Diretrizes para Produção Textual_2 edição (2024) (1)

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Diretrizes para
Produção Textual 
2a Edição
Ir. José de Assis Elias
Provincial e Presidente das 
Mantenedoras – UBEE-UNBEC
Ir. Iranilson Correia de Lima
Vice-Presidente das 
Mantenedoras – UBEE-UNBEC
Ir. Adalberto Batista Amaral
Vice-Provincial e Diretor-Secretário
Ir. Lúcio Gomes Dantas
Conselheiro Provincial e Diretor-Conselheiro
Ir. Márcio Henrique Ferreira da Costa
Conselheiro Provincial e Diretor-Conselheiro
Ir. Davi Nardi
Conselheiro Provincial e Diretor-Conselheiro
Ir. José Augusto Júnior
Ecônomo e Diretor-Tesoureiro
Kelly Cristina Salles Mattos
Diretora Executiva
Deysiane Farias Pontes
Gerente Socioeducacional
Edson Alves Cunha Neto
Coordenação de Operações Educacionais
Marcela de Paolis
Coordenação Pedagógica
Autoria e organização
Letícia da Cunha Silva
Alessandro Campos Piantino
Revisão ortográfica
Raquel da Cruz Dias
Projeto gráfico e diagramação
Gerência de Marketing
Expediente
Ficha Catalográfica
Silva, Letícia da Cunha
Diretrizes para produção textual [livro eletrônico] / Letícia da Cunha Silva, Alessandro 
Campos Piantino. -- 2. ed. -- Brasília, DF : União Brasileira de Educação e Ensino, 2024.
PDF
Bibliografia.
ISBN 978-65-86675-50-4
1. Textos - Estudo e ensino 2. Textos - Interpretação 3. Textos - Produção 4. Textos - Redação 
I. Piantino, Alessandro Campos. II. Título.
24-204793 CDD-808.066
Índices para catálogo sistemático:
1. Textos : Produção : Redação 808.066
Aline Graziele Benitez - Bibliotecária - CRB-1/3129
Sumário
APRESENTAÇÃO ................................................................................................................................5
1.PRODUÇÃO TEXTUAL NAS MATRIZES MARISTAS .........................................................................7
1.1. Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias ................................................................................7
1.2. O componente curricular de Língua Portuguesa .................................................................................8
1.3. Relação entre leitura e escrita ...........................................................................................................11
1.4. Produção textual: prática interdisciplinar ........................................................................................12
2. NOÇÕES BÁSICAS PARA O ENSINO DE PRODUÇÃO TEXTUAL .................................................... 16
2.1. Letramento e multiletramentos .......................................................................................................16
2.2. Gênero, tipo e suporte ......................................................................................................................17
2.3. Modalidade e multimodalidade ........................................................................................................21
2.4. Variação linguística e registro ..........................................................................................................23
3. ENSINO E APRENDIZAGEM DE PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA ............................................. 26
3.1 Sequência Didática ...........................................................................................................................26
3.2 Elaboração de propostas de produção textual ....................................................................................30
3.3. Correção, revisão e avaliação em Produção Textual ..........................................................................33
3.3.1 Metodologia de correção e Caderno de Produção Textual .............................................................37
3.3.2 Competências e critérios para produção textual ..........................................................................37
3.3.4 Estratégias de autoavaliação........................................................................................................44
3.3.5 Estratégias para correção de questões dissertativas .....................................................................46
4. NÚCLEO DE CORREÇÃO DE REDAÇÕES – NCR .............................................................................. 48
4.1. Composição e atribuições do Núcleo de Correção de Redações – NCR ...............................................49
4.2. Formação continuada ......................................................................................................................50
4.3. Dinâmica de correção .......................................................................................................................50
4.4. Espaço físico e mobiliário .................................................................................................................54
5. REFERÊNCIAS .............................................................................................................................. 55
APÊNDICES ........................................................................................................................................56
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 5
APRESENTAÇÃO
As Diretrizes para Produção Textual, em sua primeira edição, tiveram por finalidade “Subsidiar 
as práticas de produção textual por um alinhamento metodológico” (SOARES, 2018, p. 4). 
Não obstante as reflexões oriundas dessa primeira leitura já terem recebido, ao longo do tempo, 
as ricas contribuições dos pares que executaram os direcionamentos pretendidos – adequan-
do os processos, cada qual ao seu contexto –, novos olhares foram necessários para efetivar a 
atualização do caminho traçado para o que se intenta enquanto continuidade das orientações 
iniciais, respeitando a fundamentação do Projeto Educativo do Brasil Marista (2010), em 
consonância com as prerrogativas da Base Nacional Comum Curricular – BNCC (BRASIL, 2017) 
e com as Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista (UMBRASIL, 2021).
De 2018 a 2024, seis anos se passaram e muitas transformações ocorreram no mundo. Vivemos 
a necessidade escritora em um contexto digital desde a pandemia e um retorno ao impresso 
com os avanços das nossas plataformas de ensino, o que resulta em uma releitura de processos 
e de procedimentos. Contudo, antes que se apresentem esses novos olhares, a partir dos quais 
resultaram a composição da 2ª edição das Diretrizes para Produção Textual, importa lembrar 
as várias conquistas da 1ª edição, decorrentes dos sujeitos, docentes, coordenadores, diretores, 
entre outros envolvidos nesse espaçotempo.
Com o lançamento da 1ª edição das Diretrizes para Produção Textual, presenciou-se a imple-
mentação do Núcleo de Correção de Redações e do Caderno de Produção Textual nas unidades 
privadas, no período de 2019 a 2021. Ao fim desse triênio, o Caderno de Produção Textual já 
era utilizado na maioria das aulas, em 80% das Escolas e dos Colégios Maristas, e o Núcleo de 
Correção de Redações já era uma realidade em 82% das unidades, sendo 17% ainda em imple-
mentação1. Essas ações resultaram em duas estratégias de alinhamento: direcionamento 
de equipe especializada para apoiar os professores regentes nas correções e um instrumento de 
layout único para a composição das redações pelos estudantes.
Findada a primeira remessa do Caderno de Produção Textual, os ecos da primeira versão 
permitiram uma reformulação. Além disso, pensando no processo de formação continuada, 
por meio do Núcleo de Educação a Distância do Marista Centro-Norte, um curso foi planejado, 
a fim de se ampliar o contato e as reflexões acerca das Diretrizes e da nova versão do Caderno 
de Produção Textual. Então, de 2022 a 2023, essas duas novas estratégias foram executadas, 
logrando êxito ao que se pretendeu por aperfeiçoamento de todos os participantes, e as 
primeiras remessas do Caderno de Produção Textual (versão unificada) foram encaminhadas 
para as escolas privadas. 
Em 2024, por ocasião da publicação da 2ª edição das Diretrizes para Produção Textual, ocorreu 
a implementação do Caderno de Produção Textual nas unidades sociais. Em
fevereiro deste 
ano, realizamos uma formação virtual para detalhar a utilização do caderno, na metodologia 
Marista. Esse evento serviu como preparação para a live de apresentação desta 2ª edição 
1 Fonte: Consulta virtual “Panorama de Produção Textual no Marista Centro-Norte”, realizada de 7 de maio a 7 de junho de 2021.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição6
das Diretrizes para Produção Textual, em março de 2024, de modo a reafirmar a necessidade 
de alinhamento de discurso e práticas, por meio de matrizes, diretrizes e orientações que 
cumpram com o disposto na BNCC com relação às habilidades e às competências por 
nível escolar.
Diante desse conjunto de esforços e dos investimentos realizados em rede, em prol da produção 
textual, celebramos, nesses 6 anos de caminhada, importantes avanços no desempenho dos 
estudantes em relação à competência escritora. Destacam-se os resultados do Enem 2023 
– avaliação em escala nacional que ocorre ao fim da Educação Básica –, em que o Marista 
Centro-Norte comemora mais de 390 redações com notas acima de 900 pontos, o que 
representa cerca de 20% dos concluintes da 3ª série do Ensino Médio. Acreditamos que esse 
resultado é reflexo da dedicação e da seriedade de toda a comunidade escolar em nossas 
30 unidades socioeducacionais.
Esta 2ª edição das Diretrizes para Produção Textual visa aprofundar o primeiro desenho de 
alinhamento das práticas em redação ao apresentar maior detalhamento e mais insumos para 
a qualificação do processo de ensino e aprendizagem dos nossos estudantes. No capítulo 
1, contextualizamos a produção textual com base nos documentos oficiais e em políticas 
públicas. O capítulo 2 resgata as noções teóricas básicas para o manejo e o ensino de produção 
textual, configurando-se como um alicerce para o entendimento do capítulo 3, no qual 
contribuímos com o aspecto prático da produção textual na escola, por meio da sequência 
didática, passo a passo para a elaboração da proposta, metodologia, critérios e estratégias 
de correção e avaliação. Finalmente, no capítulo 4, estabelecemos as orientações para o 
funcionamento do Núcleo de Correção de Redações.
Agradecemos a todos os professores, corretores, coordenadores e equipes gestoras das nossas 
unidades que colaboraram ao longo desses anos com sugestões e ressalvas, participando 
ativamente da construção dessa obra e agregando saberes e experiências inestimáveis.
Desejamos que este documento ilumine nossa caminhada e inspire nossas práticas, escrevendo, 
a muitas mãos, mais um capítulo do sonho de Champagnat!
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 7
1. PRODUÇÃO TEXTUAL
NAS MATRIZES MARISTAS
1.1. Área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Conforme as Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista, a área de Linguagens, 
Códigos e suas Tecnologias é composta pelos componentes curriculares de Língua Portuguesa, 
Língua Estrangeira Moderna (Língua Inglesa), Arte e Educação Física, e tem como eixos 
estruturantes Comunicação e Interação, Investigação e Conhecimento e Diversidade 
sociocultural, concebidos como elementos transversais e aglutinadores entre os componentes 
curriculares que conferem unidade às áreas de conhecimento, confi gurando o fi o condutor 
comum para todas as aprendizagens2. 
Figura 1 – Eixos estruturantes da área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Disponível em: umbrasil.org.br/wp-content/uploads/2022/03/Matrizes_Linguagens_Codigos_4a-Edicao.pdf 
Acesso em: 12 mar. 2024.
2 Grafamos Língua Portuguesa com letra maiúscula para demarcar o componente curricular em oposição à língua portuguesa 
como sistema.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição8
Nesse contexto, as linguagens são entendidas como formas de expressão das subjetividades 
humanas e representação das identidades sociais, contemplando as línguas naturais (maternas 
e adicionais) e as linguagens artísticas (artes visuais, teatro, música, dança, entre outros) e 
corporais (esportes, jogos, danças, lutas, entre outros). As linguagens (corporal, visual, sonora e, 
contemporaneamente, digital), portanto, permeiam o mundo que nos rodeia ao mesmo tempo 
que construímos a realidade por meio das linguagens. Assim, a perspectiva escolar para 
as linguagens é integradora e essencial para a formação integral do sujeito, ampliando as 
possibilidades de significação e construção de sentidos. Muito além dos aspectos teóricos e das 
características de cada linguagem, a área se debruça sobre os usos concretos, o desempenho 
dos participantes e os valores transmitidos e reproduzidos nas interações sociais:
O foco da área está não apenas no domínio técnico dos códigos específicos de 
cada linguagem, mas principalmente no uso deles, em diferentes situações da 
vida e por diferentes interlocutores. Mais do que possibilitar a construção do 
pensamento, a transmissão de informações, a linguagem deve ser vista como 
um fator de interação humana, no qual a comunicação é afetada pelas relações 
sociais que se estabelecem no processo discursivo. Por meio dela, o sujeito 
pratica ações que não conseguiria realizar, a não ser utilizando a linguagem 
como processo de elaboração e reelaboração da realidade, em função do 
contexto e dos lugares do discurso (UMBRASIL, 2021, p. 34).
A articulação entre os componentes curriculares da área, que já acontece de forma orgânica 
nas atividades humanas mediadas pelas linguagens (corporal, visual, sonora e, contempo-
raneamente, digital), deve ocorrer, também, de maneira fluida, nos espaçotempos escolares. 
Isso por meio das diferentes práticas, vivências e experiências que propiciem mais do que a 
apropriação das especificidades de cada linguagem, mas que também oportunizem o diálogo 
entre as diferentes linguagens, reconhecendo sua natureza dinâmica e diversa, indo além do 
aspecto linguístico, insumo da Língua Portuguesa, como exemplificado por Rojo e Moura (2012):
É possível afirmar também que o aspecto interacionista da linguagem só se 
concretiza porque é possível perceber a construção dela além das estruturas 
linguísticas, tendo em vista que são levadas em conta as estruturas multisse-
mióticas, tão importantes quanto o texto verbal para o exercício da interação 
em diversas instâncias comunicativas. 
1.2. O componente curricular de Língua Portuguesa
Conforme a Base Nacional Comum Curricular, o componente curricular de Língua Portuguesa 
tem por objetivo primordial o trabalho com os múltiplos letramentos, de modo a “proporcionar 
aos estudantes experiências que contribuam para a ampliação dos letramentos, de forma 
a possibilitar a participação significativa e crítica nas diversas práticas sociais permeadas/
constituídas pela oralidade, pela escrita e por outras linguagens” (BRASIL, p. 67-68, grifo nosso).
Nesse contexto, o componente se organiza em quatro práticas de linguagem (outrora, eixos 
estruturantes), as quais estão previstas no currículo, por meio do desenvolvimento das compe-
tências e habilidades, a saber: Oralidade, Leitura/escuta, Produção de textos e Análise linguís-
tica/semiótica.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 9
Figura 2 – Práticas de Linguagem conforme a BNCC
Essa divisão entre as práticas de linguagem é meramente didática. Efetivamente, elas se 
entrelaçam e se sobrepõem: uma atividade com foco na oralidade está indispensavelmente 
vinculada à prática da escuta, do mesmo modo que a produção de textos requer a leitura/escuta, 
e as práticas de análise ocorrerão concomitantemente a uma prática de oralidade ou leitura, 
por sua vez. 
Além das práticas de linguagem previstas na BNCC e dos eixos estruturantes da área de Linguagens 
estabelecidos nas Matrizes Curriculares de Educação Básica Marista, outro fundamento para 
o componente curricular de Língua Portuguesa refere-se aos campos de atuação social, como 
consta no esquema a seguir.
Figura 3 – Campos de atuação social na BNCC
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição10
Assim como os eixos temáticos ou os temas transversais,
os campos de atuação configuram-se 
como contextos para as práticas de linguagem, ao situar as práticas de letramento. Dessa for-
ma, os campos não configuram conteúdos propriamente ditos, mas como esferas de circulação, 
em que determinadas práticas ocorrem, como meio jornalístico, pessoal, artístico-literário, 
entre outros. Cada gênero textual circula tipicamente em um campo de atuação específico, pois 
a função social, as condições de produção, recepção e divulgação de dado gênero varia de acor-
do com o campo de atuação. Portanto, pela natureza de “pano de fundo”, os campos de atuação 
social perpassam o desenvolvimento das habilidades e dos conteúdos nucleares, sobretudo 
aqueles relacionados às práticas de produção e oralidade, uma vez que é essencial vislumbrar a 
esfera de circulação para gerar qualquer texto. 
Devido à complexidade desse componente curricular, faz-se necessário um trabalho integrado, 
que contemple as diferentes dimensões do estudo da língua: a literatura, os aspectos formais 
(gramática), a leitura e a produção textual, conforme as especificidades do segmento e da rea-
lidade local. 
Nesse contexto, é necessário considerar o ensino da língua sob diversas perspectivas. A primei-
ra delas trata da correlação entre os múltiplos gêneros textuais, bem como entre as diversas 
manifestações da linguagem, observando-se semelhanças e diferenças, inclusive propiciando 
trabalhos que deixem claras a transposição entre linguagens e a articulação entre elas. São 
habilidades importantes a serem desenvolvidas no que diz respeito ao tratamento da informa-
ção: a análise e a síntese, envolvendo todos os processos de leitura, principalmente nas artes e, 
em particular, na literatura, nas escolhas dos textos não verbais e verbais escritos ou orais; e a 
identidade, contemplando a diversidade cultural. O estabelecimento de relações na integração 
entre diversas manifestações culturais, a partir da identificação de suas propriedades, promove 
o diálogo entre os conhecimentos. Com isso, tem-se como resultado uma visão de mundo mais 
crítica, no que tange às diferentes formas de representação da realidade.
No que se refere ao trabalho com a produção textual, ressalta-se a natureza processual, tanto 
escrita quanto oral, pois determinadas situações de fala também pressupõem planejamento e 
monitoramento, bem como adequação ao contexto de divulgação (mídia), ao público-alvo e à 
variante linguística pertinente. Assim, as situações de aula envolvendo esse componente cur-
ricular devem valorizar as etapas de planejamento, textualização/verbalização, perpassando a 
revisão (edição de texto, áudio e vídeo) e culminando na reescrita com os devidos ajustes. 
A recepção (prática de leitura/escuta) e a produção textual (práticas de produção escrita e mul-
tissemiotica e oralidade) – tanto de textos literários quanto de textos não literários (técnicos 
ou funcionais) – promovem a autonomia e o protagonismo estudantil, uma vez que, especial-
mente a produção textual, instiga o processo de autoria, a tomada de decisão e uma postura 
ativa constante do escrevente. 
Esses pressupostos convergem para uma perspectiva sociointeracionista de língua, ao con-
siderar que o ensino da Língua Portuguesa deve estar associado ao exercício de uma forma 
específica de interação social, por meio da linguagem, isto é, não há a possibilidade de aula de 
Língua Portuguesa cujo ponto de partida e de chegada não seja o texto situado nas práticas de 
linguagem. Logo, não há lugar para uma prática pedagógica das linguagens descontextuali-
zada, desassociada de um contexto comunicativo, sem considerar as condições de produção e 
recepção nem os sujeitos envolvidos. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 11
Diante desse cenário, a abordagem para a produção textual deve prezar pela diversidade de 
gêneros textuais, visando a apropriação de estratégias de escrita e a ampliação do repertório, 
mediante a familiaridade com textos provenientes de diferentes campos de atuação social. Em 
suma, reafirma-se a centralidade do texto, conforme preceituado na Matriz Marista de Lingua-
gens, como objeto de estudo do componente curricular. O texto, por sua vez, se materializa nas 
práticas de linguagem e se concretiza nos gêneros textuais, os quais organizam e estabilizam 
toda e qualquer situação comunicativa, configurando, assim, a centralidade do trabalho peda-
gógico em Língua Portuguesa e, consequentemente, da Produção Textual3.
1.3. Relação entre leitura e escrita
Embora sejam convenções distintas, leitura e escrita estabelecem uma relação dialógica e com-
plementar no sentido de que essas duas práticas sociais se influenciam mutuamente, o que pro-
voca efeitos positivos para a aprendizagem dos estudantes. Dados da prova ABC corroboram a 
percepção dos educadores acerca das contribuições da leitura para a escrita: o hábito da leitura 
ajuda no desempenho escrito dos estudantes. Com base no cruzamento dos resultados das pro-
vas de leitura e escrita, concluiu-se que os estudantes com nível satisfatório na prova escrita 
(75 pontos) obtiveram desempenho acima do esperado na prova de leitura (175 pontos)4.
Aplicada no 3º ano do Ensino Fundamental, a prova ABC fornece indicadores sobre a alfabe-
tização no Brasil. No Marista Centro-Norte, optamos por iniciar o trabalho sistemático com a 
produção textual a partir do 3º ano, respeitando a conclusão do ciclo de alfabetização, confor-
me as políticas públicas nacionais. Nesse sentido, preservamos o espaçotempo de apropriação 
do código alfabético-ortográfico pelas crianças como foco do processo de ensino e aprendiza-
gem da língua na primeira infância. 
