Livro Pesquisa em educação especial

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PESQUISA EM 
EDUCAÇÃO ESPECIAL 
 
Cenários de Formação docente e de 
Práticas Pedagógicas inclusivas
 
 
 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
Luzia Guacira dos Santos Silva 
(Organizadoras) 
 
 
 
 
 
 
 
 
Ideia – João Pessoa – 2021 
 
 
 
 
 
 
 
 
Todos os direitos das organizadoras. 
A responsabilidade sobre textos e imagens é do respectivo autor(a). 
 
Editoração: Magno Nicolau 
Capa: Luzia Guacira dos Santos Silva 
 
Conselho Editorial 
Marcos Nicolau – UFPB 
Roseane Feitosa – UFPB – Litoral Norte 
Dermeval da Hora – Proling/UFPB 
Helder Pinheiro – UFCG 
Hildeberto Barbosa Filho – UFPB 
 
Ilustração da capa 
Imagens da capa: Formação continuada de professores. Natal, 2017; 2018. 
Fonte: Arquivos de Luzia Guacira dos Santos Silva. 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) de acordo com ISBD 
 
D474 Pesquisa em educação especial: cenários de formação docente 
e de práticas pedagógicas inclusivas [recurso eletrônico] / 
Lúcia de Araújo Ramos Martins, Luzia Guacira dos Santos 
Silva, organizadoras. – João Pessoa: Ideia, 2021. 
 5.1 mb. pdf 
 
ISBN 978-65-5608-189-2 
 
1. Educação especial e inclusiva. 2. Pesquisa em educação in-
clusiva. 3. Formação docente e prática pedagógicas inclusivas. I. 
Martins, Lúcia de Araújo Ramos. II. Silva, Luzia Guacira dos San-
tos. III. Título. 
 
 CDU 376-056.26 
 
Ficha Catalográfica elaborada pela Bibliotecária Gilvanedja Mendes, CRB 15/810 
 
 
 
EDITORA 
contato@ideiaeditora.com.br 
www.ideiaeditora.com.br 
 
 
http://www.ideiaeditora.com.br/
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
A existência humana é, porque se faz per-
guntando, a raiz da transformação do 
mundo. Há uma radicalidade na existência, 
que é a radicalidade do ato de perguntar. 
(FREIRE, 1985, p. 51) 
 
 
 
 
 
 
SUMÁRIO 
 
 
 
PREFÁCIO .......................................................................................... 9 
Maria de Fátima Carvalho 
 
APRESENTAÇÃO............................................................................. 17 
 
 
SESSÃO 1 
CENÁRIOS DE FORMAÇÃO DOCENTE NA VERTENTE 
INCLUSIVA 
 
Capítulo 1 
Considerações sobre a formação dos profissionais da educação: 
cenários, avanços e desafios ........................................................... 20 
Janine Marta C. Rodrigues 
Wilson Honorato Aragão 
Silvestre Coelho Rodrigues 
Stefany Thyene Albuquerque dos Santos 
 
Capítulo 2 
Pesquisas sobre formação de professores: contribuições 
do grupo de pesquisa FOREESP .................................................... 37 
Enicéia Gonçalves Mendes 
Ana Paula SIlva Cantarelli Branco 
Maria do Carmo Lobato Silva 
 
Capítulo 3 
Formação de Professores de Educação Especial na 2ª DIREC-
Parnamirim/RN - Revelações de uma pesquisa em processo ........ 55 
Marianna Medeiros da Silva 
Luzia Guacira dos Santos Silva 
 
 
 
Capítulo 4 
Atendimento educacional especializado e deficiência 
intelectual: mediação como substância formativa ............................ 76 
Hilce Aguiar Melo 
Lúcia de Araújo Ramos Martins 
 
Capítulo 5 
Formação do professor de Geografia na perspectiva da Educação 
Inclusiva .......................................................................................... 109 
Jonathan Alisson dos Santos Souza 
Jacqueline Praxedes de Almeida 
 
Capítulo 6 
Ação formativa participativa com foco na inclusão escolar de alunos 
com deficiência visual ..................................................................... 128 
Juliana Pinheiro Magro 
Géssica Fabiely Fonseca 
 
Capítulo 7 
A audiodescrição como performance e a transcriação da cena 
teatral a partir da contação de histórias: uma proposta 
(per)formativa .................................................................................. 160 
Thiago de Lima Torreão Cerejeira 
Jefferson Fernandes Alves 
 
 
Sessão 2 
CENÁRIOS DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM TEMPOS DE 
INCLUSÃO ESCOLAR 
 
Capítulo 1 
Práticas inclusivas na Educação Infantil: Como a patologização da 
criança limita sua participação........................................................ 187 
Maria de Fátima Carvalho 
Bianca Rafaela Mattos Teixeira 
 
Capítulo 2 
Ensino de Artes Visuais no CAS/Natal-RN .................................... 223 
Francisca Jaqueliny de Amorim Nobrega 
Luzia Guacira dos Santos Silva 
 
 
Capítulo 3 
Professores do atendimento educacional especializado no 
contexto das práticas digitais inclusivas ......................................... 253 
Jásia Sara de Lima Vasconcelos 
Flávia Roldan Viana 
 
Sobre os(as) autores(as) ................................................................ 281 
 
 
 
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SUmário 
 
 
 
 
 
