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dos olhos e dancem pelo espaço livremente. Ca-
so haja algum estudante com deficiência locomo-
tora ou visual, cuide do espaço e da segurança 
para que possa realizar a atividade satisfatoria-
mente, como os colegas. Ao final da experimen-
tação com música, você pode propor aos estu-
dantes que repitam o experimento sem som e 
observem as diferenças. 
5a parada – A chave do equilíbrio
O objetivo dessa parada é promover o debate 
sobre as relações entre uma alimentação saudável 
e o desenvolvimento de habilidades físicas. Em 
busca do “corpo ideal”, de acordo com os padrões 
socialmente estabelecidos, muitos adolescentes 
acabam se alimentando de forma equivocada, 
aderindo a dietas da moda, inclusive as que pro-
põem jejuns, arriscando-se a desenvolver deficiên-
cias nutricionais, como a anemia, e distúrbios ali-
mentares, como anorexia nervosa e bulimia. 
Refletir sobre a importância do equilíbrio na esco-
lha dos alimentos pode incentivar os estudantes 
a se conhecer, se apreciar e cuidar da saúde física 
e emocional. 
1. d) Compartilhar hábitos pessoais pode gerar 
insegurança entre os estudantes, dependendo do 
contexto. Ressalte que um corpo saudável nem 
sempre é aquele que obedece aos padrões esta-
belecidos como “ideais”. Existem pessoas magras 
que têm problemas de saúde e pessoas saudáveis 
que estão acima do peso considerado adequado. 
Há muitas variáveis que devem ser consideradas 
para avaliar se alguém é saudável ou não – o peso 
é apenas uma delas. Incentive o exercício da em-
patia e do respeito ao outro, já que, nessa fase, é 
bastante comum que os adolescentes se sintam 
envergonhados da própria aparência. Comente 
ainda que a alimentação não faz parte apenas do 
âmbito da saúde, mas também das práticas cul-
turais individuais e coletivas, enfatizando a impor-
tância do respeito às diferenças.
 � Desembarque
O objetivo dessa seção é que os estudantes 
vivenciem uma prática social comum em di-
ferentes esferas – debate – a fim de desenvolver 
a competência argumentativa, respeitando e 
promovendo a consciência socioambiental e o 
consumo responsável.
Portão 2 – Explorando o assunto do 
debate dentro da temática da 
alimentação
1. Nesse momento inicial, é apresentada aos 
estudantes uma série de temas relacionados à 
alimentação que podem servir de base para a 
proposição de uma questão a ser debatida. Esti-
mule-os a conversar sobre os temas, tentando 
formular questões que poderiam nortear um de-
bate produtivo. 
Sugestões de questões relacionadas aos tópi-
cos: 
I. O que fazer para que não haja pessoas suba-
limentadas ou subnutridas? É possível acabar de-
finitivamente com a fome no mundo? 
II. Em que consiste uma alimentação saudável? 
III. O consumo de alimentos in natura é prefe-
rível ao consumo de alimentos ultraprocessados 
para a manutenção da saúde? 
IV. Como reduzir o custo da produção de legu-
mes, verduras e frutas? Como economizar na com-
pra de alimentos mais saudáveis? 
V. O agronegócio deveria priorizar a produção 
de alimentos? 
VI. Escolher o tipo de alimento que se coloca 
no prato é de fato fazer política? Como saber es-
colher o que comer de acordo com o que for me-
nos nocivo ao meio ambiente? 
3. O objetivo dessa atividade é permitir à turma 
que exercite a síntese de informações lidas e a ca-
pacidade de formulação de afirmações que sejam 
argumentos para o debate. É importante chamar 
a atenção dos estudantes para o fato de que afir-
mações claras e sucintas podem captar o interes-
se do interlocutor e do público do debate. 
Portão 4 – Realizando o debate 
Durante a discussão, é importante evitar que: 
• os estudantes tentem tomar a palavra ou se re-
cusem a cedê-la por não concordarem com al-
gum ponto de vista apresentado; 
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• haja superposições entre os turnos de fala; 
• haja elevação do tom de voz, ironias, recusa em 
respeitar os colegas, críticas ou ofensas pessoais, 
suspiros de impaciência, meneios negativos de 
cabeça, agitações, entre outros. 