Nessa fase, os estudantes também exercitam a escrita por meio de atividades avulsas e 
escritas espontâneas, mas sem um direcionamento claro acerca dos gêneros textuais. Embora 
haja a proposição de textos simples nos materiais didáticos e em momentos específicos de 
aprendizagem, os textos dos estudantes possuem um caráter mais instintivo, de expressão 
das suas hipóteses de aquisição da escrita (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999), dispensando o 
rigor metodológico na execução da sequência didática do processo de produção, requerida 
a partir do 3º ano do Ensino Fundamental (vide o capítulo 3). Do mesmo modo, no 1º ano 
e no 2º ano do Ensino Fundamental, dispensa-se a correção dos textos pautada em critérios 
formais mais amplos, a fim de que o estudante possa exercer a criatividade sem o monitora-
mento e as limitações impostas pelas competências de fluência escrita, pois ele está usando a 
escrita como forma de expressão dos próprios pensamentos e das próprias reflexões sobre 
o código escrito. Contudo, é possível que o docente direcione a escrita e crie, colaborativa-
mente, rubricas de correção, de acordo com o desenvolvimento da turma, de forma a enfatizar 
os aspectos específicos do sistema alfabético e de modo a colaborar para a consolidação da 
aquisição da escrita dos estudantes.
3 Grafamos Produção Textual com letra maiúscula para referenciar o componente curricular em oposição à prática processual e 
sistemática de produção textual.
4 Fonte: novaescola.org.br/conteudo/2015/dados-da-prova-abc-ilustram-o-quanto-ler-ajuda-a-escrever
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição12
Os benefícios da leitura para a escrita são significativos. Inicia-se pela ampliação do repertório 
sociocultural, que servirá de insumo para as produções dos estudantes, posto que é impossível 
escrever sobre o que não se conhece. Uma das principais fontes de informação e conhecimento 
a que se tem acesso é justamente a cultura escrita, devido à importância e à legitimação dela na 
sociedade letrada. 
Além de educar por meio dos discursos e valores implícitos, a leitura exerce papel educativo 
central ao fornecer modelos de textos e estruturas típicos da escrita, que são internalizados 
pelo estudante. Ao realizar o ato de ler, além de atribuir sentido ao texto, por meio do conheci-
mento de mundo e das relações intertextuais que se estabelece,
também se assimila, de modo 
relativamente consciente, os mecanismos de organização que regem a escrita, tais como a 
pontuação, a acentuação, a ortografia e a construção frasal (sintática) aplicada a determinados 
contextos de uso. 
Apesar das evidências que correlacionam leitura e escrita, é importante salientar que o hábito 
de leitura, por si só, não forma redatores competentes. A leitura fornece insumos de forma e 
conteúdo, indispensáveis para o desenvolvimento de um estilo pessoal. Ao contrário do que 
muitos imaginam, escrever não é um dom, privilégio de poucos. Na verdade, esse é um dos 
tantos mitos que cercam o ato de escrever. A escrita, assim como a leitura, é uma habilidade que 
pode ser desenvolvida por meio de técnicas e de treino assíduo. Daí se justifica a importância do 
ensino sistemático, explícito, orientado e processual da produção textual.
Se a leitura, sozinha, não é capaz de desenvolver a escrita, tampouco a escrita será consistente 
sem o contato permanente com a leitura. Todos os tipos de leitura, com os mais diversos obje-
tivos, são válidos para a formação de sujeitos escritores (e autores). Contudo, o texto literário, 
em suas múltiplas repercussões e possibilidades de apreciação, na sua abrangência e formas de 
expressão oral e escrita – tanto o canônico quanto o de massa (periféricas/marginais), tanto o 
nacional e regional quanto o local –, ocupa um papel de destaque nesse processo de aprendiza-
gem da Educação Básica, por propiciar o alargamento da visão de mundo, das percepções, bem 
como um estimulador do reconhecimento identitário, da empatia e da solidariedade. 
1.4. Produção textual: prática interdisciplinar
Em última instância, leitura e escrita são eixos estruturantes de todo o processo educativo, 
tendo em vista que os conhecimentos socialmente legitimados dependem da palavra escrita. 
No ambiente escolar, a maioria das aprendizagens perpassa pela leitura e escrita em algum 
momento. Não obstante a pluralidade dos modos de aprender, a leitura e a escrita assumem um 
papel central na aprendizagem formal. Mesmo diante das inovações tecnológicas e dos estímu-
los digitais, como videoaulas, animações, htmls interativos, todas elas se apoiam minimamente 
na cultura escrita e, de certa forma, consideram-na como ponto de partida ou de chegada.
Essa percepção é importante porque ainda persiste o preconceito de que a leitura e, principal-
mente, a produção textual estão circunscritas ao componente de Língua Portuguesa, sendo, 
portanto, responsabilidade exclusiva desse componente curricular. Contudo, a produção de 
texto está onipresente na escola desde as práticas orais (exposições, aulas, debates, discussões, 
seminários, apresentações diversas), passando pelas práticas escritas rotineiras dos estudan-
tes (anotações e registros no caderno/agenda, comentários nos livros, respostas de exercícios, 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 13
esquemas de estudo etc.), até produções escritas estruturadas (redações, relatórios, cartazes, 
banneres, portfólios etc.). Dessa forma, o(s) letramento(s) escolar(es) se materializa(m) em 
todas as áreas e em todos os componentes curriculares, que se beneficiam deles.
O componente de Língua Portuguesa, como enfatizamos nas seções anteriores, tem o texto 
como objeto de conhecimento. Por isso, as competências, as habilidades e os conteúdos mo-
bilizados nesse componente relacionam-se diretamente ao fazer textual, aos mecanismos de 
coerência e coesão, às estratégias expressivas e aos recursos linguísticos necessários para pro-
vocar determinado efeito e atingir os objetivos a que se almeja. Nas aulas de Língua Portuguesa, 
as especificidades da modalidade escrita da língua serão explicitadas, discutidas, questionadas, 
problematizadas, analisadas e praticadas, de modo a considerar o aspecto formal e o funcional. 
Obviamente, esse olhar para a língua, como objeto de estudo, é diferente do olhar de outros 
componentes curriculares, para os quais a língua é apenas um instrumento, um meio para co-
municar e expressar conhecimentos e aprendizagens. Não se espera que, na aula de Biologia, 
estudantes e professores discutam a estrutura do parágrafo, nem a pertinência do uso da vír-
gula ou da crase. Contudo, os textos advindos dos diversos campos do saber e de outras esferas 
comunicativas são a matéria-prima das práticas de letramento escolar, o que se constitui em 
oportunidades de aplicação dos conhecimentos específicos sistematizados nas aulas de Língua 
Portuguesa.
Desse modo, é indispensável potencializar a produção textual para além das aulas de Lín-
gua Portuguesa, articulando os conhecimentos intrínsecos do texto, trabalhados nas aulas de 
Língua Portuguesa à produção em si, que pode e deve ocorrer em espaços e gêneros variados 
e sobre temas diversos. Nesse sentido, “é importante também conceber e trabalhar o texto 
sociodiscursivamente, isto é, produto de situações comunicativa reais, provenientes de um 
autor que escreve para um público, com uma função social específica” (SILVA et al, 2022, p. 19). 
Na prática, muitas situações de produção são simuladas (recriadas artificialmente) por conta 
da natureza do próprio gênero: um editorial, por exemplo, só é redigido pelos colaboradores 
de uma publicação. Resgatamos aí, também, o papel preparatório da escola, que deve oferecer 
exercícios para situações possíveis no futuro, que nem sempre fazem parte da realidade do 
estudante, mas que ampliam os horizontes do alunado. Quanto mais as situações envolvendo a 
produção de texto escolar forem eventos de letramento genuínos, e não situações artificializa-
das (criadas propositalmente para a mera avaliação), mais os estudantes se tornarão porta-vo-
zes de suas próprias ideias e autores das próprias histórias, capazes de exercerem plenamente a 
cidadania e atuarem criticamente no mundo.
Devido à natureza central na construção e na divulgação do conhecimento, é de suma impor-
tância que os docentes de todos os componentes curriculares compartilhem a responsabilidade 
por desenvolver a competência escritora nos estudantes a partir da perspectiva epistemológi-
ca. Há várias maneiras de promover esse diálogo entre os componentes, uma delas é o trabalho 
orientado pelos gêneros textuais.
É sabido que cada gênero possui uma esfera de circulação própria, que serve a uma função so-
cial específica, mas não se limita a ela. Os gêneros extrapolam seu habitat natural e se adaptam 
a novos contextos de uso. Desse modo, gráficos e tabelas são gêneros típicos da Estatística e da 
Matemática. Não obstante, utilizamos esses gêneros para a exposição e a organização de dados 
numéricos em inúmeros contextos. Do mesmo modo, os mapas são gêneros muito utilizados 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição14
na Geografi a, as linhas do tempo na História, os ensaios na Filosofi a, as fórmulas na Química, a 
fotografi a na Arte. Considerar os gêneros típicos de cada área e explorar a produção deles pelo 
viés das suas características de conteúdo e apresentação são formas efi cazes de trabalhar a 
consciência metatextual dos estudantes. Ainda que a atividade com mapas não seja declarada-
mente de produção, pois o que está sendo alvo da aprendizagem nos mapas é a escala ou as no-
ções de direção, o fato de reproduzir ou produzir um mapa implica a ativação de conhecimentos 
linguísticos inerentes à produção textual, como a projeção de um público-alvo, a identifi cação 
de uma função social, a organização das informações (nesse caso, podem estar textualmente 
nas legendas) e o uso de elementos não verbais, como cores e formas. 
Para além dos gêneros que circulam tipicamente nas áreas, há, também, nos gêneros escolares, 
ou seja, textos que circulam e existem na e para a escola, uma possibilidade concreta de desen-
volvimento da competência escritora pelos diferentes componentes curriculares. Há gêneros 
do domínio discursivo da escola, com uma funcionalidade compartilhada, e que são solicitados 
com determinada recorrência aos estudantes,
tais como resumo de texto didático-científi co, 
resenha escolar, cartaz e dissertação. Esses gêneros assumem o papel de instrumento avaliati-
vo, uma vez que servem como ferramenta de coleta de dados e aferição de informações (vide o 
quadro a seguir). 
Figura 4 – Domínio discursivo e gêneros textuais (MARINS, 2022, p. 22)
São textos que cumprem a expectativa docente de sistematizar e organizar conteúdos expla-
natórios, mas que nem sempre são avaliados de uma perspectiva linguística. Nesses casos, a 
correção compartilhada, em parceria com o(a) professor(a) de Língua Portuguesa/Produção 
Textual, trará muitos benefícios, uma vez que a produção receberá diferentes olhares, com um 
viés da perspectiva do rigor conceitual (conteúdo), sem perder a adequação ao gênero nem a 
desenvoltura escrita. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 15
Para isso, recomenda-se o emprego das matrizes de correção (descritas no Capítulo 3) e da 
folha de redação presente no Caderno de Produção Textual. Desse modo, a percepção do estu-
dante de que está produzindo textos em outros componentes curriculares, e não só na aula de 
Língua Portuguesa, é favorecida pela manutenção da metodologia de correção e pelo cumpri-
mento de critérios pré-estabelecidos que lhe são familiares. Não há a necessidade de todos os 
critérios/competências serem avaliados concomitantemente nas atividades interdisciplinares 
de Produção Textual. Podem ser selecionadas 2 ou 3 competências, para direcionar o olhar 
docente, de forma a priorizar critérios relacionados à forma do gênero e/ou à escrita formal e 
ao conteúdo desenvolvido, a exemplo do quadro a seguir. Vale ressaltar, ainda, que a matriz de 
correção serve como balizador e o professor do componente curricular envolvido pode adaptar 
a descrição dos níveis, de modo a personalizar as expectativas da competência para a turma e o 
produto solicitado. 
Exemplo de correção de produção textual interdisciplinar com História
Gênero Resumo
Tema 2ª Guerra Mundial
Competências avaliadas
Gênero proposto
Convenções da escrita
Norma-padrão
Coerência
Conteúdo
Professor de Língua Portuguesa
ou
Professor de História (contanto que tenha 
trabalhado as características do gênero 
previamente com a turma)
Professor de Língua 
Portuguesa
Professor de História
Por fim, a produção textual também pode ser explorada por meio das respostas discursivas, 
tão presentes em questionários e avaliações somativas nos mais diversos componentes 
curriculares. Aplicar critérios sistemáticos de produção textual e explicitar a natureza textual 
dessas elaborações para os estudantes qualificará a entrega e contribuirá para a metacognição 
do estudante. Sobre as respostas discursivas, o Capítulo 3 detalhará esse processo.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição16
2. NOÇÕES BÁSICAS PARA O ENSINO DE 
PRODUÇÃO TEXTUAL 
Para o ensino sistemático da produção textual, é necessário clareza acerca de alguns conceitos 
fundantes da área sobre os quais o trabalho será desenvolvido em todos os segmentos. Como 
em todas as áreas de conhecimento, há múltiplas concepções acerca de uma mesma noção 
técnica. Por isso, neste capítulo, situaremos os conceitos mais importantes, imprescindíveis, 
que irão fundamentar e permear a prática pedagógica, de modo a elucidar a terminologia 
presente nas matrizes de correção (vide o capítulo 3). Trata-se de conceitos recorrentes nos 
documentos basilares (BNCC, matrizes e diretrizes curriculares), materiais didáticos, instru-
mentos avaliativos, planejamento docente, entre outros, os quais visam um alinhamento entre 
os segmentos, sendo uma referência complementar às matrizes de Linguagens, sobretudo para 
os docentes generalistas do Ensino Fundamental.
2.1. Letramento e multiletramentos
O termo “letramento” surgiu como uma tentativa de expressar uma noção que levasse em 
consideração o processo sócio-histórico dos usos da escrita para além da escola. Apesar da 
apropriação do discurso escolar sobre letramento, essa é uma noção que abrange os usos da 
escrita, inclusive na escola, mas que não se restringe a ela. Numa sociedade extremamente 
marcada pela escrita, que impacta todas as esferas da atividade humana, o letramento refere-se 
a um conjunto de habilidades implicadas nos usos sociais da escrita. Nesse sentido, o letramento 
abrange o processo de alfabetização, pois este também é uma prática social da escrita, mas 
ultrapassa o saber ler e escrever, uma vez que implica o exercício das práticas sociais da escrita. 
Caracterizado como um processo de imersão nas diversas situações que envolvem o uso social 
da escrita (eventos de letramento), o letramento descreve um processo orgânico e amplo das 
relações com a escrita, por meio do qual se acessa uma gama de habilidades, os quais, muitas 
vezes, ultrapassam os conhecimentos específicos da leitura e escrita. Justamente por abranger 
situações sociais tão variadas e tão importantes para o pleno exercício da cidadania, atualmente, 
fala-se em letramentos (no plural) ou em múltiplos letramentos, por considerar os diferentes 
contextos de uso da escrita (letramento científico, letramento acadêmico, letramento digital, 
letramento matemático, letramento literário, entre outros) e as novas relações com a escrita, 
que vão além do sistema escrito e que envolvem elementos não verbais e também da oralidade. 
Assim, é papel da escola reproduzir, incentivar e promover letramentos diferentes daqueles 
praticados no cotidiano, que, muitas vezes, são pouco valorizados, priorizando as práticas de 
letramento que têm maior impacto na vida social e para as oportunidades de ação e intervenção. 
Em que outras palavras, em que situações fora da escola o estudante seria encorajado a compre-
ender e produzir gêneros, como manifesto, carta de requisição, editorial, entre outros?
Agimos por meio das linguagens, e a escrita é a forma mais prestigiada de linguagem, que 
legitima as ações e relações sociais. Portanto, preparar os estudantes para práticas de 
letramento relevantes para a inserção e participação social, bem como ensiná-los a agir nesses 
eventos e instituições são deveres da escola (KLEIMAN, 2015). 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 17
Nas Matrizes Maristas de Linguagens, o letramento faz-se presente nas competências gerais de 
Língua Portuguesa, como podemos verifi car:
(UMBRASIL, Competências Gerais de LP, p. 58).
Fica evidente, na documentação institucional, a necessidade de desenvolver a autonomia e 
o hábito de ler e de produzir textos de uso social dessas práticas, como o que se observa no 
fragmento “usar a língua portuguesa na elaboração de propostas de intervenção na realidade”, 
ou seja, na promoção dos letramentos. 
2.2. Gênero, tipo e suporte
Na esteira da BNCC e de outros documentos normativos que as antecederam, as Matrizes 
Maristas reiteram a importância do trabalho com os gêneros textuais, um conceito fundante 
para o ensino e aprendizagem de Produção Textual. De fato, não é possível promover os multi-
letramentos sem um trabalho pautado por gêneros. As noções de gênero, tipo e suporte estão 
implicadas na própria defi nição de letramento, aqui retomada:
desenvolvimentos das habilidades que possibilitam ler e escrever de forma 
adequada e efi ciente, nas diversas situações pessoais, sociais e escolares em 
que precisamos ou queremos ler ou escrever diferentes gêneros e tipos de 
textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com 
diferentes interlocutores, para diferentes funções. (Glossário CEale/UFMG. 
Disponível em: www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/letramento. 
Acesso em: 26 jan. 2023).
De acordo com Marcuschi (2008), “O texto pode ser tido como um tecido estruturado, uma 
entidade signifi cativa, uma entidade de comunicação e um artefato sócio-histórico. De certo 
modo, pode-se afi rmar que o texto é uma (re)construção de mundo e não uma simples refra-
ção ou refl exo”. Bakhtin (1992) defi ne o gênero como “tipos relativamente estáveis de enun-
ciados”, elaborados pelas diferentes esferas de utilização da língua. Grosso modo, podemos 
dizer que os gêneros são “famílias de textos” e os textos são a materialização dos gêneros. 
Essas noções podem ser um tanto abstratas à primeira vista. Por isso, vamos compreender as 
especifi cidades de cada uma. 
Os gêneros textuais são formas verbais de ação social porque é impossível se comunicar 
verbalmente sem um gênero. Ainda que não tenhamos consciência de uma teoria dos gêneros 
textuais, a nossa comunicação é organizada e mediada por eles. Seja qual for a prática social ou 
o evento de letramento, esses são acompanhados de um acervo de gêneros dos quais dispomos 
para alcançar determinados objetivos. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição18
Os gêneros perpassam pela nossa comunicação desde situações triviais, como uma simples ida 
ao mercado: fazemos listas de compras, lemos rótulos de produtos, placas de sinalização no 
mercado, recebemos um cumpro fi scal. Também estão presentes em situações celebrativas ou 
em eventos ofi ciais, tal qual a Certidão de Nascimento, que confere legitimidade a uma nova 
vida, ou um diploma, que certifi ca a conclusão de um curso. Desde a comunicação mais infor-
mal até os ritos institucionalizados, os gêneros estão lá, marcando presença e estabilizando as 
formas como interagimos linguisticamente.
Figura 5 – Relação entre eventos de letramento e gêneros textuais
O caráter relativamente estável dos gêneros textuais elucida a fl uidez como vão se materiali-
zando e se transformando a cada texto sem perder a essência. De fato, o elemento determinante 
para o gênero é a função social ou comunicativa, e não os aspectos formais que o constituem. 
Embora os elementos formais sirvam como marcas comuns que permitem o reconhecimento 
dos gêneros, como membros de uma família, tais marcas se atualizam no ato comunicativo. Um 
convite de aniversário sempre o será, independentemente da ordem e do modo de apresen-
tação dos elementos (local, data, horário), do meio em que é divulgado (virtual ou impresso), 
independentemente do tipo de linguagem empregada, pois a função social é mantida.
Podemos dizer, assim, que o uso dos gêneros para determinados fi ns comunicativos e sociais 
os defi ne, os quais são caracterizados por um conteúdo temático, um estilo e uma estrutura 
composicional. Esses três aspectos, elencados por Bakhtin (1992), são maleáveis, aceitam certo 
nível de variação, enquanto a função social permanece. Voltando ao gênero textual convite de 
aniversário, o conteúdo temático vai se atualizando, de acordo com o contexto, a depender se se 
trata de uma festa infantil ou adulta, dos anos 20 ou de 2020. Do mesmo modo, o estilo é geral-
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 19
mente sintético, embora possa variar muito, de acordo com os interlocutores (o enunciador e o 
público-alvo). Por sua vez, a estrutura composicional é o aspecto mais concreto, que explicita, 
textualmente, os elementos fundantes do gênero, como local, data e horário, como exemplifi -
cado no convite. Em alguns casos, pode ser que o traje seja especifi cado no convite; em outros, 
pode ser anexada uma lista de presentes ou uma confi rmação de presença. Esses elementos não 
são obrigatórios, visto que a ausência deles não descaracteriza o gênero convite, mas são acei-
táveis, pois orbitam o mesmo conteúdo temático esperado para o gênero em questão. De todo 
modo, a forma como esses elementos aparecem em cada convite é singular e sofre alterações, 
de acordo com o tempo histórico. Na atualidade, por exemplo, é comum recebermos o link da 
localização do evento no próprio convite no formato digital. 
