em salas de aulas o Ensino Colaborativo 
através de práticas pedagógicas elaboradas em parcerias entre professores. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Reiteramos que a formação inicial e continuada é um importante caminho para 
que possamos refletir sobre nossas ações e atitudes frente à aprendizagem dos 
alunos. 
Defendemos que a formação deve ocorrer desde o início, nos bancos 
acadêmicos, e ter continuidade ao longo da nossa trajetória profissional e pessoal. 
Porém, apenas isso não basta: precisamos de políticas públicas assertivas, efetivas, 
que cooperem para que o Ensino Colaborativo faça parte do cotidiano educacional e 
esteja presente nas formações pedagógicas. 
Salientamos que ainda não temos cultura colaborativa nas instituições 
escolares: o trabalho é individualizado, solitário, rotineiro e temos um longo caminho 
a percorrer. 
Durante os encontros e as atividades realizadas, foi possível observar que o 
Ensino Colaborativo tem uma função e importância significativa no trabalho 
pedagógico, porém ainda não se sabe como realizá-lo. Os professores da Educação 
Especial e Ensino Comum não compreendem como realizar o planejamento em 
parceria, visto que os horários para planejamento não são compatíveis. 
A formação continuada e as reflexões decorrentes dos estudos do Ensino 
Colaborativo nos levam a perceber que para que a educação inclusiva se materialize 
com qualidade para além do direito previsto na lei, os professores devem estar em 
constante formação e contato com seus parceiros. 
 No percurso desta pesquisa, observamos ainda que a formação continuada é 
a ponte entre o fazer pedagógico e o desenvolvimento dos educandos. Recorremos a 
Rabelo (2016, p.221) ao enunciar que “acredita-se que os processos de formação 
 
continuada são necessários, desde que contribuam com o aprimoramento e 
reconstrução de conhecimentos teóricos e práticos”. 
Vale salientar que são necessários estudos e formação continuada 
rotineiramente, para que os professores possam desenvolver trabalhos pedagógicos 
e compartilhar com seus pares, produzindo e levando conhecimento para todos. 
Reiteramos que o Ensino Colaborativo tem papel formativo, beneficiando professores 
e alunos. Citamos Gava, et al. (2018, p.75) quando afirmam que “[...] as propostas 
colaborativas não se consolidam de forma natural, é preciso possibilitar esse 
aprendizado de escuta e partilha de práticas, percepções e perspectivas”. 
Observamos que o curso de formação continuada ofertado impactou de forma 
direta e indireta os participantes. Ficou evidenciado o olhar dos professores 
participantes de respeito a individualidade e das possibilidades dos educandos. Ao 
longo das atividades relatadas, também foi possível perceber o quanto os professores 
entendem a importância do Ensino do Ensino Colaborativo nos espaços escolares e 
o desejo de realizá-lo. 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. São Paulo: Saraiva, 
1998. 
CAPELLINI, V. L. M. F., ZANATA, E. M., PEREIRA, V. A. Ensino Colaborativo. In: 
CAPELLINI, V. L. M. F.; RODRIGUES, O. M. P. R. (Org.). Recursos e estratégias 
pedagógicas que favorecem a inclusão. Bauru: UNESP/FC, 2012, p.11 - 43. 
GAVA, F.G.; ROCHA, M.T.L.G.; GARCIA, V.F. Pesquisa colaborativa em educação. 
In: Ensaios Pedagógicos. Sorocaba, vol.2, n.1, jan. /abr. 2018, p.73-80. 
IBIAPINA, I. M.L. de M; BANDEIRA, H. M.M. ARAUJO, F. A. M. Pesquisa 
colaborativa: multirreferenciais e práticas convergentes. Editora EUFPI. 1º 
ed. Teresina, 2016. 
RABELO, L. C. C. Casos de Ensino na Formação Continuada à Distância de 
Professores do Atendimento Educacional Especializado. Tese (Doutorado). 
Programa de Pós-graduação em Educação Especial do Centro de Educação e 
Ciências Humanas da Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. SP, 
2016. 304 f. 
SILVA, M. C. P. A paixão de formar: da psicanálise a educação. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1994. 
FORMAÇÃO CONTINUADA: INCLUSÃO ESCOLAR DOS ALUNOS COM TEA NOS 
ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL SOB A PERSPECTIVA DO DUA
Eixo Temático: 1 - Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho
Universal para a Aprendizagem
Viviane Teles Vidal Dalanesi 1
Jair Lopes Junior 2
INTRODUÇÃO 
Atualmente, vivenciamos o crescente aumento das matrículas dos alunos elegíveis 
aos serviços da Educação Especial na rede regular de ensino no Brasil como um reflexo 
do movimento mundial da inclusão escolar respaldado por políticas e legislações como a 
Constituição Federal do Brasil de 1988; a Declaração Mundial de Educação para Todos 
em 
1990; o Estatuto da Criança e do Adolescente em 1990; a Declaração de Salamanca em 
1994 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN nº9.394/96 de 1996 
(BRASIL, 2012; 1996; 1988). 
Especificamenteem relação a escolarização das pessoas com Transtorno do 
Espectro Autista (TEA), em 2012, a Política Nacional de Proteção dos Direitos das 
Pessoas com Transtorno do Espectro Autista, Lei nº 12.764/2012, proíbe a recusa de 
matrículas para crianças com o transtorno no ensino comum, assim, o número de 
crianças com TEA incluídas nas escolas propende a aumentar.
De acordo com Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais DSM-V 
(APA, 2014), o TEA é caracterizado pelo desenvolvimento comprometido ou 
acentuadamente anormal da interação social e comunicação, e por padrões restritos e 
repetitivos de comportamento, interesses e atividades. Dentre as variedades de 
1 Doutoranda/Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem/Faculdade de Ciências/UNESP/Bauru. E-mail: viviane.vidal@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/3052971675470624. 
2 Doutor/Faculdade de Ciências/UNESP/Bauru. E-mail: jair.lopes-junior@unesp.br Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1124424108310223.
http://lattes.cnpq.br/3052971675470624.
http://lattes.cnpq.br/3052971675470624.
características apresentadas pelas pessoas com TEA, segundo o DSM-V, está o fato de 
que muitos indivíduos com o transtorno apresentam comprometimento intelectual e/ou da 
linguagem e déficits motores, sendo comuns as dificuldades específicas de aprendizagem 
de leitura, escrita e aritmética.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
 
Dentre os desafios para a consolidação da educação inclusiva nas escolas 
regulares, está a carência na formação docente para a prática pedagógica (GLAT; 
PLETSCH, 2010). Portanto, enfatizamos ser urgente uma formação pedagógica dos 
professores pensada na e para a inclusão escolar (CAPELLINI, FONSECA, 2017; 
VITALIANO, 2019).
Perante essa realidade, o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), se 
mostra como uma perspectiva de ensino que considera a diversidade das salas de aula, 
respeitando as características individuais dos alunos e seus estilos de aprendizagem. Tal 
perspectiva se pauta em uma estruturação do ensino que visa eliminar as barreiras 
estruturais, atitudinais e de recursos e materiais, para que todos os alunos possam se 
beneficiar das estratégias utilizadas.
Segundo Malheiro (2021), o DUA trata-se de “um processo de organização 
metodológica que utiliza soluções educacionais diversificadas empregadas com a 
finalidade de estimular um aprendizado e acessibilidade de conhecimento a todos”. 
Destarte, mediante o atual cenário educacional frente à inclusão, a formação dos 
professores se coloca como uma das medidas que podem contribuir para a efetivação de 
práticas pedagógicas inclusivas e, consequentemente, impactar na qualidade da 
escolarização dos estudantes com TEA (GLAT; PLETSCH, 2010; CAPELLINI, FONSECA, 
2017; VITALIANO, 2019).
Diante do exposto, esta pesquisa pretendeu averiguar junto a uma docente dos 
Anos Iniciais do Ensino Fundamental (Participante P3), quais eram as suas necessidades 
e principais dificuldades em relação à escolarização dos alunos com TEA, e a partir deste 
levantamento, implementar uma formação continuada em serviço com objetivo de atender 
às demandas, fomentando conhecimentos sobre o TEA e sobre as práticas educacionais 
inclusivas sob o panorama do DUA.
METODOLOGIA
Para o percurso desta pesquisa optamos pelo delineamento quase-experimental, 
qualitativa e exploratória, com delineamento intra-sujeito do tipo A-B (linha de 
base/intervenção), o qual permite comparar as principais características de desempenho 
de cada participante com ele mesmo, antes e depois de uma intervenção.
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Após a assinatura do TCLE, de acordo com o registro e aprovação junto ao CEP, 
no levantamento inicial, foi possível observar que P3 demonstrava uma visão reducionista 
a respeito do conceito de inclusão escolar relacionada à percepção de “igualdade”. A 
mesma também referiu que “quase sempre” é favorável à inclusão escolar, e afirmou 
ainda que sua formação inicial não a capacitou para atuar na e para a inclusão. Em 
relação ao seu conhecimento sobre o TEA, afirmou que o transtorno é “o aluno que 
apresenta um conjunto de especificidades”. P3 relatou desconhecer o DUA e destacou a 
necessidade de “aprender práticas educacionais que a auxiliassem a atender estudantes 
com tantas especificidades”. 
A formação continuada em serviço aconteceu em seis encontros com duração de 
duas horas cada, durante os HTPC. Foram abordados os temas: Inclusão Escolar, 
Transtorno do Espectro Autista, Desenho Universal para a Aprendizagem, Plano de aula 
sob a perspectiva do DUA e avaliação final.
Ao longo da formação a professora se mostrou participativa e referiu algumas 
dificuldades como: sala superlotada, falta de apoio da equipe pedagógica e carência 
formativa, como alguns dos entraves à aprendizagem dos alunos com deficiência. 
Entretanto, ao final da formação continuada a professora demonstrou compreensão 
acerca do DUA, planejando e ministrando aulas sob esta perspectiva de ensino. As aulas 
foram gravadas e em posterior discussão, P3 considerou que houve aprendizagem da sua 
estudante com TEA, destacando, como pontos positivos, a participação e motivação dos 
alunos, a aprendizagem e a dinâmica. 
CONSIDERAÇÕES FINAIS
 Esta pesquisa pretendeu averiguar as necessidades e principais dificuldades dos 
professores em relação à escolarização dos alunos com TEA, e a partir deste 
levantamento, implementou uma formação continuada em serviço com objetivo de 
fomentar conhecimentos sobre o TEA e sobre práticas educacionais inclusivas sob o 
panorama do DUA.
Após a formação continuada foi possível observar que P3, ao planejar e ministrar 
aulas sob a perspectiva do DUA, demonstrou compreensão das diretrizes propostas pelo 
DUA apresentado práticas pedagógicas nas quais considerou as necessidades dos seus 
alunos e utilizou estratégias e recursos que propiciaram envolvimento e evidências de 
aprendizagem de todos.
Diante disso, ressaltamos que, sob condições planejadas, a formação docente 
voltada para a construção de práticas pedagógicas subsidiadas pelo DUA, podem 
promover a aprendizagem de todos os alunos ao respeitar as suas características 
individuais e seus estilos de aprendizagem, e se pautar em uma estruturação do ensino 
que visa eliminar as barreiras estruturais, atitudinais e de recursos e materiais. 
Destarte, torna-se necessário a disseminação de pesquisas pautadas no 
planejamento das condições adequadas para o desenvolvimento de repertórios docentes 
fundamentados no DUA, pois verifica-se uma relativa escassez de estudos acerca da 
temática, bem como o seu desconhecimento por grande parte dos atores educacionais. 
REFERÊNCIAS 
American Psychiatric Association. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM-5). 5ª ed. Porto Alegre: Artmed. 2014.
BRASIL. [Constituição (1988)]. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. 
Brasília, DF: Presidência da República, 1988. Disponível em: 
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_______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Brasília, DF, 
1996.
_______. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Lei 
n.12.764, de 27 de dezembro de 2012. Brasília, DF, 2012.
CAMARGO, S.P.H. et al. Desafios no processo de escolarização de crianças com autismo 
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CAPELLINI, V. L. M. F.; FONSECA, K. de A. A escola inclusiva: seus pressupostos e 
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GLAT, R.; PLETSCH, M. D. O papel da Universidade no contexto da política de 
Educação Inclusiva: reflexões sobre a formação de recursos humanos e a 
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MALHEIRO, C.A.L. Design Universal para a Aprendizagem.Portal de Acessibilidade 
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PRAIS, J.L.S. VITALIANO, C.R. Formação docente para práxis inclusivas subsidiadas 
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22 maio. 2023.
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES SOBRE O DESENHO UNIVERSAL PARA 
APRENDIZAGEM1 
 
Eixo temático 1 – Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho 
Universal para a Aprendizagem 
 
Delma dos Santos Silva Pereira2 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) traz elementos substanciais 
para a construção de práticas pedagógicas inclusivas, reconhecendo que a 
diversidade de recursos, atividades e estratégias deve ser utilizada no processo de 
ensino e de aprendizagem, uma vez que a cultura escolar precisa enxertar nas 
práticas o respeito à diferença, desenvolvendo atividades que respondam as diversas 
especificidades e necessidades presentes na sala de aula. 
Nessa perspectiva, a formação de professores sobre o Desenho Universal para 
Aprendizagem permitiu aos participantes (re)construírem concepções, ressignificarem 
conceitos e incorporarem novos saberes ao fazer pedagógico, elaborando 
planejamentos pedagógicos baseados nos princípios orientadores do Desenho 
Universal para Aprendizagem. 
 Na direção dos ditos acima, definiu-se como objetivos da formação: (i) 
conhecer os princípios orientadores do DUA como estratégia para construção de 
práticas pedagógicas inclusivas; (ii) refletir sobre as implicações das práticas 
pedagógicas baseadas no DUA no processo de inclusão de estudantes; e (iii) elaborar 
planejamentos de práticas pedagógicas baseadas no DUA. Para alcance dos 
objetivos foi utilizada a pesquisa colaborativa como metodologia, possibilitando que 
os professores participantes refletissem sobre suas práticas e (re)pensassem, 
intencionalmente, estratégias com vistas ao atendimento à diversidade no contexto da 
sala de aula. 
 
 
1 A formação continuada sobre o DUA foi o produto educacional da dissertação do Mestrado 
Profissional (PPGECID). 
2 Mestrado em Educação Científica, Inclusão e Diversidade pela Universidade Federal do Recôncavo 
da Bahia (UFRB), professora da sala de recursos multifuncionais na rede municipal de Feira de 
Santana- Bahia. E-mail: mestradoeducacaoufrb2019.1@gmail.com. Currículo Lattes: 
https://lattes.cnpq.br/7285191093632525 
mailto:mestradoeducacaoufrb2019.1@gmail.com
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=02FC539203F2CB9C03E9DFC3902783D8
 
METODOLOGIA 
 O presente trabalho utilizou a pesquisa colaborativa, considerando que o 
pesquisador e os participantes, atuam como co-construtores, colaboradores, no 
desenvolvimento de conhecimentos ligados à prática profissional. De acordo com 
Ferreira e Ibiapina (2011) “[...] pesquisar, na proposta colaborativa, implica refletir 
sobre o agir e sobre as teorias que lhe servem de esteio, como também criar formas 
de interpretá-los e transformá-los”. (FERREIRA; IBIAPINA, 2011, p. 122). Isto requer 
que o pesquisador desprenda-se da função meramente de observador da realidade, 
mas delineie o projeto de modo que os professores reflitam sobre os contextos nos 
quais estão inseridos, sendo os protagonistas que analisam, refletem, confrontam e 
constroem o processo de forma compartilhada com o pesquisador. 
Os participantes da pesquisa foram professores do Ensino Fundamental do 1º 
ao 9º e professores da EJA de uma escola pública do município de Feira de Santana, 
no estado da Bahia, que atuam em salas comuns. Todos os critérios éticos foram 
seguidos respeitando a livre decisão de participar ou não. Os dados da pesquisa foram 
coletados por meio da plataforma Google Forms e pelo Google Meet, bem como a 
formação continuada de professores sobre o DUA de modo a manter o distanciamento 
social orientado como medida de segurança para não disseminação do vírus causador 
do Covid 19. 
A formação continuada dos professores sobre o DUA foi o produto educacional 
da dissertação3, sendo este a última etapa da pesquisa, por ser um mestrado 
profissional. A formação foi realizada durante um mês, em dias de segunda-feira e 
quarta-feira, previamente acordado com os professores. Foram nove encontros, 
organizados em momentos síncronos (seis encontros formativos) com a presença da 
pesquisadora, professores, coordenação, direção da escola e convidados, via Google 
Meet, e em momentos assíncronos (três momentos formativos), permitindo aos 
professores desenvolverem momentos autoformativos, momentos de estudos 
realizados em horários de acordo a preferência de cada participante. Os momentos 
síncronos totalizaram 10 horas. 
 Como proposta final da formação continuada foram elaborados planejamentos 
 
3 “O Desenho Universal para Aprendizagem como estratégia na construção de práticas pedagógicas 
inclusivas” 
 
pedagógicos baseados nos princípios orientadores do DUA (princípio do 
engajamento, da representação e princípio da ação e expressão). 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 A formação docente deve ser considerada como elemento imprescindível para 
a inclusão de estudantes com ou sem deficiência, visto que a formação inicial e 
continuada pautada na perspectiva inclusiva, permite aos professores (re)construírem 
concepções, ressignificarem conceitos e incorporarem novos saberes ao fazer 
pedagógico. É premente, portanto, que os professores desenvolvam práticas 
pedagógicas que contemplem a perspectiva das diferenças, permitindo visibilizar a 
diversidade como parte da essência humana e desconstruir práticas excludentes, 
homogêneas e, por conseguinte, desenvolvam práticas pedagógicas inclusivas que 
acolham os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. 
Nessa perspectiva, o DUA instiga a escola pensar no currículo como flexível e 
ajustável à necessidade de cada um, portanto um instrumento que torna a 
aprendizagem acessível a todos. Para isso, o currículo precisa contemplar saberes 
que promovam tal aprendizagem, não se constituindo como uma barreira impenetrável 
e sim, baseando em estratégias de ensino flexíveis, com recursos pedagógicos 
intencionalmente selecionados, dentro do contexto escolar. Para tanto, faz-se 
necessário “[...] satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem, [...] 
universalizar o acesso à educação e promover a equidade” (BRASIL, 1994). 
A abordagem do DUA parte do reconhecimento da diversidade humana, 
considerando que o planejamento pedagógico deve respeitar as diferentes condições 
dos estudantes e os diferentes estilos de aprendizagem, auditivo, leitor, escritor, 
visual, cinestésico. Essa abordagem educacional apresenta três princípios 
orientadores a ser considerado no planejamento, de modo que as barreiras 
metodológicas sejam diminuídas e maximizado o acesso curricular ao maior número 
possível de estudantes. Os princípios orientadores do DUA são: engajamento, 
representação, e ação e expressão. O princípio do engajamento (redes afetivas), 
refere-se às múltiplas formas de proporcionar ao estudante motivação, interesse e 
engajamento no processo educativo, respeitando os diferentes interesses queos 
motivam: culturais, emocionais, e a conexão que estabelece com outros 
 
conhecimentos. O princípio da representação (redes de reconhecimento), permite ao 
professor apresentar a mesma informação/conteúdo de múltiplas formas, atentando-
se aos diferentes estilos de aprendizagem, pois “os alunos diferem no modo como 
percebem e compreendem a informação que lhes é apresentada” (CAST, 2011, p.05). 
O princípio da ação e expressão (redes estratégicas), oportuniza o estudante 
expressar como assimilou a informação/conteúdo a partir de diferentes atividades, 
recursos e estratégias. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Sobre a aplicabilidade do conteúdo da formação em sua prática pedagógica os 
professores participantes da formação continuada sobre o Desenho Universal para 
Aprendizagem, avaliaram positivamente, sendo. possível aplicar o conteúdo na sala 
de aula. Ao serem questionado se a estratégia do DUA era nova para eles, todos 
disseram que sim, confirmando a necessidade de disseminação da proposta do DUA. 
Os professores apontaram que usariam estratégias pedagógicas para 
potencializar a prática docente, citando a elaboração de planos de aula mais 
adequados às necessidades de todos e para todos os estudantes, usando materiais 
mais concretos, filmes, slides, mídias digitais, vídeos com audiodescrição e o 
planejamento mais voltado para as múltiplas aprendizagens. 
No que tange a avaliação do curso, nos pontos referente ao planejamento das 
atividades pedagógicas desenvolvidas e a organização da formação continuação, 
indicaram que a formatação da formação permitiu reflexões teóricas que embasaram o 
grupo para reconstruir outros caminhos de ensino e de aprendizagem. De modo geral, 
os participantes avaliaram o curso de forma muito satisfatória, o que mostra como o 
planejamento de cada encontro foi intencionalmente pensado e articulado para 
propiciar reflexão-ação-reflexão, dentro de um espiral formativo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A formação continuada sobre o Desenho Universal para Aprendizagem 
contribuiu, significativamente, para construção de novos saberes, favoreceu reflexões 
pertinentes referentes à diversidade e deficiência, problematizando os estigmas 
legitimados pela sociedade. A formação permitiu também ratificar a compreensão 
 
sobre a importância de se buscar múltiplas formas de envolver os estudantes no 
processo de ensino e de aprendizagem, diversificar as formas de apresentar o 
conteúdo, bem como oferecer formas variadas de expressão do conhecimento pelos 
estudantes. 
Com a apropriação dos princípios do DUA como uma estratégia metodológica 
em resposta a diversidade de condições e características dos estudantes, os 
professores realizaram planejamentos considerando tais princípios, revelando que é 
possível construir um ambiente de aprendizagem que envolva todos os discentes. 
Assim, o exercício da elaboração de planejamentos orientados pelos princípios do 
DUA contribuiu para percepção dos mesmos como elementos potencializadores da 
construção de práticas pedagógicas inclusivas. 
Por fim, considera-se que a quantidade ainda reduzida de estudos sobre o 
Desenho Universal para a Aprendizagem no Brasil estimula a pensar em novas 
investigações sobre a temática, alargando as possiblidades da inclusão escolar. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades 
Educativas Especiais. Brasília – DF, Coordenadoria Nacional para Integração da 
Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE), 1994. 
FRANCO, M.A.R.S. Práticas pedagógicas de acolhimento e inclusão: a perspectiva 
da pedagogia crítica. In.: RPGE- Revista on line de Politica e Gestão Educacional, 
Araraquara, v.21, n. esp. 2, p. 964-978, nov.2017. 
FERREIRA, M. S; IBIAPINA, I. M. L. M. A pesquisa colaborativa como espaço 
formativo. In: MAGALHÃES, M. C. C; FIDALGO, S. S. (Org). Questões de método e 
de linguagem na formação docente. São Paulo: Mercado das Letras, 2011, p.119-
140. 
HEREDERO, E. S. Diretrizes para o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). 
In.: Revista Brasileira de Educação Especial, Bauru, v.26, n.4,p. 733-768, out./dez., 
2020. 
MEYER, A., ROSE, DH, & Gordon, D. Desenho universal para a aprendizagem: 
Teoria e Prática. Wakefield, MA: Publicação Profissional da CAST. 2014. 
 
 
PROCESSO E PESQUISA SOBRE O DESENHO UNIVERSAL PARA A 
APRENDIZAGEM NO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA ESTUDANTES AUTISTAS 
 
Eixo Temático: 1- Ensino colaborativo, Colaboração, Co-ensino e Desenho 
Universal para a Aprendizagem 
 
Ícaro Belém Horta1 
 
INTRODUÇÃO 
 
O processo de ensino com/para estudantes das mais diversas realidades é uma 
questão intrínseca ao ambiente e contexto das salas de aula. Nesta perspectiva, um 
grupo em específico vêm crescendo e tendo uma maior expressão: os estudantes com 
Transtorno do Espectro Autista (TEA). Neste sentido, algumas propostas se emergem 
para o processo docente e, dentro delas, destaca-se o Desenho Universal para a 
Aprendizagem (DUA). 
Com isso, algumas indagações surgem: como atuar com/para estes estudantes 
no ensino de geografia? Qual o papel que o ensino de geografia frente ao processo 
de socialização e autonomia? Tais questionamentos vêm de forma inerente ao 
processo de pesquisa e, dentro deste caminho, tem um processo de promoção de 
uma reflexão sobre: quais seriam as possibilidades de aplicação do DUA para o 
ensino-aprendizagem de Geografia, independentemente de conteúdo ou de faixa 
etária, na escolarização de estudantes com TEA em turmas regulares na educação 
básica, de acordo com a literatura brasileira? 
O trabalho se justifica na necessidade de produção e difusão de pesquisas 
sobre práticas com/para estudantes com deficiência e compreender as 
particularidades das disciplinas específicas. Ademais, o processo de entender e 
ressaltar as potencialidades são essenciais para a realização de um ensino que 
compreenda a educação enquanto um processo de fortalecimento da autonomia e 
superação de barreiras. 
 
 
1 Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) – Linha de Pesquisa: 
Políticas públicas de Educação. Bolsista do Programa de Apoio à Pós-Graduação da Fundação de 
Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais (FAPEMIG). E-mail: oracibh@gmail.com. Currículo 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/1587289985250575. 
mailto:oracibh@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/1587289985250575
 
METODOLOGIA 
 
Na busca de adentrar no campo de pesquisa e compreender as realidades do 
DUA, lança mão de uma perspectiva qualitativa por meio da pesquisa bibliográfica 
(GIL, 2002), na qual há um processo de busca de compreender como as produções 
acadêmicas se estruturam e contribuem para a discussão das contribuições do 
Desenho Universal para a Aprendizagem no ensino de geografia para estudantes com 
TEA. 
A pesquisa, inicialmente, buscou suas fontes através do banco de dados do 
SciELO e da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), por meio 
dos descritores: Geografia e Inclusão; Geografia e Educação Especial; Geografia e 
Autismo; Geografia e Desenho Universal Aprendizagem. Com essa busca, realizada 
no ano de 2021, verificou uma produção muito baixa para compreender esse campo 
de pesquisa, tendo a necessidade de buscar novas bases de dados, selecionando 
dois grandes eventos da área da Educação Especial e do Ensino de geografia: o 
Congresso Brasileiro de Educação Especial (CBEE) e do Encontro Nacional de 
Prática de Ensino em Geografia (ENPEG). Com esses eventos, utilizou-se os três 
últimos anais do CBEE e os dois últimos do ENPEG – tais anais foram escolhidos 
pelas disponibilidades destes. 
Esta perspectiva se alinha com conceituações do processo cognitivo em 
estudantes com TEA, gerando uma análise para a verificar as contribuições que o 
DUA apresenta no contexto de ensino. Para tal, é realizado a fundamentação teórica 
e a obtenção, leitura e fichamentos das obras selecionadas. Com issosua 
organização possibilita a interlocução entre teorias e promovendo uma nova 
perspectiva sobre este processo. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
No processo de organização das bases teóricas que a pesquisa se ancora, 
têm-se três núcleos de compreensão: i) as teorias de cognição no TEA; ii) o Desenho 
Universal para a Aprendizagem; e iii) o ensino de Geografia. Neste caminho, busca-
se pensar como as perspectivas se alinham para verificar as contribuições que são 
alinhadas a este processo. 
 
O Transtorno do Espectro Autista é um transtorno do neurodesenvolvimento 
que afeta principalmente áreas ligadas à comunicação social e comportamental, 
apresentando algumas dificuldades e potencialidades nestes aspectos (APA, 2014; 
SCHMIDT, 2018). Para entender como o processo de aprendizagem se relaciona nas 
pessoas autistas, três teorias cognitivas são importantes para o entendimento: a 
Teoria da Mente, as Funções Executivas e a da Fraca Coerência Central (SCHMIDT, 
2016; 2018). A Teoria da Mente – Theory of Mind – traz a concepção de entender, 
atribuir e predizer explicações e comportamentos a respeito das relações sociais 
exercidas (TONELLI, 2011). Nos estudantes autistas, é verificado uma certa 
dificuldade nesta predição de comportamentos e no entendimento de comportamentos 
sociais (KHOURY; TEIXEIRA; PACHECO, 2014). Já as Funções Executivas dizem 
respeito às habilidades cognitivas e comportamentos socioemocionais (CAPOVILLA; 
ASSEF; COZZA, 2007). Ademais, a perspectiva da rigidez cognitiva, apego a rotinas 
são duas características que se destacam nos autistas (CZERMAINSKI; BOSA; 
SALLES, 2019). A Teoria da Fraca Coerência Central se alinha à compreensão de 
que há uma certa falha na tendência de unir e agrupar informações para compreender 
o todo, focalizando em algumas informações (BOSA; CALLIAS, 2000). 
Ao pensar o DUA, têm-se a obra de Meyer, Rose e Gordon (2014), que traz a 
complexidade de pensar contribuições das neurociências no processo de ensino-
aprendizagem. Tal prática pedagógica observa as individualidades dos sujeitos e as 
potencialidades, visando eliminar e superar barreiras que atrapalhem o aprendizado. 
Para tal, é relevante ter em mente que o currículo deve ser acessibilizado 
considerando: os objetos de aprendizagem, os meios para alcançá-los, os métodos 
de ensino e os materiais. Outro aspecto importante de se pensar são os três princípios 
básicos, que busca a promoção de múltiplos meios de: engajamento; representação; 
e ação e expressão. Tais princípios se alinham com redes de aprendizado que 
apontam a ideia de o quê, o porquê e o como da aprendizagem (MEYER; ROSE; 
GORDON, 2014; ZERBATO; MENDES, 2018). 
Na organização do processo de ensino de Geografia, configura-se como um 
campo de formação de realidades sociais e promoção da autonomia. Neste sentido, 
Roque-Ascenção e Valadão (2016) aponta a relevância de movimentos cognitivos 
 
com base em um tripé metodológico de localização, descrição e interpretação para a 
compreensão de fenômenos geográficos na realidade brasileira. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
 Com base nas análises realizadas é verificado uma produção ainda incipiente, 
na qual vêm crescendo no campo da Educação Especial e com uma certa resistência 
no campo do Ensino de Geografia. Neste sentido, entende-se que tal instrumento 
pedagógico é um poderoso aliado ao processo de ensino-aprendizagem da referida 
disciplina e que se também tem contribuições com o Raciocínio Geográfico no 
processo de representação do conteúdo. 
 Compreender e trazer para o âmbito geográfico tem caminhos frutíferos, como 
Roquejani (2018) apresenta em sua dissertação. O uso do DUA possibilita o respeito 
à diversidade em sala de aula e que todos apropriem de uma geografia que os 
emancipem e consigam construir um conhecimento geográfico. As múltiplas formas 
de representar o conteúdo, permitir o engajamento e ações e expressões por parte 
dos estudantes é um meio de fortalecer e fomentar práticas mais inclusivas em sala e 
valorizar todos aqueles que estão inseridos neste processo. 
Neste âmbito, cabe ressaltar que não são só os estudantes Público-Alvo da 
Educação Especial (PAEE) que saem ganhando, mas todas as pessoas envolvidas 
neste processo. O ensino de Geografia, com práticas que contextualizem e mobilizem 
significados com/para todos os educandos, caminha num sentido de maior significação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este processo de pesquisa se configura como um movimento de dupla-troca: 
agregar conhecimentos para a formação pessoal e laboral e, também, para possibilitar 
novos campos de análise na literatura brasileira. Ainda que sejam relativamente 
incipientes as produções brasileiras e, principalmente em disciplinas específicas, este 
estímulo reforça a compreensão e divulgação científica e acadêmica desta abordagem. 
Recomenda-se que novos estudos sejam incentivados e formulados para a 
maior difusão no contexto de salas de aula, possibilitando com que novos professores 
se apropriem deste instrumento. Ademais, a divulgação desta perspectiva é uma 
forma de consolidar um campo relevante de pesquisas acadêmicas. 
 
 
REFERÊNCIAS 
 
BOSA, Cleonice; CALLIAS, Maria. Autismo: breve revisão de diferentes abordagens. 
Psicologia: Reflexão e Crítica [online]. 2000, v. 13, n. 1, pp. 167-177. Disponível 
em: https://doi.org/10.1590/S0102-79722000000100017. Acesso em: 13 mai. 2023. 
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; ASSEF, Ellen Carolina dos Santos; COZZA, 
Heitor Francisco Pinto. Avaliação neuropsicológica das funções executivas e relação com 
desatenção e hiperatividade. Aval. psicol., Porto Alegre, v. 6, n. 1, p. 51-60, jun. 2007. 
CZERMAINSKI, Fernanda Rasch; BOSA, Cleonice Alves; SALLES, Jerusa Fumagalli de. 
Funções executivas em crianças e adolescentes com transtorno do espectro do autismo: 
uma revisão. Psico. Porto Alegre. Vol. 44, n. 4 (out./dez. 2013), p. 518-525., 2013. 
GIL, Antonio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. São Paulo: Atlas, 2002. 
KHOURY, Laís Pereira; TEIXEIRA, Maria Cristina Triguero Veloz; CARREIRO, Luiz 
Renato Rodrigues. Manejo comportamental de crianças com Transtornos do 
Espectro do Autismo em condição de inclusão escolar. Guia de orientação de 
professores. SãoPaulo: Memnon Edições Científicas, 2014. 
MEYER, Anne; ROSE, David Howard; GORDON, David T. Universal design for 
learning: Theory and practice. CAST Professional Publishing, 2014. Disponível em: 
http://udltheorypractice.cast.org/home?14. Acesso em: 01 maio 2023. 
ROQUE-ASCENÇÃO, Valéria de Oliveira; VALADÃO, Roberto Célio. Tendências 
contemporâneas na aplicação do conhecimento geomorfológico na Educação Básica: 
a escala sob perspectiva. Espaço Aberto, v. 6, n. 1, p. 191-208, 2016. 
ROQUEJANI, Ticiana Couto. O ensino de Geografia com adequações curriculares 
em salas inclusivas do Ensino Fundamental - Anos finais. 2018. 214f. Dissertação 
(Mestrado em Docência na Educação Básica), Faculdade de Ciências, UNESP, 
Bauru-SP, 2018. 
SCHMIDT, Carlo. et al. Inclusão Escolar e Autismo: uma análise da percepção 
docente e práticas pedagógicas. Psicologia - Teoria e Prática, [S.L.], v. 18, n. 1, p. 
222-235, 30 abr. 2016. GN1Genesis Network. 
SCHMIDT, Carlo. Transtorno do Espectro Autista: perspectivas atuais e desafios 
futuros. In: SCHMIDT, Carlo et al. Autismo: Caminhos para a aprendizagem. 
Bogotá: Corporación Universitaria Iberoamericana, Editorial Ĭbëram, 2018. p. 13-28. 
TONELLI, Hélio. Autismo, teoria da mente e o papel da cegueira mental na 
compreensão de transtornos psiquiátricos. Psicologia: Reflexão e Crítica, [S.L.], v. 
24, n. 1, p. 126-134, 2011. Fap UNIFESP (SciELO). 
ZERBATO, Ana Paula; MENDES, Enicéia Gonçalves. Desenho universal para a 
aprendizagem como estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos, [S.L.], v. 22, 
n. 2, p. 147-155, 23 maio 2018. 
https://doi.org/10.1590/S0102-79722000000100017
http://udltheorypractice.cast.org/home?14
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EIXO2 
DIREITO DA PESSOA COM 
DEFICIÊNCIA E CULTURAS 
INCLUSIVAS 
 
 
APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO SEXUAL DE CRIANÇAS COM 
DEFICIÊNCIA VISUAL 
 
Eixo Temático: Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas 
Débora de Aro Navega1 
Ana Claúdia Bortolozzi2 
 
INTRODUÇÃO 
 
No Brasil, estima-se em 0,4% a prevalência de deficiência visual (DV) congênita e 
em 0,5% a prevalência desta entre crianças de 2 a 9 anos (INSTITUTO BRASILEIRO DE 
GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA, 2015, 2019). Na maioria dos casos, a condição já está 
presente ao nascer ou ocorre no primeiro ano de vida e suas principais etiologias são 
hereditárias, intrauterinas, perinatais ou relacionadas às infecções e aos agravos comuns 
na infância. A atenção às crianças com DV é de alta prioridade, visto seus impactos nesta 
fase do desenvolvimento (CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA, 2019). 
 O diagnóstico correto e a adequada estimulação precoce são essenciais para o 
desenvolvimento neuropsicomotor, a compreensão do mundo e a socialização. Caso 
contrário, podem ocorrer repercussões educacionais, emocionais e sociais para o resto da 
vida. A família, a escola e o serviço de reabilitação devem atuar em conjunto para o 
desenvolvimento da criança com DV (GIL, 2000). Na infância, tem início o desenvolvimento 
de habilidades socioemociais, e as crianças com DV -assim como todas- também aprendem 
na socialização as regras e os padrões sociais em relação à sexualidade. 
Algumas experiências típicas do desenvolvimento da sexualidade na infância são: 
conhecer o próprio corpo e o corpo do outro, as sensações prazerosas, os afetos, assim 
como, manifestar dúvidas e curiosidades sobre as diferenças sexuais entre meninos e 
meninas, entre crianças e adultos, sobre o nascimento dos bebês, etc. É frequente a 
 
1
 Doutoranda no Programa de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Faculdade de Ciências- UNESP 
Bauru. Bolsista CAPES DS. E-mail:debora.navega@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3131295819201117. 
2
 Livre-Docente em Educação Sexual, Inclusão e Desenvolvimento Humano. Doutora em Educação. Professora 
Associada do Departamento de Psicologia- UNESP Bauru. E-mail:claudia.bortolozzi@unesp.br. Currículo 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/0418187005680125. 
 
dificuldade dos/as cuidadores frente a estas manifestações, levando a reações de omissão 
ou repressão (BORTOLOZZI, 2022). Com isto, perdem-se oportunidades de aprendizagens 
favoráveis à construção de uma sexualidade positiva. 
O preconceito de familiares e educadores de que pessoas com deficiência seriam 
assexuadas repercute na ausência de educação sexual para esta população. Crianças com 
e sem deficiências tem direito à educação sexual formal promotora de seu desenvolvimento 
psicossocial, de sua cidadania e saúde (BORTOLOZZI, 2021, 2022). Neste contexto, este 
estudo teve por objetivo explorar possíveis vivências de crianças com DV e identificar 
necessidades educacionais especificas na área da educaçãos sexual. 
 
METODOLOGIA 
 
Estudo de natureza qualitativa, descritivo e exploratório, por meio de revisão 
narrativa da literatura (ROTHER, 2007), na análise crítica dos conhecimentos sobre o 
desenvolvimento da sexualidade e a educação sexual de crianças com deficiência visual. 
As fontes de consulta foram materiais diversos como artigos científicos e de opinião, livros, 
e-books e palestras de especialistas em formato de vídeo, em português e inglês. Este 
levantamento é parte de tese em desenvolvimento, de autoria da primeira autora sob 
supervisão da segunda. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Baseamo-nos no modelo social da deficiência e na perspectiva cultural do 
desenvolvimento humano. Assim como, na vertente da educação sexual formal 
emancipatória, promotora de direitos sexuais e reprodutivos. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Na família, as interações afetuosas, os estímulos ao protagonismo na exploração 
do ambiente e à participação social, com respeito aos potenciais e limites de cada criança, 
promovem a autoestima e a autoconfinaça nas interações futuras (MASINI, 2007). De modo 
contrário, a superproteção costuma ser um empecilho para a contrução da autoconfiança 
 
e para a socialização (GIL, 2000). A repressão e o isolamento da criança com DV acarreta 
na privação sensorial, social e afetiva, prejudicando seu desenvolvimento integral. 
No âmbito do desenvolvimento da sexualidade, a criança com DV precisa de 
oportunidade e espaço pessoal para conhecer o próprio corpo (PINEL, 1999) e para 
interagir com outras crianças. Bem como, de informações claras para a compreensão sobre 
os corpos sexuados, ou seja, conhecimentos básicos sobre o corpo humano, os órgãos 
sexuais, seus locais, formas e tamanhos (MIGLIOZI, 2014). Precisa ainda de informações 
para prevenir e identificar a violência sexual infantil, como por exemplo, saber que os 
genitais são íntimos, saber nomeá-los, ter noções de que é errado um adulto tocar os 
genitais e pedir segredo ou fazer ameaças. Estas poderão auxiliá-la a discernir um toque 
aceitável de um toque abusivo (BORTOLOZZI, 2021, 2022). 
Para crianças com DV pode ser mais desafiador este discernimento sobre os limites 
dos toques nas interações interpessoais, pois tocar e ser tocada é uma via de comunicação 
cotidiana, e os/as cuidadores costumam tocá-las para auxiliar na mobilidade, no uso do 
banheiro, na higiene corporal, etc. Outro aspecto relacionado é o grau de proximidade 
corporal nas interações, frequentemente implícitos na cultura e aprendidos por observação. 
Assim, deve-se refletir com as crianças com DV que apesar delas terem o espaço pessoal 
invadido para o cuidado, outros toques em regiões íntimas são inaceitáveis (PINEL, 1999; 
KRUPA; ESMAIL, 2010; MIGLIOZI, 2014). 
Noçoes de privacidade e exposição também são bastante relevantes, reforçando 
que no ambiente comum todos estão sob a observação dos videntes, e deve-se atentar 
para garantir um espaço de privacidade no caso de comportamentos como ficar nu ou tocar 
o genital (GANDINI, 2020; MIGLIOZI, 2014). 
As pessoas com DV tem plenas condições de aprendizagem, desenvolvimento e 
participação social e a linguagem é a principal via destes processos (VIGOTSKI, 2022). 
Ouvir em palavras, de forma franca e direta, informações acuradas de pessoas confiáveis 
permitirá às crianças com DV a apropriação e autodeterminação em relação ao prórpio 
corpo, e, desta forma, maior proteção e menor chance de enfrentarem situações danosas 
na vivência de sua sexualidade a longo da vida. Contudo, o fato dos pais não se sentirem 
confortáveis para falar do assunto e da sexualidade ser um tabu para a sociedade – e em 
especial a sexualidade de pessoas com deficiência-, costuma dificultar muito a 
 
aprendizagem por pessoas com DV que tem a linguagem como principal via de 
aprendizagem (MIGLIOZI, 2014; GIL, 2000; BORTOLOZZI, 2021). 
Guerra (2020) discute que meninas com DV são especialmente afetadas pela 
educação repressiva, na medida em que são ensinadas a calar, ficar imóveis e agradar aos 
outros, sem oportunidades de perceber suas próprias necessidades e expressá-las, 
prejudicando a construção da sua autoconfiança, autonomia e de habilidades de 
comunicação, inclusive para indicar consentimento ou não. 
Então, é preciso ensinar desde cedo, especialmente para aqueles/as com 
deficiências, sobre autodeterminação e autonomia sobre o próprio corpo, sobre comunicar-
se sobre suas escolhas e, se necessário, para pedir ajuda (BORTOLOZZI, 2021, 2022). 
Familiares e cuidadores/as deveriam ser encorajados a praticar uma comunicação 
clara sobre sexualidade (MIGLIOZI; 2014). Manter um canal aberto de comunicação e um 
vínculo fortalecido também será muito benéfico para a próxima etapa, da adolescência. 
Cuidadores, familiares e educadores podem precisar de auxílio nesse sentido 
(BORTOLOZZI, 2022).CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Este estudo exploratório não pretende esgotar o assunto, nem ser generalizável 
visto a heterogeneidade desta população e dos meios culturais em que estão inseridas. 
Ainda assim, trata de um tópico pouco pesquisado e indica que crianças com DV tornam-
se mais vulneráveis quando são escassas as oportunidades de socialização e quando não 
recebem informações diretas e claras sobre sexualidade, pelo que corroboramos com 
outros autores na defesa de uma educação sexual inclusiva desde o ensino infantil. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BORTOLOZZI, Ana Claudia. Sexualidade e deficiência: uma releitura. São Paulo: Gradus 
Editora, 2021. 
BORTOLOZZI, Ana Claudia. Sexualidade na infância: manual para educadores/as. São 
Paulo: Gradus Editora, 2022. 
 
