Políticas Públicas de Formação Docente

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Políticas públicas
para formação
docente
Prof.ª Marina Santos Nunes de Campos
Prof. Rodrigo Rainha, Prof.ª Nathália Serenado
Descrição
A construção histórica das políticas públicas de formação docente e
sua importância para a sociedade.
Propósito
Compreender como as políticas públicas de formação docente integram
a política pública educacional e se ancoram em valores caros à
sociedade.
Objetivos
Módulo 1
Formação docente no Brasil
Reconhecer o processo histórico das políticas públicas para a
formação docente no Brasil.
Módulo 2
Marcos legais e políticas públicas da
formação docente
Identificar marcos legais das políticas públicas para a formação
docente no Brasil na contemporaneidade.
Introdução
Neste conteúdo, conheceremos as políticas públicas que
constituíram esta importante categoria brasileira: os docentes.
Ainda que tenhamos relatos de professores no Brasil desde os
tempos coloniais, somente no século XX foi consolidado um
modelo para formação desses sujeitos. O processo é tão recente
que ainda temos – apesar de todos os esforços e
direcionamentos – professores leigos (sem formação) atuando
na Educação.
Em legislações recentes, é prevista a possibilidade de pessoas
assumirem a docência por notório saber, alegando-se ainda a
falta de profissionais para determinadas posições. Essas
controvérsias indicam o quão fundamental é o conhecimento das
políticas públicas e de seu modo contextualizado voltado à
formação de educadores.
As políticas públicas de formação docente estão inseridas no
contexto mais amplo das políticas públicas educacionais.
Podemos entender as políticas públicas educacionais como as
ações governamentais voltadas para os públicos escolares, mas
não só isso, visto que concepções mais amplas de Educação
permeiam a sociedade. Tais ações refletem valores e ideias e são

implementadas pela administração e por profissionais da
Educação.
Trataremos dos marcos legais para as políticas públicas atuais: a
Constituição Federal e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional. Posteriormente, trataremos das políticas públicas para
a formação docente e, por fim, serão tecidas algumas
considerações sobre a natureza dessas políticas e da formação
docente.
1 - Formação docente no Brasil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer o processo histórico das políticas
públicas para a formação docente no Brasil.
Políticas públicas e formação
docente
Políticas públicas e formação
docente no Brasil (1795-1980)
Por que interessa aos governos e à sociedade a formação de
professores? Como tais políticas se traduzem no cotidiano das
formações docente e escolares? As políticas públicas carregam em si o
desejo de mudar uma realidade, mas será que a letra de uma lei se torna
realidade assim que é escrita? Será que é possível transpor uma política
pública para a prática? Ou a política pública é a expressão e a
consolidação das práticas?
Essas perguntas não têm respostas definidas, nem rápidas ou fáceis.
Elas devem fazer parte do seu processo de pensamento, e está
relacionada a cada lei dedicada à Educação. Toda medida tem sempre
um objetivo e é sobre ele que devemos pensar.
Formar docentes não é um ato isolado, tem pretensões. A forma como
essa categoria é tratada e entendida tem uma relação com o contexto e
a política pública. Nesse sentido, futuro docente, independentemente do
segmento e da forma com que vai atuar, precisa compreender como as
pessoas vivenciaram sua experiência como aluno e do que viverá como
profissional.
Um mundo de escolhas
A Educação não tem um discurso único; escolher qualquer linha é abrir
mão de outras. Por exemplo, quando um ente público elege um currículo
como oficial, isso significa selecionar determinados saberes e deixar de
lado tantos outros. Nesse processo, alguns conhecimentos são
consagrados e outros desprestigiados. As políticas oficiais curriculares
direcionadas para a formação de professores costumam acompanhar
as políticas voltadas para a educação básica e impactam os saberes e a
identidade da profissão.
Curriculo
É uma área inteira da Educação que debate sobre as escolhas de
conteúdos, as políticas envolvidas, os objetivos construídos, entre
outros aspectos.
Uma política pública de formação docente reflete os processos
históricos sociais, as reflexões educacionais e os embates entre
concepções do que é a escola e como ela pode contribuir para a
sociedade, traduzindo um território de disputa no qual estão em jogo
tensas relações de poder, uma vez que a formação de professores é
percebida como uma área estratégica para alcançarmos mudanças tão
desejadas na Educação.
Formar professores significa moldar sujeitos que têm a
responsabilidade de educar as gerações futuras, ou
seja, pensar a formação docente também é cuidar do
futuro.
Sobre a possibilidade de se aplicar uma norma na prática, os
ordenamentos legais pensados para a formação docente não chegam
em um terreno vazio, mas sim em espaços/tempos onde já estão sendo
construídos práticas, conhecimentos e culturas. Sendo assim,
prescrições normativas não são capazes de definir uma realidade,
embora tragam ordenamentos para ela. Isso acontece porque os
agentes a que são submetidas as ressignificam na prática, de acordo
com os usos que fazem delas, contextualizando-as a partir das
possibilidades inscritas em suas realidades.
Docência no Brasil

Confira agora o professor Rodrigo Rainha falando sobre a história da
docência no Brasil.
A formação docente engloba muito mais do que um mero treinamento
de habilidades. Devido a ela ser complexa e um campo de interesse
político e social, o percurso realizado pelas políticas públicas de
formação docente acontece com avanços, recuos e lutas, constituindo-
se redes complexas e híbridas.
Visando compreender como foram produzidos e debatidos os
entendimentos que temos acerca das políticas públicas para a
formação docente brasileira, bem como para nos situarmos, iniciaremos
a discussão fazendo o caminho de volta, ou seja, revisitando os
primórdios das políticas públicas para a formação docente no Brasil.
História da formação docente
A origem da formação docente
A preocupação com a formação docente já aparece na Didática Magna,
de Comenius (1592-1670), considerado o pai da Didática moderna,
publicada em 1657.
Na época, a formação docente ocorria como os demais ofícios,
aprendia-se “fazendo”. (SAVIANI, 2005). A formação de professores só
se tornou uma questão institucional quando os valores preconizados
pela Revolução Francesa, como a instrução popular, foram difundidos
pela Europa. Diante desse princípio, foram criados os sistemas
nacionais de ensino, com muitas escolas que deviam seguir um padrão,
demandando, portanto, uma formação de professores em grande
escala.
Comenius.
A solução para essa demanda foi encontrada por meio da Escola
Normal de nível médio e, em 1795, foi criada a primeira Escola Normal
em Paris, tornando-se tendência mundial para a formação de
professores.
A partir de agora, veremos que, no contexto brasileiro, temos alguns
marcos importantes. Embora datados, estão entremeados e constituem
o modelo de formação docente que conhecemos hoje.
O início após a proclamação da
Independência do Brasil
A necessidade de uma resposta institucional para a formação docente
despontou após a Independência, processo ocorrido entre 1821 e 1825.
Em 1827, foi instituída a primeira lei brasileira relacionada ao ensino
primário, conhecida como a Lei das Escolas das Primeiras Letras, que
mencionava a necessidade de treinamento de professores.
Observe a imagem; note os uniformes, as pessoas, a arquitetura.
Normalistas no Instituto de Educação, Rio de Janeiro.
Provavelmente, não foi difícil notar que a fotografia retrata normalistas,
alunas do Curso Normal, o que aponta a relevância histórica dessa
instituição para a formação docente, visto que esses símbolos ainda
repousam em nossa memória social.
