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20/08/2023 23:03 Conceitos de infância
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Conceitos de 
infância
Prof. Leandro Henrique de Jesus Tavares
Descrição
Apresentação dos conceitos sobre a infância e sua construção prática a partir do século XIX.
Propósito
Reconhecer a evolução histórica dos conceitos de infância para identificar a criança atual como um ser competente, ativo e sujeito de direitos.
Objetivos
Módulo 1
Concepção de infância nos séculos XIX e XX
Identificar as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX.
Módulo 2
Concepção contemporânea de infância
Reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo histórico e legislativo.
20/08/2023 23:03 Conceitos de infância
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00266/index.html# 2/231 Concepção de infância nos séculos XIX e XX
Você já parou para pensar em como as crianças eram vistas socialmente?
Historicamente, percebemos diversos olhares sobre a infância que nos permitem identificar os conceitos construídos sobre a criança ao
longo de nossa história. No entanto, para compreendê-los, não podemos perder de vista as relações sociais e a cultura nas quais a criança
está inserida. Por isso, é importante fazer um percurso histórico sobre o atendimento à criança, de acordo com as concepções históricas,
sociais e políticas de cada época, que influenciaram no modo de percebê-las, bem como na legislação voltada para elas. Para começar a
nossa reflexão, leia o poema As cem linguagens da criança, de Loris Malaguzzi, cujo teor versa pela complexidade das crianças, de seu
pensamento, de como elas se expressam por meio de múltiplas linguagens e de como ressignificam os saberes produzindo cultura e
conhecimento. Feita a leitura, vamos compreender como a criança era considerada ao longo dos séculos XIX e XX.
A criança é feita de cem. 
A criança tem cem mãos, cem pensamentos, cem modos de pensar, 
de jogar e de falar. 
Cem, sempre cem modos de escutar as maravilhas de amar. 
Cem alegrias para cantar e compreender. 
Cem mundos para descobrir. Cem mundos para inventar. 
Cem mundos para sonhar. 
A criança tem cem linguagens (e depois, cem, cem, cem), 
mas roubaram-lhe noventa e nove. 
A escola e a cultura separam-lhe a cabeça do corpo. 
Dizem-lhe: de pensar sem as mãos, de fazer sem a cabeça, de escutar e de não falar, 
De compreender sem alegrias, de amar e maravilhar-se só na Páscoa e no Natal. 
Dizem-lhe: de descobrir o mundo que já existe e, de cem, 
roubaram-lhe noventa e nove. 
Dizem-lhe: que o jogo e o trabalho, a realidade e a fantasia, a ciência e a imaginação, 
O céu e a terra, a razão e o sonho, são coisas que não estão juntas. 
Dizem-lhe: que as cem não existem. A criança diz: ao contrário, 
as cem existem.
MALAGUZZI, L. As cem linguagens da criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
Introdução
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1 - Concepção de infância nos séculos XIX e XX
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as concepções existentes sobre a infância nos séculos XIX e XX.
A infância ao longo do século XIX
Quem cuidava das crianças no século XIX?
As classes mais abastadas mantinham em suas estruturas familiares mulheres, escravizadas e alforriadas, que assumiam a função de tutela das
crianças. Eram amas de leite, cantavam as cantigas de roda, envolviam-se com o cotidiano dessas crianças. As mães ensinavam bons modos e
habilidades às meninas, como tocar piano, falar línguas, ser uma anfitriã que soubesse organizar a casa de seu futuro marido, preparando-as para
um bom casamento. Isso mesmo: a formação das meninas visava ao casamento.
A redenção de Cam (Modesto Brocos - 1895).
A classe média urbana reproduzia um misto das linhas da influência da modernidade europeia (crianças mais “funcionais”, criadas para atender à
sociedade) com traços da família patriarcal, com empregadas – mucamas ou assalariadas. As mães poderiam até cuidar dos próprios filhos,
mas isso acontecia em classes menos favorecidas, nas quais os maridos conseguiam reproduzir o ideal burguês com suas esposas se
dedicando ao lar e à criação dos filhos. Os meninos entravam nesse modelo social. Deveriam se exercitar, aprender números e letras para
assumirem a condição que sua família permitisse. Deveriam aprender o ofício de seus pais ou profissões que lhes concedessem um papel
superior. Os filhos dos menos favorecidos eram integrados ao mercado de trabalho muito cedo e as filhas assumiam a condição de cuidar dos
irmãos menores para que a mãe pudesse trabalhar.
Curiosidade
Nesse período, surgiu a roda dos expostos (ou roda dos enjeitados), criada pela Santa Casa de Misericórdia como um instrumento que recolhia as
crianças rejeitadas. Ao atingirem uma idade em que já tinham força para se preparar e trabalhar, os meninos eram enviados para casas de
custódia. As meninas se mantinham por mais tempo, pois a Santa Casa buscava benfeitores que pudessem ceder-lhes um dote, permitindo que
essas moças conseguissem um casamento. A roda dos expostos era uma representação social importante, icônica; ela não é uma política
pública, mas uma ação dos grupos sociais que inserem as crianças de alguma forma.
Outra peça importante da relação com as crianças eram as figuras das criadeiras, mulheres que passaram a tomar conta das crianças enquanto
suas mães trabalhavam. Essas mulheres, que eram remuneradas por isso, reuniam em suas casas e terrenos algumas dezenas de crianças, onde
eram alimentadas e aprendiam as primeiras letras (VELLOSO, 2009).
Em se tratando do Estado, quais foram as ações com foco no cuidado das crianças ao longo do século XIX? Veja a seguir sua trajetória
cronológica no período colonial:
1530 a 1822
Existia a tutela do Estado e influência do modelo europeu no atendimento à criança, com uma evidente diferença no trato entre
brancas e negras, uma vez que estas eram incorporadas ao trabalho desde os 5 anos e aos 12 eram consideradas adultas. As
crianças sofriam castigos corporais e havia elevado índice de mortalidade infantil.
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Em relação à repercussão do surgimento do jardim de infância no Brasil, Oliveira declara o seguinte:
No final do século XIX, é trazido ao Brasil, através das influências americana e europeia, o jardim de infância,
que também foi alvo de muitas discussões entre os políticos da época. Alguns o criticavam porque
consideravam-no mais um local de mera guarda das crianças. Os Jardins de Infância eram considerados
prejudiciais porque tiravam a criança do convívio familiar precocemente. Outros os defendiam por
acreditarem que trariam benefícios ao desenvolvimento da criança, já se vislumbrando um aspecto
pedagógico influenciado pelo Movimento das Escolas Novas.
(OLIVEIRA, 2011, p.101)
Agora observe a trajetória cronológica, desta vez, no período do Brasil República:
1824
De acordo com Aragão e Kreutz (2010, p. 27), o Brasil escravocrata e monocultor – que cedia espaço para a urbanização, com a
abertura de portos e a reorganização administrativa – sofria fortes pressões dos ideais liberais europeus, que defendiam a
instrução populacional em massa. Assim, em 1824, a Constituição estabeleceu, no artigo 179, a gratuidade da instrução primária
para todos os cidadãos.
1827
Uma lei determinou a criação de uma escola de primeiras letras em cada cidade, que não chegou a ser cumprida.
1861
Houve a criação do Instituto de Menores, para onde passaram a ser encaminhadas as crianças infratoras ou abandonadas e, em
seguida, as não infratoras também. Isso causou um problema, uma vez que o objetivo da educação ficou perdido. A criança das
classes menos favorecidas era tratada como criminosa.
1875
Nesse ano, foi criado o Jardim de Crianças do Colégio Menezes Vieira, localizado no Rio de Janeiro. Essa foi uma dasprimeiras
instituições brasileiras a atender crianças de 0 a 6 anos. Dois anos mais tarde, a cidade de São Paulo passou a ter os seus
primeiros jardins de infância, pertencentes à esfera privada (REIS; CUNHA, 2010).
1889 1930
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ovimento Higienista
No fim do século XIX e início do XX, surgia uma nova mentalidade que se propunha a cuidar da população, educando e ensinando novos hábitos. (...)
Convencionou-se chamá-la “movimento higienista”. Muitos “higienistas” tomavam como referência a ideia que preconizava ser a falta de saúde e
educação do povo responsável por nosso atraso em relação à Europa (GÓIS JUNIOR, 2002).
anifesto dos pioneiros
O Manifesto da Escola Nova foi um documento elaborado por 26 educadores, em 1932, com o objetivo de oferecer diretrizes para a política
educacional. Veja um trecho desse manifesto:
“Na hierarquia dos problemas nacionais, nenhum sobreleva em importância e gravidade o da educação. Nem mesmo os de caráter econômico lhe podem disputar a
primazia nos planos de reconstrução nacional. Pois, se a evolução orgânica do sistema cultural de um país depende de suas condições econômicas, é impossível
desenvolver as forças econômicas ou de produção, sem o preparo intensivo das forças culturais e o desenvolvimento das aptidões à invenção e à iniciativa que são os
fatores fundamentais do acréscimo de riqueza de uma sociedade”.
reches
Apesar do tímido processo de expansão das escolas e creches, tanto por parte dos sistemas de educação como pelos órgãos de assistência ou
saúde, a legislação trabalhista que determinava a criação desses estabelecimentos tornou-se sem efeito, pois não atendia a todas as necessidades.
A partir desse breve descritivo histórico sobre o tratamento dispensado às crianças ao longo do século XIX, podemos perceber que, em geral, a
infância foi considerada sem importância e a criança era objetificada, ou seja, apontada como um ser que deveria ser protegido ou punido,
seguindo a lógica do tratamento diferenciado, de acordo com classe social ou raça.
E quanto ao conceito de infância, a partir desse histórico, você consegue de�ni-lo?
Como você pode perceber, durante muito tempo não se pensou sobre o que é a infância. As decisões que eram tomadas com o objetivo de tutelar
e cuidar das crianças, não eram estabelecidas baseadas em um conceito definido sobre a criança. No máximo, havia uma classificação a partir de
1889 a 1930
Como o índice de mortalidade infantil era alto nesse período e não diminuía, foi criado o Movimento Higienista, visando um melhor
atendimento à criança para que ela sobrevivesse às epidemias e aos maus-tratos. Desse modo, surgiram as primeiras leis para os
menores.
1932
Surge o Manifesto dos pioneiros, defendendo uma revolução educacional, com a criação da escola não religiosa, gratuita e
obrigatória, função do Estado. Uma escola única, para meninos e meninas, com um ensino ativo.
Primeiras décadas do século XX
Uma parcela do movimento operário, em virtude da maior participação das mulheres no trabalho, reivindicava um local onde as
mães pudessem deixar as crianças enquanto trabalhavam. Logo, os empresários construíam creches próximo às fábricas, embora
tal ação não constituísse bondade ou descaso.
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debates sobre até quando se é uma criança. Essa discussão é antiga e tem como base a Teoria das Idades, de Agostinho de Hipona (354-430),
que destaca duas fases da infância, veja:
gostinho de Hipona
Agostinho foi um importante filósofo, escritor, bispo e teólogo cristão e suas concepções sobre a fé e a razão, Igreja e o Estado influenciaram toda a
Idade Média.
Momentos de fragilidade das crianças que inspira cuidados e é de responsabilidade sempre da mãe.
As crianças passam a ter outros locais de atuação-treinar para batalhas (espartanos), aprender a falar e a dominar a palavra (romanos), ir
para a Igreja e conter suas paixões (III Concílio de Toledo).
Mesmo para renascentistas (século XVI), iluministas (séculos XVII e XVIII) e cientificistas (séculos XVIII e XIX), as crianças tinham classificações
e, ao longo do tempo, as percepções de cuidado foram alteradas sem nunca se discutir efetivamente o que era chamado de infância. Parecia algo
tão óbvio, tão presente, que qualquer debate conceitual perdia para a observação direta: infância é esse momento de amadurecimento do ser.
A infância ao longo do século XX
O século XX é tratado como o século da infância e esse fenômeno ocorreu por muitos elementos. Nunca tinham ficado tão claras as diferenças
sociais sobre como as sociedades pensam e se relacionam com as crianças. Etnógrafos perceberam que as crianças e os relatos de como lidar
com elas eram diferentes. Vejamos como exemplo o relato de Heloisa Schurmann:
eloisa Schurmann
Graduada Professora de Inglês pela New York University com especialização na área de Pedagogia, Heloísa Schurmann educou os quatro filhos nas
duas expedições de volta ao mundo da Família Schurmann. Desenvolveu o Programa Pedagógico da expedição Magalhães Global Adventure,
intitulado “Educação na Aventura”, que foi acompanhado por mais de 2 milhões de alunos no Brasil e nos Estados Unidos. Além de palestrante, é
0 a 6 anos 
7 e 8 anos 
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responsável pelo núcleo de dramaturgia da produtora e pelo conteúdo digital da Família Schurmann.
Em certa ocasião, ao visitar algumas ilhas da Polinésia, percebi que as crianças de lá pareciam estar sempre
felizes, elas corriam e brincavam sem a supervisão de um adulto. Então, perguntei a algumas pessoas se eles
não tinham receio de que as crianças se machucassem, uma vez que na maioria das vezes estavam
sozinhas. Foi então que aprendi uma lição inesquecível: para eles, uma criança deveria ser criança, crescer,
brincar, aprender como a comunidade funcionava e como poderia ser um local de felicidade. Dessa forma, a
criança pouco a pouco se sentiria responsável por si e pelos que as acompanhavam.
(SCHURMANN)
Perceba que esse relato se distancia da forma como as crianças eram tratadas ao longo do século XIX, quando eram constantemente
supervisionadas. Ao contrário disso, nas ilhas da Polinésia, as crianças cresciam livres e se desenvolviam na medida em que interagiam com a
sua comunidade. Não há aqui a intenção de taxar como certa ou errada essas diferentes formas de se perceber e lidar com a infância, no entanto,
essa diferenciação nos faz refletir sobre o papel social da criança nas comunidades. Pensando nesse contexto, no século XX surgiram diversos
movimentos científicos, cada um com o seu enfoque particular, mas que tinham como objetivo conceituar e classificar a infância, veja:
Psicologia
Pensando nas fases do desenvolvimento infantil, buscava analisar os estímulos e condicionamentos que poderiam ser desenvolvidos nos seres
humanos.
Medicina
Buscava estudar o desenvolvimento dos corpos, definindo como deviam ser os cuidados com as crianças, estudando cérebros, medula,
hormônios entre outros aspectos.
Pedagogia
Desenvolveu teorias sobre a absorção de conhecimentos, sobre as trocas e interações do sujeito.
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A ciência moderna tentava constituir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o objetivo de garantir o melhor
desenvolvimento infantil. Nesse cenário, o mundo passou a perceber e discutir a importância de cuidar de nossas crianças ainda que ninguém
soubesse muito bem o que era isso.
Como exemplo de ações desenvolvidas com esse objetivo, destacamos os órgãos internacionais que foram criados com a finalidade de discutir
sobre os cuidados necessários às crianças:
Fala sobre limitar o trabalhoinfantil em dois dos seus itens.
Com o fim da Primeira Guerra Mundial e a questão dos órfãos, foi o primeiro documento internacional a abordar sobre a proteção das
crianças.
Após a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a ONU foi pressionada a constituir um caminho de proteção e defesa internacional das
crianças. O Brasil só adotou essas medidas a partir da Constituição de 1988.
Sobre a Convenção de 1919, cabe dizer que ela foi fundada como parte do Tratado de Versalhes, que pôs fim à Primeira Guerra Mundial. Já
Organização Internacional do Trabalho (OIT) tem como objetivo promover a justiça social. Ganhadora do Prêmio Nobel da Paz em 1969, a OIT é a
única agência das Nações Unidas que tem estrutura tripartite, na qual representantes de governos, de organizações de empregadores e de
trabalhadores de 183 Estados-membros participam em situação de igualdade das diversas instâncias da Organização.
A OIT é responsável pela formulação e aplicação das normas internacionais do trabalho (Convenções e Recomendações). As Convenções, uma
vez ratificadas por decisão soberana de um país, passam a fazer parte de seu ordenamento jurídico.
Já acerca dos Direitos, podemos afirmar que são as vantagens, permissões e oportunidades que cada criança ou adolescente deve ter. A
Convenção sobre os Direitos da Criança estabelece esses direitos em 54 artigos e em um conjunto de "Protocolos Facultativos" que listam
direitos adicionais.
Convenção de 1919 da Organização Internacional do Trabalho 
Declaração de Genebra de 1924 
Declaração do Direito das crianças e dos adolescentes de 1954 (ONU) 
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A partir de 1980, a criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social. Nesse sentido, os enfoques psicológicos, biológicos e médicos
sobre a criança começaram a dialogar com os fenômenos sociais que englobam a infância. Essa nova percepção trouxe à tona o problema da
marginalização da infância e, na década de 1990, temas como abuso sexual passaram a ser abordados. A partir desse direcionamento, novas
ideias sobre a infância puderam ser concluídas, veja:

Está imersa em contextos sociais.

Está sujeita à sexualização.

Pode ser considerada objeto de consumo.

Estrutura relações e se constitui a partir da complexidade delas.

Faz conexões com a cultura na qual está imersa.
Perceba que as mudanças sociais e econômicas ocorridas no século XX provocaram significativas mudanças nos modos de ver e de lidar com as
crianças. Apesar disso, manteve-se uma clara separação entre crianças pobres e ricas, brancas e negras:
Às crianças das classes mais elevadas, quase sempre brancas, era garantida a educação desde a pré-escola, a partir das primeiras décadas
do século XX.