No campo da argumentação, a prova (ou com-
provação) é o fato objetivo, difícil de ser contes-
tado (números, dados estatísticos, testemunhos 
fidedignos), e a ilustração é uma exemplificação, 
em uma narrativa detalhada, que pode ser hipo-
tética ou real. A argumentação é o desenvolvimen-
to de um raciocínio com o fim de defender ou 
repudiar uma tese ou um ponto de vista, visando 
convencer ou persuadir o interlocutor. Ela se apoia 
no raciocínio e nas provas que um interlocutor 
oferece ao outro como apoio de suas ideias. A ca-
pacidade de argumentar é fundamental para a in-
teração social, para a negociação de ideias e para 
o respeito ao outro. Espera-se que, com as ativida-
des desenvolvidas no capítulo, os estudantes te-
nham aperfeiçoado sua capacidade de argumen-
tação e perceberam que a pluralidade de opiniões 
é enriquecedora. 
O debate deve ter como ponto central binô-
mios como saúde e alimentação, alimentos pro-
cessados e alimentos in natura, renda e acesso a 
alimentos, saúde humana e saúde do planeta, en-
tre outros. São sugestões de perspectivas para a 
troca de ideias a influência da alimentação na saú-
de, o valor da alimentação natural e da industria-
lizada e os reflexos das escolhas individuais dos 
alimentos no meio ambiente. Os estudantes ainda 
terão à disposição orientações seguras para uma 
alimentação saudável, as quais encontrarão em 
um documento oficial: o Guia alimentar para a 
população brasileira. 
Portão 5 – Avaliando o aprendizado 
Organize a turma em círculo para que os estu-
dantes se sintam mais confortáveis para compar-
tilhar suas experiências. As perguntas no Livro do 
Estudante podem servir de guia para a conversa 
sobre o processo de aprendizagem vivenciado ao 
longo de todo o capítulo. 
O objetivo é possibilitar aos estudantes um 
momento de retomada das etapas do processo e 
a reflexão sobre sua participação na atividade que 
finaliza o capítulo, considerando aspectos indivi-
duais e coletivos. 
Quando os estudantes terminarem seus relatos, 
expresse o seu ponto de vista, comentando suas 
impressões a respeito da atuação da turma e do 
resultado final da atividade. 
Capítulo 4
Você tem medo de quê? 
Nesse capítulo, o componente articulador é 
Língua Portuguesa, que dialoga com Arte (com 
ênfase em teatro e artes visuais) e Educação Física, 
em uma abordagem integrada da área de Lingua-
gens e suas Tecnologias. Os estudantes serão in-
centivados a exercer protagonismo principalmen-
te no desenvolvimento do estudo de recepção, na 
5a parada da seção Viagem, e durante a escrita do 
miniconto de horror, na seção Desembarque. 
O objetivo principal é levar os estudantes a re-
fletir sobre as diversas formas do medo, utilizando 
diferentes linguagens na produção de minicontos 
de horror. Para isso, são adotados os seguintes pro-
cedimentos: 
• análise de uma canção que fala sobre diferen-
tes tipos de medo; 
• observação de capas de obras literárias de hor-
ror, seguida de uma conversa sobre como as 
histórias narradas nesses livros podem provo-
car medo; 
• estudo e análise do conto de horror “Os olhos 
que comiam carne”, de Humberto de Campos; 
• discussão sobre os recursos que os escritores 
desse gênero utilizam para construir uma at-
mosfera assombrosa; 
• execução de uma cena teatral inspirada no con-
to de horror “Os olhos que comiam carne”, em-
pregando a linguagem artística para a expressão 
e produção de sentidos; 
• discussão sobre o horror psicológico e suas re-
lações com produções artístico-literárias; 
• realização de uma pesquisa de estudo de re-
cepção de leitura, a fim de elaborar e testar hi-
póteses sobre o público leitor; 
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• (re)conhecimento dos efeitos que o medo provoca no corpo; 
• vivência de uma prática esportiva radical, reconhecendo suas emoções e as dos outros; 
• produção de minicontos de horror, posteriormente organizados em uma coletânea. 