CONSELHO BRASILEIRO DE OFTALMOLOGIA. Censo oftalmológico: as condições de 
saúde ocular no Brasil. São Paulo: CBO, 2019. 
GANDINI, Camila. Educação Sexual da Pessoa com Deficiência Visual: as Consequências 
da Vergonha de Ensinar. Sobre a deficiência visual. 07 mar. 2020. Disponível em: 
http://www.deficienciavisual.pt/txt-Educacao_sexual_pessoa_DV.htm. Acesso em: 05 abr. 
2023. 
GIL, Marta. Deficiência visual. Cadernos da TV Escola. Secretaria de Educação a 
Distância. Brasília: MEC, 2000. 
GUERRA, Joice. Escritora Joice Guerra: conversando abertamente sobre sexualidade 
feminina e deficiência visual. Portal da Deficiência Visual. 11/06/2020. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=WykiKgpUzTI. Acesso em: 17 jan. 2023. 
IBGE. Pesquisa Nacional de Saúde 2013: ciclos de vida, Brasil e grandes regiões. IBGE, 
Coordenação de Trabalho e Rendimento. Rio de Janeiro: IBGE, 2015. 
IBGE. Pesquisa Nacional de Saúde 2019: ciclos de vida Brasil. IBGE, Coordenação de 
Trabalho e Rendimento. Rio de Janeiro: IBGE, 2021. 
KRUPA, Chelsea.; ESMAIL, Shaniff. Sexual Health Education for children with visual 
impairments: talking about sex is not enough. Journal of Visual Impairment & Blindness, 
June 2010, p. 327-337. 
MASINI, Elcie Aparecida Fortes Salzano. As especificidades do perceber: diretrizes para o 
educador de pessoas com deficiência visual. In: MASINI, E.F.S. A pessoa com deficiência 
visual: um livro para educadores. São Paulo: Vetor, p 19-35, 2007. 
MIGLIOZI, Jeff. Addressing Issues of Sexuality With Students Who are Visually Impaired. 
(Youtube) Perkins School for the Blind. 8 de jul. de 2014. Disponível em: 
https://www.youtube.com/watch?v=u9bi3LOKYV4. Acesso em: 05 abr. 2023. 
PINEL, Arletty. Educação sexual para pessoas portadoras de deficiências físicas e mentais. 
In: RIBEIRO, M.O (Org.). Prazer e o pensar: orientação sexual para educadores e 
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ROTHER, Edna Terezinha. Revisão sistemática X revisão narrativa. Acta paul. enferm., 
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https://www.youtube.com/watch?v=u9bi3LOKYV4
ATIVISMO DIGITAL MATERNO E DIREITO À INCLUSÃO ESCOLAR
Eixo Temático: Eixo 2 - Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas
Cândida Beatriz Alves1
Sonia Cristina Hamid2
INTRODUÇÃO
O direito das pessoas com deficiência à inclusão escolar está assegurado em
legislações internacionais e nacionais. Entretanto, são frequentes os casos em que esse
direito é negado ou o acesso a ele é dificultado, seja em ações em que a própria
permanência da criança na escola é questionada, seja em situações em que não são
oferecidas oportunidades para sua efetiva participação, aprendizagem e desenvolvimento.
Se, por um lado, a garantia desses direitos passa pela esfera estatal, por outro, no âmbito
das famílias, são historicamente as mães que lutam por sua conquista e efetivação. O
cuidar, mais do que uma ação que se encerra na esfera do privado, se sustenta como
fenômeno político, com causas e impactos que reverberam em toda estrutura social.
Esta pesquisa, em caráter preliminar e exploratório, buscou acercar essas
questões a partir de denúncias na rede social Instagram, que tem sido percebida como
uma plataforma privilegiada para publicizar embates relacionados a grupos minoritários,
como é o caso das pessoas com deficiência. Nesse sentido, o objetivo desta pesquisa foi
o de analisar as narrativas acerca de violação de direitos de pessoas com deficiência
relacionados à inclusão escolar veiculadas por perfis públicos de mães de crianças
diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na rede social Instagram.
METODOLOGIA
2 Doutora em Antropologia e professora do Instituto Federal de Brasília. E-mail:
sonia.hamid@ifb.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6553366267023299.
1 Doutora em Psicologia e professora da Universidade de Brasília. E-mail: candida.alves@unb.br.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9321950620549034.
mailto:sonia.hamid@ifb.edu.br
http://lattes.cnpq.br/6553366267023299
mailto:candida.alves@unb.br
http://lattes.cnpq.br/9321950620549034
Para este estudo, foram selecionadas duas postagens realizadas no Instagram,
rede social criada em 2010 para o compartilhamento de mídias. As postagens analisadas
foram compartilhadas no mês de maio de 2023 por dois perfis públicos de mulheres
autistas mães de crianças autistas. A fim de distingui-las, nos referimos a elas como Perfil
A e Perfil B.
O Perfil A é o de uma mãe autista e TDAH de uma criança autista de 9 anos. Em
seu perfil, ela se autodefine como profissional da inclusão. Este perfil possui em torno de
20 mil seguidores e a postagem analisada, em formato de texto escrito, foi comentada por
mais de 600 pessoas. O Perfil B é o de uma mãe autista de uma criança autista de 10
anos que se autodefine como uma ativista pelo direito das pessoas com deficiência e
também como profissional autônoma de outra área. Seu perfil possui em torno de 3 mil
seguidores e a postagem analisada, um vídeo de cerca de 3min, foi comentada por cerca
de 100 pessoas.
Ressaltamos o caráter inicial e exploratório desta pesquisa que se pautou, para a
análise, na análise de conteúdo de Bardin (1977).
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A concretização dos direitos das pessoas com deficiência à inclusão na sala de
aula comum se apoia, no Brasil, em importantes documentos como a Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Lei Brasileira de
Inclusão, além da Política Nacional da Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva, de 2008. De acordo com esta, os sistemas de ensino devem garantir “acesso ao
ensino regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados
do ensino” (BRASIL, 2008, p. 14)
Apesar dos avanços, a inclusão escolar se depara com obstáculos, como falta de
estrutura nas escolas e de capacitação dos profissionais da educação, além da
persistência de preconceitos. Essas limitações muitas vezes resultam em exclusão, em
vez de proporcionar um ambiente que promova a aprendizagem e o desenvolvimento de
todos os estudantes (GARNICA et al, 2016; SILVA; MENEZES; BORGES, 2021).
Nesse contexto, as mães são as principais responsáveis pela busca de amparo e
pela construção de uma rede de apoio para seus filhos com deficiência (FEDERICI, 2019;
PONTE; ARAUJO, 2022). O ativismo materno tem se destacado na busca pela garantia
dos direitos em diversos âmbitos – dentre eles a educação inclusiva –, utilizando as redes
sociais como uma ferramenta de denúncia e mobilização (MEDRADO; MULLER, 2018),
gerando redes de indignação e esperança (CASTELLS, 2017).
Nas redes sociais, as mães compartilham suas experiências e desafios gerando
uma comunidade com laços afetivos e pautada no compartilhamento de um capital
existencial que gera identificação (FREITAS; GAUDENZI, 2022). No caso de mães de
pessoas com deficiência, destacam-se a luta por acessibilidade,igualdade de
oportunidades e por uma sociedade inclusiva. “Na parentalidade atípica, as funções
tradicionais e esperadas de pais e mães, ganham outros sentidos – de defender seus
filhos/filhas como sujeitos de fato e de direitos, de luta contra sua desumanização, e pela
inclusão – qualificando um ativismo” (MOREIRA, 2022, p. 3940).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
1) Denúncia e busca por amparo e apoio: caracterização das postagens
A postagem no perfil A consiste em uma imagem com fundo preto e uma frase
entre aspas: “Vale a pena repensar se nossa escola vai suprir as expectativas altas
demais de vocês”. No texto abaixo da imagem, explica-se que se trata de uma frase
ouvida pelos pais da criança na escola, como um convite para retirar o filho da instituição.
Podemos dividir os mais de 600 comentários que se seguem à postagem em 4 tipos: 1)
comentários que marcam veículos de comunicação – o que, podemos supor, tem a
intenção de ampliar a denúncia; 2) comentários de solidariedade; 3) comentários em que
mulheres relatam ter passado pela mesma coisa com seus filhos e 4) comentários citando
direitos e ações jurídicas que poderiam ser levadas a cabo para sua concretização.
A postagem no perfil B consiste em um vídeo de cerca de 3 minutos em que a
mulher relata situações de exclusão por pares que seu filho autista de 10 anos vêm
vivenciando na escola, sem que seja tomada nenhuma medida efetiva por parte da
instituição. A mulher expressa estar cansada e angustiada por ver seu filho sofrendo por
ser excluído das brincadeiras e interações, de modo que tomou a decisão de tirar o filho
da escola, ainda que saiba que esse não é o ideal – o ideal seria enfrentar e lutar pela
garantia de direitos. Os pouco mais de 100 comentários que seguem à postagem são do
tipo 2) e 3) mencionados acima, momento em que leitores prestam solidariedade e
demonstram que a escola, historicamente, se apresenta como palco de exclusões.
As postagens e os comentários criam, conforme ressaltam Freitas e Gaudenzi
(2022), uma comunidade afetiva por identificação e compartilhamento de vivências
similares. Isso parece ter o efeito de atenuar a solidão e o desamparo sentido por essas
mães (PONTE; ARAUJO, 2022).
2) Direitos violados - Socialização e Aprendizagem
Além da criação de uma rede de apoio, observamos também como as postagens
configuram a busca pela efetivação de direitos, ora explícita ora implícita. No caso do
perfil A, as exigências feitas pelos pais e negadas pela escola, conforme explicação da
responsável pelo perfil, consistem na contratação de um monitor especializado e na
estruturação de um Plano de Ensino Individual. Trata-se, portanto, de uma demanda
explícita (MOREIRA, 2022), uma vez que a mãe denuncia e exige reparação do ocorrido.
No caso do perfil B, ainda que a mulher esteja decidida a tirar seu filho da escola
por questões relacionadas à socialização com os pares e a omissão da escola, sua fala
denuncia as mazelas causadas pela não efetivação de direitos. Ao levar à arena pública,
faz eco às postagens de outras mães ativistas, como a do perfil A, potencializando redes
de indignação e esperança, nos termos de Castells (2017). Destaca-se que a inclusão
escola não se configura apenas como a presença física da criança na escola comum, mas
sua participação, desenvolvimento e aprendizagem, conforme consta na Política Nacional
da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008)
REFERÊNCIAS
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008.
CASTELLS, Manuel. Redes de indignação e esperança: movimentos sociais na era da
internet. Editora Schwarcz-Companhia das Letras, 2017.
FREITAS, Bárbara Morais Santiago; GAUDENZI, Paula. “Nós, mães de autistas”: entre o
saber da experiência e as memórias coletivas em vídeos no YouTube. Ciência & Saúde
Coletiva, v. 27, p. 1595-1604, 2022. Disponível em:
https://doi.org/10.1590/1413-81232022274.07212021. Acesso em 29/05/2023.
GARNICA, Tamyris Proença Bonilha et al. O saber-fazer na formação de professores para
a inclusão escolar: um levantamento bibliográfico. Ensino & Pesquisa, 2016. Disponível
em https://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/970. Acesso
em 29/05/2023
SILVA, Caroline Löbell da; MENEZES, Eliana da Costa Pereira de; BORGES, Leticia de
Lima. Inclusão escolar como trabalho articulado entre gestão, educação especial e
professores/as. Revista Temas em Educação, v. 30, n. 3, p. 121–140, 2021. Disponível
em: https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/60811. Acesso em: 29 maio.
2023.
MEDRADO, Andrea Meyer; MULLER, Ana Paula. Maternal Rights Digital Activism and
Intersectional Feminism: an Analysis of the Independent Media Platform “Cientista Que
Virou Mãe”. Brazilian journalism research, v. 14, n. 1, p. 174–201, 2018. Disponível em:
https://doi.org/10.25200/BJR.v14n1.2018.1055. Acesso em: 29/05/2023.
MOREIRA, Martha Cristina Nunes. Configurações do ativismo da parentalidade atípica na
deficiência e cronicidade. Ciência & Saúde Coletiva, v. 27, p. 3939-3948, 2022. Disponível
em: https://doi.org/10.1590/1413-812320222710.07572022 Acesso em: 29/05/2023.
PONTE, Amélia Belisa Moutinho; ARAUJO, Lucivaldo Silva. Vivências de mães no
cuidado de crianças com transtorno do espectro autista. Revista do NUFEN:
Phenomenology and Interdisciplinarity, v. 14, n. 2, 2022. Disponível em:
https://submission-pepsic.scielo.br/index.php/nufen/article/download/22727/979/109394.
Acesso em 29/05/2023.
https://doi.org/10.1590/1413-81232022274.07212021
https://periodicos.unespar.edu.br/index.php/ensinoepesquisa/article/view/970
https://periodicos.ufpb.br/index.php/rteo/article/view/60811
https://doi.org/10.25200/BJR.v14n1.2018.1055
https://doi.org/10.1590/1413-812320222710.07572022
CONSIDERAÇÕES SOBRE O RECONHECIMENTO DAS LÍNGUAS DE SINAIS NA
AMÉRICA DO SUL
Eixo Temático 02: Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas
MILENA MARIA PINTO1
LARA FERREIRA DOS SANTOS2
INTRODUÇÃO
O sistema educacional em diversos países foram alterando-se conforme os
movimentos de inclusão e, especificamente na área da surdez, após o reconhecimento
das línguas de sinais. Nesse sentido, as propostas de educação para surdos devem
considerar a diferença linguística e cultural dos sujeitos, priorizando o desenvolvimento de
linguagem e a língua de instrução (língua de sinais).
A partir de reflexões sobre diferentes perspectivas e práticas no modelo
educacional para surdos, foi desenvolvida uma pesquisa (nível doutorado) sobre a
educação de alunos surdos na América Latina. Este relato refere-se a um recorte desta
pesquisa, com a finalidade de apresentar considerações sobre o reconhecimento das
línguas de sinais em diferentes países da América do Sul, sendo eles: Argentina, Bolívia,
Brasil, Chile, Colômbia, Equador, Paraguai, Peru, Suriname, Uruguai e Venezuela.
Trata-se de uma pesquisa de caráter qualitativo, baseada em uma das etapas da
pesquisa original - análise de documentos sobre o tema.
Isto posto, selecionamos as discussões decorrentes de produções sobre as línguas
de sinais, relacionando-se a aspectos da educação de surdos. A pesquisa originária
aprofundou-se em discussões sobre modelos seguidos em diferentes locais, o
envolvimento e atuação de diversos profissionais, e especialmente, o modo como as
línguas de sinais estão na educação.
2 Doutora em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
(PPGEEs), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Adjunta do Departamento de
Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: lfsantos@ufscar.br. Currículo Lattes:
https://lattes.cnpq.br/7312070448044165.
1 Doutoranda em Educação Especial. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
(PPGEES), Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: milenamp015@gmail.com. Currículo
Lattes: http://lattes.cnpq.br/4207519162784448.
Especialmente tratandoa língua de sinais como protagonista em questões sobre a
diferença e o direito linguístico dos alunos surdos, e como central no desenvolvimento,o
objetivo deste trabalho é apresentar considerações sobre o reconhecimento das línguas
de sinais em cada país da América do Sul e contribuir para futuras discussões sobre o
tema, bem como incentivar pesquisas que relacionem aspectos de diferentes países.
METODOLOGIA
A pesquisa é de caráter qualitativo, baseada na metodologia de estudos em
educação comparada, do tipo documental (BRAY, ADAMSON, MASON, 2015). Dessa
forma, a busca realizada teve como finalidade encontrar documentos e produções
científicas (disponíveis digitalmente) que retratassem a língua de sinais em países da
América do Sul, a fim de contextualizar as perspectivas linguísticas e educacionais nos
respectivos países; utilizando de termos relacionados às temáticas citadas, como:
“educação de surdos”, “América Latina”, “América do Sul”, “reconhecimento da língua de
sinais”, “surdez” -, fazendo diferentes combinações nas plataformas online Portal de
Periódicos CAPES e Scientific Electronic Library - SciELO.
A análise de dados foi fundamentada na técnica de Mapa de Associação de Ideias
apresentada por Spink (2010), desenvolvida para compreender conteúdos a partir de
núcleos temáticos, que permitem a organização de temas a partir da interpretação do
pesquisador no procedimento de pesquisa, não possuindo tópicos “pré-definidos”.
Após a identificação das produções na etapa de busca, resultantes dos termos que
utilizamos, realizamos a leitura dos resumos de cada produção e selecionamos as que se
encaixavam nas discussões para alcançar o objetivo proposto.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Esta pesquisa foi fundamentada na abordagem histórico-cultural desenvolvida por
Vygotsky (1998; 2011), considerando os aspectos de desenvolvimento linguístico em
relação ao âmbito educacional. É importante ressaltar a surdez como diferença
linguística, social e cultural, que distancia-se de um conceito tradicional da deficiência,
que enfatiza o aspecto (da falta) clínico e biológico no sujeito.
O papel da língua é central para que o desenvolvimento ocorra, assim, é através
da relação com o outro e com o contexto social que o sujeito se constitui (VYGOTSKY,
1998; 2011). Este ponto é essencial para compreender que pessoas surdas precisam
estar em contextos sociais que favoreçam o contato e o desenvolvimento com e na língua
de sinais. Ter modelos e pares linguísticos deveria ser uma prática comum na vivência de
crianças surdas desde as primeiras etapas de vida. Entretanto, como apontado por Moura
(2013), 95% das crianças surdas nascem em famílias ouvintes, esse contato acaba
ocorrendo tardiamente, trazendo impactos para o desenvolvimento da linguagem e,
consequentemente, para o desenvolvimento pleno. Nesse sentido, a escola torna-se um
local potente para que a criança surda desenvolva-se, encontre relações e experiências
que ocorram na língua de sinais (VYGOTSKY, 1998; 2011).
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Apresentamos neste tópico os resultados preliminares da pesquisa, considerando
os conteúdos analisados, resultantes da etapa de busca por documentos e produções nas
temáticas já mencionadas. Sendo assim, organizamos nossas discussões em um eixo
principal: Considerações sobre as línguas de sinais em países da América do Sul. Em
resumo, nossas discussões sobre as línguas de sinais em países da América do Sul,
abordam principalmente o reconhecimento da língua de sinais nos países, assim como os
direitos legais para a educação.
Considerações sobre as línguas de sinais em países da América do Sul
Por muito tempo proibidas e inferiorizadas, as línguas de sinais possuem uma
estrutura linguística própria, em modalidade viso-gestual e as mesmas funções no
desenvolvimento humano do que as línguas orais (PINTO, 2021). Assim, com base na
teoria histórico-cultural e nos estudos de Vygotsky (1998; 2011), a língua pode ser
apontada como produção social e histórica, de forma que o sujeito a constrói e modifica,
atuando continuamente na e com ela. As principais diferenças das línguas de sinais estão
em seu uso e circulação social, pois representam uma minoria linguística e isso
relaciona-se com questões sociais e culturais de cada contexto.
O reconhecimento da língua de sinais pode ocorrer de diversas formas, sendo:
reconhecimento constitucional; reconhecimento por meio de legislação linguística em
geral; reconhecimento por meio de lei (ou ato) da língua de sinais; reconhecimento por
meio de lei (ou ato) da língua de sinais, incluindo outros meios de comunicação, e
reconhecimento por meio de lei do Conselho Nacional de Línguas (DE MEULDER, 2015).
O estudo feito por Montes (2018), baseando-se nos estudos de De Meulder (2015;
2016) foi fundamental para nossos dados, considerando que apresentou os países que
reconhecem as línguas de sinais legalmente, o ano de publicação e em qual documento.
Destacamos os países da América do Sul presentes, sendo: Colômbia em 1996 (Lei de
Língua de Sinais), Venezuela em 1999 (Reconhecimento Constitucional), Uruguai em
2001 (Lei de Língua de Sinais), Brasil em 2002 (Lei de Língua de Sinais). Os países
Argentina, Bolívia, Chile, Equador, Paraguai, Peru e Suriname - que também fazem parte
da América do Sul -, não constam na lista da autora, entendendo-se que as línguas de
sinais de cada país encontram-se em diferentes condições. Isto posto, a maioria dos
países estudados não possui um documento oficial para o reconhecimento da língua de
sinais, como Argentina, Bolívia, Chile, Equador, Paraguai, Peru e Suriname. Outros, têm o
reconhecimento em uma lei específica, caso do Brasil, Uruguai e Colômbia.
Os dados encontrados nos permitem refletir que onde a língua de sinais
encontra-se reconhecida legalmente, há uma estrutura mais fundamentada para a
educação de surdos. Enquanto em países como Brasil, Colômbia, Equador e Uruguai
encontramos uma proposta de educação para surdos sustentada, seja por produções
científicas e/ou por documentos legais, em outros, como Chile e Argentina, mostram-se
em desenvolvimento nas produções. Em países como Bolívia, Paraguai, Peru e Suriname
é necessário aprofundar discussões sobre um modelo adequado, indicando que
atualmente são mais frequentes adequações na estrutura e organização educacional, não
havendo um respaldo de documentos legais e/ou uma proposta de alcance nacional a ser
seguida.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os movimentos para inclusão social e educação de surdos ressaltaram o direito ao
acesso e à formação de qualidade, buscando com que a diferença linguística não fosse
considerada uma limitação e/ou barreira no sistema. Estudar como as línguas de sinais
são compreendidas em cada contexto nos direciona a refletir como se dão as políticas
públicas, especialmente no que diz respeito à educação deste grupo e como cada
contexto foi se fortalecendo. Sendo assim, percebemos que não há uma homogeneidade
de reconhecimento da língua de sinais nos países, e consequente, da educação de
surdos, em territórios da América do Sul. A análise de diferentes contextos pode
promover aprendizados de amplo alcance, construindo discussões e modelos a serem
seguidos, o que pode ocorrer através de pesquisas como esta. Ressaltamos que este é
apenas um recorte de uma pesquisa aprofundada sobre a temática, que dá indícios sobre
a estruturação da educação de surdos, como vem sendo tratada e referenciada em
documentos importantes. Além disso, destacar o papel da língua de sinais no
desenvolvimento pode contribuir para que sejam pensadas, planejadas e elaboradas
práticas educacionais que respeitem a diferença linguística, e mais que isso, valorizem a
diferença cultural e social no ensino.
REFERÊNCIAS
BRAY, M. ADAMSON, B. MASON, M. Pesquisa em Educação Comparada: abordagens
e métodos (Orgs.), Brasília. Liber Livro, 2015.
DE MEULDER, M. A barking dog that never bites? The British sign language (Scotland)
bill. Sign LanguageStudies. v. 15, n. 4, 2015, p. 446-472.
DE MEULDER, M. The power of language policy: The legal recognition of sign
languages and the aspirations of deaf communities. 2016. 134 p. Doctoral Dissertation
(PhD of Humanities) - University of Jyväskylä, Jyväskylä, 2016.
MOURA, M. C. Surdez e linguagem. In: LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F. (Orgs.).
Tenho um aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São
Carlos: Edufscar, 2013. p. 13-26.
PINTO, M. M. A criança surda na educação infantil: o desenvolvimento de
linguagem na perspectiva do professor. (Dissertação em Educação Especial)
Universidade Federal de São Carlos - UFSCar, São Carlos, p. 145. 2021.
SPINK, M. J. Linguagem e produção de sentidos no cotidiano [online]. Rio de Janeiro:
Centro Edelstein de Pesquisas Sociais, 2010. 72 p. ISBN: 978-85-7982-046-5.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. 6. ed.São Paulo: Martins Fontes, 1998.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2011.
 
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE PESSOAS COM DEFICIÊNCIA - UMA ANÁLISE 
SOBRE O DIREITO À EDUCAÇÃO E AO TRABALHO 
 
Eixo Temático: Eixo 2 - Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas 
 
Sandra Rodrigues da Silva Chang1 
 
Ubirajara da Silva Caetano2 
 
Letícia Paloma de Freitas Pereira Silva3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este texto apresenta, de forma resumida, os resultados de pesquisa realizada por 
meio de análise documental com o objetivo de verificar como a educação profissional e 
tecnológica (EPT) de pessoas com deficiência é referida em alguns dos documentos 
normativos brasileiros, buscando refletir sobre as concepções de trabalho subjacentes a 
tais documentos e o direito de tais sujeitos à educação profissional. Os resultados 
evidenciam que os documentos analisados trazem desde uma visão mais ampla e 
atualizada, que destaca a possibilidade de formas diversas de trabalho para pessoas com 
deficiência e a necessidade de que a educação profissional seja acessível a todos, até a 
ausência de menção ao trabalho ou à EPT no Decreto Federal nº 10.502/2020. 
 
METODOLOGIA 
 
O presente estudo foi realizado por meio de análise documental, tendo como ponto 
de partida uma breve revisão da literatura sobre a EPT e a inclusão de pessoas com 
deficiência nesta modalidade educacional. A partir daí, nossa análise concentrou-se na Lei 
Federal nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, na Convenção 
 
1 Mestre em Comunicação Social (ECA/USP) e doutoranda em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade 
de São Paulo (FE/USP). E-mail: sandra.chang@usp.br. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/3227046907611693. 
2 Mestre em Educação (UNISANTOS) e doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de 
São Paulo (FE/USP). E-mail: ubirajara.caetano@usp.br. Currículo Lattes:http://lattes.cnpq.br/9492449492116644. 
3 Mestre em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE/USP) e doutoranda em Educação 
(FE/USP). E-mail: leticia.paloma.silva@usp.br Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5644732128922829. 
mailto:sandra.chang@usp.br
mailto:sandra.chang@usp.br
https://lattes.cnpq.br/3227046907611693
 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Convenção da ONU), 
promulgada no Brasil por meio do Decreto Federal nº 6.949/2009, na Lei Federal nº 
13.146/2015, denominada Lei Brasileira de Inclusão (LBI) e, por fim, no Decreto Federal nº 
10.502/2020, recentemente revogado. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Embora no período da escravidão já houvesse iniciativas de educação profissional 
no âmbito agrícola, a partir de 1909 passou-se a buscar um modelo para todos os setores. 
Hoje a EPT engloba as mais diversas áreas de atividade econômica e perpassa tanto a 
educação básica quanto a superior. As questões relacionadas à EPT encontram-se na 
intersecção de diversas áreas ligadas às políticas públicas brasileiras, como educação, 
trabalho e juventude, fazendo com que suas bases conceituais e legais encontrem-se 
difusas em documentos destas esferas, e sua compreensão exija um olhar apurado para a 
realidade do mercado de trabalho. 
O direito ao trabalho está estreitamente ligado à sua consecução, e resolvê-lo 
depende de um certo desenvolvimento da sociedade (BOBBIO, 2004). Desta forma, 
garantir o direito ao trabalho passa pela garantia de condições para que se possa obtê-lo e 
exercê-lo, o que inclui a necessidade de mecanismos legais que favoreçam a contratação 
de pessoas historicamente excluídas das relações de trabalho, bem como o acesso destas 
pessoas à educação profissional. 
A LDB dedica o seu capítulo III à EPT, definindo os tipos de curso que abrange, mas 
é no capítulo V - da Educação Especial, que encontramos menção à articulação entre 
educação profissional e pessoas com deficiência, quando determina que os sistemas de 
ensino assegurem aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento 
e altas habilidades ou superdotação, educação especial para o trabalho, “inclusive 
condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho 
competitivo” (BRASIL, 1996), parecendo se referir ao conceito de oficina protegida, definido 
no Decreto nº 3.298/1999 (BRASIL, 1999). Apesar das oficinas protegidas oportunizarem à 
pessoa com deficiência uma experiência laboral, esta ocorre de forma distinta do que seria 
uma situação real de trabalho, caracterizando-se mais como uma atividade ocupacional do 
 
que como uma preparação para o ingresso no mundo de trabalho, assumindo caráter de 
reabilitação e não educacional (REDIG; GLAT; 2017). 
A Convenção da ONU reconhece o direito das pessoas com deficiência ao trabalho, 
destacando que devem ter a oportunidade de “se manter com um trabalho de sua livre 
escolha ou aceitação no mercado laboral, em ambiente de trabalho que seja aberto, 
inclusivo e acessível” (BRASIL, 2009). Destaca ainda que as pessoas com deficiência 
devem ter acesso a programas de orientação técnica e profissional e a serviços de 
colocação no trabalho e de treinamento profissional e continuado. A Convenção traz uma 
visão ampliada de trabalho, estabelecendo que devem ser promovidas oportunidades de 
trabalho autônomo, empreendedorismo, desenvolvimento de cooperativas e de negócio 
próprio, além de empregos nos setores público e privado. 
Uma visão abrangente quanto ao trabalho também pode ser vista na LBI, segundo a 
qual a participação de pessoas com deficiência deve ser prevista nos “programas de 
estímulo ao empreendedorismo e ao trabalho autônomo, incluídos o cooperativismo e o 
associativismo” (BRASIL, 2015), bem como em linhas de crédito. Assegura ainda 
ambientes de trabalho acessíveis, igualdade de oportunidades, acesso a trabalho de livre 
escolha e aceitação da pessoa, bem como acesso a cursos de formação profissional e 
planos de carreira. A LBI prevê também que a colocação competitiva de pessoas com 
deficiência no mercado de trabalho pode se dar por meio de trabalho com apoio, com 
prioridade para aqueles que apresentarem maior dificuldade de inserção. Já o Decreto nº 
10.502/2020 não contém qualquer menção direta à EPT. Apenas pode-se entendê-la 
contemplada, de forma não nominal, em seu artigo 4º, que define dentre os objetivos da 
Política “promover ensino de excelência aos educandos da educação especial, em todas 
as etapas, níveis e modalidades de educação” (BRASIL, 2020). Vale ressaltar que tal 
decreto foi revogado pelo Decreto Federal nº 11.370/2023. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A análise dos documentos normativos selecionados para este estudo nos permitiu 
verificar que as concepções de trabalho subjacentes a tais documentos refletem a dinâmica 
social de diferentes períodos. Como um reflexo da sociedade, tais documentos denotam os 
pensamentos e práticas de cada época. 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/d10502.htm#art1
 
A LDB traz uma contribuiçãoimportante ao expressar a necessidade de se ofertar 
educação especial para o trabalho, no inciso IV de seu artigo 59. No entanto, ao prever no 
mesmo inciso, “condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção 
no trabalho competitivo”, aproxima-se do conceito de oficinas protegidas, retomando em 
parte a ideia das oficinas pedagógicas presentes na Política de Educação Especial de 1994. 
Trata-se de uma forma de olhar para a questão comum à época em que tais documentos 
foram elaborados, a qual foi modificada nos documentos seguintes. Posteriormente, nota-
se um alinhamento entre as concepções de trabalho explicitadas na LBI e na Convenção 
da ONU, nas quais o trabalho para pessoa com deficiência é visto de maneira alargada, 
não apenas como emprego formal, mas considerando também outras possibilidades, como 
o trabalho autônomo, o cooperativismo, o empreendedorismo e o trabalho apoiado. Além 
disso, tanto a LBI quanto a Convenção da ONU destacam a acessibilidade como condição 
para a efetivação do direito das pessoas com deficiência à educação e ao trabalho. Já o 
Decreto Federal nº 10.502/2020, ao não mencionar EPT ou trabalho para pessoas com 
deficiência, centrando sua atenção na educação básica, denota uma falta de perspectiva 
do potencial laboral destes sujeitos, deixando de considerar a legislação que o precedeu, a 
qual incentiva o acesso de pessoas com deficiência à educação profissional e ao trabalho, 
compreendendo-o como possível e necessário. Ressalte-se que tal decreto foi 
posteriormente revogado por meio do Decreto Federal nº 11.370, de 1º de janeiro de 2023. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Qualquer política pública ou documento normativo deve ser considerado a partir de 
seu contexto histórico, assim como nossos objetos de pesquisa e os questionamentos que 
deles derivam. Nota-se que as oscilações nas concepções de trabalho, bem como nas 
perspectivas de acesso a direitos sociais evidenciadas nos documentos analisados, 
refletem a realidade da sociedade brasileira em cada período histórico considerado, com 
suas lutas, avanços e contradições. O direito de acesso de pessoas com deficiência à 
educação e ao trabalho, embora garantido de longa data na legislação brasileira, ainda se 
encontra num processo de amadurecimento e consolidação, tornando relevantes estudos 
que problematizem tais questões. 
 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/d10502.htm#art1
 
REFERÊNCIAS 
 
BOBBIO, Norberto. A era dos direitos. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004. 
BRASIL. Lei Federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br 
/ccivil_03/leis/l9394.htm. Acesso em: 09/07/2021. 
BRASIL. Decreto Federal nº 6.949, de 25 de agosto de 2009. Promulga a Convenção 
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, 
assinados em Nova York, em 30 de março de 2007. Disponível em: http://www.planalto 
.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm. Acesso em: 10/07/2021. 
BRASIL. Lei Federal nº 13.146, de 06 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão 
da Pessoa com Deficiência. Brasília, DF: 2015. Disponível em: http://www. 
planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 02/12/2020. 
BRASIL, Decreto Federal nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Institui a Política 
Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. 
Brasília, DF: 2020. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/ _ato2019-
2022/2020/decreto/D10502.htm . Acesso em: 09/07/2020. 
BRASIL. Decreto Federal nº 11.370, de 1º de janeiro de 2023. Revoga o Decreto nº 
10.502, de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: 
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Disponível em: 
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2023-2026/2023/Decreto/D11370.htm.gov.br. 
Acesso em: 15/05/2023. 
CUNHA, Luiz Antônio. O ensino de ofícios artesanais e manufatureiros no Brasil 
escravocrata. São Paulo: Editora UNESP, Brasília, DF: Flacso, 2000. 
REDIG, Annie Gomes e GLAT, Rosana. Programa educacional especializado para 
capacitação e inclusão no trabalho de pessoas com deficiência intelectual. Ensaio: 
Avaliação e Políticas Públicas em Educação, 2017, v. 25, n. 95, pp. 330-355. Disponível 
em: https://doi.org/10.1590/S0104-40362017002500869. Acesso em: 09/07/2021. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2015/lei/l13146.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm
ESCOLARIZAÇÃO E PESSOAS COM DEFICIÊNCIA: POSSIBILIDADES
TERMINOLÓGICAS OU PRIVATIZAÇÃO DO CURRÍCULO?
Eixo Temático: Eixo 2 - Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas
Fábio Junio da Silva Santos 1
Georgton Anderson da Silva2
INTRODUÇÃO
Escolarização, com recorte no currículo, e pessoas com deficiência3, configuram-se
em temática fundamental na compreensão do direito à educação de tais pessoas. Nesse
sentido, explora-se a produção acadêmica, por meio de revisão bibliográfica, com foco no
ensino fundamental, etapa da educação básica devido essa se configurar como a de
maior acesso dessas pessoas, mas também aquela à qual as respostas da educação
serão, de fato, exigidas, seja no acesso ou na permanência. A metodologia empregada
possibilitou trilhar a produção sobre o que vem se produzindo como escolarização para as
pessoas com deficiência no ensino fundamental, o objeto da análise de conteúdo
centrou-se na relação entre currículo e educação especial. Primeiramente delineiam-se os
critérios, seleção, coleta de dados e categorização inicial dos dados. Como decorrência
da categorização inicial, discute-se que houve privatização do sentido de currículo por
meio da operacionalização das terminologias engendradas sob rótulos genéricos
relacionados às “preferências”, “especificidades” e “necessidades” das pessoas com
deficiência no processo de escolarização. Conclui-se que a privatização dos sentidos do
currículo age na contramão da garantia do direito à educação desse público.
3 Segundo a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e Protocolo Facultativo: “aquela que
tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação
com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de
condições com as demais pessoas” (BRASIL, 2007).
2 Mestrando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP). E-mail:
georgton.a88@usp.br. Currículo Lattes: https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/pkg_impcv.trata.
1 Mestre e doutorando em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (FE-USP).
E-mail: fabiojunio@usp.br. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/2714123335316155.
mailto:georgton.a88@usp.br
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/pkg_impcv.trata
mailto:fabiojunio@usp.br
METODOLOGIA
A composição do arquivo de pesquisa se estruturou a partir da exploração das
bases de dados SciELO, ERIC e REDALYC, o recorte temporal compreendeu teses,
dissertações e artigos entre os anos de 2000 e 2020. Para mediar a análise bibliográfica,
os dados foram analisados com o aporte da análise de conteúdo temático categorial de
Franco (2008). O que se vislumbra como relação entre currículo e pessoas com
deficiência no âmbito do ensino fundamental? Essa questão balizou a construção de
arquivo temático alicerçado nos descritores “currículo”, “escolarização de pessoas com
deficiência”, “ensino fundamental” e “educação especial” no título, resumo ou
palavras-chave, identificamos 452 produções.
Em análise preliminartemático-categorial excluímos as produções pautadas na
incompreensão entre dificuldades de aprendizagem e deficiência provocada pelo uso
irrestrito de “necessidades educacionais especiais”, denotando uma relação unívoca entre
ambas, separamos dessas apenas as que se referiam a situações de deficiência. Outro
cuidado metodológico adotado foi a problematização das produções que usavam
largamente o adjetivo “inclusivo”, essa ação se fez necessária porque muitos estudos que
estavam associados ao descritor currículo estavam ligados a estudos que não tinham
relação propriamente com as pessoas com deficiência, com esses cuidados
metodológicos restaram para a composição do arquivo 111 produções.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Os pesquisadores utilizam o conceito de currículo concordando com Sacristán
(1998) para quem o currículo é um processo social envolvendo disputas sobre o que deve
ser valorizado. O currículo é um processo social porque as interposições de práticas
afetam o modo como se pensa e se constitui o currículo, dessa maneira, o modo como as
terminologias introduzem uma preocupação tem consequência para a escolarização, uma
ênfase dada a determinado elemento pode evidenciar uma opção quanto à participação
das pessoas com deficiência na escolarização.
Sacristán (1998) subsidia este trabalho porque propõe que no currículo incidem
vários níveis de decisão, não isolados, desde as instâncias em nível macro, como as
legislações e os conteúdos obrigatórios, até as escolhas feitas pelo professor no momento
da aula. Isso significa menos uma abordagem escolarizada de todas as dimensões da
cultura e mais a escolha dos objetos culturais.
Entendemos que esse conceito de currículo é importante porque dialoga sobre as
escolhas dos objetos culturais, da didática, da concepção de direitos, da concepção de
escola e, por fim, acreditamos que também repercute na concepção de pessoas com
deficiência e seu direito à escolarização. Outra conceito que nos serve de guia para
análise, e que está, a nosso ver, relacionado ao currículo como processo social é a
relação íntima entre discurso pedagógico e discurso terapêutico (LARROSA, 2011, p. 40),
pois, “as práticas pedagógicas, sobretudo quando não são estritamente de ensino, isto é,
de transmissão de conhecimentos ou de ‘conteúdos’ em sentido restrito, mostram
importantes similitudes estruturais com as práticas terapêuticas”.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Quadro 1 – Terminologias.
Terminologias Recorrência
Adaptação, adequação e ajuste 63
currículo surdo 9
currículo funcional 6
currículo inclusivo 3
acesso curricular , acessibilidade 2
currículo para altas habilidades 2
currículo por projeto 2
currículo aberto 2
currículo como rede de relações 1
currículo baseado na equivalência de estímulos 1
Currículo culturalmente engajado 1
currículo flexível 1
Educação na perspectiva do lazer 1
Habilidades sociais educativas 1
Práticas inclusivas 1
Práticas curriculares 1
Práticas solidárias 1
Práticas corporais alternativas 1
Percepção total do corpo 1
Fonte: Elaboração dos autores
Nas terminologias encontradas entendemos que o currículo é percebido como
artefato de “inclusão” se engendraram sob dispositivos individuais relacionados às
“preferências”, “especificidades” e “necessidades” das pessoas com deficiência no
processo de escolarização. Essa discussão se potencializa quando se observa que
muitas produções abordam esse tema de forma a propor que escolarização não
potencializa os “conteúdos escolares”, uma vez que utilizam as características desses
sujeitos como limitadoras para o currículo, realimentado a intimidade entre os discursos
pedagógicos e terapêuticos.
Essa problemática ainda ganha mais representatividade quando se consideram os
serviços e recursos do atendimento educacional especializado destinado às pessoas com
deficiência, sobretudo quando se verifica que a articulação desse serviço com a sala
comum é feita a partir de diferentes atuações de seus profissionais, ainda assim, é o
professor desse atendimento quem “elabora”, “disponibiliza” e “avalia” tais recursos e
serviços. Em algumas perspectivas, a oferta desse serviço e recurso é compreendida
como currículo.
O recurso pedagógico é focalizado para uma suposta compreensão de
especificidade presente no indivíduo. Assim, define-se o que o indivíduo pode fazer e a
forma como ele deverá fazer. Tal compreensão restringe a atuação do currículo ao sujeito,
responsabilizando-o pelo seu processo de aprendizagem. Mesmo que se argumente que
o recurso é pedagógico, porque auxilia o currículo, não se está considerando os objetivos
curriculares, pois o recurso é para responder a uma necessidade do sujeito – como
engrossadores de lápis, pranchas de leitura, atividades de vida diária etc. – não sendo
expressão propriamente de seu conteúdo.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As terminologias sobre currículo no contexto da educação especial também gera
tensão, porque organiza a discussão curricular a partir do “discurso” que cada uma delas
quer afirmar como mais “benéfica” para as pessoas com deficiência. Nomear
diferentemente o currículo parece estar a serviço da individualização dele como resposta
à tensão relativa às “características” do sujeito. Uma outra possibilidade que se apresenta
é a conformação de “currículos possíveis” para as características de algumas deficiências.
Esse tipo de compreensão privatizante do currículo permite, em nome dessa “inclusão”,
que se proponham diferentes nomes para o currículo, minando, assim o papel dos
conteúdos escolares, trazendo à tona o que Larrosa (2011) discute sobre a relação íntima
entre os discursos pedagógico e terapêutico.
Por fim, há os imperativos hegemônicos que, em detrimento da perspectiva social
do currículo, incentivam a associação direta entre as “necessidades” do sujeito e sua
escolarização, argumentando que um currículo direcionado a tais necessidades seria
indicativo da “inclusão” desse público na escola.
REFERÊNCIAS
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Análise de conteúdo 3. ed. Brasília: Líber Livro,
2008.
LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educação. In: SILVA, Tomaz Tadeu. O sujeito da
educação: estudos foucaultianos. São Paulo, Vozes, 2011.
SACRISTÁN, Jose Gimeno. O currículo: os conteúdos do ensino ou uma análise da
prática? In: PÉREZ GÓMEZ, Angel Ignacio; SACRISTÁN, Jose Gimeno. Compreender e
transformar o ensino. Porto Alegre, Artmed, 1998.
 