A Constituição Imperial e asEscolas
Normais
Em 1834, a Constituição Imperial definiu que o ensino elementar e o
preparo dos professores seriam responsabilidade das províncias.
Seguindo a tendência europeia, as províncias brasileiras adotaram as
Escolas Normais para formar professores.
Instituto de Educação do Rio de Janeiro
A primeira Escola
Normal foi inaugurada
em 1835, em Niterói, na
época capital da
província do Rio de
Janeiro e modelo que
as demais províncias
passaram a seguir. O
ensino não se
relacionava com
aspectos didáticos ou
pedagógicos, mas com
a transmissão dos
mesmos conteúdos
ensinados na escola
elementar. Essa escola
Após o fechamento da
Escola Normal de
Niterói, passou-se a
utilizar o regime de
professores adjuntos.
Nesse modelo, os
professores auxiliares
tornavam-se regentes
sem que houvesse
qualquer tipo de
instrução teórica. Até
1870, o contexto foi
intermitente, as Escolas
Normais eram
inauguradas e fechadas
repetidamente.

funcionou menos de
quinze anos.
A implementação da República e a
reforma na instrução pública em São
Paulo
Com a mudança do regime político e a implementação da República, as
províncias se tornaram estados federados. Em 1890, o Estado de São
Paulo realizou uma reforma na instrução pública, por meio de decreto.
Logo no caput do decreto, a instrução foi descrita como elemento
essencial para o progresso e foi apontada a necessidade de professores
bem preparados e instruídos acerca dos processos pedagógicos e
científicos para um ensino eficaz. No mesmo decreto, as Escolas
Normais vigentes foram definidas como inadequadas, sendo instituída
uma reforma para o Ensino Normal, contendo plano de estudos para
cada ano de formação.
Edifício Caetano de Campos - sede da primeira Escola Normal Paulista.
A reforma do ensino enriqueceu os conteúdos curriculares, mas ainda
prevalecia o ensino dos conteúdos a serem ministrados na escola
primária. Sendo assim, a maior inovação dessa reforma foi a criação da
Escola Modelo, anexa à Escola Normal, onde eram realizados exercícios
práticos de ensino. O modelo da reforma paulista norteou a política
pública de formação de professores no país e se expandiu para os
demais estados.
Educação Nova e o século XX
O Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova e o século XX
Este documento, escrito por 26 educadores, visava à reconstrução
educacional do país, reivindicava a educação escolar como
responsabilidade do Estado, universalizada, laica e gratuita. A estrutura
proposta defendia que a escola deveria ser integrada, desde o ensino
fundamental até o ensino superior, não construindo degraus ou
separações que impedissem os estudantes de seguirem seus estudos
conforme interesse. A ideia de integração na formação dos professores
tem sentido vital em considerar aquele que atua na Educação como um
intelectual, o qual faz parte de um sistema de ensino.
Documento
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) é considerado
um dos marcos da Educação contemporânea no Brasil. Tinha nomes
notórios da Educação brasileira, como Anísio Teixeira.
Comentário
Vimos anteriormente que as políticas públicas são ancoradas por
valores e ideais de uma sociedade. Você acredita que os valores
embutidos no Manifesto do Pioneiros ainda são caros à nossa
sociedade?
No mesmo dia da publicação do Manifesto, foi publicado o decreto que
criava o primeiro Instituto de Educação, no Rio de Janeiro. Tanto no
Manifesto quanto no decreto havia o intuito de alocar a formação de
professores no Ensino Superior.
Primeiro Instituto de Educação
Anísio Teixeira, ao fundar o Instituto de Educação do Rio de Janeiro –
que não foi o primeiro do Brasil, pois vinha de uma tradição que nos
remete ao século XIX em São Paulo, e já tinha muitos exemplares no
Brasil –, foi emblemático por buscar profissionalizar e organizar o
núcleo de formação de professores da educação infantil e séries
iniciais, criando novas métricas de formação, técnica, metodológica
e profissional.
Seu rompimento retirou o princípio conteudístico vinculado ao
cuidado e apresentou sólidos fundamentos pedagógicos para a
formação de professores.
Anísio Teixeira, ao fundar o Instituto de Educação do Rio de Janeiro –
que não foi o primeiro do Brasil, pois vinha de uma tradição que nos
remete ao século XIX em São Paulo, e já tinha muitos exemplares no
Brasil –, foi emblemático por buscar profissionalizar e organizar o
núcleo de formação de professores da educação infantil e séries
iniciais, criando métricas de formação, técnica, metodológica e
profissional. Seu rompimento retirou o princípio conteudístico vinculado
ao cuidado e apresentou sólidos fundamentos pedagógicos para a
formação de professores.
Anísio Teixeira.
Uma nova perspectiva foi possibilitada com a criação dos Institutos de
Educação, imprimindo nas discussões educacionais a dimensão da
pesquisa, tendo como inspiração o ideário da Escola Nova. Influenciada
pelas dinâmicas do capital e pela Pedagogia norte-americana, a
chamada Escola Nova era baseada na construção de relações de
aprendizagem e formação integral. Seu objetivo era formar um sujeito
que pudesse ser instrumentalizado para se inserir no mercado de
trabalho e na sua condição de cidadania.
Partia-se da crítica ao caráter predominantemente
prático das Escolas Normais e à necessidade de bases
teóricas para a formação docente. Anísio Teixeira
acusava que as Escolas Normais, ao tentarem ser
tanto escolas de cultura geral, como as escolas
profissionalizantes, falhavam em ambos.
Buscando colocar em prática um modelo ideal para a formação de
professores, no Distrito Federal a Escola Normal é transformada em
Escola de Professores. Objetivando conciliar o curso de matérias com a
prática de ensino, contava com uma vasta estrutura de apoio que
continha, além de jardim de infância, escola primária e escola
secundária, um instituto de pesquisa educacional, bibliotecas, museus,
dentre outras. Percebemos aqui uma preocupação em consolidar o
caráter científico da área pedagógica.
Escola de Professores
Houve uma ruptura entre o estudo baseado em cuidado e a
percepção de construção de um intelectual que atua na Educação.
Segundo Filho (1995, p. 22), “a primeira rigorosa reação contra esse
estado de coisas foi tentada pelo professor Afrânio Peixoto (1876-
1947), em 1917, quando diretor de instrução no Distrito Federal. Em
sua reforma, dessa época, separou o curso da antiga Escola Normal
em dois ciclos: um preparatório, outro propriamente profissional,
desenvolvendo a escola de aplicação para maior eficiência da prática
escolar. Persistia, porém, dada a brevidade dos estudos, a deficiência
do preparo propedêutico”.
A organização das escolas secundárias e o
curso de Pedagogia
Entre 1934 e 1935, os Institutos de Educação foram incorporados pelas
universidades. Partindo dessa base, em 1939, foram organizados os
cursos de formação para professores de escolas secundárias,
originados na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil,
instituição que funcionaria como referência para as demais escolas de
ensino superior e que implementou a organização “3 + 1” para os cursos
de Licenciatura e Pedagogia, sendo os três primeiros anos destinados
ao estudo das disciplinas específicas de cada área e um ano para a
formação didática.