De fato, os gêneros textuais são fenômenos históricos, produtos de um contexto, e, como 
tais, se sujeitam aos sinais dos tempos. Os gêneros sofrem mudanças e vão se adaptando, 
como no caso do convite, outrora predominante em papel, agora virtual, incorpora recursos 
digitais, como hiperlinks, QR Codes e tantas outras possibilidades de complementação. Nesse 
sentido, o surgimento ou desaparecimento de determinado gênero depende das tecnologias 
e dos meios de comunicação que o promovam, como é o caso dos gêneros digitais, fruto da 
emergência e da popularização da internet, caracterizados pela integração com elementos 
não verbais à modalidade escrita. A ascensão de um novo gênero textual não invalida os gê-
neros tradicionais nem os elimina, mas os atualiza e, por vezes, os substitui, como é o caso da 
carta pessoal, gênero que não foi extinto, mas que encontra sua utilização bastante restrita, 
em virtude de outros gêneros mais ágeis, oriundos de novas tecnologias. Também é o caso 
das narrativas de massa que foram se modifi cando e coexistindo de acordo com o avanço dos 
artefatos e mídias. Observe a ilustração:
Figura 6 – Avanço das tecnologias e evolução dos gêneros – Exemplo: Narrativa de massas
O trabalho com os gêneros digitais insere-se no contexto dos multiletramentos, pela natureza 
híbrida, composta por diferentes linguagens (oral, escrita, visual etc.) e devido à fl uidez 
dos suportes, que podem ser a tela de um computador, de um celular ou de um tablet, mas que 
também podem ser transpostos para o papel ou para o meio sonoro, por meio de podcasts, por 
exemplo. A hipertextualidade, por sua vez, como uma nova forma de organização textual, 
que rompe com a leitura linear, típica das mídias impressas, favorece o surgimento de um novo 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição20
perfi l de leitores, muito mais ativos e participativos, na medida em que optam por determina-
das trilhas de leitura e buscam roteiros, guiados não só pelas sugestões da internet, mas tam-
bém conforme os próprios interesses e as próprias expectativas. Outrossim, os gêneros digitais 
estabeleceram um novo perfi l de autores, em que a produção colaborativa e a distribuição em 
massa tornam-se cada vez mais comuns e necessárias. A construção da argumentação de-
pende, em grande parte, da fundamentação em referências sólidas, o que requer do estudante 
repertório, maturidade e responsabilidade para checar e distinguir fontes legítimas em meio à 
imensidão de informações disponíveis na rede. A prática de pesquisa na internet, contudo, não 
se limita à busca de informações, mas inclui, não raro, a síntese e a sistematização de dados e 
informações, por meio da produção de textos modais e multimodais, pois a avaliação acerca 
do conteúdo pesquisado e das fontes de consulta/pesquisa é o ponto de partida para que tais 
conteúdos sejam ressignifi cados (apropriados) ao passarem pelo processo de retextualização.
A noção de gênero textual, não raro, se confunde com a de tipo textual, o que pode trazer equí-
vocos não somente conceituais, mas, sobretudo, refl etir numa prática que descaracteriza a 
essência dos eventos e das situações comunicativas como elas, de fato, acontecem. 
Como vimos, a comunicação não se efetiva por tipos, mas por gêneros. Gêneros e tipos se 
distinguem especifi camente em três aspectos centrais: enquanto os tipos são caracterizados 
por propriedades linguísticas, constituem sequências (e não textos empíricos) e formam um 
conjunto fi nito, os gêneros caracterizam-se por propriedades sociocomunicativas, materia-
lizam-se em textos empíricos (ultrapassando a noção de sequência) e formam um conjunto 
teoricamente infi nito. Daí que os tipos textuais possíveis se restringem a cinco: narrativo, 
descritivo, expositivo, argumentativo e injuntivo. 
Cada tipo expressa uma série de aspectos linguísticos (lexicais, sintáticos, morfológicos etc.) 
que tornam possível o seu reconhecimento. O tipo narrativo, por exemplo, se caracteriza pela 
presença de tempos verbais pretéritos, advérbios e locuções adverbiais de tempo e modo, es-
senciais para a construção e a condução da narrativa. Já o tipo injuntivo se caracteriza pelos 
verbos no imperativo e por sentenças breves e na ordem direta, confi gurando comandos ao 
leitor. Por sua vez, o tipo argumentativo se caracteriza, sobretudo,
pelo apoio em conjunções e 
conectores que remetem à lógica do pensamento do autor. 
Figura 7 – Tipos e gêneros textuais
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 21
Finalmente, a noção de suporte já citada refere-se ao locus físico ou virtual com formato espe-
cífico, que serve de base ou ambiente de fixação do gênero materializado como texto. Numa 
definição sumária, pode-se dizer que suporte de um gênero é uma superfície física em formato 
específico que suporta, fixa e mostra um texto (MARCUSCHI, 2002, p. 11). O suporte mais tradi-
cional é a folha de papel. Atualmente, a tela de computador tornou-se o mais comum, mas, em 
tese, qualquer superfície pode ser um suporte: o guardanapo que anota um número de telefone, 
a carteira que recebe os desenhos do estudante distraído ou mesmo o corpo humano, quando 
tatuado, recebem a alcunha de suporte textual. 
Há, portanto, suportes acidentais e outros que se estabelecem como suporte legítimo para a 
circulação de determinados gêneros, devido à visibilidade e à facilidade de acesso, como as 
embalagens que veiculam propagandas, o para-choque do caminhão com recados ou ditados 
populares ou os muros da cidade, preferidos para o grafite.
A relação entre o gênero e o suporte não é neutra, pois há casos em que o suporte delimita o gênero. 
Uma mesma mensagem mudará de gênero conforme o suporte que o veicula. Veja o exemplo:
“Paulo, te amo, me ligue o mais rápido que puder. Verônica.”
Se esses dizeres forem afixados num post-it, na geladeira do casal, serão considerados um bilhete; 
serão um recado se deixados na caixa-postal; se grafados num painel de grandes dimensões, à 
beira de uma rodovia, serão um outdoor. 
Nesse sentido, promover o contato, a leitura e a produção dos gêneros em seus suportes de origem 
auxiliam o estudante a compreender criticamente as relações entre os interlocutores nas diversas 
esferas comunicativas e a função social dos diferentes gêneros em práticas situadas de letramento.
Os gêneros textuais trabalhados em cada ano/série, por segmento, estão elencados na última 
versão das Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista de Linguagens. Para a 
seleção do gênero de referência, deve-se observar o disposto no material didático, as recor-
rências em provas de larga escala e as habilidades prioritárias apontadas no Plano de Ação de 
Resultados Acadêmicos da unidade. É de competência do coordenador de Área de Linguagens5, 
em diálogo com os docentes, sob a supervisão da Vice-Direção Educacional, a definição dos 
gêneros de referência no Planejamento Anual Docente. Vale lembrar que, ao longo da Educação 
Básica, observa-se, ainda, a recursividade no trabalho com os gêneros, para os quais as estraté-
gias aplicadas deverão potencializar as habilidades desenvolvidas em anos anteriores, de modo 
a gerar uma progressão de aprendizagem do objeto do conhecimento em questão.
2.3. Modalidade e multimodalidade
Considerando a perspectiva da língua como um sistema abstrato, como um mecanismo 
interno ao indivíduo, a noção de modalidade se refere aos modos de representação (externa) 
da língua. Assim, a fala se constitui como uma representação fônica da língua, enquanto 
a escrita é uma representação gráfica. Por sua vez, as línguas de sinais são representações 
gestuais/corporais da língua. 
5 Na ausência da Coordenação de Área, a Coordenação Pedagógica deverá articular o diálogo com os docentes para a definição dos 
gêneros de referência no Plano Anual Docente.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição22
Portanto, fala e escrita não são correspondentes nem espelhamentos uma da outra, como equi-
vocadamente circula no senso comum. A escrita não é uma tentativa de representação da fala, 
mas antes uma forma autônoma de organizar os pensamentos e o discurso e de interagir na vida 
social. Fala e escrita são duas manifestações legítimas e complementares do sistema linguísti-
co (língua), cada uma com recursos próprios de expressão. A fala conta com elementos sonoros, 
prosódia, entonação e com elementos não verbais, tais como expressões faciais e gestos corpo-
rais. Por seu turno, a escrita lança mão de um sistema alfabético, de indicativos gráficos, como 
pontuação e acentuação, além de outros elementos visuais, como cores, formas e tamanhos. 
A fala antecede a escrita, é natural e, mesmo nas sociedades altamente letradas, mais utiliza-
da nas interações; enquanto a escrita é um artifício culturalmente desenvolvido e carece de 
aprendizagem formal para o seu pleno uso. Contudo, fala e escrita não chegam a formar uma 
dicotomia. Elas são um continuum gradativo, considerando que não há domínios ou eventos 
exclusivos de cada uma dessas representações. Destacamos a fala do mestre Marcuschi (2010) 
para elucidar essa afirmação: “Um dos aspectos centrais nesta questão é a impossibilidade de 
situar oralidade e a escrita em sistemas linguísticos diversos, de modo que ambas fazem parte 
do mesmo sistema da língua.”.
Comumente, a fala está relacionada a situações espontâneas e não planejadas, mas há situ-
ações de escrita que também o são. A escrita é normalmente associada à norma-padrão, mas 
há situações de letramento e eventos de fala que também exigem esse registro. Tem-se a falsa 
impressão de que a escrita é homogênea e não permite variações, mas isso também depende do 
gênero textual. Embora a escrita seja socialmente mais prestigiada, a fala também merece 
prestígio. A fala é carregada pelas marcas do indivíduo, pois está imersa em uma situacionali-
dade inerente (aqui e agora), enquanto a escrita permite um maior distanciamento do emissor 
no tempo e no espaço, embora, mesmo na escrita, seja possível identificar traços particulares 
do emissor, aos quais chamamos de estilo. São os gêneros textuais – realização concreta da 
língua – que vão indicar se determinada prática está situada no âmbito da oralidade ou 
do letramento. Assim, os gêneros exibem características híbridas com relação ao meio de 
produção e ao modo como são concebidos. Por isso, não é produtiva uma abordagem que separe 
gêneros da fala e gêneros da escrita. Vejamos o quadro a seguir, sobre a comparação entre os 
gêneros e como eles agregam características das duas modalidades:
Figura 8 – Intersecção das modalidades nos gêneros textuais
Gênero textual
Meio de produção Concepção discursiva
Sonoro Gráfico Oral Escrita
Conversação espontânea X X
Artigo científico X X
Notícia de TV X X
Entrevista pública na Veja X X
Adaptado de Marcuschi (2010)
Finalmente, a multimodalidade refere-se à combinação entre modalidades (fala e escrita) e à 
presença de diferentes signos num mesmo gênero textual. Na contemporaneidade, a 
multimodalidade foi incorporada pelas diferentes mídias e é cada vez mais presente nos gêneros 
digitais. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 23
2.4. Variação linguística e registro
É preciso ter em mente que as línguas são heterogêneas por natureza, tais como organismos 
vivos sofrem influência do ambiente e influenciam o ambiente em que circulam. Assim, a 
variação é um fenômeno inerente às línguas e ocorre devido a fatores sociais, temporais, gera-
cionais, geográficos e situacionais que se sobrepõem e atuam em âmbito individual e coletivo.
O português, como chamamos a língua materna da maioria dos brasileiros, é, na verdade, a 
reunião de vários falares, um conjunto de variedades, tomadas como as diferentes manifesta-
ções de uma mesma língua. No âmbito coletivo, a variedade representa um grupo de indivíduos 
que se identificam por um jeito específico de falar ou escrever, como no caso das gírias, dos so-
taques e dos regionalismos. No âmbito individual, o mesmo usuário da língua varia a linguagem 
de acordo com quem está falando ou para quem escreve, adequando-se à situação comunicati-
va. Desse modo, temos situações em que se exige maior ou menor grau de formalismo no uso da 
língua, ao qual chamamos de registro. 
Entre as variantes da língua, uma é escolhida para fins de ensino e padronização em publica-
ções e comunicação oficial, conhecida como norma-padrão. Cabe ressaltar que não existe hie-
rarquia entre as variantes e não cabe julgamento de valor de nenhuma espécie. Embora a nor-
ma-padrão seja comumente identificada como a forma certa de falar/escrever, isso é um mito 
que não se sustenta diante da diversidade e da variação da língua. É importante não incentivar 
o preconceito linguístico, considerando que o prestígio de uma determinada variante expressa 
o prestígio de seus falantes, e não o valor. Não é possível ler e escrever de uma mesma maneira 
em todas as situações. É preciso fazer adequações, conhecer e dominar a norma-padrão e as 
outras variedades. 
Em relação ao ensino da variação linguística, a BNCC salienta:
Ainda que continue em jogo a aprendizagem da norma-padrão, em função 
de situações e gêneros que a requeiram, outras variedades devem ter espaço 
e devem ser legitimadas. A perspectiva de abordagem do português brasileiro 
também deve estar presente, assim como a reflexão sobre as razões de sua ainda 
pouca presença nos materiais didáticos e nas escolas brasileiras. (BRASIL, p. 504).
A concepção de análise e reflexão linguística/semiótica, adotada desde os PCNs (Parâmetros 
Curriculares Nacionais), em substituição ao ensino tradicional de gramática, inova ao propor 
um ensino de língua materna voltado para a investigação dos fenômenos da língua em uso e 
para a produção de sentidos decorrentes da interação entre os diferentes sistemas de signos. 
Portanto, o falso dilema entre ensinar ou não gramática encontra-se superado, uma vez 
que já não cabe um ensino de língua materna em que se ensina como deve ser a língua, mas, 
sim, como a língua é, como funciona e quais são suas possibilidades. Nessa perspectiva de 
educação linguística, a gramática não é um fim em si mesmo, nem as análises são descontex-
tualizadas do uso. Superado o paradigma prescritivo tradicional da definição, classificação e 
exercitação/fixação, assume lugar o paradigma descritivo da observação, discussão, reflexão 
e análise de dados reais da língua, a fim de proceder à generalização e à sistematização dos 
conhecimentos linguísticos. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição24
A abordagem do ensino dos aspectos gramaticais, por meio de práticas reflexivas, apoia-se 
na premissa de que o conhecimento básico da organização dos enunciados e a consciência 
das propriedades morfológicas e sintáticas essenciais da língua sustentam a construção de 
textos e das atividades discursivas em geral. Conceber os fenômenos linguísticos sob esse viés, 
exercitando competências acadêmicas, como a metalinguagem e a metacognição, favorecem, 
inclusive, a formação de leitores e redatores fluentes porque estão conscientes dos recursos 
linguísticos a que podem recorrer e de como eles operam.
É necessário atentar para o fato de que o domínio da norma-padrão da língua portuguesa 
(que consiste na variante culta formal, próxima, mas não equivalente, à norma gramatical) 
é de fundamental importância para o acesso ao Ensino Superior, por meio dos exames de 
seleção, que exigem tal competência, bem como para a inserção no mercado de trabalho, o 
qual seleciona os candidatos não apenas com base na qualificação e experiência profissional, 
mas também com relação a atitudes e comportamentos, inclusive segundo sua competência 
comunicativa. Embora o domínio da norma-padrão não garanta, por si só, a ascensão social 
ou o pleno acesso a direitos sociais, é inegável que tê-lo e utilizá-lo nas situações comunica-
tivas pertinentes (visto que essa variedade, como qualquer outra, não é exigida em todos 
os contextos comunicativos) instrumentaliza o usuário para uma participação efetiva na 
sociedade e para o exercício da cidadania. 
O domínio da norma-padrão contribui, ainda, para a consolidação da autoestima linguística, na 
medida em que propicia maior autoconfiança para se expressar e se comunicar com eficiência 
nos diversos campos de atuação social, em especial na vida pública, no campo jornalístico-
-midiático e nas práticas de estudo e pesquisa, esferas públicas, em que a linguagem e o falante 
são constantemente julgados e avaliados. Demarcando os limites da norma-padrão, destaca-se 
que se trata de “um construto sociocultural que não corresponde de fato a nenhuma das muitas 
variedades sociolinguísticas”, um modelo de língua, cuja referência se atualiza constantemente, 
pois o que é considerado padrão em determinada sociedade varia de acordo com a época, os 
valores e os falantes. 
Contudo, o estudo e o domínio da norma-padrão não excluem o trabalho com as demais variantes 
linguísticas, em todas as suas dimensões, desde os aspectos sociais, geográficos, históricos, 
situacionais (grau de formalidade ou registro) e estilísticos. A forma como o falante emprega a 
linguagem revela traços identitários e reforça crenças, atitudes e comportamentos. A natureza 
essencialmente diversificada e heterogênea das línguas reflete a diversidade dos grupos, ao 
mesmo tempo que os grupos também moldam e modificam as línguas e os dialetos que utilizam. 
Portanto, os recursos expressivos da língua portuguesa devem ser encarados como meios 
de ampliar o repertório linguístico do estudante, no sentido de que ele deve demonstrar conhe-
cimento da sua língua materna na forma de diferentes variantes linguísticas, usadas, criteriosa 
e cuidadosamente, nos contextos adequados de uso. Afinal, segundo a célebre frase do mestre 
Bechara “Um falante deve ser poliglota na sua própria língua”. Vejamos, a seguir, um exemplo 
de como o falante adequa a linguagem de acordo com o contexto.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 25
Figura 9 – História em quadrinhos sobre variação linguística
Como língua materna da maioria da população brasileira, o português já está em franco uso 
pelos estudantes ao ingressarem na escola, no que se refere à fala, a qual independe de escola-
rização. Assim, o papel específi co do componente curricular refere-se, sobretudo, ao desenvol-
vimento das competências leitora e escritora. Sendo o estudante um usuário da língua, que já 
a conhece e a usa na rotina, ele precisa, na fase do Ensino Médio, aprimorar os conhecimentos 
acerca da modalidade escrita, principalmente. 
Ao contrário da fala, que é essencialmente espontânea, a escrita é uma convenção constituída 
por regras arbitrárias, cujo objetivo é a uniformização e padronização para fi ns de publicações 
ofi ciais e de ampla circulação, o que exige do usuário atenção quanto à ortografi a, pontuação, 
entre outros. Nessa modalidade, preza-se, sobretudo, pela construção clara e pela articulação 
de enunciados, a fi m de se evitar períodos truncados, características básicas para a organização 
e expressão do pensamento, a fi m de que parágrafos e textos sejam tomados de maneira autô-
noma, isto é, como mensagens que possam ser lidas/ouvidas por qualquer pessoa e de modo 
atemporal.
Tanto na modalidade escrita, quanto na falada, faz-se necessário observar, ainda, o emprego de 
vocabulário pertinente, diversifi cado e adequado ao registro e à situação comunicativa. Nesse 
sentido, a formação do léxico deve ser ampliada e explorada nos textos orais e escritos produzi-
dos pelo estudante. Não se trata de usar termos e expressões rebuscadas ou de prolixidade, mas 
saber usar, com propriedade e precisão, o vocabulário conhecido, fazendo relações e transfe-
rência de sentidos entre palavras e expressões para se comunicar com efi ciência.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição26
3. ENSINO E APRENDIZAGEM DE 
PRODUÇÃO TEXTUAL NA ESCOLA
Neste capítulo, abordaremos a dimensão prática do processo de ensino e aprendizagem da 
produção textual como um processo sistemático e contínuo, formalizado a partir do 3º ano 
do Ensino Fundamental e consolidado ao longo da Educação Básica. Exploramos, a seguir, a 
sequência didática indicada para o desenvolvimento e a profi ciência nos gêneros; o passo a 
passo para a elaboração das propostas de produção; e os encaminhamentos
para o processo 
de correção.
3.1 Sequência Didática
A sequência didática é uma das metodologias indicadas nas Matrizes Curriculares do Brasil 
Marista. Aplicada ao ensino dos gêneros do discurso, a sequência didática é “um conjunto de 
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral 
ou escrito” (SCHNEUWLY, B; DOLZ, J, 2004, p. 96). Ressaltamos que uma sequência didática 
não é rígida – a ordem é de acordo com o planejamento do professor (Ver sugestão de sequência 
didática – Apêndice I).