Esse percurso se justifica por propiciar que os estudantes utilizem diferentes linguagens na fruição e 
valorização de manifestações artístico-culturais, exercitando a curiosidade e recorrendo à abordagem 
própria das ciências, por incentivá-los a cuidar da saúde física e emocional, desenvolvendo a capacida-
de de lidar com as próprias emoções. A seguir, estão detalhadas as competências gerais, as competên-
cias específicas e habilidades articuladas no capítulo. 
CAPÍTULO 4 – VOCÊ TEM MEDO DE QUÊ?
COMPETÊNCIAS 
GERAIS
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS*
HABILIDADES 
ESPECÍFICAS*
HABILIDADES DE 
LÍNGUA PORTUGUESA
Embarque
3, 4, 8 LGG: 1, 6 EM13LGG102, 
EM13LGG103, 
EM13LGG104, 
EM13LGG602 
Todos os campos de atuação social: 
EM13LP06, EM13LP14 
Campo da vida pessoal: EM13LP20 
Campo artístico-literário: EM13LP50 
Viagem
1a parada
1, 3 LGG: 1, 2, 6, 7 EM13LGG103, 
EM13LGG104, 
EM13LGG201, 
EM13LGG601, 
EM13LGG602, 
EM13LGG704 
Todos os campos de atuação 
social: EM13LP01, EM13LP02, 
EM13LP03, EM13LP06, EM13LP11 
Campo das práticas de estudo e 
pesquisa: EM13LP30 
Campo artístico-literário: EM13LP46, 
EM13LP49, EM13LP51 
2a parada
3, 4 LGG: 1, 2, 3, 6 EM13LGG104, 
EM13LGG201, 
EM13LGG301, 
EM13LGG602 
Todos os campos de atuação social: 
EM13LP01, EM13LP03 
Campo artístico-literário: EM13LP46, 
EM13LP52 
3a parada
3, 4, 6, 9 LGG: 1, 3, 6 EM13LGG103, 
EM13LGG104, 
EM13LGG105, 
EM13LGG301, 
EM13LGG602, 
EM13LGG603 
Todos os campos de atuação social: 
EM13LP02, EM13LP06, 
EM13LP14, EM13LP16 
Campo artístico-literário: EM13LP47, 
EM13LP49, EM13LP54 
4a parada
1, 2, 8, 9 LGG: 1, 2, 3, 6 EM13LGG101, 
EM13LGG201, 
EM13LGG302, 
EM13LGG604 
Todos os campos de atuação social: 
EM13LP01 
Campo da vida pessoal: EM13LP20 
Campo artístico-literário: EM13LP46 
5a parada
1, 2, 3, 4 LGG: 1, 2, 3, 7 EM13LGG101, 
EM13LGG103, 
EM13LGG104, 
EM13LGG201, 
EM13LGG301, 
EM13LGG703, 
EM13LGG704 
Todos os campos de atuação social: 
EM13LP11, EM13LP15 
Campo das práticas de estudo e 
pesquisa: EM13LP28, EM13LP30, 
EM13LP32, EM13LP33, EM13LP34 
Campo artístico-literário: 
EM13LP46, EM13LP49, EM13LP50, 
EM13LP51 
6a parada
1, 4, 8, 10 LGG: 1, 2, 3, 5 EM13LGG102, 
EM13LGG202, 
EM13LGG301, 
EM13LGG501, 
EM13LGG502, 
EM13LGG503 
Campo da vida pessoal: EM13LP20 
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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS | 247
COMPETÊNCIAS 
GERAIS
COMPETÊNCIAS 
ESPECÍFICAS*
HABILIDADES 
ESPECÍFICAS*
HABILIDADES DE 
LÍNGUA PORTUGUESA
Desembarque
1, 3, 4, 9, 10 LGG: 1, 2, 3, 4 EM13LGG101, 
EM13LGG103, 
EM13LGG104, 
EM13LGG201, 
EM13LGG301, 
EM13LGG401 
Todos os campos de atuação: 
EM13LP02, EM13LP06, EM13LP11, 
EM13LP15 
Campo artístico-literário: 
EM13LP47, EM13LP54 
* De todas as áreas.