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Às crianças de classes menos favorecidas, na maioria negras, posteriormente foi ofertada a creche, com caráter assistencialista e direito da
mãe que trabalhava, não da criança.
Ainda no século XX, surgiu a preocupação com um investimento maciço no ensino fundamental, mas não para todos. Houve, também, uma
movimentação dos operários que passaram a reivindicar melhorias no atendimento educacional prestado às crianças pequenas, uma vez que as
condições trabalhistas precárias às quais eram submetidos os havia impulsionado na luta por seus direitos.
Esse cenário nos mostra como a visão que os adultos têm sobre as crianças mudou e continua em transformação, segundo as culturas nas quais
estão imersas. Seja considerando-as seres mais ou menos frágeis, capazes ou incapazes, dignos ou não de proteção, costuma haver diferentes
compreensões a respeito do que podem ou não fazer, dos lugares adequados para elas, das vivências permitidas ou não, das expectativas para
seu futuro e dos seus direitos.
Tratamento dado às crianças pelas representações artísticas
Veja a seguir uma análise sobre o tratamento dispensado às crianças a partir de representações artísticas.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
No século XIX, as crianças eram vistas como pessoas que precisavam ser assistidas e tuteladas, com a necessidade de supervisão
constante. Nesse sentido, assinale a alternativa que indica de quem era a responsabilidade de cuidar das crianças.
Parabéns! A alternativa A está correta.
As famílias eram as responsáveis por cuidar de suas crianças, de acordo com o contexto social no qual se encontravam. Cada família
A
A responsabilidade de cuidar das crianças era da família. As que eram mais abastadas mantinham em suas estruturas
mulheres, escravizadas e alforriadas, que cuidavam das crianças. Já as famílias de classe média urbana tentavam, na medida
do possível, reproduzir os traços da família patriarcal: o pai era o provedor e a mãe era responsável por cuidar dos próprios
filhos.
B
A responsabilidade de cuidar das crianças era do Estado, que disponibilizava creches e escolas para todas as crianças, sejam
elas de classes mais pobres ou mais abastadas.
C
A responsabilidade de cuidar das crianças era da igreja, por meio das instituições religiosas que tinham como objetivo
oferecer espaços nos quais as famílias poderiam deixar os seus filhos para serem educados.
D
A responsabilidade de cuidar das crianças era do Estado e da Igreja que, juntos, ofereciam escolas acessíveis para todos,
onde os alunos poderiam desenvolver o seu potencial, de acordo com os interesses de cada família.
E
As famílias deveriam responsabilizar-se pelo cuidado das crianças: meninos e meninas eram educados para poder seguir a
profissão do pai, ou o cuidado da casa, a exemplo da mãe
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educava os seus filhos de acordo com as suas possibilidades econômicas e com o objetivo de prepará-los para o papel social estabelecido
para eles. Assim, às meninas era ensinado bons modos: piano, como ser uma boa anfitriã etc., tudo isso com o objetivo de torná-las prontas
para o casamento. Já os meninos deveriam se exercitar, aprender números e letras, e aprender o ofício ou profissão de seus pais.
Questão 2
Como vimos, no século XX, a ciência moderna buscou construir uma versão singular sobre as formas de pensar e lidar com a criança, com o
objetivo de garantir o melhor desenvolvimento infantil. Sobre isso, assinale a alternativa que apresenta o novo paradigma que foi utilizado
para se pensar a infância.
Parabéns! A alternativa C está correta.
Esse novo direcionamento permitiu que os enfoques psicológicos, biológicos e médicos sobre a criança começassem a dialogar com os
fenômenos sociais que englobam a infância. Esse cenário permitiu que novas ideias sobre a criança fossem construídas, como: a criança
está imersa em contextos sociais; pode ser sexualizada; pode ser objeto de consumo; estrutura relações e se constitui a partir da
complexidade delas; faz conexões com a cultura na qual está imersa.
2 Concepção contemporânea de infância
A A criança passou a ser compreendida em seus aspectos biológicos.
B A criança passou a ser percebida nos âmbitos social e biológico.
C A criança passou a ser percebida, também, em seu âmbito social.
D A criança passou a ser compreendida em seu âmbito psicológico.
E A criança passou a ser compreendida em seus aspectos fisiológicos.
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2 - Concepção contemporânea de infância
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer o conceito contemporâneo de infância como resultado de um processo
histórico e legislativo.
Os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI)
Atualmente, tanto aspesquisas quanto os teóricos apresentam uma imagem de criança e infância bem diferente da que existia, ou seja, ela é
considerada um ser competente, ativo, crítico e comunicativo, capaz de posicionar-se sobre as situações que mais lhe afetam, de representar o
mundo e a si mesma, como coconstrutora de sua cultura lúdica, a partir das interpretações que faz sobre os conteúdos encontrados durante as
interações sociais ocorridas em seus jogos e brincadeiras.
Seguindo essa mesma linha de pensamento, os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) definiram a criança como
ser integrante da sociedade, que tem direito à dignidade e ao respeito, bem como à autonomia e participação. Desse modo, as crianças devem
ser:
Apoiadas em suas iniciativas espontâneas e incentivadas a expressar sentimentos e pensamentos,
desenvolver a imaginação, a curiosidade e a capacidade de expressão.
(PNQEI)
Com base nesses novos preceitos, houve, então, a necessidade de se criar espaços onde a criança pudesse se expressar livremente. Para isso,
novas leis foram criadas com o objetivo de garantir que os direitos das crianças fossem cumpridos. É o que veremos neste momento. Vamos lá!
Aspectos legislativos sobre a infância
Nunes (2011) afirma que o lugar da criança também na política pública corrobora com a visão que permeia a legislação nacional da atualidade, ou
seja, que entende a criança como um sujeito histórico, protagonista e cidadão. Sendo assim, a criança precisa ter os seus direitos garantidos e um
deles é a educação, desde o seu nascimento, em instituições que assegurem o cuidar e o educar indissociáveis e que possibilitem seu
desenvolvimento integral, em seus múltiplos aspectos.
Segundo Cury (2002), vivemos novos desafios no mundo contemporâneo e a cidadania também os enfrenta à medida que deve ser reafirmada a
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todo instante, sem que se esqueça da luta histórica que garantiu seus direitos. Para ele, a educação, como um desses direitos é uma “dimensão
fundante da cidadania”, nunca perderá sua atualidade no debate. Diz ainda que, em todo o mundo, as legislações garantem o acesso à educação
de seus cidadãos. Assim, “tal princípio é indispensável para políticas que visam à participação de todos nos espaços sociais e políticos e, mesmo,
para inserção no mundo profissional”. Por isso, a seguir, você encontrará um quadro legislativo que mostra as principais leis criadas com o
objetivo de garantir os direitos da criança, dos mais básicos aos mais específicos, veja:
A Constituição Federal (CF) de 1988, conhecida como Constituição cidadã, apresenta mudanças com relação ao tratamento dado à
educação infantil, pois a partir dela esta etapa passa a ser vista como direito da criança, e não da mãe que trabalha. Dos artigos 205 ao
214, apresenta um rol dedicado apenas à Educação e alça a criança a sujeito de direito, garantindo a educação básica e gratuita dos 4 aos
17 anos, por força da emenda Constitucional n° 59 de 2009.
ECA – Lei 8.069/90, por sua vez, regulamentando o art. 227 da CF, ratifica a visão da criança e do adolescente como sujeitos de direitos
fundamentais (individuais, difusos e coletivos). Ademais, os reafirma como titulares de prioridade absoluta e de proteção integral.
Segundo Amin (2014, p. 50), “o Estatuto da Criança e do Adolescente resultou da articulação de três vertentes: o movimento social, os
agentes do campo jurídico e as políticas públicas.” Em seu artigo 3º ficam expostos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana,
os quais a criança e o adolescente devem ter assegurados para que seja possível seu “desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e
social, em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1990). Para Nunes, (2011, p. 26), “o ECA, de 1990, é que vai fazer a revolução
conceitual e criar os mecanismos operacionais para a implementação dos direitos da criança no Brasil”.
A atual LDBEN insere a educação infantil como primeira etapa da educação básica. De acordo com seu art. 21, “a educação escolar
compõe-se de: I - educação básica, formada pela Educação Infantil, ensino fundamental e ensino médio”. Em seu art. 29 afirma que a EI
“tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 anos, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.” (Redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
Para Nunes (2011), a EI “vem se tornando não só uma demanda cada vez mais expressiva, um objeto explícito da política educacional e
um dever dos organismos governamentais, mas também um claro empenho de organizações da sociedade civil.” (NUNES, 2011, p.15).
Desse modo, não se modifica apenas a visão da criança, mas também, do papel do Estado para que a EI seja garantida a todos, a partir
dos 4 anos de idade.
A Lei n° 12.796, de 2013, regulamenta a EC 59/2009, pois estende a obrigatoriedade do Estado em oferecer educação para todos, dos 4
aos 17 anos. De acordo com a alteração proposta pela Lei nº 11.700, de 2008, no inciso X do art. 4° da LDB, no caso da EI e do ensino
fundamental, a oferta de vaga deve ocorrer em escola pública mais próxima da residência de toda criança a partir do dia em que
completar 4 anos de idade.
O Marco Legal da Primeira Infância é a Lei n° 13.257, de 8 de março de 2016, dispõe sobre as políticas públicas para a primeira infância e
Constituição Federal 1988 
ECA - Lei 8.069/90 
Lei de diretrizes e bases da educação nacional, Lei nº 9.394 de 1996 
Lei n° 12.796 de 2013 
Marco legal da primeira infância - Lei nº 13.257, de 2016 
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altera algumas leis, entre elas o ECA, o Código de Processo Penal (CPP), a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT) e a Lei n° 12.662, de 5
de junho de 2012 (que regula a expedição e a validade nacional da Declaração de Nascido Vivo – DNV).
Em seu artigo 1°, essa lei estabelece os princípios e as diretrizes a serem utilizados na formulação e a implementação de políticas
públicas para a primeira infância em atenção à especificidade e à relevância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento infantil e no
desenvolvimento do ser humano. A Lei n° 13.257/2016 está em consonância com os princípios e as diretrizes expressos na legislação que
esta lei altera.
Você consegue visualizar a trajetória legislativa que conferiu às crianças a imagem contemporânea de infância no Brasil?
É possível afirmar que historicamente ocorreu uma luta intensa para que a infância fosse prioritária e houvesse um olhar atento às suas
especificidades e às necessidades das crianças, como sua constituição em sujeito de direitos, merecedoras de proteção. Apesar dessa evolução
de conceitos, as práticas aqui no Brasil permaneceram apontando a família como responsável máxima pela infância, seguida pelo Estado,
garantidor daqueles cujas famílias não tivessem condição, e pelas ações religiosas como caridade.
Fato é que a Educação, como direito social, requer a atuação do Estado para a garantia de sua efetividade e acesso a todos. Nesse sentido,
Bobbio diz sobre os direitos sociais que:
Para sua realização prática, ou seja, para a passagem da declaração puramente verbal à sua proteção efetiva, (...) é
necessária a ampliação dos poderes do Estado.
(BOBBIO, 2004, p. 67)
Uma proposta para a solução desses percalços é a criação de mecanismos de fiscalização que permitam monitorar se todos os esforços para se
garantir os direitos das crianças estão sendo realizados e alcançando os objetivos propostos. O Brasil é um dos líderes mundiais em termos de
políticas de atendimento à infância, no entanto, é importante reconhecer que há a necessidade de que essas políticas se tornem em ações
efetivas que atendam de forma satisfatória às crianças, foco desses direitos.
Uma nova concepção sobre a criança
Os estudos da área,realizados tanto por universidades como por centros de pesquisa brasileiros, têm contribuído para o surgimento de uma nova
concepção das crianças e sua capacidade criadora:
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico
que atua na sociedade na qual está inserido.
Seguindo essa concepção, a Política Nacional da Educação Infantil (2006) passou a preconizar a indissociabilidade entre o cuidar e o educar,
possibilitando outra função para as ações que são desenvolvidas com as crianças, segundo suas especificidades. Posteriormente, tal filosofia é
incorporada pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).
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De acordo com Bobbio (2004), essa caracterização da criança como um ser que merece proteção especial não surge naturalmente na sociedade,
antes, é fruto de estudos e debates que comprovam essa necessidade de especificação. A ampliação dos direitos do ser humano ocorre de
acordo com categorias específicas. Nesse sentido, a humanidade deixa de ser vista de maneira genérica para ser encarada de acordo com suas
especificidades. Ou seja, são levadas em consideração características de sua diversidade, quais sejam, a idade, o sexo ou as condições físicas,
por exemplo, que não permitem que todos sejam tratados igualmente. O autor conclui que a mulher é diferente do homem; a criança, do adulto; o
adulto, do velho; o sadio, do doente etc.
O Marco Legal pela Primeira Infância se tornou crucial para garantir ao Brasil o alinhamento com os países que estão na vanguarda do cuidado
com suas crianças. Tal preocupação evidencia a importância que os primeiros anos de vida têm sobre todo o desenvolvimento do ser humano,
desde o crescimento físico, a aquisição de habilidades motoras e a aprendizagem da fala até a criação das bases para o desenvolvimento
cognitivo, social, psicológico e cultural.
Dessa forma, o trabalho com as crianças deve ser um conjunto de:
Um trabalho consciente na educação infantil.
A participação da família por meio de políticas intersetoriais.
Essa convergência entre o trabalho da educação infantil e a participação da família poderá gerar repercussões em toda a vida da criança, além de
garantir que as suas necessidades sejam de fato atendidas. Vejamos o que Corsaro nos diz sobre isso:
orsaro
Professor titular do Departmento de Sociologia da Indiana University, Blommington, onde ocupa a cátedra Professor Robert H. Shaffer. Entre seus
interesses de pesquisa, destacam-se a Sociologia da Infância, Etnografia e Sociologia da Educação.
As crianças são agentes sociais, ativos e criativos, que produzem suas próprias e exclusivas culturas infantis
enquanto, simultaneamente, contribuem para a produção das sociedades adultas.
(CORSARO, 2011, p.15)
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Ao se posicionarem diante dos acontecimentos do mundo, as crianças expressam sua visão da realidade que as cerca. Ou seja, de acordo com o
pensamento de Corsaro, elas agem na sociedade e contribuem para que os adultos entendam um pouco como encaram determinados fatos
sociais. Por isso, é necessário um trabalho conjunto entre escola, família e comunidade, pois esses três âmbitos permitirão que se conheça um
pouco mais as necessidades e realidades nas quais a criança está inserida.
A Sociologia da Infância aparece aqui como contribuição teórica, trazendo pesquisas que, atualmente, têm sido importantes para os
delineamentos da política nacional para a infância. Os autores dessa Sociologia afirmam que esse é um campo recente do estudo da infância e
evidenciam a importância de que os investigadores busquem observar as relações entre as crianças, desvelando os jeitos de ser criança. Para a
Sociologia da Infância, as crianças são atores sociais, imersas em seus mundos; a infância, por sua vez, é entendida como uma categoria social
do tipo geracional, socialmente construída.
Para esses autores, a infância ainda é colocada numa relação de dependência nas sociedades em relação aos adultos. Por isso, a necessidade de
olhar para as crianças com o objetivo de conhecer as suas construções e particularidades e permitir que elas se tornem participantes de suas
culturas, manifestando as suas interpretações e percepções sobre os diferentes contextos nos quais estão inseridas.
ociologia da Infância
A Sociologia da infância é um campo de estudo que passa a analisar a criança como parte do tecido social. Assim, traz a ideia de que a educação
funciona em teias de saberes, ou seja, os grupos sociais, ao se relacionarem, constroem regras próprias. Ao mesmo tempo se relacionam com outros
grupos são, também, influenciados por essas regras. A Infância faz parte desta dinâmica, sendo assim, as crianças criam as suas próprias regras,
trocam e fazem micro modelos sociais, mas, ao mesmo tempo, são marcadas pela sociedade dos adultos, suas disputas, vícios e formas de
violência.
Essa teoria está de acordo com as ideias do modelo construtivista, proposto por Lev Vygotsky, que desenvolveu pesquisas na área de Psicologia,
enfatizando os processos de aprendizagem, sendo estes de grande relevância para a Educação. Vygotsky enxerga a criança como um ser
competente, que deve ser colocada numa posição mais ativa que passiva e que é capaz de construir uma interpretação própria do mundo. Assim,
ele relaciona o desenvolvimento social da criança às ações grupais que ocorrem na sociedade, possibilitando o desenvolvimento de estratégias
coletivas por meio da interação com outras pessoas para superar os problemas que surgem.
Alguns autores, fundamentados na teoria de Vygotsky, criticam o que foi feito por muito tempo no campo educacional, ou seja, a fixação em
concepções de criança e infância advindas da psicologia do desenvolvimento, pautada na herança biológica, conformando-a num modelo
universal, a-histórico, abstrato e predeterminado, que as remetem à condição de dependência. As maiores críticas que surgem residem no fato de
muitas práticas revelarem a vontade de apagar esse “ser criança” ativo e crítico, exigindo a renúncia de seu desejo para prevalecer a vontade dos
adultos que lidam com elas.
Você consegue notar como fica clara a necessidade de reconhecer a competência dos discursos infantis e da
urgência em se ouvir as crianças?
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A ideia de criança como pessoa completa, competente, curiosa e criativa, com direito a ser ouvida e atendida nas suas necessidades específicas,
surge tanto nos discursos dos profissionais envolvidos com elas como nas pesquisas e estudos que propõem escuta e olhar sensíveis e livres de
preconceitos, que sejam capazes de ver e ouvir crianças concretas, vivas, reais. Ou seja, os novos paradigmas apresentam uma perspectiva
diferente de criança, definindo-a como ser competente para interagir e produzir cultura no meio em que se encontra.
Nesse sentido, cabe às instituições a disponibilização de espaços de participação nos quais as crianças, mais que ouvidas, sejam auscultadas de
modo que sua opinião seja considerada e gere efetivas mudanças, a começar pela proposta pedagógica, que constitui um espaço privilegiado no
qual a criança deve poder se expressar acerca de seus desejos e expectativas com relação à sua institucionalização. Indubitavelmente, não é uma
tarefa fácil e requer metodologias capazes de captar essas vozes e transformar esses desejos em ações. Segundo Rocha (2008, p. 47), os
projetos pedagógicos deixam de ser apenas para as crianças e passam a ser definidos a partir delas e com elas.
Diferentes visões sobre o limite de idade infantil
Veja a seguir diferentes profissionais e as visões das suas respectivas áreas sobre até qual idade uma pessoa é considerada criança.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
No Brasil, tivemos o desenvolvimento de diversas legislações que foram construídas com o objetivo de tornar as crianças mais ativas na
sociedade e de atender às suas reais necessidades. A seguir, você encontrará uma lista com as principais legislações brasileiras. Observe
cada legislação e marque a que apresenta corretamente a sua contribuição para a construção desse novo cenário.
Parabéns! A alternativa B está correta.
A Constituição de 1988 na verdade mudou a relação de tratamento dado à educação infantil, estabelecendo como direito da criança e não
mais da mãe, a ter acesso a esse nível de educação. Já a LDB teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da
educação básica. Por fim, o Marco Legal estabeleceu os princípios e diretrizes a serem utilizados na formulação e implementação de
políticas públicas para a primeira infância.
Questão 2
Ao discutirmos o conceito contemporâneo de infância, notamos uma transformação nas imagens de criança e de infância. Sobre isso,
A
Constituição de 1988: determinou a mãe como sujeito de direitos, podendo ter acesso a creches onde pudesse deixar o seu
filho enquanto trabalha.
B ECA: reafirmou a criança como sujeito de direitos e titular de prioridade absoluta e proteção integral.
C LDB: determinou que a educação básica deve começar pelo ensino fundamental e concluir com o ensino médio.
D
Marco Legal da Primeira Infância: determinou que as crianças devem ter acesso à educação nas escolas mais próximas de
suas casas.
E ECA: teve como marco a inclusão da educação infantil como primeira etapa da educação básica.
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assinale as alternativas a seguir e marque a que apresenta a concepção contemporânea de criança e de infância.
Parabéns! A alternativa C está correta.
De acordo com essa nova concepção, a criança precisa ser ouvida e atendida nas suas necessidades específicas. Ela passa, então, a ser
vista como um ser competente, capaz de interagir com o seu meio social, criando soluções a partir da sua própria interpretação da realidade.
Considerações �nais
Você percebeu que compreender o conceito de infância é fundamental a todo profissional que, direta ou indiretamente, colocará seus esforços
com o objetivo de formar as crianças. Quanto mais entendermos tal conceito como constituído ao longo dos últimos séculos, melhor teremos
condições de buscar possibilidades de uma atuação mais eficaz no processo educativo das crianças.
Ao sairmos de um conceito forjado ao longo dos séculos XIX e XX que, por um lado, tutelava a infância sob o Estado e a Religião e, por outro,
definia a mesma exclusão social e étnica presente no ambiente adulto, chegamos à visão contemporânea que tem como foco a garantia de uma
educação integral das crianças. Busca, assim, alcançar um equilíbrio que não volte a transformar a criança em mini adulto, agora como que sem
necessidade de cuidados específicos, por já possuir autonomia necessária a sua formação.
Podcast
Para encerrar, ouça um bate-papo sobre os conceitos de infância.
A
A criança passou a ser vista como um sujeito frágil e dependente, cujas vontades deveriam ser renunciadas para que a
vontade dos adultos fosse sobreposta.
B A criança passou a ser vista como um ator social à medida que seguia as regras determinadas pelos adultos.
C
A criança passou a ser vista como produtora de cultura e sujeito de direitos, bem como um ser sócio-histórico que atua na
sociedade na qual está inserido.
D
A criança passou a ser vista como um ser pensante e capaz de absorver as regras e orientações dos adultos de modo a
reproduzi-las para seu grupo social.
E
A criança passou a ser vista como sujeito de direitos, mas ainda incapaz de ser produtora de cultura na sociedade na qual
está inserida.