o realizar o prefácio deste livro, organizado no âmbito do 
Programa de Pós-graduação em Educação da UFRN, des-
taco a importância da compilação, registro e divulgação de 
pesquisas que ensejem contribuir para a consolidação da inclusão 
escolar de alunos com deficiência. 
A divulgação de pesquisas sobre o tema torna-se ainda 
mais importante em uma conjuntura social adversa ao desenvol-
vimento da pesquisa em educação, quando as ofensivas à univer-
sidade pública e sua desqualificação são agravadas pela crise so-
cial, sanitária e política, desencadeada pela Covid-19 e suas reper-
cussões no campo da Educação. Particularmente, na Educação Es-
pecial, com a promulgação do Decreto nº 10.502, de 30 de setem-
bro de 2020, que institui a Política Nacional de Educação Especial: 
Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida. Esse de-
creto, repudiado pela comunidade científica e por grande parte da 
sociedade brasileira, fere direitos constitucionais, promovendo a 
discriminação de pessoas com deficiência e sua segregação em 
ambientes "especializados". Desconsidera conquistas históricas 
das pessoas com deficiência, apontando como justificativa a "insu-
ficiência da escola pública" à realização da inclusão desses alunos. 
Embora suspenso em sua eficácia pelo Supremo Tribunal Federal 
(STF), o decreto evidencia a negação de políticas e práticas de in-
clusão ora em construção. É nesse contexto que a publicação de 
pesquisas desenvolvidas em universidades públicas sobre práti-
cas de formação docente e de educação inclusiva se faz mais rele-
vante e premente. 
O livro está organizado em duas sessões, cada uma consiste 
em um pequeno quadro de trabalhos sobre processos de formação 
docente (Sessão I) e práticas de educação inclusiva (Sessão II), 
A 
10 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
peças reais que se desenrolam pelo Brasil, de norte a sul, com-
pondo um panorama de estudos e pesquisas sobre o campo da 
educação especial em perspectiva da educação inclusiva. Esses 
trabalhos integram o campo buscando explicá-lo, descrevê-lo e 
problematizá-lo, buscando respostas a questões nem sempre no-
vas, mas persistentes. Questões que enredam a educação especial 
em perspectiva inclusiva, questões de formação inicial e continu-
ada de professores e professoras e das práticas que compõem, na 
escola, no dia a dia, as relações de ensinar e aprender. Os trabalhos 
apontam novas formas e nuances de abordagem, tornando visíveis 
os desafios e a necessidade de sua compreensão para a construção 
de possibilidades de ensino e aprendizagem, com ênfase na afir-
mação do direito à inclusão. 
A Sessão I, composta por 7 capítulos, é aberta pelo traba-
lho "Considerações sobre a formação dos profissionais da educação: 
cenários, avanços e desafios" de Janine Marta C. Rodrigues (UFRN), 
Wilson Honorato Aragão (UFRN), Silvestre Coelho Rodrigues 
(UFPB) e Stefany Thyene Albuquerque dos Santos (UFPB). Trata-
se de um ensaio que articula referências de base sobre o tema, 
buscando responder as questões: como formaro profissional de 
educação para uma atuação cidadã - no sentido mais amplo da pa-
lavra - e o que considerar neste processo? Os autores enfatizam a 
importância de atenção, na formação, ao cenário social, nacional e 
internacional, aos aspectos históricos, políticos e econômicos que 
ressoam nas ações educacionais e processos formativos, sendo re-
fratados e (re)produzidos. O trabalho alude ao momento atual, à 
crise sanitária e social que vivemos, como exemplo do impacto das 
realidades sociais, da desigualdade de classes, das demandas tec-
nológicas que atualmente incidem sobre o campo da educação, 
exigindo ações e evidenciando limites de formação docente e, ao 
mesmo tempo, a necessidade de consideração de sua complexi-
dade, abrangência e importância social, política e pedagógica. 
O capítulo 2, “Pesquisas sobre formação de professores: con-
tribuições do grupo de pesquisa FOREESP” de Enicéia Gonçalves 
Mendes (UFSCar), Ana Paula Silva Cantarelli Branco (UFSCar) e 
Maria do Carmo Lobato Silva (UFAP) apresenta pesquisa descri-
tiva de revisão de literatura que investiga contribuições do "Grupo 
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de Pesquisa - Formação de Recursos Humanos e Ensino em Edu-
cação Especial" (GP-FOREESP) com foco na formação de professo-
res de 2002, momento de sua fundação até 2016. São analisadas 
as produções de pesquisadores do grupo, em periódico online ou 
impresso, sobre a formação docente. A análise de aspectos diver-
sos da formação de professores, além de problematizar condições 
e modos de formação, aponta a (pre)ocupação com a busca de al-
ternativas, com a problematização de condições e modos de for-
mação e com a concomitante ampliação das possibilidades de for-
mação inicial e continuada de professores, onde são destacadas as 
produções do grupo sobre a perspectiva do ensino e do trabalho 
escolar colaborativo. 
É o trabalho “Formação de Professores de Educação Especial 
na 2ª DIREC-Parnamirim/RN – Revelações de uma pesquisa em pro-
cesso”, de Marianna Medeiros da Silva e Luzia Guacira dos Santos 
Silva (UFRN), que compõe o capítulo 3, desta sessão. Trata-se da 
apresentação de pesquisa de mestrado em desenvolvimento no 
Programa de Pós-Graduação em Educação Especial da UFRN – em 
nível de Mestrado Profissional, que tem origem na vivência e pro-
blematização da experiência docente de uma professora de edu-
cação especial frente à ausência de uma formação sistemática. O 
trabalho, uma pesquisa-ação de base qualitativa, aborda a forma-
ção continuada na perspectiva da bidocência (ensino colaborativo 
ou co-ensino) em educação especial, olhando especificamente 
para o professor de educação especial, no ensino médio, em uma 
perspectiva inclusiva. Expõe o percurso de construção do pro-
blema, as condições sociais - geográficas, políticas e pedagógicas - 
de formação dos professores da região para a educação especial e 
inclusiva e conta sobre como esses professores "pensam e viven-
ciam suas ações didático-pedagógicas no acompanhamento aos 
estudantes, público-alvo da educação especial". 
Hilce Aguiar de Melo e Lúcia de Araújo Ramos Martins 
(UFRN) contribuem para a sessão com o capítulo 4: “Atendimento 
Educacional Especializado e Deficiência Intelectual: a mediação 
como substância formativa”. O trabalho traz síntese de pesquisa de 
doutorado, de caráter colaborativo e "de viés formativo", desen-
volvida no Colégio Universitário da Universidade Federal do 
12 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
Maranhão - COLUN/UFMA, com o objetivo de investigar o atendi-
mento educacional especializado dirigido a um aluno com defici-
ência intelectual no 5º ano do ensino fundamental em ação conco-
mitante de formação docente. As autoras descrevem a pesquisa e 
enfatizam a pertinência do conceito de mediação como transver-
sal ao trabalho pedagógico, discutindo-o como ação, recurso e es-
tratégia no referido atendimento. Ressaltam o entendimento da 
formação em sua articulação com a ação docente reflexiva, com-
preendida como ação mediadora. O trabalho ressalta a ideia de 
mediação em uma perspectiva histórico-cultural, como substância 
formativa e, ao mesmo tempo, como "uma estratégia metodoló-
gica" cuja importância se amplia em contextos de inclusão de alu-
nos com deficiência intelectual e no processo de formação de pro-
fessores. 
O capítulo 5, “Formação do professor de Geografia na pers-
pectiva da educação inclusiva”, de Jonathan Alisson dos Santos 
Souza e Jacqueline Praxedes de Almeida (UFAL) apresenta uma 
pesquisa de base qualitativa, um estudo de caso desenvolvido com 
a aplicação e análise de questionários com professores de Geogra-
fia de uma escola pública da rede estadual de Maceió (AL), sobre a 
formação inicial e continuada para o trabalho com a educação in-
clusiva, em particular com alunos surdos. O capítulo traz contri-
buições à necessária discussão dos caminhos de formação docente 
no ensino de campos específicos de conhecimentos. O trabalho 
evidencia que as dificuldades de professores, redes formadoras e 
alunos com surdez, coexistem. Os problemas de comunicação, o 
desconhecimento de recursos (como a existência oferta de cursos 
de Libras) concorrem para as dificuldades de capacitação. Con-
forme os autores, essas dificuldades desafiam a escola e devem ser 
reveladas e compreendidas como condição de realização da for-
mação docente e, consequentemente, de um ensino de Geografia 
de qualidade voltado para educação inclusiva. 
Juliana Pinheiro Magro e Géssica Fabielly Fonseca 
(UFRN/IFRN) apresentam no capítulo 6: “Ação formativa partici-
pativa, com foco na inclusão escolar se alunos com deficiência vi-
sual”, o relato de ações formativas, complementares, realizadas no 
âmbito de uma pesquisa de mestrado. A investigação foi 
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desenvolvida em uma escola pública da rede estadual de ensino 
(RN) envolvendo um estudante com baixa visão e nove docentes 
da instituição. O destaque conferido à ação formativa na constru-
ção do capítulo não prescinde de menção às bases teórica e meto-
dológica do estudo. A pesquisa objetiva a transformação de um 
contexto educacional específico com a participação dos sujeitos 
envolvidos, contribuindo para o campo do atendimento em edu-
cação especial e inclusiva ao aluno com deficiência visual. As au-
toras detalham as estratégias usadas com os professores de forma 
a oportunizar o conhecimento de materiais e seus usos relacio-
nando-os as formas de expressão da baixa visão, à existência de 
resíduos visuais, oportunizando a compreensão de que déficits vi-
suais se expressam de forma singular e são condição constitutiva 
da relação dos alunos com o mundo escolar. 
Concluindo a primeira sessão, Thiago de Lima Torreão Ce-
rejeira e Jefferson Fernandes Alves, trazem no capítulo 7: “A audio-
descrição como performance e a transcriação da cena teatral a 
partir da contação de histórias: uma proposta (per)formativa”, o 
resultado de uma proposta formativa de caráter extensionista, ba-
seada na metodologia de oficinas de transcriação da cena teatral, 
com foco na experimentação e imersão em jogos de improvisação, 
partindo da contação de histórias e utilizando-se do recurso da 
Audiodescrição. A formação ocorreu em 2019, no âmbito da Uni-
versidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), como procedi-
mento metodológico de pesquisa doutoral em processo, aplicada 
com 14 participantes atuantes no campo da educação, da acessibi-
lidade, das artes cênicas e da produção cultural, dentre os quais 
três com deficiência visual que atuaram como audiodescritores 
consultores ao longo do processo formativo. Os resultados da for-
mação apontam a performance vocal e corporal acionada para 
compor a audiodescrição do trecho do espetáculo e, esta, como 
"um modelo possível para o campo das linguagens artísticas, ali-
cerçada não só na adequada estruturação do roteiro, dasescolhas 
lexicais, como também na orquestração das vocalidades e sonori-
dades que se entrelaçarão nos contextos possíveis", tal como afir-
mam os autores. 
14 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
 Abrindo a Sessão II, no capítulo 1, Bianca Rafaela Mattos 
Teixeira e Maria de Fátima Carvalho apresentam pesquisa de ini-
ciação científica desenvolvida em universidade pública no con-
texto do projeto “Crianças com deficiência na escola - participação 
e desenvolvimento em creches, pré-escolas ou centros (2017-
Atual), que integra “ações de docência, extensão e pesquisa em 
municípios do estado de São Paulo com objetivos de ampliação de 
conhecimentos sobre a relação educação infantil - educação espe-
cial e inclusiva e elaboração de contribuições à inclusão escolar 
dessas crianças na educação infantil. Das considerações elabora-
das na pesquisa destacam a emergência cada vez mais frequente, 
na educação infantil, da atribuição do TDAH às crianças nos pri-
meiros anos de seu desenvolvimento, discutindo seus efeitos so-
bre princípios e práticas de educação infantil e educação inclusiva. 
A discussão tem como base os pressupostos políticos pedagógicos 
da educação infantil e inclusiva e as ideias de Lev S. Vigotski sobre 
o desenvolvimento cultural da criança, ressaltando as contribui-
ções do autor sobre o desenvolvimento social da função de aten-
ção. As autoras apresentam um estudo de caso e analisam a situa-
ção vivida por uma criança em dois momentos: na creche, quando 
a atribuição do déficit de atenção concorre para a sua patologiza-
ção e exclusão e na pré-escola quando esse déficit é contestado. O 
capítulo: “Práticas inclusivas na Educação Infantil: como a patolo-
gização da criança limita sua participação”, enfatiza a importância 
de pensarmos as práticas de educação inclusiva frente a (des)pa-
tologização do comportamento da criança pequena. 
No capítulo 2: “O ensino de Artes Visuais no CAS/Natal-RN”, 
de Francisca Jacqueline de Amorim Nóbrega e Luzia Guacira dos 
Santos Silva (UFRN), apresenta uma experiência de pesquisa que 
interroga a relação entre os campos das artes visuais e da surdez, 
indagando o primeiro sobre suas contribuições ao segundo e ao 
desenvolvimento e inclusão de alunos surdos. A pesquisa busca 
responder a questões bem específicas sobre o trabalho no/do Cen-
tro, com as artes e suas contribuições à (trans)formação das pos-
sibilidades de interação desses alunos, no centro e fora dele, na 
escola. Partindo de uma revisão de produções acadêmicas que ar-
ticulem artes visuais e surdez, as autoras enfatizam a importância 
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SUmário 
da investigação e descrevem os passos de sua realização. O relato 
é visual, rico em imagens. A pesquisa sobre o trabalho(ensino) 
com as artes visuais com alunos surdos enfatiza a importância "do 
que é visual na aprendizagem da pessoa surda", sem contanto as-
sumir uma abordagem sensorialista de compreensão do tema. 
Para as autoras "a visualidade para quem vive a surdez, não de-
corre simplesmente de uma compensação qualitativa e ampliada 
do sentido da visão, tal qual muitos acreditam ser". Enfatizam que 
o trabalho de significação das imagens pelo surdo não é natural, é 
simbólico, social e que "compreender a representatividade da pes-
soa surda como sujeito visual, é entender a sua construção histó-
rica, cultural e linguística". 
Jásia Sara de Lima Vasconcelos e Flávia Roldan Viana 
(UFRN) são as autoras do capítulo 3, intitulado "Professores do 
atendimento educacional especializado no contexto das práticas di-
gitais inclusivas". O trabalho de pesquisa relatado investigou a 
compreensão dos professores do AEE sobre as práticas digitais in-
clusivas no processo de ensino e aprendizagem de alunos com de-
ficiência em Salas de Recurso Multifuncional - SRM, discutindo al-
cances e limites de uso da TDIC nesse contexto, enfatizando seu 
papel como fonte de fomento ao ensino e aprendizagem de alunos 
com deficiência. As análises discutem limites e alcances das prá-
ticas desenvolvidas no AEE, da formação de professores e, nesses 
contextos, de conhecimentos e usos das TDIC. O estudo ressalta o 
papel social desempenhado pelos professores na reorganização 
das práticas escolares que favoreçam o acesso de todos os alunos 
aos saberes e modos de aprender que se reorganizam a partir da 
relação entre educação e mídias digitais. 
Os trabalhos apresentados neste livro, seja sobre a forma-
ção para práticas pedagógicas inclusivas ou de investigação das 
mesmas, são parte de um cenário mais amplo do processo de cons-
trução de uma educação de qualidade, onde se evidencia o com-
promisso com a (trans)formação docente como condição de 
trans(formação) das práticas, com vistas à inclusão escolar de alu-
nos público-alvo da educação especial e inclusiva. Dessa perspec-
tiva, os contextos de formação não se separam das práticas senão 
16 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
por questões didáticas, no esforço de definição das especificidades 
de cada conjunto de pesquisas. 
Nos trabalhos, os objetivos de formação, se realizam na re-
lação estreita com o trabalho pedagógico, buscando sua transfor-
mação, o que implica a compreensão de sua dimensão política e o 
reconhecimento da função social do professor e da escola. Os es-
tudos não se limitam ao elogio às práticas, mas buscam contribuir 
para que, nestas, os professores superem concepções ultrapassa-
das sobre seus alunos, aprendendo a trabalhar com eles e conhe-
cendo-os em processos de intervenção pedagógica e formativa 
que conduzem à reflexão e enfatizam a participação colaborativa 
de alunos e professores (e pesquisadores). 
 
