Diário do Acolhimento na Escola

Prévia do material em texto

coleção formação de professores série educação infantil em movimento Diário do acolhimento na escola da infancia Gianfranco Staccioli AUTORES ASSOCIADOSCopyright edição em língua portuguesa 2013 by Editora Autores Associados Ltda. Todos os direitos desta edição reservados à Editora Autores Associados Ltda. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Brasileira do Livro, SP, Brasil) Staccioli, Gianfranco Diário do acolhimento na escola da / Gianfranco Staccioli ; tradução (do italiano) Fernanda Ortale & Paschoal Campinas, SP : Autores Associados, 2013. (Coleção formação de professores. Série educação infantil em movimento). Título original: Diario dell'accoglienza. Bibliografia. ISBN 978-85-7496-319-8 Educação infantil I. Série. 13-07056 Índice para catálogo 1. Educação infantil 372.21 Impresso no Brasil setembro de 2013 Coleção "primascuola" (organizada por Giovanna Segunda edição 1998 1995, Copyright by CEVS Casa Editrico Valore Via Leopoldo 31 00153 Roma Os desenhos brasileira são de Nicoletta Azzolini (4.ed. italiana, Edizioni Conoscenza) EDITORA AUTORES ASSOCIADOS LTDA. Uma editora educativa a serviço da cultura brasileira Av. Albino de Oliveira, 901 Barão Geraldo I CEP 13084-008 Campinas Coordenação Editorial Telefone: (55) (19) 3789-9000 Rodrigo Nascimento Vendas: (55) (19) 3249-2800 E-mail: Revisão on-line NOVA Aline Marques Conselho Editorial "Prof. Casemiro dos Reis Rafaela Santos Lima A Carlos Roberto Jamil Cury Capa Dermeval Saviani Maisa S. Zagria Gilberta S: de M. Aparecido Motta Diagramação Walter E. Garcia Maisa S. Zagria www.abdr.org.br Executivo Arte-final abdr@abdr.org. S. Zagria denuncie a cópia ilegal Flávio Baldy dos ReisAcolher com as antenas Penny Ritscher Depois da publicação deste livro, tivemos a oportunidade de refletir muito, com alguns grupos de professores, sobre o tema do acolhimento. Desses encontros surgiram diversas considerações, duas das quais são importantes para complementar os materiais apresentados na primeira edição do O primeiro tipo de consideração diz respeito à vida das nossas crianças fora da escola, com consequentes implicações educati- vas; e segundo tipo é relativo ao ato de colocar em prática uma postura acolhedora. O CONTEXTO DAS CRIANÇAS FORA DA ESCOLA DA INFÂNCIA É incontestável que fora da escola quase todas as crianças pas- sam muito tempo em frente à televisão. Esse fato tem dois aspec- tos, um corporal e um 1 Pedagoga, especialista em formação de professores.18 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA Aspecto corporal: as crianças brincam pouco ao ar livre e le- vam uma vida muito sedentária. As experiências motoras tendem a ser de tipo programado (aula de natação...) e não de tipo lúdico espontâneo. Aspecto mental: as crianças estão inseridas em um mundo televisivo de personagens, tramas e necessidades induzidas. Im- plícita ou explicitamente, elas levam consigo esse mundo quando vão à escola. Os brinquedos, suas frases, seus gestos, as brincadei- ras de faz de conta e, inclusive, () tipo de roupas testemunham a presença maciça da mídia em suas vidas. A vida "virtualizada" das nossas crianças tem implicações educativas. A escola torna-se um tipo de reserva de índios em que se tutelam as experiências diretas das crianças, sejam estas corporais ou mentais. A escola da infância tem, mais do que nun- ca, uma tarefa fundamental: garantir à criança a oportunidade de vivenciar muitas experiências reais, imediatas, diversificadas, complexas e globais. Mais do que nunca, é preciso propiciar uma vida de crianças inteiras e verdadeiras, oferecendo espaço para planejar, fazer, desfazer, encontrar, entrar em conflito, reelaborar e brincar em todos os ambientes, externos e internos. É preciso pensar com foco educativo no dia inteiro e não apenas nas ativi- dades programadas. A "Atividade", com "a" maiúsculo, represen- ta, no fundo, apenas uma pequena parte da experiência escolar de uma criança. Há, também, o almoço, descanso, a hora do lanche, os momentos que passa no banheiro, a entrada, a saída, a brincadeira livre no espaço fechado e ao ar livre... Os responsáveis pela televisão tratam a infância como um mercado a ser explorado o que é um comportamento "colo- nialista". Precisamos evitar colonizar a infância com aculturações forçadas. Nós, responsáveis pela educação, precisamos de uma abordagem "intercultural". Temos de organizar e gerenciar, mas não superprogramar. Devemos tentar ouvir, encontrar, acolher,PENNY RITSCHER 19 de fato, a infância de modo aberto, como se ela mesma fosse uma etnia diferente, digna de todo o nosso interesse e respeito. COLOCAR EM PRÁTICA O ACOLHIMENTO Após ter delineado ambiente e o programa de acordo com um estilo acolhedor, é necessário gerenciar, manter, reorganizar e renovar constantemente. São necessários cem olhos, antenas, faro, agilidade, flexibilidade, firmeza... Caso contrário, corre-se risco de deixar que o acolhimento se degenere em um espontane- contraproducente. Durante as nossas reflexões sobre con- dução da brincadeira livre, surgiram as seguintes observações: As crianças separam-se espontaneamente em pequenos grupos. Se há muitas crianças juntas, o professor intervém para dividi-las, propondo uma atividade alternativa. Se em um grupo estão crianças incompatíveis, o professor as separa. Se um material for muito desejado pelas crianças, o profes- sor estabelece um O professor regula a quantidade de material à disposição. Se for pouco, surgem disputas; se em excesso, cria desor- dem. Por exemplo, quando a quantidade de água à dis- posição não é suficiente para brincar, professor fecha a torneira. O professor estabelece as regras. Por exemplo, não se pode atrapalhar um grupo que está