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Confira agora o que separamos especialmente para você!
Para se aprofundar no conhecimento dos pensamentos que contribuíram para o avanço da Educação, leia a obra Manifestos dos Pioneiros da
Educação Nova (1932) e dos educadores (1959), de Fenando Azevedo. Coleção Educadores. Fundação Joaquim Nabuco. Recife: Massangana,
2010.
Visite o site da Organização Internacional do Trabalho – OIT.
Busque, no site da UNICEF, a versão para crianças e adolescentes da Convenção sobre os Direitos da Criança, que traz uma linguagem mais
simples para o documento promulgado pelo Decreto nº 99.710, em 1990.
Conheça os Parâmetros Nacionais de Qualidade para a Educação Infantil (PNQEI) – volume 1, publicados em 2010, que tratam do ensino infantil
das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos.
Leia a matéria Pelo direito das crianças de zero a seis anos à Educação, 2006.
Busque e conheça as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (2010).
Visite o portal do MEC e conheça a Política Nacional da Educação Infantil.
Referências
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e práticos. – 7. ed. rev. e atual. – São Paulo: Saraiva, 2014.
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jan./abr. Caxias do Sul, 2010.
BARROS, R. P.; COUTINHO, D.; MENDONÇA, R. Monitoramento e avaliação: desenhando e implementando programas de promoção do
desenvolvimento infantil com base em evidências. In: Avanços do Marco Legal da Primeira Infância. Caderno de debates. Brasília: Senado Federal,
2016.
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20/08/2023 23:05 Criança e identidade étnica
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Criança e identidade étnica
Prof.ª Camila Machado de Lima
Descrição
Este tema trata da criança e sua identidade étnica no contexto brasileiro. Abordaremos alguns pontos da
legislação no campo da educação, das relações étnico-raciais e das especificidades de crianças negras,
indígenas, refugiadas e migrantes.
Propósito
Compreender as demandas da educação de crianças historicamente invisibilizadas a fim de promover a
construção de suas identidades ao longo do processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Objetivos
Módulo 1
Identidade da criança negra
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Descrever aspectos da identidade da criança negra no contexto educacional brasileiro.
Módulo 2
Educação da criança indígena no Brasil
Identificar as especificidades na educação da criança indígena no Brasil.
Módulo 3
Crianças migrantes e refugiadas
Analisar desafios educacionais de crianças migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro.
Antes de iniciar a leitura, reconheça o cenário a seguir.
Você consegue perceber a pluralidade cultural presente na sala de aula? Temos, por exemplo,
crianças negras, indígenas e mulçumanas. A partir desse cenário, o professor tem o desafio de,
diante de múltiplos elementos culturais, criar mecanismos que propiciem a coexistência e a
harmonia dessas diversas culturas.
Parte desses mecanismos se referem aos aspectos comunicacionais que se revelam na atenção
dispensada aos alunos, na abertura dada ao diálogo, na escuta sensível, na afetividade e no
acolhimento, elementos que devem constar no processo de aprendizagem. A outra parte tem por
base o reconhecimento da cultura do outro, das especificidades de cada sujeito e de cada vivência
da criança em seus contextos identitários.
Introdução
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1 - Identidade da criança negra
Ao �nal deste módulo, você será capaz de descrever aspectos da identidade da criança negra
no contexto educacional brasileiro.
Diversidade e o papel da escola

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Desa�os da escola
Vamos ouvir o professor Rodrigo Rainha falando sobre os desafios da escola diante das múltiplas vivências
e culturas na infância.
A partir do vídeo, podemos refletir que, se a diversidade na escola for trabalhada desde cedo, isso ajudará
no combate à invisibilidade – e, com isso, ao racismo e ao preconceito.
Con�itos de diversidade
Precisamos entender que mediar não é impor, e sim criar situações para que uma relação de aprendizado
possa ser efetiva. A mediação docente, portanto, é parte desse processo. Além disso, é necessário perceber
que, diante da prática e dos problemas cotidianos que abordamos, políticas públicas mostram-se
necessárias.
Para ilustrar o quanto a presença da diversidade coloca em questão o papel da escola, descreveremos, nos
módulos a seguir, algumas situações reais vivenciadas em turmas de educação infantil (crianças de 0 a 5
anos de idade) de algumas instituições de ensino.
olíticas públicas
Políticas públicas de educação constituem a tentativa governamental de atuar em uma demanda ou um
problema.
Vamos conhecer situações de relações étnico-raciais na sala de aula?
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Vejamos a primeira situação.Certo dia, duas crianças que costumavam brincar juntas se desentendem por
conta de brinquedos. Uma era negra e a outra, branca. Na discussão entre as duas, esta rapidamente chama
aquela de “macaca”.
Após soltar o brinquedo de sua mão, a criança negra começa a chorar. A professora logo intervém, dizendo
que não devemos tratar o colega dessa maneira. Por fim, a docente diz à criança negra que a outra não fez
por mal, sendo apenas uma brincadeira. E nunca mais se toca nesse assunto.
Agora vamos ao segundo caso.Toda vez que a professora da turma pede para seus alunos se desenharem,
realizando um autorretrato, as crianças negras, em geral, retratam-se como brancas de olhos claros e
cabelos lisos (mesmo contando com o apoio do espelho ou das próprias fotografias).
Em sua intervenção, a docente compara as duas imagens (a da criança e a produzida por ela), tentando
fazê-la ver a si mesma; no entanto, ela, ainda assim, se recusa a expressar no papel os próprios traços.
Diante de tais situações, surgem as seguintes perguntas:
Como estamos olhando para estas crianças? Quando silenciamos perante essas
ocorrências, que mensagens e ensinamentos transmitimos às crianças negras e às
brancas?
Cada situação demonstrada anteriormente nos permite adentrar o cotidiano escolar e pensar nas relações
entre crianças e adultos, no papel da escola, durante a inclusão das relações étnico-raciais e na figura do
docente como alguém capaz de criar condições de mediação entre sujeitos que tendem a resistir ao olhar
mediado.20/08/2023 23:05 Criança e identidade étnica
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Com o tempo, esse movimento permitirá a valorização da identidade negra, buscando, continuamente,
vencer as manifestações de discriminação étnico-racial e, até mesmo, os próprios preconceitos.
Tendo em vista o caráter invisível da população negra nos processos civilizatórios da história "oficial" do
Brasil, o tópico sobre criança negra e identidade vem sendo, há muito tempo, pauta de estudiosos,
professores e integrantes de movimentos negros.
Ao trabalhar com as crianças, o educador precisa ter em mente que não basta reconhecer especificidades
de corpos e culturas que carregam traços dos resquícios do imaginário social e prático da escravidão.
Saiba mais
Em voga no século XIX, o imaginário social sobre a escravidão pregava a inferioridade do negro. Além de
menor capacidade cerebral, características selvagens e coisificação, defendia-se a ideia de uma compleição
física própria para o trabalho e o sexo.
Vistos como fortes e tendo ancas largas, seus corpos eram considerados apropriados para o abuso de
todas as formas. Herdadas, essas compleições ainda resistem no nosso vocabulário: a referência à
cabeleira de origem étnica negra é chamada de cabelo "ruim” ou “duro”.
Vamos entender – ainda que de forma breve – o significado da identidade negra.
Identidade negra
No período escravagista, as crianças negras eram vendidas. Separadas de suas famílias, elas eram
obrigadas a trabalhar em condições desumanas.
Além disso, sofriam as consequências de uma herança – ainda alimentada atualmente pela reprodução de
determinados conceitos – acumulada em três séculos de escravidão. Um deles, por exemplo, é a
consideração de que os corpos negros são menos importantes.
Tais ideias foram baseadas na concepção de raça. Não estamos nos referindo a uma ideia puramente
biológica, mas a uma construção social erigida das tensões entre negros e brancos.
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O termo raça foi ressignificado por movimentos negros que o utilizavam com sentido político de valorização
e afirmação do legado africano e afrodiaspórico.
O discurso de que “todo mundo é igual” é desonesto com a história brasileira, responsável por – entre
outras mazelas – tornar subalterna a população negra.
frodiaspórico
Afrodiáspora ou diáspora africana é o nome dado ao fenômeno histórico e sociocultural ocorrido em países do
continente africano, referente à imigração forçada da população africana para outras partes do mundo. Tal
fenômeno também diz respeito às reconstruções identitárias de outras maneiras de ser, agir e pensar desse
povo nas distintas regiões onde passaram a viver.
Atenção!
É urgente afirmar a presença das diferenças que nos compõem enquanto povo para exigir que direitos
sejam garantidos a todos. Negado por séculos, o direito à educação da população negra foi assegurado
pela luta de movimentos negros que pressionaram o Estado pela sua oferta.
Pensaremos na negritude que atravessa o cotidiano escolar, a fim de que possamos ver, sentir e prestar
atenção na importância da escola para a formação da autoimagem e da autoconfiança das crianças.
Vamos ver o que os estudiosos têm a dizer:
No livro Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação infantil
(2017), a professora Eliane Cavalleiro faz a seguinte afirmação:
liane Cavalleiro
Mestra e Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP).
A identidade é um dos resultados mais importantes de constituição social do sujeito.
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(CAVALLEIRO, 2017. p. 19)
Vamos entender melhor. As identidades das crianças, particularmente a das negras, vão sendo formadas
pelos professores e colegas dela por elas serem capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento
no contexto escolar.
Isso acontece nas situações em que as crianças negras:
Não recebem carinho nos seus cabelos crespos;
Não veem nas histórias personagens negros em posição privilegiada;
Notam que uma criança branca não as chama para brincar;
Percebem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos;
Verificam que os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar
positivamente.
Existem muitas situações que, sutilmente, permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a construção
dessa identidade racial.
Como essa construção deve ser potencializada?
A professora Azoilda Loretto da Trindade considera que:
zoilda Loretto da Trindade
Doutora em Comunicação e Cultura pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), mestre em Educação,
com área de concentração em Psicologia da Educação, pela Fundação Getulio Vargas (FGV-RJ), graduada
(Licenciatura) em Pedagogia pelo Instituto Isabel e em Psicologia (Licenciatura, Bacharelado e Formação de
Psicólogo) pela Universidade Gama Filho (UGF).
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A escola deve rea�rmar o compromisso e o débito social de garantir-lhes sua infância,
seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo.
(TRINDADE, 2013, p. 145)
Sabe por que devemos ter esse compromisso?
Porque é principalmente na infância que as experiências de racismo mais marcam e ferem.É necessário
reconhecer que o racismo existe, sendo sua demonstração, muitas vezes, silenciosa e silenciada.
Crianças pequenas não sabem verbalizar a vivência de uma situação racista e discriminatória, mas podem
carregar pelo resto da vida essa marca em seus corpos.
As experiências de racismo na infância acabam fazendo com que as crianças neguem seus traços
biológicos e sociais de negritude; por isso, muitas desejam ter a pele mais clara, começam a não gostar da
textura de seus cabelos e isolam-se nas brincadeiras. Comportamentos e atitudes do tipo são reflexos de
sua percepção atenta a um contexto escolar (e também fora da escola) responsável por, muitas vezes,
conferir invisibilidade às situações do cotidiano.
As crianças são sujeitos capazes de reproduzir a negação do corpo negro e de perceber que a beleza, a
inteligência e o carinho estão majoritariamente padronizadas no “ser” branco.
Atenção!
A escola é um dos espaços em que essa tensão é maior. É fundamental que os profissionais da educação
reconheçam isso, compreendendo ainda a urgência imposta à instituição que deverá lidar seriamente com
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tais conflitos.
O silêncio precisa ser rompido para que as vozes, os gestos e as palavras das crianças negras passem a
nos afetar. A educação tem o papel de criar relações respeitosas na diferença sem esconder as tensões
raciais que habitam o cotidiano escolar.
Vamos conhecer uma situação de rompimento da invisibilidade negra?
A professora leva um livro infantil sobre Zumbi dos Palmares para a sala de aula e conta sua história aos
alunos.
umbi dos Palmares
Zumbi é considerado um dos grandes líderes de nossa história. Símbolo da luta contra a escravidão, lutou
também pela liberdade de culto religioso e pela prática da cultura africana no País. O dia de sua morte, 20 de
novembro, é lembrado e comemorado em todo o território nacional como o Dia da Consciência Negra. Fonte:
Palmares Fundação Cultural.
As ilustrações da obra mostram o povo negro como pessoas fortes, unidas, bonitas e com uma história de
vida que preza pelo coletivo e pela própria comunidade.
No começo, as crianças estranharam as referências ilustrativas, mas, no decorrer das páginas, já estão
curtindo e muitoatentas à narrativa.
Ao final da história, todos os meninos desejam ser Zumbi dos Palmares, pois o reconhecem como uma
figura heroica. No pátio da escola, inventam uma brincadeira envolvendo a narrativa da obra.
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A essência das situações deste módulo é a mediação: sempre que a atividade feita pelo docente é efetiva,
ela rompe com a invisibilidade; quando é errática, este profissional costuma reforçar os comportamentos do
senso comum.
Recomendação
O que a escola pode fazer para potencializar, de modo positivo, a formação da identidade negra nas
crianças?
Não deixe de conhecer outros exemplos nos vídeos indicados no Explore +. Também aproveite para
pesquisar sobre o Projeto Griot, responsável pela promoção do ensino de tradições afro-brasileiras por meio
da tradição oral.
Políticas públicas
A educação escolar deve se responsabilizar pelo desenvolvimento de competências que ajudem a romper
com a reprodução do racismo, do preconceito e da discriminação racial. O combate à discriminação de raça
e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas da escola. Tampouco são
originadas nela as diferentes formas de discriminação, mas é justamente o contrário: elas, na verdade,
atravessam o cotidiano escolar.
Como você já sabe, o governo age para remediar tais problemas (já apresentados nas situações que
analisamos anteriormente) por meio de políticas públicas. A seguir, de maneira específica, conheceremos a
atuação recente de algumas delas:
A Lei nº 10.639/2003 (que foi reeditada em 2008) foi sancionada após grande mobilização dos
movimentos negros. Esta lei prevê a alteração da Lei nº 9.394/96 – conhecida como Lei de Diretrizes
e Bases da Educação (LDB) –, incluindo no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da
história e cultura afro-brasileiras.
As diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais pretendem resgatar
a contribuição histórica dos negros na construção da sociedade brasileira, promovendo a justiça e a
LEI Nº 10.639/2003 
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS 
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democracia como princípios da formação cidadã dos estudantes e das crianças.
Suas diretrizes ressaltam que o trabalho de educação das relações etnicorraciais significa “ser
sensível ao sofrimento causado por tantas formas de desqualificação: apelidos depreciativos,
brincadeiras e piadas de mau gosto sugerindo incapacidade, ridicularizando seus traços físicos, a
textura de seus cabelos, fazendo pouco das religiões de raiz africana”. (BRASIL, 2004)
Em diálogo com a Lei nº 10.639/03, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
orientam que as propostas pedagógicas das instituições de educação infantil devem assegurar: “O
reconhecimento, a valorização, o respeito e a interação das crianças com as histórias e as culturas
africanas, afro-brasileiras, bem como o combate ao racismo e à discriminação”. (BRASIL, 2010)
É necessário reconhecer que a educação e as instituições escolares ainda reproduzem as tradições de
nosso passado escravocrata, influenciando, inclusive, nossos conteúdos, práticas, relações, escolha de
temáticas, materiais e palavras.
Deve-se estar atento a sutilezas que moldaram a maneira com que são formados os professores. É urgente,
portanto, estarmos atentos às crianças e às relações estabelecidas entre elas que, por vezes, reproduzem
práticas racistas e discriminatórias.
Uma educação antirracista não é um projeto com começo, meio e fim ou uma proposta pedagógica
baseada em sequências didáticas, além de outras estratégias. Ela deve constituir o próprio objetivo do ato
educativo.
Valores civilizatórios afro-brasileiros
DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL 

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Assista a este vídeo da professora Camila Machado para aprofundar um pouco mais seus conhecimentos
sobre o assunto.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sobre o contexto educacional brasileiro e a questão da identidade da criança negra, podemos
considerar que ações como a Lei nº 10.639/03 buscavam:
Parabéns! A alternativa C está correta.
A
Garantir o ensino da cultura e da história afro-brasileira, em especial dos aspectos da
escravidão.
B
Resgatar a contribuição histórica da população africana na formação da sociedade
brasileira.
C
Estabelecer que a educação escolar deve se responsabilizar por desenvolver
competências que ajudem a romper com a reprodução do racismo.
D
Definir que o combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial
são tarefas exclusivas da escola.
E
Instituir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
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O combate ao racismo e o trabalho pelo fim da desigualdade social e racial não são tarefas exclusivas
da escola. Apesar de diferentes formas de discriminação permearem o ambiente escolar, elas não se
originam dele.
Questão 2
Em relação à formação da identidade racial da criança negra, qual alternativa apresenta uma prática
que pode promover a valorização positiva dela?
Parabéns! A alternativa B está correta.
As identidades das crianças, particularmente das crianças negras, vão sendo formadas por serem
capazes de observar, desde cedo, diferenças de tratamento no contexto escolar - pelos professores e
por outras crianças –, como o carinho que não recebem nos seus cabelos crespos, por não verem nas
histórias personagens negros em posição privilegiada, por notarem que uma criança branca não as
chamam para brincar, ao perceberem que todos os bonecos do acervo de brinquedos são brancos ou
A
Em situação de reprodução do racismo entre as crianças, o professor deve atuar
pontualmente sem a necessidade de uma abordagem que atravesse sua prática
pedagógica cotidiana.
B
Usando imagens e narrativas positivas de personagens negros (reais e fictícios)
presentes em filmes, histórias e livros infantis.
C
Trabalhar o tema da identidade negra, história e cultura africana e afro-brasileira em
datas comemorativas e momentos específicos que tenham relação com a temática.
D
Abordar a história da escravidão da população negra, dando ênfase ao sofrimento a que
eram submetidos.
E
Buscar opções que valorização da identidade das crianças, muito além de somente
representá-las em murais escolares ou acervo de brinquedos
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quando os murais da escola não dão espaço para pessoas com as quais elas possam se identificar
positivamente.
Existem muitas situações que sutilmente permeiam a escola e suas práticas, demandando atenção dos
professores e da própria instituição devido à responsabilidade que eles têm de potencializar a
construção dessa identidade racial.
Trindade (2013, p. 145) nos diz que a escola deve reafirmar o compromisso e o débito social de
garantir-lhes sua infância, seu direito de brincar, de sorrir, de ter orgulho da sua memória e do seu povo.
2 - Educação da criança indígena no Brasil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car especi�cidades na educação da criança
indígena no Brasil.
Educação da criança indígena na escola formal
A criança indígena na escola
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Existem algumas situações que estão ligadas diretamente ao contexto social em que a criança vive, que
podem trazer alguns questionamento no convivio escolar.
Vamos conhecer uma situação de criança indígena na escola formal?
Pedro morava em um aldeamento, onde foi educado, perto de um centro urbano. Sua tribo fazia questão de
educar as crianças pelas suas tradições, porém estava ciente quanto à importância de também estudar em
uma escola formal.
Os colegas da escola tinham materiais que ele não tinha. Certo dia, Pedro tentou pedir um emprestado, mas
foi negado por todos os colegas, e eles começaram a brigar.
A professora interveio, dizendo que devemos ter pena dele; afinal, ele era um índio, e índios não tinham tais
objetos.
Neste dia, Pedro voltou à sua casa triste, pois descobriu que, naquele mundo, ele não tinha nada.
Diante dessa situação, cabem algumas reflexões:
Como pensamos essa relação entre o povo ameríndio e o restante da sociedade? De que forma as crianças
oriundas, de forma direta e indireta, da cultura indígena são vistas e integradas nas escolas?
Pensar a respeito das crianças indígenas nos faz reconhecer que os povos originários do Brasil são muitos
e diversos, assim como suas crianças. Elas são parte integrante de culturas distintas, sendo constituídas
enquanto sujeitos no seio da relação com seu povo.
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A história de Pedro nos ajuda a pensar um pouco sobre o entendimento da criança indígena e como ela se
sente na escola, porém isso é só o início de nossa reflexão.
Antes de iniciarmos nossa leitura, precisamos conferir alguns dados sobre a população indígena no Brasil:
ovo ameríndio
Habitantes da América antes da chegada dos europeus ou seus descendentes.
Agora que você já percebeu o panorama indígena no país, podemos compreender o cenário da educação
brasileira.
Papel da escola na educação indígena
A educação infantil é a primeira etapa do ciclo básico, sendo dividida, conforme a LDB (Lei nº 9.394/1996),
em creche e pré-escola (a creche para atendimento às crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola atende de 4 a 5
anos.). Na forma da lei, ela está sob a responsabilidade dos municípios brasileiros e deve ser ofertada como
direito da criança e dever do Estado.
A LDB ainda afirma que a finalidade da educação infantil é o desenvolvimento
integral da criança em seus aspectos psicológico, físico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade.
No que se refere à educação infantil da população indígena, temos os seguintes dados do Censo Escolar de
2018 sobre as crianças matriculadas em todo o Brasil:
DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
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DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018: 
CRIANÇAS INDÍGENAS MATRICULADAS NA EDUCAÇÃO INFANTIL
CRECHE PRÉ-ESCOLA TOTAL
NORTE 3.024 15.829 18.853
NORDESTE 3.247 7.933 11.180
CENTRO-OESTE 506 4.263 4.769
SUDESTE 1.176 2.145 3.321
SUL 397 2.326 2.723
BRASIL 8.350 32.496 40.846
Tabela: DADOS DO CENSO ESCOLAR DE 2018.
Adaptado por INEP, 2019.
Embora a educação infantil seja uma etapa opcional para as comunidades indígenas, o censo escolar nos
mostra que, em todo o território nacional, há crianças indígenas matriculadas, o que gera o entendimento de
que essa oferta deve ter o compromisso pela preservação cultural desses povos e o diálogo permanente
com seus anseios, referências e concepções.
Devemos sinalizar que o censo escolar é um indício de um problema muito maior:
Educação indígena nos centros urbanos
Mostra que eles estão regularmente matriculados e integrados à educação formal; no entanto, as bases
do ensino tratam e abordam isso como se fosse uma questão eventual.
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Referenciais socioculturais
A educação indígena não é para ser entendida como um fundamento voltado para os grupos ameríndios.
É justamente o contrário: a criança indígena precisa ser integrada, tendo os seus referenciais
socioculturais respeitados. Para que isso seja possível, é necessário que o coletivo ao qual ela se integra
perceba o seu papel de maneira cotidiana.
Sobre a população indígena brasileira de 0 a 5 anos, a Resolução CNE/CEB nº 5 de 22 de junho de 2012, que
define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena na Educação Básica, expressa,
no artigo 8º, que:
A educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e
realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos
da educação diferenciada e especí�ca.
(BRASIL, 2012)
O mesmo documento ainda ressalta que a educação infantil pode ser uma opção de cada grupo indígena.
Ele, portanto, é responsável por avaliar as funções e objetivos desta etapa da educação e decidir a respeito
da matrícula da criança, tendo como parâmetros avaliativos as referências culturais da sua comunidade.
Vamos entender melhor o problema?
Nas aldeias, em geral, existem concepções de ensino totalmente demarcadas pela tradição cultural de seus
grupos; sob esse viés, entende-se a educação como um processo contínuo cuja responsabilidade é dividida
entre todos os índios adultos da comunidade.
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Os ensinamentos são transmitidos geralmente pela oralidade e pela prática cotidiana da vida, não
separando lugares e momentos determinados para aprender.
Nesse contexto, a escola, cuja organização ainda mantém certos aspectos tradicionais, acaba reforçando
uma separação das aprendizagens. O modelo ocidental de educação reproduz práticas e conteúdos
incapazes de dialogar com os contextos mais próximos do modo de viver dos índios.
Atenção!
Deve-se compreender o papel da Escola no atendimento às crianças indígenas. Além disso, é necessário
pensar a afinidade entre a educação formal e a realizada nas aldeias. O desafio é perceber que seus sujeitos
são marcados de forma ainda mais clara pela multiplicidade de referências culturais, muitas delas
contrastantes.
Portanto, precisamos perceber que cada grupo ou sociedade indígena tem seu modo de considerar a
criança e seus processos de aprendizagem e desenvolvimento, pois, além da diversidade étnica, há outras
especificidades, como, por exemplo, crianças indígenas na cidade.
Saiba mais
Se você quiser conhecer um pouco mais as pesquisas realizadas no campo da educação indígena no Brasil,
sugerimos a leitura dos materiais de Sandra Benites, Guarani Nhandewa, doutoranda em Antropologia Social
pelo Museu Nacional da Universidade Federal do rio de Janeiro (UFRJ). Desde 2004, trabalha com educação
indígena. Leia-os no Explore +.
Vamos conhecer outra história?
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Guaraciara, de cinco anos, nasceu em um centro urbano. Embora seja descendente de indígenas, nunca
esteve em uma aldeia.
Na escola, apesar de não se apresentar como índia, todos os professores e alunos a identificam por conta
dos seus traços e cabelos.
Os coleguinhas fazem algumas perguntas: Por que ela saiu da floresta? Por que ela usa roupa? Ela é amiga
do curupira? Isso a deixa muito brava e quieta.
Um dia, Guaraciara cortou os próprios cabelos para não ser mais conhecida como índia.
A coordenação pedagógica precisou intervir, fazendo uma oficina com todas as turmas sobre as várias
culturas e a importância delas para história do Brasil.
Diante dessa situação, começamos a questionar especialmente o espaço que os conhecimentos e os
saberes culturais ocupam no cotidiano escolar, questionando quais aparatos legais buscam garantir uma
educação quenão negligencie crianças indígenas e suas culturas.
Sabe-se que, historicamente, a população indígena brasileira sofre consequências da não valorização de
suas matrizes, rituais culturais e concepções de mundo.
Este povo também foi escravizado no período colonial, o que acarretou muitas mortes e desapropriações de
terras indígenas. Ao longo da história, sua população sempre se manteve em luta para garantir a vida digna,
a sobrevivência de seu povo e a participação nas decisões políticas do governo.
Devemos, enquanto profissionais da educação, buscar referências e possibilidades de trabalho com as
culturas indígenas baseadas nesse histórico e em suas manifestações a fim de valorizá-las e reconhecê-las.
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Apesar das diferenças existentes entre os povos, o reconhecimento da natureza como parte própria de cada
indivíduo é um traço cultural e espiritual que os atravessa. Acontece que nenhuma dessas relações é fácil
ou automática; afinal, essa construção é um desafio.
Como resolver esse desa�o?
As crianças indígenas vão se constituindo enquanto sujeitos no espaço-tempo pelo qual transitam. A
formação de suas identidades perpassa as relações criadas na aldeia, na cidade, na escola ou na alteridade
com os sujeitos que também compõem tais ambientes.
Acreditamos, desse modo, que a escola para as crianças indígenas precisa constituir um lugar de
ressignificação de seus contextos identitários e fortalecimento do que seu grupo étnico considera
fundamental enquanto ensinamento e aprendizagem.
As marcas e os traços culturais devem ser o centro das propostas pedagógicas, e não um adendo ou tópico
a surgir esporadicamente no cotidiano escolar.
Se levarmos em consideração que a importância da educação infantil está na criação de condições para a
ampliação de repertório linguístico, imagético, de brincadeiras, de musicalidade ou de interações, também é
possível aproximar e fundir tais práticas com as existentes nas comunidades indígenas.
A escola voltada para esse público deve ser mais um local que o potencializa na sua completude, afirmando
a garantia de seus direitos como criança indígena. Trata-se, enfim, de um lugar de criação e invenção com
as narrativas tradicionais de seu grupo, a relação com a natureza, as palavras da língua de sua etnia e o
brincar, possibilitando o reconhecimento de algo próprio desses sujeitos.
Prêmio Territórios Educativos