 
Boa leitura. 
 
São Paulo, 2 de julho de 2021. 
 
Maria de Fátima Carvalho 
 
 
 
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SUmário 
 
 
 
 
 
m meio a tantos ataques a educação e a perspectiva de re-
trocessos também no campo da Educação Especial, que vi-
venciamos recentemente no Brasil, é legítimo que continu-
emos a divulgar pesquisas que refutem a justificativa de "insufici-
ência da escola pública" à realização da inclusão de alunos com 
deficiência, transtornos específicos e altas habilidades/superdo-
tação, utilizada como premissa para a publicação do Decreto nº 
10.502, de 30 de setembro de 2020, que institui a Política Nacional 
de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao 
Longo da Vida, que em sua essência se configura no retorno a prá-
ticas que no passado não atenderem à formação de cidadãos e ci-
dadãs com deficiência, valorando a sua condição humana e o di-
reito de acessarem aos bens sociais e culturais produzidos coleti-
vamente, em sendo consideradas as suas especificidades de 
aprender, de ser e de estar no mundo com independência e auto-
nomia, produzindo e contribuindo nas mudanças e transforma-
ções sociais. 
É nesse contexto e conscientes de que “...tudo o que faze-
mos (ou deixamos de fazer) tem impacto na vida de todo mundo e 
tudo o que as pessoas fazem (ou se privam de fazer) acaba afe-
tando nossas vidas" (Bauman, 2001)1 que se valida os 10 (dez) ca-
pítulos aqui contidos, fruto de pesquisas desenvolvidas e/ou em 
desenvolvimento, em sua maioria, em escolas públicas de municí-
pios das regiões Sudeste e Nordeste do Brasil, via Projetos de Ini-
ciação Científica, de conclusão de graduação e de cursos de mes-
trado e doutorado em Programas de Pós-Graduação, consolidados 
 
1 Trecho do Livro de Bauman, Zigmund: Modernidade líquida. [tradução Plinio 
Dentzien]. 1ª ed., Rio de Janeiro: Editora Zahar, 2001. 
E 
18 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
e bem conceituados junto a CAPES, das instituições: Universidade 
Federal de São Carlos (UFSCAR); Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte; Universidade Federal de Alagoas, Universidade 
Federal da Paraíba e do InstitutoFederal de Educação do Rio 
Grande do Norte, com o objetivo de contribuir para a consolidação 
de boas práticas formativas e pedagógicas já em desenvolvimento, 
bem como para o redimensionamento daquelas que ainda care-
cem de maior investimento dentro dos princípios que fundamen-
tam a educação inclusiva e a inclusão escolar de alunos com defi-
ciência. 
 
As organizadoras. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
 
 
 
 
Janine Marta C. Rodrigues 
Wilson Honorato Aragão 
Silvestre Coelho Rodrigues 
Stefany Thyene Albuquerque dos Santos 
 
 
Introdução 
 
O profissional da educação, alguém responsável pela 
formação e instrução de outros indivíduos, deve ter sua prática 
fundamentada em algumas escolhas e opções, realizadas durante 
seu percurso formativo, em relação a valores, concepções e ideias 
educativas que o guia nas ações pedagógicas que desenvolve. Para 
Gomez e Sacristan (1992) a profissionalização docente baseia-se 
num saber e apoia-se num senso crítico e ético, que seja capaz de 
permitir a este profissional apreciar o que lhe convém fazer, o que 
é possível e como fazer, dentro de determinadas circunstâncias. 
Para os autores, a partir das explicações dos seus atos pedagógi-
cos, os professores serão respeitados em suas decisões que certa-
mente serão amparadas pelas experiências vivenciadas e compar-
tilhadas com seus pares. 
Embora se perceba entre os professores, um esforço 
para realizar essas trocas, os saberes da prática educativa, ele-
mentos de base das ações pedagógicas, algumas vezes, ficam dilu-
ídas em normas, diretrizes e determinações institucionais que são 
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SUmário 
traduzidas no discurso docente, no contexto da sala de aula, com 
traços de reprodução de como eles também aprenderam. Ob-
serva-se também traços de concepções pedagógicas com as quais 
os professores explicam e justificam as ações que realizam. 
Ora são ideias influenciadas pelo tecnicismo, ora per-
cebe-se nos discursos traços do construtivismo, ora ainda encon-
tramos ideias de influência liberal, tradicional. Estas ideias estão 
presentes nos discursos, significando então, que o conjunto de te-
orizações absorvidos pelos professores tanto a nível de sua for-
mação inicial e continuada e mesmo no convívio de uma prática 
profissional coletiva, influencia ou até mesmo determina, sua pra-
tica. 
 
A carreira docente e os contextos 
 
 O desenvolvimento da carreira docente, processo 
vivido em sala de aula, oportuniza a consolidação de ações peda-
gógicas. Nóvoa (1995) inspira ideias que essas ações pedagógicas, 
passam por etapas em sua execução. Os professores passam pela 
descoberta, o fascínio e entusiasmo inicial, da trajetória profissio-
nal; a etapa da exploração que o profissional entende e compõe os 
contornos da profissão e finalmente a etapa da estabilização, 
quando o profissional da educação domina o trabalho, os papéis e 
as responsabilidades. Existe ainda na trajetória profissional dos 
professores, componentes que não podem ser esquecidos: A afe-
tividade, o equilíbrio e a autoestima, tais componentes podem 
acarretar possíveis e diferentes conflitos, revisão de valores, e res-
ponsabilidades éticas. 
Tardiff (1996) traz a discussão, que a profissão do-
cente, é construída de saberes pluridimensionais, produzidos por 
contextos institucionais e profissionais diversos, conforme as mu-
danças sociais políticas culturais educativas e administrativas que 
atingem a escola e a profissão docente. Pensar a profissão do pro-
fessor, a carreira e as relações de trabalho nas escolas, pensa-se 
também na construção da socialização e da aprendizagem dos alu-
nos através de um trabalho coletivo na escola, vivenciando a 
22 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
cultura escolar, criando um espaço de possibilidades, enfrentando 
desafios e novas posturas pedagógicas. 
Um elemento que marca o contexto de 2020 A “Orga-
nização Mundial da Saúde (OMS) declarou, em 30 de janeiro de 
2020, que o surto da doença causada pelo novo Coronavírus (CO-
VID-19), constitui uma Emergência de Saúde Pública de Impor-
tância Internacional – o mais alto nível de alerta da Organização, 
conforme previsto no Regulamento Sanitário Internacional” 
(OMS,2020). No Brasil, a educação escolar também foi afetada: o 
Ministério da Educação divulgou a Portaria nº 343, de 17 de 
março de 2020, que “Dispõe sobre a substituição das aulas pre-
senciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de 
pandemia do novo Coronavírus - COVID-19” (BRASIL, 2020). Pos-
teriormente, mediante Portaria MEC nº 1.038, de 7 de dezembro 
de 2020, o Ministério da Educação estendeu o período remoto até 
28 de fevereiro de 2021 (BRASIL, 2020). Face à calamidade pú-
blica, os sistemas escolares em todo o país precisaram se adequar 
aos novos protocolos de segurança. Para Nóvoa (2020) “A transi-
ção digital, por meio dos mais diversos dispositivos, irá acontecer 
de forma mais rápida e teremos uma mudança da escola”. 
O profissional da educação enfrenta além das adversi-
dades das condições de trabalho formativo e pedagógico, a convi-
vência com a desvalorização profissional. A questão da formação 
dos profissionais da educação se torna um desafio quando se 
pensa na construção de um perfil profissional que possa ser ade-
quado às exigências da demanda, tanto do mercado de trabalho 
quanto do exercício das práticas profissionais cotidianas, frente 
aos avanços da ciência, das inovações tecnológicas e da própria da 
sociedade. 
 