 � Abertura
A abertura do capítulo é composta de uma imagem da pintura A face da guerra, de Salvador Dalí, e 
de um texto que elenca os objetivos de aprendizagem e o modo como se relacionam com as compe-
tências gerais da BNCC. 
A leitura desse texto, seguida de uma roda de conversa, pode ser uma estratégia interessante para 
aproximar os estudantes do processo de aprendizagem que vão vivenciar, possibilitando que tenham 
consciência de que no decorrer do capítulo vão utilizar diferentes linguagens na fruição e valorização 
de manifestações artístico-culturais, exercitando a curiosidade e recorrendo à abordagem própria das 
ciências para uma pesquisa de recepção de leitura. Também serão estimulados a cuidar da saúde física 
e emocional, desenvolvendo a capacidade de lidar com as próprias emoções. 
 � Embarque
A seção inicia tratando do sentimento de medo mais geral, para, em seguida, fazer o recorte de um 
tipo de medo específico: aquele decorrente de fenômenos sobrenaturais e situações inexplicáveis. O 
objetivo é ativar os conhecimentos prévios dos estudantes sobre a literatura de horror e o medo que 
ela provoca nos leitores. 
Uma maneira de iniciar a abordagem do medo como assunto de aula é conversar com os estudantes 
a respeito. Comece explicando que se trata de algo relacionado a estados emocionais, que se manifesta 
por reações psicológicas e físicas. As reações psicológicas provocam sensações como ansiedade, apreen-
são, preocupação, angústia, insegurança, fobia, ataques de pânico, enquanto as físicas se fazem perceber 
por ressecamento dos lábios, contrações musculares, tremedeira, empalidecimento da pele, entre outras.
Leve-os a perceber que o medo é uma manifestação pessoal que surge como resposta frente a uma 
ameaça, concreta ou não, por isso o que parece assustador para alguém pode ser indiferente para ou-
tro. A partir disso, fale de situações que podem provocar medo e peça aos estudantes que relatem ex-
periências em que se sentiram amedrontados. Até os ditos “medos bobos” devem ser considerados. Es-
se tipo de conversa é uma atividade que ajuda a promover a saúde mental dos estudantes. Em seguida, 
mencione a presença do medo em diferentes formas de expressão: na pintura, no cinema, na música e 
na literatura. Se for o caso, apresente para eles imagens das pinturas Ansiedade, O grito ou Separação, do 
pintor Edvard Munch, como preparação para a atividade com a letra da canção.
2. b) É importante que os estudantes tenham a oportunidade de falar de medos e inseguranças, sen-
timentos tão recorrentes entre as pessoas de modo geral, mas, especialmente, entre os adolescentes. 
Entretanto, é preciso respeitar a privacidade de quem não se sentir à vontade para uma conversa aber-
ta com a turma. É possível que, nesta questão, sejam mencionados medos “reais”, como ter e perder, 
presentes na canção; e medos “do estranho”, como seres sobrenaturais. Aproveite as respostas dos es-
tudantes para explorar essa diferença. Proponha reflexões como: Por que sentimos medo do estranho? 
Que reações esse medo provoca? 
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2. d) Nessa questão, os estudantes devem ser 
levados a pensar na arte não apenas nos aspectos 
cognitivos, mas também, e principalmente, nos 
aspectos sensoriais. Além disso, é importante que 
reflitam sobre o caráter ficcional dos eventos e co-
mo ele contribui para a “aceitação” das situações 
de horror: os eventos amedrontadores da litera-
tura, por exemplo, só são tolerados e aceitos como 
prazerosos porque o público estabelece com o au-
tor um tipo de acordo ficcional que permite “exis-
tirem” tais eventos. 