Figura 10 – Estrutura básica da sequência didática para a produção de gêneros (DOLZ; NO-
VERRAZ; SCHNEUWLY, 2004)
A sequência didáticaestabelece conexão de processos, compreende o planejamento, o desen-
volvimento e a avaliação de um conjunto de atividades relacionadas entre si, que garante a 
organicidade do processo de ensino e de aprendizagem e gera produções coletivas e individu-
ais, orais e escritas, em múltiplas linguagens e gêneros diversifi cados. A sequência didática é 
uma estratégia que favorece a interdisciplinaridade, visto que os objetos de estudo estabelecem 
interfaces com os diversos contextos, situações, componentes curriculares, entre outros. Ela 
permite levar em conta, ao mesmo tempo e de maneira integrada, os conteúdos de ensino, os 
objetivos de aprendizagem e a necessidade de variar os suportes, as atividades e os exercícios 
das aulas. Facilita o planejamento contínuo e a explicitação dos objetivos de aprendizagem.
Ressaltamos que, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), o componente Língua Portuguesa 
precisa favorecer a participação signifi cativa e crítica dos estudantes nas diversas práticas 
sociais permeadas/constituídas pela oralidade, escuta, leitura e produção textual. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 27
É necessário criar condições didáticas para que os estudantes se apropriem 
dos conhecimentos dos elementos textuais, sociais e interativos culturalmente 
estabelecidos que envolvem a produção do texto e o domínio pragmático de 
seus significados, diretamente relacionados ao uso em diferentes esferas 
sociais, públicas e privadas. Não se deve didatizar e escolarizar a produção 
textual, pois os textos fazem parte de um processo de enunciação dinâmico 
e têm funções sociais diferentes, e isso precisa ser considerado no ensino da 
Língua Portuguesa. (UMBRASIL, 2021, p. 57).
Conforme preconizado nas Matrizes Maristas de Linguagens para o componente de Língua 
Portuguesa, e respaldado na BNCC do Ensino Fundamental vigente (BRASIL, 2017), a metodo-
logia proposta implica a valorização dos gêneros textuais de referência concomitantemente 
aos textos multimodais/multissemióticos6, com destaque para a cultura digital. Nesse senti-
do, propomos que a dinâmica de produção ocorra considerando as seguintes etapas de uma 
sequência didática:
Figura 11 – Sequência didática para Produção Textual no Marista Centro-Norte
Etapa 1 – Sistematização do gênero de referência: refere-se à importância da sistematiza-
ção do gênero textual para o reconhecimento das diversas funções sociais envolvidas no pro-
cesso de comunicação, após a devida apresentação desse conteúdo e a familiaridade por meio 
do material didático e de outros recursos didáticos disponíveis. A sistematização, muitas vezes, 
implica seguir elementos específi cos, associados a determinados gêneros textuais. Esse reco-
nhecimento facilita a compreensão e contribui para a aprendizagem do estudante com relação 
ao formato e à linguagem, especialmente no contexto acadêmico.
6 “As práticas de linguagem contemporâneas não só envolvem novos gêneros e textos cada vez mais multissemióticos e multimidiá-
ticos, como também novas formas de produzir, de confi gurar, de disponibilizar, de replicar e de interagir. As novas ferramentas de 
edição de textos, áudios, fotos, vídeos tornam acessíveis a qualquer um a produção e disponibilização de textos multissemióticos 
nas redes sociais e outros ambientes da Web” (BRASIL, 2017, p. 65).
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição28
Etapa 2 – Prática multimodal: é a combinação de diferentes modos de comunicação para 
criar um conceito mais contextualizado à cultura digital com relação ao gênero de referência. 
Espera-se, com essa prática, engajar o estudante, para tornar a experiência do gênero de refe-
rência mais interativa e interessante. Ao desenvolver uma notícia, por exemplo, para além dos 
elementos estruturais desse gênero, pode-se associar à pesquisa uma entrevista oral, gravada, 
a fim de que se possa fazer a transcrição da fala do entrevistado. Nesse sentido, teríamos a 
notícia como gênero de referência e a entrevista gravada em áudio e/ou vídeo como recurso 
multimodal para se transcrever ou incluir hiperlinks, para o caso de notícia digital.
Etapa 3 – Planejamento: espera-se, por meio desta etapa, práticas de escrita associadas ao 
planejamento do texto, que deve ser formalizado em cada proposta. O planejamento prévio é 
a escrita da redação que garante a progressão temática, a coerência e a consistência do texto. 
É o esquema que se deixa perceber pela organização estratégica das informações: no caso das 
narrativas, por exemplo, consegue-se visualizar quem serão os personagens, o tempo, o espaço 
e o conflito do enredo (ver sugestão de modelo no Apêndice II, para uma produção no 4º ano do 
Ensino Fundamental).
Etapa 4 – Escrita do gênero de referência: é a proposta de produção textual e o resultado; o 
que se concebe por descrição do gênero (etapa 1), as análises das ações sociais enquanto fenô-
menos multimodais (etapa 2) e o planejamento prévio entendido como projeto de texto (etapa 
3) são condições fundantes para o que se espera da escrita do gênero de referência enquanto 
resultado do comando da proposta.
Etapa 5 – Feedback de correção: considerando o que preceitua a Matriz Marista, os proces-
sos avaliativos devem, além “analisar e compreender as estratégias de aprendizagem utiliza-
das” para essas construções textuais, “acompanhar e comunicar os resultados do processo de 
aprendizagem, dar um feedback individualizado aos estudantes e afirmar, (re)orientar e regular 
as ações pedagógicas” (UMBRASIL, 2021, p. 23); esta etapa visa situar o estudante acerca do 
próprio desempenho, conforme a matriz de correção do Caderno de Produção Textual, a fim de 
provocar uma reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem.
Para complementar as estratégias de correção, sugere-se a autoavaliação como prática de ob-
servância dessas evidências relatadas pelo docente, de forma a validar o que afirma a Matriz 
Marista (2021, p.37) com relação à produção textual:
[...] mediar estratégias de planejamento, reescrita e reelaboração de textos am-
plia a capacidade de autonomia e de autoavaliação dos envolvidos no processo 
de ensino e de aprendizagem, tão importante na concretização dos saberes e 
das informações por meio da linguagem verbal.
Com formulário exemplificado no Apêndice X, vem para reafirmar a percepção do estudante 
quanto à necessidade do projeto de texto e a compreensão dos apontamentos realizados pelo 
feedback de correção para a reescrita do texto.
Etapa 6 – Reescrita do gênero de referência: tem por objetivo ampliar a capacidade de au-
tonomia e de autoavaliação do estudante no processo de escrita. As matrizes de correção serão 
balizadores que orientam o estudante no desenvolvimento escritor, de modo a fornecer indica-
ções para que ele possa progredir em cada uma das competências propostas. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 29
Observa-se, então, que a sequência didática está disposta em 6 etapas. Não são, obrigatoria-
mente, correspondentes ao mesmo número de aulas para o cumprimento desse ciclo. Nesse 
viés, é possível planejar a sequência a partir de 37 ou mais aulas, considerando, ainda, o cumpri-
mento de algumas etapas, como tarefa de casa, conforme o que se exemplifi ca a seguir.
Figura 12 – Exemplo de distribuição das etapas da sequência didática em aulas
Fonte: Os autores
(2024)
Nessa metodologia de trabalho, a sistematização dessas 6 etapas, desenvolvidas pelo estu-
dante, deve constar em formato de dossiê, que compõe a pasta de portfólio (pasta catálogo) – 
modelo de apresentação no Apêndice V – ou portfólio digital, por meio da ferramenta SWAY, da 
Microsoft – modelo no Apêndice VI. 
Figura 13 – Composição do portfólio de Produção Textual
Fonte: Os autores (2024)
7 É o caso, muitas vezes, do Ensino Médio, em especial, a 3ª série. Nesse segmento, além da qualidade dada ao processo, o quanti-
tativo de produções é uma demanda. Nesse sentido, pensando em uma maior produção, é que se desenha o processo mínimo de 3 
aulas, aglutinando as três primeiras etapas em uma única aula e as duas últimas, também em uma única aula.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição30
A seguir, um exemplo do que é possível constar na metodologia do portfólio, após o resultado 
da aplicação de uma sequência didática para o gênero editorial.
Figura 14 – Exemplo de composição do portfólio de Produção Textual
Fontes: Os autores (2024)
Por fi m, vale ressaltar a importância de se articularem os livros paradidáticos com as práticas de 
produção textual, com o intuito de assegurar a consistência do trabalho de letramento endos-
sado pelo componente de Língua Portuguesa.
3.2 Elaboração de propostas de produção textual
As propostas de produção textual inéditas, elaboradas pelos próprios professores, devem ser 
confeccionadas em papel timbrado8, seguindo os elementos constantes a seguir (ver sugestão 
de modelo no Apêndice III). Não obstante, é possível que os professores utilizem propostas/
temas prontos, disponíveis nas plataformas contratadas pela instituição, observando a 
qualidade da proposta e os parâmetros de construção apresentados na Figura 14.
Figura 15 – Etapas da Elaboração da Proposta de Produção Textual
8 Esporadicamente, pode-se utilizar propostas sugeridas no livro didático de Língua Portuguesa ou no meio digital.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 31
Instruções: deve-se inserir, de preferência, no cabeçalho, instruções objetivas sobre a diagra-
mação e os critérios de elaboração, respeitando as necessidades de cada segmento, contem-
plando orientações básicas para escrita, tais como: 
• tipo de letra a ser usada;
• tipo de caneta para textos manuscritos;
• tipo e tamanho da fonte para textos digitados;
• extensão estimada do texto;
• procedimento diante de rasuras;
• outros critérios adicionais;
• Seguem alguns exemplos de textos para os possíveis tópicos;
• O texto deve obedecer à norma-padrão da língua portuguesa;
• Preencha todo o cabeçalho da folha de Produção Textual e identifique-se apenas nele; 
• Será atribuída nota zero ao texto que tiver qualquer assinatura ou marca identificadora 
fora desse local; 
• Escreva no mínimo 20 e, no máximo, 30 linhas, à tinta e com letra legível; 
• Dê um título a sua redação;
• Redija o texto no local apropriado, pois não serão avaliados fragmentos escritos em locais 
indevidos; 
• Respeite o limite máximo de linhas disponibilizado. Qualquer fragmento de texto além 
desse limite será desconsiderado; 
• Utilize somente caneta esferográfica de tinta preta ou azul; 
• Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação que:
• estiver em branco ou não respeitar o mínimo de 20 linhas escritas, sendo considerada 
“insuficiente”;
• fugir ao tema ou não atender à modalidade discursiva indicada;
• apresentar elementos verbais ou visuais não relacionados ao tema proposto.
Textos motivadores: coletânea9 de textos motivadores com o mínimo de 2 e o máximo de 3 
referências10, sendo ao menos um com linguagem não verbal (gráficos, infográficos, charge, 
tirinha, imagens, entre outros). Vale destacar a necessidade de citação das fontes, conforme 
delimita a Diretriz de Avaliação 2023:
• Exemplo 1: Disponível em: marista.edu.br/diretrizesebook/diretriz-avaliacao-ef-em-
-edicao-2/. Disponível em: 17 set. 2020.
• Exemplo 2: MARISTA CENTRO-NORTE, PMA, 5º ANO, 2020.
9 Coletânea: conjunto de textos norteadores do tema proposto que orientam a discussão.
10 Para o Ensino Fundamental I, conforme o gênero, indicamos o mínimo de 2 textos motivadores e o máximo de 4.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição32
Comando da proposta: o comando deverá, fundamentalmente, independente de formato 
(prosa ou tópicos), constar os seguintes elementos: 
Figura 16 – Exemplo 1 – Comando da Proposta de Produção Textual
Figura 17 – Exemplo 2 – Comando de Proposta de Produção Textual
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 33
3.3. Correção, revisão e avaliação em Produção Textual
Após a escrita dos estudantes, o processo dialógico de produção textual continua, por meio da 
interação com o interlocutor do texto, no caso, o professor. Essa fase de pós-textualização pode 
ser compreendida por três dimensões: correção, revisão e avaliação. Embora, muitas vezes, 
tomadas como sinônimas, vale a pena distingui-las, a fim de demarcar a função para o processo 
de ensino e aprendizagem.
A correção é um procedimento que consiste em apontar falhas no texto e não implica, ne-
cessariamente, uma valoração por nota ou conceito (avaliação). A chave para uma correção 
bem-sucedida está na clareza e hierarquização de critérios balizadores. Nesse caso, a correção 
implica um interlocutor externo, seja ele um professor, um corretor ou mesmo uma banca. 
A revisão, por sua vez, é um procedimento dialógico e propositivo que consiste numa leitura 
atenta, visando melhorias, reflexões e possibilidades para o texto. A revisão pode ser efetivada 
pelo próprio autor ou por outrem. Já a avaliação, em termos pedagógicos, é um procedimento 
que envolve uma valoração expressa por meio de conceito ou nota, a qual deve refletir o desem-
penho do estudante ao fim do processo. Para os fins destas Diretrizes, a avaliação das produções 
dos estudantes é atribuição exclusiva do docente e deve ocorrer somente após a reescrita orien-
tada pela correção e revisão. Para que os processos de correção e/ou revisão contribuam para a 
aprendizagem, é importante que os professores e corretores:
a. sejam também redatores, no sentido de que precisam ser pessoas que praticam a produção 
textual no dia a dia e que tenham o hábito de escrever textos para diversos fins. Desse modo, 
esses agentes assumirão uma postura empática perante as dificuldades e os processos sociais 
e cognitivos decorrentes do ato de escrever;
b. discutam as dificuldades e lacunas recorrentes com exercícios práticos. É imprescindível 
avaliar o desempenho individual e coletivo a cada produção, retomando conteúdos, 
regras e procedimentos que não tenham ficado claros antes de avançar. Não se pode igno-
rar determinados padrões exibidos na escrita e continuar para outras aprendizagens. Fa-
z-se necessária uma intervenção imediata, promovendo a reflexão e a análise linguística; 
c. adotem prática de pós-textualização (correção, revisão ou avaliação) orientada pela noção 
de gêneros textuais. É imprescindível que a devolutiva e o diálogo estabelecidos com os 
estudantes, em relação às próprias produções, sejam balizados pelos gêneros, os quais são 
a materialização concreta da comunicação humana. Qualquer retorno que desconsidere o 
gênero, a função social e as características dele incidirá em uma prática descontextualiza-
da e reducionista, o que terá como consequência a mera “higienização do texto”. 
Na dimensão da correção, Conceição (2004) define os tipos, de acordo com a postura do corretor.
1. Correção resolutiva: o professor ou corretor soluciona os erros pelo estudante, desconside-
rando a sua opinião e a sua construção.
2. Correção indicativa: aponta o erro sem solucioná-lo. Contudo, o estudante não identifica, 
precisamente, a natureza e a origem do erro.
3. Correção classificatória: localiza e especifica o tipo de erro para o estudante, por meio de 
tabelas, legendas e matrizes de correção.
4. Correção textual-interativa: inclui comentários, orientações,
questionamentos e palavras 
de incentivo.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição34
Nota-se que as correções resolutiva, indicativa e classifi catória denotam um caráter prescritivo 
e hierárquico (top-down), em que o corretor sinaliza os erros para o estudante, que assume uma 
postura passiva diante da devolutiva do corretor. Já a correção textual-interativa favorece a 
interação entre autor/leitor e o diálogo, exigindo de ambos uma postura crítica e dialógica. 
O tipo de correção requerido nestas Diretrizes para Produção Textual do Marista Centro-Norte 
é o propositivo (combinação entre os tipos de correção indicativa, classifi catória e textual-
-interativa), que parte das indicações do corretor (sem resolver os erros e as difi culdades do 
estudante), especifi ca as difi culdades apresentadas no texto, por meio das matrizes de correção 
e, fi nalmente, inclui comentários, orientações, questionamentos e palavras de incentivo, de 
modo a fazer o estudante refl etir, entender o próprio processo criativo e assumir uma postura 
crítica e resolutiva perante o próprio texto. Destacamos a fala da autora:
...embora a correção classifi catória respeite os princípios de uma boa correção, 
como afi rma Serafi ni (1994), se esta fi car presa à classifi cação dos problemas 
gramaticais, não tocará, nem de longe, no real problema do texto do aluno. Conse-
quentemente, o discurso do aluno vai sendo desconstruído pela escola ao longo 
da escolarização. O resultado prático disso, na maioria dos casos, é que quanto 
mais adiantado é o grau de escolarização, maior é o silenciamento do aluno e sua 
consequente opção pela repetição de estereótipos e expressões que denotam 
o lugar-comum. (Cf. PÉCORA, 1992; COSTA VAL, 1993). (CONCEIÇÃO, 2004).
Acreditamos que a correção não deve ser um instrumento de opressão ou que mine a autoestima 
do estudante ao explicitar o próprio processo de aprendizagem. Ao contrário, deve ser um momento 
privilegiado de aprendizagem, que percebe a realidade provisória do texto como um produto 
inacabado e em construção, com potencial de melhoria e refi namento. É imprescindível, portanto, 
que a correção se constitua como uma oportunidade para o estudante, dando-lhe voz e tempo para 
o amadurecimento das ideias e do estilo próprio, o que exige do corretor uma postura propositiva. 
Figura 18 – Processo de correção
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 35
A avaliação em Produção Textual deve ser compreendida a partir das descrições dos métodos e 
sistemas avaliativos descritos na 2ª edição das Diretrizes para Avaliação da Aprendizagem, de 
acordo com a pontuação estabelecida para cada segmento. 
Nos Anos Iniciais, do 3º ao 5º ano, como a produção textual é parte integrante do componente 
curricular de Língua Portuguesa, a avaliação encontra-se diluída na diversificada e na soma-
tiva, e pode, também, ser pontuada no campo do Projeto, quando pertinente, a critério do 
professor. Embora todos os conhecimentos mobilizados em Língua Portuguesa contribuam, de 
modo geral, para o desenvolvimento pragmático dos significados relacionados aos gêneros de 
referência, é importante demarcar o espaço avaliativo da Produção Textual como uma forma de 
valorização, sistematização e mensuração das competências e habilidades específicas.
Nesse segmento, para a avaliação diversificada de Língua Portuguesa, recomenda-se uma 
pontuação de 30%, aproximadamente, para produção textual, mensurada por meio do 
portfólio, constituído pelo dossiê dos gêneros produzidos na etapa letiva. Já na avaliação 
somativa, recomenda-se a atribuição de 10% da pontuação total do teste ou da prova de Língua 
Portuguesa para a realização de uma produção textual (completa ou parcial) do gênero de 
referência trabalhado. Nesse sentido, ao menos 1 questão da avaliação somativa deve propor 
uma produção textual ou uma parte da produção textual (ex.: elaboração de situação inicial ou 
de desfecho de uma narrativa, continuação de um texto, modificação de um texto, parágrafos 
específicos etc.), considerando o tempo previsto para a prova. A seguir, o quadro avaliativo do 
3º ao 5º ano, com a atribuição de pontuação específica para a Produção Textual:
Avaliação de Língua Portuguesa – 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental 
Exemplo no sistema 10-10-10
Componente 
Curricular
Código 
Lyceum
Descrição 
Avaliação
Nota das 
etapas letivas
Pontuação destinada 
à Produção Textual
Língua 
Portuguesa
Av1
Avaliação 
diversificada
4
1,2 Portfólio de Produção Textual
2,8 Outros objetivos de LP
Av2
Avaliação 
somativa
4
3,2 Outros objetivos de LP
0,4 Produção textual
Av3 Projeto 2
*Produção textual avaliada 
conforme a abordagem do projeto
Fonte: Os autores (2024)
Nos Anos Finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio, a Produção Textual é um compo-
nente curricular específico e, como tal, conta com pontuação própria. Conforme estabelecido 
nas Diretrizes para Avaliação da Aprendizagem (2022), nos Anos Finais, a pontuação é distribuída 
entre avaliação diversificada (80%) – correspondente ao portfólio (ou seja, a coletânea das 
versões dos textos produzidos ao longo da etapa letiva) – e somativa (20%). No Ensino 
Médio, a pontuação é distribuída entre avaliação diversificada (40%), somativa (40%) e inter-
disciplinar – simulados (20%). 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição36
Avaliação de Produção Textual
Exemplo no sistema 10-10-10
Componente 
Curricular
6º ao 9º ano do Ensino Fundamental 1ª a 3ª série do Ensino Médio
Código
Lyceum
Descrição 
Avaliação
Nota das
etapas letivas
Código
Lyceum
Descrição 
Avaliação
Nota das
etapas letivas
Produção 
Textual
Av1
*Avaliação 
diversifi cada
8 Av1
Avaliação 
somativa
4
Av2
Avaliação 
somativa
2
Av2
Avaliação
diversifi cada 
4
Av3
Avaliação 
interdisciplinar: 
simulados
2
*No 9º ano, os simulados compõem a avaliação diversifi cada.