O DIREITO À EDUCAÇÃO DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO 
ESTADO DO PARANÁ 
 
Eixo Temático: Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas 
 
Fernanda Carolina Libanio 11 
 
Wully Altieri de Souza Castelar 22 
 
Dorcely Isabel Bellanda Garcia 33 
 
INTRODUÇÃO 
 
O movimento em prol da inclusão educacional, evidencia uma nova concepção de 
educação, quanto ao acesso, as condições de permanência e a aprendizagem do seu 
alunado, exigindo do poder público, das políticas educacionais e do sistema de ensino, 
ações que assegurem o direito à educação de todos e para todos (BRASIL, 1988). 
Dessa forma, o presente estudo buscou compreender se as concepções 
educacionais emanadas por normativas deliberadas pelo estado do Paraná, asseguram por 
meio da educação especial (EE) condições educacionais para a inclusão do público-alvo 
da educação especial (PAEE) no ensino regular. 
Com vistas a analisar a legislação do Paraná que norteia o processo educativo na 
perspectiva inclusiva no estado. Esta reflexão se faz necessária, visto que o processo 
inclusivo é resultado de uma construção constante oriunda de uma história de luta de 
direitos que busca consolidar a dignidade humana, na qual a proximidade do direito à 
igualdade inclui o direito à diferença e o respeito a diversidade. Elaborado mediante a um 
estudo documental e bibliográfico. 
 
METODOLOGIA 
 
1 Mestra em Educação Inclusiva - PROFEI, UNESPAR/Campus de Paranavaí, libaniofernanda@gmail.com. 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9451285565113867 
2 Mestraem Educação Inclusiva - PROFEI, UNESPAR/Campus de Paranavaí, wully_altieri@hotmail.com. 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6723348207498593 
3 Professora Doutora lotada no Colegiado de Pedagogia e no Mestrado Profissional em Educação Inclusiva 
- PROFEI, UNESPAR/Campus de Paranavaí, dorcely.garcia@ies.unespar.edu.br Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8124217357002723 
mailto:wully_altieri@hotmail.com
mailto:dorcely.garcia@ies.unespar.edu.br
 
 
O delineamento metodológico é de natureza qualitativa, com enfoque bibliográfico 
e documental, e visou responder se a organização da oferta da educação especial na rede 
de ensino regular do estado do Paraná, contribui para que se efetive o direito a educação 
dos estudantes PAEE. Utilizou-se como estratégia, apresentar o contexto histórico da 
constituição da EE, buscando compreender a atual organização do ensino paranaense para 
cumprimento das garantias legais da pessoa com deficiência. 
A análise documental e bibliográfica considerou, a trajetória da EE particularmente 
os encaminhamentos e atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências, tendo como 
foco principal o cenário paranaense. A análise desses documentos ocorreu inicialmente 
com a leitura e a apreciação de cada um deles, passando posteriormente a uma leitura na 
qual colocamos em relação ao objetivo proposto no estudo. 
Os documentos possibilitaram-nos identificar as proximidades, distanciamentos, 
disputas, rupturas e permanências na proposição política para a área. Faz-se importante 
destacar que sempre procuramos ter claro que “os documentos de política contêm 
ambiguidades, contradições e omissões que fornecem oportunidades particulares para 
serem debatidas no processo de sua implementação” (SHIROMA; CAMPOS; GARCIA, 
2011, p. 224). Possibilitando perceber como os governos explicam a realidade, legitimam 
suas atividades, os mecanismos utilizados e as relações que estabelecem como o campo 
educacional no sistema de ensino do estado Paraná. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
As conquistas da área da Educação Especial (EE) na perspectiva da Educação 
Inclusiva (EI), a nível nacional, foram marcadas por muitas lutas que conquistaram leis 
favoráveis a pessoa com deficiência, o movimento inclusivo se fortaleceu, com a 
promulgação da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (PNEEPEI) de 2008. A política foi instituída com base em documentos 
internacionais, que determinam as diretrizes de ação para a criação de políticas públicas 
locais e práticas pedagógicas voltadas à inclusão escolar. 
Sendo assim, considerando as novas demandas decorrentes do expressivo aumento 
no número de alunos PAEE nas salas de aula do ensino comum. A gestão da educação 
 
dos estados e municípios brasileiros, se responsabilizaram quanto a organização da oferta 
dos serviços educacionais especializados, como forma de viabilizar o tripé inclusivo, a 
saber: acesso, permanência e aprendizagem. 
No Estado Paraná, a política voltada para Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva, determina que o aluno PAEE, deve matricular-se preferencialmente na 
rede regular de ensino, tendo apoio especializado disponíveis para seu processo de 
aprendizagem. A mesma defende a concepção de que o processo de EE e de Inclusão 
Educacional (IE) ocorram quando há uma sólida estrutura da rede de apoio entre aluno, 
profissionais da educação e família. Sendo assim, o poder público deverá responsabilizar-
se para que os alunos sejam atendidos em suas necessidades, preferencialmente no 
ensino regular (PARANÁ, 2009). 
Os sistemas municipais que estão jurisdicionados à Secretaria de Estado de 
Educação (SEED) tem autorização para manter as turmas de classe especial, tendo 
embasamento nas orientações da Deliberação nº 03/04 (PARANÁ, 2004) , que estabelece 
critérios para o funcionamento da Classe Especial nos anos iniciais, do ensino fundamental. 
O MEC define como o PAEE alunos com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento (TGD), do qual o transtorno do espectro autista (TEA) faz parte e altas 
habilidades\superdotação (AH/S). Por sua vez, o Estado do Paraná, além do público-alvo 
definido pelo MEC, considera também os alunos com transtornos funcionais específicos 
(TFE), a saber: dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia e transtornos de atenção e 
hiperatividade (TDAH), para atendimento nas salas de recursos multifuncionais (SRM), 
orienta os sistemas de ensino nas diretrizes da PNEEPEI (BRASIL, 2008). 
Após o decreto nacional da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(Estatuto da Pessoa com Deficiência) no ano de 2015, o Paraná decreta e sanciona a Lei 
nº 18.419, denominada Estatuto da Pessoa com Deficiência do Estado do Paraná, a 
presente lei dispõe de orientações normativas que objetivam assegurar, promover e 
proteger o exercício pleno e em condições de equidade de todos os direitos humanos das 
pessoas com deficiência, visando a sua inclusão social e cidadania plena, efetiva e 
participativa. 
Em 2016, o Estado do Paraná publica uma nova Deliberação, nº 02/2016, a qual 
dispõe sobre as normas para a EE no sistema estadual de ensino no estado para 
 
estudantes com deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos 
funcionais específicos (TFE) e altas habilidades ou superdotação (PARANÁ, 2016). 
No sistema de ensino estadual paranaense a definição do atendimento, o objetivo, o 
público-alvo, a avaliação de ingresso, os critérios para organização funcional, as atribuições 
do professor da SRM e os critérios para solicitação de autorização, renovação e/ou 
cessação de funcionamento da SRM, é estabelecido pela Instrução n.º 09/2018 – 
SUED/SEED (PARANÁ, 2018). 
A concepção que rege a organização das SRM no estado do Paraná parte da 
premissa que esse serviço é indicado para os estudantes PAEE que necessitam de 
metodologia e recursos diferenciados para ultrapassar barreiras impostas pela sua 
condição em virtude de uma deficiência específica ou pela necessidade de suplementação 
curricular (LIBANIO, 2022). 
Com base na análise dos documentos que normatizam a EE no Estado do Paraná, 
podemos dizer que o Estado em questão adotou uma posição denominada inclusão 
responsável, sob a perspectiva que não basta apenas criar condições de acesso à 
escolarização dos alunos com deficiência. Esta argumentação o Estado do Paraná se 
denomina como política de inclusão responsável criticando duramente a política de inclusão 
radical preconizada pelo MEC. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
 Segundo o decorrer desta pesquisa, podemos constatar que a inclusão de PAEE 
deve se construir de forma a mudar a cultura da sociedade excludente, oportunizando a 
estes alunos estarem inseridos na sociedade tendo seu direito a diferença respeitado, mas 
sendo aceitos como iguais a todos os outros. 
Ao retiramos estes alunos da escola comum, potencializamos a exclusão já 
existente, usando o artificio da garantia do direito de estar em uma escola que atenda suas 
necessidades. Importante ressaltar que esse estudo, não questiona o trabalho 
desenvolvido pelas as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAEs), 
entretanto, o mesmo questiona a necessidade de um olhar para a escolarização dos alunos 
público alvo da Educação Especial. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, 2008. Disponível em: 
www.mec.gov.br/secadi. Acesso em 04 abr. de 2023. 
 
LIBANIO, F. C. Políticas Públicas de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva: Um 
estudo sobre a implementação na rede municipal de ensino de Campo Mourão. 
Dissertação (Mestrado em Educação Inclusiva) – Universidade Estadual do Paraná, 
Paranavaí, 2022. 
 
PARANÁ. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Curitiba: 
DEEIN, 2009. Disponível em: <http://www.nre.seed.pr.gov.br>. Acesso em: 19 março de 
2023. 
 
PARANÁ. Lei nº 18.419, de 07 de janeiro de 2015. Estabelece o Estatuto da Pessoa com 
Deficiência do Estado do Paraná. Paraná, 2015. Disponível em: < 
https://www.legisweb.com.br/legislacao/?id=279996#:~:text=Art.-
,1%C2%BA%20Institui%20o%20Estatuto%20da%20Pessoa%20com%20Defici%C3%AAn
cia%20do%20Estado,defici%C3%AAncia%2C%20incluindo%20as%20neurofibromatoses
%2C%20visando>. Acesso em: 10 março de 2023. 
 
PARANÁ. Deliberação nº 02/2016. Estabelece Normas para a Educação Especial, 
modalidade da Educação Básica para alunos com necessidades educacionais especiais, 
no Sistema de Ensino do Estado do Paraná. Curitiba: CEE, 2016. Disponível em: < 
http://www.cee.pr.gov.br/sites/cee/arquivos_restritos/files/migrados/File/pdf/Deliberacoes/2
016/Del_02_16.pdf >. Acesso em: 18 março de 2023. 
 
PARANÁ. Secretaria de Estado de Educação. Instrução nº 03/04 – SEED/SUED. 
Estabelece critérios para o funcionamento da CLASSE ESPECIAL de 1ª a 4ª séries do 
Ensino Fundamental, na área da Deficiência Mental. Curitiba, 07 de maio de 2004. 
Disponível em: 
<http://www.educacao.pr.gov.br/arquivos/File/instrucoes/Instrucao032004CESIDI.pdf> 
Acesso em 14 de maio de 2023. 
 
PARANÁ. Instrução nº 09/2018 – SEED/SUED. Estabelece critérios para o Atendimento 
Educacional Especializado por meio da Sala de Recursos Multifuncionais, nas áreas da 
deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do 
desenvolvimento e para os estudantes com transtornos funcionais específicos nas 
instituições de ensino do Sistema Estadual de Ensino. Curitiba, 2018. Disponível em: < 
https://www.educacao.pr.gov.br/sites/default/arquivos_restritos/files/documento/2019-
12/instrucao_092018.pdf >. Acesso em: 10 março de 2022. 
 
SHIROMA, E. O.; CAMPOS, R. F.; GARCIA, R. Conversão das “almas” pela liturgia da 
palavra: uma análise do discurso do movimento Todos pela Educação. In: BALL, J. B.; 
MAINARDES, J. (org.). Políticas educacionais: questões e dilemas. São Paulo: Cortez, 
2011. p. 222-248. 
 
O ENSINO DE HABILIDADES SOCIAIS EM PESSOAS COM ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO: DIMENSÕES METODOLÓGICAS ACERCA DAS 
EVIDÊNCIAS DE APRENDIZAGENS 
 
Eixo Temático: Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas 
 
Danilo Leutwiler Gabas 1 
 
Flávia de Carvalho Lucas Velo 2 
 
Jair Lopes Junior 3 
 
INTRODUÇÃO 
 
Crianças com altas habilidades e/ou superdotação são comumente consideradas 
precoces. Muitos acreditam que, em todos os casos, elas progridem mais rápido do que as 
outras crianças por demonstrarem maior facilidade de aprendizagem e engajamento em 
uma ou mais áreas do conhecimento. Porém, nem todos os adultos que se destacaram 
foram crianças precoces. Há múltiplos fatores que interferem na história de vida de uma 
criança precoce que vão além do nível de habilidade, como os traços de personalidade, a 
motivação em buscar a excelência, o ambiente familiar propício para o desenvolvimento 
das habilidades e as oportunidades que aparecerão no decurso de sua vida. Além disso, a 
motivação intrínseca, a curiosidade, a vontade de aprender e o engajamento, fatores 
essenciais para um desempenho superior, dependem de um ambiente educacional 
enriquecido para se desenvolverem. 
Segundo Renzulli (1986), as pessoas, no decorrer de suas histórias, que foram 
reconhecidas por suas contribuições únicas, originais e criativas demonstraram possuir um 
conjunto notável de traços, sendo: (1) habilidades acima da média em alguma área do 
 
1
 Mestrando Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem/UNESP/Bauru. E-
mail: danilo.gabas@unesp.br. Currículo Lates. http://lattes.cnpq.br/9404935723564087. 
2
 Mestranda Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem/UNESP/Bauru. E-
mail: flavia.c.lucas@unesp.br. Currículo Lattes http://lattes.cnpq.br/5313257888017798. 
3
 Doutor Departamento de Psicologia/UNESP/Bauru. E-mail. jair.lopes-junior@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1124424108310223. 
mailto:danilo.gabas@unesp.br
http://lattes.cnpq.br/9404935723564087
mailto:flavia.c.lucas@unesp.br
http://lattes.cnpq.br/5313257888017798
mailto:jair.lopes-junior@unesp.br
http://lattes.cnpq.br/1124424108310223
 
conhecimento; (2) envolvimento com a tarefa e (3) criatividade. Assim, a realização 
criativa/produtiva, resultante dos comportamentos de superdotação, seria obtida apenas 
quando estes três conjuntos de traços estivessem dinamicamente em interação. Em seu 
Modelo dos Três Anéis, o pesquisador aponta que nem sempre a criança apresenta este 
conjunto de traços desenvolvidos igualmente, mas, se lhe forem dadas oportunidades, a 
criança possui capacidade para desenvolver amplamente seu potencial. 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Evidências apontam que o jovem talentoso costuma trabalhar nos problemas 
relevantes a ele e que são considerados desafiadores, muitas vezes considerando soluções 
pragmáticas voltadas majoritariamente à racionalidade excessiva. São características 
comuns dessa categoria a criatividade, originalidade, o pensamento por analogias, 
diversidade de interesses, aversão a rotinas, busca novas formas de resolver problemas, 
sensibilidade excessiva e prazer na introspecção e na fantasia (RENZULLI, 2004; 
RENZULLI; REIS, 1997). 
Nessa perspectiva, considerando o imperativo do desenvolvimento global e a 
prioridade inclusiva, assume fundamental importância fomentar o conhecimento sobre a 
aquisição e o aprimoramento das habilidades sociais por crianças e por jovens 
superdotados. Del Prette e Del Prette (2008) salientam que as habilidades sociais são 
definidas por diferentes classes de comportamentos sociais no repertório do indivíduo 
essenciais na interação adequada com demandas interpessoais. 
Assim, o objetivo deste estudo foi o de identificar, mediante inspeção em parcela 
da literatura pertinente, quais são as características metodológicas das evidencias de 
aprendizagem de habilidades sociais por pessoas com altas habilidades/superdotadas, 
bem como o de analisar em que extensão tais características convergem em sinalizar 
estratégias de ensino mais eficientes. 
A relevância da avaliação das altas habilidades/superdotação (AH/S) pode ser 
compreendida dentro de uma proposta que busca a valorização dos pontos fortes, aptidões 
e talentos dos indivíduos, assim como a prevenção de problemas sociais e emocionais 
decorrentes da ausência de identificação. 
 
Identificar as evidências de aprendizagem de habilidades sociais em jovens 
superdotados é estimado pelos especialistas como condição relevante para o planejamento 
de condições de interação social mais saudáveis e adequadas para a expressão 
habilidades, de modo a evitar barreiras ao desenvolvimento dos talentos individuais, o que 
pode levar pessoas talentosas a uma situação de risco social (CROSS; ANDERSEN, 2016; 
NEIHART et al., 2002). 
 
METODOLOGIA 
Este estudo consistiu em pesquisa teórica, metodologicamente desenvolvida 
através da revisão parcial e integrativa da literatura utilizando as bases de dados Scielo e 
Scopus, bem como os descritores: altas habilidades and habilidades sociais 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
Uma síntese dos resultados destas buscas encontra-se no Quadro 1. São indicados 
os oito artigos extraídos das respectivas bases de dados, no período compreendido entre 
2014 e 2022, que se constituíram em objeto de análise. 
 
Quadro 1 – Título e ano de publicação dos artigos considerados nas análises efetuadas nas 
respectivas bases de dados (com exclusão dos títulos registrados nas duas bases de 
dados). 
Artigos Utilizados na Pesquisa/ Base Scielo Artigos utilizados na Pesquisa/Base Scopus 
1- Modelo de Enriquecimento e identificação do 
talento em alunos do ensino fundamental I: relato 
de experiência de duas educadoras. (2022) 
2 - Bullying e Habilidades Sociais de Estudantes 
em Transição Escolar. (2022) 
3 - Adolescent Social Skills, Perception of SocialSupport and Motivation to Learn: the impact on 
Scholl Performance. (2021) 
4 - Habilidades Sociais e Problemas de 
comportamento de Crianças com Altas 
Habilidades/Superdotação. (2021) 
5 - Altas Habilidades/Superdotação: Intervenção 
em Habilidades Sociais com Estudantes, 
Pais/Responsáveis e Professoras. (2020) 
1- Desenvolvendo habilidades sociais com 
jovens talentosos: Um programa e múltiplas 
experiências (2019) 
2 – Dotação, habilidades sociais e bem-estar 
subjetivo. (2017) 
3 - Social skills and subject well-being of gifted 
and talented children (2014). 
Fonte: Elaborado pelos autores, 2023. 
 
 
https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85106790013&origin=resultslist&sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=2d717a5e79bcb989bfc0299f673466b6&sot=a&sdt=a&sl=41&s=altas+habilidades+and+habilidades+sociais&relpos=18&citeCnt=0&searchTerm=
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https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85032221155&origin=resultslist&sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=2d717a5e79bcb989bfc0299f673466b6&sot=a&sdt=a&sl=41&s=altas+habilidades+and+habilidades+sociais&relpos=26&citeCnt=6&searchTerm=
https://www.scopus.com/record/display.uri?eid=2-s2.0-85032221155&origin=resultslist&sort=plf-f&src=s&nlo=&nlr=&nls=&sid=2d717a5e79bcb989bfc0299f673466b6&sot=a&sdt=a&sl=41&s=altas+habilidades+and+habilidades+sociais&relpos=26&citeCnt=6&searchTerm=
 
As análises salientam que parcela expressiva das evidências acerca do 
desenvolvimento de habilidades sociais em pessoas com altas habilidades/superdotadas 
encontra-se baseadas em dados de avaliação psicométrica, prescindindo de dados de 
observação em contexto de interação interpessoal. Constata-se, assim, uma prioridade 
metodológica que concentra as evidências de aprendizagem de habilidades sociais por 
pessoas com altas habilidades/superdotadas em estimativas pós-intervenção efetuadas em 
escalas devidamente validadas com concomitante tratamento de grupos. 
Em termos teóricos, poder-se-ia estimar que, à princípio, a convergência 
metodológica resultantes das análises dos artigos indicados no Quadro 1 expressariam 
consistência com diretrizes que acentuam e advogam a prioridade das evidências na 
avaliação de práticas de intervenção em contextos educacionais, clínicos e de saúde 
(THOMAS; PRING, 2007). 
Contudo, sob uma perspectiva teórica complementar (BOTOMÉ; RIZZON, 1997; 
KUBO; BOTOMÉ, 2001), a convergência em termos de evidências geradas por estimativas 
em escalas acerca do desenvolvimento de habilidades sociais, parece impor restrições no 
necessário fomento do conhecimento sobre quais seriam as estratégias de ensino e a 
programação das mesmas que se mostrariam mais adequadas para o desenvolvimento de 
tais habilidades por inibir a visibilidade da aquisição das mesmas durante o processo de 
exposição dos participantes às condições planejadas de intervenção. 
Admite-se, assim, como posicionamento teórico derivado das análises 
empreendidas, no âmbito do fomento do conhecimento acerca das habilidades sociais em 
pessoas com altas habilidades/superdotação, que a adesão desejável às diretrizes que 
preconizam a relevância das evidências seja devidamente vinculada com orientações 
teóricas que advogam que evidências ou medidas de desempenho produzidas por 
estimativas em escalas psicométricas sejam devidamente complementadas por estratégias 
de investigação definidas por um processo contínuo de fornecimento de informações sobre 
a aquisição e o desenvolvimento de características relevantes dos repertórios que definem 
as habilidades sociais investigadas (BOTOMÉ; RIZZON, 1997; KUBO; BOTOMÉ, 2001). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
Estima-se que a contribuição do presente estudo reside em advogar que, em 
complemento ao robusto lastro de conhecimentos já produzidos sobre os repertórios 
 
relevantes para as interações interpessoais, impõe-se como prioritários programas de 
investigação que salientem, baseados em dados de observação, as características e as 
funções de estratégias de ensino nas diferentes dimensões dos repertórios que definem as 
aprendizagens das habilidades sociais por crianças e jovens com altas 
habilidades/superdotação. 
 
REFERÊNCIAS 
BOTOMÉ, Sílvio; RIZZON, Luiz. Medidas de desempenho ou avaliação de aprendizagem 
em um processo de ensino: Práticas usuais e possibilidades de renovação. Chronos, 30. 
(1), p. 7-34, 1997 
CROSS, Tracy; ANDERSEN, Lorl. Depression and suicide among gifted children and 
adolescents. In: NEIHART, M.; PFEIFFER, S.L.; CROSS. T. L. (Eds.). The social and 
emotional development of gifted children: what do we know? 2. ed. Washington: 
Prufrock Press, 2016. p. 79-90. 
DEL PRETTE, Almir.; DEL PRETTE, Zilda. Psicologia das relações interpessoais: 
vivências para o trabalho em grupo. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. 
NEIHART, Maureen; et al. The social and emotional development of gifted children: 
what do we know? Washington: Prufrock Press, 2002. 
KUBO, Olga.; BOTOMÉ, Sílvio. Ensino-Aprendizagem: Uma interação entre dois processos 
comportamentais. Interação em Psicologia, 5, p. 133-171, 2001. 
RENZULLI, Joseph. The gifted constitutes 3-5% of the population. Dear Mr. and Mrs. 
Copernicus: we regret to inform you... In: RENZULLI, J. (Ed.) Essential reading in gifted 
education: volume 2: identification of students for gifted and talented programs. Thousand 
Oaks: National Assn for Gifted Children, 2004. p. 63-70. 
RENZULLI, Joseph. The three-ring conception of giftedness: A developmental model for 
creative productivity. In: RENZULLI, J.; REIS, S. (Orgs.) The triad reader. Mansfield Center: 
Creative Learning Press, 1986. p. 2-19. 
RENZULLI, Joseph; REIS, Sally The schoolwide enrichment model: a how-to guide for 
educational excellence. 2. ed. Mansfield Center: Creative Learning Press, 1997. 
THOMAS, Gary.; PRING, Richard. Educação baseada em evidências: A utilização dos 
achados científicos para a qualificação da prática pedagógica. Porto Alegre. ArtMed 
Editora, 2007. 
 
PROFISSIONAL DE APOIO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE AS TERMINOLOGIAS 
ADOTADAS EM PESQUISAS 
 
Eixo Temático: Eixo 2 - Direito da Pessoa com Deficiência e Culturas Inclusivas 
 
Camila Elidia Messias dos Santos1 
 
Fabiana Aparecida Menegazzo Cordeiro2 
 
Vera Lucia Messias Fialho Capellini3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação constitui direito fundamental a todas as pessoas. Desta forma, o acesso 
à escola deve estabelecer condições equitativas, com o propósito de garantir a sua inclusão 
social e cidadania. Ao assegurar a implementação da educação na perspectiva da 
Educação Inclusiva em todos os níveis e modalidades de ensino, essa terminologia busca 
a valorização da diferença e da diversidade, com a disponibilização de suportes de acordo 
com as especificidades de cada aluno (CAPELLINI, 2019; OLIVEIRA; SANTIAGO; 
TEIXEIRA, 2022). 
No caso dos estudantes com deficiência, para a eliminação das barreiras ao seu 
pleno desenvolvimento, foi legalizada a oferta de profissionais de apoio escolar.Nacionalmente, esse profissional é definido como “pessoa que exerce atividades de 
alimentação, higiene e locomoção do estudante com deficiência e atua em todas as 
atividades escolares nas quais se fizer necessária” (BRASIL, 2015, p.23), em instituições 
de ensino públicas e/ou privadas. Contudo, a literatura tem feito uso de diferentes 
 
1 Psicóloga. Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP-Bauru. E-mail: 
camila.messias@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5042087846484615. 
2 Advogada. Doutoranda pelo Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e 
Aprendizagem, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP-Bauru. E-mail: 
fabiana.menegazzo@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0675911823894944. 
3 Pedagoga. Profa. Titular do Departamento de Educação, do Programa de Pós-graduação em 
Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem e do Programa de Mestrado Profissional em Docência para 
a Educação Básica, da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” UNESP-Bauru. E-mail: 
vera.capellini@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9928758732344366. 
 
nomenclaturas a este profissional, podendo ser identificado, a depender do documento 
como tutor, cuidador, monitor ou mentor, atribuindo diversas funções e responsabilidades. 
Diante disto, a presente pesquisa busca responder às seguintes perguntas: 1) As 
pesquisas têm priorizado alguma terminologia para se referir a esses profissionais? 2) As 
terminologias adotadas pelos profissionais possuem delimitações quanto ao tipo de serviço 
desempenhado? 
Portanto, objetiva-se analisar as produções bibliográficas sobre a utilização das 
terminologias empregadas e comparar a sua utilização quanto aos serviços e suportes 
oferecidos, de modo a clarificar a adoção futura da nomenclatura mais adequada de acordo 
com o serviço que se pretende alcançar. 
 
METODOLOGIA 
 
Delineou-se uma revisão de literatura, fundamentada na abordagem qualitativa, 
caracterizada como revisão integrativa, que consiste em “avançar na análise e integrar e 
agregar os resultados e as evidências dos estudos analisados” (MATAR; RAMOS, 2021). 
As informações foram coletadas nas plataformas online indexadas no portal do 
periódico da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), 
durante o primeiro semestre de 2023. Esta busca foi realizada através de associação entre 
os seguintes descritores: (inclusão AND aluno com deficiência AND tutor); (inclusão AND 
aluno com deficiência AND cuidador); (inclusão AND aluno com deficiência AND monitor); 
(inclusão AND aluno com deficiência AND profissional de apoio). 
Durante este levantamento utilizou-se o filtro busca avançada dos descritores e 
foram selecionados os artigos que apresentavam os descritores em seus títulos, resumos 
ou palavras-chave e, que estavam circunscritas ao campo da inclusão escolar. Foram 
critérios de inclusão: a) abordar a inclusão escolar no ensino básico; b) a pesquisa ser 
direcionada a estudantes com deficiência; c) publicação em formato de artigo e, d) estar 
redigido em Língua Portuguesa. Foram critérios de exclusão: a) estudos teóricos ou de 
revisão; b) artigos duplicados e, c) não disponibilizados na íntegra. 
Após a realização das buscas, foram identificados 98 documentos ao todo. Na 
análise preliminar, 84 resultados foram excluídos da amostra por não atenderem aos 
critérios estabelecidos, dos quais um por tratar de artigos de revisão; cinco por estarem 
 
duplicados, um por não ter sido encontrado, um por estar em formato de tese e, 76 por não 
se enquadrarem na temática. Dos 14 artigos restantes, foram realizadas a leitura dos 
resumos e categorizados quanto à nomenclatura utilizada. 
Depois da leitura, um estudo foi excluído por ter sido desenvolvido em instituição 
filantrópica de saúde e não no contexto escolar, sendo, portanto, selecionados ao final 13 
documentos. A Tabela 1 a seguir, apresenta as etapas adotadas para a seleção dos artigos 
analisados. 
 
Tabela 1. Etapas adotadas na pesquisa. 
TERMOS UTILIZADOS Resultados 
Encontrados 
Artigos 
Selecionados 
Inclusão AND Aluno com deficiência AND Tutor 14 2 
Inclusão AND Aluno com deficiência AND Cuidador 12 1 
Inclusão AND Aluno com deficiência AND Monitor 10 2 
Inclusão AND Aluno com deficiência AND Mentor 0 - 
Inclusão AND Aluno com deficiência AND Profissional de apoio 62 8 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
 
RESULTADOS PRELIMINARES 
 
As análises preliminares evidenciaram diferenças entre as terminologias adotadas, 
caracterizando funções diferentes e com uso de proposição de termos complementares. 
Para os resultados encontrados utilizando o termo tutor, identificou-se que não se trata de 
um trabalho profissional, mas de “alunos tutores” que estudam na mesma turma que o aluno 
com deficiência e, que desempenham o papel de tutoria no auxílio das atividades. Embora 
os estudos apontem que a tutoria entre pares aumenta a participação dos estudantes com 
deficiência nas atividades (MARINS; LOURENÇO, 2021), essa estratégia corresponde 
apenas em um suporte de escolarização para esses alunos e, portanto, não devem ser 
associados aos serviços profissionais. 
As pesquisas encontradas com o termo cuidador, estão relacionadas ao principal 
responsável por garantir o bem-estar, a assistência e a prestação de cuidados à criança, 
sendo eles seus próprios parentes. Neste caso, o trabalho é baseado na assistência e 
cuidado, sem necessariamente uma preocupação com a escolarização, por outro lado, os 
pais como principais cuidadores, podem ser agentes colaboradores no processo de 
 
inclusão, na medida em que viabilizam ou não o acesso às informações (ARAÚJO; LIMA, 
2011). 
O trabalho do cuidador também pode estar articulado ao trabalho desenvolvido pelos 
professores para adaptação de atividades diferenciadas aos estudantes com deficiência, 
encontrando-se também, neste caso, o uso da terminologia mediador de inclusão 
(BARRETO et al., 2022). Para as buscas realizadas com o termo mentor não foram 
encontrados resultados. 
Nos estudos encontrados com a terminologia monitor, as atividades desempenhadas 
consistem no acompanhamento dos educandos com deficiência no cotidiano escolar, que 
muitas vezes, acabam gerando situações de exclusão velada, ao invés de possibilitar 
autonomia e auxílio para esses estudantes. Essa situação se avulta, pois segundo 
Vasconcellos et al. (2016) o papel dos monitores é auxiliar nos processos de normatização 
e de normalização do aluno para que os objetivos da instituição escolar sejam atendidos, 
visando adequação a um padrão, no qual podem ser encontrados com a denominação de 
auxiliares. 
Os estudos sobre a nomenclatura profissionais de apoio, enfatizam que esse 
profissional acompanha as necessidades específicas dos alunos com deficiência durante 
todo o período que ela se encontra na instituição, mas tais atividades culminam mesclando 
com as atuações desenvolvidas tanto pelo cuidador, como pelo monitor. 
Assim, é necessária uma análise atenta ao uso de cada terminologia, uma vez que 
as características das funções exercidas se diferem. Cabe salientar que ao profissional de 
apoio, como serviço garantido em lei, deve ser oportunizado formação e capacitação 
específica para sua atuação de forma condizente às necessidades dos alunos para não 
associá-la às atividades de mero cuidado ou de padronização ao qual se busca superar. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os resultados apontaram a necessidade de uma melhor definição de terminologias 
e atribuições aos profissionais que atuam junto aos alunos com deficiência, em 
conformidade com os parâmetros nacionais, bem quanto a uma padronização do termo 
correto nas pesquisas, devido à tentativa de incluir outros termos identificados no cotidiano 
escolar,como: “mediador” e “auxiliares”. 
 
Embora haja divergências de nomenclaturas encontradas, com base nos 
resultados, pode-se sugerir que quando se trata de profissional no exercício da função, o 
termo mais apropriado e utilizado de modo geral, está relacionado ao profissional apoio 
especializado. Já quando se refere a apoio em atividades pedagógicas realizadas no 
cotidiano escolar por pares (alunos) no apoio de outro aluno, a nomenclatura utilizada é 
tutoria. Portanto, sugere-se que tais serviços e suportes tenham as suas funções 
delimitadas de acordo com cada nomenclatura proporcionando maior segurança no 
desenvolvimento das ações prestadas, sem contrapô-las a de outros profissionais ou 
agentes que atuem na efetivação da educação especial na perspectiva inclusiva. 
 
REFERÊNCIAS 
ARAÚJO, D. A.; LIMA, E. D. R. de P. Dificuldades enfrentadas pelo cuidador na inclusão 
escolar de crianças com paralisia cerebral. Educação em Revista, v.27, n.03, p.281-304, 
2011.DOI: https://doi.org/10.1590/S0102-46982011000300014 
 
BARRETO, C. A. S. et al. As dificuldades enfrentadas na docência com educandos com 
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades ou superdotação (DTGDAHS): relato de experiência no 
colégio ACM em Santa Inês/BA. Revista Diálogos e Perspectivas em Educação 
Especial, v. 9, n. 1, p. 103-114, 2022. Disponível em: 
https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/9332. 
Acesso em 28 maio 2023. 
 
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da 
Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, 2015. 
2015.Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-
2018/2015/lei/l13146.htm. Acesso em: 26 maio 2023. 
 
CAPELLINI, V. L. M. F. Colaboração Universidade-Escola Pública na construção de 
políticas, práticas e culturas mais inclusivas. Projeto de Pesquisa apresentado à 
FAPESP. São Paulo: FAPESP, 2019. 
 
MARINS, K. H. C. de; LOURENÇO, G. F. Avaliação de um programa de tutoria por pares 
na perspectiva da educação inclusiva. Cadernos De Pesquisa, v. 51, e07218, 2021. DOI: 
https://doi.org/10.1590/198053147218 
 
MATTAR, J.; RAMOS, D. K. Metodologia da pesquisa em educação: Abordagens 
Qualitativas, Quantitativas e Mistas. Edições 70. Grupo Almedina (Portugal), 2021. E-
book. ISBN 9786586618518 
 
OLIVEIRA, A. F. T. de M.; SANTIAGO, C. B. S.; TEIXEIRA, R. A. G. Educação inclusiva 
na universidade: perspectivas de formação de um estudante com transtorno do espectro 
https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/dialogoseperspectivas/article/view/9332
 
autista. Educação e Pesquisa, v. 48, p. e238947, 2022. DOI: 
https://doi.org/10.1590/S1678-4634202248238947por 
 
VASCONCELLOS, A. S. de. et al. Inclusão e educação física no município 
de rio grande: reflexões sobre as percepções dos educandos com deficiência. 
Movimento, v. 22, n. 2, p. 835-848, 2016. DOI: https://doi.org/10.22456/1982-8918.57126. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EIXO 3 
GESTÃO INCLUSIVA, FORMAÇÃO 
DE PROFESSORES, FORMAÇÃO 
CONTINUADA 
 
"CONSTRUINDO CAMINHOS: A FORMAÇÃO DOCENTE NA PERSPECTIVA DA 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA" 
 
Eixo Temático: formação de professores, educação inclusiva. 
 
Jane Lucia Pereira Vanin1 
 
Daniela Leal2 
 
INTRODUÇÃO 
 
Atualmente, é amplamente reconhecido no ambiente escolar que a formação e o 
desenvolvimento dos profissionais da educação são fundamentais para garantir uma 
educação de qualidade. Especialmente, com a obrigatoriedade do processo de inclusão em 
todas as instituições de ensino, torna-se ainda mais importante abordar essa temática, a 
fim de proporcionar uma educação de qualidade a todos. 
A educação é um direito humano fundamental, de acordo com Mantoan (2013), e 
deve ser acessível a todos. A educação inclusiva busca atender a todos os alunos, incluindo 
aqueles com deficiência, no ensino regular. Para isso, as escolas devem estar preparadas 
e os professores devem ter formação adequada. Sendo necessário investir na formação 
dos professores para que possam planejar suas práticas educativas de acordo com as 
necessidades individuais dos alunos, garantindo uma educação inclusiva em todos os 
aspectos relevantes para uma aprendizagem efetiva. 
O tema "Educação inclusiva e formação de professores" desperta interesse devido 
ao papel da escola como espaço de interação, construção de conhecimento e promoção 
de valores de respeito e igualdade. O objetivo deste trabalho é identificar os desafios 
enfrentados pelos professores na formação para a Educação Especial Inclusiva, com foco 
nos alunos com deficiência. O artigo busca promover reflexões e debates sobre a 
 
1
 Mestranda em Educação. Pedagogia. Técnica na Coordenadoria Regional de São Lourenço do Oeste. E-mail 
janelpvanin@sed.sc.gov.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7442071108211019 
2
 Doutora em Educação: Psicologia da Educação. Professora Titular do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu 
em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó. E-mail: daniela.leal@unochapeco.edu.br ou 
dannylegal@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9613384135531044. 
mailto:daniela.leal@unochapeco.edu.br
mailto:dannylegal@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/9613384135531044
 
importância da formação docente voltada para a Educação Especial Inclusiva, visando 
aprimorar as práticas educativas inclusivas. 
 