20/08/2023 23:05 Criança e identidade étnica
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Para entender ainda mais os problemas e começar a amealhar soluções, vejam este vídeo sobre o Prêmio
Territórios Educativos do Instituto Tomie Ohtake.
Percebemos neste vídeo quão urgente é, para nossa formação como professores, aceitar a enorme
contribuição desses povos na educação das crianças em geral; afinal, eles a pensam de outra maneira. Isso
manifesta-se tanto na possibilidade de atuar diretamente com as indígenas quanto no compromisso de não
negligenciar saberes dos povos originários em práticas realizadas com crianças fora da realidade do índio.
Uma vez mais, devemos sinalizar o fundamental papel da mediação. Diante de tais desafios, o professor
deve entender como compromisso contínuo atacar as relações e as situações problemáticas que se
manifestem.
Saiba mais
Precisamos frisar ainda que a sensação de inaptidão contribui para que a população ameríndia apresente
números alarmantes de suicídios e alcoolismo.
Agora que já observamos o panorama dos povos indígenas e maneiras de atuar nesse contexto, veremos as
políticas públicas empregadas para reparar essa situação.
O artigo 210, da Constituição Federal de 1988, trata de conteúdos mínimos para o ensino
fundamental “de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e
artísticos, nacionais e regionais”. No segundo parágrafo, ela afirma que “o ensino fundamental
regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a
utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem”. (BRASIL, 1988)
Seu objetivo, portanto, é valorizar as referências linguísticas dos grupos indígenas no processo
educacional.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988: ARTIGO 210 
LEI Nº 11.645/2008 
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A Lei nº 11.645/2008, anteriormente (em 2003), tratava da obrigatoriedade do ensino da história e
cultura afro-brasileira na educação básica; após a inclusão do artigo 26-A, seu ensino passa a
abranger também os seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica
e política, pertinentes à história do Brasil”. (BRASIL, 2008, grifos nossos).
Já o artigo 78 versa sobre os fomentos à cultura e a assistência aos índios, traçando alguns
objetivos para o desenvolvimento de programas de ensino e pesquisa na oferta da educação escolar
bilíngue e intercultural destes povos.
Atende-se, assim, à necessidade de que os próprios índios tenham assegurada a recuperação de sua
história (que também é a história invisibilizada de formação do nosso país) a fim de fortalecer suas
culturas tanto para esta quanto para as próximas gerações. Isso significa manter vivas as heranças e
sabedorias dos povos originários.
Documentos legais que possuem uma grande importância para a construção de uma sociedade
democraticamente plural e de direitos, leis e diretrizes são fundamentais para repensar o desafio da escola
frente às diferenças culturais e multiétnicas que a atravessam tanto no âmbito escolar indígena quanto no
contexto educacional regular (que, por vezes, não conta com a presença física de crianças indígenas).
A formação da nossa sociedade se deve também a esses povos, historicamente invisibilizados e destinados
a lugares de subalternidade na construção histórica brasileira.
Pensar na escola e na formação docente acerca da educação de crianças indígenas, os grupos a que
pertencem, a diversidade étnica do Brasil e os traços comuns e singulares desses povos demonstra o
potencial para outras maneiras de construção de práticas e teorias no campo da educação.
É urgente reconhecer que as culturais indígenas também são parte integrante de nossas
raízes.

20/08/2023 23:05 Criança e identidade étnica
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00002/index.html# 26/41
Diferenciais na educação Indígena
Para solidificar nossos conhecimentos, vamos ouvir Gabriela dos Santos Barbosa, professora especialista
em Educação Indígena da UERJ.
20/08/2023 23:05 Criança e identidade étnica
https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00002/index.html# 27/41
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Estudamos alguns documentos legais que fazem referência à educação infantil para crianças
indígenas. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Indígena na Educação Básica apontam
que ela:
A
Constitui um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças nesta
etapa de ensino é obrigatória.
B
É um direito dos povos indígenas, enquanto a matrícula das crianças é opcional pelo
fato de a educação oferecida não ser diferenciada.
C
É um direito dos povos indígenas que deve ser garantido e realizado com o
compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da educação
diferenciada e específica.
D
É opcional a oferta pela rede de ensino e facultada aos povos indígenas a matrícula das
crianças de sua comunidade.
E
É opcional a oferta pela rede de ensino, se não houver um pedido formal da Comunidade
Indígena próxima ao ambiente escolar.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
No que diz respeito especificamente à população indígena brasileirade 0 a 5 anos (faixa etária atendida
pela educação infantil), a Resolução CNE/CEB nº 5, de 22 de junho de 2012, que define tais diretrizes
(MEC, 2012), expressa, no artigo 8º, que a educação infantil é um direito dos povos indígenas que deve
ser garantido e realizado com o compromisso de qualidade sociocultural e de respeito aos preceitos da
educação diferenciada e específica. (BRASIL, 2010, grifos nossos)
Questão 2
A Lei 9.394/96 é a legislação educacional mais importante do país, pois estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. Porém, no que se refere à educação indígena – história e cultura desses
povos – podemos afirmar que:
I. Está determinada a oferta da educação escolar bilíngue e intercultural dos povos indígenas. 
II. Determina que o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas
e etnias para a formação do provo brasileiro: indígena, africana e europeia. 
III. Acrescentado posteriormente, em 2008, o Art. 26-A define como obrigatório o estudo da herança
história afro-brasileira e indígena, e como opcionais demais aspectos desses povos.
Das afirmativas acima:
A Somente I é verdadeira.
B Somente II é verdadeira.
C Somente III é verdadeira
D Somente I e II são verdadeiras.
E Somente II e III são verdadeiras.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
A LDB nº 9.394/96 teve o artigo 26-A acrescido à redação dada pela Lei nº 11.645, de 2008.
Anteriormente (em 2003), esta lei tratava da obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-
brasileira na educação básica; após a inclusão deste artigo, seu ensino passa a abranger também os
seus aspectos, “resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à
história do Brasil” (BRASIL, 2008). Trata-se, sem dúvida, de um avanço muito importante aos
movimentos sociais indígenas.
3 - Crianças migrantes e refugiadas
Ao �nal deste módulo, você será capaz de analisar desa�os educacionais de crianças
migrantes e refugiadas no âmbito brasileiro.
Educação de crianças migrantes e refugiadas
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Desa�os educacionais
A criança em situação de refúgio ou migração pode enfrentar questionamentos muito diferentes da criança
local que frequenta aquele ambiente escolar.
Vamos entender melhor o contexto da criança migrante e refugiada?
Samira, uma refugiada da Síria, chorava o tempo todo. Professoras e funcionários se revezavam para tentar
ajudá-la, mas o problema ultrapassava a barreira do idioma.
O pai contou que frequentar a escola era algo novo para toda a família, destacando que, em seu país, as
famílias preferiam não mandar as crianças para lá.
Samira saía de casa com receio de que seus pais não estivessem mais lá quando ela voltasse. Essas são
marcas profundas de uma guerra que não se dissipam com o recomeço de uma nova vida.
Tendo em vista situações do tipo, podemos fazer algumas reflexões:
Qual é a responsabilidade dos educadores diante da integração dessas crianças na
escola e na sociedade? Como diminuir a sensação de isolamento delas que é
agravado pelas diferenças culturais?
Essas situações delineiam um cenário sobre o enfrentamento dos desafios do atendimento educacional de
crianças refugiadas. Mesmo que o acesso delas à educação seja garantido por lei, é necessário que o
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ambiente escolar possa efetivamente promover sua inclusão, seu bem-estar e sua integração ao novo
contexto de vida para que ela não seja, mais uma vez, submetida a condições de isolamento e não
pertencimento a um lugar.
A seguir, falaremos sobre o panorama dos refugiados no Brasil.
Panorama dos refugiados no Brasil
Segundo a Coordenação-Geral do Comitê Nacional para os Refugiados (CONARE), o Brasil:
Refugiado
11.231 - Pessoas reconhecidas como refugiadas de 2011 a 2018.
Indivíduos fora de seu país de origem por conta de perseguição relacionada a raça, religião, pertencimento a
determinado grupo social, nacionalidade, opinião política ou conflitos armados, não podendo (ou não
desejando) contar com a proteção do próprio país.
Migrante
161.057 mil - Solicitações em tramitação para o reconhecimento da condição de refugiado.
É garantida a pessoas com o processo ainda em tramitação a situação migratória regular enquanto elas
aguardam a decisão do Conare. O porte do documento provisório de registro nacional migratório é
obrigatório.
Saiba mais
Um relatório do Conare de 2018 lista os países com mais solicitações de reconhecimento da condição de
refugiado no Brasil: Venezuela (61.681), Haiti (7.030), Cuba (2.749), China (1.450), Bangladesh (947), Angola
(675), Senegal (462), Síria (409), Índia (370) e outros países (4.284).
Os dados presentes no relatório do Conare demonstram um crescimento progressivo de indivíduos
refugiados no país.
Diferentes motivos levam os indivíduos a deixarem seu país. Desse modo, o Brasil e outros países de
destino dos refugiados recebem famílias inteiras; nelas, há crianças que merecem atenção do Estado
devido à sua vulnerabilidade social e às condições de risco às quais estão expostas, como o trabalho
infantil, a exploração sexual e o abandono.
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Existe ainda a possibilidade de elas serem separadas de suas famílias antes de chegarem ao país de
destino. Como, em geral, elas não possuem documentos de identidade ou registros, encontram-se ainda
mais expostas ao tráfico de crianças.
Nota-se o papel fundamental da escola na sua inserção social, cultural e linguística, além de ser um espaço
de proteção e amparo para que as crianças migrantes e refugiadas tenham seus direitos e sua integridade
preservados.
Você deve estar se perguntando: Como é o cenário da educação para tais crianças?
Educação para crianças refugiadas
A análise sobre crianças refugiadas e educação no Brasil apresenta ainda poucos estudos. Mesmo os
documentos legais de amparo àquelas nessa condição não tratam especificamente de seu acesso à
educação. No entanto, existe o seguinte entendimento: quando a criança tem sua situação regularizada no
país, ela passa a gozar dos mesmos direitos que as brasileiras no que diz respeito à educação, à saúde, à
proteção, ao amparo, à segurança, ao lazer e à cultura.
Ainda assim, pesquisadores do assunto, como Grajzer (2018) e Mattos (2016), alegam que essa lacuna da
legislação brasileira nos faz questionar se, de fato, esses direitos estão sendo assegurados e aplicados.
De acordo com Mattos (2016), um dos empecilhos para a garantia da matrícula escolar dessas crianças
está relacionado à falta de documentação ou registro, às vezes devido à espera da avaliação do Conare.
Assim, algumas instituições acabam não aceitando o protocolo emitido pelo comitê, o que é um equívoco,
já que ele pode ser utilizado para o acesso aos serviços públicos.
Atenção!
O acesso à educação para todos em território nacional brasileiro ainda não é uma realidade. Apesar dessa
“totalidade”, ainda encontramos crianças fora das escolas públicas por falta de vagas, instituições escolares
perto de suas residências e infraestrutura para atender à demanda local, além de outros fatores que
marginalizam a população mais vulnerável.
Desse modo, as crianças migrantes e refugiadas também sofrem o reflexo das condições da educação
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pública do nosso país.
Elas estão duplamente vulneráveis, pois, além de serem indivíduos em desenvolvimento e merecerem uma
atenção específica em diferentes aspectos, estão fora de seu centro cultural, precisandolidar com
mudanças e transformações de contextos e eventuais traumas recorrentes de conflitos e situações de seu
país de origem.
Portanto, é indispensável que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com
a comunidade. O Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação
com esse público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e
adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Como mediar esse problema?
Cada criança é singular, assim como toda aquela que é refugiada tem uma história de vida.
É fundamental que a escola dedique a elas uma escuta sensível para potencializar seu desenvolvimento e
sua aprendizagem, o que ultrapassa quaisquer conteúdos curriculares: trata-se, na verdade, da importância
das relações que vão se criando e se fortalecendo entre os sujeitos que transitam pela instituição.
O desafio é tornar a escola um lugar seguro para cada criança, preservando e valorizando suas marcas
culturais, além de proporcionar práticas e reflexões que possam romper com o racismo e a discriminação
perante as crianças refugiadas. Ou seja, ela deve ser um ambiente verdadeiramente intercultural que não
silencie esses sujeitos, especialmente por conta de possíveis manifestações preconceituosas dos demais
alunos e profissionais.
Música e brincar na educação infantil
Para facilitar esse entendimento na prática, vamos assistir ao vídeo Música e brincar na educação infantil
do Instituto Tomie Ohtake.

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Políticas públicas para Crianças Refugiadas
Para analisarmos as ações governamentais na tentativa de mediar tais situações, iremos, mais uma vez,
destacar alguns pontos de documentos e orientações legais que nos ajudem a refletir sobre a condição da
criança refugiada e migrante em nosso país. Nosso objetivo é analisar aqueles que versam sobre a proteção
e a garantia de direitos básicos delas.
Os destaques a seguir são documentos nos quais o Brasil, um de seus países signatários, se compromete a
responder e criar condições de vida digna para esses sujeitos. Afinal, em todo o mundo, as crianças são
aqueles mais vulneráveis à violação de seus direitos humanos.
Atenção!
Crianças em situação de refúgio e migração primeiramente são sujeitos de direitos cuja condição já está
prevista em diversos documentos internacionais (como a Convenção sobre os Direitos da Criança) e
nacionais (Constituição Federal de 1988 e o Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990).
A Convenção Sobre os Direitos da Criança é um tratado aprovado na Assembleia das Nações Unidas
(ONU) em 20 de setembro de 1989, sendo ratificada por 196 países. O Brasil é signatário deste
documento desde 1990.
O artigo 22 afirma que os Estados Partes deverão adotar medidas para assegurar que as crianças
recebam proteção, assistência humanitária e possam usufruir dos direitos previstos na convenção.
Tal artigo ainda ressalta que, no caso de ela estar desacompanhada, deve-se ajudá-la, localizando
sua família a fim de obter informações que a permitam se reunir com seus parentes.
Também conhecido como Convenção de Genebra de 1951, este documento apresenta os direitos
dos indivíduos refugiados, bem como a concessão de asilo e responsabilidades dos países que
fazem parte da convenção na qual o Brasil é nação contratante.
O artigo 22 trata da educação pública para este grupo: “Os Estados Contratantes darão aos
refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”. (ACNUR,
2019)
Convenção sobre os direitos da criança 
Convenção relativa ao estatuto dos refugiados 
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A Lei nº 9.474 trata-se de uma lei nacional que define mecanismos para a implementação do
Estatuto dos Refugiados de 1951. Não aborda em nenhum de seus artigos algo relacionado ao
direito à educação.
O artigo 2° estabelece que “os efeitos da condição dos refugiados serão extensivos ao cônjuge, aos
ascendentes e descendentes, assim como aos demais membros do grupo familiar que do refugiado
dependerem economicamente, desde que se encontrem em território nacional”. (BRASIL, 1997)
Se observarmos as condições por vezes sub-humanas de vida e de sobrevivência a que estão sujeitas as
crianças brasileiras das comunidades periféricas, pobres, negras e indígenas, apesar de todo o aparato legal
existente, podemos imaginar a situação dos pequenos migrantes e refugiados que chegam ao Brasil. Afinal,
eles ficam expostas às mesmas situações graves e traumáticas, além de estarem em um país que, em geral,
possui cultura, língua, organização social e política totalmente diferentes daquele de sua origem. Por isso,
essas crianças precisam de um apoio que – conforme já sabemos – nem sempre é dado às de
nacionalidade brasileira.
Lei nº 9.474 
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Estudamos alguns documentos legais que tratam da condição das pessoas refugiadas. No que diz
respeito ao ensino primário, assinale a alternativa cujo documento versa sobre a oferta e o acesso à
educação pública pelos refugiados:
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados.
B Lei nº 9.474/97.
C Constituição Federal de 1988.
D Convenção sobre os Direitos da Criança.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
A Convenção Relativa ao Estatuto dos Refugiados também é conhecida como Convenção de Genebra
de 1951. Neste documento, são apresentados os direitos dos indivíduos refugiados, bem como a
concessão de asilo e responsabilidades dos países que fazem parte da convenção, na qual o Brasil é
nação contratante. O artigo 22 trata da educação pública para os refugiados: “Os Estados Contratantes
darão aos refugiados o mesmo tratamento que aos nacionais no que concerne ao ensino primário”
(ACNUR, 2019).
Questão 2
Tendo em vista os desafios educacionais apresentados, assinale a alternativa que destaca a
importância da inclusão escolar das crianças refugiadas e migrantes:
E Decreto 99.70/90.
A
A aprendizagem de conteúdos curriculares é o principal objetivo da inclusão de crianças
refugiadas.
B Na escola, elas são protegidas de sua vulnerabilidade social.
C
É no ambiente escolar que estas crianças podem se sentir protegidas, interagir com
outros sujeitos, entrar em contato com a língua oficial do país e aprender sobre seu
novo país de domicílio, sendo acolhidas nas suas diferenças e especificidades.
D
A inclusão escolar destas crianças é importante, principalmente para a formação de
professores.
E
O mais importante é que a criança se sinta fisicamente segura, para que possa assimilar
o conteúdo da grade curricular, da mesma forma que as demais crianças.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
É necessário que o ambiente escolar possa efetivamente promover a inclusão, o bem-estar e a
integração da criança refugiada ou migrante ao novo contexto de vida para que ela não seja submetida,
mais uma vez, a condições de isolamento e não pertencimento a um lugar. Portanto, é indispensável
que as instituições escolares repensem seus projetos políticos-pedagógicos com a comunidade. O
Estado, por outro lado, deve oferecer formações específicas para os docentes em atuação com esse
público. Isso não se limita a cursos de formação, mas a um exercício de atenção, acolhimento e
adaptação a fim de ajudar essas crianças a viverem com tranquilidade na escola.
Considerações�nais
Como vimos neste tema, o professor, dentro da sala de aula, está diante de uma diversidade étnica e
cultural. A partir desse desafio, ele precisa dirigir sua atenção em busca de uma mediação, efetivando a
aprendizagem e combatendo o preconceito.
Podcast
No podcast a seguir, vamos falar mais sobre Criança e identidade étnica com os professores Guilherme
Pereira e Flávia Miguel.