Pátio do Instituto de Educação do Rio de Janeiro
De acordo com Saviani (2009), os cursos de Licenciatura formavam
professores para ministrar as disciplinas das escolas secundárias e o
curso de Pedagogia formava professores para as Escolas Normais.
Saviani (2005) afirma que essa organização despontava como uma
solução para a deficiência do caráter científico da formação docente, no
entanto, a generalização desse modelo ocasionou uma formação
centrada nas disciplinas a serem cursadas pelos alunos, deixando de
lado a exigência das escolas-laboratório.
Se anteriormente havia uma crítica de que a formação de professores
não contemplava os aspectos teóricos da profissão,agora os aspectos
pedagógicos-didáticos (a prática) eram desvalorizados ou tomados
como um conteúdo a se conhecer.
Lei Orgânica de Ensino Normal (1946)
Orientada pela organização curricular anteriormente descrita, em 1946,
é criada uma política pública nacional para a formação de professores
primários, conhecida como Lei Orgânica de Ensino Normal. Por meio
desse decreto-lei, o Ensino Normal foi dividido em dois ciclos:
Primeiro ciclo
O primeiro ciclo, que tinha duração de quatro anos, era muito
parecido com o ginásio da época e contemplava as disciplinas de
cultura geral; era oferecido pelas Escolas Normais regionais e
formava professores regentes do ensino primário.
Segundo ciclo
O segundo ciclo tinha a duração de três anos, contava com jardim
de infância e escola primária anexas; contemplava as disciplinas
de Fundamentos da Educação, era disponibilizado pelos
Institutos de Educação e as Escolas Normais e oferecia, também,
cursos de especialização, como Educação Especial e
Administração Escolar, que formavam diretores, orientadores e
inspetores escolares.
Segundo Saviani (2009), os cursos Normais de primeiro ciclo se
pareciam muito com os antigos cursos Normais tão criticados, por seus
currículos se resumirem apenas às disciplinas de cultura geral. Já os
cursos Normais de segundo ciclo contemplavam os fundamentos da
Educação, como reivindicado pelas reformas da década de 1930. Nesse
período, a estrutura educacional brasileira era organizada da seguinte
forma: o curso primário, de quatro anos, e o ensino médio, dividido entre
colegial e ginasial, com duração de quatro e três anos, respectivamente.
O regime militar e suas demandas
Com o Golpe Civil-Militar de 1964, o contexto político brasileiro foi
modificado e, para atender às demandas do regime militar, foi realizada
uma reforma educacional, em que se destacam as Leis nº 5.540/1968 e
5692/1971.
As leis reformam a estrutura do ensino da educação násica – não tinha
esse nome –, adotando modelos de estudos primários e secundários. O
primeiro, dividido em científico e profissionalizante, tinha como foco um
modelo tecnicista de Educação. O segundo é a Reforma do Ensino
Universitário, que muda a estrutura de cátedras para o departamental,
entre outros.
Por meio dessas leis, o ensino superior foi reformulado e os ensinos
primário e médio foram denominados, respectivamente, de primeiro
grau, com duração de oito anos, e de segundo grau, com duração de três
anos.
Leis nº 5.540/1968 e 5692/1971
As leis reformam a estrutura do ensino da educação básica – não
tinha esse nome –, adotando modelos de estudos primários e
secundários. O primeiro, dividido em científico e profissionalizante,
tinha como foco um modelo tecnicista de Educação. O segundo é a
Reforma do Ensino Universitário, que muda a estrutura de cátedras
para o departamental, entre outros.
Repressão militar contra estudantes.
Foi instituído um segundo grau unificado, composto por um núcleo
comum, e outro obrigatoriamente profissionalizante, oferecendo
habilitações profissionais. A habilitação para o magistério dividia-se em
duas modalidades: uma com duração de três anos, que habilitava
lecionar até a 4ª série, e outra com duração de quatro anos, a qual
habilitava lecionar até a 6ª série do 1º grau.
Para lecionar nas últimas séries do 1º grau e no 2º grau, exigia-se uma
licenciatura curta ou plena, de três e quatro anos, respectivamente, em
Ensino Superior. Aos cursos de Pedagogia cabia a formação de
professores para lecionar a habilitação em magistério e especialistas
em Educação, compreendidos como os diretores, orientadores,
supervisores e inspetores de ensino.
Com a nova estruturação, as Escolas Normais foram dissolvidas e em
seu lugar foi instituída uma habilitação, dentre muitas possíveis,
descaracterizando o modelo de Escola Normal. Tal estruturação
apresentava muitas deficiências, como: uma formação muito genérica,
pouco diálogo com as necessidades da profissão e a dificuldade de
realização dos estágios.
A partir de 1980, insurge um movimento, mobilizado por educadores,
que reivindicava uma identidade profissional a todos os profissionais da
Educação, o que ocasionou a reformulação dos cursos de Pedagogia,
que passaram a habilitar, também, professores de Educação e séries
iniciais do 1º grau, atual ensino fundamental.
Texto e contexto
Identi�cando a relação de texto e
contexto
Segundo Nóvoa (2017), as Escolas Normais, que tiveram historicamente
um grande papel na formação de professores, perderam espaço com a
“universitarização” da formação docente, acompanhada pelas
concepções de professor-reflexivo e professor-pesquisador.
Essa transição trouxe significativa contribuição para o campo da
formação docente, ampliou a sua influência e produção científica e
aproximou os professores do espaço acadêmico. No entanto, também
ocasionou o sentimento de abismo entre as ambições teóricas
construídas e as realidades escolares e as dos professores, como se
grande parte do que foi construído teoricamente tivesse pouco
contribuído para a condição socioprofissional docente.
Pensando nesse fosso, o autor se pergunta como construir uma
formação de professores de modo que se supere essa distância, sem
que deixemos de valorizar a dimensão universitária, intelectual e
investigativa da formação.
Compreendemos, com Nóvoa (2017), que apesar de apresentarem
fragilidades, as instituições universitárias possuem um papel
insubstituível na afirmação e formação dos professores e da Educação
pública. Portanto, uma alternativa à formação de professores deve partir
de críticas realizadas ao que temos atualmente como formação, a fim
de buscar sua transformação, e não seu desmantelamento.
A formação de professores é um
problema político, e não apenas
técnico ou institucional.
(NÓVOA, 2017, p. 111)
Reconhecemos que, ao delegar a formação docente à universidade,
houve ganhos significativos nos planos acadêmico, simbólico e
científico. No entanto, percebemos a necessidade e o esforço de tecer
um espaço mais dialógico entre escola e universidade.
Observamos uma grande preocupação em conciliar a formação de um
profissional com o domínio de conteúdos e um efetivo preparo para
lecioná-los, evidenciando como isso não é algo fácil de se equacionar.
No caso do ensino superior, embora a organização “3+1” tenha buscado
contemplar os aspectos didático-pedagógicos da formação, ela
ocasionou um esvaziamento do significado desses elementos para a
formação profissional, tornando-a, por vezes, mero formalismo.