METODOLOGIA 
 
O trabalho realizado consistiu em uma pesquisa bibliográfica com o objetivo de 
identificar e analisar os desafios enfrentados pelos professores na formação para a 
Educação Especial Inclusiva, considerando a diversidade de alunos presentes nas salas de 
aula, com foco específico nos alunos com deficiência. Para realizar essa investigação, 
foram utilizadas referências bibliográficas disponíveis na literatura especializada. 
Após a coleta dos materiais relevantes, foi realizada a leitura criteriosa dos textos 
selecionados. A partir desta foram identificados os principais obstáculos e desafios 
enfrentados pelos professores na formação para a Educação Especial Inclusiva, levando 
em consideração a diversidade de alunos e as necessidades dos alunos com deficiência. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
É comum encontrar dificuldades por parte dos professores ao lidar com a inclusão 
de pessoas com deficiência nas salas de ensino regular. Muitos professores afirmam que 
durante sua formação não foram preparados para lidar com situações novas. Esta alegação 
de despreparo para atuar com os mesmos já se configura como uma barreira à inclusão. 
Para Mittler (2003), os professores já possuem conhecimento necessário e 
habilidades suficientes para realizarem tal tarefa. “O que lhes falta, muitas vezes, é a 
confiança em sua própria habilidade” (MITTLER, 2003, p. 181). No entanto, o autor não 
nega a importância de formação, pelo contrário, acredita que "Ainda que muitas perguntas 
permanecem sem respostas, as oportunidades disponíveis, atualmente, para o 
desenvolvimento profissional, constituem um marco principal para todos os professores e, 
portanto, para todas as crianças” (MITTLER, 2003, p. 237). 
Ferreira e Ferreira, Góes e Laplane (2004), Martins e Mendes (2004), Mittler (2003), 
Padilha e Bruno (2000), Bueno (1999) Os autores defendem a formação inicial e continuada 
de professores para lidar com a diversidade, enfatizando que a formação não se limita 
apenas ao início da carreira, mas deve ser contínua. Eles reconhecem a importância do 
 
papel do professor em atender às necessidades especiais dos alunos, e destacam a 
necessidade de trabalhar em conjunto com família, escola e comunidade. Além disso, os 
autores ressaltam a importância de acompanhar e apoiar o projeto pedagógico, além de 
adequar a prática pedagógica para garantir o sucesso de todos os alunos. 
Berenchtein Netto e Leal (2010, p. 66). Dizem que é importante que a formação de 
educadores vá além da mera produçãode professores tecnicamente competentes. Os 
professores em formação devem desenvolver habilidades de reflexão e análise sobre os 
processos educativos, políticas públicas e desafios da educação. Isso os capacita a 
contribuir de maneira eficaz para melhorar o sistema educacional, promovendo educação 
de qualidade e equidade. A diversidade de iniciativas na formação de professores no Brasil 
oferece uma oportunidade de aprimorar a preparação dos educadores, desde que haja 
compromisso com a reflexão crítica e o engajamento com questões educativas mais 
amplas. Segundo Martins (2006, p. 20) o que se pretende com tais mudanças: "Uma 
pedagogia centrada no aluno que por sua vez, suscite a construção de uma sociedade que 
respeite a dignidade e as diferenças humanas” (MARTINS, 2006, p. 20). 
A profissão docente tem sido influenciada por abordagens que enfatizam 
conhecimentos fundamentais e modelos práticos de ensino. Os conhecimentos 
fundamentais são os conteúdos e teorias subjacentes a uma disciplina, necessários para 
transmitir informações precisas aos alunos. Os modelos práticos são os métodos e técnicas 
de ensino utilizados para tornar a aprendizagem mais eficaz e envolvente. Essas 
abordagens variam de acordo com o contexto histórico, cultural e educacional, e 
envolvimento conceitos, teorias, princípios, estratégias de ensino, recursos educacionais e 
avaliação formativa. 
Com base nos referenciais encontrados verifica-se a proposição de alternativas e 
recomendações para uma formação de professores que garanta uma educação de 
qualidade para os alunos com deficiência. Essas recomendações incluem a necessidade 
de cursos de formação inicial e contínua que abordem de forma aprofundada as questões 
relacionadas à educação inclusiva, o fortalecimento do suporte e recursos nas escolas e 
promoção de práticas pedagógicas inclusivas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A análise dos materiais permitiu a identificação de problemas como a falta de 
conhecimento especializado por parte dos professores em relação às diferentes 
deficiências, a ausência de estratégias de ensino adaptadas às necessidades individuais 
dos alunos e a falta de suporte e recursos adequados nas escolas. Diante desse cenário, 
ficou ainda mais evidente a formação dos professores como papel crucial à promoção da 
inclusão de pessoas com deficiência na educação. Embora muitos professores possam se 
sentir despreparados, eles já possuem conhecimentos e habilidades que podem ser 
aplicados nesse contexto, faltando-lhes confiança em sua própria capacidade. No entanto, 
a formação inicial e continuada dos professores é necessária para garantir uma abordagem 
inclusiva e sensível, reconhecendo a diversidade de cada aluno e promovendo sua 
autonomia. Essa formação deve ser contínua, atualizando os professores sobre as 
demandas educacionais e repensando os currículos para incluir conteúdos e práticas que 
promovam a educação inclusiva. Além disso, é essencial promover uma cultura de respeito 
à diversidade e combater o preconceito e o estigma associados às diferenças. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BERENCHTEIN NETTO, Nilson; LEAL, Daniela; Estudos sobre a atividade docente 
aspectos teóricos e metodológicos em questão: A escolha pela docência: uma análise 
a partir da psicologia sócio-histórica – 2010. 
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Encontro de Educação do Oeste Paulista. Presidente Prudente: UNESP, 2000. 
BUENO, J. G. da S. Crianças com necessidades educativas especiais, políticas 
públicas e a formação de professores: generalistas ou especialistas Revista Brasileira 
da Educação Especial. Piracicaba: UNIMEP, v. 3 nº. 5, 1999. 
BUENO, J.G.S. A educação especial brasileira: integração/segregação do aluno 
diferente. São Paulo. EDUC/PUCSP, 1993 
FERREIRA, Maria Elisa Caputo; GUIMARÃES, Marly. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro: 
DP&A, 2003 
FERREIRA, Maria Cecília Carareto; FERREIRA, Júlio Romero. Sobre Inclusão, Políticas 
Públicas e Práticas Pedagógicas. In: GÓES, Maria Cecília Rafael de; LAPLANE, Adriana 
Friszman de (Orgs.). Políticas e práticas de educação inclusiva. Campinas: Autores 
Associados, 2004 
GÓES, M. C. R. de. Relações entre desenvolvimento humano, deficiência e educação: 
Contribuições da abordagem histórico-cultural. RBOSA, Denis Borges. Da Tecnologia 
 
à Cultura: Ensaios e Estudos de Propriedade Intelectual. Rio de Janeiro: Lumen Juris, 2011. 
In: M. K. Oliveira, D. T. R. Souza; T. C. 
RÊGO (Org.) Psicologia, Educação e as Temáticas da Vida Contemporânea. 1. ed. São 
Paulo: Moderna, 2002. 
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como fazer? 
São Paulo: Summus, 2015. 
 
MARQUES, Carlos A.; MARQUES, Luciana P. Do universal a múltiplo: os caminhos da 
inclusão. In: LISITA, V.; SOUSA, L. (Orgs) Práticas educacionais, práticas escolares e 
alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DPA, 2003. 
MAZZOTTA, Marcos J.S. Trabalho docente e formação de professores de educação 
especial. São Paulo: EPU, 1993. 
MAGALHÃES, Rita de Cássia B. P.; LIMA, Ana Paula de H. Perfil de professores de 
educação especial: dilemas e desafios na construção da educação básica inclusiva. 
ECCOS Rev.Cient. v.6 n.1. p. 85-98. jun. 2004 
 
MENDES, E.G.; NUNES, L.R.O.P. Educação e Psicologia Integração e inclusão: o que 
revelam. Inclusão Educacional Pesquisa Interfaces. Rio de Janeiro: Livre Expressão, 
2003. 
MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre: Artmed, 2003. 
MOROSINI, Marília C. (Org.). Professor do Ensino Superior: identidade, docência e 
formação. 2 ed., Brasília: Plano, 2001. V. 1. 
NÓVOA, Antonio. (Org.). Vidas de Professores. 2 ed., Portugal: Porto Editora, 1995. 
NÓVOA, Antonio. “Os professores e o “novo” espaço público da educação”. In: 
TARDIF, Maurice e LESSARD, Claude. (Orgs.). O ofício de professor: história, perspectivas 
e desafios internacionais. Petrópolis - RJ: Vozes, 2008. 
Política de educação especial / Estado de Santa Catarina, Secretaria de Estado da 
Educação. – Florianópolis: Secretaria de Estado da Educação, 2018. 64 p. 
PADILHA, Anna Maria L. Práticas Educativas: perspectivas que se abrem para a 
educação especial. Revista e Sociedade, n. 71, 2000. 
TARDIF, Maurice e RAYMOND Danielle. “Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho 
no magistério”. In: Educação e Sociedade – CEDES. Campinas - SP, Ano XXI, 2000 
 
 
 
 
 
EDUCAÇÃO INCLUSIVA E PARA A DIVERSIDADE NA FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES: ANÁLISE CURRICULAR NO BRASIL E NA ESPANHA 
 
Eixo Temático: Eixo 3 - Gestão Inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
 
Franciele Dos Santos1 
 
Ketilin Mayra Pedro2 
 
INTRODUÇÃO 
 
A educação inclusiva e para a diversidade, tem se tornado, cada vez mais, tema de 
discussões no ambiente educacional, seja em relação à adequação curricular, seja na 
formação adequada dos profissionais da educação (ZOLIN, 2012). 
Neste contexto, visando discutir a formação de professores para a adoção de 
práticas inclusivas e para a diversidade na Educação Básica, o presente relato de pesquisa 
tem como objetivo apresentar e analisar disciplinas que abordem os temas diversidade e 
educação inclusiva de dois cursos de formação de professores, um brasileiro e outro 
espanhol. Ambos os cursos pertencem a instituições privadas e de cunho religioso católico, 
uma localizada na comunidade autônoma da Região de Murcia (Espanha) e outra 
localizada no interior do estado de São Paulo (Brasil). 
 
METODOLOGIA 
 
Os dados apresentados, tratam-se de um recorte da pesquisa de iniciação científica 
realizada pela autora principal e foram obtidos a partir de uma análise bibliográfica e 
documental. O estudo, de caráter qualitativo, apresenta a análise curricular de dois cursos, 
 
1 Pedagoga, mestranda no programa de Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, pela 
Universidade Estadual Júlio Mesquita Filho – UNESP, Campus Bauru. E-mail: franciele.santos05@unesp.br.Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/7726527299820640. 
2 Doutora em Educação. Docente na Universidade Federal de São Carlos. E-mail: ketilin.pedro@ufscar.br. 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0991868156805558. 
http://lattes.cnpq.br/7726527299820640
 
um brasileiro e outro espanhol. Para a análise das matrizes curriculares foram utilizados 
documentos digitais, disponibilizados pelas instituições de ensino. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A educação inclusiva e para a diversidade está pautada no pressuposto de que todos 
os alunos, sem nenhum tipo de exclusão e independente de suas individualidades, devem 
receber uma educação de qualidade e que satisfaça suas necessidades de aprendizagem 
(ZOLIN, 2012). Para Braunstein, Moisés e Santos (2023) a educação inclusiva está além 
de discussões referentes à deficiência, mas requer o reconhecimento da existência das 
diferenças e desigualdades de oportunidades educacionais, as quais precisam ser 
corrigidas. Dentro deste contexto discutir e repensar a formação docente pode ser um 
caminho promissor para que novas práticas educacionais inclusivas e para a diversidade 
sejam implementadas na educação básica (SANTOS; LIMA, 2020). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
O currículo brasileiro de Pedagogia analisado é composto por 44 disciplinas, que 
somam ao total 3200 horas e são distribuídas ao longo de quatro anos. Três disciplinas 
ofertadas no curso abordam temas relacionados à educação inclusiva e para a diversidade, 
sendo elas: Educação para a diversidade e direitos humanos, ofertada no segundo ano do 
curso; Libras, ofertada no terceiro ano; Fundamentos metodológicos da Educação Especial, 
ofertada no quarto ano do curso. No Quadro 1 estão expostas as disciplinas voltadas para 
a educação inclusiva e para a diversidade: 
Quadro 1 – Disciplinas voltadas para a educação inclusiva e para a diversidade 
do curso brasileiro. 
 
Disciplina: Descrição: Objetivos: 
Educação 
para a 
diversidade e 
direitos 
humanos. 
Estudos das esferas educacionais 
que envolvem os direitos humanos, 
diversidade, educação para 
diversidade e educação especial e 
inclusiva. Contexto histórico e 
legislação dos direitos humanos e da 
educação especial, alunos com 
1. Compreender o processo de inclusão 
escolar e da educação para a diversidade; 
2. Selecionar, desenvolver e aplicar 
propostas pedagógicas para atuar com 
alunos da Educação Básica de diferentes 
segmentos. 
 
deficiências, os diversos segmentos 
da educação para a diversidade. 
Pressupostos teóricos e 
metodológicos da escola inclusiva, 
práticas pedagógicas para o ensino e 
a aprendizagem de estudantes a 
partir do ponto de vista da 
diversidade. Acessibilidade e 
tecnologias assistivas. Perspectivas 
para a construção de uma sociedade 
inclusiva: família, escola e sociedade. 
Libras. A Língua Brasileira de Sinais - 
LIBRAS: compreensão e uso dos atos 
comunicativos em geral, 
principalmente aos relacionados ao 
ambiente escolar. Estudo da 
Gramática – aspectos fonológicos, 
morfológicos, sintáticos, semânticos e 
pragmáticos. Análise dos aspectos 
legais, profissionais, educacionais e 
políticos que envolvem a surdez. 
1. Analisar os aspectos legais, 
profissionais e políticos educacionais que 
envolvem a realidade da inclusão escolar 
e social do Surdo; 
 2. Apresentar estratégias e recursos 
pedagógicos que colaborem para o ensino 
e a aprendizagem de alunos com 
deficiência auditiva ou surdez na área do 
curso que realiza; 
3. Compreender e realizar diálogos e 
tradução de textos para a Língua Brasileira 
de Sinais utilizando o alfabeto manual, 
datilologia, classificadores, referentes 
locais e sinais das classes de palavras que 
se aplicam ao idioma; 
 4. Identificar os conceitos básicos 
relacionados à LIBRAS. 
 
Fundamentos 
metodológicos 
da educação 
especial. 
Perspectivas históricas e contextuais 
da deficiência. Caracterização dos 
tipos de deficiências e das 
necessidades educacionais 
especiais. Métodos, técnicas e 
recursos para o ensino das pessoas 
com necessidades educacionais 
especiais. Planejamento e 
adequação curricular. Uso de 
recursos pedagógicos adaptados e 
de tecnologia assistiva para favorecer 
o processo de ensino e de 
aprendizagem. 
 
1. Identificar as necessidades e 
potencialidades dos alunos com 
deficiências e com necessidades 
educacionais especiais; 
2. Analisar métodos, técnicas e recursos 
adequados às necessidades e 
potencialidades dos alunos com 
deficiência; 
3. Elaborar adequação curricular 
condizente às especificidades do aluno. 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
 
O currículo espanhol de Educação Primária é composto por 32 disciplinas, as quais 
somam ao total 240 ECTS3, distribuídas ao longo de quatro anos. São ofertadas duas 
disciplinas que abordam o tema educação inclusiva e para a diversidade, sendo elas: 
 
3 Cada ECTS equivale a no mínimo 25 e no máximo 30 horas de estudo. 
 
Transtornos do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem, ofertada no primeiro ano 
do curso; Atenção à diversidade e à interculturalidade, ofertada no terceiro ano. No Quadro 
2 encontram-se as disciplinas voltadas para a educação inclusiva e para a diversidade: 
Quadro 2 – Disciplinas voltadas para a educação inclusiva e para a diversidade 
do curso espanhol. 
 
Disciplina: Descrição: Objetivos: 
Transtornos do 
desenvolvimento 
e dificuldades de 
aprendizagem. 
O objetivo desta disciplina é 
dotar os alunos de competências 
para identificar os transtornos e 
dificuldades de aprendizagem 
que mais ocorrem no ambiente 
escolar e respeitar a diversidade 
dos alunos. Uma vez cursada e 
aprovada a disciplina, o aluno 
será capaz de identificar 
dificuldades de aprendizagem e 
fazer adaptações curriculares, 
além de informar e colaborar 
com professores e outros 
serviços profissionais. 
1. Conhecer e identificar as características 
dos transtornos de desenvolvimento mais 
comuns no ensino fundamental, bem como 
as dificuldades de aprendizagem mais 
frequentemente observadas em sala de 
aula; 2. Desenvolver e propor respostas 
educacionais que favoreçam a educação 
inclusiva desses alunos, garantindo a todo 
momento o atendimento de suas 
necessidades educacionais em sala de aula; 
3. Informar e colaborar com a comunidade 
educativa, os pais e os diferentes serviços 
de intervenção e diagnóstico; 
4. Refletir sobre as implicações pessoais e 
educacionais que os diferentes transtornos 
do desenvolvimento e dificuldades de 
aprendizagem acarretam para os alunos e 
como eles devem ser tratados ao serem 
garantidas orientações educacionais que 
atendam à sua diversidade em sala de aula. 
 
Atenção à 
diversidade e à 
interculturalidade. 
A disciplina Atenção à 
Diversidade e à 
Interculturalidade visa, a partir da 
aceitação das diferenças como 
algo positivo, por ser um quadro 
de conceitos e experiências que 
permitam identificar as melhores 
estratégias educativas para 
responder às necessidades de 
um ambiente diverso. O aluno 
será um profissional capaz de 
implementar ações que 
favoreçam a atenção à 
diversidade na escola. Da 
mesma forma, incorporará, de 
forma crítica, as mudanças 
sociais que afetam a educação 
escolar. Nesse sentido, a 
perspectiva da educação 
intercultural será incluída para se 
1. Conhecer o marco conceitual e legal que 
protege a atenção à diversidade e 
interculturalidade no sistema educacional 
espanhol; 
2. Identificar a proposta educativa mais 
adequada para responder à diversidade dos 
alunos e às suas necessidades educativas 
no ensino primário; 
3. Compreender a importância da dimensão 
cultural e religiosa nos processos 
educativos. Compreender e aplicar os 
fundamentos e princípios da educação 
escolar inclusiva e intercultural; 
4. Reconhecer os diferentes modelos 
políticos e educacionais para a gestão da 
diversidade e a integração de minorias; 
5. Analisar, sintetizar e organizar as 
informações dos recursos e materiais 
vinculados ao sujeito por meio do trabalhoem equipe, do raciocínio crítico e da 
aprendizagem autônoma.4 
 
4 Texto traduzido pelas autoras. 
 
aprofundar em culturas 
diferentes da nossa. 
 
 
Fonte: Elaborado pelas autoras. 
 
A partir das análises, foi possível observar que ambos os cursos se preocupam em 
propor em seus currículos disciplinas que sejam voltadas para a educação inclusiva e para 
a diversidade. Podemos observar também que as disciplinas dos dois cursos têm objetivos 
de aprendizagens similares, como por exemplo os objetivos número dois das disciplinas 
Educação para a diversidade e direitos humanos; Fundamentos metodológicos da 
Educação Especial5 e Transtornos do desenvolvimento e dificuldades de aprendizagem; 
Atenção à diversidade e à interculturalidade6. O currículo brasileiro destaca-se como 
diferencial por conta da disciplina de Libras, que é obrigatória no país e propõe o ensino da 
Língua brasileira de Sinais, primeira língua da população surda. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Foi possível observar que ambos os cursos se preocupam em ter em seus 
currículos disciplinas que contemplam discussões sobre a educação inclusiva e para a 
diversidade, entretanto apenas com a análise dos currículos não é possível identificar se 
essas disciplinas realmente são suficientes para ensinar os licenciandos a colocar em 
prática uma educação eficientemente inclusiva e para a diversidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRAUNSTEIN, V. C.; MOISÉS, J. F.; SANTOS, F. A. Oficina de literatura infantil: relato de 
experiência. Psicologia escolar e educacional, São Paulo, v. 27, 2023. 
 
LIMA, P. G.; SANTOS, J. M. O. A formação de professores e a educação inclusiva. Docent 
Discunt, Engenheiro Coelho, v. 1, 2020. 
 
ZOLIN, A. C. R. A educação inclusiva no ensino regular. Monografia de especialização. 
Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Medianeira, 2012. 
 
5 Currículo brasileiro. 
6 Currículo espanhol. 
 
FORMAÇÃO CONTINUADA NA EJA: ESTRATÉGIAS DE ENSINO PARA 
ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 
 
Eixo Temático: Eixo 3- Gestão inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
 
Olga Mara Bueno1 
 
Rita de Cássia da Silva Oliveira2 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este relato apresenta os dados de uma proposta de formação docente continuada 
sob a perspectiva da Educação Inclusiva, desenvolvida em uma escola de Educação de 
Jovens e Adultos (EJA), em um município no Estado do Paraná, que contava no período 
pesquisado, com cinco alunos com deficiência intelectual, sendo três, nos anos finais do 
Ensino Fundamental e, dois no Ensino Médio. Estudos mostram que os professores, ainda, 
não se sentem preparados para enfrentar as necessidades de aprendizagem que a inclusão 
traz para a sala de aula, pela insuficiência de preparo teórico-metodológico na formação 
inicial, persistindo as metodologias tradicionais expositivas (TASSINARI, 2019; LEITE, 
2020; GLAT; ESTEF, 2021; BUENO; OLIVEIRA, 2022). 
Assim, partindo do questionamento: como aprimorar as práticas pedagógicas para o 
atendimento aos estudantes com deficiência intelectual na EJA?, a pesquisa, realizado no 
âmbito do Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede Nacional- PROFEI, 
desenvolveu-se por meio de pesquisa-ação colaborativa, com a participação de dez 
professores de diferentes componentes curriculares. Teve como objetivo geral: elaborar e 
implementar uma proposta de formação continuada para professores da EJA, visando o 
aprimoramento da prática pedagógica para estudantes com deficiência intelectual. E como 
 
1 Mestre em Educação Inclusiva. Professora de Educação Especial da Secretaria Estadual de Educação do Paraná. 
E-mail: olgamarabueno@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0005701703627383. 
2 Doutora em Educação. Professora da Pós-graduação. Universidade Estadual de Ponta Grossa- UEPG. E-mail: 
soliveira@uepg.br . Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0396336269506743. 
 
objetivos específicos: a) conhecer as concepções dos professores sobre a deficiência 
intelectual; b) analisar as práticas pedagógicas para alunos com deficiência intelectual; c) 
discutir estratégias de ensino para aprimoramento das práticas pedagógicas. 
 
METODOLOGIA 
 
A pesquisa de abordagem qualitativa e objetivo exploratório, foi desenvolvida por 
meio de uma pesquisa-ação colaborativa (IBIAPINA, 2008), com a participação de dez 
professores dos seguintes componentes curriculares: língua portuguesa; língua inglesa, 
matemática; arte; ciências; química; física; biologia; geografia e história. O estudo foi 
aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) da Universidade Estadual de Ponta 
Grossa (UEPG), Parecer n. 4.825.587. 
Para a coleta dos dados foram utilizados: a) questionário aberto para identificação 
das concepções sobre a deficiência intelectual; b) observação das aulas e; c) relato dos 
professores. Os dados foram analisados pela Análise de Conteúdo (BARDIN, 1977). 
A proposta de formação, com a carga horária de 40 horas, foi organizada em quatro 
módulos: 1. Deficiência intelectual: caracterização e contextualização; 2. Abordagem e 
estratégia de ensino: Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e Tutoria por Pares; 
3. Estudo de caso dos estudantes matriculados na EJA e elaboração de plano de aula; 4. 
Implementação do plano de aula e resultados. 
Os materiais foram disponibilizados em um drive e discutidos em seis encontros. 
Cada professor escolheu um caso, de acordo com o estudante que estava frequentando 
seu componente curricular, para elaboração e aplicação do plano de aula, empregando as 
estratégias de ensino abordadas na formação. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Fundamenta-se teoricamente em Vigotski (1997, 2021), e em Vygotsky e Luria 
(1996), que caracterizam a deficiência intelectual, em primária, que é a biológica, e a 
secundária, que é histórica e cultural. Considera-se o meio social, e as interações, os 
processos de compensação e mediação que levam à pessoa com deficiência a sua 
 
constituição humana e cultural, fazendo-as capazes de desenvolverem funções humanas, 
como a linguagem, pensamento e as relações interpessoais. 
Para o material de estudo da proposta de formação, adotou-se como referenciais 
principais: Vigotski (1997; 2021) para caracterização da deficiência intelectual e 
possibilidades de aprendizagem; Prais e Vitaliano (2018), e Zerbato (2018), para Desenho 
Universal para a Aprendizagem (DUA), e Marins (2019) para Tutoria por Pares. 
Sobre formação de professores, para atendimento a estudantes com deficiência 
intelectual, tem como referência Trentin (2018); Bueno (2019) e Tassinari (2019), com 
estudos sobre formação continuada na EJA. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Os dados dos questionários evidenciaram que os professores compreendem a 
deficiência intelectual, pelo que falta, destacando o comprometimento e as dificuldades. Em 
relação à prática pedagógica, entendem que os estudantes com deficiência intelectual 
necessitam de estratégias diferenciadas e, afirmam realizar adequações em atividades e 
avaliações. Entretanto, não sabem precisar as contribuições dessas práticas para a 
aprendizagem. 
Os registros da observação apontaram: predomínio de práticas expositivas, 
preocupação dos professores com a aprendizagem e, que as atividades em grupo 
proporcionam maior participação aos estudantes com deficiência intelectual. 
Os relatos finais mostraram que a formação foi contributiva à prática dos professores, 
com os seguintes resultados: 1. Alteração da concepção sobre a deficiência intelectual, de 
limitada e assistida, para possibilidades de participação e aprendizagem; 2. A Tutoria por 
Pares contribui para a aprendizagem dos estudantes com deficiência intelectual na EJA; 3. 
Destacaram-se como pontos positivos: a elaboração do plano de aula, de forma 
colaborativa, traz mais segurança ao trabalho docente; formas mais acessíveis para 
disponibilizar e avaliar conteúdos (abordagem do DUA), beneficiamnão apenas estudantes 
com deficiência intelectual, mas os demais estudantes da EJA. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
A inclusão educacional de jovens e adultos com deficiência intelectual na EJA, 
especificamente, nos anos finais do ensino fundamental e ensino médio, é um tema pouco 
discutido. Ainda persiste a carência de estudos que tragam subsídios metodológicos e 
orientações para as práticas dos professores, com estratégias pedagógicas que colaborem 
na compensação de funções afetadas pela deficiência, e formas de mediação para 
estimular a aprendizagem. 
Esta pesquisa buscou contribuir com a formação de professores da EJA para o 
aprimoramento das suas práticas junto aos estudantes com deficiência intelectual, e os 
resultados obtidos foram proveitosos. No entanto, esse campo de estudos, ainda, demanda 
maior aprofundamento teórico- metodológico, com pesquisas de cunho interventivo. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977. 
 
BUENO, M. B. Educação de Jovens e Adultos: formação continuada colaborativa entre 
professores da sala comum e da Educação Especial. Dissertação (Mestrado em 
Educação Especial: Educação do Indivíduo Especial). Universidade Federal de São 
Carlos, São Carlos, 2019. Disponível em: 
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/11076?show=full. 
Acesso em: 04 jan. 2021. 
 
BUENO, O. M.; OLIVEIRA, R. de C. da S. de. Atendimento Educacional Especializado 
para estudantes com deficiência intelectual na Educação de Jovens e Adultos: vozes da 
pesquisa científica na área (2008-2020). Revista Educação Especial, [S. l.], v. 35, p. 
e2/1–26, 2022. Disponível em: 
https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/65908 . 
 Acesso em: 11 mar. 2022. 
 
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IBIAPINA, I. M. L. de M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de 
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LEITE, G. G. Prática pedagógica e planejamento educacional para uma jovem com 
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Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2020. Disponível em: 
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/12911. Acesso em: 15 abril 2021. 
 
 
MARINS. K-H. C. de. Benefícios e desafios da tutoria por pares para alunos com 
deficiência intelectual. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de 
São Carlos, São Carlos, 2019. Disponível em: 
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/12395?show=full. Acesso em 05 ago. 2021. 
 
PRAIS, J. L. de S.; VITALIANO, C. R. Contribuições do Desenho universal para a 
aprendizagem ao planejamento do processo de ensino na perspectiva inclusiva. In: 
PAPIM, A. A. P.; ANDREUZZI, M. de; PAIXÃO, C. de M. G.; SILVA. G. de F. da. (Org.). 
Inclusão escolar: perspectivas e práticas pedagógicas contemporâneas. Porto Alegre: 
Editora Fi, 2018. p.49-69. 
 
TASSINARI, A. M. Formação e prática pedagógica de professores da EJA junto a 
estudantes com Deficiência Intelectual. Tese (Doutorado em Educação Especial: 
Educação do Indivíduo Especial). Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, 2019. 
Disponível em: https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/12065 .Acesso em: 04 jan. 2021. 
 
TRENTIN, V. B. Escolarização de jovens com Deficiência Intelectual na Educação de 
Jovens e Adultos (EJA). Tese (Doutorado em Educação). Universidade do Vale do Itajaí, 
Itajaí, 2018. Disponível em: 
https://sucupira.capes.gov.br/sucupira/public/consultas/coleta/trabalhoConclusao/viewTrab
alhoConclusao.jsf?popup=true&id_trabalho=6307621. Acesso em: 08 jan. 2021 
 
VIGOTSKI, L. S. Obras Escogidas V: Fundamentos de Defectología. Tomo V. Trad. Lic. 
Ma. Del Carmen Ponce Fernández. Habana: Editora Pueblo y Educación, 1997. 
 
VIGOTSKI, L. S. Problemas da Defectologia. Organização, edição, tradução e revisão 
técnica de Zóia Prestes e Elizabeth Tunes. São Paulo: Expressão Popular, 2021. 
 
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. Estudos sobre a História do Comportamento: o 
macaco, o primitivo e a criança. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul, 1996. 
 
ZERBATO, A. P. Desenho Universal para a aprendizagem na perspectiva da inclusão 
escolar: potencialidades e limites de uma formação colaborativa. Tese (Doutorado em 
Educação Especial). Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade 
Federal de São Carlos. São Carlos: UFSCAR, 2018. Disponível em: 
https://repositorio.ufscar.br/handle/ufscar/9896?show=full. Acesso em: 21 mar. 2021. 
 
 
 
 
FORMAÇÃO DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL, AS 
REFORMAS E A EDUCAÇÃO DE ALUNOS SURDOS 
Eixo Temático 3 - Gestão Inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
CRISTINA MIRANDA DUENHA GARCIA CARRASCO 11 
SIMONE MATEUS 22 
 
INTRODUÇÃO E CONTEXTO 
 
 No Brasil a formação de professores para o ensino de 1º Grau aconteceu nas 
chamadas Escolas Normais, instituições com Habilitação de Magistério de nível médio 
e na licenciatura em cursos de Pedagogia, a formação de professores é um processo 
obrigatório para que o professor seja habilitado e qualificado para dar aulas em 
instituições públicas ou privadas, todas essas instituições são regidas mediante 
legislações com objetivos a atingir o que inclui alunos com necessidades especiais. 
Há educadores que defendem os direitos de pessoas com necessidades especiais 
educacionais nas escolas regulares, como também, há aqueles com resistência na 
aceitação e permanência de educandos com comprometimento, principalmente, no 
desenvolvimento de habilidades básicas. Na convivência diária com as pessoas com 
necessidades especiais em escolas públicas, observa-se a solicitação de professores 
do ensino regular para a capacitação efetiva e eficaz para o atendimento educacional 
de todos, inclusive, de educandos com dificuldade de aprendizagem e que não 
apresentam déficits cognitivos e sensoriais. Há ausência de profissionais 
especializados em salas de aula para promover a educação de qualidade para todos. 
No contexto escolar com a inclusão dos surdos nas classes regulares, surgiram 
muitas dificuldades, estas crianças são assistidas, mas não como realmente deveriam 
ser, ou seja, há ainda muitas dificuldades na metodologia bem como na adequação 
do currículo encontradas na educação de surdos. A convivência com os surdos no dia 
a dia da sala de aula e outros contextos na sociedade, foi observado que as pessoas 
 
1
 Aluna de pós-graduação/PPGE UNESP-Marilia SP. E-mail: cristina.mdg.carrasco@unesp.br Currículo 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/8628380397095879 
2
 Aluna de pós-graduação/PPGE UNESP-Marilia SP. E-mail: simone.mateus@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8312884775190467. 
 
não estão preparadas e que o número de profissionais especializados nas salas de 
aula para ajudá-los a aprender na sua própria língua são insuficientes. 
Algumas das dificuldades percebidas na educação de surdos é que não o 
respeitam como indivíduo, porque “eles não podem ouvir”. O processo de ensino 
aprendizagem precisa levar em consideração este fato, portanto precisa-se garantir a 
aquisição da primeira língua que é a língua de sinais, para que a criança surda possa 
aprender. Esta língua precisa ser de fácil acesso a criança para que ela se relacione 
e aprenda tanto no campo educacional como no social. A escolha do tema e a 
importância desse estudo se dão porque, além de garantir, sugerir uma aprendizagem 
melhor, que pode “ajudar” a autoestima da criança que vai sentir-se incluída de fato e 
pertencente ao grupo. A contribuição será para que futuros alunos não passem pelas 
mesmas dificuldades desta geração, e que profissionais da área se capacitarão 
melhor se souberem como devem agir. Os objetivos são identificar os aspectos, as 
ações emetodologias que possam contribuir para a educação inclusiva, 
particularmente a inclusão dos surdos, dentro das leis. 
 
METODOLOGIA 
 
 Ressalta-se a importância do presente estudo para elucidar a necessidade da 
garantia de educação para todos como se propõe em documentos legais em nível 
nacional e de legislação internacional em que o Brasil é signatário (LDB 4.024/61; Lei 
5692/71; LDB 9394/96; Declaração de Salamanca trata de princípios, políticas e 
práticas na área das necessidades educativas especiais). A contribuição para 
formação de professores é essencial no sentido de que futuros alunos não sejam 
estigmatizados e segregados e permitir o conhecimento histórico e científico sobre a 
inclusão escolar de alunos com dificuldades de aprendizagem, independentemente, 
de ser ou não uma pessoa com deficiência. Busca-se compreender e desenvolver 
procedimentos de pesquisa de abordagem histórica e, particularmente, de pesquisa 
em história da Libras, trata-se de pesquisa documental e histórica, cuja análise de 
dados realizados foi realizada à luz de bibliografia específica com os documentos 
legais e normativos que auxiliam na compreensão do percurso formativo dos 
 
professores. Por meio da história é possível compreender as transformações sociais, 
as lutas, a história política e social ensinada nas escolas. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A inclusão é uma realidade escolar, mas é preciso satisfazer as necessidades 
educacionais do aluno e cumprir o objetivo educativo, para que não seja apenas a 
inclusão física. As investigações realizadas partiram dos seguintes questionamentos: 
quais os impactos das prescrições legais para a educação especial e, 
especificamente, para a formação de professores no Brasil, no período entre 1961 e 
1996, período em que a educação foi regulada pela primeira lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional (LDB), n. 4.024/61 e as mudanças ocorridas até 1996 quando 
a última LDB foi regulamentada Declaração de Salamanca trata de princípios, 
políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais. Foi desenvolvida 
pesquisa histórica, quanto à abordagem, e documental, quanto às fontes, pois o 
corpus da pesquisa foi constituído pelo conjunto da legislação norteadora das 
reformas educacionais na educação e na formação de professores no Brasil. A 
proposta é realizar aproximações na perspectiva de comparação e análise na 
produção e disseminação das legislações (Lei de Diretrizes e Bases - LDB 4.024/61; 
Lei 5.692/71; e LDB 9394/96) para a formação de professores com as reformas do 
ensino e a educação especial. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A escola deve se preparar para a inclusão e não apenas integrar, hoje os 
direitos da pessoa com necessidades especiais é reconhecido mundialmente. É dever 
do Estado assegurar o suporte e atendimento, garantir serviços de apoio 
especializado, como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte, cultura, 
possibilitando a criação de rede de apoio integral às famílias. 
Em 2002 a ideia de inclusão baseava-se em que democraticamente as 
pessoas poderiam e deveriam participar ativamente na sociedade e ter acesso as 
oportunidades, a realidade social. É preciso reconhecer que a política educacional de 
 
inclusão e as conquistas das comunidades surdas são importantes, mas é preciso 
melhorar a definição do papel do intérprete na escola, eles são mediadores muitas 
vezes dentro e fora da sala de aula, o que gera conflitos sobre sua atuação e sua 
função de trabalho. O Decreto 5.626/05 traz reflexões e questionamentos sobre tal 
atuação, retratam “um processo em curso” (p. 156). Ao regulamentar a profissão 
através da Lei 12.319/2010 se restringe as atribuições gerais, “seu campo de 
competência, nível acadêmico exigido, validação de sua proficiência, atribuições do 
tradutor no exercício [...] e considerações sobre a ética” (SCHBER; SILVA, 2012, p. 
159). Pode se destacar que houve avanços com a exigência da formação específica 
para a profissionalização do intérprete, mas é preciso ter propostas de formação e 
qualificação permanente e delinear o perfil desse profissional, muitos iniciaram de 
forma voluntária, informal, em atividades de cunho religioso, assistencialista e 
filantrópico, alguns tinham amigos ou familiares surdos e acabaram se envolvendo 
com a língua, com a convivência com a língua e a comunidade surda adquiriu-se o 
domínio da Libras e depois a atuação profissional. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 A escola deve se preparar para a inclusão e não apenas integrar. É dever de 
o Estado assegurar o suporte e atendimento, garantir serviços de apoio especializado, 
como saúde, trabalho e emprego, assistência social, esporte, cultura, possibilitando a 
criação de rede de apoio integral às famílias. Todas as pessoas possuem diferenças, 
com o mundo globalizado estamos sempre em contato com pessoas de diferentes 
culturas, costumes como seres de direitos iguais, e deve ser respeitado. 
 Nesse sentido, é necessário considerar que as condições concretas de uma 
sociedade e a finalidade da educação escolar são condições determinantes para a 
objetivação do ensino. A educação e a prática pedagógica na sala de aula não são 
neutras, pois possui determinada formação social como seu ponto de partida e de 
chegada, existindo, portanto, uma finalidade a ser realizada ao longo do processo de 
formação. É necessário, portanto, considerar que as instituições educacionais estão 
inseridas em determinado meio social, que implica em uma identidade cultural que lhe 
é singular e que as instituições escolares se diferenciam uma das outras, cada uma 
 
representa de certa forma a sociedade em que está inserida, cada instituição escolar, 
adquire sua própria cultura. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: 
Lei nº. 4.024, de 27 de dezembro de 1961. 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-
353722-publicacaooriginal-1-pl.html (acesso em 23/05/2023) 
Brasil. Lei n. 5.692/71, de 11 de agosto de 1971. Fixa diretrizes e bases para o 
ensino de 1º e 2º graus. http://www.planalto. gov.br/ccvil_03/Leis/L5692htm. (acesso 
em 23/05/2023) 
Brasil. Lei n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e 
bases da educação nacional https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm 
CAMPBELL, S. I. Múltiplas faces da Inclusão. Rio de Janeiro: Wack Ed., 2009. 
 
GESSER, A. LIBRAS? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da 
língua de sinais e da realidade surda. São Paulo: Parábola Editorial, 2009. 
 
GIROTO, C. R. M; MARTINS, S. E. S. de O; BERBERIAN, A. P. (Org.) Surdez e 
Educação Inclusiva. São Paulo: Cultura Acadêmica; Marília: Oficina Universitária, 
2012. 
 