brincando. O professor prevê os perigos e estabelece regras de rança. Por exemplo, uma criança fingindo ser um fantas-20 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA ma, coberta com um lençol, não pode brincar na escada, visto que enxerga pouco e pode tropeçar no lençol. Ou, ainda, não é permitido correr nas escadas. Quando solicitado, o professor ajuda. Por exemplo, com lençol do fantasma, ele corta buracos para os olhos. Ou então, na construção de uma toca, amarra uma ponta do tecido em um gancho no alto. O professor não pode controlar diretamente todos os pe- quenos grupos, mas sabe em quantos e em quais crianças pode confiar para brincarem de maneira autônoma. O professor distingue entre uma brincadeira que se torna complexa (construtiva) e a dispersão dos materiais. Quan- do necessário, insiste para que os materiais permaneçam nos lugares a que pertencem (na toca). Não é permitido acumular muitos materiais. Quando uma das crianças não está mais interessada em um espaço, o professor a troca de lugar. O professor sabe dizer não. Por exemplo, não é permitido atirar peças do jogo de construções. Ao contrário, ele sem- pre oferece sugestões para construir. O professor percebe quando é o momento de interromper uma brincadeira antes que dê problema. Nota quando a agitação é crescente. O professor alterna, em um ritmo equilibrado, as ativida- des coletivas e as de "brincadeira livre". O professor conduz a arrumação como uma atividade, muito guiada:PENNY RITSCHER 21 "Quem estava aqui?" Para cada objeto há um lugar. É preciso aprender a organizar aos poucos. Antes de passar para outra atividade (almoço, saí- da...), deve-se arrumar tudo. Limpar as vasilhas é uma atividade com água, portan- to é necessário usar os aventais impermeáveis. É possível designar a arrumação dos espaços a grupos específicos. O acolhimento não é sempre tranquilo. O professor, com fre- quência, é levado a questionar-se. Às vezes lhe acontece de: confiar muito e depois ver a situação fugir de seu controle; desperdiçar um momento oportuno; perder a paciência e reagir de modo excessivo; ser muito diretivo; propor algo que não provoca interesse por parte dos alunos; antecipar-se e atropelar o momento de descoberta das crianças; / não entender as referências implícitas ou a situação emocio- nal de uma criança; não encontrar uma resposta Tudo isso é normal. O importante é recuperar as situações e aprender com os próprios (e inevitáveis) erros.Diário do acolhimentoUm método de trabalho Gianfranco Staccioli ACOLHER AS CRIANÇAS Acolher uma criança na pré-escola significa muito mais que deixá-la entrar no ambiente físico da escola, designar-lhe uma turma e encontrar um lugar para ela ficar. O acolhimento não diz respeito apenas aos primeiros momentos da manhã ou aos primeiros dias do ano escolar. O acolhimento é um método de trabalho complexo, um modo de ser do adulto, uma ideia chave no processo educativo. Este livro sobre o acolhimento pretende tornar explícitos es- ses conceitos. Nas páginas seguintes, certamente abordaremos o modo como uma criança entra ou sai da escola e de que maneira pode ser a sua ambientação, mas trataremos, sobretudo, de como e por que a criança age nas situações cotidianas, de quais relações ela estabelece, quantos pensamentos estão por trás das suas ações e como desenvolve constantes reelaborações - de tipo fantástico, lógico e simbólico em relação às solicitações familiares ou es- colares que recebe.26 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA Este livro pretende mostrar os dois lados da moeda educativa: por um lado o que se refere ao adulto e aos adultos; por outro, que se refere à criança e às crianças. Os dois lados da moeda pos- suem características específicas, determinam modos específicos de ser e de agir, mas ambos exigem ações de respeito em relação a si mesmo e aos outros, valorizando o trabalho e a brincadeira, pressupondo o reconhecimento de todas as pessoas - adultos e crianças, professores ou não - que interagem no contexto educa- tivo, implicando sempre previsão, atenção, controle e verificação. O acolhimento é, portanto, um método de trabalho. A quarta seção das Orientações (1991) da pré-escola é dedi- cada à didática e à organização das ações educativas. E é a esse trecho que vamos nos referir frequentemente, não apenas porque os aspectos relativos ao acolhimento se configuram como método geral do trabalho educativo, mas também porque é exatamente nessa parte que são feitas muitas referências ao acolhimento e se recomenda que os professores propiciem "um ambiente aco- lhedor e motivador para a criança". E é também nessa parte das Orientações que são traçadas as linhas essenciais de um méto- do de trabalho acolhedor, que apoie "a abordagem intencional e programática com fins educativos" e desenvolvimento cogniti- nos campos da experiência próprios para as crianças na faixa etária da pré-escola. Acolhimento e método, acolhimento e campos de cia, acolhimento e dimensões de desenvolvimento. Trata-se, em todos os casos, de pares indispensáveis, de falsas e inúteis contra- posições, de termos que devem se integrar. As experiências que as crianças realizam na pré-escola nos "diversos âmbitos do fazer e do agir" podem adquirir valor cultural e dimensão cognitiva na medida em que forem estimulantes e organizadas em contextos de acolhimento. Ao mesmo tempo, como veremos em diversas páginas do diário, ambientes e situações acolhedoras produzemGIANFRANCO STACCIOLI 27 ações significativas e facilmente "recuperáveis" do ponto de vista da organização dos conhecimentos e da potencialização de todas as dimensões do desenvolvimento que são próprias da criança na faixa de idade da pré-escola. Recuperáveis podem ser os caracóis que uma menina levou para a