Saiba mais
A respeito do embate entre teoria e prática, Garcia e Almeida (2018)
apontam ser necessário que se coloque esse debate no contexto do
entendimento de prática e dos diferentes sentidos que essa palavra
pode refletir de acordo com a perspectiva política e epistemológica,
privilegiada na interpretação, e mesmo no texto, das diretrizes. A luta
por valorização da docência e de seus saberes e do indissociável papel
da prática na produção desses saberes é uma luta do campo da
formação de professores que toma a palavra prática em sua
complexidade, entendendo-a como práxis.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
(UFG/CS – Pref. Municipal Senador Canedo) O sistema educacional
proposto pelo Manifesto dos Pioneiros, protagonizado nos anos de
1930, defendia ideias relacionadas à formação docente, que
apontavam:
Integração da escola primária com a secundária e
esta com a superior; a proposta do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional; e a
Parabéns! A alternativa A está correta.
A aplicação dos mesmos métodos do trabalho
científico (observação, pesquisa, experiência), tendo
como base os princípios da integração entre a teoria
e a prática, nesse sentido com o professor
valorizando seu papel como intelectual.
B
Integração da escola primária com a secundária e
esta com a superior; a proposta do trabalho
educativo e da escola do trabalhoprofissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho
científico (observação, pesquisa, experiência), tendo
como base os princípios político-filosóficos que
valorizassem o docente como figura central de
autoridade.
C
Integração da escola primária com a secundária e
esta com a superior; a proposta do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho
científico (observação, pesquisa, experiência), tendo
como base os princípios da atuação docente
voltada ao mundo do trabalho.
D
Integração da escola primária com a secundária e
esta com a superior; a proposta do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho
científico (observação, pesquisa, experiência), tendo
como base a atuação docente privilegiando a teoria,
abandonada nas tradições do Ensino Normal.
E
Integração da escola primária com a secundária e
esta com a superior; a proposta do trabalho
educativo e da escola do trabalho profissional; e a
aplicação dos mesmos métodos do trabalho
científico (observação, pesquisa, experiência), tendo
como base a atuação docente voltada para a ação
político-social.
A diferença está somente na proposição relacionada ao docente,
mas é importante reforçar o princípio da Escola Nova. A relação
entre teoria e prática precisa se integrar para que o ensino possa
ser mais efetivo.
Questão 2
“(...) do ato educativo (afirmação do espaço educativo, identidade
profissional de docentes, especialistas e funcionários da Educação)
na busca da identidade profissional dos docentes.” (LIBÂNEO,
OLIVEIRA, TOSCHI, 2003). Entre os elementos que dificultam a
profissionalização docente, destacam-se os seguintes:
Parabéns! A alternativa B está correta.
A história da Educação revela como a ausência de políticas claras –
as quais são tardias – acabam por formar um conjunto pouco
A
Ausência de uma política sindical comprometida,
dificuldades de uma gestão democrática na escola,
falta de compromisso das famílias.
B
Preocupação limitada com a política, o
corporativismo, a legislação que permite que
profissionais de outras áreas atuem na Educação.
C
Inexistência de um estatuto da profissão,
incompatibilidades de natureza pessoal e política
entre professores no ambiente escolar.
D
Comodismo dos professores que ocupam cargos
efetivos e pouca articulação entre a comunidade
escolar interna.
E
Ausência de um estatuto da profissão,
compatibilidades de natureza pessoal e política
entre professores no ambiente escolar e legislação
que restringe a atuação de outros profissionais.
atento a perceber que seu ofício precisa ser entendido de forma
complexa, focado nas discussões de política pública, e suas
escolhas, inclusive no tratamento da própria profissão.
2 - Marcos legais e políticas públicas da formação docente
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car marcos legais das políticas públicas para
a formação docente no Brasil na contemporaneidade.
A LDB e a Constituição
A LDB e a Constituição Federal de
1988
Com o fim do regime militar e a redemocratização, vivenciamos
transformações sociais, políticas e econômicas que impulsionaram a
discussão e exigência por uma Educação escolar, pública, de qualidade,
compreendida como um direito social necessário à prática cidadã.
Em 1988, foi publicada a Constituição Federal (CF), que legitimou a
Educação como dever do Estado – em regime de colaboração entre a
União, os estados e municípios – e direito de todos (art. 205). Na
Constituição, há princípios e garantias para a docência, como a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte
e o saber; e o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
Em 1996, foi publicada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB), Lei nº 9.394/1996 , reiterando a liberdade de ensinar, o pluralismo
das ideias e concepções pedagógicas, já garantidas pela CF, e incumbe
à União a elaboração do Plano Nacional de Educação (PNE). Em seu
artigo 13, estabelece como incumbência dos docentes:
I - participar da elaboração da
proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de
trabalho, segundo a proposta
pedagógica do estabelecimento de
ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos
alunos;
IV - estabelecer estratégias de
recuperação para os alunos de
menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-
aula estabelecidos, além de
participar integralmente dos
períodos dedicados ao
planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de
articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
(LEI Nº 9.394/1996)
O título VI da LDB destina-se aos profissionais da Educação que atuam
em efetivo exercício e que foram formados em cursos reconhecidos.
Observe o que a LDB considera como cursos reconhecidos:
I – professores habilitados em nível
médio ou superior para a docência
na Educação Infantil e nos ensinos
Fundamental e Médio; (Redação
dada pela Lei nº 12.014, de 2009)
II – trabalhadores em Educação
portadores de diploma de
Pedagogia, com habilitação em
administração, planejamento,
supervisão, inspeção e orientação
educacional, bem como com títulos
de mestrado ou doutorado nas
mesmas áreas; (Redação dada pela
Lei nº 12.014, de 2009)
III – trabalhadores em Educação,
portadores de diploma de curso
técnico ou superior em área
pedagógica ou afim. (Incluído pela
Lei nº 12.014, de 2009)
IV - profissionais com notório saber
reconhecido pelos respectivos
sistemas de ensino, para ministrar
conteúdos de áreas afins à sua
formação ou experiência
profissional, atestados por titulação
específica ou prática de ensino em
unidades educacionais da rede
pública ou privada ou das
corporações privadas em que
tenham atuado, exclusivamente
para atender ao inciso V do caput do
art. 36; (Incluído pela Lei nº 13.415,
de 2017)
V - profissionais graduados que
tenham feito complementação
pedagógica, conforme disposto pelo
Conselho Nacional de Educação.
(Incluído pela Lei nº 13.415, de
2017)
(LEI Nº 9.394/1996)
Essa descontinuidade impacta de que forma na identidade profissional?
Tal variedade reflete os processos descontínuos das políticas públicas
voltadas para a formação docente.
Por que existem tantas variedades de formação admitidas para os
profissionais de Educação?
Re�exão
Essa descontinuidade impacta de que forma na identidade profissional?
Tal variedade reflete os processos descontínuos das políticas públicas
voltadas para a formação docente.
Por que existem tantas variedades de formação admitidas para os
profissionais de Educação?
A seguir, veremos algumas caracteristicas e pontos importantes da LBD.
A LDB também trouxe fundamentos para a formação dos
profissionais da Educação, contemplando os fundamentos
científicos e sociais de suas competências de trabalho; a
associação entre teorias e práticas, mediante estágios
supervisionados (mínimo de trezentas horas) e capacitação em
serviço e o aproveitamento da formação e experiências
anteriores em instituições de ensino e em outras atividades.
A LDB estabelece, como alternativa aos cursos de licenciatura
e de Pedagogia em nível superior, os Institutos Superiores de
Educação e as Escolas Normais Superiores, que oferecem uma
formação de ensino superior com menor duração e mais
barata.