LACERDA, C.B.F. de e SANTOS, L.F. dos (Organizadoras). Tenho um aluno surdo, 
e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. São Paulo: EdUFSCar, 2014. 
 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: 
Moderna, 2003 
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
https://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-publicacaooriginal-1-pl.html
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm
 
 
 
 
INCLUSÃO NAS ESCOLAS DE TEMPO INTEGRAL: A IMPORTÂNCIA DA 
IDENTIDADE E DOS SABERES DO PROFESSOR DO AEE 
 
Eixo Temático: 3 Gestão Inclusiva, formação de professores e formação continuada 
 
Mileidi Ferreira de Castilho1 
Cícera A. Lima Malheiro2 
INTRODUÇÃO 
 
 
O papel das escolas de tempo integral emerge como espaços que fomentam a 
diversidade de aprendizagem, salientando a autonomia e a utilização de variadas 
tecnologias como parte integral de uma metodologia de ensino inovadora. Segundo 
Gadotti (2009), estas escolas introduzem uma nova dinâmica na sociedade do 
conhecimentoe o tema da inclusão. Este cenário se torna especialmente relevante para o 
público do Atendimento Educacional Especializado (AEE), em que a inclusão efetiva e o 
desenvolvimento dos alunos são intensificados por uma metodologia que incorpora 
recursos tecnológicos. 
No entanto, Gadotti alerta que um dos desafios é “fazer chegar às populações 
mais pobres os benefícios das novas tecnologias e ampliar os espaços de formação para 
além da escola". 
Nesse contexto, surge a necessidade de pesquisas com o foco na educação 
inclusiva desenvolvidas nas escolas de tempo integral. Estudos nesta área podem auxiliar 
professores que atuam no AEE a expressar suas perspectivas, contribuindo para a 
reflexão sobre seus saberes e identidade profissional. Entende-se que o estudo sobre a 
identidade destes professores podem contribuir para o desenvolvimento da qualidade do 
ensino e da experiência de aprendizagem dos alunos, especialmente em um serviço que 
está na vanguarda de programas nacionais voltados à educação inclusiva. 
 
1 
Mestranda – UNESP. E-mail: mileidi.castilho@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/9840754784719742 . 
2 
Doutora – UNESP - E-mail: cicera.malheiro@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076 
mailto:mileidi.castilho@unesp.br
http://lattes.cnpq.br/9840754784719742
mailto:cicera.malheiro@unesp.br
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076
 
 
 
 
Contudo, observa-se uma lacuna na literatura sobre como é formada a identidade 
desses profissionais, particularmente os que atuam em escolas de tempo integral. Este é 
um contexto que exige habilidades específicas e uma forte identidade profissional para 
lidar com demandas diárias. Assim, a questão de pesquisa deste estudo é: Como é 
constituída a identidade dos professores de AEE nas escolas de tempo integral? O 
objetivo é explorar e compreender o processo de formação identitária destes docentes. 
 
METODOLOGIA 
 
 
Essa pesquisa está em fase de desenvolvimento no âmbito do mestrado, para 
qual é empregada metodologia da História Oral, centrada em narrativas orais dos 
professores que atuam no AEE. Neste contexto, as narrativas orais serão uma 
ferramenta crucial, permitindo-nos captar a história de vida dos educadores e, assim, 
explorar sua formação identitária. Como Josso (2010, p. 69) explica, a "história de vida 
narrada é assim uma mediação do conhecimento de si, em sua existencialidade, o qual 
oferece à reflexão de seu autor oportunidades de tomada de consciência sobre seus 
diferentes registros de expressão e de representações de si, assim como sobre as 
dinâmicas que orientam a formação". Para a coleta das narrativas, será utilizado um 
roteiro de entrevistas semiestruturado. Serão realizadas as entrevistas com os 
professores do AEE que atuam em escolas de tempo integral em um município do estado 
do Mato Grosso do Sul. Para orientar essa análise, serão utilizados os estudos de Glat 
(1988) e Alberti (2013), que sublinham a importância da organização das narrativas orais 
como objeto de estudo para análises subsequentes. Considerando os pressupostos 
apresentados estão previstas nesse estudo as seguintes categorias de análise: Jornada 
Profissional; Auto-percepção e Identidade Profissional; Experiências de Moldagem de 
Identidade no contexto do AEE. Também será desenvolvido nesse estudo uma revisão da 
literatura que se encontra em andamento. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
Foi a partir da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988) que determinou a 
educação de pessoas com deficiência em ambientes das salas de aula regulares. Esse foi 
 
 
 
 
um passo crucial para a educação especial, pois também assegurou a implementação do 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Assim em seu Artigo 208 afirma o 
compromisso do Estado com a educação, assegurando "[...] III - atendimento educacional 
especializado as pessoas com deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino" 
(BRASIL, 1998). A legislação assegura a aprendizagem e torna-se imperativo discutir a 
atuação, e formação dos professores, especificamente os que atuam no AEE, o que 
passa pela identidade profissional, possibilitando que se sintam qualificados para atender 
os estudantes público-alvo da educação especial (PAEE). 
De acordo com Gatti (1996, p. 85), é evidente que a identidade desempenha um 
papel fundamental no modo como as pessoas se relacionam com o mundo e com o 
trabalho, especialmente no caso dos professores e, mais especificamente, dos 
profissionais que atuam na área de serviços de educação especial dentro das escolas. 
Essa identidade influencia suas perspectivas em relação à formação e às formas de 
atuação profissional, bem como entende-se que essa pode influenciar a sua relação no 
ambiente de trabalho. A partir da afirmação da autora, entendemos sobre a importância 
de compreendermos como a identidade dos profissionais que trabalham nesses contextos 
é construída, considerando que a identidade não é apenas uma questão individual, mas 
também uma construção social, moldada por fatores pessoais, culturais e profissionais e 
impactada pelo ambiente. 
Nesse direcionamento, entende-se a partir de Gatti (1996, p. 98) que os 
professores possuem uma identidade pessoal e social que deve ser compreendida e 
respeitada. Essa afirmação nos leva a refletir sobre a necessidade de reconhecermos a 
singularidade de cada professor, levando em conta suas experiências de vida, valores e 
visões de mundo. 
A identidade docente, como mencionado pela autora, assume um papel 
fundamental na construção de relações e efetivas no ambiente educacional. Ao 
compreender e respeitar a identidade dos professores, podemos criar espaços de 
colaboração, diálogo e troca de experiências, favorecendo a construção de uma cultura 
de aprendizagem enriquecedora tanto para os professores quanto para os alunos PAEE. 
Nota-se que os desafios enfrentados pela educação básica no Brasil são 
significativos e tornam-se ainda mais proeminentes quando se menciona a educação 
especial. A problemática é ampla e, por isso, pesquisas que discutem essa temática da 
 
 
 
 
identidade e formação se mostram essenciais, tendo em vista que se propõem a iluminar 
o cotidiano de inúmeros discentes e docentes, especialmente na educação básica. 
A identidade docente desempenha um papel central na compreensão dos 
desafios e das possibilidades da prática pedagógica inclusiva. Assim, entende-se que o 
estudo do processo identitário dos professores que atuam no AEE em escolas de tempo 
integral é um tema que está intrinsicamente relacionado à busca por uma educação 
inclusiva de qualidade, o que consequentemente perpassa pelos saberes desses 
profissionais. 
 
RESULTADOS PRELIMINARES 
 
 
Como resultados preliminares destaca-se a parte inicial da revisão da literatura, 
onde foram encontrados dois conjuntos de estudos. Dubar (1997a, 1997b) que afirma 
que a identidade profissional é moldada por diferentes saberes: teóricos (providenciam 
base conceitual); práticos (obtidos pela experiência de trabalho); profissionais (fusão de 
práticos e técnicos, essenciais para uma atuação qualificada); e de organização (articulam 
práticos e teóricos, relacionados à responsabilidade e entendimento do contexto, como o 
serviço em AEE). A integração desses saberes constrói uma identidade sólida, 
requerendo formação adequada. No contexto da formação de professores, é crucial 
valorizar saberes práticos e necessário equilibrar e articular os diferentes saberes. A 
contínua atualização e valorização dos saberes capacitam o profissional a enfrentar 
desafios em um ambiente em constante transformação. 
Tardif (2014) e Tardif e Lessard (2007) destacam a relação entre saberes e 
construção da identidade profissional docente. Os saberes de formação pedagógica, que 
distinguem o educador, são adquiridos durante a formação específica. Saberes 
disciplinares, embora não produzidospelo professor, são essenciais na prática 
pedagógica, indicando seu domínio sobre os conteúdos. Saberes experienciais, 
construídos pela interação e experiência escolar, interpretam e orientam a profissão. A 
apropriação desses saberes é crucial para a identidade profissional e atuação no contexto 
escolar. 
 
 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Essa pesquisa está em andamento, com foco na formação identitária de 
professores de Atendimento Educacional Especializado (AEE) em escolas de tempo 
integral. A metodologia da História Oral foi adotada para coletar as narrativas dos 
educadores, que são consideradas ferramentas cruciais para captar a história de vida e 
explorar sua formação identitária. As primeiras etapas do estudo envolvem a revisão da 
literatura e a realização de entrevistas semiestruturadas com professores de AEE. 
Resultados preliminares da revisão da literatura destacam a importância dos diferentes 
saberes na moldagem da identidade profissional. Os quais oferecem elementos valiosos 
sobre a relação entre saberes e a construção da identidade profissional. A pesquisa 
continuará a explorar como os professores de AEE em escolas de tempo integral 
constroem sua identidade a partir da aplicação de entrevistas semiestruturadas (em 
desenvolvimento) buscando apresentar como isso impacta sua prática pedagógica e o 
desenvolvimento da educação inclusiva 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
ALBERTI, V. Manual de história oral. 3. ed. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2013. 
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, DF: Senado 
Federal, 1988. 
DUBAR, C. Formação, trabalho e identidades profissionais. In: CANÁRIO, Rui. Formação 
e situação de trabalho. Porto: Porto Editora, 1997a. 
DUBAR, C. A socialização: construção das identidades sociais e profissionais. Porto: 
Porto Editora, 1997b. 
GADOTTI, M. Educação Integral no Brasil: inovações em processo. São Paulo: Editora e 
Livraria Instituto Paulo Freire, 2009. 
GATTI, B. A. Os professores e suas identidades: o desvelamento da heterogeneidade. 
Cad. Pesq., São Paulo, n.98, p.85-90, ago. 1996. 
GLAT, R. "NÃO SOMOS DIFERENTES DAS OUTRAS PESSOAS": a Vida Cotidiana de 
Mulheres com Deficiência Mental Contada Por Elas Mesmas. Rio de Janeiro, junho de 
1988. 
JOSSO, M. C. Caminhar para si. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2010. 
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2014. 
 
 
 
 
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência 
como profissão de interações humanas. 3. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. 
 
PERCEPÇÕES DE TRÊS GESTORAS SOBRE A INCLUSÃO ESCOLAR DE 
ESTUDANTES COM AUTISMO 
 
Eixo Temático: Eixo 3: Gestão Inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
 
Maria Aparecida Ferreira de Paiva1 
 
Eliana Cristina Pedroso de Oliveira2 
 
Eder Pires de Camargo3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão escolar é garantida pelas legislações vigentes (BRASIL, 1996; BRASIL, 
2008; BRASIL, 2012; BRASIL, 2013; BRASIL, 2015) as quais definem que deva ocorrer, 
preferencialmente, na sala de aula comum. Todavia esta temática ainda é repleta de 
inquietações, preocupações, mistificações e problemáticas por parte dos agentes 
educacionais que refletem no modo como ocorre em cada unidade escolar Brasil afora. 
Negar a matrícula, a oportunidade de acesso e permanência aos estudantes 
eletivos ao Serviço da Educação Especial (EESEE) no ensino comum, configura-se como 
ilegal (BRASIL, 2008; BRASIL, 2013; BRASIL, 2015). Todavia, a qualidade da educação a 
eles ofertada ainda é alvo de muita discussão e pesquisa, aja visto que não basta estar 
presente em sala de aula para que a inclusão aconteça. Este processo demanda de 
outros fatores para que ocorra de fato. 
Partindo destes pressupostos como justificativa foi realizada a coleta de dados de 
uma pesquisa de doutorado em andamento na qual utilizou-se como um dos instrumentos 
um questionário via Google Forms com as três gestoras de uma unidade escolar de uma 
pequena cidade do centro-oeste paulista, cujo objetivo geral era analisar as contribuições 
 
1
 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência – UNESP/Bauru. E-mail: 
maria.paiva@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1409315958549414. 
2
 Doutoranda do Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência – UNESP/Bauru.l. E-mail: 
eliana.pedroso@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/1025496922454216. 
3
 Livre Docente em ensino de física pela Universidade Estadual Paulista, Júlio de Mesquita Filho, Campus de 
Ilha Solteira e docente junto ao Programa de Pós-graduação em Educação para a Ciência UNESP/Bauru. E-
mail:eder.camargo@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/3417921730250572. 
 
que uma proposta de formação continuada de professores do ensino comum e gestoras 
dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental sobre a alfabetização matemática pelas 
crianças com autismo podem desencadear ao processo de escolarização e inclusão. 
A pergunta norteadora da pesquisa participante com abordagem qualitativa de 
cunho descritiva foi: Quais os caminhos pelos quais a formação continuada dos 
professores e gestores dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deve percorrer para 
garantir uma educação inclusiva aos estudantes com autismo? 
 
METODOLOGIA 
 
Tratou-se de uma pesquisa participante com abordagem qualitativa de cunho 
descritiva. Participaram três gestoras, a diretora, a vice-diretora e a coordenadora 
pedagógica, todas do sexo feminino, as quais responderam um questionário inicial, via 
Google Forms, contendo vinte e quatro questões subdivididas em três eixos, a saber: Eixo 
1 – Perfil da participante; Eixo 2 – Percepções acerca do autismo e Eixo 3 – Alfabetização 
Matemática. Aqui nos deteremos nos dados oriundos dos Eixos 1 e 2 . A pesquisa em 
questão teve aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) envolvendo seres 
humanos da Universidade Estadual Paulista (UNESP/Bauru) - sob o parecer nº 
5.121.369. (BRANDÃO, 1988). 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
O trabalho está embasado na Teoria Histórico-Cultural (THC), a qual tem como 
alguns de seus referenciais Vigotski e Luria (2010). Esta abordagem teórica apresenta 
como base de seus princípios que o desenvolvimento humano não se dá apenas na 
esfera biológica, mas permeada pelas relações sociais e culturais desencadeadas no 
meio em que o indivíduo está inserido. 
Ao conceber o homem como um agente ativo no processo de criação do meio 
ambiente, o qual é transformado por ele e que também o transforma, a THC aborda os 
aspectos cultural, histórico e instrumental do desenvolvimento humano. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
 
O perfil das três gestoras participantes ficou configurado da seguinte forma: todas 
são graduadas em Pedagogia, nenhuma delas possui especialização Lato Sensu, o 
tempo no magistério varia de vinte e dois anos a quarenta anos, já o tempo de serviço no 
cargo/função, entre dois meses a cinco anos. 
Ao serem questionadas se têm contato com estudantes com autismo ao exercerem 
o cargo/função de gestora todas responderam afirmativamente, todavia, enquanto 
professoras em sala de aula comum apenas uma delas disse já ter trabalhado em turma 
com estudantes com autismo. 
Diante da pergunta: O que você saberia me contar a respeito do Autismo? as 
respostas foram as seguintes: “Temos os graus mais leves e mais severos”; “É um 
transtorno que possui várias fases, umas mais leves outras mais severas, temos vários 
casos em nossa escola e observo a diferença entre o grau de um e do outro” e “Que no 
autismo existem vários graus que afetam a interação do aluno com o meio. Sendo, às 
vezes, impossível inclui-lo dentro de uma sala de aula se ele não estiver preparado para 
uma socialização”. 
Pode-se observar que as respostas se pautaram na questão dos níveis de 
gravidade do autismo e que, para uma dasgestoras, uma das causas das dificuldades 
encontradas no processo de inclusão escolar destes estudantes está na condição deles 
em relação à interação com o meio e com o déficit causado pela falta de socialização. 
Diante disso, infere-se o quanto o fator biológico desses estudantes ainda é 
fortemente atrelado às barreiras atitudinais impostas pelos agentes escolares, os quais, 
muitas vezes, não levam em consideração outros fatores que dificultam ou até mesmo 
impedem que este processo de inclusão escolar seja mais profícuo quando baseado nos 
fatores sociais e nas outras barreiras que perpassam o funcionamento do cotidiano 
escolar, tais como: lacunas nas formações dos docentes e gestores; pré-conceitos 
inerentes de conhecimentos superficiais, com origens em mitos e no senso comum; falta 
de investimento em recursos materiais e humanos nas unidades escolares; empatia; 
abertura para o acolhimento da diversidade existente entre os estudantes, entre outros. 
(VIGOTSKI; LURIA; LEONTIEV, 2010). 
Ao serem solicitadas para descreverem as habilidades e dificuldades para a 
inclusão escolar de estudantes com autismo, as três gestoras citaram: “falta de pessoas 
 
capacitadas”; “falta de pessoas capacitadas para ficar com esses alunos em sala de aula” 
e, “dificuldade, às vezes, nem está no educador e sim no meio que a criança vive. Por 
exemplo, uma criança que não faz acompanhamento especializado não consegue se 
socializar. O que seria simples para uma criança sem autismo. Habilidades seriam 
atividades onde se estabelece um vínculo de confiança entre professor e alunos”. 
Mais uma vez, constata-se que a resposta obtida pela terceira gestora enfatiza a 
condição destes estudantes decorrentes do autismo e não os outros fatores que 
contribuem ou não para o sucesso ou fracasso na trajetória escolar deles. 
Já ao serem questionadas sobre o que precisaria para melhorar o processo de 
inclusão dos estudantes com autismo no ensino regular, as respostas perpassaram 
pela necessidade de mais professores especializados e pelo maior acompanhamento 
entre família e escola. 
As três gestoras responderam que consideram não terem formação necessária 
para lidar com os estudantes com autismo, apresentando como justificativas para isto que 
deveria ter um curso de especialização para os profissionais serem capacitados e que 
não estão preparadas para lidarem com alguns níveis mais severos de autismo. 
Este dado vem reforçar a necessidade e a importância da formação continuada em 
serviço no tocante às temáticas oriundas da Educação Especial e do processo de 
inclusão, já que, na maioria das vezes, as lacunas deixadas pela formação inicial e as 
novas demandas que aparecem em número crescente nos últimos anos nas unidades 
escolares requerem maiores conhecimentos, reflexões e práticas mais inclusivas por 
parte de toda equipe escolar, na qual a gestão configura-se como pilar para sustentação 
de medidas mais equitativas. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Faz-se importante dar vez e voz aos diversos agentes educacionais no tocante a 
temática da inclusão escolar de estudantes com autismo, somente assim as reflexões, os 
estudos e pesquisas terão como pressupostos as perspectivas destes profissionais 
acerca das facilidades ou dificuldades encontradas no cotidiano. 
Aliar teoria e prática em um movimento de práxis (ação-reflexão-ação) torna-se 
imperativo para que estes estudantes tenham seus direitos de aprendizagem garantidos e 
 
suas necessidades educacionais respeitadas e trabalhadas, contribuindo para que suas 
trajetórias escolares encontrem com pessoas proativas e receptivas a lançar mão de 
novas estratégias pedagógicas para que seus comportamentos disruptivos sejam 
minimizados e suas potencialidades sejam valorizadas, servindo de mola propulsora para 
a construção de novos conhecimentos. 
Os dados oriundos desta etapa de coleta de dados da pesquisa reflete o quanto a 
condição biológica dos estudantes com autismo ainda é determinante para que eles 
tenham sucesso ou não no processo de inclusão em sala de aula comum, que as 
barreiras atitudinais ainda perduram e apontam para comportamentos de negação e 
discriminação, o quanto a formação destes profissionais precisa ser olhada com mais 
atenção e com políticas públicas que visem promover uma educação de qualidade, mais 
justa e equitativa. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRANDÃO, C. R. Pesquisa Participante. 7 ed. São Paulo: Editora Brasiliense, 1988. 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de 
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 
2008. 
 
BRASIL. Presidência da República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. 
Lei nº 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Brasília, DF, 2012. 
 
BRASIL. Lei n° 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da 
Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: 
Câmara dos Deputados, Edições Câmara, 2013. 
 
BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com 
Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-
2018/2015/Lei/L13146.htm. Acesso em: 24 maio 2022. 
 
VIGOTSKI, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, Desenvolvimento e 
Aprendizagem. 11. ed. São Paulo: Ícone, 2010. 
 
 
 
PERFIL DE ESTUDANTES DO PÚBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E 
ESTRATÉGIAS E RECURSOS INDICADOS POR SEUS PROFESSORES 
 
Eixo Temático 3: Gestão Inclusiva, formação de professores e formação 
Continuada 
 
Isabella Xavier de Freitas1 
Jurcilaine Domingues Caldeira2 
Jáima Pinheiro de Oliveira3 
 
INTRODUÇÃO E CONTEXTO 
 
Este estudo se insere na temática de recursos e estratégias que podem favorecer o 
processo de inclusão escolar de estudantes com deficiência. O objetivo deste relato é 
relacionar os principais recursos e estratégias mencionados pelos professores para 
favorecer o processo de escolarização desses estudantes, matriculados nas escolas dos 
municípios em que atuam. Os dados apresentados neste relato, fazem parte de um projeto 
de uma rede de apoio para a inclusão escolar do estado de Minas Gerais, com ações nos 
Vales do Jequitinhonha e Mucuri (OLIVEIRA et al., 2021). 
 
METODOLOGIA 
 
Para a implantação das ações de formação continuada da primeira edição do projeto, 
foram efetuados levantamentos de dados da realidade das escolas e dos professores dos 
municípios participantes. Em seguida, foram planejados encontros remotos, em razão da 
 
1
 Pedagoga com Especialização; Mestranda em Educação e Docência pela Faculdade de Educação, 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: isabellaxavierf@gmail.com Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/2274386478554328 
2
 Pedagoga com Especialização; Mestranda em Educação e Docência pela Faculdade de Educação, 
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: jurcilainedo@gmail.com Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/1982665000077227 
3
 Doutora em Educação; Docente da Faculdade de Educação, credenciada ao Programa de Pós-
graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão Social e ao Mestrado Profissional em Educação e 
Docência, da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). E-mail: jaima@ufmg.br Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8137271342793052 
mailto:isabellaxavierf@gmail.com
mailto:jurcilainedo@gmail.com
mailto:jaima@ufmg.br
 
Pandemia de Covid-19. No ano de 2022, ocorreram encontros presenciais e, atualmente, o 
projeto está iniciando a sua segunda edição. Neste momento, as cidades que continuam 
participando ativamente são: Araçuaí e Novo Oriente de Minas. Na edição anterior, todas as 
atividades contaram com aproximadamente 220 professores. Nesta análise, serão 
apresentados dados obtidos em uma oficina presencial de 2022, ofertada para um grupo de79 professores. Destes, 22 (28%) atuavam no Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
e 57 (72%) em sala de aula comum, tanto na Educação Infantil, quanto no Ensino 
Fundamental (l e ll). Para obtenção dos dados, foram aplicados formulários antes da 
realização da oficina e as autoras assumiram a responsabilidade ética sobre todas as fases 
que compuseram a coleta destes dados, informando adequadamente aos participantes que 
eles poderiam ser utilizados, também, para fins de pesquisa (MAINARDES; CARVALHO, 
2019). 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
A revisão constante de concepções e conhecimentos que fundamentam a prática 
pedagógica, a interação entre profissionais, familiares e outros profissionais devem ser 
pontos de destaque numa pretensa escola inclusiva (CAPELLINI; ZERBATO, 2019; 
OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2018). É nesse sentido, que alguns autores falam em construção de 
redes colaborativas, orientações e assessorias. Toda essa organização deve ter como foco 
o planejamento e o desenvolvimento de práticas pedagógicas capazes de promover e 
aperfeiçoar os processos de ensino e de aprendizagem de qualquer estudante, sem 
desconsiderar as suas especificidades (SEBASTIÁN-HEREDERO, 2020; MEYER; ROSE; 
GORDON, 2014). 
Concordamos com Barbosa e Moreira (2009, p. 347) ao reforçarem que a escola só 
se caracteriza como inclusiva se "for capaz de acolher e promover a permanência e o 
sucesso de todos os estudantes". Por isso, a escola precisa assegurar condições distintas 
para atender às necessidades específicas, o que por sua vez, inclui técnicas, estratégias, 
práticas pedagógicas, adaptações curriculares, ensino diferenciado, dentre outros aspectos 
(CAPELLINI; ZERBATO, 2019). 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
 
Para termos uma noção do perfil geral dos estudantes acompanhados pelos 
professores participantes, na tabela a seguir, encontram-se os dados referentes às 
matrículas de crianças e estudantes do Público-alvo da Educação Especial (PAEE) na 
Educação Infantil e no Ensino Fundamental (l e ll), todas em sala de aula comum. 
 
Tabela 1 – Matrículas de crianças do PAEE na Educação Infantil e no Ensino 
Fundamental (I e II) 
Condições Frequência absoluta (n) 
na Educação Infantil 
Frequência 
relativa (%) 
Frequência absoluta (n) no 
Ensino Fundamental (I e II) 
Frequência 
relativa (%) 
 
Transtorno do 
Espectro Autista (TEA) 
34,0 80,0% 5,0 22,0% 
Deficiência Física 4,0 9.0% 1,0 4,0% 
Deficiência intelectual 3,0 7,0% 15,0 65,0% 
Deficiência Múltipla 1,0 2,0% 0,0 0,0 
Baixa visão 1,0 2,0% 2,0 9,0% 
Total 43,0 100% 23,0 100,0% 
Fonte: dados da secretaria municipal. 
 
Sobre a indicação de professores, acerca de estratégias e recursos que poderiam 
favorecer o processo de inclusão escolar dessas crianças e desses estudantes do PAEE em 
sala de aula, temos dados na Tabela 2, a seguir. 
 
Tabela 2 – Recursos e estratégias indicadas pelos professores 
Categorias Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) 
Objetos grandes 26,0 
29,0% 
Engrossador de lápis 22,0 
24,0% 
Livros com imagens 16,0 
17,0% 
Mouse e teclados adaptados 9,0 
10,0% 
Recursos de comunicação 7,0 
8,0% 
Recursos de Tecnologia Assistiva 4,0 
4,0% 
Materiais para posicionamento adequado 3,0 
3,0% 
Mediação direta com manuseio de objetos 3,0 
3,0% 
 
 
Braile 
 
2,0 
 
2,0% 
 
Total de indicações 
 
92,0 
 
100% 
Fonte: dados da secretaria municipal. 
 
Observamos que a maioria dos aspectos mencionados referiu-se a recursos. Destes, 
a maioria está ligada a adaptações necessárias para pessoas com condições relacionadas 
à deficiência física (DF) e à deficiência visual (DV), como o braile, adaptação de mouse e 
teclados e recursos de tecnologia assistiva. Isso leva-nos a inferir que alguns destes 
professores podem ter tido contato com esse tema, em alguma formação anterior, tendo em 
vista, também, a presença de cinco estudantes com DF e três com baixa visão na rede. 
Ao relacionarmos estes dados com os estudantes matriculados, observamos a 
ausência de recursos e estratégias para pessoas com transtornos do neurodesenvolvimento, 
tais como, o transtorno do espectro autista e transtorno do desenvolvimento intelectual, que 
configuram perfis mais frequentes nas escolas. Sobre isso, podemos mencionar as Diretrizes 
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, (BRASIL, 2001) que preveem: 
 
Flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem o significado prático e 
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos 
diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos 
que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto 
pedagógico da escola. (BRASIL, 2001, p. 47). 
 
 
Observamos, também, que estratégias foram mencionadas apenas três vezes pelos 
professores, referindo-se à mediação com uso de objetos. Ainda que possamos inferir a 
presença de outras estratégias com o uso de recursos específicos, tais como os de 
comunicação, isso não foi mencionado de maneira clara, fazendo-nos supor que existe uma 
preocupação maior com os recursos. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Os dados permitiram considerar que nem todas as estratégias e os recursos indicados 
possuem articulação direta com os perfis principais dos estudantes do PAEE matriculados 
na rede de atuação dos professores. Reiteramos a pouca menção a estratégias em 
detrimento das indicações de recursos. Por fim, chamou a atenção a ausência de recursos 
 
e de estratégias importantes para estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento, tais 
como o do espetro autista (TEA) e de desenvolvimento intelectual. Estes recursos e 
estratégias, normalmente, estão mais ligados à organização dos espaços e da rotina escolar, 
à diminuição de estímulos sonoros e sensoriais e à adequação de atividades e currículos. 
Com isso, concluímos que o desafio que se coloca para essa formação é continuar 
fornecendo apoio para a atuação desses professores, no dia a dia, para que eles possam 
pensar em formas diferentes de abordar a diversidade de estudantes presentes na sala de 
aula. Assim, todos os estudantes terão oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento 
de habilidades e competências necessárias à vida social. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BARBOSA, Altermir José Gonçalves; MOREIRA, Priscila de Souza. Deficiência mental e 
inclusão escolar: produção científica em Educação e Psicologia. Revista Brasileira de 
Educação Especial, Marília, v. 15, n. 2, p. 337-352, 2009. http://dx.doi.org/10.1590/S1413-
65382009000200011 
 
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na 
Educação Básica / Secretaria de Educação Especial - MEC; SEESP, 2001. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf <Acesso em 22/05/2023> 
 
 
CAPELLINI, Vera Lúcia M. Fialho; ZERBATO, Ana Paula. O que é Ensino Colaborativo?. 
São Paulo: Edicon, 2019. 
 
MAINARDES, Jefferson; CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Autodeclaração de 
princípios e de procedimentos éticos na pesquisa em Educação. In: ASSOCIAÇÃO 
NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO. Ética e pesquisa em 
Educação: subsídios. Rio de Janeiro: ANPEd, 2019. 
 
OLIVEIRA, Anna Augusta Sampaio de; OLIVEIRA, Jáima Pinheiro de. Os desafios para a 
constituição de uma escola inclusiva: em cena a formação de professores. In: OLIVEIRA, 
Anna Augusta Sampaio de; FONSECA, Kátia; REIS, Márcia Regina. (Org.). Formação de 
professores e práticas educacionais inclusivas. 1 ed. Curitiba: Editora CRV, 2018, p. 13-28. 
 
SEBASTIÁN-HEREDERO, Eladio. Diretrizes para o Desenho Universal para a 
Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial, Bauru, v. 26, n. 4, p. 733-
768, out./dez. 2020. 
 
 
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382009000200011
http://dx.doi.org/10.1590/S1413-65382009000200011
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf
 
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS AUXILIADORASPARA O PROCESSO DE INCLUSÃO DE 
ALUNOS COM TEA 
 
Eixo Temático: Gestão Inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
 
Ângela Karina Martins1 
 
Daniela Leal2 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um transtorno do neurodesenvolvimento, 
presente desde o início da infância, afetando o desenvolvimento da comunicação, 
interação social e comportamento. Sua prevalência tem aumentado significativamente nas 
ultimas décadas, sendo estimado que o Brasil tenha cerca de 4,84 milhões de pessoas 
com o Transtorno do Espectro Autista. 
É preciso reconhecer que a criança com TEA é única em suas habilidades, 
desafios e necessidades. Portanto, é fundamental adotar abordagens individualizadas e 
centradas na criança acometida por este transtorno, reconhecendo suas capacidades e 
respeitando suas diferenças. 
A inclusão de crianças com TEA nas escolas regulares é um desafio importante e 
necessário para garantir igualdade de oportunidades educacionais. As práticas 
pedagógicas e a formação de professores desempenham um papel fundamental na 
promoção de uma educação inclusiva e de qualidade para esses alunos, visando o seu 
pleno desenvolvimento escolar, social e emocional. 
 
1
 Mestranda em Educação do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade 
Comunitária da Região de Chapecó. E-mail: angela.martins@unochapeco.edu.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/2174164982187901. 
2
 Doutora em Educação: Psicologia da Educação. Professora Titular do Programa de Pós-graduação Stricto 
Sensu em Educação da Universidade Comunitária da Região de Chapecó. E-mail: daniela.leal@unochapeco.edu.br ou 
dannylegal@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9613384135531044. 
mailto:angela.martins@unochapeco.edu.br
http://lattes.cnpq.br/2174164982187901
mailto:daniela.leal@unochapeco.edu.br
mailto:dannylegal@gmail.com
http://lattes.cnpq.br/9613384135531044
 
Diante da complexidade do TEA e da necessidade de promover a inclusão de 
alunos acometidos por este transtorno no ambiente escolar, surge o problema central 
desta pesquisa: Como as práticas pedagógicas podem promover a inclusão e o 
desenvolvimento pleno de alunos Transtorno com do Espectro Autista (TEA) no contexto 
educacional, considerando a formação de professores como elemento chave nesse 
processo? 
A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas 
regulares é um direito fundamental e uma necessidade educacional urgente. No entanto, 
é fundamental reconhecer que a inclusão efetiva requer a implementação de práticas 
pedagógicas adaptadas e estratégias individualizadas para atender às necessidades 
específicas desses alunos. Por conseguinte, a realização de uma pesquisa sobre práticas 
pedagógicas auxiliares para a inclusão de alunos com TEA é de extrema importância, 
pois fornece embasamento e orientação para as ações educacionais. Nesse contexto, o 
objetivo desta pesquisa é investigar as práticas pedagógicas auxiliares no processo de 
inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA). 
 
METODOLOGIA 
 
Por se tratar de uma pesquisa de mestrado em andamento, o recorte a ser 
apresentado neste resumo abarca a primeira etapa de pesquisa, estado do conhecimento 
ou revisão de literatura, por meio da pesquisa bibliográfica referente ao tema. Para tanto, 
inicialmente foram selecionados 38 trabalhos relevantes que abordavam o assunto em 
questão. A partir dessa seleção inicial, foram escolhidos 8 trabalhos que apresentavam 
maior proximidade e pertinência com a temática da pesquisa. Esses estudos foram 
considerados como base inicial para a construção do embasamento teórico e 
fundamentação das práticas pedagógicas auxiliares no contexto da inclusão de alunos 
com TEA. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A análise dos estudos selecionados revela a importância da adoção de práticas 
pedagógicas adequadas para promover a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro 
 
Autista (TEA). Diferentes abordagens foram abordadas, destacando a importância da 
interação e da conversa na construção do conhecimento, a utilização de tecnologias 
digitais como mediadoras de aprendizagem e comunicação, e a necessidade de uma 
atuação integradora entre escola, família e equipe multidisciplinar. 
Pereira (2018) e Bacaro (2020), por exemplo, enfatizam a importância da palavra 
como mediadora da relação pedagógica, destacando a transformação e o 
desenvolvimento tanto do aluno quanto do professor por meio da linguagem. O estudo de 
Pereira (2018) destaca a importância da abordagem Histórico-Cultural na aprendizagem 
de alunos com TEA. Através da interação e da conversa entre o aluno e o professor, são 
explorados aspectos como a projeção do pensamento, a elaboração do conhecimento e a 
transformação dos modos de agir. Essa abordagem promove o desenvolvimento tanto do 
aluno quanto do professor, criando um espaço de transformação e conversação mútuas. 
Além disso, essa abordagem favorece a constituição das funções psíquicas superiores no 
aluno com TEA. Enquanto Pereira (2018) enfatiza a importância da palavra como 
mediadora da relação pedagógica na educação de alunos com TEA. 
Kliemann (2018), em contrapartida, destaca o papel da tecnologia como mediadora 
de aprendizagem e comunicação para esses alunos. Ambos os estudos apontam para a 
eficácia das abordagens mediadas na promoção de uma educação inclusiva e de 
qualidade. A abordagem Histórico-Cultural de Pereira mostra a importância da interação e 
da conversa na construção do conhecimento, enquanto o estudo de Kliemann ressalta o 
uso da Tecnologia de Comunicação Digital (TCD) para auxiliar na aquisição de 
conhecimentos curriculares, na interação e comunicação, e no desenvolvimento cognitivo 
dos alunos autistas. 
Seguindo a mesma linha de pensamento de Kliemann, Souza (2019) e Moura 
(2019) ressaltam a contribuição das tecnologias digitais educacionais para a 
aprendizagem de matemática e inclusão de estudantes com TEA, bem como a 
importância das práticas pedagógicas colaborativas e experiências escolares, 
terapêuticas e familiares no processo inclusivo. Uma vez que, a combinação de uma 
abordagem pedagógica mediada com o uso de tecnologias assistivas tem se mostrado 
uma estratégia valiosa para aprimorar a educação de alunos com TEA. Os estudos de 
Souza (2019) e Moura (2019) destacaram a contribuição significativa das tecnologias 
digitais educacionais e práticas pedagógicas colaborativas na inclusão escolar de alunos 
 
com TEA. Ambos os estudos destacam a importância da mediação do professor, da 
orientação das estratégias de ensino e da formação continuada dos professores para o 
sucesso da escolarização desses alunos. Além disso, foi identificado que as experiências 
escolares, terapêuticas e familiares desempenham um papel crucial no processo 
inclusivo. 
Dambros (2019), para além das questões tecnológicas, destaca a importância da 
atuação integrada entre escola, família e equipe multidisciplinar, enfatizando a 
necessidade de estratégias pedagógicas que atendam às necessidades específicas dos 
alunos com TEA promovendo sua inclusão escolar. Além disso, o estudo enfatizou o 
papel dos professores nas salas regulares de ensino como potenciais espaços para a 
escolarização e desenvolvimento desses alunos, contudo, para que isto se efetive é 
essencial que os professores estejam capacitados e preparados para lidar com as 
particularidades e especificidades dos alunos com TEA, contando com acesso a materiais 
e recursos pedagógicos que os auxiliem nesse processo. 
Caminhando nessa mesma direção, os estudos de Mourão Junior (2021) e Souza 
(2019) ressaltam a importância do aperfeiçoamento profissional contínuo dos professores 
que trabalham com alunos com TEA, destacando a necessidade da formação continuada 
dos professores para a consolidação de práticas pedagógicas mais efetivas e 
capacitadoras, que efetivamentecontribuem para o desenvolvimento da criança com TEA. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Fica evidente a importância da interação, da conversa e da mediação no processo 
de construção do conhecimento, como destacado nos estudos de Pereira (2018) e Bacaro 
(2020). Além disso, o papel das tecnologias digitais como mediadoras de aprendizagem e 
comunicação, conforme exatamente por Kliemann (2018), apresenta-se como uma 
estratégia relevante para o desenvolvimento dos alunos com TEA. 
A atuação integrada entre escola, família e equipe multidisciplinar também se 
mostra fundamental, como evidenciado nos estudos de Dambros (2019) e Mourão Junior 
(2021). A necessidade de práticas pedagógicas colaborativas, experiências escolares e 
terapêuticas adaptadas são aspectos relevantes para a inclusão e o desenvolvimento dos 
alunos com TEA, conforme apontado nos estudos de Souza (2019) e Moura (2019). 
 
Por fim, destaca-se a importância do aperfeiçoamento profissional contínuo dos 
professores que trabalham com alunos com TEA, a fim de estabelecer práticas 
pedagógicas mais efetivas e capacitadoras, como mencionado nos estudos de Mourão 
Junior (2021) e Souza (2019). 
Diante dessas considerações iniciais, percebe-se a necessidade de avançar nas 
pesquisas sobre práticas pedagógicas auxiliares para o processo de inclusão de alunos 
com TEA, buscando desenvolver abordagens pedagógicas mais efetivas, utilizar recursos 
tecnológicos de forma adequada e promover a integração de todos os envolvidos no 
envolvimento processo educacional. Essa pesquisa busca contribuir nesse sentido, 
oferecendo recompensas para a formação de professores e aprimoramento das práticas 
inclusivas para alunos com TEA. 
 