Fonte: Os autores (2024)
A avaliação diversifi cada, a partir do 3º ano do EFAI, é competência do professor regente, res-
peitando as 6 etapas para a construção do gênero de referência, suas conexões multimodais, e 
a elaboração do portfólio como sistematização do processo. Para as unidades que dispõem de 
corretores, as etapas que precedem a reescrita podem ser corrigidas pelo Núcleo, enquanto o 
professor regente avalia a reescrita para o fechamento do ciclo.
Em todos os anos/série, é altamente recomendável que as versões de uma mesma produção 
sejam pontuadas, o que valoriza uma concepção processual de produção textual, que contempla 
todas as etapas, conforme ilustrado no quadro a seguir.
(PIANTINO et al, 2023)
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 37
Conforme sugerido no Apêndice IV, ao fim de cada etapa letiva, o professor deverá recolher 
as pastas de portfólio, enquanto sistematização da avaliação diversificada, e verificar 
sua organização, sinalizando ao estudante e, quando necessário, à Orientação Educacional, 
eventual descompasso com o trabalho proposto, a fim de assegurarmos uma cultura de valori-
zação e sistematização da produção textual.
Importante: o professor não precisa levar as pastas de portfólio para casa. Sugerimos que 
organize o seu planejamento, de modo que faça a conferência durante a própria aula, enquanto 
desenvolve alguma atividade de produção escrita.
A correção da avaliação somativa é competência do professor regente do 3º ano do EFAI à 3ª 
série do EM e não haverá reescrita para a composição da nota, tal qual as avaliações somativas 
de todos os outros componentes. Nas avaliações formais de Redação, vale destacar, a meto-
dologia adotada na correção das produções de referência, ao longo da etapa letiva, deverá ser 
mantida, de modo que a mesma metodologia de correção, bem como a mesma matriz de correção 
do caderno devem constar nas provas. 
3.3.1 Metodologia de correção e Caderno de Produção Textual
Fica institucionalizado que, do 3º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio, o 
trabalho de produção escrita deverá ser realizado semanalmente, por
meio da primeira versão 
e da reescrita das produções de gêneros de referência, alternadas com práticas de produção 
multimodal/multissemiótica (vídeos, infográficos, tirinhas, podcasts, entre outros).
Para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, sugere-se reservar ao menos 1 hora da carga 
horária semanal destinada à Língua Portuguesa para o trabalho com a Produção Textual, de modo 
integrado, sem que incida em divisão por frentes ou contratação de professores especialistas.
Para os Anos Finais do Ensino Fundamental e o Ensino Médio, a metodologia proposta pressupõe 
a carga horária de duas horas/aula semanais de Produção Textual e a divisão do componente 
de Língua Portuguesa em duas frentes: Produção Textual e Interpretação de Textos/Gramática. 
Nesse sentido, o alinhamento do planejamento entre essas frentes deve ser congruente, 
mesmo que com professores diferentes, atuando em constante diálogo e colaboração.
Em relação ao fluxo de produções, espera-se que sejam desenvolvidos, ao menos, dois gêneros 
de referência por etapa letiva, desenvolvidos de forma interdisciplinar, com destaque para os 
demais componentes da área de Linguagens. Por exemplo, ao trabalhar com o gênero multimo-
dal foto-denúncia, o professor de Produção Textual pode articular a atividade com os colegas 
de Arte, Língua Inglesa, Geografia, História, Ensino Religioso, entre outros.
3.3.2 Competências e critérios para produção textual
O processo de correção e avaliação das produções textuais, adotado pelo Marista Centro-Norte, 
baseia-se na metodologia de rubricas avaliativas, as quais são ferramentas que visam definir e 
explicitar as expectativas de aprendizagem para determinada atividade. Nesse sentido, as matrizes 
de correção são tabelas que organizam as expectativas, traduzidas em critérios avaliativos, por 
sua vez, organizados em níveis de desempenho. Essa metodologia tem a vantagem de fornecer um 
feedback formativo e imediato para o estudante, uma vez que a informação do que se espera em cada 
nível está disponível antecipadamente. São quatro as matrizes para a produção textual, de acordo 
com o segmento, conforme o que consta no Caderno de Produção Textual:
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição38
• Matriz de Correção do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental;
• Matriz de Correção do 6º ao 8º ano do Ensino Fundamental;
• Matriz de Correção do 9º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio;
• Matriz de Correção do Enem.
As quatro matrizes são constituídas por cinco competências, não necessariamente correspon-
dentes, mas oriundas de uma mesma natureza avaliativa, que vai progredindo conforme a eta-
pa de desenvolvimento do estudante. As matrizes de correção apresentam os critérios mínimos 
de correção a serem aplicados para todos os gêneros e para todas as tipologias textuais, com 
exceção da Matriz de Correção do Enem, que se refere ao texto dissertativo-argumentativo.
No que tange à produção textual, a definição dos critérios ou das competências visa atribuir 
um olhar mais amplo para o texto, ultrapassando a perspectiva meramente gramatical ou orto-
gráfica. Desse modo, há outros aspectos que devem ser considerados na correção das redações 
dos estudantes. A íntegra das matrizes encontra-se no Apêndice VIII. A seguir, apresentamos a 
visão geral das competências trabalhadas.
Competências das Matrizes de Correção de Produção Textual do Marista Centro-Norte
Matriz 3º ao 
5º ano Anos Iniciais
Matriz 6º ao 9º 
ano Anos Finais
Matriz 9º ano à 
3ª série Ensino Médio
Matriz Enem
Estética textual Estética textual Norma-padrão
Demonstrar domínio da modalidade 
escrita formal da língua portuguesa
Convenções da escrita
Convenções da 
escrita
Gênero proposto
Compreender a proposta de redação 
e aplicar conceitos das várias áreas 
de conhecimento para desenvolver 
o tema, dentro dos limites estrutu-
rais do texto dissertativo-argumen-
tativo em prosa
Gênero proposto Gênero proposto Coerência textual
Selecionar, relacionar, organizar 
e interpretar informações, fatos, 
opiniões e argumentos em defesa de 
um ponto de vista
Coerência textual Coerência textual Coesão
Demonstrar conhecimento 
dos mecanismos linguísticos 
necessários para a construção da 
argumentação
Coesão textual Coesão textual Conteúdo
Elaborar proposta de intervenção 
para o problema abordado, respei-
tando os direitos humanos
a. Estética textual: refere-se à apresentação visual do texto para o leitor, considerando 
diversos aspectos, como: legibilidade da letra; espaçamento entre os parágrafos; limite 
das margens e linhas; espaçamento entre palavras; presença de rasuras ou de outros 
recursos gráficos indesejados; cor de caneta e higiene da folha. Boa parte desses elementos 
decorre da pouca familiaridade do estudante com a escrita, principalmente nos Anos 
Iniciais, como margem e paragrafação. À medida que os estudantes vão amadurecendo 
e se habituando com o aspecto visual, esse critério deixa de ser uma demanda.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 39
b. Convenções da escrita/norma-padrão: refere-se à modalidade escrita da língua 
portuguesa e do registro solicitado, considerando, entre outros: distinção entre oralidade 
e escrita; ortografia conforme a série/o ano de referência; pontuação; acentuação; 
concordância; regência; crase; estrutura sintática e uso de gírias, jargões e regionalismos. 
Nos Anos Iniciais, as convenções da escrita estão relacionadas ao processo de aquisição da 
escrita pelo estudante, que, muitas vezes, ainda não consegue distinguir a fala da escrita.
c. Gênero proposto: refere-se à compreensão e à aplicação dos elementos constitutivos do 
gênero trabalhado, contemplando: interferência de outros gêneros; estrutura textual do 
gênero; variação e registro previstos para o gênero; função social do gênero; público-alvo 
do gênero e suporte do gênero (quando for o caso).
d. Coerência textual: refere-se à relação lógica e harmônica entre as ideias e partes do texto: 
manter o mesmo registro ao longo do texto; evitar contradições; não fugir do assunto; 
verificar a procedência das informações, de acordo com a realidade.
e. Coesão textual: articulação entre as partes de um texto para torná-lo um todo, ou seja, 
é o conjunto de elementos capazes de estabelecer elos entre as diversas partes que 
compõem um texto).
f. Conteúdo: refere-se à expressão das competências ético-estéticas, em consonância com os 
direitos humanos, prezando pela formação integral de bons cristãos e virtuosos cidadãos.11 
Trata-se de um critério relacionado aos valores maristas e que extrapola as competências 
escritas, reconhecendo um discurso coerente com a perspectiva da educação integral.
O intuito das matrizes de correção é servir como um parâmetro de correção para docentes e cor-
retores, de modo a promover uma visão ampla do processo de produção textual, para extrapolar 
os aspectos formais. Desse modo, os critérios são suficientemente amplos para se adequarem 
a diferentes propostas e gêneros. As matrizes são parâmetros e cabe ao professor adequar os 
critérios de acordo com a realidade da turma. Essa necessidade de adequação está nítida nas 
competências que evidenciam aspectos “pertinentes à etapa letiva” ou “de acordo com o gêne-
ro em estudo”. Vejamos os exemplos a seguir.
EXEMPLO 1 – MATRIZ DE CORREÇÃO: 3º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
• Competência II – Convenções da escrita: Diferencia oralidade e escrita, aplicando as regras 
ortográficas pertinentes à etapa letiva. Emprega regras básicas de pontuação e acentuação.
• ANO: 3º ano do Ensino Fundamental
• Perguntas disparadoras: Quais são as convenções da escrita esperadas para os estudantes 
do 3º ano do Ensino Fundamental?
• Essas convenções são as mesmas para a 1ª, 2ª e 3ª etapas letivas? Quais são as regras básicas 
de pontuação e acentuação previstas para o 3º ano? 
11 Os direitos humanos são direitos inerentes a todos os seres humanos, independentemente da sua raça, sexo, nacionalidade, etnia, idioma, 
religião ou qualquer outra condição.
Os direitos humanos incluem o direito à vida e à liberdade, liberdade de opinião e expressão, o direito ao 
trabalho e à educação, entre outros. (Disponível em: unric.org/pt/o-que-sao-os-direitos-humanos. Acesso em: 20 maio 2022.).
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição40
Exemplo de adaptação
Convenções da escrita Nível Matriz original Especificação dos níveis
Aplicar o sistema 
escrito alfabético e 
as normas típicas da 
escrita.
5
Diferencia oralidade e 
escrita, aplicando as regras 
ortográficas pertinente à 
etapa letiva. Emprega regras 
básicas de pontuação e 
acentuação.
Emprega: letra maiúscula no 
início de frase e para nomes próprios; 
ponto-final para fechar orações; ponto de 
interrogação para perguntas, exclamação 
para sinalizar emoções e vírgulas entre 
frases.
4
Emprega: letra maiúscula no início de 
frase e para nomes próprios; 
ponto-final para fechar orações; ponto de 
interrogação para perguntas, 
exclamação para sinalizar emoções.
3
Emprega: letra maiúscula no início 
de frase e para nomes próprios; 
ponto-final para fechar orações; ponto de 
interrogação para perguntas.
2
Emprega: letra maiúscula no início de 
frase e para nomes próprios; 
ponto-final para fechar orações.
1
Emprega: letra maiúscula no início
de frase e para nomes próprios.
EXEMPLO 2 – MATRIZ DE CORREÇÃO: 3º AO 5º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
• Competência III – Gênero proposto: Usa a linguagem e a estrutura esperada para o 
gênero em estudo. Considera o público-alvo e a função social do gênero proposto.
• Gênero: carta pessoal
• ANO: 3º ano do Ensino Fundamental
• Perguntas disparadoras: Quais são a linguagem e a estrutura apresentadas para o gênero 
carta? Quais são os elementos essenciais desse gênero? Quais desses elementos já foram 
trabalhados com a turma?
Exemplo de adaptação
GÊNERO PROPOSTO Nível Matriz original Especificação dos níveis
Demonstrar 
compreensão das 
características 
inerentes ao gênero 
solicitado.
5
Usa a linguagem e a estrutura 
esperada para o gênero em 
estudo. Considera o 
público-alvo e a função social 
do gênero proposto.
A carta contém data e local, vocativo, 
mensagem, despedida e assinatura.
4
A carta contém vocativo, mensagem, 
despedida e assinatura.
3
A carta contém mensagem, despedida e 
assinatura.
2 A carta contém mensagem e despedida.
1 A carta contém apenas a mensagem.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 41
O professor tem autonomia para eleger as competências a serem priorizadas em cada proposta 
de produção textual, de acordo com a proficiência da turma, isto é, nem todas as competências 
precisam ser aferidas em todas as produções textuais. Por exemplo, se uma turma do 3º ano 
expressa grandes dificuldades na competência estética, é coerente que, nas primeiras produções, 
esse aspecto seja valorizado em detrimento dos demais, até que se alcance uma desenvoltura 
razoável para averiguar as demais competências. Do mesmo modo, no Ensino Médio, se o 
professor observa uma defasagem em relação à elaboração de proposta de intervenção – compe-
tência 5, da matriz Enem –, é justo que esse critério seja priorizado em determinadas produções.
O desempenho em produção textual será evidenciado em cinco níveis, distribuídos em cinco 
competências (com exceção dos Anos Iniciais, que se organiza em quatro níveis). Nesse 
sentido, será possível monitorar o progresso em produção textual não só em nível global, mas 
por competência, o que favorecerá um trabalho mais efetivo e personalizado. Para mensurar 
o desempenho em cada competência, deve-se observar a escala proporcional indicativa de 
aproveitamento: 1 = 20% (abaixo do básico); 2 = 40% (básico); 3 = 60% (adequado); 4 = 80% 
(avançado); 5 = 100% (excelente). Caso se queira contabilizar o desempenho geral obtido, basta 
somar o número marcado em cada competência e multiplicar o resultado por 4. O resultado 
será uma representação ideal numa escala de 0 a 100% de aproveitamento. Por exemplo: 
suponhamos que o estudante tenha obtido o seguinte resultado em uma produção:
COMPETÊNCIA I COMPETÊNCIA II COMPETÊNCIA III COMPETÊNCIA IV COMPETÊNCIA V
0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5 0 1 2 3 4 5
De acordo com essa explanação, basta somar o desempenho obtido em cada competência 
(4+4+4+3+4 = 19) e multiplicar o resultado por 4 (4x19 = 76). Ou seja: o percentual total de 
aproveitamento nessa produção seria de 76% numa escala ideal de 0 a 100%. Esse resultado 
simulado, por exemplo, caso se repetisse em outra proposta de redação, seria um indício de 
que o aluno precisa de uma atenção/intervenção mais diretiva na competência IV. Tendo a 
pontuação de zero a mil na referência do Enem, essa pontuação pode ser adequada, observando 
as proporções.
Nas avaliações regulares, essa mesma escala será utilizada e a nota atribuída estará situada 
dentro da proporção de larga escala, a critério do professor. Por exemplo: em uma avaliação 
com o valor de 10,0 pontos, na qual o aluno tenha alcançado o desempenho de 80%, conforme 
os critérios aferidos, poderá ser atribuída uma nota de 8,0 a 9,9 pontos. A esse respeito, é válido 
lembrar que, em se tratando de avaliação de textos, é inadequado adotar critérios que se 
traduzam, de forma objetiva, em números exatos, haja vista as variáveis qualitativas em questão. 
Por fim, é indispensável discutir e explicar previamente, bem como retomar, sempre que neces-
sário, os critérios presentes na matriz de correção com os estudantes. A utilização contínua e 
consciente das matrizes de correção e do caderno (quando aplicável) promove a familiaridade 
dos estudantes com o processo e uma evolução gradual e consciente desde os Anos Iniciais 
até o Ensino Médio. Sugerimos, ainda, a leitura e a explicação da apresentação do Caderno de 
Produção Textual no início do ano letivo para fomentar o uso consciente e participativo 
(ver Apêndice VII).
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição42
3.3.3 Critérios microtextuais
Considerando o caráter subjetivo das matrizes de correção, que dependem do gênero proposto 
e dos conhecimentos previstos para a série/o ano e a etapa letiva, faz-se necessário o discerni-
mento docente para mensurar que elementos poderão ser avaliados em cada caso, adequando 
as matrizes de correção ao ritmo e às necessidades da turma. 
A seguir, são elencados os aspectos recorrentes e específicos por competência, que servem 
como um recurso adicional para direcionar as dificuldades e os pontos de melhoria do estudante 
em relação às produções dos estudantes. Não se pretende uma lista exaustiva, mas uma refe-
rência, ficando a critério do professor a avaliação dos aspectos, de acordo com os conhecimentos 
da turma (Apêndice IX). 
Compreende-se por aspectos micro da ESTÉTICA TEXTUAL e das CONVENÇÕES DA ESCRI-
TA:
ESTÉTICA TEXTUAL 
1 Ilegibilidade (traçado da letra).
2 Desrespeito às margens.
3 Ausência de recuo dos parágrafos.
4 Rasura e elemento gráfico fora do padrão alfabético.
5 Parágrafo curto (com ausência de elementos paragráficos para um desenvolvimento).
6 Parágrafo longo (com mais de um tópico frasal).
7 Linhas insuficientes.
CONVENÇÕES DA ESCRITA/NORMA-PADRÃO/MODALIDADE FORMAL DA LÍNGUA ESCRITA 
8 Uso inadequado de maiúscula/minúscula.
9 Divisão silábica inadequada.
10 Grafia inadequada.
11 Acentuação inadequada.
12 Pontuação inadequada.
13 Coloquialismo (modalidade oral).
14 Regência inadequada.
15 Concordância inadequada.
16 Colocação pronominal inadequada.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 43
Compreende-se por aspectos micro do GÊNERO TEXTUAL/TIPOLOGIA TEXTUAL:
GÊNERO PROPOSTO/TIPOLOGIA TEXTUAL 
17 Cópia do texto motivador (similaridade).
18 Não atende ao gênero/tipo textual.
19
Composição do gênero/tipo textual insuficiente (ausência de elementos específicos do gênero/
tipo textual.
20 Período truncado (ausência de elementos sintáticos).
21 Repertório não legitimado (citação indevida).
22 Repertório sociocultural ausente ou insuficiente.
23 Fuga total do tema (zerar a competência).
24 Fuga parcial do tema (tangenciamento).
25 Argumentos não relacionados ao tema.
Compreende-se por aspectos micro da COERÊNCIA:
COERÊNCIA 
26 Progressão textual ausente ou com falhas (entre parágrafos).
27 Ideias desorganizadas (no parágrafo).
28 Ausência de objetividade.
29 Ausência de clareza.
30 Argumentação contraditória.
31 Argumentação superficial.
32 Ausência de argumento válido (defesa do ponto de vista).
33 Ambiguidade.
34 Repetição de ideias.
Compreende-se por aspectos micro da COESÃO:
COESÃO 
35 Uso inadequado do gerúndio.
36 Conectivo inadequado.
37 Ausência de conectivo.
38 Uso inadequado de vocábulo.
39 Repetição vocabular.
40 Ausência de divisão de parágrafos (monobloco).
41 Período longo (justaposição de períodos).
42 Modo verbal incorreto.
43 Tempo verbal incorreto.
44 Ausência de paralelismo.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição44
Compreende-se por aspectos micro do CONTEÚDO/PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:
CONTEÚDO/ PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
45 Ausência de conclusão.
46 Ausência de proposta de intervenção.
47 Conclusão parcial.
48 Elementos da proposta de intervenção insuficientes.
49 Desrespeito aos direitos humanos.
Além desses critérios, sugerimos, também, algumas observações positivas para incentivar a 
produção dos estudantes:
COMENTÁRIOS GERAIS
50 Texto excelente.
51 Argumentação bem-formulada.
52 Projeto de texto bem-desenvolvido.
53 Parágrafo bem-organizado.
54 Excelente domínio da norma-padrão.
55 Excelente domínio do gênero/tipo textual.
56 Excelente proposta de intervenção.
57 Repertório sociocultural produtivo.
3.3.4 Estratégias de autoavaliação
A autoavaliação consiste numa estratégia metacognitiva complementar à correção do 
professor ou corretor e não substitui os processos de correção e avaliação docente. A partir da 
devolutiva da 1ª versão da produção de texto, alinhada às matrizes constantes no Caderno de 
Produção Textual, a autoavaliação é uma prática extremamente importante por várias razões.