turma (veja no diário: "Caracoi- zinhos... que amor!"), as tentativas sem sucesso de realizar um portão ou um canal de água ("Construções: da toca ao castelo"; "Mas por que a água não vem?") e milhares de outras oportuni- dades que o contexto de vida suscitar.. Mas sempre e, sobretudo, deverá haver uma "recuperação consciente" (não de tudo, mas daquilo que pode ser útil) por parte dos professores, que acolhem a experiência porque sabem ler a sua riqueza, A ligação entre o acolhimento e a experiência é, porém, possível apenas quando se age com coerência, convicção e método. "Um método que acolhe" faz apelo à competência do adul- to (é muito mais difícil propor situações do que organizar uma intervenção direta) e remete a um conceito fundamental no pro- cesso educativo, aquele inerente à confiança na criança e na sua vontade e capacidade de aprender sentido e os mecanismos que regulam a realidade das coisas e as relações entre as pessoas. Uma confiança que não é abandono, autonomia equivocada da criança ou, ainda, desinteresse ou negligência. Tornar concreto e cotidiano o princípio de que a criança "é sujeito de direitos" e que tem direito ao respeito e ao reconhecimento das suas exigências (explícitas e implícitas) é, também, uma tarefa nada fácil. E não é fácil não apenas por causa das condições difíceis que, às vezes, ca- racterizam certos grupos ou certas situações escolares (por causa do número de crianças ou da presença de poucos professores), mas também porque respeito é uma escolha que deve se esten- der ao contexto (a família, o ambiente) no qual a criança vive. A tarefa é árdua se o adulto decidir realmente "acolher as crianças de modo personalizado e levar em conta as suas emo-28 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA ções e as de seus familiares" durante o período de ambientação e depois dele. De acordo com a ideia de acolhimento presente nas Orientações (1991), deve-se reconhecer a criança e também o seu mundo, principalmente o familiar. Tem-se, assim, uma am- pliação da tarefa educativa do professor de pré-escola. As compe- tências e a atenção dos professores devem se voltar, em primeiro lugar, para a criança, mas para que suas ações adquiram força elas devem se estender, sem invasões de campo, ao contexto familiar da criança. Podemos ver, em várias páginas do diário, o que significa isso do ponto de vista do acolhimento e quais as situações privilegia das nas quais se estende e se consolida a relação escola-família Os pais entram na escola e colaboram, inclusive de modo mate- rial (mães que costuram ou pais que pintam), são portadores de ideias (transformam um túnel de cimento em trenzinho, como em "O trem de cimento"), tecem relações em um ambiente es- pecificamente montado para eles: "A sala dos pais e das mães". A relação entre educadores e pais é marcada pela diversidade de tarefas e papéis, mas se apoia em uma mensagem comum que nos remete novamente ao acolhimento, ao respeito, à atenção de uns para com os outros. As crianças são o elo dessa relação e levam consigo os sinais (que devem ser reconhecidos e valorizados) das suas experiências nas duas situações diferentes: objeto pessoal que passa da casa para a escola ("Cheguei!"), as novidades que contam aos parentes sobre a escola... Há nas páginas do diário um rastro constante dessa ligação: as conchinhas ou as tatuagens levadas de casa para a escola ou o peixe que transita de um lugar para o outro são só alguns exemplos. Acolher uma criança é, também, acolher o mundo interno da criança, as suas expectativas, os seus planos, as suas hipóteses e as suas ilusões. Significa não deixar passar, como se fosse tempo inútil, o tempo que a criança dedica às atividades simbólicas eGIANFRANCO STACCIOLI 29 lúdicas, ou o tempo empregado para tecer relações "escondidas" com outras crianças. Em um certo ponto do diário, fala-se de um grupo de crianças que estão no banheiro espuma e tatua- gens"): há tanta vida nos eventos ocorridos, tantas relações que se desenvolvem, tantas aprendizagens escondidas, que devemos nos perguntar se não seria possível inverter sentido do termo ensinar (isto é, "deixar um sinal") e afirmar que são as crianças que deixam sinais importantes nos adultos sinais que os adultos devem aprender a ler, pois eles podem ser úteis para se saber a melhor forma de agir, como enriquecer em complexidade e am plitude as experiências das crianças, como adquirir uma compe tência didática e humana de forma mais realista. Não há contradição entre acolhimento e ação educativa. Na medida em que se procura acolher as coisas que vêm das crianças (prevendo uma ação antes que os pedidos sejam explicitados), se está construindo uma didática com base na vida real, no cotidia- no, nas reais exigências das crianças. Hoje, essa nova atenção à criança e ao seu mundo nos livra do risco de um difundido e de um ativismo equivocado. Acolher não é submis- são aos eventos casuais, mas, ao contrário, é reconhecer que a vida real também é cultural - ou pode assim sê-la -; é reafirmar que "dentro" do cotidiano amadurecem os diversos campos da experiência; é redescobrir que a diferença entre a experiência da criança e a experiência "disciplinar" é apenas uma diferença de grau e não uma diferença de natureza, como dizia Dewey. Em suma, acolhimento como método. UM MÉTODO ACOLHEDOR Os princípios de um método acolhedor são apresentados nas Orientações (1991): a quarta seção trata das características da or-30 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA ganização didática, são indicadas as diferentes conotações das intervenções na pré-escola e é delineado o perfil do papel do pro- fessor. Recorreremos a eles para validar a tese anteriormente ex- pressa: quando se deixa espaço para as experiências