REFERÊNCIAS 
BACARO, Paula Edicleia Franca. Transtorno do espectro do autismo e integração 
sensorial: o processo de aquisição da leitura e escrita em uma abordagem 
responsiva de aprendizagem. 2020. 152f. Tese (Doutorado em Educação) – Instituição 
de Ensino, Universidade Estadual de Maringá, 2020. Disponível em: 
http://www.ppe.uem.br/teses/2020/2020%20-
%20Paula%20Edicleia%20Franca%20Bacaro. .pdf . Acesso em: 14 dez. 2022. 
DAMBROS, Aline Roberta Tacon. Inclusão de alunos com transtorno do espectro 
autista: um estudo em contexto de escolarização no estado de São Paulo. Doutorado 
em Educação Instituição de Ensino: Universidade Estadual e Maringá, Maringá Biblioteca 
Depositária: BCE - Biblioteca Central da UEM, 2018. Disponível em: 
https://pt.scribd.com/document/455722205/2018-Aline-Tacon-pdf. Acesso em: 24 de mai. 
2023. 
KLIEMANN, Marciana Pelin. Autismo, tecnologia e aprendência: de ritornelo e de 
polifonia. Doutorado em Letras Instituição de Ensino: Universidade Estadual do Oeste do 
Paraná, Cascavel Biblioteca Depositária: Campus Cascavel, 2018. Disponível em: 
https://tede.unioeste.br/handle/tede/3671?mode=full. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
MOURA, Katia Maria de. Transtorno do espectro do autismo: práticas pedagógicas 
para o processo de inclusão escolar. Mestrado Profissional em Educação Instituição de 
Ensino: Universidade Regional do Cariri, Crato Biblioteca Depositária: URCA, 2019. 
Disponível em: https://docplayer.com.br/163958799-Universidade-regional-do-cariri-urca-
pro-reitoria-de-pos-graduacao-e-pesquisa-mestrado-profissional-em-educacao-mpedu-
katia-maria-de-moura-evencio.html. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
http://www.ppe.uem.br/teses/2020/2020%20-%20Paula%20Edicleia%20Franca%20Bacaro.%20.pdf
http://www.ppe.uem.br/teses/2020/2020%20-%20Paula%20Edicleia%20Franca%20Bacaro.%20.pdf
https://pt.scribd.com/document/455722205/2018-Aline-Tacon-pdf
https://tede.unioeste.br/handle/tede/3671?mode=full
 
MOURÃO JUNIOR, Orlando Sergio Pena. A organização de práticas pedagógicas para 
a escolarização de um aluno com transtorno do espectro autista: um estudo na 
perspectiva da teoria histórico-cultural. Mestrado em Educação Instituição de Ensino: 
Universidade Federal do Pará, Belém Biblioteca Depositária: UNDEFINED, 2021. 
Disponível em: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://ppgedufpa.com.br/arquivos/File/orlan
dofinal.pdf. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
PEREIRA, Daniel Novaes Gomes. Relações de ensino: possibilidades de 
(trans)formação de um aluno com transtorno do espectro autista e seu professor. 
Mestrado em Educação Instituição de Ensino: Universidade São Francisco, Itatiba 
Biblioteca Depositária: Santa Clara, 2018. Disponível em: chrome-
extension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/https://www.usf.edu.br/galeria/getImage/38
5/4526195860769285.pdf. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
SOUZA, Andiara Cristina de. O uso de tecnologias digitais educacionais para o 
favorecimento da aprendizagem matemática e inclusão de estudantes com 
transtorno do espectro autista em anos iniciais de escolarização. Mestrado em 
Educação Instituição de Ensino: Universidade Federal de Alfenas, Alfenas Biblioteca 
Depositária: Biblioteca Central UNIFAL-MG, 2019. Disponível em: https://bdtd.unifal-
mg.edu.br:8443/handle/tede/1322. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
SOUZA, Maria da Guia. Autismo e inclusão na educação infantil: efeitos de um 
programa de intervenção colaborativa nas práticas pedagógicas dos professores. 
Mestrado em Educação Instituição de Ensino: Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte, Natal Biblioteca Depositária: BCZM/UFRN, 2019. Disponível em: 
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/28254. Acesso em: 25 de mai. 2023. 
https://repositorio.ufrn.br/jspui/handle/123456789/28254
 
PROPOSTA DE EPISÓDIOS PARA CONTEXTOS DE FORMAÇÃO DE 
PROFESSORES SOBRE INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Eixo Temático: Gestão inclusiva, formação de professores e formação 
continuada 
 
Rodiney Marcelo Braga dos Santos1 
 
Tatiana Cristina Vasconcelos2 
 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho constitui-se como um recorte da pesquisa de dissertação do 
Mestrado, em andamento, vinculado ao programa de Pós-Graduação em Educação 
Inclusiva (Profei), que tem como tema central, as contribuições resultantes da 
aplicação de uma proposta de design formativo para licenciandos em matemática, em 
uma instituição de educação básica, técnica e tecnológica, no alto sertão paraibano, 
com base nos princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) em 
interface com a Educação Matemática Inclusiva (EMI). Sendo que apresentamos aqui, 
o planejamento da etapa de ambientação, intitulada “Notas introdutórias sobre 
educação especial na perspectiva da educação inclusiva através da mediação 
pedagógica e o uso das TDIC”. 
Sobre a formação de professores, o tema tem sido tratado nas últimas décadas 
como alvo de atenção nacional e internacional (MANRIQUE; ANDRÉ, 2006). A 
formação de professores e a organização do ensino têm assumido papel relevante 
para a agenda da educação numa perspectiva inclusiva. Destarte, apontamos o DUA 
como uma abordagem de ensino inclusivo e que se seus pressupostos teóricos e 
metodológicos forem contemplados durante o percurso formativo do professor, esses 
ampliarão possibilidades adequadas de incluir os estudantes no espaço escolar. 
 
1Doutor em Logística (BIONORTE/UFRR). Docente do Instituto Federal da Paraíba (IFPB). E-mail: 
rodiney.santos@ifpb.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5342932489671373. 
2 Doutora em Educação (UERJ). Docente da Universidade Estadual da Paraíba (UEPB). E-mail: 
tatianavasconcelos@servidor.uepb.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/2042671665043024. 
 
METODOLOGIA 
 
A tipologia da pesquisa de caráter qualitativa é do tipo pesquisa-ação. 
Conforme Thiollent (2011) a pesquisa-ação é uma linha de pesquisa associada a 
diversas formas de ação coletiva que supõe uma forma de ação participativa 
planejada, voltada para a descrição, intervenção ou ação orientada em função da 
resolução de problemas práticos. 
Para tanto, definimos como locus do referido estudo o curso de Licenciatura em 
Matemática, ofertado pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da 
Paraíba, Campus Cajazeiras,campo de atuação profissional do primeiro autor, e 
participantium os licenciandos matriculados no componente curricular obrigatório 
“Metodologia Aplicada à Educação Matemática na Educação Inclusiva”. 
Como procedimentos destacam-se os “episódios” que se caracterizam por 
“frases escritas ou faladas, gestos ou ações que constituem cenas que podem revelar 
interdependência entre os elementos de uma ação formadora”, onde seus dados 
devem ser interpretados examinando a complexidade da prática pedagógica e 
organizados em sua totalidade, sendo que sua apresentação deve sumarizar os 
principais elementos para a prática formativa (MOURA, 2004, p. 267). 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
A formação de professores para a inclusão anuncia novos desafios frente a 
diversidade originada pela democratização do acesso à educação, sendo condição 
para que seja potencializado o desenvolvimento das práticas escolares inclusivas. 
Neste sentido, destaca-se o DUA como uma das descobertas mais disseminadas na 
pesquisa educacional (SEBASTIAN-HEDERO, 2020). 
Conforme Zerbato (2018), a escola inclusiva se constitui num processo de 
construção e visa atender uma diversidade de alunos que apresentam características 
e ritmos de aprendizagem diferenciados. Assim sendo, para a autora, o DUA surge 
como um repertório que “auxilia os educadores e demais profissionais na adoção de 
objetivos de aprendizagem adequados, escolhendo e desenvolvendo materiais e 
 
métodos eficientes para a elaboração de formas mais justas e aprimoradas de avaliar 
o progresso de todos os estudantes” (ZERBATO, 2018, p. 56). 
Pereira (2020) acrescenta que pensar na educação inclusiva é considerar a 
formação de professores, na perspectiva do reconhecimento e valorização da 
diversidade humana e que o DUA “traz elementos substanciais para a construção de 
práticas pedagógicas inclusivas [...] aponta, portanto, para a necessidade de 
flexibilizar o currículo para atender as necessidades e especificidades dos estudantes” 
(PEREIRA, 2020, p. 19). 
Ademais, Oliveira (2021) reforça que o planejamento na perspectiva do DUA é 
uma etapa de extrema relevância, “pois é a partir dele que se inicia a pensar um 
currículo mais acessível e estabelecer quais estratégias deverão ser usadas para 
atingir o objetivo” (OLIVEIRA, 2021, p. 38) e Prais (2020) corrobora com a tese de que 
um processo formativo tendo como subsídio teórico o DUA pode proporcionar aos 
professores uma formação comprometida com o processo de inclusão dos alunos. 
 
RESULTADOS PRELIMINARES 
 
A priori, a proposição formativa está ordenada em dois momentos, 
nomeadamente: a ambientação que tem como propósito apresentar repertório que 
contemple os principais fundamentos sobre a educação especial e inclusiva e a 
imersão que deve favorecer a proximidade com o exercício da profissão docente 
através do ato de planejar, sendo orientado pelos princípios e diretrizes do DUA. Nesta 
seção apresentamos três episódios através da mediação pedagógica e o uso das 
TDIC, com acessibilidade. 
O primeiro episódio busca responder “O que é inclusão escolar?” e apresenta 
como objetivo: contextualizar e discutir a evolução histórica da educação especial, 
inclusiva e os conceitos construídos ao longo do tempo, pautando-se em quatro 
“momentos” históricos: exclusão, segregação, integração e inclusão. Neste 
episódio, propusemos o uso do “Pechakucha”, do termo japonês [ぺちゃくちゃ] 
significa “bate-papo”. É um gênero discursivo multissemiótico em plena expansão em 
diferentes países do mundo e já com alguma inserção no Brasil, que consiste em uma 
apresentação dinâmica e objetiva por meio de desenho, fotografia, número, cor, 
 
movimento, palavras-chave, ou seja, em geral, não apresentam textos escritos longos 
(MEDEIROS, 2021). 
O segundo episódio busca responder “Por quê inclusão escolar?” e apresenta 
como objetivo: conhecer a legislação e políticas relativas à inclusão e à 
acessibilidade e os principais conceitos que envolvem a educação especial e 
inclusiva. Neste episódio, propusemos o uso da “Infografia” como uma nova forma de 
integrar texto e imagem, ou seja, consiste na adequação da informação textual aliada 
à iconicidade, à estética e à tipografia. A linguagem infográfica potencializa o 
pensamento crítico e criativo, o que reflete na participação ativa e no exercício de 
competências cognitivas, relacionais e produtivas (ALVAREZ, 2012). 
O terceiro episódio busca responder “Como fazer inclusão escolar?” e 
apresenta como objetivo: compreender as especificidades da construção de práticas 
pedagógicas inclusivas e suas inter-relações com o currículo no contexto da classe 
comum. Neste episódio, propusemos o uso do “Podcast” como ferramenta de auxílio 
ao processo formativo com metodologia ativa. Suas principais características como 
recurso educacional são a interação, a linguagem, o conteúdo e a temporalidade. Fez-
se uso da taxonomia de Carvalho, Aguiar e Maciel (2008). 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A promoção de espaços formativos na perspectiva inclusiva potencializa a 
feitura de processos reflexivos comprometidos com um olhar sensível às diferentes 
demandas de aprendizagem. Logo, na etapa de imersão busca-se investigar a EMI 
em interface com o DUA. Neste último episódio, faremos uso dos princípios 
orientadores do DUA como instrumental de referência para a ação do planejamento 
curricular que minimize barreiras e otimize as dimensões de acessibilidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALVAREZ, A. M. T. A infografia na educação: contribuições para o pensar crítico e 
criativo. Tese (Doutorado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São 
Paulo, São Paulo, 2012. 
 
CARVALHO, A. A.; et al. Taxonomia de Podcasts: da criação à utilização em contexto 
educativo. Actas do Encontro sobre Podcasts. Braga: CIEd, p. 96-109, 2009. 
MANRIQUE, A. L.; ANDRÉ, M. E. D. A. Relações com saberes na formação de 
professores. In: NACARATO, A. M.; PAIVA, M. A. V. (Orgs.). A formação do 
professor que ensina matemática: perspectivas e pesquisa. Belo Horizonte: 
Autêntica, p. 133-1488, 2006. 
MEDEIROS, P. K. S. de. Pechakucha: gênero discursivo multissemiótico. 
Dissertação (Mestrado em Estudos da Linguagem) – Centro de Ciências Humanas, 
Letras e Artes, Universidade Federal do Rio Grande Do Norte, Natal, 2021. 
MOURA, M. O. de. Pesquisa colaborativa: um foco na ação formativa. In: BARBOSA, 
R. L. L. (Org.). Trajetórias e perspectivas da formação de educadores. São Paulo: 
Unesp, p. 257-284, 2004. 
OLIVEIRA, A. R. P. Desenho Universal para Aprendizagem na educação física: 
contribuições de uma formação continuada sob a ótica reflexiva. Tese (Doutorado em 
Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, Universidade 
Federal de São Carlos, São Carlos, 2021. 
PEREIRA, D. S. S. O Desenho Universal para Aprendizagem como estratégia na 
construção de práticas pedagógicas inclusivas. Tese (Mestrado Profissional em 
Educação Científica, Inclusão e Diversidade) – Centro de Ciência e Tecnologia, 
Universidade Federal do Recôncavo da Bahia, Feira de Santana, 2021. 
PRAIS, J. L. S. Formação de professores para o desenvolvimento de práxis 
inclusivas baseadas no Desenho Universal para a Aprendizagem: uma pesquisa 
colaborativa. Tese (Doutorado em Educação) – Centro de Educação, Comunicação e 
Artes, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2020. 
SEBASTIÁN-HEREDERO, E. Diretrizes para o Desenho Universal para a 
Aprendizagem (DUA): Universal Desing Learning Guidelines. Revisão de Literatura. 
Rev. Bras. Ed. Esp., Bauru, v. 26, n. 4, p.733-768, out.-dez., 2020. 
THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011. 
ZERBATO, A. P. Desenho Universal para Aprendizagem na perspectiva da 
inclusão escolar: potencialidades e limites de uma formação colaborativa. Tese 
(Doutorado em Educação Especial) – Centro de Educação e Ciências Humanas, 
Universidade Federal de São Carlos, SãoCarlos, 2018. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
EIXO 4 
PRÁTICAS INCLUSIVAS NA 
EDUCAÇÃO BÁSICA E ENSINO 
SUPERIOR 
 
A GAMIFICAÇÃO COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA PARA 
APRIMORAMENTO DAS HABILIDADES LINGUÍSTICAS DE CRIANÇAS ATÍPICAS 
 
Eixo Temática: 4- Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
ANA PAULA DA SILVA 11 
 
ROSENEIDE MARIA BATISTA CIRINO 22 
 
INTRODUÇÃO 
 
A presente pesquisa trata-se de uma proposta de estudo em andamento de 
mestrado Profissional de Educação Inclusiva- Profei que se refere à fragilidade das 
práticas pedagógicas da sala de aula, no aspecto comunicação/linguagem e interação 
pela criança com Transtorno do Espectro Autista- TEA. 
Com base no excerto acima a pesquisa tem como problemática ponderar 
sobre estratégias pedagógicas que utilizam a gamificação como recurso metodológico 
para o desenvolvimento da linguagem e interação da criança com Transtorno do 
Espectro Autista- TEA, considerando que um dos aspectos, conforme DSM-5 — 
Manual de Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais é interação social, 
comunicação o que pode se constituir em barreira para a aprendizagem. 
Na sala de aula, as demandas do aluno com TEA podem requerer 
metodologias ativas por se configurar estratégias que oportunizam a interação e 
comunicação estimulando a efetiva participação do estudante. 
Com o intuito de responder a problemática de pesquisa tem-se o objetivo 
neste relato relacionado à pesquisa em andamento, discorrer sobre as contribuições 
da gamificação no desenvolvimento das habilidades que, por vezes, para a criança 
com TEA em sala de aula com vários alunos nem sempre é atendida. 
 
1Ana Paula da Silva. Mestranda- Mestrado Profissional em Educação Inclusiva- PROFEI/ Unespar- 
Campus Paranaguá. E-mail:anapaula.silva@edu.umuarama.pr.gov.br Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/4258445783216058 
2Roseneide Maria Batista Cirino. Doutora em Educação- UEPG/ é Professora Adjunto D Colegiado de 
Pedagogia, Atualmente ocupa a função de Chefe da Divisão de Ensino de Graduação Campus 
Paranaguá e coordena o Mestrado Profissional em Educação Inclusiva (UNESPAR).E-
mail:roseduc@yahoo.com.br Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4251118936692913 
 
mailto:anapaula.silva@edu.umuarama.pr.gov.br
http://lattes.cnpq.br/4258445783216058
mailto:roseduc@yahoo.com.br
http://lattes.cnpq.br/4251118936692913
 
Para isso, o estudo se dará por meio da metodologia de pesquisa, neste relato 
é a revisão integrativa de literatura destacando que, na pesquisa de mestrado, será 
realizada também a pesquisa de campo com o uso do experimento didático. 
 
METODOLOGIA 
 
Neste relato o tipo de pesquisa é a revisão integrativa de literatura a qual de 
acordo com Santos (2022) trata-se de um instrumento de Práticas Baseadas em 
Evidências (PBE) com investigação no estudo de literaturas que abordam a mesma 
temática. 
Para tanto, definimos como critério de inclusão: artigos, teses e dissertações 
publicados até 5 anos, na plataforma de periódicos Capes, na área da educação 
inclusiva e gamificação. Para a exclusão foram considerados os itens que não 
atendem a busca de dados mencionados nos critérios de inclusão. 
 
QUADRO 1- Artigos, dissertações e teses selecionados 
 
DESCRITORES ANO DE 
PUBLICAÇÃO 
TÍTULO AUTOR 
Inclusão 2021 A inclusão de alunos com 
TEA no ensino fundamental: 
uma análise a partir da prática 
pedagógica na perspectiva do 
afeto 
 
CARDOZO, Paloma 
Rodrigues. 
Prática pedagógica 
 
2019 
 
A abrangência das pesquisas 
brasileiras sobre práticas 
pedagógicas e práticas de 
ensino: considerações e 
posicionamentos teóricos 
 
GIRALDI, Luciana 
Ponce Bellido; PEREZ, 
Cristina A. 
 
Autismo 
 
2021 
 
O transtorno do espectro 
autista e os desafios na 
compreensão do sujeito: 
contribuições da teoria da 
subjetividade. 
 
SILVA, Karla Fernanda 
Wunder da 
 
Gamificação 
 
2023 
 
A educação e a gamificação: 
Possibilidades nas aulas 
remotas. 
 
RABELO, J.; SILVA, I. 
da; FONTENELE, L. 
 
 
Fonte: Sistematização da autora com base nos periódicos da Capes (2023) 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 
De acordo com a Organização Mundial da Saúde, (OMS, 2022), uma em cada 
160 crianças tem Transtorno do Espectro Autista (TEA), diante dessa realidade é 
preciso pensar como as escolas públicas, em especial, as escolas municipais de 
Umuarama- PR, estão se preparando e buscando utilizar a Inovação Tecnológica e 
Tecnologia Assistiva como prática docente na inclusão de estudantes com TEA. 
Nesta Galvão Filho destaca que, 
 
O uso das TIC na educação tem aberto diferentes alternativas, caminhos e 
estratégias pedagógicas para a transformação da escola tradicional, em 
direção a uma escola mais sintonizada com as mudanças que ocorrem na 
sociedade, uma escola dialógica, aprendente e inclusiva (GALVÃO FILHO, 
2009, p.2) 
 
Diante deste cenário a gamificação surge assumindo um papel de destaque 
na sociedade contemporânea, em sua essência, envolve o uso de processos e 
práticas dos jogos na resolução de problemas e engajamento de pessoas. Minho e 
Diniz complementam que: 
 
compreendemos espaços de aprendizagem como distintos cenários 
escolares e não escolares que potencializam o desenvolvimento de 
habilidades cognitivas (planejamento, memória, atenção, entre outros), 
habilidades sociais (comunicação, assertividade, resolução de conflitos 
interpessoais, entre outros) (ALVES; MINHO; DINIZ, 2014, p. 76) 
 
De acordo com os autores, Alves; Minho; Diniz (2014), quando a prática 
docente é realizada por meios tecnológicos, como por exemplo a gamificação, os 
estudantes conseguem desenvolver-se de forma ampla. 
Nesse sentido, a pesquisa tem como fundamento os seguintes autores e 
documentos a teoria histórico-cultural de Vygotsky (1998 e 2001) discorre sobre a 
importância das relações sociais para o desenvolvimento da linguagem e do 
pensamento cognitivo. 
De acordo com Galvão (2016) as tecnologias surgem no contexto educacional 
como importantes ferramentas para o conhecimento e superação de obstáculos, 
sejam eles físicos, intelectuais ou de linguagem e interação. Ainda sobre a 
gamificação, Morán (2015) destaca as mudanças que as metodologias ativas estão 
promovendo na educação formal e a necessidade de rever os currículos e práticas 
 
pedagógicas que versem e dialoguem com a diversidade em sala de aula. 
 
RESULTADO E DISCUSSÕES 
 
O estudo encontra-se em andamento, até o momento por meios de 
referenciais teóricos o que se conclui é que a pesquisa é relevante por tratar de um 
tema contemporâneo que demanda urgência e tem relevância social. 
Cardozo (2021) relaciona a aprendizagem da escrita e linguagem da criança 
com TEA a algo que seja prazeroso e destaca alguns recursos que podem ser 
utilizados de forma colaborativa para o processo de aprendizagem. Silva (2021) 
ressalta a importância da mediação como sendo fundamental para que haja uma 
relação de confiança entre professor e aluno resultando em aprendizagem. 
Diante disso, Giraldi e Perez (2019) discorrem sobre as práticas pedagógicas 
e em seus resultados constatam que é preciso repensar em práticas pedagógicas 
mais envolventes que contextualizem com as vivências dos estudantes. 
Nesse sentido, Rabelo, Silva e Fontenele (2021) apresentam considerações 
acerca da gamificação, sendo está uma ferramenta capaz de ampliar possibilidades 
de ensino e aprendizagem, sistematizar o conhecimento e potencializar o 
protagonismo. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Por meio do estudo realizado até aqui observa-se que a gamificação é uma 
metodologia ativa que de fato colabora para práticas pedagógicas mais engajadoras 
e contextualizadas e com o desenvolvimento das habilidades linguísticas de crianças 
com TEA. As leituras me levam a repensar as práticas realizadas em sala de aula e o 
modo como enxergo a inclusão, como professora da educação básica anos iniciaisvejo a importância de vivenciar esse processo reflexivo crítico para que as mudanças 
aconteçam. 
 
REFERÊNCIAS 
 
 
ALVES, Lynn Rosalina Gama; MINHO, Marcelle Rose da Silva; DINIZ, Marcelo Vera 
Cruz. Gamificação: diálogos com a educação. In: FADEL, Luciane Maria et 
al.(Org.). Gamificação na educação. São Paulo: Pimenta Cultural, 2014, p. 74-97. 
 
CARDOZO, Paloma Rodrigues. A inclusão de alunos com TEA no ensino 
fundamental: uma análise a partir da prática pedagógica na perspectiva do 
afeto. Periódico Capes, 2021. Disponível em: 
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/9567 Acesso: 17/05/2023. 
 
GALVÃO Filho, T. Deficiência intelectual e tecnologias no contexto da 
escola inclusiva. In: GOMES, Cristina (Org.). Discriminação e racismo nas 
Américas: um problema de justiça, equidade e direitos humanos. Curitiba: 
CRV, 2016, p. 305-321. ISBN: 978-85-444-1214-5. 
 
GIRALDI, L. P. B. PEREZ, M. C. A. (2019). A Abrangência das Pesquisas 
Brasileiras sobre Práticas Pedagógicas e Práticas de Ensino: considerações e 
posicionamentos teóricos. Educação Em Revista, 2001, 25–38. Período Capes, 
2019. Disponível em: https://doi.org/10.36311/2236-5192.2019.v20n1.03.p25 
 Acesso: 17/05/2023. 
 
MORÁN, J.M. Mudando a educação com metodologias ativas. Coleção de 
mídias contemporâneas.Disponível em: 
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf 
Acesso em: 09/02/2023. 
 
RABELO, J.; SILVA, I. da; FONTENELE, L. A educação e a gamificação: 
Possibilidades nas aulas remotas. Ambiente: Gestão e Desenvolvimento, [S. 
l.], v. 14, n. 3, p. 22–28, 2022. DOI: 10.24979/ambiente. v14i3.1055. Periódico 
Capes. Disponível em: 
https://periodicos.uerr.edu.br/index.php/ambiente/article/view/1055. 
 Acesso em: 17 maio. 2023. 
 
SANTOS, Aline Félix Nascimento. Formação de professores naa promoção 
da inclusão na educação básica em tempos de pandemia do covid-19: uma 
revisão integrativa. TCC de graduação em Pedagogia, Universidade Federal 
da Paraíba, João Pessoa,2022. 
 
SILVA, Karla Fernanda Wunder da. O transtorno do espectro autista e os 
desafios na compreensão do sujeito: contribuições da teoria da 
subjetividade. Periódico Capes, 2021. Disponível em: 
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/9736 Acesso: 17/05/2023. 
 
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 
1998. 
 
VYGOTSKY, L.S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: 
Martins Fontes, 2001. 
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/9567
https://doi.org/10.36311/2236-5192.2019.v20n1.03.p25
http://www2.eca.usp.br/moran/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf
https://periodicos.uerr.edu.br/index.php/ambiente/article/view/1055
https://tede2.pucrs.br/tede2/handle/tede/9736
 
 A INVISIBILIDADE DO POTENCIAL SUPERIOR E A INCLUSÃO SOCIAL 
DE PESSOAS COM ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO 
 
Eixo Temático: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
Débora Thalita Santos do Amor Divino1 
 
Thelma Helena Costa Chahini2 
 
INTRODUÇÃO 
 
Ao longo da história humana, o potencial cognitivo acima da média tem 
despertado grande fascínio nas mais diferentes sociedades, tendo em vista que o 
produto desse potencial beneficia a humanidade como um todo ou o contexto social 
mais próximo da pessoa talentosa. 
No entanto, pesquisas mais recentes têm revelado o alto índice de desperdício 
de talentos no Brasil (COSTA; MASSUDA; RANGNI, 2016; ROITMAN, 2017), tendo 
em vista que apesar de propostas relativamente boas em relação a identificação e 
desenvolvimento dos talentosos no país, os instrumentos e ações ainda são 
incipientes, de forma que ainda há uma grande dificuldade de identificar, desenvolver 
e assegurar que essas pessoas permaneçam em território nacional. 
Nesse pressuposto, questiona-se como a falta de conhecimento acerca das 
altas habilidades/superdotação3 colabora para a formação de percepções 
equivocadas sobre as pessoas com potencial acima da média, para a invisibilidade 
desse público e interfere no processo de inclusão das pessoas talentosas? 
Assim, o objetivo desta pesquisa é investigar as percepções acerca das altas 
habilidades/superdotação de um grupo de docentes em potencial, formados em áreas 
 
1 Mestre em Cultura e Sociedade (PGCult/UFMA); Graduada em Letras/Espanhol (UFMA); 
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Especial e Inclusão (GEPEEI). UFMA. 
E-mail: deborathalita2011@hotmail.com. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/2911886643807975. 
2 Doutora em Educação com Pós-Doutorado em Educação Especial. UFMA. E-mail: 
thelmachahini@hotmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4061880434989954. 
3 Nesta pesquisa, optou-se pelo uso da terminologia Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) 
oficializada pelo Ministério de Educação e pela Política de Educação Especial na Perspectiva da 
Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), como dois termos sinônimos. Com o mesmo fim, utilizou-se 
outras terminologias como talento ou talentosos, superdotação, potencial ou habilidade cognitiva 
acima da média. 
 
diversas no ensino superior, e a partir disso, analisar como essas diferentes 
perspectivas refletem a ausência ou não de conhecimento sobre a temática e se isso 
colabora ou não para a invisibilidade e inclusão das pessoas talentosas. 
Infere-se que os dados coletados demonstram a relevância da pesquisa, pois 
explicitam a ausência de conhecimento adequado sobre a temática, o que prejudica a 
trajetória social da pessoa talentosa, mas também evidenciam o reconhecimento da 
necessidade e urgência de obter informações/conhecimento para que o direito de 
todos seja respeitado. Além de acentuar que a produção do conhecimento se tornaria 
ainda mais significante tendo em vista a potencialização que cada pessoa com altas 
habilidades/superdotação poderia realizar em sociedade. 
 
METODOLOGIA 
 
Foi realizada uma pesquisa exploratória, descritiva com abordagem qualitativa. 
Para o levantamento das percepções dos participantes, esta pesquisa foi construída 
com a colaboração de 20 profissionais de áreas variadas (20 e 50 anos), discentes de 
um programa de pós-graduação (mestrado interdisciplinar) em uma instituição de 
ensino superior pública, localizada na capital do estado do Maranhão. 
A coleta de dados foi realizada mediante uma conversa prévia e aplicação de 
um questionário, composto por oito perguntas, enviado via e-mail pelo Google forms 
e também pelo aplicativo WhatsApp. A análise de dados foi realizada por meio de 
leitura crítica das informações coletadas, pontuando os aspectos de maior relevância. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
É evidente a complexidade que envolve a definição de um conceito completo e 
fechado sobre as altas habilidades/superdotação, pois esse segmento social é 
marcado por uma intensa heterogeneidade, na qual há grande variação nas 
habilidades cognitivas, na personalidade e no nível de desempenho de cada pessoa 
com potencial superior. 
No entanto, a dificuldade em agrupar e padronizar os traços característicos 
desse segmento, não é uma justificativa plausível para a rejeição social e a 
 
invisibilidade dessas pessoas na sociedade, apesar de ser um continuum inerente aos 
que fogem do padrão de “normalidade”. 
Na atual conjuntura, percebe-se uma atenção maior para o desenvolvimento 
das pessoas identificadas ou com indicativos de capacidade acima da média, 
independentemente de qual seja a inteligência e a área do conhecimento, visto que 
hoje, os pesquisadores e a legislação brasileira (BRASIL, 2008) destacam a 
necessidade da identificação com propósito explícito, realizada mediante um processo 
de longo prazo e não mais diagnosticada somente por escores elevados de QI (os 
famosos testes de inteligência). 
Compreende-se que a pesquisa na área das altas habilidades/superdotação é 
um desafio que não pode se tornar um obstáculo para a busca e promoção de 
conhecimento especializado para profissionais da área da educação, famílias e acomunidade em geral, tendo em vista a invisibilidade premente, a rejeição social e a 
ausência de inclusão na prática, devido à ausência de reconhecimento das 
potencialidades dessas pessoas, o que inviabiliza o acesso aos benefícios e direitos 
legais desse público em específico. 
Sem oportunidades de conhecer as especificidades desse público, suas 
características, necessidades e possibilidades de desenvolvimento, o processo de 
identificação se torna inviável, principalmente no seio das instituições educacionais e 
organizacionais, que são consideradas por Ribeiro e Galvão (2018), o lócus por 
excelência do desenvolvimento e expressão das potencialidades humanas. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Os dados coletados revelam que a maioria dos participantes (95%) indica ter 
certo nível de conhecimento sobre altas habilidades/superdotação, adquirido por meio 
do contexto acadêmico, ambiente de trabalho, mídias de comunicação e informação 
e por meio de experiência profissional de familiar próximo. Apenas um participante 
revelou contato com a temática no ambiente da escola. 
No entanto, estes classificam seu nível de conhecimento como pouco ou até 
mesmo afirmam não ser de fato significativo, pelas lacunas de informações e 
explicações sobre a temática. Ainda que com poucas informações a respeito, os 
 
participantes conseguiram elencar características de comportamento das pessoas 
com superdotação (inteligência, genialidade, ser extrovertido, motivação acima da 
média, criatividade, ansiedade, dificuldade de socialização etc.). 
O que é um dado positivo e negativo, porque o apontamento da genialidade ou 
inteligência acima da média se tornou traço reducionista para a pessoa talentosa, ou 
seja, apenas esse estereótipo é o padrão do “verdadeiro” talento. Os dados obtidos 
sobre as características timidez e dificuldade de socialização, alto nível de criatividade 
e a existência de ansiedade refletem também um relativo avanço na percepção da 
pessoa talentosa, pois sinalizam que uma parte, mesmo que mínima, dos 
participantes considera traços para além da capacidade cognitiva acima da média. 
Além disso, foi constatado que 45% dos participantes não reconhece a 
necessidade do oferecimento do Atendimento Educacional Especializado (AEE) para 
pessoas com altas habilidades/superdotação; mas a maioria reconhece que essas 
pessoas precisam estar incluídas na Política de Educação Especial, ainda que 35% 
tenha registrado a necessidade somente em casos de deficiências/transtornos. 
Destaca-se ainda, como dado positivo, o percentual de 55% que reconheceu a 
própria necessidade de orientação especializada sobre a temática, a fim de uma 
convivência que respeita as diferenças. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
A partir da análise dos dados, percebe-se que as percepções sobre as pessoas 
com altas habilidades/superdotação refletem certa fragilidade no que diz respeito a 
compreensão, características e direitos legais desse público, pois, apesar de 
evidenciarem relativo nível de conhecimento, esse se revelou significativamente 
reduzido, o que origina a primeira condição da invisibilidade das pessoas talentosas: 
a ausência de conhecimento desde a base educacional. 
Entende-se que essa condição é um dos fatores responsáveis por tornar o 
processo de inclusão mais lento, limitado e reducionista, pois as pessoas não são 
ensinadas a reconhecer, valorizar e conviver com a diferença, mas a aceita-la de 
qualquer maneira, o que ocasiona em teoria o processo de inclusão e na prática a 
 
integração, segunda razão para a invisibilidade das pessoas com potencial acima da 
média e fato que deturpa o processo de inclusão. 
Vale ressaltar que todos os vinte participantes desta pesquisa são discentes de 
um programa de mestrado interdisciplinar e que ao fim dessa formação, poderão 
ingressar como docentes no ensino superior. O que atenua ainda mais a análise dos 
dados, pois são docentes em potencial que necessitam de um olhar mais sensível aos 
seus futuros discentes. Ratifica-se então o problema na base educacional, 
reconhecido por 55% dos participantes que determinou a existência de necessidade 
de orientação especializada. 
Portanto, os dados analisados tornam perceptíveis a necessidade de 
oportunidades de aprendizagem, não apenas para a pessoa com potencial elevado, 
mas para a comunidade que a cerca, pois é preciso sensibilizar o olhar da sociedade 
para esses talentos, para as suas necessidades específicas (cognitivas, emocionais, 
sociais), a fim de que sejam reconhecidos, valorizados e tenham seus direitos 
resguardados e respeitados. 
 
REFERÊNCIAS 
 
BRASIL. Ministério de Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional 
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, DF, 2008. 
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso 
em: 28 jan. 2020. 
 
COSTA, Maria da Piedade Resende da. MASSUDA, Mayra Berto. RANGNI, 
Rosemeire de Araújo. Altas de Habilidades/Superdotação: Pesquisas e 
experiências para educadores. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016. 200p. 
 
ROITMAN, Isaac. Não podemos desperdiçar nossos talentos. Pensar a Educação, 
Belo Horizonte, 22 ago 2017. Disponível em: 
https://pensaraeducacao.com.br/pensaraeducacaoempauta/nao-podemos-
desperdicar-nossos-talentos-exclusivo/. Acesso em: 20 abr. 2023. 
 
AQUISIÇÃO DA LÍNGUA DE SINAIS POR UM ALUNO SURDO E AUTISTA NA SALA DE 
RECURSOS MULTIFUNCIONAIS 
 
Eixo Temático: 4 – Práticas inclusivas na Educação Básica e no Ensino Superior 
 
Graziele Perpétua Fernandes Mello1 
 
Eduardo José Manzini2 
 
INTRODUÇÃO E CONTEXTO 
 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) ofertado na Sala de Recursos 
Multifuncionais (SRM) é destinado a estudantes caraterizados com deficiência (auditiva, 
visual, física ou intelectual), Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou Altas 
Habilidades/Superdotação. Esses estudantes devem estar matriculados na rede regular de 
ensino e no contra turno frequentar a Sala de Recursos. 
Este estudo aconteceu na Sala de Recursos de um município do interior paulista, 
com um estudante surdo e autista, inserido na II Etapa da Educação Infantil, sem contato 
anterior com a Língua de Sinais, sem resíduo auditivo e com padrão de movimentos 
repetitivos e estereotipados. Dessa forma nos questionamos sobre, como poderíamos 
iniciar a aquisição da língua de sinais para que a comunicação pudesse ser construída? 
Sendo assim, optamos por iniciar o processo de inserção da Língua de Sinais, 
procedimento que será descrito neste manuscrito. 
 
METODOLOGIA 
 
O estudo foi conduzido em uma Sala de Recursos Multifuncionais de um Centro de 
Educação Multidisciplinar, localizado numa cidade do interior de São Paulo. Sob a 
responsabilidade da Rede Municipal de Ensino, conta com 6 Salas de Recursos 
 
1
 Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, Marília. E-mail: 
graziele_mello@yahoo.com.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6052394802600137. 
2
 Doutor em Psicologia, docente do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, Marília. E-mail: 
eduardo.manzini@unesp.br. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/9155295594995876. 
 
Multifuncionais e 7 Salas de Complementação Pedagógica, e atende atualmente 180 
alunos. 
 A Sala de Recursos onde o estudo aconteceu é regida pela pesquisadora, que atua 
na área há 13 anos. O participante, é um aluno surdo e autista, possui laudos médicos das 
duas condições, e faz acompanhamento semestral com neuropediatra. 
 Com o diagnóstico da surdez e a consequente dificuldade na linguagem oral, a 
língua de sinais passou a ser a opção mais viável para que o aluno pudesse se comunicar 
com segurança. 
 Ao identificar a limitação linguística do aluno, foi elaborado um material composto 
por fichas separadas por campo semântico que continham imagemdo objeto, 
representação em Libras e em Língua Portuguesa. As fichas contemplavam grupos de 
palavras, como frutas, animais, cores, alfabeto em Português, alfabeto em Libras e os 
números e quantidades até 10. As imagens coloridas foram retiradas da internet, impressas 
em meia folha de sulfite e plastificadas. 
 Esse material foi também apresentado à família como volante, ou seja, ficaria dentro 
da mochila escolar para ser utilizado em casa, na escola regular e na sala de recursos. 
 Na Sala de Recursos, sentávamos à mesa e o aluno escolhia as fichas que gostaria 
de sinalizar. Depois disso, explorávamos as características físicas do objeto, como cor, 
posição, partes e o que mais pudesse ser relacionado. Em seguida, retirávamos outra ficha 
e seguíamos sinalizando. 
 Quando aquele grupo semântico fosse terminado, a professora sinalizava 
determinadas características de uma ficha, para que o aluno a identificasse. Utilizamos 
também jogos online e materiais com texturas diversas para relacionar o que havíamos 
trabalhado com as fichas, dentro de outro contexto, como forma de conceituação. 
 Além dos dois atendimentos semanais ofertados ao aluno, a mãe também foi 
atendida durante 40 minutos, às sextas feiras, por um semestre, sendo orientada quanto à 
Libras e ao uso do material elaborado. Do mesmo modo, a professora da sala regular 
também foi orientada sobre a utilização do material para facilitar a comunicação e a criação 
do vínculo afetivo. 
 Para contribuir com a aprendizagem e também com a acessibilidade nos espaços 
escolares, sinalizamos os ambientes com imagens do próprio aluno. 
 
 
REFERENCIAL TEÓRICO 
 
Ao recebermos um aluno na Sala de Recursos, iniciamos um processo de avaliação, 
para que sejam identificadas as habilidades que precisam ser trabalhadas. Com isso, um 
plano de intervenção é traçado, com características do aluno, objetivos, recursos que serão 
utilizados, metodologia e avaliação, e são elaborados os recursos necessários em relação 
à acessibilidade (BRASIL, 2008). 
No caso de um aluno surdo, as formas de comunicação e sinalização são as 
primeiras habilidades a serem avaliadas, e com isso é traçado um plano de atendimento 
para esse aluno (BRASIL, 2008, p. 16). 
Essa dificuldade na comunicação já é esperada, pois de acordo com Sacks (2010), 
cerca de 95% das crianças surdas nascem em famílias ouvintes, o que gera incertezas e 
tentativas frustradas para que a comunicação seja efetivada. Com isso, nota-se que o 
ambiente escolar ganha também a função de inserir o aluno em um contexto linguístico, 
assim como orientar a família durante o processo de escolarização. 
Nesse cenário, outro tipo de estudante que também pode apresentar dificuldades na 
comunicação, é aquele com TEA. O Transtorno do Espectro Autista traz como 
características, dificuldades de interação social, comunicação e linguagem, comportamento 
restrito e repetitivo (APA, 2013). Essas dificuldades variam na extensão de uma pessoa 
para outra, podendo ser visíveis ou até mesmo imperceptíveis. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
O processo de apresentação das fichas contendo imagem, sinal em Libras e palavra 
em português, foi feito em etapas. Partimos dos objetos e situações mais concretos ou 
possíveis de exemplificação, como água, banheiro e algumas frutas. 
 Nossa intenção era que o aluno pudesse nos indicar nesse primeiro momento 
quando quisesse utilizar outro ambiente da escola, já que sua comunicação era primitiva, 
sendo feita apenas por apontamentos. Kelman (2016, p. 04) aponta que a comunicação é 
parte indispensável no desenvolvimento humano, para a formação do pensamento e da 
cognição. A cada ficha que era mostrada, indicávamos o que ela representava. Por 
exemplo, na ficha da água, fomos até o bebedouro e molhamos nossa mão. O sinal de 
 
água foi feito pela professora e repetido pelo aluno. Isso aconteceu diversas vezes, até que 
ele pode por si só, sinalizar que gostaria de água. Esse movimento de sinalização e 
repetição visava ampliar a forma de comunicação e possibilitar aprendizagem significativa 
(WALTER; NUNES, 2013). 
Também seguimos o mesmo procedimento para a utilização do banheiro, onde o 
aluno deveria sinalizar para que pudesse sair da sala. 
 Após esse primeiro momento, passamos para as fichas de frutas e animais. 
Paralelamente, usamos o celular e o computador para reforçar a representação das fichas, 
com vídeos ou imagens mais realistas. 
Assim como fizemos com as frutas, utilizamos também fichas de animais, cores, 
letras em português e em Libras, e números e quantidades. Apesar de não haver nesse 
momento nenhum interesse restrito, as fichas coloridas chamavam a atenção do aluno, o 
que facilitava o contato visual e a manutenção do foco (OLIVEIRA, 2013). 
 A cada atendimento, as fichas eram escolhidas e exploradas, usando a descrição 
das imagens, sinalização das letras, comparação com os objetos do contexto. Isso resultou 
em facilidade no início dos diálogos, crescimento do repertório linguístico, aquisição dos 
sinais que possibilitou trocas entre professora e aluno, estreitando os vínculos afetivos e a 
mediação. 
Quando conseguimos estabelecer uma quantidade satisfatória de vocabulário e 
informações, iniciamos o processo de escrita, que nesse momento se resumia a 
pareamento das letras com cópia ou grifos. Contudo, tivemos que percorrer um longo 
caminho, já que nos deparamos com uma hipersensibilidade tátil, que dificultava o uso do 
lápis de escrever ou do giz de cera. Com a exploração de diversas texturas, conseguimos 
trazer o lápis de escrever para o uso diário, facilitando o processo de escrita. 
Com isso, mesmo não estando ainda alfabetizado, o contato com os instrumentos 
necessários para o registro escrito, passaram a fazer parte do contexto diário. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Durante os atendimentos, notamos a evolução linguística do aluno, se posicionando 
dentro dos diálogos, expondo vontades, questionando ações, interagindo mais 
 
espontaneamente e buscando referência do material elaborado para outros temas. O uso 
constante dos materiais possibilitou mudança comportamental e aprendizagem. 
 A falta de pares coetâneos também é um ponto que precisa ser elencado. A 
presença de outros estudantes poderia ter sido um elemento facilitador na aquisição e na 
elaboração de contextos de troca, já que a identificação faz parte do processo de 
desenvolvimento. 
 Com este estudo, pretendeu-se ampliar as possibilidades de aprendizagem do aluno 
surdo, ilustrando como a utilização de materiais de fácil acesso pode ser determinante para 
que a aprendizagem ocorra de forma satisfatória. Qualquer professor, responsável ou 
interessado, pode oferecer materiais como os aqui utilizados e possibilitar que a Língua de 
Sinais atinja o maior número de pessoas possível. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de 
Transtornos Mentais (DSM-V). Arlington, VA: American Psychiatric Association, 2013. 
 