3. O objetivo da atividade é mostrar que a te-
mática estudada está presente em muitas das 
nossas práticas sociais e linguísticas. Seja criando 
histórias mirabolantes em uma roda de amigos, 
seja assistindo a um filme ou lendo um livro de 
horror, os estudantes, provavelmente, já vivencia-
ram diversos momentos em que tiveram de lidar 
com a ambivalência real versus imaginário. O fo-
co é promover o resgate e compartilhamento 
dessas experiências individuais. Além disso, a 
questão introduz elementos fundamentais para 
as atividades seguintes sobre literatura de horror, 
como o clima de suspense e a narrativa de even-
tos sobrenaturais. 
4. Certifique-se de que todos os estudantes sai-
bam a distinção entre horror e terror. Se for preci-
so, peça a eles que busquem os termos em dicio-
nários. Embora muitas vezes sejam utilizadas como 
sinônimos, a palavra “horror” deriva do latim 
horrere – eriçar, arrepiar – e está, quase sempre, 
associada ao monstruoso, ao grotesco, enfim, a 
tudo que cause algum tipo de repulsa ou aversão, 
geralmente após ver ou ler algo do tipo; enquanto 
“terror”, do latim terrōre –espanto, pavor –, estaria 
mais ligado a situações de medo extremo, pânico 
diante de alguma ameaça, geralmente causado an-
tes de a situação acontecer de fato. Essa distinção 
se faz necessária porque o capítulo privilegia a ex-
pressão “literatura de horror”. 
O objetivo da atividade é ativar os conhecimen-
tos prévios dos estudantes sobre o gênero literário 
em questão: literatura de horror. Talvez já conhe-
çam ou, pelo menos, tenham ouvido falar em al-
guns desses títulos. Além disso, vale lembrar que 
as capas de livros costumam ter características 
multimodais. Elas os auxiliarão a perceber que o 
processo de leitura não é exclusivamente verbal: 
ele começa bem antes, pela leitura de imagens, 
elementos gráficos, cores, escolhas de fonte, entre 
outros elementos que compõem o todo do texto 
multimodal. Essa percepção é valiosa para as ati-
vidades de análise, nas quais são ativados conhe-
cimentos diversos (linguísticos, enciclopédicos, so-
ciais) que se alinham às experiências individuais e 
coletivas de cada sujeito. 
4. a) (i) Quanto aos títulos, há dois livros po-
pulares: Drácula e Frankenstein, respectivamente 
de Bram Stoker e Mary Shelley. (ii) Quanto às 
imagens, há um padrão de luz baixa ou noturna 
que faz referência a elementos sombrios e da noi-
te em todas as capas; nas cores, prevalecem os 
tons escuros – o que fortalece a ideia de trevas 
e atmosfera mais chuvosa ou tempestuosa; mes-
mo quando há cores como o vermelho e o ama-
relo, os tons continuam fechados. (iii) As perso-
nagens humanas apresentam caraterísticas 
atípicas ou exageradas; há na expressão e na pos-
tura corporal uma aura de mistério, espanto, me-
do ou estranheza, como a imagem do homem 
na capa de Histórias extraordinárias e da mulher 
à beira do abismo escuro na capa de A rainha do 
Ignoto, de Emília Freitas. (iv) Os elementos da na-
tureza, como árvores, montanhas, penhascos, re-
forçam a composição melancólica e assustadora; 
os movimentos sinalizam ventania, fazendo lem-
brar lugares assombrados ou aterrorizantes, co-
mo o cemitério em Venha ver o pôr do sol e ou-
tros contos, de Lygia Fagundes Telles. (v) Quanto 
às condições climáticas, a aparência é de iminen-
te vendaval em Venha ver o pôr do sol e outros 
contos. (vi) Quanto aos períodos do dia, são des-
tacados a noite ou o entardecer em todas as ca-
pas. (vii) As figuras que estão em foco primário 
são personagens principais ou elementos que 
lhes fazem menção; em plano de fundo, estão 
imagens que compõem o ambiente em que se 
passa a história. 
4. b) Respostas pessoais. O objetivo dessa ati-
vidade é explorar a capacidade de fazer suposi-
ções e predições. Com isso, a autonomia do su-
jeito-leitor é provocada, pois, ainda que esteja 
diante de um texto desconhecido ou novo, o 
estudante, com base nos elementos da capa e 
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