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Explore +
Leia os textos:
a. O alcoolismo entre jovens indígenas: estudo de uma comunidade kaingang no paraná, de Paulo Ramon e
Rosangela Faustino, do X Congresso Nacional de Psicologia Escolar e Educacional.
b. O suicídio do povo indígena, da jornalista Fernanda Martins, no site da CVV (Centro de Valorização da
Vida).
c. Ecos discursivos da AD em sala de aula: do período da escravidão ao século XXI, de Nara Sgarbi e
Alexandra Figueiredo, na Revista Philologus.
d. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar futuro
(educação tradicional): o olhar distorcido da escola, de Sandra Benites e Ara Retes, da UFSC.
Assista aos vídeos:
a. O racismo é perigoso na educação das crianças, do Canal Preto, na plataforma YouTube.
b. Olhar Indígena - Daniel Munduruku fala sobre Educação Indígena, do Canal Daniel Munduruku, na
plataforma YouTube.
c. BIENVENUE à Marly-Gomont (BEM-VINDO a Marly-Gomont). Filme de Julien Rambaldi. França: Fidélité
Films, 2016”.
Referências
ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Convenção Relativa ao Estatuto dos
Refugiados. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
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ACNUR. Alto Comissariado das Nações Unidas para os Refugiados. Refúgio em números – 4. ed.
Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
BENITES, S. Nhe’ẽ, reko porã rã: nhemboea oexakarẽ. Fundamento da pessoa guarani, nosso bem-estar
futuro (educação tradicional): o olhar distorcido da escola. Monografia do Curso de Licenciatura Intercultural
Indígena do Sul da Mata Atlântica da Universidade Federal de Santa Catarina. UFSC. Santa Catarina, 2015.
BRASIL. Casa Civil. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Consultado na internet em: 2
dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Escolar Indígena
na Educação Básica. Brasília, 2012. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília,
2010. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. MEC. Diretrizes Curriculares Nacionais para a educação das relações
étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília, 2004. Consultado na
internet em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do adolescente
e dá outras providências. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
BRASIL. Casa Civil. Lei 9.474, de 22 de julho de 1997. Define mecanismos para a implementação do
Estatuto dos Refugiados de 1951, e determina outras providências.Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
CAVALLEIRO, E. Do silêncio do lar ao silêncio escolar: racismo, preconceito e discriminação na educação
infantil. São Paulo: Contexto, 2017.
IBGE. O Brasil Indígena. Funai. 2009. Acesso em: 2 dez. 2019.
MATTOS, A. L. A criança refugiada no Brasil: Entre a falta de regulamentação e a necessidade de proteção.
In: XII Seminário Nacional Demandas Sociais e Políticas Públicas na Sociedade Contemporânea – Edição
2016. Consultado na internet em: 2 dez. 2019.
PINTO, R. P. Movimento negro e educação do negro: a ênfase na identidade. In: Cadernos de pesquisa. n°
86. ago. 1993. Consultado na internet em: 21 jan. 2020.
TRINDADE, A. L. Africanidades brasileiras e educação [livro eletrônico]: Salto para o Futuro. Rio de Janeiro:
ACERP; Brasília: TV Escola, 2013.
BRASIL. Fundação Cultural Palmares. Personalidades negras – Zumbi dos Palmares. Brasília: Fundação
Cultural Palmares, [s.d.].
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Educação Básica. Censo
Escolar. Resultados e resumos. Brasília: INEP, 2019. Consultado na internet em: 24 jan. 2020.
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ARTE QUE ACONTECE. MASP anuncia Sandra Benites como nova curadora adjunta de arte brasileira. [S. l.]:
Arte que Acontece, 2019. Consultado na internet em: 24 jan. 2020.
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20/08/2023 23:06 História da infância
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História da infância
Prof.ª Jade Dias
Descrição
Abordaremos a construção social do conceito de infância por meio de uma contextualização histórica. Para
isso, destacaremos as suas especificidades no Brasil, país permeado por desigualdades sociais que
influenciam na caracterização dela em suas diferentes nuances. Por fim, discutiremos os marcos legais
para a constituição da infância no país.
Propósito
Conhecer a história da infância significa apontar questões que definem a construção da nossa sociedade.
Isso favorece um entendimento das modificações ocorridas ao longo do tempo sobre esse tópico, além de
ampliar a visão da criança em seu papel social. Esse conhecimento também favorece a compreensão dos
avanços na legislação e a problematização de possíveis afastamentos e aproximações entre diferentes
períodos históricos, destacando as diferenças que ainda permeiam a diversidade de infâncias no contexto
brasileiro.
Objetivos
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Módulo 1
A infância no Brasil
Explicar a construção social do conceito de infância ao longo do tempo no Brasil.
Módulo 2
Diferenças sobre a ideia de criança
Identificar as diferenças históricas sobre a ideia de criança no Brasil.
Módulo 3
Marcos legais na ideia de infância
Reconhecer marcos legais importantes na construção histórica da ideia de infância no Brasil.
Assista agora a uma apresentação da professora Flávia Miguel – historiadora que atua há 15 anos na
formação de professores do ensino superior – sobre a história da infância, permitindo que você
entenda um pouco mais sobre os caminhos que passa a trilhar.
Introdução
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1 - A infância no Brasil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de explicar a construção social do conceito de
infância ao longo do tempo no Brasil.
A construção social do conceito de infância
Quando pensamos na palavra história, comumente a atrelamos à ideia de um passado distante.
Rememoramos, portanto, momentos que marcaram nossa jornada ou que nos impactaram de alguma
maneira, concorda?
Em alguns casos, recordamos situações que aconteceram: sentindo cheiros e sabores, fazemos
comparações entre a ideia de uma “era que já se foi” e “tempo de hoje”.
Quando entramos em contato com a palavra infância, esmiuçamos um pouco mais as lembranças de
nossas histórias, aludindo a um período específico de nossas vidas delimitado pela idade (desde o
nascimento até o que chamamos de adolescência).
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Esse movimento de refazer caminhos da memória, estabelecendo conexões entre passado e presente (ou
da infância à vida adulta), nem sempre foi tão simples assim.
A infância, da maneira que a idealizamos ou discutimos hoje em dia, nem sempre existiu.
Nesse ínterim,destaca-se o trabalho e o papel da História: ao recuperar imagens e informações, você
poderá perceber que o entendimento e a vivência sobre o que é chamado de infância foi, ao longo do tempo,
constituído de elementos bem diversos.
Você sabia que a ideia de infância muda com o tempo, o espaço e as tradições familiares?
Faça um exercício de reconhecimento. Busque registros fotográficos de seus antepassados (pais, avós ou
bisavós) quando eram mais novos. Repare em suas vestimentas, procurando saber sobre suas vivências na
infância e como era a relação deles com os adultos. Reuna as informações coletadas, comparando-as ao
presente.
As diferenças não se limitam às mudanças nos costumes e nas roupas: antigamente, a própria visão sobre
a criança também era diferente. Em determinados contextos, ela aparecia como um "miniadulto". Essa visão
permeava os contextos sociais da época, forjando uma noção de infância modificada ao longo dos anos.
Você, por exemplo, pode ter ouvido histórias de algumas crianças cujo passado foi maravilhoso, sendo
protegido e vivenciado de uma forma especial. Crianças que tinham uma verdadeira rede de proteção social
e um quadro de projeção de futuro e investimento familiar. No entanto, também irá conhecer histórias tristes
sobre outras que trabalhavam efetivamente ou viviam processos migratórios, sofrendo com isso. Ainda há
aquelas cuja infância foi negada ou destruída pelos motivos mais diversos. O que você vai descobrir, a partir
de agora, é que o estudo sobre a infância é algo muito mais complexo.
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iniadulto
De caráter histórico, a imagem do miniadulto ainda está muito presente no chamado senso comum. Em
sociedades tradicionais, as crianças comumente não eram vistas de maneira específica; afinal, um infante
precisava ser preparado para a sua inserção no mundo adulto. Dessa forma, nos antigos e primeiros manuais
de educação, havia constantemente a seguinte apresentação: até os oito anos, a criança estava sob a
responsabilidade da mãe – especialmente em sociedades ocidentais –, momento em que deveria aprender os
“modos”, ou seja, como comer, obedecer, se vestir e se alimentar. Depois disso, meninos passavam a sofrer
uma influência masculina: vestidos como o pai, tinham de reproduzir o que ele fazia até aprender isso. Se não
estivessem com ele, ficavam com os outros meninos para crescer e se desenvolver. Já as meninas estavam
restritas aos afazeres domésticos: preparadas para o casamento, elas, futuras esposas, deviam cuidar das
crianças mais novas.
Comentário
Os estudos desenvolvidos a partir do século XX articulavam campos, como, por exemplo, a Sociologia, a
Filosofia, a História, a Antropologia e a Psicologia.
Tais estudos ajudaram a desenvolver uma noção de infância que não se limita apenas à idade, mas também
a um contexto histórico e social que circunda a vida das crianças menores. Eles defendem, enfim, que esses
contextos constituem e forjam uma identidade para elas. Contudo, tal conquista ainda é recente. O
aprofundamento desses estudos permitiu que a visão da criança como um sujeito de direitos fosse
discutida e cada vez mais corroborada.
Multidisciplinaridade
No vídeo, a seguir, veja uma roda de conversa com os professores Allan Rodrigues, Camila Machado e
Simone Berle. Eles estabelecem como a multidisciplinaridade adiciona novas camadas e ressignifica o
entendimento sobre a infância e sobre o próprio conceito de criança.
Na década de 1970, os estudos de Philippe Ariès embasaram, na América e na Europa, as discussões sobre

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a infância a partir de seu contexto social e histórico.
Mas, afinal, o que isso queria dizer?
Especialmente na obra História social da criança e da família, de 1981, Ariès evidenciou a importância de
observarmos as necessidades específicas referentes à idade das crianças, um dos fatos mais importantes
para consolidar ideia de infância.
Relacionar algumas especificidades a um determinado momento da vida não era algo tão natural naquela
época; por isso, o autor foi considerado um dos precursores da discussão.
istória social da criança e da família
Em História social da criança e da família, Ariès mostra como a sociedade muda quando as atitudes daqueles
que a compõem se modificam. Seu argumento baseia-se na ideia de que, a partir do século XVIII, o
compromisso dos pais com seus filhos, antes que a criança se tornasse adulta, nasceu com o controle da
natalidade e o declínio da fecundidade. A alta mortalidade incentivava uma excessiva atenção materna e
paterna.
Na sociedade medieval, destaca Philippe Áries, o conceito de infância sequer existia, porém isso não significa
que suas crianças eram negligenciadas, abandonadas ou desprezadas. Esse conceito não deve ser confundido
com a atenção aos filhos; na verdade, ele corresponde a uma tomada de consciência – até então inexistente –
da criança em particular. O autor aborda a importância das brincadeiras, as pequenas escolas, o ensino
diferenciado e a "invenção" da infância a partir do momento em que as mulheres passam a ter menos filhos,
tendo eles uma sobrevida maior em relação a épocas anteriores. A criança, portanto, é primordialmente um ser
distinto do adulto, possuindo valores próprios, como fantasia, ingenuidade e ludicidade.
Ariès analisou algumas imagens de famílias europeias na Idade Média, destacando
modi�cações evidenciadas ao longo do tempo.
Como podemos ver nas duas imagens a seguir, a passagem do tempo demonstra como a relação com a
criança se modificou.
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Estudos como o de Ariès ajudaram a criar uma nova dinâmica de entendimento sobre o conceito de criança.
Nota-se que a passagem dos anos cristalizou tais mudanças na própria percepção dos pais, da sociedade e
do sistema educacional sobre o que é uma criança. Por isso, seus estudos foram tão importantes para essa
abordagem. A partir disso, começam a ser debatidas questões como:
Até que idade dura a infância e quando começa a adolescência? Quando um adulto se
torna senhor de si?
Atualmente, isso pode parecer natural para você; afinal, todos sabemos a idade necessária para abrir uma
conta, atingir a maioridade penal ou poder participar de cada série escolar. Isso definitivamente está
cristalizado em nossa mente, mas tais visões surgiram apenas nas décadas de 1960 e 1970.
Vamos percorrer os caminhos delineados por Ariès:
Seus estudos sobre a infância buscavam perceber, pela análise de determinadas imagens, alguns elementos
específicos, como o fato de as crianças estarem vestidas como adultos. O autor compreendia que isso,
além de outros fatores, simbolizava uma ausência do “sentimento de infância”.
A partir de seus estudos, podemos conceber um contexto histórico em que diferentes conceitos de infância
foram desenvolvidos. Mesmo sendo modificados pelo tempo, eles são vitais para a concepção de uma
sociedade.
Contexto histórico
O conceito de infância pode ser considerado historicamente recente. Os estudos sobre a sua história podem
abarcar três concepções:
Criança adulto
Nesta concepção, que tem origem na Idade Média, a criança era vista como um “miniadulto”. As
necessidades específicas da faixa etária sequer eram pensadas.
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Ela era tratada somente como um pequeno ser que logo se desenvolveria para exercer suas funções na
sociedade.
O sentimento de infância, como conhecemos atualmente, não existia naquele momento. Às crianças, eram
ensinados saberes necessários para que elas se tornassem adultos civilizados.
Comentário
Ser considerado um “miniadulto” significa não receber nenhum tipo específico de atenção. As crianças,portanto, tinham o mesmo tratamento conferido aos adultos, participando da vida social ao lado deles. Elas
só exigiam alguns cuidados até o momento em que conseguissem realizar suas atividades por conta
própria.
ratamento conferido aos adultos
À exceção dos recém-nascidos, que eram responsabilidade absoluta da mãe e cuja morte normalmente lhe
gerava uma penalidade, as crianças que superavam a chamada primeira infância (até os três anos de idade)
não recebiam nenhum favor em termos de cuidado e educação; logo, elas não estavam poupadas de castigos
físicos, assim como não eram incomuns iniciações sexuais e abusos tremendamente precoces. Normalmente
criticados pela Igreja, eles eram considerados uma manifestação de práticas rústicas.
O reflexo disso pode ser percebido nas histórias de muitos idosos; segundo seus relatos, desde muito
pequenos eles eram responsáveis por cuidar da casa e de seus irmãos mais novos, assim como iniciavam
no mercado de trabalho ainda crianças.
Na Idade Média, era muito comum o infanticídio; desse modo, a alta taxa de mortalidade de crianças era
uma questão marcante. As famílias encaravam a perda dos filhos como algo natural, pois logo eles
poderiam ser substituídos por outros.
nfanticídio
O termo refere-se à morte de crianças – em geral, as recém-nascidas. São entendidas como formas de
infanticídio as mortes daquelas que nasciam com defeitos, fracas ou com marcas, cujas mães reagiam com
depressão ou tinham dificuldade de fornecer leite além de outras ações que poderiam ser evitadas Ainda havia
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depressão ou tinham dificuldade de fornecer leite, além de outras ações que poderiam ser evitadas. Ainda havia
situações mais corriqueiras que podiam ser fatais, como baixa de temperatura, falta de higiene, intoxicação,
pequenos ferimentos etc.
Criança institucional
Na segunda concepção, a criança passa a ser compreendida como um indivíduo institucional que necessita
de cuidados específicos para cada faixa etária que são essenciais para seu desenvolvimento.
egunda concepção
Temporalmente percebida na pesquisa de Philippe Ariès sobre a segunda metade do século XVI, esta
concepção perpetuou-se ao longo dos séculos seguintes. Muitos autores posteriores chamam este período de
momento da formação da família moderna, cujos núcleos menores e segmentados em casas diversas
justificam a adoção de cômodos específicos para adultos e crianças. Ariès também destaca que este modelo
não invalida a existência do anterior, constituindo um fenômeno de tentativa de transposição das famílias
burguesas para modelos e costumes da corte.
Neste período, ela começa a ser concebida como filho(a) e aluno(a), passando a ser tratada como criança
de fato.
Regressemos um pouco mais na história para compreendermos como tal sentimento foi se desenvolvendo.
Na França do século XVII, a inocência e a fragilidade são adjetivos que passam a acompanhar essa ideia,
forjando, desse modo, o que viria a ser entendido como “sentimento de infância”. No período, por exemplo,
passam a ser produzidas vestimentas específicas para o público infantil.
Comentário
A ideia de amor materno e da importância dos sujeitos por si só – e não por suas funções sociais
desempenhadas – é uma questão cujo desenvolvimento foi operado na sociedade ao longo do tempo. No
final do século XVIII, por exemplo, o cuidado com os filhos já é uma realidade em muitos lares. A partir de
sua ligação com a mulher, a maternidade coloca as crianças em evidência. O ato de cuidar, até então função
das “amas de leite”, agora constitui uma tarefa pertinente às mães de cada criança.
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A dependência dos adultos surge aí como mote para a construção da criança como centro de atenção das
famílias. Ela é entendida como um sujeito que requer esforços de terceiros para poder se tornar um adulto
considerado civilizado.
Embora reconhecida institucionalmente em suas especificidades, a criança ainda é considerada o sujeito da
“falta”; afinal, para ela se tornar um cidadão, falta-lhe conhecimento sobre o mundo e as suas regras. Por
isso, a escolarização é valorizada.
Nesta concepção, a família moderna, núcleo institucional que acolhe essas crianças, evoca questões sobre
o controle da população e as relações de poder que reverberam um ideal de criança – e, desse modo, as
relações estabelecidas para e com elas. Entendidos como seres irracionais que precisavam ser
“preenchidos” e moldados de acordo com as exigências da sociedade, os infantes passaram a desenvolver
um papel que constituía um ideal de futuro; por isso, sua vida precisava ser preservada, acentuando um
olhar agora mais atento para as questões ligadas à saúde e à educação.
Saiba mais
Para aprofundar seus conhecimentos, pesquise na internet e leia a resenha Família na contemporaneidade:
mudanças e permanências, de Carolina M. B. de Souza (2008).
O estudo específico desta etapa trouxe à tona a preocupação com a escolarização dos menores. Um ideal
de universalização do ensino começava a ser traçado em consonância com a (já citada) construção de um
cidadão. Consequentemente, as crianças foram se afastando cada vez mais de seus papéis ocupados nos
postos de trabalho, embora saibamos que infelizmente o trabalho infantil ainda é uma realidade em nosso
país.
O sentimento de infância então passou a ser compreendido como uma característica específica que
envolvia tanto as relações entre família e criança quanto a visão dela como alguém que difere dos adultos,
exigindo, portanto, cuidados específicos e atenção para determinados aspectos em detrimento de outros.
Criança social
A partir do século XIX, surge uma terceira maneira de conceber a criança: percebida como um sujeito de
direitos, ela se torna um ser social.
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Para isso, é preciso garantir seu desenvolvimento integral por intermédio de legislações que conferem ao
Estado a responsabilidade de oferecer a escolarização. Passam a ser consideradas as potencialidades das
crianças, que devem ser ativas, participativas e comunicativas, se desenvolvendo em sua relação com o
mundo.
Traçaremos um pequeno histórico sobre essa transformação para ilustrar o aparecimento da criança social.
Nota-se que, no século XIX, havia múltiplas visões sobre ela.
Destaca-se a criança que:
Diante desses casos, ela deixa de ser um elemento auxiliar e passa a figurar nas discussões da ordem do
dia, justificando, pouco a pouco, estudos, percepções, direitos e proposições na construção desses “seres”.
É a trabalhadora representada nas cidades no dia a dia.
Vive nos seios das famílias de classe média.
Torna-se objeto da Psicologia.
Possui uma educação que é vista como uma ciência que tenta perceber a forma como ela
aprende
Pertence à elite, preparada e direcionada para se tornar um grande líder
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É por isso que passamos a entender a existência de um universo infantil próprio, ainda que não
sistematizado. A percepção sobre essas pesquisas e as transformações vividas é um dos méritos da
pesquisa de Ariès.
A criança social é fruto de uma percepção importante de mundo. O século XX é denominado século da
infância pela maneira como ela passa a ser trabalhada e vivenciada. A criança (ou infância) social indica a
visão sobre esse período da vida como um meio próprio para ela estar no mundo.
Senso comum e concepção de criança
No vídeo a seguir, o professor Rodrigo Rainha nos ajuda a entender a relação entre Senso Comum e a
concepção de criança no século XX
Tendência
Exercitemos um pouco nosso pensamento:
Você consegue perceber resquícios e elementos dessas formas de tratar a infânciano
seu dia-a-dia?
Vamos pensar na educação dos meninos e na maneira como, via de regra, suas querelas devem ser
solucionadas.