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva. Brasília:MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 01de mai. de 
2023. 
 
KELMAN, C. A. Letramento do aluno surdo: considerações sobre compreensão e escrita 
em L2. Rio de Janeiro: Prefeitura Cidade do Rio de Janeiro, 2016. Disponível em: 
https://ihainforma.files.wordpress.com/2011/10/celeste-azulay-kelman-letramento-do-aluno-
surdo.pdf . Acesso em: 02 de mai. de 2023. 
 
 
OLIVEIRA, W, M, M, de. A importância das metodologias no ensino de jovens e 
adultos surdos. In: XII Congresso Internacional e XVIII Seminário Nacional do INES 
Educação de Surdos em Países de Língua Portuguesa Rio de Janeiro: INES, 
Departamento de Desenvolvimento Humano, Científico e Tecnológico, 2013. (p. 483-496). 
 
SACKS, O. Vendo vozes: Uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia dasLetras, 2010. 
WALTER, C. C. de F. ; NUNES, L. R. O. de P. Comunicação alternativa para alunos 
com Autismo no ensino regular. Revista Educação Especial, v. 26, n. 47, p. 587-602, 
set./dez. 2013, Santa Maria. 
 
http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf
https://ihainforma.files.wordpress.com/2011/10/celeste-azulay-kelman-letramento-do-aluno-surdo.pdf
https://ihainforma.files.wordpress.com/2011/10/celeste-azulay-kelman-letramento-do-aluno-surdo.pdf
Aquisição de Linguagem: Atuação do Instrutor Surdo com Estudantes Surdos no
Ensino Bilíngue
Eixo Temático: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior
Ester Chaves Pessoa1
Lara Ferreira dos Santos2
INTRODUÇÃO
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva
(BRASIL, 2008) defende a educação inclusiva aos alunos com deficiência. A população
surda, parte do público alvo da educação especial (PAEE) manteve-se alinhada a este
discurso durante décadas. Entretanto, a partir das lutas da comunidade surda e de
achados científicos destacando a necessidade de um olhar diferenciado a esta parcela do
PAEE, iniciou-se um movimento visando legislação específica que garantisse o direito de
uso da Língua Brasileira de Sinais (Libras) (BRASIL, 2002; 2005). Sobre o contexto
educacional de alunos surdos, com base a atualização de 2021 da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - LDB (BRASIL, 2021), garante-se o direito à educação
bilíngue de surdos como modalidade educacional, e com isso a presença de educadores
surdos, responsáveis pelo ensino da Libras e de aspectos identitários e culturais.
Objetiva-se, assim, investigar como se dá o trabalho de um instrutor surdo, figura recente
no espaço escolar, mediante o que a legislação propõe, buscando compreender seu papel
na construção identitária da criança surda e também na valorização de sua língua e
cultura.
METODOLOGIA
2 Doutora em Educação Especial pelo Programa de Pós-Graduação em Educação Especial
(PPGEEs) da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Professora Adjunta do Departamento de
Psicologia da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail: lfsantos@ufscar.br Currículo Lattes:
http://lattes.cnpq.br/7312070448044165
1 Graduação em andamento na Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). E-mail:
esterpessoa@estudante.ufscar.br Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/5122490848642863
mailto:esterpessoa@estudante.ufscar.br
Este trabalho, ainda em andamento3, configura-se como uma pesquisa qualitativa,
mais especificamente um estudo de caso. Tem-se como participante um Instrutor Surdo
que atua em uma escola de ensino fundamental com Programa de Educação Bilíngue
para surdos, em um município de médio porte do Estado de São Paulo, junto a crianças
surdas. Os critérios de inclusão do participante foram: ser surdo; ser fluente em Libras;
atuar como Instrutor surdo em escola com educação bilíngue; ministrar aula para crianças
surdas. Foram realizadas três visitas às salas de aula onde o Instrutor Surdo atua durante
o primeiro semestre de 2023, e como instrumento para coleta de dados realizou-se a
observação simples com registro em diário de campo, para posterior análise, com
embasamento teórico nos estudos sobre desenvolvimento de linguagem e identidade
surda. Os dados aqui apresentados, discutidos e analisados versam sobre um episódio de
interesse, recortado e apresentado a partir das anotações feitas em diário de campo. Os
registros serão apresentados dentro de quadros e com letra diminuída na sessão de
análises.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
De acordo com Vygotsky (1989), o desenvolvimento humano não ocorre
simplesmente com a relação direta do sujeito com o objeto, mas a partir de uma relação
mediada, portanto, uma criança precisa de um sujeito mais experiente que ela, que faça
essa mediação entre a criança e o mundo o qual a cerca. O autor destaca a importância
da linguagem no desenvolvimento humano; é nela e por ela que nos tornamos seres
humanos capazes de pensar, nos expor e nos relacionar com as pessoas e com o
conhecimento. Assim sendo, para que haja desenvolvimento pleno das capacidades da
criança, é necessário que, além de oportunidades e vivências, lhe seja proporcionado um
ambiente linguístico acessível, o que nem sempre é possível para a criança surda.
Segundo Moura (2013) mais de noventa por cento das pessoas surdas que
nascem no Brasil são de famílias ouvintes. Portanto, a comunicação no âmbito familiar é
escassa e normalmente feita por gestos caseiros, o que limita a comunicação para
apenas necessidades básicas, excluindo a presença de elementos subjetivos e a
3 Esta pesquisa tem apoio e financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(Processo 2022/13091-3).
estruturação da fala tanto em língua de sinais quanto na língua oral, uma vez que surdos
e ouvintes se expressam de maneira distinta. Quando uma criança surda tem contato
desde o período pré-linguístico com um sujeito adulto surdo, ela poderá adquirir uma
língua que permita seu desenvolvimento cognitivo, compreensão desses elementos
subjetivos, em sua língua de conforto (SANTIAGO; ANDRADE, 2013). O instrutor surdo é
exatamente este adulto, que além de ensinar a língua de sinais para a criança transmite
sua cultura por meio de suas vivências como pessoa surda, dentro da comunidade surda.
Santos (2007) já apontava em sua pesquisa a relevância deste profissional para o
desenvolvimento de crianças surdas. Com enfoque nos anos iniciais do ensino
fundamental, a pesquisa retrata a atuação do Instrutor Surdo em Oficinas de Libras, um
espaço destinado ao ensino de Libras como primeira língua, mas com características
distintas do ensino formal em sala de aula, haja vista sua responsabilidade em cumprir
uma função caberia à família, estimular o desenvolvimento de linguagem. Além da
escassez de trabalhos na atualidade que abordam a presença e relevância do trabalho do
instrutor surdo no espaço educacional, soma-se a nova orientação presente na Lei nº
14.191 (BRASIL, 2021) que prevê que a educação bilíngue para surdos deve conter,
dentre as propostas de ensino, “a recuperação de suas memórias históricas, a
reafirmação de suas identidades e a valorização de sua língua e cultura.”
RESULTADOS E DISCUSSÕES
O recorte apresentado a seguir trata da observação e registro de uma ação do
Instrutor Surdo em sala de aula realizada na data de 20/05/2023.
Neste dia apenas um aluno surdo participou da aula, onde foi proposta uma brincadeira, com um
jogo chamado “Cai Não Cai”. Trata-se de um jogo de varetas, em que o instrutor parecia ter como
interesse o ensino das cores, de números, regras de jogos e a interação/diálogo. A proposta do jogo era
primeiramente que cada pessoa escolhesse um número, depois palitos nas cores amarelo e vermelho
eram introduzidos em um tubo de plástico nas cores verde e laranja, com uma base azul com números de
um à quatro. Primeiramente o instrutor surdo mostrou os números que apareciam na base do brinquedo
apontando com o dedo, com o intuito de estimular a criança a contar os números. Logo depois de
escolher um número, o instrutor pegou uma vareta na cor vermelha e uma amarela e perguntou qual a
cor de ambas, incentivando a criança a fazer o sinal da cor correspondente a vareta que ele apontava.
Perguntou também se tinha alguma outra cor, como por exemplo a cor azul, na tentativa de saber
se a criança estava de fato sabendo o sinal de cada cor e prestando atenção na brincadeira. Depois de
colocar todas as varetas no tubo, eles colocaram várias bolinhas por cima delas e então um de cada vez
tirava um palito, na tentativa de que as bolinhas não fossem derrubadas. Para além das palavras/sinais
que são trabalhadas, ensinadas e dialogadas, algumas outras questões também puderam ser
percebidas, como por exemplo, ensinar as regras do jogo em que um ganha e o outro perde. Então o
Instrutor aparentava estar ansioso, criando um ambiente de competição quando o oponente iria tirar umavareta, torcendo para que as bolinhas caíssem na base do aluno, ou quando o aluno conseguia tirar a
vareta sem derrubar, mostrar decepção, organizando os sentimentos a partir de cada evento presente na
brincadeira.
Nota-se que, para além do ensino da língua de sinais, o Instrutor Surdo promove o
desenvolvimento global das crianças, possibilitando, a partir da Libras, que os
conhecimentos que circulam na escola lhe sejam acessíveis. Neste episódio percebe-se
que o Instrutor Surdo se faz modelo, referência de língua e aquele que medeia o
conhecimento, atuando não apenas na construção da subjetividade, mas também na
organização do pensamento da criança - funções de suma relevância para o
desenvolvimento da linguagem da criança (VYGOTSKY, 1989). Além disso, ele o faz por
meio da exploração da visualidade da própria língua de sinais, valorizando aspectos de
sua cultura.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendendo a função que cabe ao profissional Instrutor Surdo, por seu
envolvimento na comunidade surda e formação, este trabalho buscou compreender seu
papel na construção identitária da criança surda e também na valorização de sua língua e
cultura. O episódio analisado neste estudo demonstra que crianças surdas aprendem a
língua da mesma forma que as ouvintes: brincando e na interação com o outro mais
experiente. Assim, foi possível perceber, por meio das análises, que o Instrutor Surdo tem
papel fundamental na escola, e que sua atuação não consiste apenas no trabalho
relacionado à identidade e cultura, mas também à constituição da criança, por meio de um
trabalho realizado pela e na linguagem.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Decreto nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005. Regulamenta a Lei no 10.436,
de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, e o art. 18
da Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez.
2005. Disponível em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso em: 5
jul. 2022.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação: Lei nº 9.394/96 – 24 de dezembro de
1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível
em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm Acesso em: 5 jul. 2022.
BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação: Lei nº 14191 – 03 de agosto de 2021.
Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), para dispor sobre a modalidade de educação bilíngue de surdos. Brasília,
2021. Disponível em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm>. Acesso em: 3
jul. 2022.
MOURA, M. C.. Surdez e Linguagem. In: LACERDA, C. B. F.; SANTOS, L. F.. Tenho um
aluno surdo, e agora? Introdução à Libras e educação de surdos. – São Carlos:
EdUFSCar, 2013.
SANTIAGO, V. de A. A.; ANDRADE, C. E. de. Surdez e sociedade: questões sobre
conforto linguístico e participação social. In: ALBRES, N. de A. Libras em estudo: política
linguística. 2013.
SANTOS, L.F.dos. O instrutor surdo em uma escola inclusiva bilíngue: sua atuação
junto aos alunos surdos no espaço da oficina de Língua brasileira de sinais. 2007. Tese de
Doutorado. Dissertação de Mestrado em Educação. Universidade Metodista de
Piracicaba, Piracicaba.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 1989.
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2021/Lei/L14191.htm
AS HISTÓRIAS EM QUADRINHOS NA PERSPECTIVA INCLUSIVA
Eixo Temático: 4 – Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior
Charlene Tugne Pinheiro1
José Fabiano Costa Justus2
INTRODUÇÃO
O cenário educacional brasileiro foi influenciado pelo movimento internacional que
trata dos ideais de inclusão aplicados ao contexto educacional. Levando em consideração
o movimento pela educação inclusiva, surge o questionamento acerca da aquisição da
leitura, uma vez que essa é uma importante habilidade e que vai embasar todo o
processo de aprendizagem. A Base Nacional Comum Curricular caracteriza essa
habilidade como ampla (BNCC, 2018) e orienta quanto à mobilização da capacidade
leitora em interação com os diversos tipos de textos e os gêneros textuais que circulam
nos meios digitais.
Nessa direção, surge a seguinte reflexão: Qual prática pedagógica pode minimizar
as dificuldades presentes na aquisição da leitura? Uma vez que, as Tecnologias digitais
da Informação e Comunicação estão presentes na sociedade e provocam mudanças em
diversos aspectos da sociedade, este estudo apresenta um relato de pesquisa
bibliográfica com o objetivo de explorar as contribuições que as histórias em quadrinhos
(HQs), produzidas em ambiente digital, trazem ao processo de aquisição leitora.
METODOLOGIA
Neste estudo baseado em pesquisa bibliográfica, optou-se por utilizar diversas
bases de pesquisa, a saber: a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações
2 Professor Doutor, vinculado ao Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva e
Departamento de Biologia Geral da Universidade Estadual de Ponta Grossa. E-mail: jfcjustus@uepg.br.
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/0671384296127040
1 Mestranda do Programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva - PROFEI/UEPG. E-mail:
1100122006027@uepg.br. Currículo Lattes: https://lattes.cnpq.br/6538215675955597
https://lattes.cnpq.br/6538215675955597
(BDTD), Google Acadêmico, repositórios e revistas, por serem plataformas virtuais de
livre acesso, onde estão publicadas obras científicas de diversas Instituições de ensino e
pesquisa.
Ao realizar a pesquisa na plataforma BDTD utilizou-se os descritores: “História em
quadrinhos” ou “anos iniciais” ou "tecnologias digitais ou leitura" e ou “inclusão”, o recorte
temporal estabelecido entre o ano de 2018 a 2023, ao aplicar os critérios de seleção, o
resultado foi demasiadamente extenso, e ao aplicar um último filtro baseado no assunto:
os resultados foram insuficientes para realizar uma pesquisa.
No Google Acadêmico a pesquisa realizada com o descritor: “a leitura por meio das
histórias em quadrinho nos anos iniciais” retornou apenas com um trabalho de conclusão
de curso. Diante dessa questão, optou-se por centralizar a pesquisa em revistas e
repositórios das Universidades brasileiras.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A PRÁTICA LEITORA EM UMA PERSPECTIVA INCLUSIVA
A temática inclusão chega ao Brasil por meio de uma agência internacional onde o
país é signatário. O movimento pela inclusão foi impulsionado pela Organização das
Nações Unidas para a Educação, Ciência e a Cultura (UNESCO), promoveu importantes
Conferências para a educação realizadas na Tailândia e Salamanca na década de 1990.
Na Conferência de Salamanca, o Brasil e os demais países assumem o compromisso de
desenvolver e/ou criar, adotar políticas públicas de educação inclusiva, nas instituições de
ensino promover o desenvolvimento de práticas pedagógicas inclusivas com a finalidade
de ofertar educação para todos pautada na qualidade, com o objetivo de erradicar a
exclusão e minimizar as desigualdades sociais (ÁRIAS, 2020).
O conceito de inclusão adotado nesta pesquisa segue a perspectiva proposta por
Scavoni “a escola inclusiva não enfoca a condição da deficiência, mas preza pelo ensino
de qualidade para todos” (SCAVONI, 2016, p. 67). Quando se discute a inclusão na
contemporaneidade, as habilidades relacionadas à leitura e a escrita estão presentes,
uma vez que são essenciais para o desenvolvimento humano e social, pois são elas que
vão subsidiar toda a trajetória educacional do ser humano (BONNER, GONÇALVES,
SOUZA, 2021). Dessa maneira, estas habilidades podem ser compreendidas em uma
perspectiva inclusiva, uma vez que, proporcionam ao estudante a oportunidade de
construir novas experiências, e a participação na sociedade de forma crítica e criativa.
No contexto da educação básica dos anos iniciaisdo ensino fundamental a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC, 2018), considera a leitura a partir de uma perspectiva
ampla, visto que a criança precisa apropriar-se da prática leitora, em interação com os
diversos tipos de textos e em diversos suportes, conseguindo estabelecer uma relação
com os gêneros textuais que estão presentes na sociedade, que circulam nos meios
digitais, através das Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação-TDIC (BNCC,
2018).
No cenário educacional brasileiro a leitura enquanto habilidade de conhecimento, é
um tema muito discutido nas pesquisas científicas, devido ao grande potencial cognitivo
que pode promover no desenvolvimento humano. É por meio da leitura que o indivíduo
tem acesso ao conhecimento historicamente produzido pela humanidade.
A Tecnologia Digital da Informação e Comunicação (TDIC) provoca diversas
mudanças na sociedade, influencia os costumes, as comunicações, as relações sociais e
a forma como o ser humano tem se relacionado com o conhecimento. Esse fato tem
gerado grandes desafios para a sociedade e para a educação, porém “a tecnologia pode
ser considerada uma aliada da educação, por disponibilizar diversas ferramentas digitais
que podem ser adotadas no processo de ensino e aprendizagem” (BONNER,
GONÇALVES, SOUZA, 2021). Os recursos digitais podem ser utilizados nas práticas
pedagógicas para ampliar as oportunidades de aprendizagem e por considerar a
diversidade humana no processo de escolarização.
Entretanto, a atuação do professor é crucial ao planejar atividades que estejam em
consonância com os princípios do Desenho Universal para Aprendizagem (DUA), que
sejam experiências significativas para o estudante, e o considere como protagonista do
aprendizado. O DUA é uma proposta inclusiva que tem como premissa ofertar a educação
para todos, baseada na qualidade do ensino, que retira barreiras que possam limitar o
acesso dos indivíduos à aprendizagem (PAPIM et al, 2018). Nessa perspectiva, o gênero
textual histórias em quadrinhos (HQs), pode potencializar a aprendizagem da leitura, uma
vez que, é um tipo de narrativa que envolve a união da linguagem verbal e a linguagem
visual. Esse formato de leitura desperta o interesse e a curiosidade da criança, e a
considera como uma prática positiva no processo de alfabetização (SILVA; PITANGUI;
OLIVEIRA, 2020)
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante a revisão de literatura nas bases de publicações científicas, ao pesquisar
“A utilização de ferramentas digitais para criar histórias em quadrinhos, a fim de minimizar
as dificuldades relacionadas à habilidade leitora”, encontrou-se o gênero textual aplicado
aos diversos níveis educacionais, com os mais variados objetivos. O desenvolvimento de
pesquisas em que o objetivo é explorar a contribuição das HQs no processo de aquisição
da leitura, alcançou resultados relevantes para a área em estudo.
No entanto, em relação aos recursos digitais, os mais encontrados são: software
Hagáquê, Software Pixton, Software Toondoo, Software ComicLife3 e Software
GoAnimate. O levantamento nas obras científicas indicaram que alguns projetos fazem
uso de HQs autorais publicadas em revistas, jornais e internet e a maior parte das
pesquisas estão centradas na produção de HQs com software destinado a esse fim.
Diante do exposto, há a necessidade de haver mais pesquisas em relação às
ferramentas digitais, apresentar novos e diferentes recursos digitais que tenham como
finalidade fomentar e enriquecer as práticas pedagógicas.
REFERÊNCIAS
ARIAS, L.G. Trabajo colaborativo y codocencia: una aproximación a la inclusióneducativa.
Revista de Estudios Teóricos y Epistemológicos en Política Educativa, V.5,
e2015321, p. 1-14, 2020. Disponível
em:https://revistas.uepg.br/index.php/retepe/article/view/15321. Acesso em: 12 fev.2023
BONNER, I. S; GONÇALVES, M.; SOUZA P, V.V. Tecnologia e revistas em quadrinhos no
trabalho da inclusão. Humanidades & Inovação. V. 8 n. 35 (2021): Política de Saúde e
Lutas Sociais em tempos de Pandemia da Covid-19.Disponível
em:https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5579.Acesso
em: 05 maio.2023
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/issue/view/106
https://revista.unitins.br/index.php/humanidadeseinovacao/article/view/5579
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/#fundamental/lingua-portuguesa. Acesso
em:20 maio. 2023
PAPIM, A, A P; ARAUJO: M, A, de; PAIXÃO; K de M.Graça; SILVA, Glacielma de Fátima
da (Orgs.). Inclusão Escolar: perspectivas e práticas pedagógicas contemporâneas.
[recurso eletrônico]-- Porto Alegre, RS: Editora Fi, 2018. Disponível em:
https://proinclusao.ufc.br/wp- Acesso em: 9 mar.2023
SCAVONI, Mariana Paula Pereira. Representações sociais de professores sobre
inclusão e o projeto político pedagógico: a escola em movimento. 2016. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e
Ciências, 2016. 195fls.Disponível em:
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/136268/scavoni_mpp_me_mar.pdf?se
quence=3. Acesso em 09 fev. 2023
SILVA, F, M; PITANGUI, C; OLIVEIRA, T, R. As Potencialidades dos softwares
educacionais no processo de alfabetização. VI Congresso Internacional de Educação
Superior a Distância. CIESUD, Goiânia-Go,2020. Disponível em:
https://esud2020.ciar.ufg.br/wp-content/anais-esud/210351.pdf. Acesso em: 15 maio. 2023
https://proinclusao.ufc.br/wp-
https://repositorio.unesp.br/bitstream/handle/11449/136268/scavoni_mpp_me_mar.pdf?sequence=3
https://esud2020.ciar.ufg.br/wp-content/anais-esud/210351.pdf
https://esud2020.ciar.ufg.br/wp-content/anais-esud/210351.pdf.Acesso
 
AUTISMO: 
 ASPERGER, KANNER, LOVAES, RUTTER... E A ESCOLA PÚBLICA 
 
Eixo Temático: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 SILVANA AZEVEDO BASTOS1 
 
INTRODUÇÃO 
 
 O Relato de Experiência nas Práticas Inclusivas na Educação Básica se 
estabelece em torno da temática do Transtorno do Espectro Autista-TEA. As 
Práticas para a Educação Inclusiva voltada para o TEA, pode ser iniciada com 
alguns momentos históricos, pois já no final do século XIX e início do século XX, já 
havia estudos referentes, como os de Eugen Bleuler e Howard Potter médicos 
psiquiatras (Sales, pag. 40, 2020). 
 Porém foi somente no período da II Guerra Mundial, nos campos de 
concentração nazistas que os estudos foram aprofundados e denominados, sendo o 
psiquiatra mais conhecido Hans Asperger, neste período como descreve a obra de 
Sheffer, 2019. 
 Leo Kanner, (1894-1981), médico psiquiatra austríaco, que estudou na 
Alemanha e se radicou nos Estados Unidos, havia publicado, em 1943, a obra 
“Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo”, segundo Orrú, pag.18, 2012. 
 Uma tese parcialmente antiga é a que afirmava que pais poucos carinhosos, 
que não estimulavam ativamente seus bebês, poderiam contribuir para o 
desenvolvimento do autismo. Entretanto essa tese foi questionada pelo psicólogo 
alemão, radicado nos Estados Unidos Eric Schopler, (1927-2006), pois os demais 
filhos desses mesmos casais não apresentavam o mesmo detalhe peculiar, o 
autismo, lembra Olivier. 
 O autismo para muitos especialistas é visível aos 36 meses de vida. 
Entretanto, Cancino (2015), os sinais de alerta podem aparecer de 0 a 3 meses, 
como hipotonia, letargia (baixo tônus muscular e pouco movimento geral ou 
 
1 Orientadora Educacional da Prefeitura de São Gonçalo, Técnica em Assuntos Educacionais da 
UFRJ. E-mail: silvana.nutes@gmail.com. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4586921440313075 
 
excessiva tranquilidade; Inrritabilidade (ao ser tocados, carregados ou diante de 
estímulos acústicos ou visuais); coloração estranha (muito amarelos, vermelhosou 
cianóticos, sendo azulados); Odor especial na urina (odores muito doces como de 
açúcar queimado ou parecido com a cetona); Dificuldade para sustentar a cabeça 
quando sentados ou carregados, entre outras evidências mais conhecidas que 
envolvem o sono e a alimentação. 
 A missão do Educador, principalmente do Orientador Educacional é ser um 
facilitador entre a escola e a família do autista e da família com outras instituições. 
 
METODOLOGIA 
 O nosso lócus e foco do Relato de Pesquisa será a Escola Municipal Prefeito 
Nicanor Ferreira Nunes, o Nicanor, situado no Jardim Catarina, São Gonçalo. 
 Um dos principais momentos para esclarecermos, tirar as duvidas ou analisar 
uma probabilidade de haver um caso de Transtorno do Espectro Autista-TEA, 
principalmente em comunidades carentes, é na hora da entrevista com os pais. 
Geralmente o Serviço de Orientação Educacional-SOE da unidade escolar chama a 
família mediante fatos relatados pelos docentes. 
 As principais escalas e questionários voltados para o TEA são CARS, ABC, M-
chat. A entrevista deve ser feita preferencialmente pelo Orientador Educacional-OE, 
sempre acompanhado por pelo menos mais um funcionário, sendo melhor, o próprio 
docente da turma ou Inspetor de turma, sendo estes que ficaram/ficarão a maior 
parte do tempo em contato como o aluno peculiar. 
 Nas escolas públicas, onde comporta a população mais carente o diagnóstico 
chega tardiamente por diversos contratempos. Período que já passou a estimulação 
precoce e os métodos mais viáveis como o Denver. 
 Os Métodos para aprimorar o trabalho com Autistas mais conhecidos são o 
TEACCH, Padovan, Miller, Floortime, SCERTS, Programa Son-Rise, sendo o 
Método PECS e a Metodologia ABA os mais populares. 
 O autismo vem sendo melhor estudado, temos vários graus, pois há leve 
moderado e grave, além da Sindrome de Asperger, o Transtorno Globais do 
Desenvolvimento - TGD cada vez mais comum nas escolas. 
 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 Considerando a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência 
(13.146/15), que cria o Estatuto da Pessoa com Deficiência, aumenta a proteção aos 
portadores do TEA. A Lei Berenice Piana, Lei 12.764/2012, que instituiu a Política 
Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com o TEA. 
 A psiquiatra inglesa Lorna Wing (1928-2014) em 1981, desenvolve o conceito 
de autismo, seu trabalho revolucionou a forma como o autismo era considerado, e 
sua influência foi sentida em todo o mundo. O psicólogo norueguês radicado nos 
Estados Unidos Ivar Lovaas (1927-2010) publica um estudo sobre a análise do 
comportamento, demonstrando os benefícios da terapia comportamental intensiva. 
Durante os anos 1980 e 1990, a terapia comportamental e os ambientes de 
aprendizagem altamente controlados emergem como os principais tratamentos para 
o autismo e condições relacionadas. Foi o grande idealizador em aplicar os 
princípios da metodologia ABA, sendo o método mais conhecido no que se refere ao 
tratamento do TEA. 
 Entretanto quem faz a diferença na Escola Nicanor e a nossa Equipe 
Pedagógica aliada ao Pessoal de Apoio, no nosso cotidiano com o aluno TEA. 
 
Tabela I - Alunos analisados e pesquisados na escola Nicanor 
 
sexo Idade Série/Ano Matricula Situação 
masculino 7anos 1ºano 2023 Autismo grave 
masculino 12 anos 2ºano 2021 Autismo com TGD 
masculino 9 anos 2ºano 2021 Sem laudo médico 
masculino 10 anos 2ºano 2021 Autista e TOD 
masculino 11 anos 4ºano 2019 Autismo 
masculino 8 anos 3ºano 2021 Autismo 
masculino 13 anos 7ºano 2019 TGD 
masculino 12 anos 3ºano 2022 Em processo de fechamento 
masculino 12 anos 6ºano 2019 Autismo 
masculino 13 anos 4ºano 2019 TGD 
masculino 11 anos 3ºano 2021 Em processo de fechamento 
masculino 15 anos 8ºano 2021 Autismo 
masculino 9 anos 3ºano 2021 Autismo 
feminino 15 anos 6ºano 2019 Autismo e dislexia 
feminino 11 anos 5ºano 2021 Autismo e esquizofrenia 
feminino 9 anos 3ºano 2021 Autismo 
 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
 As descoberta na II Guerra, os estudos de Michael Rutter, Marion Leboyer 
 Entre outros como do psicólogo inglês Simon Baron-Cohen, estudos e 
investimentos, mas para quem chega o benefício da pesquisa. Todos teriam o 
acesso equivalentemente, independente da classe social, em São Gonçalo? 
 Quando se fala em benefício não é apenas o LOAS2 e a legislação pertinente3 
é sim termos bons psiquiatras e neurologistas especialidades médicas 
indispensáveis, quando a questão é o TEA. Mas o autista tem comorbidades, os 
mais comuns são as doenças respiratórias, cardíacas, ortopédicas, mas ainda há 
casos de esquizofrenia e TDAH4. 
 O autista não pode viver somente de remédios receitados pelos médicos, 
necessitam de terapias constantes com fonoaudiólogos, para desenvolver 
principalmente a linguagem; psicólogos, para o convívio social, entre outras 
questões; terapeutas ocupacionais - TO, para as atividades cotidianas físicas e 
mentais; fisioterapeutas para a postura e outras afins. 
 Entretanto o Sistema Único de Saúde não oferece essa oportunidade, poucos 
profissionais citados conhecem os medos ABA e PECs sendo os mais comuns. 
Raramente vamos encontrar na rede pública de Saúde um fonoaudiólogo que 
domine as técnicas para o autismo da linguagem. Improvável que haja um Programa 
de TO que façam equoterapia ou Treino do Toalete. Há Inexistência de clínicas 
fisioterapêutica, que envolva natação voltada para o TEA no sistema público. 
 Em outras palavras estamos começando, iniciando, aprendendo a termos o 
autista na sociedade, em São Gonçalo, no Estado do Rio, no Brasil. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 O autismo não é algo recente, mas não é antigo, pois as primeiras iniciativas 
para o atendimento específico do TEA, no país sucederam nos anos 80 e a primeira 
Clínica-escola foi fundada no município de Itaboraí, em 2014. Em São Gonçalo há 
 
2 Lei Orgânicas da Assistência Social 
3 Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência, nº13.146/2015 e a Lei dos Portadores do TEA, nº 
12.764/2012 
4 Transtorno e Déficit de Atenção e Hiperatividade 
 
duas inauguradas em 2019 e em 2022, respectivamente no Gradim e no Centro, 
porém longe do Jardim Catarina. 
 Mas seria somente uma nação emergente, latina americana com problemas 
em atender os autistas, essa condição também não estaria presente em outros 
países? 
 Ao avaliarmos dois filmes de grande importância Mais que Especiais (2021) 
produção francesa e Uma viagem inesperada, Missão Especia,l (2017), produção 
americana. O primeiro filme exibe autistas adultos, alguns no mercado de trabalho. 
O segundo demostra um caso, que está cada vez sendo menos raro nas escolas 
brasileiras. É a evidência de dois filhos autistas, onde é demostrado a higiene 
pessoal, a dificuldade em se adaptar em uma sala de aula regular, a luta da mãe, 
através das leis americanas conseguir um professor domiciliar. Coincidência?! 
 
REFERÊNCIAS 
BRASIL. CONGRESSO NACIONAL. Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa 
com Transtorno do Espectro Autista-TEA. Lei 12.764 de 11 de dezembro de 2021. 
_______. Institui a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa 
com Deficiência. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. 
 
CANCINO, Miguel Higuera. “Transtornos do Desenvolvimento e da Comunicação-
Autismo – estratégias e soluções práticas”. 2ºedição. Rio de Janeiro: Editora Wak, 
2015. 
 
OLIVIER, Lou de. “Distúrbios de aprendizagem e de comportamento”. Rio de 
Janeiro: Editora wak, 2018. 
 
ORRÚ, Silvia Ester. “Autismo, Linguagem e Educação- Interação social no 
cotidiano”. Rio de Janeiro: Editora Wak, 2012. 
 
SALES, Valéria. “Transtorno do EspectroAutista – Oficina Multissensoriais”. Rio de 
Janeiro: editora Wak, 2020. 
 
SHEFFER, Edith. “Crianças de Asperger: As origens do Autismo na Viena Nazista”. 
São Paulo: Editora Record, 2019. 
 
VARGAS, Rosanita Moschini. “Austismo e Sindrome de Asperger: caminhos 
possíveis’’. in “Transtornos e Dificuldades de Aprendizagem – Entendendo Melhor os 
Alunos com Necessidades Educativas Especiais”, Simaia Sampaio, Ivana Braga de 
Freitas (org.). Rio de Janeiro: Editora wak, 2014. 
 
BIBLIOTECA UNIVERSITÁRIA E A AFILIAÇÃO DE ESTUDANTES COM DEFICIÊNCIA 
 
Eixo Temático: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
Fabiana de Jesus Cerqueira1 
 
Theresinha Guimarães Miranda2 
 
INTRODUÇÃO 
 
 A biblioteca universitária enquanto instituição social com função educativa é uma 
aliada no processo de consolidação da Educação Especial pela perspectiva inclusiva, a 
qual constitui-se um paradigma de política pública fundamentado nos direitos humanos, 
cujo propósito é assegurar o acesso à educação de grupos historicamente excluídos, sendo 
que nesse conjunto estão as pessoas com deficiência. A luta pelos direitos desse público 
procede de uma demanda social antiga. Por isso, as políticas inclusivas configuram-se 
como ferramentas de reparação histórica (PLETSCH; SOUZA, 2021). 
 Neste contexto, faz-se necessário ressaltar que o ingresso ao ensino superior, 
legitimado pelas diretrizes inclusivas, não se constitui o ponto final, antes, é necessário 
discutir questões que ultrapassam o acesso, que abordam as condições ofertadas pela 
universidade para a permanência. Diante disso, a presente comunicação de cunho 
bibliográfico com análise qualitativa da literatura objetiva investigar os elementos 
constitutivos da mediação da informação que tendem a contribuir para a construção da 
afiliação de estudantes com deficiência no âmbito da biblioteca universitária. Para isso, 
apresentam-se os conceitos de mediação da informação cotejando com as considerações 
a respeito da afiliação estudantil. 
 
1 Mestrado em Ciência da Informação/UFBA. E-mail: fabianacerqueira@ufrb.edu.br. Currículo 
Lattes: http://lattes.cnpq.br/7586453828994299. 
2 Pós-doutorado em Umeå University/UFBA. E-mail: tmiranda@ufba.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8564192925828018. 
 
 No ensino superior as políticas inclusivas possibilitaram uma expansão quantitativa 
de matrículas desse público, as quais totalizam 59.001 estudantes com deficiência em 
instituições públicas e privadas. Embora representem menos de 1% do total das matrículas, 
na perspectiva do acesso houve progresso (INEP, 2022). Entretanto, o acesso ao ensino 
superior é insuficiente se não for acompanhado por um processo de afiliação, processo o 
qual vai além da adaptação, trata-se da aprendizagem da autonomia pela participação ativa 
em uma tarefa coletiva (COULON, 2008), aspecto que torna esta temática relevante na 
conjuntura atual. 
 
METODOLOGIA 
 
 Trata-se de um estudo bibliográfico com análise qualitativa da literatura que aborda 
a mediação da informação no campo da Ciência da Informação, destacadamente as 
abordagens conceituais de Gomes (2020) e Almeida Júnior (2009, 2017), e as abordagens 
da afiliação, especialmente de Coulon (2008) e Sampaio e Santos (2015). A partir das 
discussões dos teóricos citados realizamos uma reflexão sobre aspectos da mediação que 
contribuem para a construção da afiliação de estudantes com deficiência. 
 
AFILIAÇÃO VERSUS MEDIAÇÃO DA INFORMAÇÃO 
 
A questão da afiliação à condição de estudante universitário emerge como questão 
central na construção do sucesso acadêmico, o qual impacta diretamente na reversão de 
índices de evasão e retenção (COULON, 2008). As discussões referentes à afiliação 
ocupam-se em compreender as variáveis que intervêm na adaptação do aluno à 
universidade. Para se filiar o aluno recém ingresso na universidade precisa empreender um 
significativo esforço na apreensão dos códigos do ensino superior e na assimilação da 
rotina acadêmica (SAMPAIO; SANTOS, 2015). 
A entrada na vida universitária é uma passagem do estatuto de aluno para estudante. 
Aprender o ofício de estudante envolve passar pelos três tempos identificados por Coulon 
 
(2008): 1)Tempo de estranhamento: o aluno depara-se com um universo desconhecido 
distante de seus referenciais familiares; 2) Tempo da aprendizagem: o aluno se adapta de 
forma progressiva e consegue produzir certa acomodação; 3) Tempo da afiliação: é quando 
o aluno passa a ser estudante e consegue jogar e “desjogar” com as regras da instituição. 
Dada as dificuldades que acompanham a construção da afiliação tal processo 
assemelha-se à aprendizagem de um ofício - o ofício de estudante, no qual o estudante 
precisa aprender a cultura universitária para se tornar um deles e evitar a eliminação ou 
desistência. A consolidação da profissão temporária é fundamental para a manutenção da 
condição de estudante (COULON, 2008). 
Na abordagem de Coulon (2008), as adversidades vivenciadas pelos estudantes não 
devem se constituir um problema particular do aluno, sua proposta integra a pedagogia da 
afiliação, a qual a instituição auxilia com atividades que promovem a afiliação. Compete à 
instituição auxiliar na trajetória da afiliação e a BU ocupa posição estratégica no processo 
da afiliação de estudantes. Dessa forma, a mediação da informação, ou seja, a ação de 
interferência realizada pelo bibliotecário de forma consciente ou inconsciente visando 
satisfazer as necessidades informacionais do estudante (ALMEIDA JÚNIOR, 2017), precisa 
edificar na construção da afiliação. 
Longe de ser uma mera prática ou processo, a mediação constitui-se “um 
fundamento orientador das ações que se dão a partir do movimento dos sujeitos em torno 
da informação, tanto no que diz respeito à sua organização, preservação e acessibilidade, 
quanto ao seu uso e apropriação para transformar uma realidade” (GOMES, 2020, p. 196). 
 Quanto a sua tipologia a mediação pode ser implícita ou explícita, a primeira 
compreende as ações desenvolvidas de maneira consciente com base nos conhecimentos 
que dominamos, relaciona-se às atividades meio, como o processo técnico, formação e 
desenvolvimento de coleções, conservação e restauração. Já a mediação explícita 
corresponde as ações que evidenciam um conhecimento inconsciente, o qual se imbrica 
com os conhecimentos conscientes, compreende às atividades fins, tais como o Serviço de 
Informação e Referência (ALMEIDA JÚNIOR, 2009). 
 