O objetivo inicial da LDB era que, em dez anos, todos os
professores que atuavam na educação básica tivessem
formação no ensino superior. Essa meta não foi atingida, mas
desde 2017 a LDB prevê a realização de processos seletivos
diferenciados aos cursos superiores de Pedagogia e
Licenciatura para professores das redes públicas de educação
básica.
A necessidade de formar professores em nível superior colocava para o
país um grande desafio, pois implicava o atendimento de milhares de
professores das mais diferentes áreas, o que era altamente oneroso.
Buscando financiar essa empreitada, foi criado, em 1996, o Fundo de
Manutençãoe Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério (FUNDEF), que começou a vigorar em 1998.
O FUNDEF destinava-se para a remuneração de professores e
manutenção e desenvolvimento do Ensino Fundamental. No entanto,
nos primeiros cinco anos desde a implementação dessa lei, também
foram destinados recursos para a formação de professores leigos. O
FUNDEF tinha duração prevista de 10 anos, expirando em 2006.
Atualmente, a LDB prevê que:
A formação de docentes para
atuar na Educação Básica
far-se-á em nível superior,
em curso de licenciatura
plena, admitida, como
formação mínima para o
exercício do magistério na
Educação Infantil e nos cinco
primeiros anos do Ensino
Fundamental, a oferecida em
nível médio, na modalidade
Normal. (Redação dada pela
Lei nº 13.415/2017)
(LEI Nº 9.394/1996)
Além da formação inicial, a LDB também institui como responsabilidade
da União, estados e municípios promover a formação continuada e a
capacitação dos profissionais do magistério, sendo admitida a
utilização de recursos e tecnologias de Educação a distância para tal.
No entanto, a formação inicial de profissionais de magistério dará
preferência ao ensino presencial.
É previsto que o currículo dos cursos de formação docente deverá ter
por referência uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o
incentivo para a formação de profissionais do magistério para atuar na
Educação Básica pública mediante programa institucional de bolsa de
iniciação à docência a estudantes matriculados em cursos de
licenciatura, de graduação plena, nas Instituições de Educação Superior.
Além da preocupação com a formação inicial e continuada dos
docentes, a LDB também traz dispositivos voltados para a valorização
dos profissionais da Educação:

Piso salarial profissional.

Período reservado a estudos, planejamento e avaliação incluídos na
carga de trabalho.

Condições adequadas de trabalho.

Planos de carreira para o magistério público, dentre outros.
A existência de documentos oficiais que contemplam a formação
docente, CF e LDB, ocasionou a necessidade do Ministério da Educação
(MEC) de impulsionar maiores ações e recursos para a formação inicial
e continuada de professores.
CNE: planos e diretrizes
Conselho Nacional de Educação:
entre planos e diretrizes
O Conselho Nacional de Educação (CNE)
Em 1999, o Conselho Nacional de Educação (CNE) tornou-se
responsável pela formação de professores. Diante das exigências da
LDB e tendo inúmeros professores no território brasileiro que não
contavam sequer com os ensinos fundamental e médio completos,
foram criadas políticas de formação emergenciais, as quais ofereciam
aos professores leigos em exercício uma formação mais rápida e, em
geral, semipresencial.
As atribuições do Conselho são normativas, deliberativas e de
assessoramento ao Ministro de Estado da Educação no desempenho
das funções e atribuições do poder público federal em matéria de
Educação, cabendo-lhe formular e avaliar a política nacional de
Educação, zelar pela qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da
legislação educacional e assegurar a participação da sociedade no
aprimoramento da Educação brasileira.
E o que foi feito desde então para fortalecer as políticas públicas de
formação docente? Vamos conferir!
Desde o Manifesto dos Pioneiros, havia a intenção de se
construir um plano de Educação brasileiro. No entanto, apenas
em 2001 ele foi realizado efetivamente por meio do Plano
Nacional de Educação (PNE) 2001-2010. Uma das maiores
críticas a esse plano foi a omissão da responsabilidade da União,
deixando a formação de professores a cargo dos municípios e
estados.
A estratégia adotada pelo país diante dos desafios na Educação
e na formação de professores ainda é a elaboração de planos
decenais que contêm metas a serem cumpridas, as quais devem
ser avaliadas ao final do período.
Em 2002, foram publicadas as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a formação de professores da educação básica, em nível
superior, curso de Licenciatura e de graduação plena por meio da
Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. As diretrizes
tinham como princípio a formação profissional para a docência
na educação básica, a articulação teórico-prática, em que os
conteúdos deveriam funcionar como meio e suporte para a
Plano Nacional de Educação (PNE) - 2001-2010 
Diretrizes Curriculares Nacionais - 2002 
constituição das competências e a exigência de que o estágio
curricular supervisionado deveria ser realizado a partir do início
da segunda metade do curso, o que tinha como objetivo superar
a lógica do “3 +1”, na qual a formação pedagógica e os estágios
se concentravam nos últimos períodos.
Como já discutido, uma prescrição não define a realidade e já
havendo uma cultura nos cursos de formação, como indicado
por Garcia (2016), a ampliação da carga horária didática e a
antecipação dos estágios não foram capazes de modificar
substancialmente a dicotomia teórico-prática.
A estratégia adotada pelo Brasil diante dos desafios da
Educação e, portanto, para a formação docente, foi a elaboração
de um PNE, que é composto por metas. Visando cumpri-las, em
2007, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação e o
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação.
A formação de professores para a educação básica se tornou
responsabilidade do Ministério da Educação (MEC) e da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
(Capes) de modo permanente. A corresponsabilidade dessas
duas instituições buscava colocar a formação docente como
encargo da União, em parceria com estados e municípios, e
articular as Instituições de Ensino Superior e a escola básica,
visando ao cumprimento das metas estabelecidas pelo PNE. A
partir de então, as políticas públicas para a formação de
professores se encorparam, tendo como foco não somente a
formação inicial dos professores, mas também a formação
continuada e a valorização da docência.
Em 2007, começou a vigorar o Fundo de Manutenção e
Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB), com duração prevista para
14 anos, que ampliou seu atendimento para as demais etapas da
Educação Básica além do Ensino Fundamental. O término do
FUNDEB está previsto para dezembro de 2020 e atualmente
tramitam no Congresso Nacional propostas que visam torná-lo
permanente e rever a distribuição dos recursos.
Segundo Montandon (2012), ainda se busca superar os desafios de uma
formação docente que articule teoria e prática, conhecimento científico
Estratégias adotadas para a Educação no Brasil - 2007 
e didático, formação inicial e continuada. Como resposta a esse desafio,
são criados programas, como o Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência (PIBID) e o Programa de Consolidação das
Licenciaturas (Prodocência), que visavam valorizar e incentivar a
docência e fortalecer os cursos de formação de professores. A adoção
de programas vinculados por edital visando dar experiência a jovens
recém-saídos da universidade tem sido tônica, como os projetos
citados.
Saiba mais
Uma ação nacional relevante para a formação continuada de
professores e que exemplifica a união de esforços de diferentes
instâncias foi o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa
(PNAIC). Inaugurado em 2012, o PNAIC foi uma política pública que
mobilizou o MEC, as universidades públicas e as secretarias de
Educação estaduais e municipais para fortalecer o trabalho pedagógico
do processo de alfabetização desenvolvido nas escolas de ensino
fundamental.