Diante de tantas mudanças sociais, é chegado o tempo de reconfi-
gurar também a educação, constituindo novas formas de apren-
der e de fazer; modificando os sentidos de aula expositiva para 
ações convertidas em metodologias ativas, possibilitando novos 
espaços para acesso à informação e uso inovadores da comunica-
ção e das tecnologias. (Dias, 2017, p. 26). 
 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 23 
 
SUmário 
As áreas de saúde e de educação, no aspecto formativo 
de seus profissionais, parecem ser as mais carentes, pois necessi-
tam de atualização permanente de seu corpo de conhecimentos, 
de seus métodos, de seus procedimentos e de qualificação / capa-
citação de seus profissionais, para acompanhar as técnicas inova-
doras que constantemente surgem no cenário profissional e o 
percurso da produção do conhecimento, que por sua própria ca-
racterística, é sequenciado, cumulativo, dinâmico e em constante 
evolução. 
 
O isolamento social impôs novas rotinas de trabalho aos docentes. 
A oferta de ensino remoto, utilizando de meios tecnológicos pouco 
usuais no trabalho presencial, tem sido uma novidade e um 
grande desafio para a maioria dos(as) professores(as) (Gestrado, 
2020, p.9). 
 
Associar a concepção de qualidade, dos cursos profis-
sionalizantes, dos programas de capacitação e formação continu-
ada, comum arcabouço teórico, político ideológico e cultural, 
longe da mercantilização da educação, certamente favoreceria a 
discussão da temática, em alinhamento com as reivindicações 
apresentadas pelas associações dos profissionais da educação 
que colaboraram e pressionaram as mudanças necessárias a for-
mação do professor politicamente comprometido. 
Avanços se dão, nos processos formativos, quando se 
planeja uma atualização contínua dos profissionais, no sentido de 
estimular e garantir os espaços que investigações acadêmicas, 
através de cursos que, distantes de conteúdos apenas teóricos, 
permitam o exercício de atividades metodológicas que ensinem a 
pesquisar, a desenvolver uma atitude profissional de investigação 
que seja incorporada, não só aos profissionais de saúde ou educa-
ção, mas aqueles que desejem estar sempre atualizados na busca 
do conhecimento e de práticas profissionais competentes. 
O desenvolvimento científico e tecnológico,afeta a for-
mação e o exercício profissional, contudo as mudanças nem sem-
pre são positivas em relação à proliferação de cursos aligeirados 
de formação para atender o mercado ou a redução significativa da 
qualidade curricular com a minimização de carga horária 
24 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
comprometendo a formação no tocante aos conteúdos teórico-
metodológicos e as práticas e o estágio, por outro lado, é impor-
tante não perder de vista como valorização do próprio profissio-
nal às exigências na formação dos balizadores da ética, da compe-
tência e da cidadania. 
A expansão dos cursos de formação, com a liberação de 
cursos considerados aligeirados ou à distância, sem um acompa-
nhamento sistemático, traz outra discussão: o realce às críticas do 
significado de qualidade. Qualidade na formação dos profissionais 
da educação, implica na duração do curso? A noção de qualidade 
transita entre o público e o privado? A “adequação” dos compo-
nentes curriculares, encontra-se formando profissionais que 
atendem às necessidades da escola? O oferecimento de uma for-
mação que atenda as especificidades de educação dos alunos vem 
sendo considerada? 
As diretrizes para atualização profissional, passam 
pela teoria, pela prática, pela busca do conhecimento. Nesta pers-
pectiva, a pesquisa, enquanto procedimento acadêmico e profis-
sional, vem se revelando um espaço, onde teoria e prática se en-
contram, resultando em conhecimentos produzidos, a partir das 
constatações dos dados avaliados e analisados, no percurso me-
todológico da pesquisa. Tais achados, sugerem novos rumos, no-
vas alternativas para uns problemas estudados, fazendo surgir 
então um profissional com conhecimento mais amplo, com uma 
formação de bases mais sólidas tanto do ponto de vista científico 
quanto com uma visão mais humanista de si e do outro. É preciso 
também, observar a proposta pedagógica dos cursos de formação 
enquanto discurso e enquanto prática, se os desdobramentos dos 
cursos atendem as necessidades básicas da profissão. 
A atenção à pesquisa dentro do percurso teórico-me-
todológicos dos cursos, estreitam os vínculos com o núcleo forma-
tivo e o núcleo profissionalizante, aliando a teoria prática. A inter-
relação entre o ensino formativo, técnico e profissional, deter-
mina a prioridade dos cursos formativos, levando em conta a 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 25 
 
SUmário 
ética, o rigor científico e intelectual e o enfoque multi e 1interdis-
ciplinar. 
Especialmente na área da educação e saúde, o compro-
misso com a competência da ação profissional, implica no conhe-
cimento de questões sociais fundamentais como a eliminação da 
pobreza, a preservação do diálogo cultural, a consciência clara da 
relevância social de suas funções, onde quer que as desempe-
nhem, aplicando os princípios da ética humana em todos os seus 
campos de ação. Promover e desenvolver a pesquisa nas ações 
tanto formativas dos profissionais da saúde e da educação como 
em suas práticas no exercício profissional, são passos necessários 
na trajetória formativa e profissional, dada sua relevância para o 
desenvolvimento de estudos objetivos e oportunos, que garantam 
um processo contínuo em busca do acesso aos bens culturais, a 
saúde e a educação como direito assegurado constitucionalmente, 
para todos. 
Talvez uma das saídas, para formação do profissional 
da educação, fosse estimular a pesquisa. A pesquisa como instru-
mento de busca e produção do conhecimento, que favorece o re-
conhecimento do ensino e aprendizagem, em diferentes contex-
tos. A divulgação de resultados de pesquisa mundiais, vem cri-
ando oportunidades de diminuição da distância entre países con-
siderados mais desenvolvidos e países considerados emergentes 
ou menos desenvolvidos, no âmbito da produção do conheci-
mento. As ações cooperativas, os grupos integrados de pesquisa-
dores, são uma realidade. Integrados e interligados, através das 
redes, dos sites da Internet, conversando por e-mail, navegando 
nos espaços pelo mundo da tecnologia, via virtual ou não, os pes-
quisadores do mundo inteiro, hoje dialogam, desenvolvem ações 
colaborativas e os resultados positivos das pesquisas, são sociali-
zados, continuados, havendo uma cooperação internacional vi-
sando a melhoria da qualidade de vida dos povos. 
Faz parte hoje, dos planos da Organização das Nações 
Unidas, da Organização Mundial da Saúde e do Fórum 
 
1Ver: “Educação e interdisciplinaridade” disponível em 
http://www.ccta.ufpb.br/editoraccta/contents/titulos/educacao/educacao-e-
interdisciplinaridade/janine-vv-ebook.pdf. 
26 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
Internacional de Educação, informes atualizados, sobre a situa-
ção dos conhecimentos relativos a estas áreas, em relação ao en-
sino superior, em todas as regiões do mundo, promovendo proje-
tos inovadores de formação e pesquisa, destinados a valorização 
da educação cívica e ao desenvolvimento sustentável para a paz, 
intensificando inclusive, os estorços institucionais para pesquisa, 
para a liberdade acadêmica e para o exercício da responsabilidade 
social. 
Os caminhos e descaminhos da Educação em vários lu-
gares do mundo, sempre nos apresentam problemas, desafios, 
avanços e recuos. Constata-se que os programas tradicionais de 
formação estão fracassando ao preparar candidatos à docência 
para variados contextos (realidades) da sala de aula, da gestão es-
colar. Do planejamento e da organização do ensino. Nunca se bus-
cou, discutiu-se e pesquisou-se tanto sobre estas questões. Muitas 
são as pesquisas, visando construir um modelo que dê respostas 
que a sociedade atual requer. Ao mesmo tempo, formar pessoas 
tornou-se um desafio para a docência, para a gestão, para a socie-
dade e para os aprendentes. Há necessidade de superar o modelo 
tradicional baseado na “aplicação da teoria, ultrapassar as ideolo-
gias” por um outro “modelo” mais eficaz, inspirado em aborda-
gens mais críticas, mais reflexivas. 
No caso particular da Educação, a questão coletiva da 
formação, da instrução, da educação adquire novos contornos 
pela exiguidade e fragmentação dos cursos de formação e pela 
própria situação individual do aluno, cada dia mais globalizado, 
influenciado por uma diversidade de modismos e costumes que 
rapidamente se transformam. Algumas vezes os aprendentes es-
tão fora da faixa etária, necessitando de uma ação pedagógica que 
garanta os conteúdos curriculares compatíveis às suas necessida-
des. E se onde formarão esses profissionais, dos quais se espera 
flexibilidade e domínio didático pedagógico? E por outro lado, 
constata-se a necessidade de se estabelecer uma base de conheci-
mentos que argumente e dê sustentação ao campo da docência, 
do ensino, da gestão garantindo a identidade e natureza dos con-
teúdos científicos que deem suporte ao âmbito da formação do 
sujeito social, do cidadão... Parece-nos que ainda estamos 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 27 
 