• Desenvolvimento da autonomia: ao receber a correção da produção textual com base 
nas matrizes macro (Caderno de Produção Textual) e micro (legenda de critérios), o estu-
dante tem a oportunidade de identificar os pontos fortes e fracos de forma mais objetiva. 
Isso contribui para o desenvolvimento da autonomia, pois ele passa a ter maior consciência 
sobre a própria aprendizagem.
• Melhoria contínua: o estudante pode perceber quais aspectos precisa aprimorar na escri-
ta, como organização de ideias, argumentação, coesão textual, entre outros. Isso favorece 
a busca por uma melhoria contínua das habilidades de escrita, para que avance os níveis de 
cada critério da matriz.
• Engajamento com as Competências das Matrizes do Caderno de Produção Textual: as 
matrizes avaliam diferentes competências na produção textual, como a estética textual, 
o domínio da norma culta, a compreensão e a interpretação do tema proposto, a capacidade 
de argumentação, a construção e a mobilização de valores, as atitudes, as linguagens e 
os saberes, além da proposta de intervenção. Ao receber a devolutiva com base nessas 
competências, o estudante se engaja mais com os critérios de avaliação exigidos ao longo do 
processo.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 45
• Feedback construtivo: a devolutiva da produção textual corrigida com base nas compe-
tências das Matrizes do Caderno de Produção Textual é direcionada; por meio dos critérios 
micro, fornece um feedback mais detalhado e construtivo ao estudante. Isso possibilita que 
ele compreenda melhor os pontos de melhoria e saiba como agir para alcançar um desem-
penho mais satisfatório.
• Feedback para a reescrita: a autoavaliação proporciona um feedback concreto ao estudante 
sobre o texto original. Com base nesse retorno, ele pode realizar as correções necessárias e 
verifi car se as melhorias foram efetivas na reescrita.
Portanto, a autoavaliação, dentro da metodologia adotada por estas diretrizes, consiste em 
conduzir o estudante a pensar sobre a marcação feita no verso do Caderno de Produção Textual, 
conforme ilustrado:
Figura 19 – Verso da folha de redação
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição46
Mediante a leitura e a análise das matrizes por ano/série e tipo/gênero textual, o estudante é 
capaz de ler a descrição de cada nível marcado por competência. Com a ajuda da tabela micro 
por competência, o estudante passa a analisar o que falta, a fim de que se avance para o próximo 
nível da competência.
Desse modo, foi pensado um formulário (impresso ou digital) que trilhe esses passos do estu-
dante para o alcance dessa reflexão autoavaliativa, a partir da devolutiva da primeira versão 
do texto. O objetivo do feedback, como descrito, é potencializar a reescrita, para estimular a 
consciência acerca do próprio processo de escrita, ou seja, uma estratégia metacognitiva. Além 
disso, a aplicação do feedback, por meio do formulário, pode ser uma estratégia de obtenção de 
evidências importantes para alimentar o plano de ação do componente curricular. 
Além da estratégia de autoavaliação, sugere-se a avaliação por pares, quando se tratar de gêne-
ros já assimilados pela turma e condicionados ao perfil colaborativo de turma, com proficiência 
na matriz de correção, a fim de contribuir para o desempenho do colega. Essa prática não exime 
o professor de realizar a avaliação final das produções textuais.
3.3.5 Estratégias para correção de questões dissertativas
A competência escritora é uma constante na vida do estudante e não deve ser um objeto a ser 
avaliado apenas na condição de produção textual, ou, ainda, avaliada somente pelo professor 
de Língua Portuguesa. De todos os usuários da língua-mãe, no contexto educacional, espera-se 
uma acuidade com o código linguístico e o devido monitoramento do uso que o corpo discente 
faz, principalmente com relação ao aspecto formal da língua.
Aos professores de Língua Portuguesa, nesse sentido, cabe a instrução acerca das estratégias de 
construção e correção, muito em função da formação e da capacidade técnica. Aos demais, cabe 
a adoção dessas estratégias. Para isso, além da leitura destas diretrizes, que em muito auxiliará 
todo o corpo docente, entende-se que o tópico em questão seja necessário para melhor orientar 
o que deve ser corrigido, por meio de um adequado comando de questão.
Considerando a estrutura de uma questão, em que constem elementos fundamentais, como 
enunciado, estímulo, comando e opções de resposta; às questões abertas, compreende-se três 
desses, eliminando-se as opções de resposta. A objetividade e a clareza são fundamentais, pois 
o estudante precisa saber qual é o objetivo da questão e o que deve fazer com relação ao conteúdo 
a ser avaliado. Desse modo, sem querer padronizar o comando de uma questão aberta, o que 
se pretende por exemplificação a seguir deve ser compreendido e adequado a cada ano/série.
De acordo com a 2ª edição das Diretrizes para Avaliação da Aprendizagem, para a construção de 
um bom comando, é preciso pensar no padrão de resposta a partir de alguns itens.
• Modalização: expressão circunstanciada que estabelece o recorte do conteúdo relacionado 
à questão.
• Conteúdo: conjunto de valores, conhecimentos, habilidades e atitudes.
• Objetivo: verbos orientados para mensurar a habilidade da questão.
• Orientação: direcionamento dado sobre a abrangência da resposta e os aspectos a serem 
abordados.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 47
Observe as indicações a seguir.
(MEC, 2021) Considerando as informações e os argumentos presentes nos textos I e II, [discorra] 
a respeito da relação entre arte, cultura e censura, à luz da ideia de liberdade artística garantida 
pela Constituição Federal de 1988. [Apresente], {em seu texto, duas ações educativas que podem 
contribuir para minimizar essas tensões e garantir a liberdade artística prevista pela lei}.
• Modalização
• Conteúdo
• [Objetivo]
• {Orientação}
A partir dessa composição, é primordial pensar sobre as
rubricas – assim como os critérios 
mencionados anteriormente – que, construídas de forma específi ca a cada padrão de resposta, 
estabelecerão a correção que melhor avaliará o desempenho do estudante, bem como as men-
surações necessárias ao que se pretende por avaliação somativa.
VALOR DA QUESTÃO: 1,2
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição48
4. NÚCLEO DE CORREÇÃO 
DE REDAÇÕES – NCR
O Núcleo de Correção de Redações (NCR) é uma estratégia da Província Brasil Marista Cen-
tro-Norte, com o objetivo de dar suporte aos professores no processo de correção das produ-
ções textuais de estudantes, preferencialmente, a primeira versão do gênero de referência. A 
implementação do Núcleo de Correção de Redações, nas unidades socioeducacionais, é uma 
estratégia complementar e está condicionada aos recursos financeiros da unidade. Contempla, 
prioritariamente, Ensino Médio, Anos Finais e Anos Iniciais, nessa ordem. O NCR é gerido pelo 
coordenador de Área12 de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias e se submete à Vice-Direção 
Educacional. O coordenador de área, enquanto gestor do NCR, é responsável pela intermedia-
ção entre os membros do núcleo e os professores regentes.
Pensar em rede é considerar a necessidade de alinhamento de discurso e práticas, por meio de 
matrizes, diretrizes e orientações que dão conta de cumprir com o disposto na Base Nacional 
Comum Curricular com relação às habilidades e competências por nível escolar. Essa não é uma 
pauta somente nossa. Os grandes certames têm, em seus processos, o rigor da correção a partir 
de competências utilizadas por grupos de profissionais treinados sob um mesmo parâmetro, 
como, por exemplo, a matriz de redação do modelo Enem.
Apesar de reconhecer a diversidade de gêneros e o momento escolar de cada estudante, a reda-
ção modelo Enem é, ainda hoje, um balizador da “composição textual escolar”. Os resultados 
obtidos motivam as análises das instituições educacionais, no que toca ao rendimento de es-
crita do corpo discente, o que valida a confiabilidade no processo, não somente em função da 
concordância de matriz, mas, também, por reconhecerem o olhar de profissionais externos ao 
processo de ensino-aprendizagem.
O acompanhamento do professor regente é fundamental, pois ao corpo docente cabe a opera-
cionalização da avaliação diversificada, a fim de se obter, qualitativamente, as análises do que é 
processual. Todavia, por vezes, é necessário se utilizar de outros agentes para se alcançar dados 
com maior imparcialidade, sem influência das relações professor-aluno. Esse distanciamento 
do objeto de estudo é a construção de um espaço dado ao Núcleo de Correção de Redações como 
uma grande parceria geradora dessas evidências.
Nesse sentido, diante desses indicadores, por considerar que o estudo do gênero é processual, 
ou melhor, resultado das conexões multimodais, do planejamento, do rascunho, da primeira 
versão e da(s) reescrita(s), compete ao NCR a correção da primeira versão do texto e, ao profes-
sor regente, a avaliação das partes, sendo a reescrita o elemento central de acompanhamento e 
validação de todo o processo. 
12 Na ausência da Coordenação de Área, as Coordenações Pedagógicas articularão o diálogo entre os membros do NCR e os professores.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 49
Figura 20 – Processo de correção
Fonte: Os autores (2024)
4.1. Composição e atribuições do Núcleo de Correção de Redações – NCR
No que diz respeito ao capital humano de composição do Núcleo, entende-se que o perfil da 
função é para licenciados em Letras-Português. Pode-se, ainda, considerar a dupla licenciatura 
no cenário de contratação, como Letras Português-Inglês, Português-Espanhol, Português-
-Francês, entre outras combinações com a língua portuguesa, uma vez que as Diretrizes 
Curriculares Nacionais desses cursos abordam as principais teorias linguísticas que funda-
mentam a nossa escrita formal. 
A jornada de trabalho deve ser presencial e, conforme o documento Equipes Pedagógicas das 
Unidades Socioeducacionais 2020, os membros da equipe têm como atribuição geral corrigir 
as redações dos estudantes, atentando para as expressões utilizadas, sintaxe, ortografia e 
pontuação, de forma a assegurar-lhes correções de clareza, concisão e harmonia, considerando 
as matrizes de correção estabelecidas para as escolas e os colégios. Esse mesmo documento 
prevê as atribuições específicas desses profissionais, aqui atualizadas e descritas a seguir. 
1. Efetuar a correção das produções textuais (redação) dos estudantes, de modo propositivo 
e personalizado, em consonância com as Diretrizes para Produção Textual, as Matrizes 
Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista e outras orientações.
2. Realizar atendimentos, individualmente ou coletivamente, com os estudantes dos anos/
séries contemplados em articulação com o professor regente e a Coordenação de Área.
3. Cumprir o fluxo de correção e de atendimento previsto com a Coordenação de área. 
4. Elaborar relatório de acompanhamento, por turma e estudante, e demais documentações 
solicitadas pelo professor e coordenador de área em relação aos atendimentos e à produção 
dos estudantes (ver sugestão de modelo no Apêndice XII).
Além da correção, paralela e oportunamente, os corretores poderão realizar monitoria, inicial-
mente, nas turmas de 6º e 9º anos do Ensino Fundamental II e 3ª série do Ensino Médio, as quais 
receberão atenção especial, em função de processos avaliativos da rede e de peculiaridades da 
transição própria dessas turmas. A monitoria seria da seguinte forma: o corretor ficaria em sala 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição50
com os estudantes que não apresentam dificuldades significativas e desenvolveria a atividade 
de produção previamente planejada e orientada pelo professor regente, que se dirigiria a outra 
sala com o restante da turma, a fim de desenvolver atividade de intervenção específica para o 
grupo de nível básico e abaixo do básico (ver sugestão da rotina do Núcleo de Correção de Re-
dações no Apêndice XI). 
É preciso que os professores regentes dos 6º e 9º anos do Ensino Fundamental II e 3ª série do 
Ensino Médio se organizem, se for o caso, para articular os trabalhos com a monitoria, que 
deverá ocorrer, ao menos, em aulas mensais previamente agendadas. Todas as produções que 
serão trabalhadas com a monitoria deverão ser encaminhadas com antecedência em material 
próprio, desvinculado do caderno de Língua Portuguesa, para a Coordenação de Área e para o 
corretor-monitor. Vale destacar que, na semana de monitoria, a turma atendida equivalerá à 
demanda de correção da semana em que ela está agendada.
4.2. Formação continuada
A formação continuada do corretor do Núcleo de Correção de Redações é condição indispensável 
para a qualificação de suas atribuições. Devem ser objetos constantes de estudo: as Matrizes 
Maristas, estas Diretrizes de Produção Textual, o Caderno de Produção Textual, orientações 
futuras, cursos de extensão oferecidos pelo Núcleo de Educação a Distância do Marista 
Centro-Norte e plataformas de correção contratadas, bem como o cenário da produção textual 
na unidade.
Após contratação, o profissional deve passar por uma formação inicial, conduzida pelo coor-
denador de área em parceria com a Gerência Socioeducacional, a fim de expor a metodologia 
do NCR e elaborar um plano de trabalho. Sugere-se, ainda, quando conveniente, o diálogo com 
outra unidade, com o Núcleo já estabelecido, para o acompanhamento da rotina. 
As reuniões periódicas com o gestor do Núcleo proporcionarão alinhamentos entre professores 
e corretores, potencializando o viés formativo necessário para a qualificação da equipe. São re-
comendados encontros a cada início de etapa letiva, o que permitirá reflexões acerca dos gêne-
ros e seus principais aspectos estruturantes e especificidades direcionadas pelo corpo docente.
4.3. Dinâmica de correção
Sugere-se que seja considerada, para efeito de cálculo, a referência de que um corretor
corrige, 
com a intervenção própria da metodologia Marista, de 240 a 360 textos por semana, num regi-
me de 40 horas semanais, a depender do gênero e do segmento. Vale destacar que a quantidade 
de textos pode ser distribuída entre os corretores, a fim de atender à demanda do segmento, 
considerando, ainda, que, para dar vazão à dinâmica de produção dos estudantes, o corretor 
terá 5 dias úteis para a devolutiva ao professor regente. 
Considerando a situação hipotética de uma escola com 900 estudantes distribuídos do 3º ano 
do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio, recomenda-se que a divisão dos textos para 
correção seja igualitária entre os corretores (300 textos para cada), independentemente do 
segmento. Com o objetivo de ilustrar, segue a tabela de referência com a distribuição de textos 
por corretor, por segmento, e a redistribuição em destaque.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 51
Figura 21 – Distribuição de textos por corretor
Ano/Série Média de estudantes Quantidade
3º ao 5º ano 360 1 corretor
6º ao 8º ano 300 1 corretor
9º ano à 3ª série 240 1 corretor
É preciso considerar, ainda, que, não necessariamente, todas as redações serão corrigidas. 
As que, eventualmente, ficarem pendentes, em razão das entregas fora do cronograma ou 
produções avaliativas de segunda chamada – em razão de falta justificada de estudante –, serão 
entregues ao professor regente. Não se pode esquecer de que a sistematização do gênero de 
referência e das multimodalidades conectas é uma incumbência do professor do componente 
curricular. O NCR representará apenas uma parte desse processo.
Para o bom andamento do processo de correção, deverá ser estabelecido, no início de cada 
etapa letiva, um cronograma de entrega dos textos definitivos (alinhamento entre o plane-
jamento dos professores dos diferentes segmentos, a Coordenação de Área e a Coordenação 
Pedagógica), de modo que as turmas produzam sequencialmente, a fim de evitar sobreposição 
de entregas, o que viabilizará a correção mais ampla possível, como o que se propõe a seguir.
Distribuição de textos da 3ª série
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta 3ª série
Semana 1
JANELA DE FORMAÇÃO E ALINHAMENTO
Gênero, Multimodalidade, 
Projeto (Regente)
Semana 2 Rascunho (Regente)
Semana 3 3ª série (240) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 4 9º ano à 2ª série (240) Transição
Semana 5 3ª série (48) 6º ao 8º ano (192) Reescrita (Regente)
Semana 6 3ª série (96) 9º ano à 2ª série (144)
Gênero, 
Multimodalidade, Projeto 
(Regente)
Semana 7 6º ao 8º ano (240) Rascunho (Regente)
Semana 8 3ª série (240) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 9 3ª série (240) TRANSIÇÃO
Semana 10 3ª série (48) 9º ano à 2ª série (96) Reescrita (Regente)
Semana 11 9º ano à 2ª série (240)
Gênero, 
Multimodalidade, Projeto 
(Regente)
Semana 12 9º ano à 2ª série (96) 9º ano à 2ª série (144) Rascunho (Regente)
Semana 13 3ª série (240) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 14 9º ano à 2ª série (240) TRANSIÇÃO
Semana 15 3ª série (240) Reescrita (Regente)
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição52
Distribuição de textos do 9º ano à 2ª série
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta 9º ano à 2ª série
Semana 1
JANELA DE FORMAÇÃO E ALINHAMENTO
Gênero, Multimodalidade 
(Regente)
Semana 2 Projeto (Regente)
Semana 3 3ª série (240) Rascunho (Regente)
Semana 4 9º ano à 2ª série (240) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 5 3ª série (48) 6º ao 8º ano (192) TRANSIÇÃO
Semana 6 3ª série (96) 9º ano à 2ª série (144) Reescrita (Regente)
Semana 7 6º ao 8º ano (240)
Gênero, Multimodalidade 
(Regente)
Semana 8 3ª série (240) Projeto (Regente)
Semana 9 3ª série (240) Rascunho (Regente)
Semana 10 3ª série (48) 9º ano à 2ª série (96) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 11 9º ano à 2ª série (240) TRANSIÇÃO
Semana 12 9º ano à 2ª série (96) 6º ao 8º ano (144) Reescrita (Regente)
Semana 13 3ª série (240)
TRANSIÇÃOSemana 14 6º ao 8º ano (240)
Semana 15 3ª série (240)
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 53
Distribuição dos textos de 6º ao 8º ano
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta 6º ao 8º ano
Semana 1
JANELA DE ESTUDO E ALINHAMENTO
Gênero (Regente)
Semana 2
Multimodalidade 
(Regente)
Semana 3 3ª série (240) Projeto (Regente)
Semana 4 9º ano à 2ª série (240) Rascunho (Regente)
Semana 5 3ª série (48) 6º ao 8º ano (192) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 6 3ª série (96) 9º ano à 2ª série (144) TRANSIÇÃO
Semana 7 6º ao 8º ano (240) Reescrita (Regente)
Semana 8 3ª série (240) Gênero (Regente)
Semana 9 3ª série (240)
Multimodalidade (Re-
gente)
Semana 10 3ª série (48) 9º ano à 2ª série (96) Projeto (Regente)
Semana 11 9º ano à 2ª série (240) Rascunho (Regente)
Semana 12 9º ano à 2ª série (96) 6º ao 8º ano (144) 1ª Versão (Núcleo)
Semana 13 3ª série (240) TRANSIÇÃO
Semana 14 6º ao 8º ano (240) Reescrita (Regente)
Semana 15 3ª série (240) TRANSIÇÃO
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição54
4.4. Espaço físico e mobiliário
Para garantir um ambiente propício e eficiente para o Núcleo de Correção de Redações, é funda-
mental que o trabalho de correção seja realizado em espaço silencioso e reservado para essa 
atividade, com pouca circulação de pessoas e que atenda, preferencialmente, as descrições a seguir.
Em primeiro lugar, as mesas devem ser escolhidas cuidadosamente, a fim de oferecer espaço 
suficiente para a realização das atividades de correção e a manipulação dos periféricos de 
entrada e saída do computador: teclado, mouse e monitor. As mesas e as cadeiras devem ser 
ergonômicas, para prevenir problemas de postura e garantir o conforto dos colaboradores 
durante longas jornadas de trabalho.
Os computadores devem ser equipados com hardware e software (Microsoft 365) adequados 
para o trabalho de correção, para garantir o bom funcionamento e a eficiência na execução 
das tarefas.
Além disso, é fundamental contar com um armário espaçoso e organizado para arquivar os pro-
cessos de forma segura e acessível. Isso facilita a recuperação rápida de informações, quando 
necessário, e contribui para a eficiência do trabalho.