O Plano Nacional de Educação (PNE
2014 – 2024)
Atualmente, estamos sob a vigência do PNE (2014-2024), que se
apresenta por meio da Lei nº 13.005/2014 e é entendido como um
instrumento de planejamento o qual orienta a execução das políticas
públicas educacionais. Contém 20 metas que visam consolidar um
sistema educacional que garanta o direito à Educação em sua
integralidade, no que se refere à qualidade,ao acesso e à permanência
dos estudantes nas escolas.
Segundo o Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024), as metas
estabelecidas foram resultantes de esforços articulados entre os entes
federativos e a sociedade civil. Segundo o documento, o PNE se
estrutura em metas e estratégias aferíveis, possibilitando um
acompanhamento objetivo de sua execução.
São definidas, portanto, 20 metas e estratégias que visam, por meio de
políticas públicas, vislumbrar o percurso para que tais metas sejam
atingidas. Além disso, o documento apresenta diretrizes as quais devem
funcionar de modo transversal às metas e estratégias. Tais diretrizes
são definidas como a síntese dos consensos acerca dos desafios
educacionais do país.
Veja a seguir, quais os temas que as 20 metas relacionadas ao PNE
(2014-2024) abordam:
1. Educação infantil
2. Ensino fundamental
3. Ensino médio
4. Educação especial/inclusiva
5. Alfabetização
6. Educação integral
7. Aprendizado adequado na idade certa
8. Escolaridade média
9. Alfabetização e alfabetismo de jovens e adultos
10. EJA integrada à educação profissional
11. Educação profissional
12. Educação superior
13. Titulação de professores da educação superior
14. Pós-graduação
15. Formação de professores
16. Formação continuada e pós-graduação de professores
17. Valorização do professor
18. Plano de carreira docente
20 metas relacionadas ao PNE (2014-2024) 
19. Gestão democrática
20. Financiamento da Educação
As 4 Metas para formação docente
Assista ao vídeo a seguir em que o professor Rodrigo Rainha fala sobre
as metas 15 a 18 do Plano Nacional de Educação (PNE 2014-2024) que
se relacionam mais diretamente com o eixo “profissionais da Educação”.
Você se recorda da nossa discussão sobre as políticas públicas para
formação inicial e continuada de professores, as quais buscam
convergir com a política pública educacional mais ampla? Pois então, ao
ser elaborado um novo PNE, o país passa a ter novas metas e
estratégias para a Educação, e novas diretrizes para a formação docente
são exigidas.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCNs)
Em 2015, foi aprovada uma nova Política Nacional de Formação dos
Profissionais da Educação Básica, criando Diretrizes Curriculares
Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos de
licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos
de segunda licenciatura) e para formação continuada (DCNs) por meio
da Resolução CNE/CP nº 02/2015, tendo por finalidade organizar e
efetivar, em regime de colaboração entre a União, os estados, o Distrito
Federal e os municípios, em estreita articulação com os sistemas, as
redes e instituições de Educação Básica e Superior, a formação dos
profissionais da Educação Básica. Essa política nacional passa a ser
coordenada pelo MEC.
Saiba mais

Segundo Dourado (2015), podemos notar o esforço em garantir uma
organicidade na política de formação de professores, articulando a
universidade, incluindo a pós-graduação e a escola básica, entendendo a
última também como espaço formativo, desde a concepção do
documento, isso porque foi elaborado por uma comissão bicameral,
composta por conselheiros da Câmara de Educação Superior e da
Câmara de Educação Básica.
Também procurou-se atender às demandas de diferentes interlocutores
da sociedade por meio de audiência pública e dos resultados obtidos na
Conferência Nacional de Educação (Conae) de 2014. Está estabelecido
no PNE que a Conae deve acontecer em intervalos de até quatro anos,
com etapas estaduais e nacionais, com o intuito de avaliar a execução
do PNE e subsidiar discussões e planos futuros.
O texto do documento realiza um diálogo com as discussões
educacionais no campo da formação docente e da educação básica,
visto que traz como eixos aspectos como:
 Interdisciplinaridade
 Articulação entre teoria e prática
 Compreensão do trabalho como princípio
educativo na formação pro�ssional
 Pesquisa como forma de produção de
conhecimento
Destaca-se, nas diretrizes, a exigência de um projeto próprio aos cursos
de licenciatura, mesmo que se mantenha a necessidade de articulação
com os cursos de bacharelado ou tecnológico. Podemos perceber, mais
uma vez, a busca pela superação do modelo “3+1”.
As DCNs estruturam o currículo para a formação inicial docente da
seguinte forma: tópicos relacionados aos conteúdos específicos da
respectiva área de conhecimento ou interdisciplinares, seus
fundamentos e suas metodologias, bem como conteúdos relacionados
aos fundamentos da Educação, à formação na área de políticas públicas
e gestão da Educação, aos seus fundamentos e às suas metodologias;
aos direitos humanos; às diversidades étnico-raciais, de gênero, sexuais,
religiosas, de faixas geracionais; à Língua Brasileira de Sinais (Libras); à
educação especial e aos direitos educacionais de adolescentes e jovens
em cumprimento de medidas socioeducativas.
Modelo “3+1”
A história de nossas licenciaturas tem uma tradição de que cursos
de área (Biologia, História, Geografia entre outros) fazem suas
disciplinas com o Bacharelado, sem foco na formação e atuação
docente, e cumprem 1 ano de disciplinas na Faculdade de Educação,
gerando uma ideia de separação entendida como um problema. A
defesa é que a Licenciatura precisa de uma formação específica, que
valorize a prática.
Têm sido importantes sobre essas questões as
proposições de uma Educação decolonial que vise romper
com os modelos eurocêntricos que nos in�uenciam.
As diretrizes também definem a carga horária de, no mínimo, 3.200
horas de efetivo trabalho acadêmico, em cursos com duração de, no
mínimo, 8 semestres ou 4 anos, compreendendo:
400 horas de prática como componente curricular, distribuídas ao
longo do processo formativo.
400 horas dedicadas ao estágio supervisionado, na área de
formação e atuação na Educação Básica, contemplando também
 Docência como base das licenciaturas
outras áreas específicas, se for o caso, conforme o projeto de curso
da instituição.
Pelo menos 2.200 horas dedicadas às atividades formativas
estruturadas pelos núcleos I e II, conforme o projeto de curso da
instituição.
200 horas de atividades teórico-práticas de aprofundamento em
áreas específicas de interesse dos estudantes, como definido no
núcleo III, por meio da iniciação científica, da iniciação à docência,
da extensão e da monitoria, entre outras, conforme o projeto de
curso da instituição.
Desse modo, a prática aparece não apenas no momento do estágio
supervisionado, mas ao longo de todo curso como um componente
curricular. Também são previstas no documento, normatizações a
respeito da formação continuada e da valorização docente.
A Base Nacional Comum Curricular
(BNCC)
O MEC elaborou, em 2018, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
documento de caráter normativo que define o conjunto de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica.
Em consonância com os princípios da BNCC, em dezembro de 2019, por
meio da Resolução CNE/CP nº 2, foi promulgada a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica
(BNC-Formação), ainda em fase de implementação.