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Quem já viu ou ouviu alguém reproduzir diante de uma criança a expressão: Homem não chora? Ou ainda
algo mais grosseiro e violento, como: “Se você apanhar na rua, vai apanhar novamente quando chegar a
casa.”
Para muitos, isso pode parecer uma realidade distante; no entanto, ainda é muito recorrente, evidenciando
um traço de nossa sociedade.
Você consegue fazer um link dessa forma de “educarmos” nossos meninos com a história da infância?
Resposta
O processo de “adultização” tão discutido e presente – ainda que detentor de uma concepção bastante
tóxica sobre o que é ser homem – é a chave desta resposta.
Você entende os debates sobre a condenação de uma criança por seus crimes? Conhece a crítica que o
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) recebe por não permitir que os pais tomem determinados
comportamentos?
Estes são alguns exemplos pertinentes para perceber que estudar História é notar o quanto suas camadas
não jazem em um passado longínquo; em vez disso, elas dialogam com o nosso cotidiano.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
De acordo com os estudos de Philippe Ariès sobre a concepção de infância na Idade Média, podemos
afirmar que:
A
As crianças sempre foram compreendidas como indivíduos que possuem suas
especificidades, havendo uma preocupação integral com elas.
B
Os estudos sobre a infância sempre foram bem desenvolvidos, permitindo uma boa
compreensão do que é ser criança e do que ela necessita para se tornar uma boa
cidadã.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
A compreensão da criança como um ser diferente do adulto, que possui diferentes particularidades e
demandas, se desenvolve, de acordo com Philippe Ariès, a partir da década de 1970, quando começam
surgir estudos sobre a infância.
Questão 2
Na família moderna, as crianças passam a ser relacionadas à construção do ideal de futuro. Para a
compreensão de infância, isso não implica diretamente em:
C
O sentimento de infância foi desaparecendo, pois as crianças se interessam cada vez
mais pelo mundo adulto.
D
A compreensão da criança como ser social e histórico, que se difere do adulto e possui
especificidades, se desenvolve a partir da década de 1970 ao perceber as
particularidades das diferentes faixas etárias
E
Embora a compreensão da criança como um ser diferente do adulto, já existisse desde o
séc. XIX, foi com Philippe Ariès que se iniciaram os estudos sobre a infância.
A Mais crianças ocupando postos de trabalho para dar um bom futuro às suas famílias.
B Maior preocupação com as questões de saúde.
C Investimento na educação das crianças.
D Universalização do acesso à educação.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
Com a compreensão sobre a infância, passa-se a valorizar o acesso da criança à escola e cresce a
preocupação com as questões de saúde; compreendida como o futuro do país, ela requer mais
cuidados.
2 - Diferenças sobre a ideia de criança
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car as diferenças históricas sobre a ideia de
criança no Brasil.
As crianças do Brasil
E
Por ser compreendida como o futuro do país, ela requer mais cuidados que em séculos
anteriores.
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Ao estudar o desenvolvimento da ideia de criança e infância no Brasil, precisamos estar atentos a algumas
especificidades ocorridas em nosso país.
Há diferentes maneiras de vivenciar as infâncias. Realidade em vários países, no Brasil ela não se justifica
apenas por questões históricas e culturais. Em nosso território, ela opera de acordo com a classe social e
etnia, dado o grande número de crianças negras e indígenas cujos antepassados foram escravizados.
Uma parte de nossa sociedade é composta por classes menos privilegiadas que frequentam
meios urbanos. Estudando em escolas públicas ou particulares de baixo custo, seus filhos
acabam tendo acesso limitado aos bens de consumo por condições financeiras.
Mesmo influenciados por elementos da cultura popular, outros segmentos sociais vivem em
uma realidade absolutamente inimaginável para a maior parte da população.
A gama de marginalização brasileira constitui um traço fundamental de nossa sociedade.
Nossas crianças são impactadas pela completa falta de suporte e saneamento, além de um
campo marcado por conflitos e desigualdades sociais.
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As escolhas para nossa exposição são teórico-metodológicas. Para isso, nos basearemos na perspectiva da
educação decolonial, já que ela busca lidar com as nossas mazelas. Nosso objetivo é indicar maneiras de
se reconhecer as características desse passado colonial, observando como elas nos marcam e
reestruturam a nossa formação.
A concepção sobre a criança no Brasil é muito influenciada por tais perspectivas; afinal, fomos colonizados
política, social e economicamente pelos europeus.
Vista como adulto, o infante inserido no mercado de trabalho é o centro de atenção das
famílias.
Negros e indígenas compõem as múltiplas facetas dessa noção de criança que ainda carrega as marcas
das diferenças que sempre permearam a história da infância. Embora devamos levar em consideração o
fato de que, no Brasil, tal história se assemelha muito à da Europa em termos teóricos e conceituais, a
perspectiva de desnaturalização do sujeito e a exploração escravista acabam por merecer alguns destaques
e um olhar mais atento.
Um dos aspectos importantes nessa discussão é a diferenciação entre os termos “infância” e “criança”.
Observe o texto, a seguir, de Sarmento (2005).
Apesar de, na maioria das vezes, serem apresentadas como sinônimos, a
sociologia da infância compreende a infância como categoria social e criança,
como o sujeito pertencente a ela.
ategoria social
Trata-se de um conjunto de agentes que, a despeito das diferentes origens de classe, é capaz de atuar
politicamente como uma unidade e de maneira relativamente autônoma, respeitando os interesses das classes
das eles quais se originam.
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Desse modo, podemos destacar as múltiplas infâncias que constituíram a história no Brasil, salientando as
especificidades que abarcavam (e ainda abarcam) as inúmeras que faziam parte daqueles grupos.
História do Brasil e a infância
No vídeo a seguir, para entendermos um pouco mais sobre a relação entre a história do Brasil e a questão
da infância, vamos assistir a mais um pouco da conversa entre os professores Allan Rodrigues, Camila
Machado e Simone Berle.
No Brasil, não existe um modelo de criança, e sim dezenas de modelagens estruturais de crianças.
Podemos, contudo, identificar um traço comum segundo o entendimento das propostas que aproximam a
história desse conjunto.
Se, no entanto, tendo em vista uma perspectiva decolonial, desejarmos refletir sobre uma história da criança
no Brasil, deveremos trilhar o caminho oposto, nos concentrando em uma concepção genérica. A música
infantil, aliás, lida com essa mazela.
úsica infantil
O cunho educativo da música voltada para o público infantil tem reforçado essa visão. O grupo Palavra
Encantada, por exemplo, expressa tal viés em músicas como Criança não trabalha (PauloTatit / Arnaldo
Antunes).Exploração e trabalho infantil
Discutir sobre a criança no Brasil é falar sobre a naturalização do trabalho infantil. No período de
colonização, a exploração de crianças negras e indígenas era comum.

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A questão religiosa trazida para o país impactou não só a vida dos adultos, mas a dos
infantes também.
É possível que você esteja se perguntando: de que maneira isso ocorreu?
Entre 1500 e 1800, as crianças passaram pelo processo de catequização realizado pelos jesuítas por serem
consideradas mais acessíveis que os adultos, especialmente em termos de doutrinação religiosa.
Atividades que envolviam o trabalho com as crianças eram predominantemente comandadas pela
Companhia de Jesus. No intuito de preservar a vida dos filhos, alguns pais aceitavam a relação estabelecida
entre eles e os jesuítas, o que, no caso, não impedia a sua escravização.
ompanhia de Jesus
Congregação religiosa, ligada à Igreja Católica, que via na educação catequético do nativo – que incluía
trabalhos manuais, aprendizagem da língua latina e portuguesa, uso de instrumentos musicais – um caminho
civilizatório. O filme A Missão, de Roland Joffé, mostra como havia contradições nesse processo.
Saiba mais
Para adensar a discussão, apresentando um contraponto a esse conteúdo, indicamos a leitura da
dissertação intitulada O olhar dos jesuítas sobre a cultura indígena no Brasil – Século XVI, de Flávia Emília
Zanini (2014).
Ignorando aspectos culturais das crianças indígenas, os colonizadores consideravam atrasados todos os
outros povos que habitavam o país, não demonstrando interesse em preservar suas tradições culturais ou
lhes oferecer educação e assistência. Desse modo, a ausência de escolas e o trabalho escravo eram
justificados por um discurso que colocava essas pessoas à margem da sociedade estabelecida na época.
Dentro dela, a exploração infantil ocorria da seguinte forma:
Novamente compreendidas sob uma visão servil, as crianças nativas tinham sua força de trabalho
utilizada por senhores de escravos (órfãos ou não).
Crianças nativas 
Crianças do continente africano 
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Juntamente com os indígenas, as crianças vindas do continente africano eram comercializadas e, na
maioria das vezes, separadas de seus familiares. A relação entre infância, adolescência e vida adulta
era subvertida pela lógica da utilidade de sua força de trabalho.
Estas crianças vivenciavam outra realidade. Para as meninas, predominava a preocupação com o
ensino de tarefas domésticas. Já para os meninos, prevalecia o trato com escravos – assunto “de
homem”, que envolvia gerenciamento das questões do engenho. A adultização era um mecanismo
evidente em ambos os gêneros.
Nesse contexto, com a necessidade de estabelecer vínculos na tentativa de proteger tais sujeitos, a
ideia de “apadrinhamento” surgiu a fim de manter a relação e garantir a permanência entre aqueles
pares, ainda que isso não implicasse o impedimento do trabalho escravo.
Estas crianças, que não eram denominadas indígenas ou africanas, também não recebiam
tratamento diferenciado. Assim, reiterava-se nos diferentes contextos a ausência do sentimento de
infância sobre o qual se havia discutido em séculos anteriores. Quanto às diferenças de gênero
estabelecidas na época, aos meninos majoritariamente era atribuída a carreira militar, bem como o
trabalho em fábricas ou oficinas. Já para as meninas, predominavam as tarefas domésticas.
Tendência
Como vimos, existe um componente histórico e sociológico na relação das crianças com a própria infância.
Realidades sociais como pobreza e escravidão são componentes que exercem influência na questão, não
podendo ser ignorados. Observar o paradigma da criança no Brasil é definitivamente uma tarefa difícil.
Você reconhece estes discursos, reproduzidos de forma recorrente?
A marginalidade aumentou porque as crianças não podem trabalhar;
Crianças de famílias mais abastadas 
Crianças nascidas em classes menos favorecidas no país 
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A maioridade tinha de diminuir;
Esta criança faz assim por falta de castigo físico (tradição que herdamos de nossa história);
Está assim porque as crianças não têm a mãe em casa, é a ausência do modelo tradicional que leva a
esse quadro confuso em que nós vivemos.
Recente em nossa história, a análise sobre a forma de se lidar com a criança e o adolescente será objeto do
nosso estudo à frente, mas a conexão entre os problemas deste e do próximo pode ser sistematizada e
provocada a partir das ações políticas pensadas.
Você já ouviu falar do Estatuto da Criança e do Adolescente no Brasil (ECA)?
Vamos ver o que especialistas têm a nos dizer sobre a sua história nas terras do Brasil.
Constitui-se no país uma noção particular de infância e adolescência que
protela políticas sociais de atendimento à criança e ao adolescente como
direitos de cidadania até a década de 1980. A proclamação da Constituição
Cidadã (Brasil, 1988) e da aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente
– ECA (Brasil, 1990a), um conjunto de direitos civis, sociais, econômicos e
culturais de promoção e proteção – alteraram esse paradigma. Atualmente, o
ECA demanda do Estado brasileiro e da sociedade política e civil esforços e
continuidade nas ações, visando, por um lado, à formulação, implementação,
monitoramento e controle social de políticas constitucionais e estatutárias, e,
por outro, a ações mobilizadoras e societais capazes de ressignificar a
concepção arcaica de infância e juventude presente no imaginário social da
população.
(PEREZ; PASSONE, 2010, pp. 650-651)
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Sobre o desenvolvimento infantil no Brasil, é correto afirmar que:
A Deu-se da mesma forma que na Europa.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
As vivências de infância não eram (e ainda não são) as mesmas para crianças brancas, negras e
indígenas. Os dois últimos grupos, por exemplo, foram vítimas do processo de escravidão.
Questão 2
A questão religiosa no período colonial impactou não somente a vida dos adultos, mas também a das
crianças. No contexto do Brasil colônia, analise as afirmações:
I. A catequização das crianças era realizada sob o discurso salvacionista, uma vez que as culturas e as
religiões indígenas e negras não foram consideradas pelos colonizadores.
II. As crianças catequizadas não eram escravizadas, o que fazia muitos pais aceitarem que seus filhos
passassem por esse processo.
III. O apadrinhamento era uma das formas encontradas para garantir a vida e a permanência das
crianças com seus pais, mas isso não impedia que fossem escravizadas.
IV. Os indígenas eram considerados povos atrasados; por isso, suas tradições culturais não eram
consideradas.
Está correto o que se afirma em:
B
Apesar de as crianças serem consideradas miniadultos, a exploração infantil nunca foi
aceita.
C
As formas de vivenciar a infância no Brasil possuem especificidades que se referem
principalmente à classe social e à etnia.
D Somente as crianças negras trabalhavam no Brasil para ajudar seus pais.
E
Atualmente, superamos as diferenças entre as crianças brancas, negras e indígenas,
pois a vivências de infância não eram as mesmas em séculos passados.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
A catequização nem sempre impedia que as crianças deixassem de ser escravizadas. Apesarde
formar-se na religião católica, elas continuavam sendo consideradas como parte de um povo atrasado.
A I, II e IV
B I, III e IV
C II e III
D III e IV
E I e II
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3 - Marcos legais na ideia de infância
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer marcos legais importantes na
construção histórica da ideia de infância no Brasil.
As primeiras legislações sobre a infância no Brasil
Para pensarmos a relação entre as leis no Brasil e a infância, vamos ouvir três especialistas com olhares
diferentes sobre o tópico.
As leis no Brasil e a infância
No vídeo a seguir, percebemos uma história que precisa ser contada em diversos prismas. Para isso, vamos
ouvir a historiadora Flavia Miguel, o advogado Adriano Pinto e a pedagoga Wilma Mello.
Uma das primeiras leis que visava a garantir o direito das crianças, a Lei nº 2040, conhecida como “Lei do
Ventre Livre”, foi promulgada em 1871 para garantir que as crianças nascessem livres, além de vetar a
compra e venda daquelas menores de 12 anos.
Esta lei constitui um dos grandes avanços do período escravocrata; embora não impedisse o trabalho
infantil, ela foi um marco precursor para a produção de outras leis e políticas que tratavam da proteção das
crianças.
A Constituição de 1988 e a infância no Brasil

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A educação passa a ser reconhecida como direito social somente a partir da Constituição Federal de 1988,
quando o Estado assume a obrigação legal de oferecer para todos uma que seja de qualidade.
Antes disso, a educação pública já existia, mas era compreendida como uma assistência aos que não
podiam pagar, enquanto o ingresso nas escolas não era facilitado para as classes mais populares, havendo
pouca oferta de vagas e acesso limitado à informação.
A obrigatoriedade do Estado na oferta de vagas em creches e pré-escolas ao declarar como direito dos
trabalhadores a assistência gratuita de seus filhos e dependentes até os cinco anos de idade. No entanto,
seu caráter assistencialista ainda persiste, sendo uma das questões mais discutidas no campo da
educação infantil.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, é considerado um marco
para os direitos das crianças e dos adolescentes.
Os direitos fundamentais enunciados pelo ECA têm como objetivo assegurar o desenvolvimento:
Físico;
Espiritual;
Moral;
Social;
Mental.
O documento não se limita a anunciar direitos, representando um grande avanço ao nomear os
responsáveis por seu cumprimento.
A família, o poder público e a sociedade, em geral, possuem deveres com as crianças e os adolescentes do
país. Portanto, mais que o direito à educação, esse público deve estar matriculado na escola – e isso se
trata de uma obrigação legal.
Atenção!
O poder público não pode se negar à oferta de educação, assim como os familiares e a comunidade não
podem deixar de cumprir tal obrigação.
A Lei nº 9.394/1996 – denominada Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – amplia a
discussão sobre a educação infantil para além de um caráter assistencialista até então apresentado nas
políticas púbicas. Para isso, a LDB a reafirma como primeira etapa da educação básica, cuja finalidade é o
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desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Ela constitui,
portanto, um complemento da ação da família e da comunidade.
A LDB ainda regulamenta as seguintes questões de acesso, de acordo com a faixa etária e a carga horária.
Veja a seguir:
0 - 3 anos
Direito à creche.
4 - 5 anos
Direito à pré-escola.
6 anos ou mais
Direito à educação básica no ensino fundamental.
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Em relação à carga horária, a regulamentação um número de horas para cada tipo de turno e período. Veja a
seguir.
Meio período
A carga horária mínima, para turno parcial, é de 4 horas.
Período integral
A carga horária total, para este período, deve ser de 7 horas.
Período anual
A carga horária mínima é de 800 horas, distribuidas em 200 dias letivos.
Sobre a questão da frequência, a LDB estipula a presença mínima de 60% do total de horas, cuja fiscalização
deve ser feita pela instituição escolar.
No ano de 2013, foi promulgada a Lei nº 12.796/2013, que altera a LDB para incluir
a obrigatoriedade de matrícula das crianças de quatro anos na educação infantil.
A frequência passa então a ser exigida em consonância com a carga horária estabelecida de 200 dias
letivos. O que antes era facultativo aos pais, passa agora a ser um dever.
De acordo com a Unicef, o Brasil é um dos países com legislação mais avançada no mundo no que diz
respeito à infância e à adolescência. Entretanto, a legislação ainda não conseguiu superar suas
desigualdades sociais, geográficas e étnicas.
Saiba mais
Veja a contextualização histórica do atendimento à infância no Brasil (1889-1985).
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
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Questão 1
É dever do Estado ofertar educação pública nas seguintes condições:
Parabéns! A alternativa A está correta.
O atendimento gratuito se destina às crianças de 0 a cinco anos. Anteriormente, ele estava previsto até
os seis anos, mas foi alterado em 2013 por considerar que, nesta idade, a criança deve estar
matriculada no primeiro ano do ensino fundamental.
Questão 2
A respeito da frase “A educação é um direito de todos”, marque a afirmativa correta:
A
Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero aos cinco anos de
idade.
B
Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de um aos seis anos de
idade.
C
Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de um aos cinco anos de
idade.
D
Atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de zero aos seis anos de
idade.
E
A Legislação de 2013 define que, com 5 anos, a criança deve estar matriculada no
primeiro ano do ensino fundamental.
A educação é um dever do Estado, mas é um direito dos familiares decidir pela
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Parabéns! A alternativa C está correta.
O artigo 6º da LDB assim preconiza: “É dever dos pais e responsáveis efetuar a matrícula das crianças
na educação básica a partir dos 4 (quatro) anos de idade” (BRASIL, 1996).
Considerações �nais
A história da infância é construída, ao longo do tempo, de acordo com seu contexto social e sua época. A
concepção de infância, entre outras diferenças registradas, é por vezes modificada, suscitando tanto
concepções de um sujeito com características próprias, segundo as quais se constroem possibilidades de
um futuro, quanto a noção de criança como um miniadulto.
Conforme os estudos na área foram se aprofundando, houve a modificação desses conceitos e foi dado um
destaque às diferentes infâncias vivenciadas no Brasil. A diferença entre negros, indígenas, meninos e
meninas traçava a visão de um sujeito à margem da sociedade em que o único tipo educação acessível era
a cristã (por parte dos jesuítas). Entretanto, o trato com crianças brancas e provenientes de famílias mais
A matrícula de seus filhos.
B A educação torna-se obrigatória a partir dos seis anos de idade.
C A educação torna-se obrigatória a partir dos quatro anos de idade.
D A educação torna-se obrigatória a partir dos três anos de idade.
E
A educação torna-se obrigatória a partir do início do Ensino Fundamental(a partir dos 5
anos de idade).
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abastadas já oferecia um olhar diferenciado em relação à educação, ainda que a adultização das crianças
ainda fosse um fator presente em suas diferentes formas.
Com o avanço dos estudos na área e a necessidade de garantir direitos para esses sujeitos, surgia uma
série de políticas públicas construídas em prol dos pequenos: a Lei do Ventre Livre, que garantia, desde o
nascimento, a não escravização das crianças de outra etnia ou as menos favorecidas; a Constituição
Federal de 1988, que tornava obrigação legal do Estado o amparo à educação delas; o ECA, que se
apresentava como mecanismo de garantia da proteção e dos direitos das crianças e dos adolescentes; e,
por fim, a LDB, que impõe a obrigatoriedade de matrícula delas em creches e escolas. Elas constituem,
nesse âmbito, os principais marcos alcançados.
Pudemos então perceber os avanços e as modificações que circundam a história da infância e das crianças,
identificando os principais pontos que a compõem. Consideramos que este assunto continua produzindo
sentidos constantemente, além de abarcar questões de diferença, conquista de espaço e legitimação de um
período marcado por suas especificidades.
Podcast
Ouça agora as professoras Wilna Mello e Flávia Miguel, que nos ajudam a aprofundar um pouco mais o
conceito de “criança” ao longo da História

Explore +
Assista ao vídeo Concepções de infância na história, disponível na Plataforma YouTube.
Leia o artigo A concepção de infância na visão de Philippe Ariès e sua relação com as políticas públicas
para a infância de Analedy Barbosa e Maria Magalhães
20/08/2023 23:06 História da infância
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para a infância, de Analedy Barbosa e Maria Magalhães.
Leia a reportagem Situação das crianças e dos adolescentes no Brasil, disponível no site da UNICEF.
Referências
ARIÈS, P. História social da criança e da família. Rio de Janeiro: Guanabara, 1981.
BARBOSA, A. A.; MAGALHÃES, M.G.D. A concepção de infância na visão de Philippe Ariès e sua relação
com as políticas públicas para a infância. In: Revista eletrônica de Ciências Sociais, História e Relações
Internacionais, v. 1, n.1, 2008. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: texto constitucional promulgado em 5 de outubro
de 1988, com as alterações determinadas pelas Emendas Constitucionais de Revisão nº 1 a 6/94, pelas
Emendas Constitucionais nº 1/92 a 91/2016 e pelo Decreto Legislativo nº 186/2008. – Brasília: Senado
Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2016.
BRASIL. Lei nº 8.069/90, de 13 de julho de 1990. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
BRASIL. Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
PEREZ, J. R. R.; PASSONE, E. F. Políticas Sociais de Atendimento às Crianças e aos Adolescentes no Brasil.
In: Cadernos de Pesquisa, v.40, n.140, maio/ago. 2010. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
PRIORE, M. (Org.). História das crianças no Brasil. São Paulo: Contexto, 2004.
SARMENTO, M. J. Gerações e alteridade: interrogações a partir da sociologia da infância. In: Revista
Educação e Sociedade. v. 26. n. 91. Campinas, 2005. p. 361-378. Consultado na internet em: 22 mar. 2022.
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20/08/2023 23:07 Educador infantil: formação e identidade
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Educador infantil: formação e identidade
Prof. Fernanda Alves Vendas
Descrição
Educador infantil, formação mínima exigida, a importância da formação continuada e as competências
necessárias para este profissional, assim como a construção da identidade do professor infantil.
Propósito
Conhecer a história, a legislação e os requisitos da formação do educador infantil é importante para o
aperfeiçoamento de habilidades significativas, a atuação profissional e a construção de sua própria
identidade docente.
Objetivos
Módulo 1
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A formação do educador infantil
Reconhecer a construção histórica da formação do educador infantil.
Módulo 2
Competências do docente infantil
Identificar o cuidar e o educar como competências indissociáveis e fundamentais do docente infantil.
Módulo 3
Saberes do educador
Descrever os diferentes saberes presentes na identidade do professor.
Introdução
Olá, seja bem-vindo! Assista ao vídeo e compreenda a importância da educação infantil e da formação do
educador.