SUmário 
construindo esse passo. Configura-se atualmente como ainda algo 
a ser conquistado. A preocupação com a construção do processo 
da educação nas escolas aponta para a necessidade de conhecer 
como a docência e a gestão vem se dando no contexto de uma so-
ciedade em mudança. 
Surge uma primeira questão: Sabemos que os proces-
sos educativos são recheados de singularidades, de execução com-
plexa e de argumentação teórica e prática diferenciadas. Desen-
volvem ações que garantem uma autonomia teórico-metodoló-
gica, possibilitando a explicitação de uma base epistemológica e 
profissional para a educação com uma concepção específica. 
A segunda questão: Como estabelecer analises em con-
textos sócio-históricos e políticos, os embates vividos pelos mili-
tantes nos diferentes períodos históricos da educação no Brasil, 
sempre surgem novos “modelos” políticos , partidos que gover-
namtrazem sua ideologia, que é corporificada, nas reformas de 
ensino, nas propostas pedagógicas como no governo FHC, como 
nos governos do PT, Lula 1 e 2 , Dilma 1, que trouxeram em cada 
fase, muitos fatos importantes para compreensão do percurso da 
educação naqueles momentos. 
 
Professor e o Professor Alfabetizador. 
 
Por outro lado, ainda numa análise pedagógica, se per-
cebe como as concepções de Aprendizagem e sua relação com o 
ensino, trazem modismos, alternativas didático-pedagógicas que 
mal saem do papel, já são substituídas, complicando a vida cotidi-
ana da escola, o trabalho do professor, a organização do trabalho 
do gestor. Daí, surge uma questão: Qual a compreensão do per-
curso da educação, da construção do conhecimento via PP, PCNs. 
PNE. PEE e neste momento pedagógico? Onde formar o professor 
e o professor alfabetizador? 
A fim de trazer aprofundamentos no campo das discus-
sões acerca da alfabetização escolar, é preciso ter como ponto de 
partida a definição do termo alfabetização, em linhas gerais, alfa-
betizar é o processo pelo qual um indivíduo se apropria da leitura 
e da escrita. A concepção de alfabetização como um direito 
28 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
fundamental a todos os cidadãos, independentemente de sua con-
dição social, é um paradigma muito atual, uma vez que em meados 
do século XIX ainda era gritante o número de pessoas analfabetas 
no Brasil. 
História dos métodos e o uso da cartilha, analisando a 
alfabetização e o letramento direcionados às práticas e aos usos 
sociais da língua processo de alfabetização, deve se desenvolver 
na perspectiva do letramento como marco inicial da aprendiza-
gem da escrita, possibilitando o desenvolvimento de habilidades 
de uso da leitura e da escrita nas práticas sociais e onde formar 
esse professor alfabetizador competente? Alfabetizar letrando é 
ensinar o indivíduo a fazer uma leitura do mundo, ou seja, usar de 
modo ativo a leitura e a escrita no contexto das práticas sociais, 
uma vez que a linguagem é um fenômeno social imprescindível 
para sobrevivência da espécie humana, a autora Magda Soares 
afirma que: 
 
Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na lingua-
gem da educação e das ciências linguísticas há pouco mais de duas 
décadas. Seu surgimento pode ser interpretado como decorrência 
da necessidade de configurar e nomear comportamentos e práti-
cas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domí-
nio do sistema alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da 
língua escrita perseguido, tradicionalmente, pelo processo de al-
fabetização (Soares, 2011, p. 96) 
 
Aprender a ler e a escrever na escola constroem, sem 
dúvida, as práticas essenciais do domínio da leitura, para o desen-
volvimento de leitores e escritores competentes. Muito tem se dis-
cutido acerca do trabalho com a leitura e a formação de um escri-
tor competente, capaz de além de compreender o que se lê, ler o 
que está implícito na leitura, escrever com desenvoltura, autono-
mia e autoria. 
Nas leituras teóricas referentes à formação, à capacita-
ção do profissional da educação, se apresentam o desenrolar dos 
aspectos formativos e organização curricular enquanto dimensão 
histórica, social, política e econômica dimensão essa que, articu-
lada a pesquisa resultou na necessidade de construir e executar 
uma proposta curricular do ensino mediado pelas novas 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 29 
 
SUmário 
tecnologias, concretizando uma pratica docente da educação 
como garantia de experiências educacionais de qualidade. 
Outro ponto de reflexão são os cursos pedagógico for-
mativos de nível médio. Falar de currículo no ensino médio deve-
ria ser um espaço político pedagógico para discutir BNCC, a diver-
sidade, a Hegemonia dos países e a exploração econômica dos “de-
senvolvidos” para os em “desenvolvimento”. Incluindo nas pontu-
ações aspectos legais da LDB e documentos oficiais dos Planos Na-
cionais de Educação e dos Planos Estaduais e Municipais de Edu-
cação que recomendam e tentam garantir a democratização da es-
cola e da inclusão. 
Nessa reflexão sobre os cenários da formação do pro-
fissional da educação, novas categorias surgem para discussão, os 
indicadores, percentual de matrícula e a devida transferência, pa-
drão de qualidade, conselhos escolares, para manutenção e desen-
volvimento do ensino, recursos do FUNDEB e remuneração do ma-
gistério, infraestrutura, docentes, rendimento, qualidade escolar, 
matrícula e acesso à educação, acolhimento e inclusão. Estas ques-
tões, são importantes revelações no agir individual, com elas cons-
troem-se dados para a percepção de elementos do cotidiano dos 
processos de acompanhamento, escolarização e inclusão dos alu-
nos, do professor e da escola. Uma questão se coloca: as constru-
ções teóricas de boa qualidade devem ser pensadas de modo a não 
aprisionar as análises dos achados, trazidos pelo referencial teó-
rico aqui posto. 
O reconhecimento do direito à educação como política 
pública nacional, fundamentada por direitos constitucionais, até 
que ponto permite, recomenda e capacita professores e alunos 
para hoje, a escola desenvolver o ensino fundamental de quali-
dade para que possa vencer os desafios e um maior número de 
alunos ingressarem no ensino superior? Essa demanda cujo perfil 
é explicitado nas políticas de inclusão encontra nas escolas regu-
lares brasileiras, um modelo a ser difundido como facilitadora 
dessa inclusão, nos diversos níveis de ensino? 
Evidenciamos aqui a real possibilidade de reconhecer 
que o ensino caminha conforme as exigências da sociedade civil, 
e que o sistema educacional ainda não avançou em relação aos 
30 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
desafios existentes na área da educação com de pessoas com es-
pecificidades diferentes e que precisam ser diferentemente inclu-
ídas e ainda a própria inclusão, enquanto atitude, que oscila frente 
as especificidades de cada momento histórico comprometendo a 
premissa da educação como direito, a Constituição que deve ser 
cumprida como dever, o Trabalho como princípio educativo e dos 
Projetos Pedagógicos das Escolas. Tais discussões tendem a igno-
rar que o Trabalho pedagógico inclusivo e educativo, que deveria 
ser entendido como elemento articulador de necessidades educa-
cionais principalmente após as tantas reformas ocorridas via 
LDBs, resoluções, decretos com a introdução de outras modalida-
des do ensino inclusive o ensino profissional. 
Mereceria ainda considerar aqui, um aprofundamento 
das multifunções da formação do professor e a qualificação do tra-
balhador como questão ideológica e política. Reconhecer que o 
desenvolvimento das crianças com prejuízos à escolarização que 
obstaculiza o acesso a continuidade dos estudos e que acarreta di-
ficuldades pedagógicas, alegadas como não qualificação dos pro-
fessores ou recursos didáticos inadequados, é reforçar uma per-
versidade com aqueles alunos que apresentam dificuldades que 
não são consideradas e que a oportunidade de discutir um futuro 
comum, desde as questões de aquisição de linguagem interativa 
aos comportamentos sociais, parece vir de um não lugar para eles, 
vem na contramão da escola e da vida produtiva dos segmentos 
sociais. Um texto como esse prima por um dos objetivos de, tra-
zendo à discussão a formação do profissional da educação, desa-
fios e possibilidades, refletindo não apenas a elaboração de políti-
cas ou a execução pela frieza das leis, mas tentando entender nas 
entrelinhas, os meandros dos caminhos que a legislação, as reso-
luções e os decretos, assumem como diretrizes educacionais, para 
cada período histórico da sociedade, tendo como foco a educação 
dos professores, dos alunos e da sociedade. 
 