reais e vitais das crianças, há construção do conhecimento principalmente quando adulto propõe e desenvolve as ideias que são apresen- tadas pelas próprias crianças, mesmo que nem sempre de forma explícita. A primeira "conotação" das Orientações indica a valorização da brincadeira. A brincadeira é vista como capaz de mobilizar as crianças e de levá-las a "aprendizagens e relações". À brincadei- ra é atribuída a tarefa de transformar a realidade que a criança vive de acordo com as próprias exigências interiores, revelando- -se aos outros "em uma multiplicidade de aspectos, de desejos e de funções". A brincadeira é vista, portanto, de um ponto de vista psicológico, mas também segundo uma ótica pedagógica e cultu- ral. No que diz respeito às brincadeiras, a tarefa dos professores é oferecer oportunidades para uma vasta gama de mensagens e de provocações. Não trataremos aqui dos aspectos ligados às atividades "ludi- formes" (ou seja, atividades ligadas às didáticas, e, intencional- mente, destinadas a oferecer aprendizagens em vários campos da experiência), mas sim das brincadeiras de faz de conta que, com frequência, aparecem nas páginas do diário. As brincadeiras de faz de conta representam, como todo pro- fessor sabe, a forma lúdica privilegiada na faixa etária da pré- -escola. Piaget e Vigotski estudaram de forma aprofundada as suas características no desenvolvimento cognitivo e emocional da criança. Para Piaget, a brincadeira representa uma passagem indispensável para alcançar o pensamento socializado e reversi- vel; para Vigotski, ela é o meio privilegiado para dar um sentido e um significado à realidade. As Orientações (1991) insistem nes-GIANFRANCO STACCIOLI 31 sa forma de brincadeira, lembrando que no desenvolvimento da criança estão presentes atividades diferentes e cada vez mais com- plexas de jogo das brincadeiras de imitação nas quais "se atribui mais de um significado simbólico ao mesmo objeto" e, finalmente, aquelas nas quais, por meio das interações com os colegas, chega-se a "planejar um percurso" e, então, a brincadeira assume a "forma e consistência do fazer teatro". Em espuma e tatuagens" (no diário do mês de novem- bro), a teatralidade dos acontecimentos é tão forte que, ao redigir texto, subdividimos em "cenas". Parece, de fato, que estamos em um teatro, com personagens que entram e saem de acordo com um script preestabelecido, com acontecimentos que se sucedem: costumeiros, engraçados, dramáticos, sérios, secretos... As meni- nas lavam as vasilhas, um grupo de meninos chega e confabula secretamente, há brigas, a água transborda... Em "Construções: da toca ao castelo", percurso que as crianças realizam desenvolve- -se durante a brincadeira: a toca do porco-espinho é construída e isso dá lugar à primeira brincadeira. Mas, quando chegam mais crianças, a toca se transforma em castelo (com novos e grandes problemas de estabilidade) e surgem as oportunidades para tor- narem explícitas amizades e preferências. Em "A armadilha para as abelhas", percurso narrativo é ainda mais evidente: a razão da captura da abelha se repete, provocando a construção de uma "armadilha para moscas e abelhas", que depois se transforma em torre; a torre, em navio; o navio, em avião; o avião, em armadilha e a armadinha em... Em todos esses casos, a "casualidade" das situações é apenas aparente. Os três ambientes nos quais se desenvolve a brincadeira (o banheiro, a sala e o jardim) estão preparados para acolher as atividades lúdicas: há materiais simples, reais, funcionais (bone- cas, vasilhas, colchonetes, baldinhos...), pensados para proteger as crianças (aventaizinhos, troca de roupa...), objetos adequados32 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA à autonomia das crianças (prateleiras na altura certa, ganchos para pendurar as coisas, objetos transportáveis para brincar...). Percebe-se muito bem o grande trabalho que os adultos tiveram. A sua ausência é apenas aparente. Nessas cenas, é possível ler a regra na qual os adultos se inspiram: quanto mais as coisas estive- rem arrumadas e calculadas sob medida para as crianças, menos será necessária a intervenção direta dos adultos. O adulto, porém, está presente: aparece nos momentos de dificuldade; é chama- do quando alguém infringe as regras e é procurado para resolver problemas O adulto poderá extrair dessas cenas lúdicas, se quiser, temas para programar atividades e experimentos em vários campos de experiência. Nos três exemplos citados, temos material mais do que su- ficiente: há problemas (de equilíbrio, de flutuação, de biologia...), há problemas linguísticos, problemas ligados à coordenação motora e à coordenação motora fina. No- vamente, podemos reforçar a ideia de que quando se acolhem as exigências lúdicas das crianças, elas se revelam não apenas por meio das ações que cumprem, mas também por verdadeiras e próprias experiências (para Dewey, há experiência quando se compreendem as relações entre as ações que se realizam) - ex- periências estas que contêm todos os elementos para desenvolver um trabalho de organização dos conhecimentos. A segunda "conotação" presente nas Orientações é a consti- tuição de um clima social positivo. As atividades de um pequeno grupo ou de pares (com ou sem a intervenção do professor) tor- nam possíveis as interações entre as crianças, facilitam "a reso- lução de problemas" e levam à problematização, destinada a dar e receber explicações. Um clima social positivo pode ser cons- truído apenas quando o adulto volta "a atenção de forma contí- nua e competente aos sinais enviados pelas próprias crianças e de acordo com as necessidades que surgem". O que mais dizer? AsGIANFRANCO 33 Orientações reforçam exatamente a ideia de acolhimento que procuramos tornar explícita por meio do