Diferente das diretrizes anteriores, a BNC teve tempo recorde de
elaboração e discussão (apenas dois meses) e fecha um ciclo mais
amplo das políticas de centralização curricular da Educação, articulando
Currículo da Educação Básica (BNCC), Avaliações em Larga Escala
(SAEB) e Formação de Professores (BNC-Formação).
A seguir, apresentaremos a criação da presente legislação (2019).
Formação docente em debate
Um processo que não termina
Temos uma nova legislação sobre a formação docente: A Resolução
CNE/CP -2019. Sua formulação surge a partir do não diálogo entre a
Diretriz nº 2/2015 e a nova BNCC. O entendimento é que os processos
precisam ter um diálogo para que seja possível o seu desenvolvimento.
Entre as novidades – muitos elementos foram mantidos em relaçãoà de
2015 –, é reforçado uma vez mais o papel da prática como elemento
fundamental para a formação de professores. Foram mantidas e
ampliadas as possibilidades de formação docente:
Licenciaturas de 4 anos
Sempre plenas.
Segunda licenciatura
Para profissionais formados com variação de 24-36 meses.
Formação pedagógica
Sujeitos formados em áreas próximas, mas que não tiveram a formação
para docência em 36 meses podem obter o diploma de licenciatura.
Possibilidade de habilitações especí�cas
Modalidades em educação do campo, indígena e para educação
especial.
Outro elemento importante é que a criação da BNC-Formação aponta
para competências gerais a serem desenvolvidas. Elas são estruturadas
de modo a definir o curso, sinalizando o que o aluno deve ver em cada
uma de suas fases específicas. Esse novo documento trata da política
para a formação docente, fortemente vinculada aos marcos
regulatórios, mas com ênfase na BNCC. Define a organização curricular
dos cursos superiores de formação docente.
A seguir, leia o artigo que trata da questão:
Art. 4º As competências específicas se referem a três
dimensões fundamentais, as quais, de modo interdependente e
sem hierarquia, se integram e se complementam na ação
docente. São elas:
I - conhecimento profissional;
II - prática profissional; e
III - engajamento profissional.
§ 1º As competências específicas da dimensão do
conhecimento profissional são as seguintes:
I - dominar os objetos de conhecimento e saber como ensiná-los;
II - demonstrar conhecimento sobre os estudantes e como eles
aprendem;
III - reconhecer os contextos de vida dos estudantes; e
IV - conhecer a estrutura e a governança dos sistemas
educacionais.
§2º As competências específicas da dimensão da prática
profissional compõem-se pelas seguintes ações:
I - planejar as ações de ensino que resultem em efetivas
aprendizagens;
II - criar e saber gerir os ambientes de aprendizagem;
III - avaliar o desenvolvimento do educando, a aprendizagem e o
ensino; e
IV - conduzir as práticas pedagógicas dos objetos do
conhecimento, as competências e as habilidades.
§ 3º As competências específicas da dimensão do engajamento
profissional podem ser assim discriminadas:
I - comprometer-se com o próprio desenvolvimento profissional;
II - comprometer-se com a aprendizagem dos estudantes e
colocar em prática o princípio de que todos são capazes de
aprender;
III - participar do Projeto Pedagógico da escola e da construção
de valores democráticos; e
ARTIGO 4º DA RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 20 DE
DEZEMBRO DE 2019 
IV - engajar-se profissionalmente, com as famílias e com a
comunidade, visando melhorar o ambiente escolar.
As críticas são em relação ao receio de um engessamento, da
valorização velada, da questão do professor-pesquisador e do papel da
pesquisa. A ênfase da prática – que passa a ser realizada a partir do
primeiro ano do curso, e não mais na segunda metade – tem gerado o
receio de perder o viés de construir um professor forjado na construção
de um discurso crítico. Entende-se que pressões como do movimento
de Escola Sem Partido, de críticas conservadoras, teriam feito que
algumas dessas questões ficassem a critério do desenvolvimento e da
autonomia escolar, e não da política pública.
O modelo dos conteúdos culturais-cognitivos tem como pressuposto
que a teoria se aplica na prática, sendo a teoria considerada mais
importante que a prática. Assim, um sujeito, ao aprender determinado
conteúdo, é capaz de ensiná-lo. Ainda podemos notar essa concepção
nos cursos em que primeiro se aprende a teoria e apenas ao final do
curso se tem o estágio, onde seria o lócus de “aplicação” do aprendido.
Você concorda com essa ideia?
Ninguém começa a ser
educador numa certa terça-
feira às quatro horas da
tarde. Ninguém nasce
educador ou marcado para
ser educador. A gente se faz
educador, na prática e na
re�exão sobre a prática.
(FREIRE, 1991, p.32)
Alves (2010), ao tratar da formação dos profissionais da Educação,
aponta que esta se dá em diversos contextos ou espaços-tempos, para
além do contexto das práticas da formação acadêmica, o das práticas:
políticas de governo;
pedagógicas cotidianas;
políticas coletivas dos movimentos;
das pesquisas em Educação;
de produção e usos de mídias; e
nas cidades.
Essa divisão é realizada como um sistema de compreensão da
formação docente, sendo imprescindível reconhecer que a totalidade da
formação se dá nas múltiplas articulações entre esses contextos, nas
inúmeras relações que os sujeitos estabelecem entre eles, tecendo uma
rede intrincada, repleta de tensões e significados, ou seja, as partes não
dão conta do todo, superando a ideia linear, sucessiva e hierárquica do
conhecimento, já que todo conhecimento é local e total.
Compreendemos a formação acadêmica como o
espaço-tempo da formalização de conhecimentos
específicos e, de acordo com Alves, Oliveira e Garcia
(2015), da apropriação teórica das práticas – de todas
as práticas que se dão nos demais contextos – e da
própria teoria, acumulada, especialmente no plano das
pesquisas em Educação”. Isso quer dizer que o
contexto acadêmico se articula com os conhecimentos
produzidos e acumulados nos demais contextos.
Reis (2014) discute, a partir de Alves (2010), que a formação docente se
dá antes mesmo de se cogitar o ingresso em uma licenciatura, pois até
chegarmos à universidade, aprendemos o que é ser professor nas
inúmeras aulas assistidas ao longo da vida estudantil. Tampouco essa
formação termina com a obtenção de um diploma, pois continuamos a
aprender como ser professores em todos os contatos que temos com a
escola.
Por essa característica da formação, Reis (2014) a nomeia não mais
como uma formação continuada, mas como uma formação contínua,
que consiste em um processo de embates que se tece coletivamente e
cotidianamente e que começa com o nascimento e se tece por toda a
vida dos sujeitos. Para além de contínua, a formação docente, segundo
a autora, é cotidiana e singular.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Acerca da Reforma do Estado a partir da década de 1990 e suas
implicações para as políticas públicas da educação básica, da
educação profissional e da formação docente:
I – A categorização do Plano Nacional de Educação lançou as
bases do projeto governamental brasileiro de reestruturação do
aparato estatal, contextualizando a reforma nos anos 1990 no
movimento de transformações econômicas, políticas e ideológicas
ocorridas no Brasil.
II – A identificação e análise dos impactos das reformas das
diretrizes da formação docente de 2015 e 2019 apontam para uma
valorização das bases teóricas, uma vez que ampliam o tempo de
formação docente de 3 para 4 anos.
III - A identificação e análise dos documentos legislativos que
marcam a Educação em termos da formação docente apontam que
contemporaneamente tem sido discutido como aprimorar a
formação, sendo essa uma forma de melhorar os índices de
qualidade da Educação.