Considerações finais 
 
Considerar a investigação do ensino como antecedente 
dos paradigmas formativos, é entender as teorias formativasem 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 31 
 
SUmário 
duas direções: uma como ordenação sistemática dos fenômenos 
pertencentes ao campo da formação de professores; outra como 
concepções que os professores têm sobre o ensino, como explicam 
sua ação pedagógica, como atuam em suas salas. 
Gagné (2000), não apresentava nenhum capítulo sobre 
a formação de professores, mais tarde em 2003, no Segundo Ma-
nual sobre Ensino e Pesquisa, Peck e Tucker, apresentam algumas 
ideias no campo da formação de professores e quando se publicou 
o terceiro manual, Wittrock (1999), produziu uma torça de infor-
mações sobre formação de professores incluindo o paradigma 
cognitivo na investigação didática e aportes de diversas ciências 
na formação de professores o que resultou na pluralidade de estu-
dos nos capítulos de Feiman-Nemser y Floden (1999) e Lanier y 
Little (1999). Sem dúvida, as discussões neste campo, por estas 
autoras, não incluem uma revisão teórica, ainda que pese as aná-
lises na investigação dos quatro lugares comuns de ensino: os for-
madores, os alunos em formação, o currículo e o contexto. 
Milliban diz que “O homem vive à sombra do Estado, 
competem pela atenção do Estado ou pelo controle do Estado e é 
contra o Estado que surgem os conflitos sociais” (Milliban, 2001, 
p.13). Uma teoria de Estado é uma teoria da sociedade. Na socie-
dade atual, existem dois blocos de interesse cuja competição é 
sancionada e garantida pelo próprio Estado. Um traz o pluralismo 
de elite no poder, as elites econômicas, políticas, administrativas, 
profissionais e outras. 
 Essas estas elites não possuem o grau de coesão neces-
sária para transformá-las em classes dominantes. Constitui-se 
apenas uma competição que agrega diferentes elites, garantindo o 
poder difuso da sociedade. O Estado é um espelho onde a socie-
dade se mira, que acomoda e reconcilia a todos. Está sujeito a uma 
multiplicidade de pressões conflitivas de interesses grupais. 
Numa sociedade caracterizadamente capitalista, que 
possuem uma base econômica ampla e tecnologicamente avan-
çada, a ênfase da produção industrial corresponde a maior parte 
de seus produtos, assim a parte principal da atividade econômica, 
é realizada baseada na propriedade e controle privados. O outro, 
apresenta o papel do Estado como aquela instância que consiste 
32 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
em administrar um setor público regulando, controlando coorde-
nando e consumindo o setor privado. Através de créditos, subsí-
dios e benefícios. Daí surge os setores de economia mista, como 
parte do papel do Estado nesse modelo de sociedade. 
Por que trouxemos essa discussão para esse texto? Por 
acreditar que a educação absorve, reflete e reproduz os aconteci-
mentos políticos e sociais. Nessa perspectiva, a ideia de sociedade 
internacionalizada, ganha força com a superação da unidade na-
ção - para uma nação sem fronteiras. Uma reflexão se faz necessá-
ria, quando se observa que grandes empresas estão centradas em 
áreas subindustrializadas do mundo. 
O capitalismo de caráter internacional, ganha força po-
lítica, quando se analisa a pequena e desproporcional, parcela de 
riquezas (poucas pessoas controlam e administram seus bens - a 
classe dominante) numa sociedade pouco desenvolvida em detri-
mento da pobreza da maioria. Daí uma das características da soci-
edade capitalista, uma classe que possui e outra a classe que tra-
balha e recebe o mínimo que precisa, e ainda, uma classe nume-
rosa de ascendentes: os emergentes e os profissionais liberais, ge-
ralmente em constantes avanços, recuos e descontentamentos sa-
lariais e pessoais. Onde nesse espaço social, nessa classe, com-
posta de diferentes segmentos, encontra-se a escola, os alunos e 
os professores. 
Nesse cenário, surgem as Políticas que são teorizações 
de ações, traçadas pelas instituições que objetivam atender a na-
tureza do homem em relação à cultura (relações humanas e soci-
ais), a história da humanidade e ao desenvolvimento do conheci-
mento-história pessoal, conhecimento do mundo das coisas, tra-
duzidas pelo trabalho, pela cultura e pelo conhecimento das pes-
soas, as relações sociais. Um sujeito politizado é dotado de saber. 
Saber, entendemos como a descoberta de significados, seja atra-
vés da linguagem, da palavra e da consciência e da ação. Os proje-
tos individuais entrecruzam-se com os projetos coletivos de vida 
e de trabalho. 
Nesse cenário se encontra a escola, desenvolvendo seu 
processo histórico, seu pensamento e foi construindo seu pro-
cesso cultural, seja através do trabalho, que transforma o homem, 
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SUmário 
transforma a natureza, permite ao homem criar suas condições de 
existência, de organizar seu modo de produção e assim determi-
nar as condições materiais e culturais da sociedade, ampliando ou 
reduzindo as relações de classe 
Essas dinâmicas observadas na sociedade micro a fa-
mília, que vai sendo ampliada pela escola, configurada em seguida 
elo espaço laboral onde o homem desenvolve seu trabalho. Na 
vida social e na convivência entre os pares, esse indivíduo forjado 
na família, na escola e no trabalho, adquire sua formação pessoal 
e social, supre suas necessidades, vivencia suas oportunidades, 
exercita seus sentimentos e constrói sua identidade pessoal e so-
cial. 
E nossa questão continua. Onde formar esse professor, 
esse profissional da Educação? As Políticas Públicas de Formação, 
evidenciadas pela LDB/96 e LDBEN, que delineia os processos de 
qualificação e capacitação até 2014, recomendando o Magistério 
mesmo para as séries iniciais, para profissionais com Curso Su-
perior de Magistério, em Universidades, Faculdades ou Institutos 
Superiores de Educação. Diretrizes Curriculares para a Formação 
do Professor/2015. Plano Nacional de Educação/2014, não carac-
teriza o professor- formador da personalidade - promotor social, 
não clarifica qual, seriam as características das agências formado-
ras, o que significaria sua ação formativa, não só instrumental mas 
a composição efetiva de Competências técnicas, tecnológicas, po-
líticas e epistemológicas a fim de que esse profissional em sua fa-
ção laboral, unção possa desempenhar sua função numa gestão 
coletiva, num planejamento motivador , de organização Curricu-
lar, Planejamento e Métodos de Ensino. 
Pensar essas ações educativas pedagógicas e formati-
vas nos leva perceber a necessidade de repensar e redefinir o con-
texto pedagógico da Formação- Inicial e Continuada, tendo a pes-
quisa, a reflexão e o fazer educacional-, responsáveis por um pro-
jeto pedagógico democrático, flexível capaz de entender o que en-
sinar, o que aprender e como ensinar distantes de ideias mercan-
tilistas, e perto de um ato pedagógico onde o professor seja o ges-
tor de mudanças. As concepções sobre suas práticas educativas, 
sua competência técnica e humana, revestida de um caráter 
34 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
político e social, represente seu compromisso., não só como a 
transmissão do conhecimento formal, sistematizado, mas que sua 
ação educativa seja um ato político pedagógico onde na sua sala 
de aula, na sua escola as relações sociais determinantes e determi-
nadas. 
Freire (1999) preconiza uma Educação como prática 
social com relações sociais mais amplas e fins político pedagógi-
cos, tendo a escola parte fundamental no processo amplo de soci-
alização da cultura historicamente produzida. As Políticas educa-
cionais que implicam no desenvolvimento e comprometimento de 
diferentes atores vinculados aos sistemas de ensino, caminham 
desde a gestão educacional à natureza e características próprias 
que apontam para as políticas que direcionam a educação nacio-
nal, com fundamentos pedagógicos, metas e estratégias que de-
vem contemplar ações contextualizadas, mediadas pelas políticas 
definanciamento-Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da 
Educação e valorização dos profissionais da educação – Fundeb. 
É interessante discutir as perspectivas da absorção 
pela educação, das novas tecnologias frente os ajustes estruturais, 
novas tecnologias e as políticas educacionais, será que basta atre-
lar o ensino às demandas da modernidade e da globalização, em-
basando a necessidade de mudança, sem respeitar as necessida-
des e especificidades formativas de cada cidadão(ã)? Por outro 
lado, os perfis que compõem os indicadores necessários para efe-
tivação das políticas que vão desde a educação infantil à formação 
do profissional da educação ao ensino superior apontam para o 
que consideram as práticas pedagógicas para que as escolas regu-
lares se amparam, para necessidades de aprimoramento? Que pa-
râmetros de avaliação sugerem essas necessidades? 
Discutiu-se também as competências para formação de 
habilidade ou aquisição cognitiva, psicomotora e social são fun-
ções absorvidas pelo conjunto de professores? Como direcionar as 
competências e habilidades em sintonia com os PP, conforme o 
que a LDB e as demais reformas, propostas e projetos preconi-
zam? A escola regular está preparada para desenvolver um ensino 
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SUmário 
de qualidade para todos os seus alunos? Qual a filosofia da escola, 
política ideológica e culturalmente falando? 
Como um curso de formação para profissionais da edu-
cação, pode ser efetivamente pensado para que este profissional, 
independente dos seus espaços de atuação, possa “formar” um 
perfil de articulador, docente, coordenador, orientador, gestor, 
com a aquisição de um leque de habilidades, incorporadas a uma 
formação de base teórica argumentativa, cultural e política, para 
que desempenhe com competência e compromisso um trabalho 
coletivo articulado ao projeto pedagógico da escola, desempe-
nhando com competência sua função pedagógica ? São questões 
que merecem continuar a serem refletidas e consideradas. 
 