diário e das fichas contidas neste livro. As histórias presentes no diário poderiam correr o risco, caso apresentassem muitas situações "não es- truturadas", de acentuar a importância das relações informais, de evidenciar os encontros/conflitos entre as crianças sem provocar uma consciência relacional e de apresentar um agir pelo simples agir. As relações entre as crianças também devem ser de responsabilidade dos adultos; frequentemente no diário aparecem crianças que pedem ajuda, outras vezes, percebe- -se que o adulto está presente para proteger ou apoiar os mais fracos. Em "Este não é o meu damasco", Sara acusa Costanza de ter comido o seu damasco, e apenas com a intervenção de um adulto é que se encontra a solução para um problema que poderia piorar. Em "Construções: da toca ao castelo", percebe- -se como o ir e vir das crianças ocorre sob olhar discreto da professora e, também, a riqueza das relações que se instau- ram entre as crianças que brincam. Os diferentes papéis que as crianças distribuem entre si poderiam ser repensados e rea- presentados pelo adulto em trocas verbais guiadas ou utilizan- do técnicas gráficas e corporais. Nessas páginas não parece prioritário o momento de reelabo- ração das relações experimentadas porque decidimos apresentar apenas uma parte da "direção" do professor: aquela que prepara a "comédia" e faz nascerem "as cenas". Falta, em geral, momen- to da "mediação didática", citado nas Orientações como sendo o terceiro elemento conotativo. A parte que se refere à "ativação e à elaboração de informações (memorizar, representar, compreen- der as relações)" exigiria outro tipo de acolhimento, mas ela tam- bém demanda uma postura de escuta. Além disso, nesse tipo de acolhimento, é preciso que o professor potencialize as suas capa- cidades de ver e de "saber ver" (como diria Hawkins) o que há34 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA de "aprendível" no interior das ações e das situações vivenciadas pelas crianças. Não é difícil, todavia, vislumbrar nas páginas do diário as pos- síveis cenas anteriores ou seguintes às comédias apresentadas. Em "Caracoizinhos.. que amor!", temos, por exemplo, cons- ciência de que houve uma "história" anterior naquele grupo de crianças, compreendemos que a experiência da observação, da conservação dos animais por algum tempo e da reelaboração das experiências já havia sido realizada. Percebemos que as crianças "brincam" com situações já acolhidas pela escola, já compartilha- das pelo grupo. Em "De experiência em experiência", mostra-se como "as brincadeiras científicas espontâneas" das crianças são intencionalmente levadas em consideração no projeto educativo e como são organizadas as experiências metodologicamente cor- retas com os objetos flutuantes. E seria muito fácil prever as cenas seguintes do episódio "Mas por que a água não vem?", no qual as crianças se deparam com interessantes problemas de absorção e de nível da água, ou ainda imaginar como poderíamos responder às hipóteses das crianças sobre o que existe dentro das pedras, em "Tenho uma ideia: vamos rezar!". UMA ATITUDE ACOLHEDORA Já mencionamos a importância de preparar bem os ambien- tes, os tempos, os materiais, os móveis e os objetos. Quanto mais forem pensados em função das atividades e da autonomia das crianças, mais fazem surgir situações interessantes, relações que permitem que as crianças se sintam bem, contextos que possibili- tam aos adultos perceber a riqueza da vida infantil e também seus efeitos na construção do Preparar e organizar os ambientes em que as crianças vivem é uma tarefa expressamenteGIANFRANCO STACCIOLI 35 recomendada nas Orientações, no qual se afirma (e nós concorda- mos, plenamente) que "as finalidades pedagógicas da pré-escola refletem-se, necessariamente, também no seu modelo organiza- cional, entendido como um tipo de curriculum implícito". Fazem parte do curriculum implícito: a organização dos grupos, as tur- mas, as atividades recorrentes da vida cotidiana, a estruturação dos espaços e dos tempos, enfim, tudo aquilo que, aos olhos de certos educadores, poderia parecer (até pouco tempo atrás) pou- CO "cultural" e pouco "cognitivo". No entanto, as Orientações situam-se, exatamente, na pers- pectiva psicológica que insiste na importância da aprendizagem dentro de um contexto (ecologicamente acolhedor, como diria Bronfenbrenner), na multiplicidade dos modos de aprender (es- tilos cognitivos, inteligências múltiplas), no fazer motivado para a criança (o cotidiano, banal, os comportamentos comuns e habituais) e, de modo mais geral, no bem-estar da criança que aprende. O ambiente preparado e organizado sob medida para a crian- ça é um local que expõe mensagens e solicitações. Não é um lu- gar neutro, uma zona culturalmente sem forças, nem um espaço casual. Em um ambiente bem preparado, as pessoas são levadas a agir de um modo e não de outro: ações são realizadas, exigem- -se capacidades, colocam-se em prática certos comportamentos. Esse viver da criança em um espaço organizado é apenas apa- rentemente sabemos todos que reagimos de maneira diferente de acordo com os lugares e as situações que estamos vi- vendo. Um ambiente confuso produz situações confusas, um am- biente muito rígido dá origem a comportamentos desviantes, um ambiente muito vazio torna-se desmotivador etc. Um ambiente preparado expõe a criança a estímulos precisos e lhes envia sinais identificáveis.36 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA A importância da exposição é reconhecida: fala-se muito dela em relação à aprendizagem da linguagem. As crianças aprendem uma língua na medida em que se encontram expostas a ela. Es- tar exposto não significa apenas, nesse caso, estar circundado por sons e palavras, mas estar envolvido