Assinale a alternativa correta.
A Somente I.
B Somente as alternativas II e III.
Parabéns! A alternativa D está correta.
As relações e os projetos de Educação e formação docente se
multiplicaram após 1988. Nesse sentido, o Plano Nacional de
Educação é um marco importante, assim como as novas DCNs para
as licenciaturas. No entanto, elas visam fortalecer a prática, e não a
teoria, mesmo com a ampliação do tempo de curso. A formação de
docentes como um problema tem sido de fato tônica, muitas vezes
de forma bastante injusta.
Questão 2
Miranda (2002) adverte sobre os riscos de um processo de
formação de professores advindos de uma adoção acrítica de
abordagem do professor reflexivo/pesquisador. Entre os riscos
desse processo, estariam:
C Somente as alternativas I e II.
D Somente as alternativas I e III.
E Somente III
A
Disparidade e desarticulação entre ensino e
pesquisa na formação de professores.
B
Associações equivocadas entre reflexão,identidade
e profissionalização docente no processo de
formação inicial e continuada de professores e
demais profissionais de ensino.
C
Responsabilização dos professores pelos
insucessos da escola, confusão entre reflexão e
resolução de problemas, desqualificação da
universidade como instância formadora.
Parabéns! A alternativa B está correta.
A partir da LDB 9394/1996, ocorreram mudanças relevantes quanto
à formação de professores. Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi
(2003), essas alterações aligeiram a formação e contradizem o
discurso da importância da Educação para melhorar a qualidade do
ensino no país. A crítica a esse aligeiramento está baseada no fato
de que ele tem como principal consequência:
• A possibilidade de formar professores em nível médio para atuar
na Educação Infantil e nas primeiras séries do ensino fundamental
tanto como a formação de professores em cursos normais
superiores;
• A falta de exigência de competência técnica para a atuação nas
fases iniciais da escolarização, como é o caso dos professores com
nível de formação superior completa;
• A livre iniciativa para a criação das agências de formação de
professores: universidades, secretarias de Educação, cursos
particulares específicos de formação de professores de pequena e
média duração;
• O entendimento de que acelerar a formação de professores
corresponde a dar respostas rápidas e eficazes para um problema
histórico e profundo.
Considerações �nais
Podemos notar, no percurso das políticas públicas para formação
docente, sucessivas mudanças na expectativa de solucionar os
problemas enfrentados pela Educação escolar brasileira, ou seja, pensar
D
Afastamento e dissonância entre universidade e
escola básica.
E
O fosso entre teoria e prática, e o desestímulo dos
professores frente ao espaço escolar
a formação docente integra uma luta maior por uma Educação de
qualidade. Olhando para a sua formação, você consegue perceber os
impactos das políticas públicas?
Na história da formação docente, o primeiro modelo foi adotado,
predominantemente, nas universidades e instituições de ensino superior,
que formavam os professores secundários; e o segundo modelo
prevaleceu nas Escolas Normais, incumbidas de formar professores
primários na maior parte tempo. Privilegiar qualquer um dos modelos
não tem se mostrado capaz de solucionar a questão de uma formação
docente de qualidade e de oferecer uma resposta para os problemas
educacionais brasileiros, sugerindo que a solução esteja na conjugação
dos dois modelos, visto que ambos são instâncias essenciais e
complementares ao trabalho docente.
De modo mais ou menos direto, as ações governamentais e políticas
públicas interferem na formação e no trabalho de professores, desafiam
universidades, governos e são uma demanda social urgente. Entretanto,
a formação de um professor não se resume a elas. As políticas públicas
para a formação docente buscam atuar mediante questões complexas,
visando atender não apenas à formação inicial dos professores, mas
também à carreira docente e às suas condições de trabalho. Embora
existam embates de concepções e soluções acerca da formação
docente, é consensual a necessidade de repensarmos a formação
desses profissionais em diálogo com os desafios que a Educação evoca
enquanto direito.
Podcast
Agora, os professores encerram falando sobre as políticas públicas para
a formação docente.

Explore +
Confira as indicações que separamos para você!
Leia:
O artigo Formação do Magistério da Educação Básica nas
Universidades Brasileiras: institucionalização e materialização da
Resolução CNE/CP n. 2/2015, publicado pela Revista da ANFOPE e
organizado por Luiz Fernandes Dourado e Malvina Tuttmanem.
O dossiê ANFOPE: Quatro décadas de lutas e resistência, publicado
pela Revista da ANFOPE em 2019. O dossiê apresenta o percurso
histórico da Associação Nacional pela Formação de Profissionais da
Educação (ANFOPE), desde os anos 1980, bem como análises sobre a
construção da Base Nacional Comum Curricular e os desafios postos
atualmente para a formação de professores no Brasil.
O Plano de Desenvolvimento da Educação e o Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007).
Referências
ALVES, N.; OLIVEIRA, I. B.; GARCIA, A. Nilda Alves: praticante pensante
de cotidianos. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.
ALVES, N. Redes educativas ‘dentrofora’ das escolas, exemplificadas
pela formação de professores. In: SANTOS, L.; DALBEN, A.; DINIZ, J.;
LEAL, L. (org.). Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente: currículo, ensino de educação física, ensino de
geografia, ensino de história, escola, família e comunidade. 6. ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2010.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as
diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: MEC, 1996.
BRASIL. Plano Nacional de Educação PNE 2014-2024: linha de base.
Brasília: Inep, 2015.
DOURADO, L. F. Diretrizes curriculares nacionais para a formação inicial
e continuada dos profissionais do magistério da educação básica:
concepções e desafios. Educ. Soc., Campinas, v. 36, n. 131, p. 299-324,
abr./jun. 2015.
FREIRE, P. A educação na cidade. São Paulo: Cortez, 1991.
GARCIA, A.; ALMEIDA, A. O Curso de Pedagogia da FFPUERJ: Currículo
e políticas de formação. In: FONTOURA, H. A. (org.). Pedagogia em
movimento: experiências compartilhadas na Faculdade de Formação de
Professores da UERJ. Niterói: Intertexto, 2018. p 13-27.
GARCIA, M. M. A. Políticas curriculares e profissionalização: saberes da
prática na formação inicial de professores. Educação em Revista, v. 32,
n. 2, p. 131-155, abr./jun., 2016.
MONTANDON, M. I. Políticas públicas para a formação de professores
no Brasil: os programas Pibid e Prodocência. Revista da ABEM, v. 20, n.
28, p. 47-60, 2012.
NÓVOA, A. Firmar a posição como professor, afirmar a profissão
docente. Cadernos de Pesquisa, v. 47, n. 166, p. 1106-1133, 2017.
OLIVEIRA; L. Políticas de formação de professores no Brasil:
referenciais legais em foco. Pro-Posições, v. 30, 2019.
REIS, G. R. F. S. Por uma outra Epistemologia de Formação: conversas
sobre um Projeto de Formação de Professoras no Município de
Queimados. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2014.
SAVIANI, D. Formação de professores: aspectos históricos e teóricos do
problema no contexto brasileiro. Rev. Bras. Educ., abr. 2009.
SAVIANI, D. História da formação docente no Brasil: três momentos
decisivos. Revista do Centro de Educação, v. 30, n. 2, 2005.
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