 
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https://www.who.int/eportuguese/countries/bra/pt/
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 37 
 
SUmário 
 
 
 
 
Enicéia Gonçalves Mendes 
Ana Paula Silva Cantarelli Branco 
Maria do Carmo Lobato Silva 
 
 
Introdução 
 
A adoção de uma política de inclusão escolar1 que pre-
coniza a escolarização do público-alvo da Educação Especial 
(PAEE)2 deve acontecer em classes comuns de escolas regulares, 
se tornando mais contundente no Brasil a partir de 2003. E desde 
então tem-se observado o aumento crescente de estudantes PAEE 
em escolas regulares, número este que era de 110.536 matrículas 
em 2002, e atingiu 1.090.805 matrículas em 2019 (INEP, 2002, 
2019). 
Na medida em que esses estudantes ingressaram nas 
classes comuns mais desafios trouxeram a seus professores, no 
 
1 No presente trabalho será utilizado o conceito de inclusão escolar, compreen-
dido em vários níveis (filosófico, político e prático, normativo, investigativo, 
etc.), mas com um único foco: o processo de escolarização de estudantes do pú-
blico-alvo da Educação Especial no contexto da classe comum de escolas regu-
lares. 
2 A Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva de 2008 
(BRASIL, 2008) define como público-alvo da Educação Especial os alunos com 
deficiência (intelectual, sensoriais e motoras), transtornos globais de desenvol-
vimento e altas habilidades/superdotação. 
38 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
sentido de assegurar o ensino de qualidade a todos, e sem dúvida, 
mais demandas acrescentaram ao campo da formação de profes-
sores. Para Glat, Pletsch, (2010), Mendes (2011) é preciso debater 
a formação de professores para atuar com o PAEE, dado que esse 
fator influencia, em grande medida, na concretização na consoli-
dação da política de inclusão escolar. 
Para Mendes (2010) é importante refletir sobre as di-
ficuldades encontradas no campo formação dos professores para 
perspectiva da inclusão escolar, dentre a qual se deve deve-se 
romper, sobretudo, com: 
 
[...] o preparo inadequado dos professores, sendo um dos fatores 
críticos as competências para orientar e mediar o ensino para a 
aprendizagem dos alunos; assumir e saber lidar com a diversi-
dade existente entre os alunos; utilizar novas metodologias, estra-
tégias e materiais de apoio e desenvolver hábitos de colaboração 
e trabalho em equipe [...] (2010, p.40). 
 
Nesse sentido, quando se analisa a formação do profes-
sor para Educação Especial constata-se que os processos formati-
vos encontram-se imbuídos por dificuldades e contradições de-
vido à falta de diretrizes políticas quanto a formação inicial, além 
da ênfase na formação continuada em nível de pós-graduação lato-
sensu, na sua maioria, compensatórias, aligeiradas e articuladas a 
lógica mercadológica da certificação, sem compromisso com a 
qualidade dessa formação; assumindoassim, o caráter de preser-
var forte tendência ao paradigma segregador e clínico da concep-
ção de deficiência. 
É nítido que tanto os professores da Educação Especial 
quanto aqueles da classe comum precisam “adquirir conheci-
mento sobre pesquisa e práticas eficazes necessárias para ensinar 
todos os alunos [...]” (Peterson, 2006, p.7), com ou sem deficiên-
cias, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilida-
des/superdotação. Para tanto, assinala-se a importância da forma-
ção continuada em serviço, a partir de métodos e técnicas colabo-
rativas, para que os professores desenvolvam capacidades sobre 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 39 
 
SUmário 
como trabalhar com todos os estudantes e aprimorar as práticas 
inclusivas 
A literatura sobre as políticas de inclusão escolar reco-
nhece a necessidade de se investir na formação de recursos huma-
nos em Educação Especial, e o propósito deste trabalho foi de re-
alizar um balanço das produções sobre formação de professores 
para inclusão escolar de um grupo de pesquisas que investe há 
quase duas décadas em estudos sobre esta temática. 
 
Grupo de pesquisa formação de recursos humanos e ensino 
em educação especial (GP FOREESP): caracterização, 
objetivos e ações 
 
O grupo de pesquisa "Formação de Recursos Humanos 
e Ensino em Educação Especial" (GP-FOREESP), foi criado em 
1997, e neste mesmo ano foi cadastrado no Diretório dos Grupos 
de Pesquisa do CNPq. Seu propósito consistiu em integrar as ati-
vidades de ensino, pesquisa e extensão de alguns docentes e seus 
orientandos, estudantes dos cursos de Graduação e da Pós-Gradu-
ação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos. 
O grupo de pesquisa prioriza a produção de conhecimentos cien-
tíficos que contribuam com a universalização do acesso e melhoria 
da qualidade do ensino oferecido às crianças e jovens público-alvo 
da Educação Especial na realidade brasileira. 
Os integrantes do GP-Foreesp se dedicam a produção 
de estudos com o objetivo de contribuir com as políticas públicas 
educacionais com vistas a universalizar o acesso à escolarização, 
com qualidade, a essa gama de estudantes. Tem como pressuposto 
produzir conhecimento sobre como formar recursos humanos na 
área da Educação Especial, por meio do exercício de práticas cola-
borativas, incentivando o exercício de pesquisas de cunho multi-
disciplinar, as quais agregam várias áreas do conhecimento a fim 
de qualificar e equacionar os diversos campos do conhecimento 
em prol do PAEE. 
Tendo em vista mais de 20 anos de trajetória de pes-
quisa em inclusão escolar do GP-Foreesp questionou-se quais fo-
ram as contribuições do grupo com foco na formação de 
40 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
professores? Assim, o objetivo deste trabalho foi de caracterizar e 
analisar as produções científicas do GP-Foreesp com foco na for-
mação de professores, publicados por 13 pesquisadores, em pe-
riódico online ou impresso, no período de 2002 a 2016. O marco 
inicial de 2002 foi definido por ser o ano em que foram concluídos 
e publicados os primeiros estudos do grupo, e o ano de 2016, foi 
definido em função da necessidade de delimitar o período tempo-
ral investigado. Espera-se que as sínteses dos principais resulta-
dos e conclusões obtidos nestas investigações, possam contribuir 
para o avanço das pesquisas sobre formação de professores da 
Educação Especial e das classes comuns, de modo a incidir em mu-
danças positivas na inclusão escolar do PAEE. 
 
Delineamento do estudo 
 
O estudo caracteriza-se como uma pesquisa descritiva 
de revisão de literatura, que como método propicia avaliações crí-
ticas do material já publicado, e objetiva organizar, integrar e ava-
liar estudos relevantes sobre determinados temas (Hohendorff, 
2014). 
O estudo tomou como fonte principal os currículos lat-
tes dos pesquisadores para identificar os orientandos de douto-
rado, mestrado, e de graduação (iniciação científica e monografias 
e trabalhos de conclusão de curso), e a partir desse levantamento 
foram identificados 59 integrantes do GP-FOREESP ao longo dos 
anos investigados. 
O passo seguinte consistiu em investigar a produção, 
na forma de artigos científicos publicados em periódicos, identifi-
cados a partir do currículo lattes desses 59 pesquisadores que in-
tegraram esse grupo ao longo dos quase 20 anos investigados 
(2002-2016). Uma vez identificadas as produções do grupo foram 
aplicados critérios de inclusão e exclusão a fim de selecionar arti-
gos exclusivamente focados na formação de professores na pers-
pectiva da inclusão escolar. A Figura 1 descreve as etapas de busca 
dos estudos que fizeram parte desta revisão de literatura. 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 41 
 
SUmário 
 Figura 1. Etapas de busca dos estudos que fizeram parte desta 
revisão de literatura. 
 
 
Fonte: elaboração própria, 2020. 
 
 
 
 
42 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
Resultados e Discussões 
 
Os resultados encontrados foram organizados de 
forma descritiva divididos em duas etapas. A primeira, composta 
pela caracterização geográfica dos pesquisadores, quantitativo de 
produções publicado por ano e dados dos autores e títulos das pu-
blicações e frequência das palavras-chave; e na segunda etapa, 
destacamos algumas contribuições dos estudos e implicações para 
estudos futuros. 
 
a) Área geográfica dos pesquisadores e ano das produções 
de pesquisa sobre "formação de professores" no GP-
FOREESP 
 
Foi encontrado um total de 21 artigos produzidos pe-
los pesquisadores do GP-FOREESP no período de 2002 a 2016 
com foco na formação de professores para inclusão escolar. Veri-
ficou-se que a maioria dos pesquisadores era da região sudeste 
(n=11) dos quais 10 pesquisadores eram do estado de São Paulo e 
um Espírito Santo, um Mato Grosso do Sul e um de Alagoas. A fi-
gura 2 apresenta o quantitativo de produções incluídas na pes-
quisa por ano: 
 
Figura 2. Total de artigos publicados por cada ano. 
 
 
 
Fonte: elaboração própria, 2020. 
 
É importante enfatizar que o número de artigos publi-
cados pelos pesquisadores do GP-Foreesp variou de um a cinco ar-
tigos por ano, sendo os anos de 2014 e 2016, aqueles com maior 
número de artigos publicados. No que se refere às publicações por 
ano, tipo de estudo estão descritas no Quadro 1, a saber: 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 43 
 
SUmário 
Quadro 1. Dados dos autores e títulos das publicações. 
 