em eventos nos quais as pessoas com as quais se interage usam determinada língua para objetivos e funções diferentes. A eficácia da exposição está rela- cionada à quantidade e à qualidade dos estímulos linguísticos que são apresentados. A exposição é constituída por atos linguísti- produzidos por adultos e por crianças. Cada adulto se coloca como expositor (explica, aconselha, dá ordens, conta, e pede às crianças para fazerem o mesmo. Da mesma forma como ocorre na aprendizagem da língua es- crita, é importante expor a criança a estímulos relativos a todas as dimensões do conhecimento. Na medida em que as situações expõem estímulos com fins precisos e mensagens selecionadas, são produzidas solicitações e elaborações coerentes com eles. Nas páginas do diário é possível encontrar (em "Leite, café e... lín- gua escrita") uma situação desse tipo. As crianças brincam com situações habituais (a casa, a escola) e introduzem, durante o de- senvolvimento das ações, atos específicos de escrita e de leitura. Em seus modos de agir, pode-se ver muito claramente que tais atos não são "espontâneos", e sim comportamentos "adquiridos" graças à exposição linguística. Foram os adultos que planejaram, previram e valorizaram; que criaram as condições para que a língua lida e escrita se tornasse um fato "natural". E, nesse jogo, confluem os conhecimentos adquiridos e a vontade de serem ar- tífices do próprio progresso linguístico. Por exemplo, na escrita: nessa brincadeira há uma menina que recusa, em um primeiro momento, a "correção" do colega, mas, logo que ele se distancia, reflete em alta e pensa sobre o que escreveu; na leitura, há um menino que tem dúvidas sobre as palavras que "precisa" lerGIANFRANCO STACCIOLI 37 em alguns potes e se dirige aos colegas para confirmar as suas hipóteses. O adulto também é, obviamente, além do ambiente, um ex- positor cultural em todos os momentos em que tece um diálogo com as crianças quando propõe, quando oferece experiências, quando corrige, quando mostra os seus interesses... Talvez esta seja a característica mais comum nos docentes: a ideia de que a transmissão cultural, a aprendizagem dos alunos e crescimento das crianças passam pelo seu modo de propor, de ensinar e de intervir. Às vezes é quase um reflexo condicionado, uma defor- mação profissional. Há uma menina, em uma das páginas do rio, que está desenhando ao lado de um adulto e o diálogo entre os dois é quase surreal: a menina fala do desenho, a professora tenta intervir procurando utilizar o desenho para ensinar alguma coisa. A professora conversa com a menina, mas não a E a abertura para a escuta é outro grande princípio educativo. O termo escuta pode dar origem a mesmo porque é utilizado em diversas áreas do conhecimento como a psicologia, a música e Normalmente, pensa-se em escuta musical: pa- rece outra coisa, mas a escuta ativa é aquela que não deixa que o ouvinte se entregue completamente às sensações estritamente pessoais. Uma escuta ativa requer que ouvinte entre no trecho musical, nos significados da mensagem e no sentido da comuni- cação sonora. A escuta é um trabalho ativo por parte de quem ouve. No âmbito da aprendizagem da língua, quando se fala de escuta, se deseja indicar a busca, por parte do adulto, das hipó- teses cognitivas que a criança está fazendo em relação à língua. Escutar significa assumir uma postura de investigação, significa tentar se colocar na perspectiva da criança que está querendo en- tender os mecanismos da linguagem, e significa tentar compreen- der quais hipóteses a criança está construindo. Escutar significa aceitar construções que talvez não correspondam às regras usuais38 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA da língua (ver os trabalhos sobre a construção da língua escrita de Ferreiro, Teberosky e Pontecorvo). A escuta é algo mais do que uma técnica didática; a escuta exi- ge que o ouvinte se coloque na pele do outro, que se sintonize com ele, que mude o seu modo de ver e de sentir para tentar captar o de seu interlocutor. A escuta não é uma ação passiva, um deixar acontecer, um comportamento fácil; a escuta é um agir muito ati- VO (mesmo que de fora possa parecer que ações explícitas não ocorrem). Quando um adulto assume uma postura de escuta, não corrige as explicações que as crianças dão, pelo contrário, deixa que tomem corpo os modelos e as hipóteses que estão elaboran- do. Intervém, no máximo, para confirmar, retomar (como se diz em psicologia, espelhar), repropor, para problematizar (ou, como se diz, para negociar). Mesmo na fase da intervenção direta, no momento da estimulação realizada pelos adultos, a regra funda- mental é a atenção, a escuta. Essa postura acolhedora leva à ideia bruneriana de ou seja, à necessidade natural do adulto de dar apoio à criança. O adulto deve ser um guia para a aprendizagem, uma ajuda para que a criança possa desenvolver projetos cada vez mais pessoais e Um projeto é um pequeno microcosmo, uma tarefa na qual a mãe (leia-se: o professor) e a criança dividem a intenção comum de chegar a alguma coisa... No início, tudo o que a criança não consegue fazer no "projeto", a mãe é quem faz, mas uma vez que adquire a capacidade, a mãe exige que a criança faça [BRUNER, 1983, p. 181]. 