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1 - A formação do educador infantil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de reconhecer a construção histórica da formação do
educador infantil..
A formação do educador infantil
Histórico da educação infantil no Brasil
Precisamos compreender brevemente o contexto histórico da educação infantil no Brasil. Nunes e Leite
Filho (2013) explicam que:
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Nem sempre se teve no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a
educação das crianças pequenas, o que permite dizer que, por muitos séculos,
não se reconheceu o acesso às instituições de educação destinadas a pré-
escolares como um direito, seja ele da mãe ou da criança pequena, mas sim
como um favor.
(NUNES; LEITE FILHO, 2013, p. 68)
Não existia uma legislação que, de forma mais clara, pensasse sobre os direitos das crianças, assim como
também não havia parâmetros mais concretos para o funcionamento dessas instituições nem critérios
mínimos para a formação dos educadores infantis. 
Neste período emblemático, as creches são descritas por muitos autores como um “mal necessário”. Elas
atendiam, em sua maioria, os filhos das mulheres da classe trabalhadora. Os jardins de infância (ou pré-
escolas), por sua vez, atuavam como uma preparação dos filhos das classes mais abastadas para a vida
escolar. 
Tais instituições dividiam-se da seguinte forma:
Creche
Público-alvo: classe baixa. 
Iniciativa: filantrópica. 
Faixa etária: 0 a 7 anos. 
Contexto familiar: Mães que trabalhavam (operárias e domésticas, em sua maioria) e, por isso,
precisavam deixar seus filhos ainda bebês em uma instituição infantil. 
Meta: cuidar.
Jardim da infância
Público alvo: classe média

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Público-alvo: classe média. 
Iniciativa: privada. 
Faixa etária: 4 a 7 anos. 
Contexto familiar: mães que não trabalhavam, geralmente podendo cuidar da criança até ela alcançar
esta faixa etária. 
Meta: educar.
Podemos observar que as instituições infantis ainda não eram responsabilidade do Estado, que deveria
apenas fiscalizá-las. 
Desse modo, não havia uma formação mínima exigida para atuar com as crianças pequenas, como
podemos observar na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) tanto de 1961 quanto de 1971: nos dois períodos, não
há qualquer menção à formação do educador para atuar com as crianças pequenas. 
No Brasil, a educação infantil, desde o seu surgimento até o final do século XX, esteve vinculada a funções
assistencialistas para atender a uma demanda social por espaços nos quais as crianças pequenas (de zeroa sete anos) permaneciam até atingir a idade escolar.
Comentário
A educação no Brasil tem uma tradição assistencialista quando falamos dos mais pobres: primeiramente,
em relação aos órfãos, cujos abrigos davam rudimentos de educação; em seguida, com uma assistência
para mulheres que precisavam trabalhar e não tinham onde deixar seus filhos. Repare que o foco não era a
educação infantil, e sim a prestação de algum tipo de assistência. 
O que aproxima a educação infantil do assistencialismo é a tradição de caridade cristã; por isso, ele tende a
ser reproduzido, mesmo quando se tentam inovações importantes. 
A relação assistencialista também é percebida nas ações governamentais. Por exemplo, o cuidado com as
crianças e a sua educação somente surge na legislação do período do Estado Novo, quando um fundo
assistencial é criado para elas. Este sistema era chamado de caixas públicas, cujos recursos assistenciais
eram buscados a fim de conseguir tratamento de saúde para essa faixa etária ou para colocá-la na escola. 
A educação voltada às crianças pobres não era entendida como um processo de transformação (ou
reinstrumentalização social), e sim como políticas que pretendiam gerar, por meio do assistencialismo, um
início de mudança. Apesar da organização do Ministério da Educação e das Leis de Diretrizes e Bases, este
modelo assistencialista continuou a existir. 
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Para conhecer um pouco mais essa história da tradição assistencial no Brasil você pode ler alguns artigos
indicados no Explore +.
Existiam pedagogos no Brasil? Sim!
Os primeiros cursos de Pedagogia são do início do século XX. Contudo, os pedagogos estavam em seus
gabinetes e a educação era seu objeto de estudo em vez de sua área de atuação. Até poderia haver
pedagogos atuando em grandes escolas, mas nunca na relação direta com as crianças.
Visibilidade e legitimidade da infância
Você deve estar se perguntando: 
Quando a infância se tornou legítima e visível aos profissionais e às instituições que atendem crianças
pequenas? 
Veja a seguir os marcos legais que lhes trouxeram visibilidade e legitimidade.
egítima
Tornar-se legítima significa reconhecer direitos e especificidades, expressando, de forma mais viva, a
necessidade de proteção à criança.
isível
Ser visível é debruçar-se sobre as características singulares da infância social psicológica e pedagogicamente.
A i d C i i ã F d l d 1988 d l i i ã d i fâ i
Constituição Federal de 1988 
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A partir da Constituição Federal de 1988, o processo de legitimação da infância e,
consequentemente, do educador infantil começou a tomar forma. Um novo olhar é lançado sobre as
crianças, percebendo-as como sujeitos de direito (crianças ou jovens protegidos integralmente pela
lei e capazes de exercer direitos em nome próprio. Este termo só passou a ser efetivamente
considerado no país a partir da vigência do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) no ano de
1990). 
Nunes e Leite Filho (2013) salientam que, a partir da Constituição de 1988, ocorre o reconhecimento
da educação infantil como um direito delas, enquanto a creche e a pré-escola passam a ser
identificadas como instituições infantis. 
Leia o artigo 208, incisos I e IV. 
Vale destacar que ainda não havia qualquer obrigatoriedade legal quanto à formação mínima para a
atuação na educação infantil.
Ainda em vigor, a LDB n° 9.394/1996 deu continuidade ao processo de legitimação dos direitos da
criança segundo o viés escolar. A formação dos educadores infantis finalmente é mencionada,
garantindo a figura da professora na educação infantil, e não apenas a das cuidadoras. 
A formação mínima exigida para o professor de educação infantil passa a ser: 
• Licenciatura plena (nível superior); 
• Curso Normal (nível médio). 
Leia o artigo 62.
A Lei nº 12.014/2009 alterou trechos do texto da LDB de 1996. Em seu artigo 61, ela reforça a
necessidade da inclusão no quadro da escola de um professor habilitado na educação infantil e
considera como profissionais da educação outros integrantes do corpo escolar, como técnicos,
supervisores, orientadores e auxiliares de creche, os quais, mesmo sem formação específica, têm
atuado ao longo do tempo em instituições infantis. 
Lei nº 9.394/1996 (Diretrizes e Bases da Educação) 
Lei nº 12.014, de 2009 
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Isso determina, contudo, que eles possuam uma formação mínima para a função que exercem. Ao
apontar a necessidade do diploma, a Lei nº 12.014 acaba incentivando a formação desses
profissionais.
Para tornar seu estudo ainda mais completo em relação aos marcos legais que acabou de ver, leia trechos
das seguintes leis:
CF 1988 - artigo 208, incisos I e IV;
Lei nº 9.394/1996 - artigo 62;
Lei nº 12.014/2009 - artigo 61.
F 1988 - artigo 208, incisos I e IV
Art. 208. O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: 
I - educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive
sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; 
IV - educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade.
ei nº 9.394/1996 - artigo 62
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de
graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para
o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida
em nível médio, na modalidade Normal.
ei nº 12.014/2009 - artigo 61
Consideram-se profissionais da educação escolar básica os que, nela estando em efetivo exercício e tendo sido
formados em cursos reconhecidos, são: 
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos
fundamental e médio. 
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração,
planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou
doutorado nas mesmas áreas; 
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III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou
afim.
O responsável pelo projeto de lei que fundamenta a
educação nacional
Veja a seguir as ações do então senador e grande educador Darcy Ribeiro, cujo trabalho transformador fez
com que a LDB seja também chamada de Lei Darcy Ribeiro.
Quando o jardim de infância e a creche se equiparam, temos então um novo olhar sobre a educação: agora,
educar e cuidar se fundem.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A educação infantil, desde o seu surgimento até o final do século XX, esteve vinculada a ações privadas
ou filantrópicas. O Estado ainda não possuía responsabilidade direta sobre as instituições infantis.
Quais as implicações disso para os profissionais de tais instituições?
A Seus profissionais ficavam desestimulados.
B Educadores não criavam vínculos com as crianças e os demais educadores.
C
Não havia a obrigatoriedade de formação mínima para trabalhar com as crianças
pequenas.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Somente a partir da LDB (1996), é definida aformação mínima exigida para o educador infantil. Embora
isso significasse ausência da responsabilidade do Estado, não significava que os profissionais que nela
trabalhassem, não estivessem comprometidos ou desinteressados pelos seus alunos. Muito menos
que houvesse grande rotatividade, em consequência da suposta falta de compromisso.
Questão 2
A LDB nº 9.394/96 define como formação mínima para a atuação na educação infantil:
Parabéns! A alternativa B está correta.
A LDB de 1996 determina que os profissionais da educação infantil devem ser professores com
D Existia uma grande rotatividade de profissionais nas instituições infantis.
E
Mesmo sem legislação específica até fins do séc. XX, a educação infantil sempre foi
responsabilidade do Estado.
A Nível superior em pedagogia e especialização em educação infantil.
B Nível superior em licenciatura plena ou curso normal em nível médio.
C Mestrado em Educação.
D Ensino fundamental ou médio com experiência na área.
E Nível Tecnológico (ensino médio).
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formação superior em licenciatura plena, sendo admitida, porém, a adquirida no curso normal em nível
médio como formação mínima.
2 - Competências do docente infantil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car o cuidar e o educar como competências
indissociáveis e fundamentais do docente infantil.
Habilidades para a docência infantil
Contexto histórico do educador infantil
Educar e cuidar são fundamentais na educação infantil. Porém, antes de esmiuçarmos esse conceito,
precisamos compreender quais valores eram considerados importantes para quem trabalhava com crianças
pequenas antes da promulgação da LDB nº 9.394/96, lei responsável por definir a formação mínima do
educador infantil. 
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Antes da exigência por essa formação mínima, critérios superficiais e subjetivos eram levados em conta
para o trabalho com crianças pequenas, como:
Ser mulher
Ter instinto maternal
Gostar de crianças
Possuir um comportamento doce
Demonstrar um lado afetivo
“Levar jeito” na relação com as crianças
Saber “tomar conta” delas
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Em outras palavras, buscavam-se profissionais que substituíssem parcialmente a figura materna.
Muitos dos valores que foram citados ainda são, mesmo que de forma indireta, considerados importantes
para alguns empregadores. 
Você sabe por quê? 
Porque ainda vivemos o processo de desconstrução de um conceito histórico de infância e de educador
infantil ainda muito voltado para o assistencialismo e a visão da escola (em especial, as creches) como uma
extensão da casa e da família.
Experiência como educador infantil
Entenda a seguir como ocorreu a quebra de certos paradigmas na educação infantil e como se dá a
experiência de um educador nessa área.
Cuidar e educar
Conforme sinalizamos, cuidar e educar eram vistos como pontos separados. No contexto histórico
apresentado, podemos observar que:

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Cuidar
Função associada às crianças bem menores, estava estritamente vinculada às creches (Instituições
filantrópicas que atendiam os filhos das trabalhadoras da classe baixa).
Educar
Era normalmente relacionado às práticas dos jardins de infância (instituições que cuidavam das
crianças da classe média, a partir dos quatro anos de idade, como preparo para a vida escolar).
Com a interferência do Estado nos espaços infantis, definindo creches e pré-escolas (ou jardins de infância)
como espaços de educação infantil, além da formação dos educadores estabelecida pela LDB nº 9.394/96,
temos a junção do cuidar, antes atribuído às creches, com o educar, voltado para as pré-escolas. Você sabe
a consequência disso? 
Ambos passam a ser competências igualmente fundamentais para o trabalho do educador infantil. Com a
valorização da figura do professor na educação infantil e as definições mais claras de sua formação,
podemos dizer que o educar e o cuidar constituem as premissas do seu trabalho. Vamos analisar as
mudanças da LDB, veja:
Antes
Quem atuava na educação tinha as seguintes formações:
Professoras de nível médio: das antigas escolas normais, elas trabalhavam com os alunos;
Auxiliares de creche: sem formação específica, eram os responsáveis por olhar as crianças;

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Pedagogos: Especializados em Educação, sua função era elaborar a gestão, a supervisão, o
funcionamento, as políticas públicas e as estratégias para a educação ser efetiva. Falavam com todos, à
exceção dos alunos; afinal, não aprendiam a cuidar, mas a educar e pensar a educação.
Depois
O que era interpretado como cuidar passa a ser repensado como parte dos processos educativos. Desse
modo, rompe-se com a ideia de cuidadores (especialmente na educação infantil) e seus gestores. Como o
objetivo é cuidar da Educação, busca-se uma formação que entenda o trabalho para o desenvolvimento
infantil como um ato pedagógico primordial.
Cuidar e educar, portanto, são atos indissociáveis no trabalho do educador infantil. É a partir dessa
compreensão que muitos aspectos importantes do desenvolvimento infantil são valorizados. 
Dessa maneira, a indissociabilidade entre tais atos corrobora uma visão ampla da criança, respeitando
diferentes saberes e contextos sociais e familiares, além das formas de pensar, sentir e viver.
Cuidado e ato educativo
Veja a seguir a relação entre cuidado e ato educativo.
Vamos refletir mais um pouco sobre a impossibilidade da separação de ambos, especificando, para isso,