 
 
 
 
DISCUSSÕES 
 
A mediação está voltada para os sujeitos, no respeito à singularidade e se posiciona 
a favor dos valores e princípios inclusivos e de justiça social, uma vez que se realiza com 
base na consciência das especificidades de cada sujeito social. A afiliação à biblioteca 
embora seja uma temática de grande relevância no atual cenário ainda é pouca abordada 
pela comunidade acadêmica, trata-se de uma competência particular que compõe um 
conjunto mais amplo. 
Neste cenário, com respeito a mediação explícita, a qual compreende o contato 
direto com os estudantes, é essencial o atendimento de qualidade ao estudante com 
deficiência, dado que, um atendimento inadequado por parte da equipe da biblioteca pode 
colocar em risco a utilização e o manejo da biblioteca, condições que impactam diretamente 
na construção da afiliação. Por isso, defende-se a necessidade de capacitação de toda a 
equipe da biblioteca, visando tornar o ambiente acolhedor, desprendido da discriminação, 
e do preconceito. 
No âmbito das atividades de planejamento, as quais compreendem a mediação 
implícita, por entendermos que a biblioteca representa a ligação entre a informação e o 
usuário que dela necessita, na construção da afiliação é preciso desenvolver estratégias 
para subsidiar a informação acessível como condição de acolhimento da diversidade. Os 
acervos acessíveis incluem: livros em braille,em tinta e braille, audiolivros, livros digitais e 
outros, que se constituem como aliados nesse âmbito. 
Ao aproximarmos os estudos da afiliação do fenômeno da deficiência, no âmbito da 
biblioteca, confrontamos esta instituição social com o desafio de desenvolver estratégias 
de mediação, a qual compreende todo o fazer do bibliotecário, tanto as atividades meio 
como as atividades fins, comprometidas com a inclusão de estudantes com deficiência. A 
tarefa é árdua, contudo, dado o histórico de exclusão desse público é urgente a 
necessidade de reparação desta dívida histórica. 
 
 
 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES 
 
 Em tempos de discursos inclusivos é urgente que a biblioteca universitária atue e se 
reconheça como um dispositivo de afiliação, aspecto que atravessa uma ação mediadora 
voltada para o acolhimento da diversidade, a qual respeita as diferenças. Entende-se que 
esta postura não se trata de um opção, constitui-se uma responsabilidade social inadiável- 
mediar a informação sem parcialidade e com equidade. 
 
REFERÊNCIAS 
 
ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo F. de. Ação cultural e protagnismo social. In: GOMES, 
Henriette Ferreira Gomes; NOVO, Hildenise Ferreira (Org.). Informação e protagonismo 
social. Salvador: EDUFBA, 2017. 
 
ALMEIDA JÚNIOR, Oswaldo F. de. Mediação da informação e múltiplas linguagens. Pesq. 
Bras. Ci. Inf., Brasília, DF, v.2, n.1, p.89-103, jan./dez. 2009. 
 
 
COULON, Alain. A condição de estudante: a entrada na vida universitária. Salvador: 
EDUFBA, 2008. 
 
GOMES, Henriette Ferreira. Mediação da informação como contributo da ciência da 
informação ao desenvolvimento do protagonismo social. In: Souza, Jacqueline Aparecida 
de; TANUS, Gabrielli Francine de Souza (Org.) Informação na sociedade 
contemporânea. Florianópolis: Rocha Gráfica e Editora, 2020. p. 195- 212 
 
INEP. Resumo técnico do Censo da Educação Superior 2020 [recurso eletrônico]. 
Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, 2022. 
Disponível em: 
https://download.inep.gov.br/publicacoes/institucionais/estatisticas_e_indicadores/resumo
_tecnico_censo_da_educacao_superior_2020.pdf . Acesso em: 09 ago. 2022. 
 
PLETSCH, M. D; SOUZA, F.F. de. Educação Comum ou especial? Análise das diretrizes 
políticas de educação especial brasileiras. Revista Ibero Americana de Estudos em 
Educação, Araraquara, v.16, n. esp. 2, p. 1286-1306, maio, 2021. 
SAMPAIO, Sônia Maria Rocha; SANTOS, Georgina Gonçalves dos. A teoria da afiliação: 
notas para pensar a adaptação de novos públicos ao ensino superior. Atos de Pesquisa 
em Educação, Blumenau, v. 10, n.1, p.202-214, jan./abr. 2015. 
 
 
CARACTERIZAÇÃO DAS ATIVIDADES DE AVALIAÇÃO DE ALTAS 
HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO DE UM PROJETO DE EXTENSÃO NO PERÍODO DE 
2018-2022 
 
Eixo Temático 4: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
Michele Aparecida de Almeida Teles de Ataíde1 
 
Taís Chiodelli2 
 
Vera Lucia Messias Fialho Capellini3 
 
INTRODUÇÃO 
 
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva 
(PNEEPEI, 2008) prevê que estudantes com Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) 
recebam atendimento, orientando os sistemas de ensino para garantir: acesso ao ensino 
regular, com participação, aprendizagem e continuidade nos níveis mais elevados do 
ensino. Nakano (2021, p. 17) enfatiza que “Estudos atuais realizados em diferentes países 
têm apontado a importância de se compreenderem diferentes componentes relacionados 
às altas habilidades/superdotação”. 
Reconhecer esses estudantes como parte da educação especial se faz necessário, 
portanto, com direito a inclusão nas escolas e a receber atendimento diferenciado para que 
suas especificidades sejam desenvolvidas e respeitadas (MARTINS;CHACON, 2012). 
O presente estudo tem como objetivo descrever e caracterizar a identificação de 
crianças e adolescentes com habilidades superiores e queixas escolares realizada pelo 
projeto de extensão “Da identificação de estudantes com indicadores de Altas 
 
1
 Mestra em Docência para Educação Básica, Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento 
Aprendizagem Unesp Bauru. E-mail: michelle.ataide@unesp.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/0671280218785810. 
2
 Doutora em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, Departamento de Psicologia, Unesp Bauru. E-
mail: tais.chiodelli@unesp.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8885579336896513. 
3
 Doutora em Educação Especial, Departamento de Educação, Unesp Bauru. E-mail: vera.capellini@unesp.br 
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/9928758732344366. 
 
Habilidades/Superdotação e suas áreas de interesses ao enriquecimento curricular: uma 
proposta interdisciplinar” nos últimos cinco anos (2018-2022). 
 
METODOLOGIA 
 
Trata-se de um estudo retrospectivo e descritivo com consulta ao banco de dados 
do referido projeto de extensão considerando os últimos cinco anos (2018 – 2022). 
Participaram do estudo crianças e adolescentes que apresentavam indicativos de AH/SD, 
suas famílias e professores residentes no município de Bauru/SP e região. Os participantes 
chegaram ao projeto de extensão a partir de demanda espontânea da família, 
encaminhamento das escolas ou profissionais de saúde. 
Para a avaliação das crianças e dos adolescentes foram utilizados instrumentos 
psicológicos e pedagógicos. A avaliação foi multimodal, uma vez que um mesmo conjunto 
de habilidades foram avaliadas por mais de um instrumento e com múltiplos informantes, 
ou seja, os dados foram obtidos por meio de instrumentos aplicados com a criança, com 
seus pais e seus professores. 
Os instrumentos utilizados nas avaliações foram: 1) Termo de Consentimento Livre 
e Esclarecido versão para responsáveis e professores e Termo de Assentimento Livre e 
Esclarecido versão criança ou adolescente (até 18 anos completos); 2) Entrevista de 
anamnese; 3) Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ) versões para pais, 
professores e criança; 4) Checklist de Características Associadas à Superdotação (CCAS); 
5) Questionário para identificação de indicadores de altas habilidades/superdotação 
(QIIAHSD) versões para os pais, os professores e a criança e considerando o nível de 
escolaridade infantil; 6) Entrevista com a criança; 7) Escala de Depressão, Ansiedade e 
Estresse – 21 (DASS-21) versão para 12 a 18 anos; 8) Teste de Desempenho Escolar (TDE 
– II) – 1º ao 9º ano; 9) Escala Wechsler de Inteligência para Crianças (WISC-IV); 10) Teste 
das Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (CPM-RAVEN); 11) Escala para a avaliação 
das características comportamentais de alunos com habilidades superiores (SRBCSS-P), 
e 12)Lista Base de Indicadores de Superdotação (DELOU). 
Os dados foram coletados nas dependências do Centro de Psicologia Aplicada – 
CPA, da Unesp Bauru, sendo adaptado para o formato remoto durante a pandemia de 
Covid-19. O processo de identificação era realizado por uma equipe multidisciplinar 
 
composta por docentes especializados, estudantes da graduação e da pós-graduação de 
Psicologia e Pedagogia. Os atendimentos eram realizados em duplas, semanalmente. Os 
testes psicológicos eram aplicados por estudantes de psicologia supervisionados e 
psicólogos já formados. 
 Para análise dos dados foi utilizada estatística descritiva e calculada a frequência 
absoluta e relativa das informações: número de crianças e adolescentes avaliadas no 
período e identificadas com AH/SD, tipo de escola e distribuição das avaliações por ano. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
O processo de reconhecimento, identificação e atendimento ao aluno AH/SD é algo 
ainda visto pela comunidade escolar de forma muito intrincada, repleta de barreiras e 
permeada de mitos. No campo educacional, essas concepções equivocadas inviabilizam a 
intervenção pedagógica, a construção do conhecimento por meio de experiências 
adequadas, assim, permanecendo esse público sem reconhecimentoe sem atendimento 
às suas necessidades durante sua escolarização. A proposta de identificação e 
atendimento para alunos com AH/SD fundamenta-se nas políticas públicas e na legislação 
que envolvem esses estudantes elegíveis ao serviço da Educação Especial. Em se tratando 
dos estudantes com AH/SD, esse é tema que merece atenção em meio aos debates sobre 
identificação e as práticas educacionais, uma vez que quando se retoma a discussão sobre 
os direitos educacionais desses sujeitos, percebe-se o quanto é necessários avanços na 
área (ARANTES-BRERO, 2019). 
Virgolim (2007, p. 37), ressalta que se o estudante encontra um ambiente onde “lhe 
for dada a oportunidade de fazer escolhas significativas sobre sua própria aprendizagem, 
de explorar livremente, manipular uma ampla variedade de materiais e receber estímulos 
variados, terá uma aprendizagem muito mais efetiva”. Neste sentido, Martins e Chacón 
(2012, p. 10) reforçam que “estudantes com características de AH/SD necessitam de apoio 
para desenvolver suas potencialidades, o que exige o oferecimento de oportunidades para 
expressar e aprimorar as habilidades”. 
Considerando a relevância da temática, a importância da identificação, do 
conhecimento de suas áreas de interesses e do papel do projeto de extensão frente a essa 
população, em consonância com a Perspectiva da Educação Inclusiva, poderá assumir 
 
suas responsabilidades de prover uma complementação/suplementação cada vez mais 
responsiva e colaborativa aos indivíduos com indicativos com AH/SD. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 O projeto de extensão “Da identificação de estudantes com indicadores de 
superdotação e suas áreas de interesses ao enriquecimento curricular: uma proposta 
interdisciplinar” teve início no ano de 2012 e encontra-se vinculado às ações do Laboratório 
de Tecnologias para o Desenvolvimento e Inclusão de Pessoas (LaTeDIP), coordenado 
pela professora Vera Lúcia Messias Fialho Capellini. Durante os 11 anos de projeto, as 
professoras do departamento de Psicologia da Unesp Bauru, Olga Maria Piazentin Rolim 
Rodrigues, Sandra Leal Calais e Taís Chiodelli, também contribuíram com o projeto, 
especialmente, nas atividades de identificação das crianças e adolescentes. 
As solicitações de avaliação são realizadas por e-mail pelos pais ou pela escola e, 
na sequência, é agendada uma entrevista inicial com os pais para coleta de informações 
iniciais da criança – dados sociodemográficos e questões para identificação da demanda. 
Após este momento, a criança ou adolescente entra na lista de espera sendo chamada(o) 
para avaliação na medida em que há voluntários disponíveis para tal. 
As avaliações iniciam-se pela coleta de informações e aplicação de instrumentos 
com os pais, depois com a criança. Os professores participam de forma remota. Um 
relatório é gerado ao final das avaliações e compartilhado com os pais e a escola, no qual 
são apontados: resultados gerais dos instrumentos aplicados, as habilidades potenciais da 
criança e os encaminhamentos possíveis para o estudante identificado com AH/SD. A 
equipe recomenda a reavaliação do estudante após um ano de participação em programas 
de enriquecimento e atendimento educacional especializado. As orientações gerais dadas 
aos pais e à comunidade escolar são norteadas pelas diretrizes operacionais instituídas 
pela Resolução n. 4, Art. 7 (BRASIL 2009), com ênfase para a participação em 
enriquecimento curricular. Uma sessão de devolutiva também é realizada com a 
criança/adolescente avaliado. 
Nos últimos cinco anos (2018 a 2022) foram avaliadas 87 crianças e adolescentes, 
destes 48 finalizaram todas as avaliações, os demais desistiram, tiveram seus casos 
arquivados ou encontram-se em processo de finalização da avaliação. Das 48 crianças e 
adolescentes, 21 (43,7%) foram avaliadas em 2018, 5 (10,4%) em 2019, 9 (18,7%) em 
 
2020, 12 (25%) em 2021 e, em 2022, uma (2,3%) finalizou o acompanhamento. Destaca-
se que no ano de 2023 14 crianças estão em acompanhamento e 25 em processo de 
finalização e elaboração de relatório. 
Quanto aos resultados das avaliações, das 48 crianças e adolescentes, 35 (72,9%) 
confirmaram a identificação de AH/SD, 9 (18,7%) não confirmaram, e 4 (8,3%) 
apresentaram resultado indefinido com recomendação de nova avaliação, especialmente 
para identificação de dupla excepcionalidade, como autismo e AH/SD. Trinta e uma 
crianças e adolescentes (64,5%) disponibilizaram informações sobre a escola, destas 14 
(45,2%) estudavam em escola pública da rede municipal ou estadual de ensino, e 17 
(54,8%) estudavam na rede particular de ensino. No período de 2018 a 2022, 31 voluntários 
estiveram envolvidos na avaliação. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
A identificação/confirmação de crianças e adolescentes com AH/SD possibilita a 
inserção do estudante em programas de enriquecimento curricular e a garantia de seus 
direitos ao atendimento especializado. Além disso, possibilita que as famílias sejam 
orientadas e atendidas em suas necessidades, constituindo-se, também, como uma 
oportunidade para que estudantes da graduação e pós-graduação aprendam e 
desenvolvam habilidades direcionadas ao acompanhamento deste público. 
 
REFERÊNCIAS 
ARANTES-BRERO, D. R. B.; BERGAMIN, A. C. CUNHA, A. M. T.; VIVIANI, R.; CUNHA, V. A. B.; 
CAPELLINI, V. L. M. F. Família e gestão democrática no contexto de uma educação especial inclusiva. 
InFor – Inovação e Formação, v. 5, p. 102- 118, 2019. 
 
BRASIL. Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação 
Básica, modalidade Educação Especial. Brasília: CNE/CEB, 2009. 
 
MARTINS, B. A.; CHACON, M. Identificação de características de altas habilidades/superdotação 
apresentadas por alunos matriculados em escolas de ensino regular. Trabalho apresentado no IX 
ANPED Sul. Caxias do Sul, UCS, 2012. Disponível em: . Acesso em: 30 mai. 2023. 
 
NAKANO, Tatiana de Cássia. Tiah/s - Triagem de Indicadores de Altas Habilidades/Superdotação. São 
Paulo: Vetor. 2021. 
 
VIRGOLIM, A. M. R. Altas Habilidades/Superdotação: encorajando potenciais. Brasília, DF: MEC, 
SEESP, 2007. 
 
 
CARTOGRAFIA DAS PRODUÇÕES SUBJETIVAS SURDAS NA EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA E SUAS CONTRA-CONDUTAS 
 
Eixo Temático 4: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
Luísa Leôncio Monti1 
 
Vanessa Regina de Oliveira Martins2 
 
INTRODUÇÃO 
 
A inclusão como imperativo de um Estado neoliberal opera sob um viés de 
perversidade, uma vez que democratiza o espaço da escola, mas não oferece a 
possibilidade de que diferentes sujeitos nela permaneçam. Portanto, nomeamo-la de 
in/exclusão – como a definição concebida por Lopes (2007) – para pensar as várias 
formas de inclusão, no qual inclusão e exclusão são efeitos de consequências desta 
racionalidade neoliberal. 
Dada a atual conjuntura da inclusão no país e os déficits na implementação 
dos direitos educacionais dos surdos (CARNEIRO, 2016; PLETSCH, 2009), vemos 
funcionar ações cotidianas que se colocam como violências contra esses sujeitos no 
ambiente escolar, constituindo de forma particular marcas em seus processos de 
subjetivação. 
Os encontros com os signos de violência que atravessam as vidas surdas e 
as constituem de forma particular são experiências que os atravessam como ser 
surdo3 e (de)formam suas experiências escolares. O modo de ser estar surdo no 
mundo é constituído também na escola, assim como seus movimentos sociais. Mas, 
devido à falta de práticas educativas e adaptações necessárias ao atendimento 
 
1 Mestra em Educação Escolar pela UNESP/FCLAr e doutoranda em Educação Especial pela UFSCar. 
Pesquisadora bolsista com financiamento da CAPES. E-mail: luisamonti@gmail.com. Currículo 
Lattes: https://lattes.cnpq.br/3519999475085077. 
2 Pós-doutoranda em Educação pela Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS). Doutora em 
Educação UNICAMP. Docente e pesquisadora da Universidade Federal de SãoCarlos (UFSCar). E-
mail: vanessamartins@ufscar.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/4768682330164550. Pesquisa 
de pós-doutorado com financiamento do CNPQ, Processo n° 101801/2022-0. 
3 Ser surdo é um termo desenvolvido por Lopes e Veiga-Neto (2006), no sentido de ser compreendido 
como língua, relação de visualidade, noção de luta, arte, e poesia, entre outros marcadores culturais 
surdos, fundados na alteridade de ser surdo. 
mailto:luisamonti@gmail.com
https://wwws.cnpq.br/cvlattesweb/PKG_MENU.menu?f_cod=DDF2E4FEFE8598A2E9CC74921FF8A857
mailto:vanessamartins@ufscar.br
http://lattes.cnpq.br/4768682330164550
 
mínimo e humano – além do que se está como direito em lei – ao aluno surdo, este 
se subjetiva por meio de violências cotidianas. 
Para compreender esta violência, utilizamos o termo microfascismos (GALLO, 
2009), que seriam violências moleculares que se estendem rizomaticamente pela 
teia social e estão cristalizadas nas relações de casal, irmãos, pais e filhos, nas 
relações pedagógicas, entre outras, podendo ser entendidas como relações 
compulsórias e agressivas sobre o outro e seu modo de vida. 
A relevância deste estudo se encontra na representatividade desses jovens 
surdos, dando importância às suas escolaridades, possibilitando a construção de 
políticas públicas que aprimorem a perspectiva da inclusão de surdos no ensino 
público comum com base em suas diferenças. 
Nesta perspectiva, tem-se a tese: as violências simbólicas são manifestadas 
nas políticas inclusivas, pela lógica normativa acionada na classificação e 
categorização dos corpos deficientes e de seus afetos. 
O objetivo do projeto se delineia em cartografar as práticas de violência 
simbólica em contexto inclusivo com alunos/corpos surdos e os impactos dela na 
constituição subjetiva e no ethos4 surdo, marcando nele as ações das linhas de fuga 
produzidas por práticas de resistências5. Tem-se como objetivos específicos: a) 
Analisar e construir o conceito de violência, a partir da analítica da filosofia da 
diferença; b) Produzir uma analítica cartográfica sobre as práticas de inclusão e os 
processos da díade inclusão e exclusão e c) Analisar as práticas escolares por meio 
das narrativas e vivências de sujeitos surdos, observando as violências simbólicas 
(de diferentes ethos surdos) e identificando modos de resistência. 
 
METODOLOGIA 
 
O procedimento metodológico adotado foi o cartográfico, pensado por Gilles 
Deleuze e Félix Guattari (1995; 1975). A coleta de dados no método cartográfico 
requer a imersão em um território a partir de anotações, movimentos, consultas 
 
4 Ethos denota o pertencimento de um sujeito de acordo com sua maneira de pensar e agir em grupo. 
Certa maneira de se apresentar perante os outros. 
5 O termo resistência em Foucault carrega a noção de um indivíduo que conseguiu, de maneira 
singular, “escapar” aos dispositivos de classificação e normalização do discurso, mas sempre atrelado 
à transgressão (REVEL, 2005). 
 
bibliográficas e outros. Envolve a movimentação no campo de estudo e a 
experimentação estética e política. O exercício do pesquisador cartógrafo é 
acompanhar o traçado de forças (linhas) que compõem “agenciamentos singulares” 
que marcam os processos subjetivos: uso do conhecimento do espaço para pensar 
as linhas de territorialização dos sujeitos. 
Participam da pesquisa dois alunos, dos quais vamos nos referir como vidas-
poema. Com o intuito de preservar suas identidades, forma nomeados A e G. 
A primeira vida, ‘A’, é menina, tem 16 anos e está no 1º ano do Ensino Médio. 
Por conta de uma doença degenerativa não especificada, ela já perdeu a audição 
completa do ouvido esquerdo e tem audição parcial do ouvido direito, no qual ela 
utiliza aparelho auditivo. Ela não tem domínio da libras; não sinaliza, se comunica 
em português. Seus pais são ouvintes e não sabem libras. 
‘G’, um menino de 20 anos, está no 2º ano do Ensino Médio. É surdo 
profundo, tem nanismo e uma má formação dos membros superiores e inferiores – é 
cadeirante –, o que dificulta o pleno uso da Libras, ainda que tenha fluência na 
língua. Sua mãe sabe libras, enquanto seu irmão e irmã sabem muito pouco. 
A coleta de dados aconteceu em duas frentes: observações na escola, com 
entradas em um diário de campo e uma entrevista semiestruturada. Para a 
observação do campo, foi realizado o levantamento de elementos visuais, 
discursivos e o registro das experiências. As observações das salas de aula dos 
participantes aconteceram em 10 dias/sessões. Enquanto as entrevistas foram 
realizadas em duas sessões individuais, uma com cada vida-poema. 
Para a análise de dados, serão analisadas as relações entre as ‘palavras e as 
coisas’, os enunciados discursivos e seus efeitos práticos nas relações de saber e 
poder que produzem modos de subjetivação dos sujeitos entrevistados. E, por fim, 
compreender, finalmente, de que forma as escolhas e experiências sobre suas 
escolarizações afetam/afetaram a constituição de suas subjetividades. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
 No que tange “o modo de fazer”, nosso ensejo é o de cartografar o território 
surdo circunscrito na escola regular. Para tanto, o método cartográfico imaginado 
 
por Sueli Rolnik, Félix Guattari e Gilles Deleuze nos ajuda a detectar a paisagem, 
seus acidentes e, sincronicamente, criar vias de passagem por meio deles. 
Sobre delineamento dos processos de subjetivação, compusemo-los numa 
perspectiva da filosofia da diferença, com base na afirmação da ontologia da surdez 
(compreendendo-a como composição de um sujeito que se produz dentro da relação 
de visualidade). 
Alguns dos autores que nos ajudam a fazer este movimento, principalmente 
no que diz respeito aos processos de subjetivação são Michel Foucault, Félix 
Guattari e Gilles Deleuze. Nos apoiamos também nos escritos de Pedro Pagni, 
sobretudo em seus estudos acerca da ontologia da deficiência, constituição do ethos 
deficiente e da sujeição pela deficiência. 
Para construir o conceito de signos de violência nos processos de 
subjetivação – as marcas produzidas no ethos – e os signos que são potentes à 
formação do ser, pensamos com ajuda de Gilles Deleuze e Félix Guattari. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
A ideia é produzir, a partir da cartografia, mapas que os ajudem a olhar o 
movimento destas vidas na escola, tensionando o movimento da inclusão, tanto na 
produção deste ethos surdo e, ao mesmo tempo, observando como este ethos age e 
produz, consequentemente, ações de resistência. 
Além disto, espero ser possível observar marcas de outras violências e a 
produção de ethos únicos. Como por meio do ser mulher, ser preto, ser pobre, ser 
lgbtqiapn+, entre outros. Nossa hipótese para este ponto é a de que não somente o 
ethos surdo constitui estes sujeitos na diferença. Talvez, outras marcas ou 
características os violentem de maneira mais importante. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
Esperamos ser possível perceber as relações de saber/poder no campo 
educacional inclusivo, por meio das produções de verdades e as práticas de 
constituição dos sujeitos surdos. Para avançarmos nas discussões sobre os modos 
 
de fazer a educação pelas diferenças é importante compreender qual a realidade 
que os discursos vigentes no contexto escolar têm produzido e como isso impacta e 
produz as relações subjetivas. Pretende-se encontrar as linhas molares, moleculares 
e as linhas de fuga que compõem o território surdo na educação da escola inclusiva, 
no ensino comum. 
 
REFERÊNCIAS 
 
CARNEIRO, Relma Urel Carbone. Educação Especial e a inclusão escolar: desafios 
da escola contemporânea. Cadernos de Pesquisa em Educação, n. 43, p. 72-87, 
2016. Disponível em: https://doi.org/10.22535/cpe.v0i43.14309 Acesso em: 08 nov. 
2019. 
DELEUZE, Gilles.; GUATTARI, Félix. Kafka, pour une littérature mineure. Paris: 
Les Éditions de minuit, 1975. 
DELEUZE, Gilles.; GUATTARI, Félix. Mil Platôs: Capitalismoe esquizofrenia. v. 1. 
Rio de Janeiro: Editora 34 Letras, 1995. 
GALLO, Silvio. Uma apresentação: diferenças e educação; governamento e 
resistência. In: LOPES, Maura Corcini; HATTGE, Morgana Domêninca. (Orgs.). 
Inclusão Escolar: Conjunto de práticas que governam. Belo Horizonte: Autêntica, 
2009, p. 7-12. 
LOPES, Maura Corcini Inclusão escolar: currículo, diferença e identidade. In: 
LOPES, Maura Corcini; DAL’IGNA, Maria Cláudia. (Org.). In/Exclusão nas tramas 
da escola. Canoas: ULBRA, 2007, p. 11-34. 
LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando 
eles se constituem no espaço escolar. Perspectiva, Florianópolis, v. 24, n. especial, 
Jul./Dez., p. 81-100, 2006. Disponível em: https://doi.org/10.5007/%25x Acesso em: 
06 de dez. 2022. 
PLETSCH, Márcia Denise. A formação de professores para a educação inclusiva: 
legislação, diretrizes políticas e resultados de pesquisas. Educar, Curitiba, n. 33, p. 
143-156, 2009. Disponível em: https://doi.org/10.1590/S0104-40602009000100010 
Acesso em: 08 nov. 2019. 
REVEL, Judith. Michel Foucault: conceitos essenciais. Trad. Maria do Rosário 
Gregolin, Nilton Milanez, Carlos Piovesani. São Carlos: Claraluz, 2005. 
 
https://doi.org/10.5007/%25x
 
DESENHANDO EMOÇÕES: UMA INVESTIGAÇÃO DO DESENHO COMO 
FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DENTRO DO 
TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA. 
 
Eixo Temático: Eixo 4 - Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino 
Superior 
 
Roberta Guimarães Busemeyer Lise 1 
 
Elizabeth Regina Streisky de Farias 2 
 
INTRODUÇÃO 
 
Este trabalho aborda a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) na escola, usando a cultura visual e o desenho como ferramentas 
facilitadoras. Destaca-se a necessidade de uma prática docente dinâmica e reflexiva, 
juntamente com formação continuada compartilhada entre gestão, equipe escolar, 
família e serviços de apoio. É importante superar a visão estereotipada do autismo e 
aplicar conhecimentos interdisciplinares. A abordagem DIR/Floortime enfatiza a 
individualização das terapias, considerando as necessidades e interesses únicos de 
cada criança. A Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência promove 
práticas pedagógicas inclusivas e interdisciplinares. A cultura visual e o ensino da arte 
contribuem para uma aprendizagem significativa, enquanto a escola desempenha um 
papel fundamental na promoção do contato social para alunos autistas. 
 
METODOLOGIA 
 
A respectiva pesquisa descreve uma pesquisa qualitativa que visa facilitar a 
inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) por meio de uma 
ferramenta pedagógica. A seleção dos participantes será intencional, focando em 
 
1
 Pós Graduada em TEA por RHEMA Educação/ Mestranda UNESPAR. E-mail: 
roberta.lise@estudante.unespar.edu.br. Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/6871257801551909 
2
 Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa/ Docente do Mestrado Profissional 
em Educação Inclusiva – PROFEI. E-mail: elizabeth.farias@ies.unespar.edu.br . Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/8009305295212594 
 
turmas de 6º ano com maior incidência de alunos com TEA. A pesquisa consiste em 
uma intervenção pedagógica que envolve a implementação de mudanças no processo 
de aprendizagem dos participantes. A abordagem utilizada se baseia em desenhos 
narrativos feitos por aproximadamente seis participantes com TEA. A coleta de dados 
inclui desenhos narrativos dos estudantes, nos quais compartilham suas histórias, e 
rodas de conversa para obter relatos personalizados. Além disso, a pesquisa utiliza 
revisão bibliográfica sobre práticas pedagógicas, cultura visual, TEA, inclusão escolar 
e ensino-aprendizagem. Para validar a pesquisa, utiliza-se a pesquisa-ação, na qual 
o pesquisador participa ativamente da ação, trabalhando colaborativamente com os 
participantes. A pesquisa será realizada em um colégio estadual em Araucária- Pr, 
região metropolitana de Curitiba. A sequência didática proposta visa a regulação 
emocional dos alunos com TEA em sala de aula, por meio de atividades lúdicas, como 
rodas de conversa e desenhos. A coleta de dados ocorrerá por meio do registro escrito 
do comportamento dos estudantes, comentários orais e expressões faciais e 
corporais. Espera-se que essa pesquisa contribua para o desenvolvimento de 
propostas pedagógicas mais inclusivas e interdisciplinares, melhorando a regulação 
emocional e as respostas dos alunos frente a desafios e estímulos sensoriais. 
 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
 
Costa e Campos (2003) criticam a atuação dos professores no Ensino 
Fundamental e Médio, argumentando que é necessário refletir e buscar melhorias 
contínuas na prática docente. No caso do ensino de alunos com TEA, é importante 
incluí-los, compreendê-los e motivá-los para garantir uma aprendizagem significativa. 
A formação contínua dos professores deve ser compartilhada com a gestão, equipe 
escolar, família e serviços de apoio. A pesquisa explora o uso do desenho e da cultura 
visual como ferramentas facilitadoras para a inclusão de estudantes com TEA no 
contexto escolar. Reconhecer a individualidade e os desejos dessas crianças é 
crucial, evitando generalizações baseadas em comportamentos e sintomas. A 
abordagem DIR/Floortime destaca a individualização nas terapias do TEA, 
considerando o perfil único de desenvolvimento de cada criança. A Lei Brasileira de 
Inclusão da Pessoa com Deficiência promove práticas pedagógicas inclusivas e 
 
interdisciplinares, visando acomodações que facilitem a inclusão escolar, social e 
familiar. O uso de imagens no ensino de arte contribui para uma aprendizagem 
significativa e multidisciplinar. A escola desempenha um papel fundamental na 
socialização das crianças com TEA. Ensinar alunos autistas que não dominam a 
linguagem oral e escrita requer modificações no processo de ensino, e o desenho 
pode ser uma ferramenta eficaz para o autoconhecimento, a expressão de 
sentimentos e a comunicação. O estudo conclui que a abordagem multidisciplinar, 
aliada ao ensino da arte, pode facilitar o acesso a uma aprendizagem significativa. A 
inclusão de crianças com TEA no contexto escolar é essencial para promover a 
igualdade de oportunidades e a socialização de todos os alunos. 
 
RESULTADOS E DISCUSSÕES 
 
Esta pesquisa busca compreender o uso do desenho como ferramenta para o 
desenvolvimento de estudantes com TEA no ambiente escolar. A proposta é utilizar o 
desenho para expressar emoções, especialmente para alunos com dificuldades na 
linguagem escrita. Com base no Projeto Político Pedagógico da escola, serão criadas 
estratégias para a regulação emocional e uma melhor aprendizagem dos estudantes. 
Será desenvolvido um e-book como produto educacional, contendo as principais 
estratégias, e cada aluno do sexto ano da Escola Estadual Cecília Meireles, em 
Araucária - PR, será incentivado a visualmente expressar suas emoções. O e-book 
será utilizado como uma ferramenta facilitadora da inclusão de estudantes com TEA, 
promovendo o diálogo e colaboração entre os professores. O uso do desenho como 
linguagem visual permitirá identificar desconfortos sensoriais, frustrações ou 
imprevisibilidades que possam dificultar a rotina escolar. Essa abordagem auxiliará no 
desenvolvimento de habilidades de elaboração de ideias e autocontrole 
comportamental, contribuindo para a resolução de problemas e adaptando-se às 
necessidades emocionais e cognitivas dos alunos no espectro autista. 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Esta pesquisa busca compreender o uso do desenho como ferramenta para o 
desenvolvimento de estudantes com TEA no ambiente escolar. A proposta é utilizar 
cores para expressar estados emocionais, especialmente para alunos com 
dificuldades na linguagem escrita. Com base no Projeto Político Pedagógico da 
escola, serão criadas estratégiaspara a regulação emocional e melhor aprendizagem 
dos estudantes. Será desenvolvido um e-book como produto educacional, contendo 
as principais estratégias, e cada aluno dos sextos anos da escola será incentivado a 
visualmente expressar suas emoções. O e-book será utilizado como uma ferramenta 
facilitadora da inclusão de estudantes com TEA, promovendo o diálogo e colaboração 
entre os professores. O uso do desenho como linguagem visual permitirá expressar 
sentimentos e desejos por meio de imagens, ajudando a identificar desconfortos 
sensoriais, frustrações ou imprevisibilidades que possam dificultar a rotina escolar. 
Essa abordagem auxiliará no desenvolvimento de habilidades de elaboração de ideias 
e autocontrole comportamental, contribuindo para a resolução de problemas. Para 
crianças no espectro autista, que enfrentam desafios na execução de ações 
planejadas e organizadas, essas habilidades são especialmente difíceis e podem 
requerer adaptações considerando níveis emocionais e cognitivos adequados. 
 
REFERÊNCIAS 
 
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M.. Caminhos para as escolas Inclusivas. 
Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1997. 
 
ARAUCÁRIA. Secretaria Municipal de Educação. Diretrizes Municipais de 
Educação. Araucária, 2012. 
 
COSTA, Fabíola C. B.; CAMPOS, Neide P. Artes visuais e escola: para aprender 
e ensinar com imagens. Florianópolis; NUP/CED/UFSC, 2003. 
 
CRESWELL, John W.. Projeto de pesquisa: métodos qualitativo, quantitativo e 
misto. Porto Alegre: Artmed, 2007. 
 
FERRAZ, Maria Heloísa C. de P.; FUSARI, Maria Felisminda de Rezende e. Arte na 
educação escolar. São Paulo: Cortez, 1992. (Coleção Magistério 2° grau. Série 
formação geral). 
 
FERRAZ, Maria Heloisa C. de T. e FUSARI, M F R. Metodologia do ensino de 
arte. São Paulo: Cortez. Acesso em: 25 ago. 2022. 1993 
 
 
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Floortime Approach to Help Children Relate, Communicate. And Think.. Da 
Capo Press, 2006. 
 
IBIAPIANA, Ivana Maria Lopes de Melo. Pesquisa colaborativa: investigação, 
formação e produção de conhecimentos. Brasília DF: Líber Livro Editora, 2008. 
LATAILLE, Yves de et al. PIAGET, VYGOTSKY, WALLON: teorias psicogenéticas 
em discussão. 24. ed. São Paulo: Summus, 1992. 
LITVOC, Daniela Ceron; GUTT, Elisa Kijner; ZUKAUSKAS, Patrícia Ribeiro. Como 
lidar com comportamentos difíceis na sala de aula. São Paulo: Instituto Iabcd, 
2016. 
 
MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? Col. 
Cotidiano Escolar. São Paulo: Moderna, 2015. 
 
PIACENTINI, Patrícia; GOLDSTEIN, Ariela; CAPELLI, Dawn. Brincar e 
desenvolver: um caminho para o mundo do autismo. Recife: Libertas, 2011. 
 
BRASIL. Lei n. 12.764, de 27 de dezembro de 2012. Política Nacional de Proteção 
dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Diário Oficial da 
República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 dez. 2012. Disponível em: 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm. Acesso em: 
data de acesso 16 de Maio de 2023. 
 
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da 
educação. Petrópolis (RJ): Vozes, 1995. 
 
ROGERS, S.; DAWSON, G.; VISMARA, L. Autismo: Compreender e agir em 
família. Lisboa: Lidel, 2015. 
 
SAMPIERI, Roberto Hernández. Metodologia de Pesquisa. 5. ed. Porto Alegre: 
Penso Editora Ltda, 2013. 
 
SILVA, Ana Beatriz Barbosa; GAIATO, Mayra Bonifacio; REVELES, Leandro 
Thadeu. Mundo Singular: entenda o autismo. Editora Fontana,2012. 
 
VISCA, Jorge. Técnicas Projetivas Psicopedagógicas e Pautas Gráficas para a 
sua interpretação –. 5. ed. Argentina: Visca & Visca Editores, 2015. 
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
 
DESENVOLVIMENTO MORAL DE ESCOLARES COM ALTAS CAPACIDADES E 
PRÁTICAS INCLUSIVAS: REVISÃO INTEGRATIVA DA LITERATURA1 
Eixo Temático: Práticas Inclusivas na Educação Básica e Ensino Superior 
 
Rone Oliveira Brito2 
 
Josilene Domingues Santos Pereira3 
 
INTRODUÇÃO 
Desde tenra idade, muitas crianças com altas capacidades4 mostram sinais de 
elevada sensibilidade moral. Essas crianças tendem a se preocupar com os outros, querem 
aliviar a dor e o sofrimento ou mostram uma capacidade avançada de pensar em ideias 
abstratas como justiça e equidade. Sabe-se que escolares com altas capacidades podem 
apresentar ou ter desempenho em níveis mais altos em uma ou mais áreas (intelectual, 
acadêmica, criatividade, artística, psicomotricidade e liderança), de forma isolada ou 
combinada, quando comparados aos estudantes com a mesma faixa etária, série e 
experiências ambientais. 
As pesquisas têm apontado a importância do estudo sobre o desenvolvimento 
moral de escolares com altas capacidades, principalmente, baseando-se no pressuposto 
de que a moral fica na intersecção entre a cognição e a ação, sendo seu desenvolvimento 
positivo essencial para o equilíbrio e o bem-estar pessoal e coletivo (ANDREANI; PAGNIN, 
1993). O objetivo, nesta etapa da investigação, foi identificar as intervenções usadas para 
promover o desenvolvimento moral e a inclusão de crianças com altas capacidades. Para 
 
1 Este estudo faz parte do projeto de pesquisa Desenvolvimento moral em crianças com altas capacidades: 
estado de conhecimento de 2010 a 2021, financiado pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado da 
Bahia- FAPESB, Edital nº 01/2022/PRPGI/IFBA de 09 de março de 2022. 
2 Graduando em Engenharia Elétrica do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia- IFBA, 
Bolsista PIBIC FAPESB/2022. E-mail: roneibce@hotmail.com.Currículo Lattes: 
https://lattes.cnpq.br/9229312904244722. 
3 Doutora em Educação Especial e docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia da Bahia- 
IFBA- campus Vitória da Conquista. E-mail: josilenesantos@ifba.edu.br. Currículo Lattes: 
http://lattes.cnpq.br/5147978033348152. 
4 Neste estudo, utiliza-se o termo altas capacidades como equivalente aos termos altas habilidades/ 
superdotação. A opção pelo uso deste termo deve-se à tradução da expressão High Ability, tal como utilizada 
em estudos internacionais. 
 
mailto:roneibce@hotmail.com
https://lattes.cnpq.br/9229312904244722
mailto:josilenesantos@ifba.edu.br
http://lattes.cnpq.br/5147978033348152
 
tanto, realizou-se uma revisão integrativa da literatura, em cinco bases de dados 
(Periódicos CAPES, Sage Journal, Eric, PsycInfo e a LILACS). Sabe-se que o mapeamento 
da literatura científica sobre as intervenções utilizadas visando às práticas inclusivas de 
escolares com altas capacidades não tem só relevância científica, mas também social, uma 
vez que pode levar a realização de novas investigações científicas e ainda proporcionar a 
elaboração de programas de desenvolvimento socioemocional para os educandos com 
altas capacidades. 
METODOLOGIA 
Utilizou-se como procedimento metodológico a revisão integrativa da literatura. Este 
método consiste em uma síntese do conhecimento que reúne a aplicabilidade de resultados 
de estudos significativos na prática (DE SOUZA; DA SILVA; DE CARVALHO, 2010). A 
busca foi realizada em cinco bases eletrônicas no recorte temporal 2002 a 2022. A 
estratégia de busca foi a avançada com o operador booleano AND, palavras-chave e suas 
respectivas traduções (inglês, espanhol): superdotação/altas habilidades/dotação/talento; 
desenvolvimento moral; crianças superdotadas/talentosas. 
Foram selecionados artigos com base em critérios de inclusão (periódico revisado 
por pares; idioma inglês, espanhol e português; disponibilidade integral do texto; 
investigações empíricas) e exclusão (não abordam o tema; indisponibilidade do texto 
integral; duplicidade de publicações; artigos teóricos). Os dados foram analisados por meio 
de estatística descritiva e pela análise temática (BARDIN, 2017). 
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 
A moral deve ser vista como um conjunto de diretrizes básicas para determinar