1 Um formato é uma interação rotinizada e repetida entre um adulto e uma criança. Uma vez que tais formatos emergem antes do discurso léxico-gramatical, eles são veículos cruciais na passagem da comunicação para a linguagem (J. Bruner, Como as crianças aprendem a falar, Lisboa, Instituto Piaget, s/d., pp. 121 eGIANFRANCO 39 Trata-se de um acolhimento que acompanha e não abandona a criança. O adulto torna-se cada vez mais exigente ("conforme a criança adquiria competência, a mãe se tornava mais exigente"), mas trata-se de uma exigência refinada pela capacidade de escu- ta - que é, também, proximidade, compreensão e coparticipação. Uma atitude acolhedora é, portanto, mais que apenas ficar ao lado. Os educadores estão bem presentes nas páginas do diário que apresentamos; e, também, no espaço dedicado às O seu trabalho é resultado da atenção que dedicam às condições para a experiência que oferecem às crianças. Se as suas ações di- retas, nas páginas do diário, parecerem pouco insistentes, prova- velmente isso se explicará pelo hábito de pensar no papel "edu- cativo" e na função de "professor". Mas não há dúvida de que a presença dos adultos é forte, talvez mais forte do que em uma aula tradicional na escola. O princípio do acolhimento é válido também nos momentos mais "programados". Na "aula" de música e movimento ("Lobo e ovelhas, ou então: lobos, dinossauros e... uma ovelha"), a propos- ta do professor sofre notáveis transformações: o adulto está aten- to para adequar o que foi proposto à situação das crianças, em vez de fazer com que estas se adaptem à sua proposta planejada. O professor deixa espaço às crianças porque sabe que as crianças sabem; o professor estimula, propõe, amplia as suas respostas e as ideias nascem das propostas apresentadas. A sua função não é a de simples adequação às capacidades e às ideias de cada criança ou do grupo: a sua função de propor e estimular em direção a metas significativas é sempre necessária. Em "Pintando árvores", parece claro que a atividade de pintura é "guiada", os temas vêm do adulto, a sua insistência para as crianças voltarem ao tema e os seus estímulos constantes para elas observarem e usarem as cores de maneira não estereotipada deixam espaço para "divergências" e até mesmo as incrementam, exigindo das crianças um contínuo esforço de pensamento inovador. Em "O trem de cimento", sãoDIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA os próprios pais que usufruem das reelaborações que as crianças fizeram com as professoras. Em "De experiência em experiência", o adulto realiza a tarefa de desenvolver e consolidar as hipóte- ses que as crianças elaboraram sobre a flutuação dos objetos. O adulto que intervém nos processos de pensamento das crianças não abandona a ideia da confiança: uma confiança na pessoa, no desejo de aprender a crescer, na necessidade profunda de comu- nicar de modo mais completo (pessoal e expressivo) e na sua ne- cessidade de conhecer como funcionam as coisas do mundo. UM PRINCÍPIO ACOLHEDOR O princípio geral no qual este trabalho se inspira é a confiança. Com frequência, os adultos dão muita ênfase ao que está erra- do na criança, em vez de ajudá-la nas coisas que sabe fazer ou que quer aprender. No fundo, por trás desse comportamento "de compensação" (postura na qual se fundou uma didática diferen- ciada), há a convicção de que as crianças não são capazes de se tornar artifices do próprio crescimento, que não podem ser de acordo com as Orientações "sujeitos de Em certo senti- do, é verdade que as crianças não são capazes: as crianças deixa- das sozinhas, de repente tornadas autônomas, não são nem livres, nem espontâneas, e muito menos se tornam criativas e construto- ras do próprio saber. A função dos adultos, principalmente nas instituições esco- lares, é apoiar crescimento e a capacidade de compreensão das crianças. O apoio pode ocorrer sem sobrepor-se à criança, sem exageros, sem entrar forçosamente nos processos cognitivos, sem "antecipações", sem colocar as crianças em situações problemáti- cas que não correspondem à sua capacidade. A tarefa das insti- tuições escolares é fazer com que as crianças cresçam dentro daGIANFRANCO 41 regra da qualidade de vida e da experiência, como é enfaticamente proposto nas Orientações: O desenvolvimento harmônico da personalidade infantil [...] implica o reconhecimento das necessidades de ordem material e, mais ainda, de ordem não material, as quais correspondem a constante atenção e disponibilidade por parte do adulto [...] dar um sentido às experiências em um intenso clima de afetividade positiva e alegria lúdica. Da forma como está colocado, o tema da confiança nos faz en- tender melhor o papel do adulto e das ações que deve realizar na pré-escola. Um adulto atento e confiante deve apenas refinar cada vez mais as suas competências para "ler" as situações. Não é por acaso que as Orientações dedicam espaço às técnicas de observa- ção que permitem "avaliar as necessidades da criança e reequili- brar, aos poucos, as propostas educativas com base na qualidade das suas respostas". Um adulto atento e confiante não pode deixar de refinar conti- nuamente as próprias capacidades de leitura dos comportamentos e dos acontecimentos. Em "Caracoizinhos. que amor!", o adulto escuta os projetos que as crianças fazem sobre os caracoizinhos que tinham acabado de nascer, toma notas das suas propostas, guia entusiasmo das crianças e direciona as energias positivas. Em "A de Giulio", a professora guia uma menina no seu primeiro contato com a escola: observa as suas reações, a protege e a deixa, lhe dá afeto e a "abandona", procurando consolidar a sua confiança no ambiente e nas pessoas com base nas suas reações implícitas e explícitas. Em "Mas por que a água não vem?", há um adulto que parece não estar presente na brincadeira das crianças, mas percebemos que ele se aproxima no momento oportuno para sugerir que usem o regador para levarem água, provocando assim42 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA um novo e duplo problema para as crianças: transportar um obje- to pesado e resolver a saturação do terreno na absorção da água. Há ainda, outro nível de confiança que precisamos discutir: a confiança na riqueza (em geral, não percebida) dos aconteci- mentos e das