Um escaninho bem posicionado é essencial para direcionar os processos, pois permite uma 
gestão eficiente das tarefas em andamento, pendentes e concluídas. Para esse controle de de-
mandas, importa manter registros em caderno de protocolo ou outro artifício de controle (ver 
sugestão no Apêndice XIII), para a composição mensal de relatórios de entradas e saídas.
Quanto ao material de expediente, é importante manter um estoque abastecido e organizado, 
de forma a garantir o acesso rápido a canetas, lápis, papéis e demais itens necessários para a 
realização das atividades de correção.
Por fim, é essencial proporcionar um ambiente silencioso e arejado, para promover a concen-
tração e o bem-estar da equipe. Isso pode ser alcançado por meio de medidas, como isolamento 
acústico, ventilação natural e controle de ruídos externos.
Seguindo essas diretrizes, será possível criar um ambiente de trabalho ideal para o NCR, de 
modo a proporcionar eficiência, organização e conforto para todos os colaboradores.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 55
REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes. 1992.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é a Base. Brasília, MEC/
CONSED/UNDIME, 2017. Disponível em: <568http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/
BNCC_publicacao.pdf>. Acesso em: out. 2018.
CONCEIÇÃO, Rute Izabel Simões. Correção de texto: um desafio para o professor de português. 
Trabalhos em Linguística Aplicada, v. 43, p. 323-344, 2004.
DOLZ, Joaquim et al. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um proce-
dimento. Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, p. 95-128, 2004.
FRADE, I. C. A. S.; VAL, M. G. C.; BREGUNCI, M. G. C. Glossário Ceale: termos de Alfabetização, 
Leitura e Escrita para educadores. Belo Horizonte: Faculdade de Educação, 2014. Disponível em: 
https://www.ceale.fae.ufmg.br/glossarioceale/verbetes/letramento. Acesso em: 24 fev. 2021.
FERREIRO,
Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed. 1999.
KLEIMAN, Angela B.; ASSIS, Juliana Alves (Orgs). Significados e ressignificações do letra-
mento: desdobramentos de uma perspectiva sociocultural sobre a escrita. Campinas, SP: 
Mercado de Letras. Coleção Letramento, Educação e Sociedade, 2015.
MARCUSCHI, Luiz Antônio et al. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. Gêneros textuais 
e ensino. Vol. 20. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. Parábola 
Editorial, 2008.
MARCUSCHI, Luiz Antônio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. São Paulo: 
Cortez, 2010.
MARINS, Mariana Alves de Santana. O bom texto escolar: o que é e como avaliar. 2022. 
Dissertação (Mestrado em Ensino de Ciências Humanas, Sociais e da Natureza) - Universidade 
Tecnológica Federal do Paraná, Londrina, 2022. Disponível em: http://repositorio.utfpr.edu.
br/jspui/handle/1/30097. Acesso em: 24 fev. 2023.
PIANTINO, A. et al. Diretrizes para avaliação da aprendizagem: ensino fundamental 
e ensino médio. 2ª ed. Brasília: UBEE, 2023. Disponível em: http://repositorio.utfpr.edu.br/
jspui/handle/1/30097. Acesso em: 24 fev. 2024.
ROJO, Roxane; MOURA, Eduardo. Multiletramentos na escola. São Paulo: Parábola 
Editorial, 2012. 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição56
SILVA et al. Guia de práticas e projetos de leitura [livro eletrônico]: o papel da biblioteca e 
integração da escoa. 1. ed. Brasília, DF: União Brasileira de Educação e Ensino, 2022. Disponível 
em: https://marista.edu.br/diretrizesebook/guia-leitura/. Acesso em: 24 fev. 2023.
SOARES, Rosana Muniz; CAMPOS JUNIOR, Heitor da Silva. Diretrizes para produção textual 
(Diretrizes curriculares maristas). Brasília: UBEE/UNBEC, 2018. Disponível em: https://diretri-
zescurriculares.marista.edu.br/producao-textual/index.html. Acesso em 20 jan. 2023
União Marista do Brasil. Projeto Educativo do Brasil Marista: nosso jeito de conceber a Edu-
cação Básica. Brasília: UMBRASIL, 2010. Disponível em: https://umbrasil.org.br/wp-content/
uploads/2022/03/Projeto-Educativo-do-Brasil-Marista.pdf/. Acesso em: 24 fev. 2023.
UMBRASIL. (Org.). Matrizes Curriculares de Educação Básica do Brasil Marista. 4. ed. Curi-
tiba: PUCPRESS, 2021. Disponível em: https://umbrasil.org.br/portfolio/matrizes-curricula-
res-de-educacao-basica-do-brasil-marista-4a-edicao/. Acesso em 24 fev. 2023.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 57
APÊNDICES
APÊNDICE I
SUGESTÃO DE SEQUÊNCIA DIDÁTICA 
EXEMPLO COM O GÊNERO FÁBULA (EF)
I. APRESENTAÇÃO E SISTEMATIZAÇÃO DO GÊNERO
As fábulas são histórias que têm como objetivo transmitir ensinamentos, provocando uma 
reflexão nos leitores. Com elas, é possível aprender lições importantes para a nossa convivência 
social, pois terminam sempre apresentando uma moral, que pode servir como um conselho, 
uma crítica ou uma ironia. 
As personagens das fábulas são animais que se comportam como seres humanos. Elas 
pensam, sentem, falam e agem como pessoas.
As fábulas também apresentam um conflito que permite ao leitor questionar fatos, situações 
ou atitudes da própria vida.
Leia, com atenção, a fábula a seguir, intitulada “A lebre e a tartaruga”.
A LEBRE E A TARTARUGA
Era uma vez uma lebre e uma tartaruga. 
A lebre vivia caçoando da lerdeza da tartaruga. Certa vez, a tartaruga já muito cansada por 
ser alvo de gozações, desafiou a lebre para uma corrida. A lebre, muito segura de si, aceitou 
prontamente. Não perdendo tempo, a tartaruga se pôs a caminhar, com seus passinhos 
lentos, porém firmes.
Logo, a lebre ultrapassou a adversária e, vendo que ganharia fácil, parou e resolveu cochilar.
Quando acordou, não viu a tartaruga e começou a correr. Já na reta final, viu sua adversária 
cruzando a linha de chegada toda sorridente.
Moral da história: Devagar se vai longe!
ESOPO. Disponível em: fabulasinfantis.blogs.sapo.pt/760.html. Acesso em: jul. 2017. (Adaptado).
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição58
VOCABULÁRIO. Faça você mesmo(a)! 
Se houver dúvida quanto ao significado de alguma palavra, anote-a e procure-o no dicionário.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Entendendo melhor o texto
O texto apresentado pertence ao gênero textual fábula. De acordo com ele, responda às ques-
tões seguintes. 
1. Os personagens dessa fábula são animais, como normalmente é nas fábulas. Por que o autor 
escolheu, especialmente, a lebre e a tartaruga nesse texto? 
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
2. Transcreva da fábula “A lebre e a tartaruga” a frase que representa o conflito no texto.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
3. A fábula é um tipo de narrativa mais informal. Portanto, a forma como é escrito lembra mais 
um texto falado ou escrito? Explique.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 59
4. Na fábula, a moral, ao fim do texto, é um elemento obrigatório. Transforme a moral da fábula 
lida em um conselho que você daria a um colega.
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
5. A moral em fábulas é muito parecida com o provérbio popular.
Provérbios são frases populares ditas de geração a geração, que transmitem conhecimentos 
sobre a vida, assim como a moral das fábulas. A maioria dos provérbios não tem autor 
conhecido.
Em “A lebre e a tartaruga”, a moral é: “Devagar se vai longe!”. O provérbio que pode transmitir 
uma mensagem parecida é: 
a. “A pressa é a inimiga da perfeição.”
b. “Cavalo dado não se olham os dentes.”
c. “Panela velha é que faz comida boa.”
d. “Melhor um pássaro na mão do que dois voando.”
II. PRODUÇÃO TEXTUAL 
a. Produção do gênero de referência
Nesta etapa, o professor deverá elaborar uma proposta de redação – neste caso, a fábula – 
conforme critérios mencionados na seção “ELABORAÇÃO DA PROPOSTA” e desenvolver 
a escrita com os estudantes. Após a produção da prática multimodal, deverá retomar essa 
proposta para o processo de reescrita.
b. Prática multimodal
(exemplo)
Reúna-se em um grupo de 6 colegas. Agora, escolham, entre vocês, a fábula de que mais gostaram. 
Depois, elaborem uma fotonovela em que vocês sejam os protagonistas, a partir da fábula 
escolhida. Sejam bem criativos!
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição60
APÊNDICE II
SUGESTÃO DE MODELO DE PLANEJAMENTO DE TEXTO 
PARA CONTO MARAVILHOSO (4º ANO)
Título do conto maravilhoso:.................................................................................................
Tipo de narrador: ....................................................................................................................
Personagens: Quem são os protagonistas e quem mais fará parte da história?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Tempo: A narrativa se passa em que ano ou época? Ou a referência será indefinida?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Espaço: A história acontece em que local (real ou imaginário)?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Conflito: Qual será a situação/acontecimento que representará um problema ou desafio para 
os personagens?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Clímax: Que ação representará o ponto máximo da tensão desenvolvida dentro do conflito?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Solução/desfecho para o conflito: Como se resolve ou acaba o problema?
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 61
APÊNDICE III
SUGESTÃO DE MODELO DE 
PROPOSTA DE REDAÇÃO (9º ANO DO EF AO EM)
INSTRUÇÕES PARA A REDAÇÃO
• O rascunho da redação deve ser feito no espaço apropriado.
• O texto definitivo deve ser escrito à tinta preta, na folha própria, em até 30 linhas.
• A redação que apresentar cópia dos textos da Proposta de Redação terá o número de linhas 
copiadas desconsiderado para efeito de correção.
• Receberá nota zero, em qualquer das situações expressas a seguir, a redação que:
• tiver até 15 (quinze)13 linhas escritas, sendo considerada “texto insuficiente”.
• fugir ao tema ou que não atender ao tipo proposto.
• apresentar referência que desrespeite os direitos humanos.
• apresentar parte do texto deliberadamente desconectada do tema proposto.
TEXTOS MOTIVADORES
TEXTO I
Contexto e definição dos direitos humanos
Os direitos humanos são comumente compreendidos como aqueles direitos inerentes ao ser 
humano. O conceito de Direitos Humanos reconhece que cada ser humano pode desfrutar de 
seus direitos humanos sem distinção de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de 
outro tipo, origem social ou nacional ou condição de nascimento ou riqueza.
Os direitos humanos são garantidos legalmente pela lei de direitos humanos, protegendo in-
divíduos e grupos contra ações que interferem nas liberdades fundamentais e na dignidade 
humana.
Estão expressos em tratados, no direito internacional consuetudinário, conjuntos de princí-
pios e outras modalidades do Direito. A legislação de direitos humanos obriga os Estados a agir 
de uma determinada maneira e proíbe os Estados de se envolverem em atividades específicas. 
No entanto, a legislação não estabelece os direitos humanos. Os direitos humanos são direitos 
inerentes a cada pessoa simplesmente por ela ser um humano.
Disponível em: nacoesunidas.org/direitoshumanos/. Acesso em: set. 2018 (fragmento).
13 Essa referência será adequada conforme o gênero trabalhado. Por exemplo, no caso de poema ou miniconto, esse número será ajustado.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição62
TEXTO II
Impunidade é o problema por trás da violação dos direitos humanos no Brasil
A certeza da impunidade é o principal problema de fundo por trás da violação dos direitos 
humanos no Brasil, segundo a organização não governamental internacional HRW (Human 
Rights Watch).
Para a HRW, a certeza de que não haverá punição leva à continuidade da violação dos direitos 
humanos no país. “Enquanto os agentes policiais, por exemplo, souberem que não serão 
responsabilizados de fato, a execução e a tortura permanecerão”, afirmou Maria Laura 
Canineu, diretora para as Américas da HRW.
Em relação à violência policial, a ONG também defende uma interação melhor entre os agentes 
dos sistemas de Justiça. Segundo Canineu, HRW não defende uma política específica para a 
reforma da polícia, como a desmilitarização. “Acreditamos que não existe um padrão. A polícia 
precisa exercer seu trabalho sem discriminação”, afirmou.
Disponível em: noticias.uol.com.br/cotidiano. Acesso em: set. 2014 (fragmento adaptado).
TEXTO III
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 63
TEXTO IV
Disponível em: soscorpo.org/racismo-mata-mapa-da-violencia-2018/. Acesso em: set. 2018.
COMANDO DA PROPOSTA
A partir da leitura dos textos motivadores e com base nos conhecimentos construídos ao 
longo da sua formação, redija texto dissertativo-argumentativo em norma-padrão da 
língua portuguesa sobre o tema DESAFIOS E POSSIBILIDADES PARA A CONSOLIDAÇÃO 
DOS DIREITOS HUMANOS 70 ANOS DEPOIS, apresentando proposta de conscientização 
social que respeite os direitos humanos. Selecione, organize e relacione, de forma coerente e 
coesa, argumentos e fatos para defesa do seu ponto de vista.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição64
APÊNDICE IV
SUGESTÃO DE MODELO DE FICHA DE CONTROLE
Data de entrega Atividade
Conferência de PORTFÓLIO
Data Situação Visto Assinatura do responsável
LEGENDA
(CB) Completo e bem conservado. (IB) Incompleto e bem conservado.
(CM) Completo, mas mal conservado. (IM) Incompleto e mal conservado.
Observações do professor:
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 65
APÊNDICE V
SUGESTÃO DE MODELO DE APRESENTAÇÃO DO PORTFÓLIO DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Estimado(a) estudante e familiares,
“Eu não escrevo em português. Escrevo eu mesmo”. As palavras do poeta português Fernando 
Pessoa evidenciam a importância da escrita como atividade humana e bem traduzem a motivação 
do trabalho pedagógico com que o nosso colégio concebe a produção textual. Não se trata de 
mero protocolo avaliativo do expediente escolar, mas, sim, de expressão
da vida, do amor e da 
partilha, em consonância com o carisma do nosso fundador, São Marcelino Champagnat.
Nesse sentido, este portfólio é uma das estratégias de sistematização das atividades de produção 
textual do Colégio XXX. Aqui, devem ser guardadas todas as atividades do componente 
curricular Produção Textual: tarefas de casa, anotações de sala e de pesquisa, produções 
realizadas – inclusive as avaliativas –, rascunhos, entre outros. Todos esses registros, quando 
não houver folha própria dada pelo professor, deverão ser realizados, obrigatoriamente, na 
folha do tipo bloco. Todas as redações deverão ser passadas a limpo com caneta de cor preta, em 
consonância com os principais processos seletivos do país. 
No componente de Produção Textual, a pontuação é composta por uma prova de Produção 
Textual e atividades diversificadas, que, neste caso, referem-se a todo material integrante deste 
portfólio (conforme supracitado). Por isso, conserve bem este material: evite qualquer tipo de 
dano. A organização e a conservação desta pasta também serão consideradas para efeito de 
nota. Para lhe auxiliar, no início de cada etapa letiva, você receberá uma agenda de controle de 
atividades, em que poderá registrar todas as ações solicitadas pelo professor. Ao meio e ao fim 
de cada etapa, em data pré-determinada, o professor recolherá seu portfólio para verificação 
desses critérios e emitirá parecer sobre o seu material. 
Vale destacar que este portfólio é um referencial para você, estudante, para o seu professor 
e sua família não só em termos de nota, mas, principalmente, como um diário que permitirá 
acompanhar resultados e refletir sobre o itinerário da produção textual, a fim de estabelecermos 
intervenções e metas mais assertivas para o melhor desenvolvimento de sua competência 
escrita. Isso significa que você é sujeito protagonista do próprio processo de aprendizagem, o 
qual é dinâmico e interativo. Nós acreditamos no seu potencial. Faça o seu melhor!
Na sequência, serão apresentados os critérios de correção, que lhe permitirão monitorar seu 
desempenho por proposta e estabelecer metas de crescimento e aprimoramento na escrita. 
Do ponto de vista estrutural, vale lembrar que existem, basicamente, seis tipos textuais: o narra-
tivo, o informativo, o dissertativo, o descritivo, o injuntivo e o conversacional. Cada tipologia é 
representada por uma diversidade de gêneros textuais, que são a manifestação social da linguagem. 
Neste ano, exploraremos alguns desses textos, além de gêneros digitais.
Permita-se aventurar e desbravar o universo das narrativas. Descreva a realidade que só os seus 
olhos enxergam. Aproprie-se da informação. Informe. Posicione-se quando o texto dissertativo 
lhe convidar a mudar uma ideia. Crie. Invente. Instrua com as sequências injuntivas. Com palavras, 
você organiza seu mundo e transcende o tempo. Faz história. Vamos, juntos, construir um mundo 
cada vez melhor, cada vez mais Marista. Que você viva experiências inspiradoras com a escrita. 
Equipe de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição66
APÊNDICE VI
EXEMPLO DE PORTFÓLIO DIGITAL
https://sway.cloud.microsoft/0PGzc4RXgxIlVP5b?ref=Link
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 67
APÊNDICE VII
APRESENTAÇÃO DO CADERNO DE PRODUÇÃO TEXTUAL
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição68
APÊNDICE VIII
MATRIZES DE CORREÇÃO
Descritores para correção dos gêneros de referência do 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental
Todos os gêneros e tipos textuais
Competência Nivel Desempenho
I - ESTÉTICA 
TEXTUAL
Demonstrar orga-
nização espacial 
na escrita.
4 (100%) = 
200 p 
 Apresenta a folha de redação sem rasuras ou desenhos inadequados, com 
recuo nos parágrafos, e letra legível, respeitando os limites das margens.
3 (75%) = 
150 p
 Apresenta a folha de redação sem rasuras ou desenhos inadequados, com 
recuo nos parágrafos, respeitando os limites das margens.
2 (50%) = 
100 p
Apresenta a folha de redação, com recuo nos parágrafos, respeitando os 
limites das margens. 
1 (25%) = 
50 p
 Apresenta a folha de redação, sem recuo nos parágrafos e/ou desrespeita 
os limites das margens.
II - CONVENÇÕES 
DA ESCRITA
Aplicar o sistema 
escrito alfabético 
e as normas típicas 
da escrita.
4 (100%) = 
200 p 
 Diferencia oralidade e escrita, aplicando as regras ortográficas pertinen-
tes à etapa letiva. Emprega regras básica de pontuação e acentuação.
3 (75%) = 
150 p
Diferencia oralidade e escrita, aplicando as regras ortográficas pertinentes 
à etapa letiva. 
2 (50%) = 
100 p
Diferencia oralidade e escrita, mas não aplica regras ortográficas perti-
nentes à etapa letiva. 
1 (25%) = 
50 p
Apresenta escrita com muitas interferências da oralidade.
III - GÊNERO 
PROPOSTO
Demonstrar 
compreensão das 
características 
inerentes ao gêne-
ro solicitado.
4 (100%) = 
200 p 
Usa a linguagem e a estrutura esperada para o gênero em estudo. Conside-
ra o público-alvo e a função social do gênero proposto.
3 (75%) = 
150 p
Usa a estrutura esperada para o gênero em estudo. Considera o público-al-
vo e a função social do gênero proposto.
2 (50%) = 
100 p
Considera o público-alvo e a função social do gênero proposto.
1 (25%) = 
50 p
Desconsidera o púlbico-alvo e/ou a função social do gênero proposto.
IV - COERÊNCIA 
TEXTUAL
Expressar ideias e 
opiniões pertinen-
tes e relacionadas 
ao tema e às 
partes. 
4 (100%) = 
200 p 
Desenvolve ideias claras e relacionadas ao tema proposto, estabelecendo 
continuidade entre as partes do texto.
3 (75%) = 
150 p
Desenvolve ideias relacionadas ao tema proposto, estabelecendo conti-
nuidade entre as partes do texto.
2 (50%) = 
100 p
Desenvolve ideias relacionadas ao tema proposto, sem continuidade entre 
as partes do texto.
1 (25%) = 
50 p
Apresenta ideias desvinculados do tema proposto.
V - COESÃO TEX-
TUAL
Articular as partes 
do texto de modo a 
torná-lo fluido.
4 (100%) = 
200 p 
Constrói frases inteiras com sentido, evitando repetições e usando pala-
vras de ligação entre frases e parágrafos. 
3 (75%) = 
150 p
Constrói frases inteiras com sentido, evita repetições sem usar palavras de 
ligação entre frases e parágrafos. 