Ano Autor Título do Artigo 
2016 Maturana, A. P; Paulino, 
V. C; Mendes, E. G.; Gon-
çalves, A. C. 
Análise de materiais de referência 
na área da deficiência intelectual 
destinados à formação continuada 
de professores 
2016 Vilaronga, C. A. 
R.;Mendes, E. G.;Zer-
bato, A. P. 
O Trabalho em Colaboração para o 
Apoio à Inclusão Escolar: da teoria 
à prática docente 
2016 Milanesi, J. B.; Men-
des, E. G. 
Criação de rede social virtual para 
professores 
2016 Calheiros, D. S.; Men-
des, E. G. 
Consultoria colaborativa a distân-
cia em tecnologia assistiva para 
professores 
2016 Calheiros, D. S.; Fu-
mes, N. L .F. 
Experiências e saberes de profes-
sores universitários em relação à 
inclusão de alunos com deficiência 
na educação superior 
2015 Mendes, E. G. ; Cabral, 
L. S. A.; D’Affonseca, 
S. Mazo; Calheiros, D. 
S. 
A formação de professores especia-
lizados segundo os pesquisadores 
do Observatório Nacional de Edu-
cação Especial 
2015 Campos, M. de L. 
Isaac L.;Mendes, E. G 
Formação de professores para a 
Educação Inclusiva em cursos à 
distância: um estudo documental 
2014 Duarte, M.; Campos, J. 
A. P. P.;Vilaronga, C. 
A. R. 
Experiências do PIBID da licencia-
tura em Educação Especial da UFS-
CAR 
2014 Vilaronga, C. A. 
R.;Mendes, E. G. 
Ensino colaborativo para o apoio à 
inclusão escolar: práticas colabora-
tivas entre os professores 
2014 Cabral, LeonardoSantos Amâncio; Pos-
talli, L. M. M. ; Or-
lando, R. M.; Goncal-
ves, A. G. 
Formação de professores e ensino 
colaborativo: proposta de aproxi-
mação 
2014 Fumes, N.L.F. ;Calhei-
ros, D. S.; Mercado, E. 
L. O.; Silva, F.K.R.; 
A formação continuada de profes-
sores de salas de recursos 
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/6168650722355220
http://lattes.cnpq.br/6168650722355220
http://lattes.cnpq.br/7160183383586542
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
http://lattes.cnpq.br/1819644719345037
44 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
Barbosa, M. O. ; San-
tos, S. D. G. 
multifuncionais do município de 
Maceió/Al 
2013 Rios, G. A.; Mendes, E. 
G. 
Educação especial na internet: 
blogs como recursos de formação 
(informal) de professores 
2012 Vilaronga, C. A. R.; 
Sarti, F. M 
A Universidade e o Desafio de Es-
crever para Professores. 
2012 Malheiro, C. A. 
L.;Schlünzen, K. J.; 
Nascimento, D. A. dos 
S. 
Programa rede de formação conti-
nuada de professores em educação 
especial na modalidade a distância 
e a instituição do curso de tecnolo-
gia assistiva 
2011 Assis, C. P.; Almeida 
;Mendes, E. G 
Ensino Colaborativo: um relato de 
experiência sobre o desenvolvi-
mento de parceria colaborativa 
 
2011 
Malheiro, C. A. 
L.;Mendes, G. M.; Tor-
res, J. 
Atendimento educacional especia-
lizado: análise e discussão acerca 
do público alvo e da formação de 
professores 
2009 Piccolo, G. M. As bases do processo de formação 
docente voltado à inclusão. 
2008 Freitas, M. C. de; 
Mendes, E. G. 
Análise Funcional de comporta-
mentos inadequados e inclusão: 
uma contribuição à formação de 
educadores 
2004 Capellini, V. L. M. F.; 
Mendes, E. G. 
Formação Continuada de Professo-
res para a diversidade 
2002 Mendes, E. G. Desafios atuais na formação do 
professor de Educação Especial 
2002 Ferreira, J. Romero; 
Souza, M. I. de; Nu-
nes, L. R P; Mendes, E. 
G.; Glat, R. 
Teses e Dissertações de Educação e 
Psicologia: formação de recursos 
humanos para a educação especial 
Fonte: elaboração própria, 2020. 
 
A Figura 3 que segue se refere às publicações dos autores 
do GP-FOREESP por revistas, e quantidades de publicações por 
ano. 
 
 
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/6536774151778096
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076
http://lattes.cnpq.br/1845236241293068
http://lattes.cnpq.br/8340141413527560
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076
http://lattes.cnpq.br/9594089174735076
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/6993887072345221
http://lattes.cnpq.br/3382282305904067
http://lattes.cnpq.br/9007174765815851
http://lattes.cnpq.br/3088935631734002
http://lattes.cnpq.br/3088935631734002
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/3897627554738983
http://lattes.cnpq.br/3913283461109185
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 45 
 
SUmário 
Figura 3. Tipos de estudos e revistas publicadas por ano. 
 
 
Fonte: elaboração própria, 2020. 
 
Os resultados permitem demonstrar que no período de 
2002 a 2009 houve em média uma publicação com foco em forma-
ção de professores para inclusão escolar e no período de 2011 a 
2016 duas a três publicações nos respectivos por ano. Os anos de 
2014 e 2016, aqueles com maior número de artigos publicados 
com foco na formação. Quanto as palavras-chave encontradas 
tem-se a seguinte frequência: 
De acordo com a leitura dos 21 estudos selecionados, 
verificou-se a maior frequência das seguintes palavras-chaves: 
(10) Formação de professores, (9) Educação Especial e (6) Inclu-
são Escolar. 
 
46 | Cenários de formação docente e de práticas pedagógicas inclusivas 
 
SUmário 
b) Sínteses das contribuições dos estudos e implicações para 
futuras pesquisas 
 
Os resultados e conclusões dos trabalhos analisados fo-
ram organizados e sintetizados nas seguintes categorias: concep-
ção de formação de professores para Educação Especial; fatores 
que limitam a formação inicial e continuada de professores; for-
mação de professores em parceria com outros profissionais da sa-
úde na escola; e experiências do ensino colaborativo e consultoria 
colaborativa na formação inicial e continuada dos professores. 
Em relação aos estudos sobre concepção da formação 
de professores para Educação Especial permitiram concluir que 
há processos de disputas entre: a) a concepção de formação do 
professor especialista, se numa perspectiva generalista ou catego-
rial (especialistas em deficiência); b) o tipo de formação, se uma 
licenciatura específica ou perspectiva híbrida com outra licencia-
tura; b) quanto ao lócus da formação de professores da Educação 
Especial, se no nível da graduação e/ou pós-graduação. 
No que tange aos fatores que limitam a formação de 
professores para a Educação Especial e classe comum tem-se 
como resultados : a) limitação de currículo na formação docente 
do professor da classe comum, com falta de conteúdo voltado para 
prática de ensino com estudantes PAEE; b) concepção de forma-
ção de professores especialistas predominantemente baseada em 
categorias estereotipadas de alunos; c) desafios de formar para 
complexas funções atribuídas a professores especialistas; d) défi-
cit de formação do professor para o uso de recursos de informática 
e de tecnologias assistivas; e) recrutar professores para ingresso 
na carreira de professor da Educação Especial; e) articular a for-
mação continuada do professor especialista e da classe comum, 
de acordo com suas demandas de atuação, e promovendo reflexão 
crítica sobre sua própria prática. 
No que se refere as experiências do ensino colabora-
tivo e consultoria colaborativa tanto na formação inicial quanto 
continuada tem-se como resultados: a) atuação colaborativa con-
tribui tanto para a formação continuada dos professores da Edu-
cação Especial quanto da classe comum, reverberando na 
P e s q u i s a e m e d u c a ç ã o e s p e c i a l | 47 
 
SUmário 
melhoria dos processos de ensino e aprendizagem para toda 
classe; b) Experiências de colaboração entre pesquisadores GP-
Foreesp, professores da Educação Especial que atuam em salas de 
recursos multifuncionais, tanto em formato à distância (ambien-
tes virtuais) quanto presencial permitiu o compartilhamento de 
experiência e construção de conhecimentos. 
E, por fim, as investigações na categoria formação de 
professores em colaboração com os demais profissionais da escola 
e da saúde foram destacados os seguintes resultados: a) o trabalho 
colaborativo é importante para a formação de todos os profissio-
nais da educação que atuam com a inclusão escolar do PAEE; b) 
experiências colaborativas interdisciplinares e transdisciplinares 
entre diferentes profissionais de distintas áreas de atuação e dis-
ciplinas contribuem para a formação profissional e para a produ-
ção da diversidade e multiplicidade de recursos de ensino; c) o tra-
balho colaborativo do psicólogo e terapeuta ocupacional no con-
texto escolar e os demais profissionais da escola, através da con-
sultoria colaborativa, podem contribuir para a inclusão escolar; e) 
O desenvolvimento da gestão compartilhada é fundamental na 
construção de projetos políticos pedagógicos com perspectivas in-
clusivas. 
As análises gerais das produções do grupo nos últimos 
dezesseis anos demonstraram que vem ocorrendo um aumento na 
quantidade de estudos como foco na formação inicial e continuada 
de professores para a inclusão