situações da vida cotidiana. São muitas as páginas do diário dedicadas às rotinas: descanso longo, os descansos breves, o almoço, banho... Todos esses momentos do cotidiano estão cheios de atividades infantis: as crianças parecem realmente ocupadas não apenas em tentar satisfazer usando uma conheci- da divisão esquemática - necessidades biológicas (sono, fome...), relacionais (em pares, em pequenos grupos, com a busca do adul- to...) e "cognitivas" (perguntando-se o porquê de certos eventos imprevistos, elaborando explicações às vezes fantasiosas, usando aprendizagens "escolares"...); mas, sobretudo, as crianças parecem crianças, não alunos pequenos. Elas se movimentam no contexto escolar com naturalidade e vivacidade, dando origem a situações incomuns que fazem com que algumas páginas do diário pare- çam scripts teatrais, narrações humorísticas, contos sentimentais inventados para determinada ocasião. em "Um lugar para chupar meu dedo", agachou-se com dedo na boca embaixo do lençol enquanto os colegas brincavam ali perto; Martina e Serena brincam cheirando os pés (ver: "Sabia que meu pé tem chulé?"); André grita porque Bartolomeo (o peixe) está quase fugindo do aquário (em "Cheguei!"); a "turma" dos meninos troca tatuagens no banho; Marta espirra água nos meninos com um boneco que faz xixi (em espuma e tatuagens"). Todos os exemplos são "cinematográficos" e nos confirmam a infinita variedade e a grande riqueza do viver cotidiano. 2 Em italiano os nomes Simone, Michele, Emanuele, Daniele e Andrea são masculi- nos, Decidimos nesta tradução modificá-los para Simão, Miguel, Manoel, Daniel e André (N.T.).GIANFRANCO STACCIOU 43 E a professora pode aproveitar o que quiser dessa riqueza: pode encontrar muitas coisas úteis para seu "programa". Pode recu- perar, conferindo dignidade à experiência, os saberes implícitos que estão presentes no cotidiano, pode planejar para que certas descobertas sejam feitas, pode provocar situações problemáti- cas, pode "se divertir" agrupando por disciplinas (competência principal do adulto professor) as partes dos acontecimentos que observa. A vida cotidiana nunca é repetitiva. É feita de segmen- tações, ritmos, repetições, mas são como as ondas do mar, pois se quebram sempre de diferente. E assim são as ações de comer, dormir e ir ao banheiro, uma vez que renovam seus rituais de forma sempre parecida e de maneira sempre diferente. Hoje é intervalo da tarde que se veste de poesia ("Dim dom, uma borboleta está passando"), amanhã o almoço se transforma em experimento científico ("Este não é meu damasco"), depois de amanhã, jardim propicia exercícios de cálculo ("Tenho uma ideia: vamos rezar!"). No estreito entrelaçar da experiência com conhecimento, presente em muitas das atividades, programadas ou não, na pré- -escola, torna-se muito importante a relação de entendimento que se instaura entre criança/crianças e Quando existe um contrato explícito, com aceitação mútua, as coisas funcionam bem. Um contrato é um acordo compartilhado, uma aproxima- ção, às vezes cumplicidade (como o professor que em "Este não é o meu damasco" permite "apenas uma gota de água na sopa", mesmo sabendo que não será assim): um contrato é sempre uma atenção. Não se deveria (embora ocorra com frequência) adequar as crianças aos contratos do adulto, nem inseri-las em regras que não correspondem à sua compreensão ou às exigências reais das situações, tampouco transformá-las em executores de projetos que não são capazes de gerir ou sujeitá-las a ritmos inadequados às suas idades.44 DIÁRIO DO ACOLHIMENTO NA ESCOLA DA INFÂNCIA É claro que a vida na pré-escola não é simples: é preciso levar em conta grupo, o grande número de alunos, as exigências dos funcionários não docentes, os ambientes nem sempre adequados, as expectativas dos pais em relação a determinados conteúdos... Mas há uma regra fundamental que, em nossa opinião, deveria servir de referência para todo projeto educativo: estar ao lado das crianças. É possível enfrentar os problemas dando prioridade a esse princípio acolhedor. Existem várias escolhas feitas nessa direção nas turmas com as quais trabalhamos para elaborar o presente diário e um exemplo disso é descanso. Muitos de nós estamos convencidos de que as crianças de 5 anos não precisam mais dormir na escola. Mas isso é porque elas "já são grandes" ou porque os ambientes escolares não são adequados? Abolir a hora do descanso ou ter grandes problemas organizacionais que exi- giriam uma reflexão envolvendo professores, funcionários não docentes e administradores? Muito frequentemente, escolhe- -se abolir o descanso. No nosso diário, os professores escolheram uma solução diferente. Decidiram (ver "Sabia que meu pé tem chulé?") aceitar o princípio do acolhimento e tentaram se orga- nizar para oferecer um ambiente tranquilo, na penumbra, com poucas crianças e com a colaboração dos A escolha de estar ao lado das crianças não vale apenas para o caso do descanso da tarde, mas, também, para muitos momentos do dia. Acolher as crianças e estar ao lado delas significa, ainda, preparar as coisas para que possa haver espaços e momentos para pequenos descansos consentidos durante dia (como em "Dim dom, uma borboleta está passando", "Um lugar para chupar meu dedo"). O mesmo vale para a hora do almoço: no refeitório ou na sala, experiência coletiva ou em pequenos grupos, materiais de plástico ou objetos familiares? O mesmo é válido para o banho, para jardim, para a entrada, para a saída, para o período de adaptação.GIANFRANCO 45 Talvez o princípio do acolhimento seja fácil de enunciar e di- fícil de colocar em prática. Mas é um princípio que oferece, tam- bém, satisfação, interesse e um renovado prazer de construir a escola com crianças reais, em meio a pessoas de verdade.