2 (50%) = 
100 p
Constrói frases inteiras com sentido, mas apresenta muitas repetições.
1 (25%) = 
50 p
Constrói frases truncadas e /ou sem sentido.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 69
Descritores para correção do gênero de referência do 6º ao 8º ano do Ensino Fundamental
Todos os gêneros e tipos textuais
Competência Nivel Desempenho
I - ESTÉTICA 
TEXTUAL
Demonstrar domí-
nio dos aspectos 
visuais do texto.
5(100%) 
= 
200 p 
Demonstra excelente apresentação estética, com recuo adequado de 
parágrafo (no caso de texto em verso, consideram-se a divisão e simetria das 
estrofes) e respeito às margens. É evidente o capricho com o traçado da letra e 
a conservação do material.
4 (80%) 
= 
160 p
Demonstra boa apresentação estética, com recuo adequado de parágrafo (no 
caso de texto em verso, consideram-se a divisão e a simetria das estrofes) 
e respeito às margens. Há poucas ocorrências de descuido com o traçado da 
letra e/ou a conservação do material.
3 (60%) 
= 
120 p
Demonstra regular apresentação estética, com recuo inadequado de 
parágrafo (no caso de texto em verso, consideram-se a divisão e a simetria 
das estrofes) e/ou ausência em algumas partes. Há algumas ocorrências de 
descuido com o traçado da letra, manutenção das margens e/ou a conserva-
ção do material.
2 (40%) 
= 
80 p
Demonstra insuficiente preocupação com a estética, com muitas ocorrências 
de recuo inadequado de parágrafo (no caso de texto em verso, consideram-se 
a divisão e a simetria das estrofes) e/ou ausência em muitas partes. Há mui-
tas ocorrências de descuido com o traçado da letra, manutenção das margens 
e/ou a conservação do material.
1 (20%) 
= 
40 p
Demonstra precária apresentação estética, com ausência de paragrafação 
(no caso de texto em verso, considera-se
a ausência de estrofes). Há muitas 
ocorrências de trechos quase ou frequentemente ilegíveis, sem respeito às 
margens e/ou conservação comprometida do material. 
0 (0%)
Demonstra desconhecimento acerca dos aspectos visuais e da apresentação 
estética do texto.
II - CONVENÇÕES 
DA ESCRITA
Demonstrar domí-
nio da modalidade 
escrita da língua 
portuguesa e do 
registro solicitado.
5(100%) 
= 
200 p
Demonstra excelente domínio da modalidade escrita da língua portuguesa 
e de escolha de registro (formal ou informal) adequado à situação comuni-
cativa. Desvios gramaticais ou de convenções da escrita são mensurados 
conforme a faixa etária e a série de referência.
4 (80%) 
=
160 p
Demonstra bom domínio da modalidade escrita da língua portuguesa e de 
escolha de registro (formal ou informal) adequado à situação comunicativa, 
com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita consolidadas na 
série de referência.
3 (60%) 
= 
120 p
Demonstra regular domínio da modalidade escrita da língua portuguesa e de 
escolha de registro (formal ou informal) adequado à situação comunicativa, 
com alguns desvios gramaticais e de convenções da escrita esperadas para a 
série de referência.
2 (40%) 
= 
80 p
Demonstra insuficiente domínio da modalidade escrita da língua portuguesa 
(formal ou informal) adequado à situação comunicativa, com muitos desvios 
gramaticais, de escolha de registro e de convenções já estabelecidos na série 
de referência.
1 (20%) 
= 
40 p
Demonstra precário domínio da modalidade escrita da língua portuguesa 
(formal ou informal) adequado à situação comunicativa, de forma siste-
mática, com diversificados e frequentes desvios gramaticais, de escolha de 
registro e de convenções da escrita já estabelecidos na série de referência.
0 (0%)
Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição70
Descritores para correção do gênero de referência do 6º ao 8º ano do Ensino Fundamental
Todos os gêneros e tipos textuais
Competência Nivel Desempenho
III - GÊNERO 
PROPOSTO 
Demonstrar 
domínio da estru-
turação do gênero 
textual proposto .
5(100%) 
= 200 p
Demonstra excelente domínio do gênero textual proposto, com todos os 
elementos estruturais e sociodiscursivos esperados.
4 (80%) 
= 160 p
Demonstra bom domínio do gênero textual proposto, com poucas inadequa-
ções em relação aos elementos estruturais e sociodiscursivos esperados.
3 (60%) 
= 120 p
Demonstra regular domínio do gênero textual proposto, com inadequações 
consideráveis em relação aos elementos estruturais e sociodiscursivos 
esperados.
2 (40%) 
= 80 p
Demonstra insuficiente domínio do gênero textual proposto, não atendendo 
à estrutura básica esperada.
1 (20%) 
= 40 p
Demonstra precário domínio do gênero textual proposto com traços cons-
tantes de outros gêneros textuais.
0 (0%) Não atende à estrutura do gênero textual proposto.
IV - COERÊNCIA 
TEXTUAL
Selecionar, rela-
cionar, organizar 
e interpretar, 
de modo lógico, 
informações,
fatos, opiniões e/
ou argumentos 
relacionados ao 
tema proposto.
5(100%) 
= 200 p
Apresenta informações, fatos, opiniões e/ou argumentos relacionados ao 
tema proposto, de forma consistente e organizada.
4 (80%) 
= 160 p
Apresenta informações, fatos, opiniões e/ou argumentos relacionados ao 
tema proposto, de forma organizada, porém superficial.
3 (60%) 
= 120 p
Apresenta informações, fatos, opiniões e/ou argumentos relacionados ao 
tema proposto, de forma consistente, porém pouco organizada.
2 (40%) 
= 80 p
Apresenta informações, fatos, opiniões e/ou argumentos relacionados ao 
tema proposto, mas desorganizados ou contraditórios.
1 (20%) 
= 40
Apresenta informações, fatos, opiniões e/ou argumentos vagamente relacio-
nados ao tema proposto ou incoerentes.
0 (0%)
Apresenta informações, fatos, e opiniões não relacionados ao tema proposto, 
configurando fuga ao tema.
V - COESÃO TEX-
TUAL
Demonstrar 
conhecimento 
dos mecanismos 
linguísticos neces-
sários para a
progressão temáti-
ca. 
5(100%) 
= 200 p
Articula as partes do texto de forma excelente, apresentando repertório 
diversificado de recursos coesivos previstos para a série de referência. Há raras 
repetições. Apresenta todos os elementos constitutivos da sequência para uma 
progressão lógica dos conteúdos: introdução, desenvolvimento e conclusão.
4 (80%) 
= 160 p
Articula bem partes do texto, com poucas inadequações, e apresenta reper-
tório diversificado de recursos coesivos previstos para a série de referência. 
Há poucas repetições. Falta um dos elementos constitutivos da sequência 
para uma progressão lógica dos conteúdos.
3 (60%) 
= 120 p
Articula as partes do texto de forma regular, com algumas inadequações, 
e apresenta repertório pouco diversificado de recursos coesivos previstos 
para a série de referência. Há algumas repetições. Faltam dois dos elementos 
constitutivos da sequência para uma progressão lógica dos conteúdos.
2 (40%) 
= 80 p
Articula as partes do texto de forma insuficiente com muitas inadequações, 
e apresenta repertório limitado de recursos coesivos previstos para a série 
de referência. Há muitas repetições. Não há sequência para uma progressão 
lógica dos conteúdos.
1 (20%) 
= 40 p
Articula as partes do texto de forma precária. Há repetição excessiva.
0 (0%) Não articula as informações. Há predominância de períodos justapostos.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 71
Descritores de correção do gênero de referência do 9º ano do Ensino Fundamental 
à 3º série do Ensino Médio Todos os gêneros e tipos
Competência Nível Desempenho
I - NORMA 
PADRÃO
Demonstrar 
domínio da 
norma padrão 
na modalidade 
escrita da língua 
portuguesa.
5 (100%)
 200 p
Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da 
escrita são mensurados conforme a faixa etária.
4 (80%)
160 p
Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa 
e de escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da 
escrita consolidadas nesta série.
3 (60%)
120 p
Demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da língua portu-
guesa e de escolha de registro, com alguns desvios gramaticais e de conven-
ções da escrita esperadas para a série.
2 (40%)
80 p
Demonstra domínio insuficiente da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa, com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de con-
venções da escrita conforme a faixa etária.
1 (20%)
40 p
Demonstra domínio precário da modalidade escrita formal da língua portu-
guesa, de forma sistemática, com diversificados e frequentes desvios gramati-
cais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
0 (0%)
Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da língua portu-
guesa.
II – GÊNERO 
PROPOSTO
Compreender a 
proposta de
redação e aplicar 
conceitos das 
várias áreas de 
conhecimento 
para desenvolver 
o tema dentro 
dos limites 
estruturais do 
gênero solici-
tado.
5 (100%)
200 p
Desenvolve o tema de forma consistente, a partir de um repertório sociocultu-
ral produtivo, e apresenta excelente domínio do tipo/gênero textual proposto, 
com todos os elementos esperados.
4 (80%)
160 p
Desenvolve o tema forma consistente e apresenta bom domínio do tipo/gêne-
ro textual proposto. Uso superficial do repertório sociocultural, com poucas 
inadequações dos elementos esperados.
3 (60%)
120 p
Desenvolve o tema de forma previsível e apresenta domínio mediano do tipo/
gênero textual proposto, com recursos/ informações limitados à coletânea ou 
a repertório pessoal e inadequações consideráveis dos elementos esperados.
2 (40%)
80 p
Desenvolve o tema recorrendo à cópia de trechos dos textos motivadores ou 
apresenta domínio insuficiente do tipo/gênero textual proposto, não aten-
dendo à estrutura esperada.
1 (20%)
40 p
Apresenta o assunto, tangenciando o tema, ou demonstra domínio precário
do 
tipo/gênero textual proposto, com traços constantes de outros tipos textuais.
0 (0%)
Fuga ao tema/não atendimento à estrutura do tipo/gênero textual proposto. 
Nestes casos, a redação recebe nota zero e é anulada.
III – COERÊNCIA 
TEXTUAL
Selecionar, rela-
cionar, organizar 
e interpretar 
informações, 
fatos, opiniões 
e argumentos 
relacionados ao 
tema proposto.
5 (100%)
200 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema proposto, de 
forma consistente e organizada, configurando autoria. Projeto de texto bem 
definido.
4 (80%)
160 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, de forma orga-
nizada, com indícios de autoria. Projeto de texto com poucas falhas.
3 (60%)
120 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, limitados aos 
textos motivadores e pouco organizados. Projeto de texto com falhas.
2 (40%)
80 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, mas desorga-
nizados ou contraditórios e limitados aos textos motivadores. Ausência de 
projeto de texto.
1 (20%)
40 p
Apresenta informações, fatos e opiniões pouco relacionados ao tema ou inco-
erentes. Tangencia o tema e/ou incoerente.
0 (0%)
Apresenta informações, fatos e opiniões não relacionados ao tema ou muito 
incoerentes: fuga ao tema.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição72
Descritores de correção do gênero de referência do 9º ano do Ensino Fundamental 
à 3º série do Ensino Médio Todos os gêneros e tipos
Competência Nível Desempenho
IV – COESÃO 
TEXTUAL
Demonstrar 
conhecimento 
dos mecanismos 
linguísticos ne-
cessários para
a construção do 
texto.
5 (100%)
200 p
Articula bem as partes do texto e apresenta repertório diversificado de recur-
sos coesivos. Raras repetições.
4 (80%)
160 p
Articula as partes do texto com poucas inadequações e apresenta repertório 
diversificado de recursos coesivos. Poucas repetições.
3 (60%)
120 p
Articula as partes do texto de forma mediana, com inadequações, e apresenta 
repertório pouco diversificado de recursos coesivos. Algumas repetições.
2 (40%) 
80 p
Articula as partes do texto de forma insuficiente, com muitas inadequações, e 
apresenta repertório limitado de recursos coesivos. Muitas repetições.
1(20%)
40p
Articula as partes do texto de forma precária. Repetição excessiva.
0 (0%) Não articula as informações. Predominância de períodos justapostos.
V – CONTEÚDO
Construir e 
mobilizar 
valores, atitudes, 
linguagens
e saberes que se 
pautem e apli-
quem critérios 
de justiça social, 
promovendo o 
respeito
à diversidade, à 
solidariedade, 
à equidade e ao 
diálogo. 
5 (100%)
200 p
Evidencia de forma criativa e consistente as competências ético-estéticas em 
conformidade com os direitos humanos.
4 (80%)
160 p
Evidencia de forma criativa e organizada as competências ético-estéticas em 
conformidade com os direitos humanos.
3 (60%)
120 p
Evidencia de forma mediana (implícita ou superficial) as competências ético-
-estéticas em conformidade com os direitos humanos.
2 (40%) 
80 p
Evidencia de forma insuficiente as competências ético-estéticas em confor-
midade com os direitos humanos, sendo pouco relacionada ao tema ou não 
articulada à discussão desenvolvida no texto.
1 (20%)
40 p
Apresenta as competências ético-estéticas de forma vaga, precária ou rela-
cionada apenas ao assunto. Tangencia o tema. Há indícios de inconformidade 
com os direitos humanos.
0 (0%)
Não evidencia as competências ético-estéticas em conformidade com os 
direitos humanos.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 73
MATRIZ ENEM
Competência Nível Desempenho
I
Demonstrar 
domínio da 
modalidade 
escrita formal 
da língua 
escrita.
5 (100%)
200 p
Demonstra excelente domínio da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa e de escolha de registro. Desvios gramaticais ou de convenções da 
escrita serão aceitos somente como excepcionalidade e quando não caracteri-
zarem reincidência.
4(80%)
160 p
Demonstra bom domínio da modalidade escrita formal da língua portuguesa e de 
escolha de registro, com poucos desvios gramaticais e de convenções da escrita.
3 (60%)
120 p
Demonstra domínio mediano da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa e de escolha de registro, com alguns desvios gramaticais e de 
convenções da escrita.
2 (40%)
80 p
Demonstra domínio insuficiente da modalidade escrita formal da língua 
portuguesa, com muitos desvios gramaticais, de escolha de registro e de 
convenções da escrita.
1 (20%)
40 p
Demonstra domínio precário da modalidade escrita formal da língua por-
tuguesa, de forma sistemática, com diversificados e frequentes desvios grama-
ticais, de escolha de registro e de convenções da escrita.
0 (0%) Demonstra desconhecimento da modalidade escrita formal da língua portuguesa.
II
Compreender 
a proposta de 
redação e apli-
car conceitos 
das várias áreas 
de conheci-
mento para 
desenvolver o 
tema, dentro 
dos limites 
estruturais 
do texto disser-
tativo-argu-
mentativo em 
prosa.
5 (100%)
200 p
Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente, a partir de um 
repertório sociocultural produtivo, e apresenta excelente domínio do texto 
dissertativo-argumentativo. 
4 (80%)
160 p
Desenvolve o tema por meio de argumentação consistente e apresenta bom 
domínio do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumentação 
e conclusão. 
3 (60%) 
120 p
Desenvolve o tema por meio de argumentação previsível e apresenta domínio 
mediano do texto dissertativo-argumentativo, com proposição, argumenta-
ção e conclusão.
2 (40%) 
80 p
Desenvolve o tema recorrendo à cópia de trechos dos textos motivadores ou 
apresenta domínio insuficiente do texto dissertativo-argumentativo, não 
atendendo à estrutura com proposição, argumentação e conclusão.
1 (20%) 
40 p
Apresenta o assunto, tangenciando o tema, ou demonstra domínio precário 
do texto dissertativo-argumentativo, com traços constantes de outros tipos 
textuais.
0 (0%) Fuga ao tema/não atendimento à estrutura dissertativo-argumentativa. 
Nestes casos, a redação recebe nota zero e é anulada.
III
Selecionar, 
relacionar, 
organizar e 
interpretar 
informações, 
fatos, opiniões 
e argumentos 
em defesa de 
um ponto de 
vista.
5 (100%) 
200 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema proposto, de forma 
consistente e organizada, configurando autoria, em defesa de um ponto de vista. 
4 (80%) 
160 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, de forma orga-
nizada, com indícios de autoria, em defesa de um ponto de vista. 
3 (60%) 
120 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, limitados aos 
argumentos dos textos motivadores e pouco organizados, em defesa de um 
ponto de vista. 
2 (40%) 
80 p
Apresenta informações, fatos e opiniões relacionados ao tema, mas desorga-
nizados ou contraditórios e limitados aos argumentos dos textos motivadores, 
em defesa de um ponto de vista. 
1(20%) 
40 p
Apresenta informações, fatos e opiniões pouco relacionados ao tema ou inco-
erentes e sem defesa de um ponto de vista. 
0 (0%) Apresenta informações, fatos e opiniões não relacionados ao tema e sem 
defesa de um ponto de vista.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição74
MATRIZ ENEM
Competência Nível Desempenho
IV
Demonstrar 
conhecimento 
dos mecanis-
mos linguísti-
cos neces-
sários para a 
construção da 
argumentação.
5 (100%)
 200 p
Articula bem as partes do texto e apresenta repertório diversificado de recur-
sos coesivos. 
4 (80%) 
160 p
Articula as partes do texto com poucas inadequações e apresenta repertório 
diversificado de recursos coesivos. 
3 (60%) 
120 p
Articula as partes do texto de forma mediana, com inadequações, e apresenta 
repertório pouco diversificado de recursos coesivos. 
2 (40%) 
80 p
Articula as partes do texto de forma insuficiente, com muitas inadequações, e 
apresenta repertório limitado de recursos coesivos. 
1(20%) 
40 p
Articula as partes do texto de forma precária. 
0 (0%) Não articula as informações.
V
Elaborar 
proposta de 
intervenção 
para o proble-
ma abordado, 
respeitando 
os direitos 
humanos.
5 (100%) 
200 p
Elabora muito bem proposta de intervenção, detalhada, relacionada ao tema e 
articulada à discussão desenvolvida no texto.
4 (80%)
 160 p
Elabora bem proposta de intervenção, relacionada ao tema e articulada à 
discussão desenvolvida no texto. 
3 (60%) 
120 p
Elabora de forma mediana proposta de intervenção, relacionada ao tema e 
articulada à discussão desenvolvida no texto. 
2 (40%)
 80 p
Elabora de forma insuficiente proposta de intervenção, relacionada ao tema 
ou não articulada à discussão desenvolvida no texto. 
1 (20%) 
40 p
Apresenta proposta de intervenção vaga, precária ou relacionada apenas ao 
assunto. 
0 (0%) Não apresenta proposta de intervenção ou apresenta proposta não relaciona-
da ao tema ou ao assunto.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 75
APÊNDICE IX
CRITÉRIOS MICROTEXTUAIS
DE CORREÇÃO 
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição76
APÊNDICE X
EXEMPLO DE FORMULÁRIO DE AUTOAVALIAÇÃO
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 77
APÊNDICE XI
EXEMPLO DE ROTINA PARA O NÚCLEO 
DE CORREÇÃO DE REDAÇÕES14
Segunda-feira Terça-feira Quarta-feira Quinta-feira Sexta-feira
8:00 
– 
10:00
Produções
 1ª série
Produções 
3ª série
Produções 
6º ano
Produções 
7º ano
Produções
 9º ano
10:15 
– 
12:00
Produções
 1ª série
Produções 
3ª série
Produções 
6º ano
Produções
 8º ano
Produções
 9º ano
14:00 
– 
16:0
Produções 
2ª série
Produções 
3ª série
Produções
 7º ano
Produções 
8º ano
Organização 
dos relatórios
16:15 
– 
18:00
Produções
 2ª série
Plantões de 
Atendimento- 
EFAF
Plantões de 
Atendimento-
-EM
Plantões de 
Atendimento-
-EM
Alinhamento 
interno
14 Trata-se de um modelo hipotético, pois a distribuição de horas por série depende do número de redações por turma.
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição78
APÊNDICE XII
EXEMPLO DE RELATÓRIO DE ACOMPANHAMENTO 
DO DESEMPENHO DOS ESTUDANTES
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição 79
APÊNDICE XIII
EXEMPLO DE CONTROLE PARA ENTREGA DE PRODUÇÕES TEXTUAIS
AO NÚCLEO DE CORREÇÃO DE REDAÇÕES
Diretrizes para Producao Textual - 2a Edição80
Anotações
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................