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suas definições e contribuições para a qualidade do trabalho com crianças pequenas. 
Definindo as crianças como sujeitos de direitos, Lima e Vendas (2017) falam sobre um cuidar que não se
atenha apenas aos cuidados físicos, indicando a escuta como uma de suas formas de atuação.
Temos então um cuidado que não é só físico – sem deixar de também ser –
mas que é um cuidado com o ser humano, com o indivíduo que está conosco e
necessita de nós tanto quanto nós dele. Este ser humano, detentor de direitos,
pode ser criança. Somos nós, adultos educadores, sujeitos em interação com
as crianças, que são também sujeitos. Quando escutamos nossas crianças,
respeitamos e valorizamos o que elas já sabem, isso é cuidado.
(LIMA; VENDAS, 2017, p. 58)
Ao analisarmos o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), de 1998, podemos
destacar dois pontos importantes:
Reverbera a importância da integração entre as duas funções, favorecendo a formação integral da
criança.
Como historicamente o profissional da educação infantil sempre foi muito desvalorizado e sua
conquista por espaço e formação ainda é recente, a quebra dessa hierarquia significa um ponto
favorável para ele. No entanto, a busca pela igualdade de direitos entre os docentes de diferentes
segmentos ainda é um processo em andamento.
Premissas do trabalho do educador infantil
Ed d i f ti i t i t j t f d ibilit d d
Integração entre cuidar e educar 
Igualdade entre professores da educação infantil e demais docentes 
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Educadores infantis precisam construir trajetos formadores que possibilitem aos educandos o
desenvolvimento de suas capacidades, zelando, ao mesmo tempo, por sua segurança e pelossentimentos
envolvidos. 
Todas as crianças devem ser estimuladas para o desenvolvimento dos seguintes atributos:
Motor
Aquisição de movimentos amplos e finos.
Sensorial
Constituição de capacidades sensoriais (visão, audição, olfato, paladar e tato).
Socioemocional
Conjunto de atitudes e habilidades necessárias ao meio sociocultural.
Linguístico
Capacidade de compreender e se comunicar por meio de linguagem verbal e não verbal (gestos,
vocalizações e palavras).
Estabeleceremos, a seguir, algumas premissas do trabalho do educador infantil. Perceba como sua atuação
está relacionada a cuidar e educar:
Respeitar o tempo de cada criança aprender e se desenvolver
Cuidar: Atender cada criança como um indivíduo com peculiaridades e características
próprias que recebe a proteção e o estímulo do professor. 
Educar: Desenvolver competências motoras e cognitivas, percebendo e buscando estratégias
para estimular cada aluno de forma correta.
Resolver con�itos entre as crianças e mostrá-las as formas de lidar com as
situações
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Cuidar: Evitar que os alunos se machuquem ou se isolem por conta de alguma mágoa,
tentando promover uma mediação para vida em sociedade. 
Educar: Estimular competências socioemocionais que estejam em consonância com uma
educação voltada para paz, além de transformar o espaço em um clima acolhedor.
Observar as manifestações infantis (brincadeiras e falas) e entender o que elas
podem expressar
Cuidar: Ouvir as crianças e lhes dar atenção, permitindo que lidem com a ideia de ruptura
(achando-se o centro do mundo, elas enfim descobrem que ele é grande e que sua vontade
não é soberana, algo definitivamente difícil). Isso pode ser realizado ao se transitar, treinar,
falar e respeitar esses sujeitos no seu desenvolvimento. 
Educar: Ampliar os aspectos linguísticos, valorizando e estimulando a fala delas para dar
sentido e significado à sua voz.
Ajudar a criança a desenvolver autonomia para cuidar dos seus materiais e do
coletivo
Cuidar: Supervisionar sem intervir diretamente, evitando que a criança se sinta incapaz ou que
entenda ser responsabilidade do outro fazer algo para ela. 
Educar: Fomentar a autonomia das crianças, permitindo que percebam suas capacidades e
busquem soluções para problemas com os quais se deparem.
Respeitar as singularidades do contexto social e familiar de cada criança
Cuidar: Fazer a criança se sentir acolhida por ser como é, pertencendo à tradição que ela tiver
d d ã it i
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Apesar de a educação infantil ser uma fase essencial para o desenvolvimento e de os educadores
precisarem de uma formação adequada, o Brasil ainda apresenta professores que estudaram só até o
ensino fundamental ou médio. 
Na matéria 35% dos professores de educação infantil não têm diploma; entenda a importância da formação
em pedagogia, do site G1, especialistas comentam a relevância dessa etapa de ensino para as crianças e
explicam por que a graduação é fundamental para a qualidade do trabalho desenvolvido na escola.
sem medo de não ser aceita por isso. 
Educar: Fortalecer competências socioemocionais é função do professor; uma vez
estimuladas, isso permite aos alunos respeitar as diferenças.
Propor situações de contato com o ambiente e os diferentes elementos da
natureza
Cuidar: Fortalecer sentimentos e medos que precisam ser mediados para o desenvolvimento
dela. Afinal, o medo é um elemento que acompanha o novo. Por não o abstrair, a criança
percebe uma verdade que a aflige. 
Educar: Aprimorar competências sensoriais, despertando para a realidade de que existe um
mundo no seu entorno e uma natureza à qual a criança se integra.
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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
A Lei nº 9.394/96 (LDB) definiu a formação mínima dos educadores infantis, buscando superar a visão
destes profissionais como os que “deveriam substituir parcialmente a figura materna”. No entanto, hoje
em dia, sabemos que muitos valores presentes na concepção dele ainda são, mesmo que de forma
indireta, considerados importantes por alguns empregadores. Podemos afirmar que isso acontece
porque: 
I - Não superamos plenamente o processo de desconstrução de uma concepção histórica de infância. 
II - A concepção de educador infantil que possuímos é muito legalista. 
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III - A visão que temos das escolas – e, em especial, das creches – nos leva a reconhecê-las como uma
extensão da casa e da família. 
Das afirmativas apresentadas:
Parabéns! A alternativa B está correta.
A concepção de educador infantil que possuímos ainda é muito voltada para o assistencialismo; por
isso, permanece a mentalidade anterior à da promulgação da LDB. Se nossa visão fosse legalista,
estaria presa à formação mínima para este profissional.
Questão 2
Educar e cuidar são aspectos indissociáveis na educação infantil. Com essa compreensão, o educador
A Apenas a II é verdadeira.
B I e III são verdadeiras.
C Apenas a III é verdadeira.
D I e II são verdadeiras.
E Apenas I é verdadeira.
A trabalha melhor os conteúdos do currículo.
B mantém-se atualizado e em constante formação.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Educar e cuidar são indissociáveis no trabalho do educador infantil. É a partir dessa compreensão que
muitos aspectos importantes do desenvolvimento infantil são valorizados, buscando sua formação
integral enquanto indivíduo detentor de direitos. Perceba que as demais opções dizem respeito às
características ou situações referentes ao professor. Embora elas possam acontecer, o foco aqui deve
ser o desenvolvimento infantil.
3 - Saberes do educador
Ao �nal deste módulo, você será capaz de descrever os diferentes saberes presentes na
C contribui para a formação integral da criança.
D supre as necessidades da família.
E sente-se realizado como profissional e pessoa.
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p p
identidade do professor.
Identidade do educador
Apresentaremos algumas situações hipotéticas cujos fatores constituem a identidade do educador. Após a
leitura, reflita sobre elas, buscando em sua memória escolar (seja como aluno, responsável, professor ou
algum outro papel já desempenhado) vivências que se assemelhem às descritas a seguir:
Uma professora possui um aluno em sua turma com uma dificuldade de aprendizado específica; por
causa disso, sente-se esgotada, pois não sabe como proceder. 
Após uma conversa com seus colegas docentes, eles resolveram elaborar novas estratégias para
lidar com a situação, fazendo com que esta profissional se mantivesse mais motivada.
Uma professora de origem muito simples começou a trabalhar em uma escola da periferia. Ela se
sensibiliza bastante com a realidade de seus alunos, pois se identifica com as histórias de vida
deles; assim, busca realizar ações afirmativas em sala.
Uma professora possui especialização em educação especial. Ao receber um aluno incluído, ela se
sente mais segura que sua colega da sala ao lado, a qual, também tendo recebido um estudante
incluído, não possui esse aperfeiçoamento.
Relações e trocas estabelecidas com seus colegas de profissão 
Contexto sociocultural 
Cursos e aperfeiçoamento 
Trajetória profissional 
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Ao longo dos anos de magistério, uma professora só teve oportunidades profissionais para trabalhar
no ensino fundamental. Em dado ponto da carreira, foi-lhe oferecido o desafio de atuar na educação
infantil. Sua trajetória profissional não a preparou amplamente para lidar com esta faixa etária, mas,
com a ajuda de colegas e a busca por capacitações, ela pôde desenvolver um bom trabalho.
Uma professora prefere manter uma relação mais distante em relação às crianças de sua turma.
Certa vez, a mãe de uma delas contou-lhe sobre as dificuldades que seu filho estava enfrentando em
casa. 
A profissional finalmente entendeu por que o menino passou a ficar mais sozinho e vinha
demonstrando tão pouco interesse nas atividades, comportamento este que ela repreendia
diariamente. Desse modo, ela pôde compreender a importância de manter vínculos de afeto e
confiança com as crianças.
Quando era criança, uma professora brincava bastante na rua com seus vizinhos, explorando
brincadeiras de pique e outras inventadas. Subir em árvores e andar de bicicleta, além de outras
brincadeiras ao ar livre ou feitas coletivamente, pode ser um traço marcante de suas práticas
pedagógicas.
Ao refletir sobre essas situações, você conseguiu encontrar vivências próximas às suas ou conhece relatos
que se enquadrem nesses cenários? 
Tais reflexões são importantes para compreendermos a complexidade da formação docente.
Saber docente
A partir das reflexões que você fez sobre as situações hipotéticas, é possível correlacionar os diferentes
Trajetória profissional 
Relações estabelecidas com os alunos 
Memórias e experiências de vida e da sua própria infância 
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saberes docentes que constituem a identidade do professor. Mas, primeiramente, precisamos conceituar a
expressão saber docente.
Para Maurice Tardif, importante filósofo e sociólogo canadense que tem suas pesquisas voltadas para a
área da formação de professores e da profissão docente, a identidade docente vai se construindo, além da
formação básica do professor, a partir de diversos fatores, como as situações hipotéticas às quais você foi
apresentado.
O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a pessoa e a
identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história
profissional, com as suas relações com os alunos em sala de aula e com os
outros atores escolares na escola etc. Por isso, é necessário estudá-lo,
relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente.
(TARDIF, 2008, p.11)
Na obra Saberes docentes e formação profissional, Tardif classifica tais saberes da seguinte forma:
Saberes da formação pro�ssional
Conhecimentos científicos adquiridos durante o processo de formação inicial ou continuada.
Engloba também os conhecimentos pedagógicos, relacionados aos métodos de ensino.
Saberes disciplinares
Saberes específicos de um campo do conhecimento.
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Em suma, Tardif (2008) define o saber docente como um grupo de fatores que interfere na formação e nas
práticas dos professores. 
Com tudo que vimos até agora, podemos chegar a uma conclusão:
O professor é um pro�ssional em constante formação.
Na educação infantil, isso é ainda mais evidente, principalmente devido às recentes reconfigurações do
campo de ensino. 
A formação mínima para o profissional que atua na educação infantil foi definida nas últimas décadas.
Outros avanços neste campo, como a promulgação de direitos mais claros da infância, também se
configuram a partir do final do século XX.
O que Paulo Freire, patrono da Educação brasileira, falava sobre o saber docente?
aulo Freire
Importante educador e filósofo brasileiro, Freire destacou-se por seu trabalho na área da educação popular e
suas inovações nos métodos de alfabetização. 
Saberes curriculares
Objetivos, conteúdos e métodos próprios dos programas escolares, específicos de cada
instituição educacional, que o professor deve apropriar-se deles.
Saberes experienciais
Conhecimentos adquiridos a partir do exercício do magistério, da própria trajetória
profissional.
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Foi declarado patrono da educação brasileira por conta de suas grandes contribuições no campo da educação.
Não existe ensinar sem aprender.
(FREIRE, 2012, p.57)
Segundo Paulo Freire (2012), o professor aprende em diversas situações:
Dia a dia
Com a autoavaliação das práticas, cotidianamente com seus alunos, revendo suas propostas, com seu
planejamento, refletindo sobre suas escolhas e ações.
Trocando informações com seus pares
A troca de informações também é um diferencial, pois permite ampliar propostas, trazer novas ideias e
manter um trabalho mais integrado e dinâmico.
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Formação continuada
É fundamental, pois o educador infantil precisa se manter sempre atualizado, buscar formações e cursos,
refletir sobre as mudanças no campo pedagógico, as novas tendências e tudo mais que puder ampliar
seus conhecimentos e favorecer a qualidade do seu trabalho com as crianças.
Sobre esse tema, Paulo Freire, no livro Professora, sim; tia, não (obra que oferece reflexões para o
crescimento e valorização profissional dos educadores infantis), salienta a necessidade de os educadores
buscarem conhecer a realidade de seus alunos.
Creio que a questão fundamental diante de que devemos estar, educadoras e
educadores, bastante lúcidos e cada vez mais competentes é que nossas
relações com os educandos são um dos caminhos de que dispomos para
exercer nossa intervenção na realidade a curto e a longo prazo. [...] Procurar
conhecer a realidade em que vivem nossos alunos é um dever entre outros que
a prática educativa nos impõe. Sem conhecer a realidade de nossos alunos,
não temos acesso à maneira como pensam, dificilmente podemos saber o que
sabem e como sabem.
(FREIRE, 2012, p.152)
Você sabia que a questão levantada por Freire ainda é muito atual? 
Na sociedade moderna, tão voraz e em constante transição, o contexto no qual as crianças vivem,
socializam, interagem e se manifestam fala muito sobre a forma e o conteúdo aprendidos. Desse modo, os
interesses delas, suas famílias, suas relações e o seu ambiente constituem pontos relevantes. 
O educador infantil deve estar atento a essas questões. Estabelecer uma relação de respeito, confiança e
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afeto em relação à identidade da criança é um diferencial para o professor poder atuar na formação integral
dela.
Como compreender a infância atualmente?
Veja a seguir um bate-papo sobre as perspectivas sobre o tema infância.

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Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Leia este trecho de Tardif (2008): “O saber dos professores é o saber deles e está relacionado com a
pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as
suas relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola etc. Por isso,
é necessário estudá-lo, relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente”.
(TARDIF, 2008, p. 11) 
A partir desse trecho, podemos afirmar que:
A
O saber docente corresponde somente à sabedoria de vida do professor, a tudo aquilo
que ele aprendeu no mundo.
B
O professor não deve permitir que influências diversas interfiram na sua formade
ensinar.
C
O saber docente corresponde somente aos conteúdos e aos conhecimentos do
currículo que o professor possui.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
Os saberes docentes se constituem pelas experiências cotidianas e profissionais do educador,
transformando sua prática e constituindo sua identidade docente. Ou seja: a identidade docente é fruto
dessa ação cotidiana, de cada professor, mas que constitui uma identidade coletiva.
Questão 2
Releia e reflita sobre a citação abaixo: 
“Não existe ensinar sem aprender.” (FREIRE, 2012, p.57) 
Essa frase nos dá a ideia de que:
D
Os saberes docentes são adquiridos a partir das diferentes vivências de cada professor,
sejam elas profissionais ou relativas à sua formação, à sua prática e também à sua vida.
E O saber dos professores é pessoal e intransferível, e deve ser estudado por cada um.
A O professor precisa certificar-se de que as crianças aprendam tudo o que ele ensina.
B O aprendizado das crianças ocorre independentemente das ações dos educadores.
C
A formação do professor também se faz cotidianamente no exercício da sua prática
docente.
D O professor deve ensinar aos seus alunos tudo aquilo que ele próprio aprende.
E Sem formação acadêmica, a experiência do professor torna-se irrelevante.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Para Paulo Freire, a prática docente também é um constante aprendizado para o professor, que se
forma e se transforma no exercício do magistério. Lembre-se de que sua análise deve ser feita a partir
da frase e do pensamento do autor do enunciado, pois as outras opções podem ter sentido, porém, a
partir de outro viés ideológico.
Considerações �nais
Compreender que a formação do educador infantil é uma construção histórica traz clareza não somente ao
próprio educador, como também àqueles que se dedicam a estudar a infância e suas relações. Afinal, se
não havia, por um longo tempo (e boa parte do século XX), uma exigência mínima e legal para que as
funções de tal profissional fossem devidamente assumidas, atualmente elas já estão definidas pela LDB.
Deixando para trás uma visão meramente emotiva que caracterizava este profissional, ele, hoje em dia,
soma à formação acadêmica (licenciatura ou curso técnico normal) a própria vivência: aplicadas em sua
prática docente, ambas fornecem ao educador infantil as condições adequadas para contribuir na formação
integral das crianças.
Podcast
Para encerrar, ouça agora uma conversa com especialistas sobre a formação e identidade do educador
infantil.
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• Instituições pré-escolares assistencialistas no Brasil (1899-1922); 
• As exposições internacionais e a difusão das creches e jardins de infância (1867-1922); 
• Educação infantil no Brasil: um percurso histórico entre as ideias e as políticas públicas para a infância; 
• Educar crianças pequenas: em busca de um novo perfil de professor, de Maria Malta Campos; 
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Pedagogia: novos e velhos desafios; 
• Antonio Nóvia: “professor se forma na escola”; 
• Saberes, tempo e aprendizagem do trabalho no magistério.
Assista ao vídeo:
• Como tornar-se um bom professor, de Leandro Karnal.
Visite o site:
• Portal do MEC – educação infantil.
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Referências
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Brasília, 1961. Consultado na internet em: 18 de abr.
2022.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 1971. Consultado na internet em: 18 de abr. 2022.
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. Consultado na internet em:
18 de abr. 2022.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília, 1990. Consultado na internet em: 18 de abr. 2022.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília, 1996. Consultado na internet em: 18 de abr.
2022.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular
nacional para a educação infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. vol. 1.
BRASIL. Lei nº 12.014 de 2009. Brasília, 1996. Consultado na internet em: 18 de abr. 2022.
FREIRE, P. Professora, sim; tia, não: cartas a quem ousa ensinar. 23. ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2012.
LIMA, C. M. de; VENDAS, F. A. Cuidar e educar na Educação Infantil: história, políticas, práticas e formação
docente. In: MENDONÇA, A; GUEDES, L; BASTOS, P. (Org). Jovens pesquisadoras: professoras refletindo
sobre políticas e práticas educacionais. 1. ed. – Rio de Janeiro: Autografia, 2017.
MICHAELIS ON-LINE. Verbete educar.
NUNES, M. F. R.; LEITE FILHO, A. G. Direitos da criança à Educação Infantil: reflexões sobre a história e a
política. In: NUNES; KRAMER; CARVALHO. (Org.). Educação Infantil: formação e responsabilidade. 1. ed. São
Paulo: Papirus, 2013, v. 1, p. 67-88.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 9. ed. – Petrópolis: Vozes, 2008.
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Desenvolvimento infantil: ambientes e teorias
Prof.ª Liana Pereira Borba dos Santos
Descrição
Os conceitos de desenvolvimento e de ambiente, a relação entre o desenvolvimento infantil e os ambientes
educacionais e as possibilidades de organização de ambientes instigadores e relacionais.
Propósito
Compreender a constituição de ambientes nos quais as crianças vivenciem a expansão criativa, a invenção
e a solução de problemas, a interação com outros sujeitos e a diversificação de possibilidades motoras,
sensoriais, expressivas e emocionais, tendo como foco seu desenvolvimento integral.
Objetivos
Módulo 1
Ambiente na educação infantil
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Ambiente na educação infantil
Identificar a importância do ambiente das instituições de educação infantil para o desenvolvimento das
crianças.
Módulo 2
Ambientes que promovem o desenvolvimento infantil
Definir ambientes nos quais as crianças desenvolvam a expansão criativa, a invenção e a solução de
problemas.
Módulo 3
Organização de ambientes educacionais
Identificar a organização de ambientes que possibilitem a interação entre crianças e adultos.
No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) consolida a ideia de que o período
da educação infantil compreende crianças de 0 a 6 anos. Esse é cientificamente considerado o
momento crucial para os desenvolvimentos motor, sensorial e linguístico, bem como para a
aquisição de capacidades socioemocionais que permitirão o aprimoramento de habilidades futuras
cada vez mais complexas.
É importante perceber que, em termos de educação, o Brasil dialoga com duas realidades: demandas
políticas, a lei trata de orçamento, responsabilidade social, problemas históricos, que fomentam as
tomadas de decisão; e desenvolvimentos educacionais mundiais, são estudos e pesquisas que
dialogam e propõemformas de organizar a educação.
O tema da educação infantil é um bom exemplo: em que idade saímos da educação infantil e
iniciamos o primeiro segmento da escola básica? Não poderíamos pensar em maturidades
Introdução
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1 - Ambiente na educação infantil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car a importância do ambiente das
instituições de educação infantil para o desenvolvimento das crianças.
Fases do desenvolvimento humano
diferentes, para tradições e culturas diferentes?
Não é possível criar uma classificação única e inquestionável, mas as decisões políticas se
fundamentam nas teorias da educação. Sendo assim, vamos ver como a concepção de
desenvolvimento infantil nos ajuda a perceber que direcionamentos as políticas públicas podem
tomar.
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Contexto
É importante sinalizar que a educação trabalha o desenvolvimento humano com base em teorias diferentes
sobre as fases etárias (Freud, Piaget, Vygotsky, entre outros), mas tende-se a adotar a regra do Conselho
Internacional de Psicologia sobre as fases do desenvolvimento:
Como vimos, a infância é um período muito importante para a formação de uma pessoa.
Saiba mais
Para aprender como tornar mais fácil entender alguns comportamentos infantis, reforçar as atitudes
positivas e dar limites quando necessário, busque aprofundar seu conhecimento nas fases do
desenvolvimento da criança, estudando práticas indicadas para cada idade e necessidade.
Nesse contexto, as relações que a criança estabelece com o meio são cruciais para o seu desenvolvimento!
Você sabe o que é o desenvolvimento infantil? 
Como é um ambiente adequado para esse processo?
Acalme-se! Não temos respostas agora! Vamos provocar a sua visão ao longo deste material para que
essas respostas possam ser construídas.
O que queremos neste momento é a sua prévia visão, o senso comum, para que, ao fim, você possa
comparar e entender como é importante compreender todo esse processo.
De�nição de desenvolvimento
O desenvolvimento humano ocorre por meio de aprendizagem, isto é, da aquisição e da apropriação de
conhecimentos de diferentes domínios, como mostrado a seguir.
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esenvolvimento humano
É um processo contínuo e dinâmico que envolve a aquisição de novas funções e habilidades cada vez mais
complexas. Trata-se de um conceito amplo que inclui o crescimento e a maturação neurofisiológica que
transcorrem em diferentes contextos.
Motor
Aquisição de movimentos amplos e finos.
Sensorial
Constituição de capacidades sensoriais (visão, audição, olfato, paladar e tato).
Socioemocional
Atitudes e habilidades necessárias ao meio sociocultural.
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Linguístico
Capacidade de compreender e de se comunicar em linguagem verbal e não verbal (gestos, vocalizações,
palavras).
Os marcos etários do desenvolvimento infantil são aspectos amplamente debatidos. Em nossa sociedade,
dispomos de profissionais qualificados, como pedagogos, médicos, psicólogos e terapeutas, que pretendem
orientar sobre o desenvolvimento das crianças. Além disso, muito se fala sobre o tema em mídias e veículos
de comunicação (livros, revistas, sites e páginas em redes sociais).
Recomendação
Busque mais informações sobre as seis teorias principais da psicologia de desenvolvimento humano. Em
sua busca, pesquise por: gestalt; psicanálise; behaviorismos; cognitiva; Vygotsky; e Piaget.
A concepção cronológica do desenvolvimento humano, que tem na psicologia uma importante base
conceitual, marcou profundamente a compreensão do que é ser criança nas sociedades modernas, atuando
como elemento definidor de padrões de normalidade, além de legitimar todo tipo de tratamento dirigido às
crianças.
A psicologia do desenvolvimento habituou-nos a pensar a criança na
perspectiva de um organismo em formação, que se desenvolve por etapas,
segundo uma dada cronologia, e que, além disso, fragmenta a criança em
áreas ou setores de desenvolvimento (cognitivo, afetivo, social, motor e
linguístico) de acordo com a ênfase dada a essas áreas por cada teoria
específica
(JOBIM; SILVA, 2007, p. 45)
O caminho que as crianças percorrem em seu desenvolvimento é influenciado por múltiplos fatores como,
por exemplo, fatores individuais, ambientais, culturais, econômicos, entre outros.
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O fator individual, pode ser divido em:
Subjetivo
Valores sociais, sentimentos, relação com os pais. 
Ex.: Medo da religião dos outros.
Genético
Caracterização física e aptidões. 
Ex.: Alunos que cantam, alunos que têm dificuldade de se expressar.
Comportamental
Heranças de práticas cotidianas. 
Ex.: Uma criança que fala alto ou que tem sotaque e cultura diferentes.
Até agora você pôde situar a sua visão. Já sabe que trataremos sobre a criança e o seu desenvolvimento.
Entendemos a importância do tema, mas falta discutir: como?
Uma criança precisa ser entendida como um ser complexo, com voz e capacidades múltiplas para
desenvolver.
O Estado e a psicologia da educação têm estudado como possibilitar esse desenvolvimento.
Essa questão, o como, levou estudiosos diversos a construir leituras e formas de oportunizar às crianças
possibilidades para seu desenvolvimento, e uma das fronteiras mais importantes foi entender que o espaço
para seu desenvolvimento é singular.
Educação infantil e o ambiente
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Conceito de ambiente
Existem muitas teorias possíveis sobre a relação entre a primeira infância e a aprendizagem. Adotaremos
aqui a perspectiva de que a aprendizagem e o desenvolvimento são influenciados pelo meio onde a criança
vive e com o qual interage, a partir da relação estabelecida entre o processo individual (cognitivo e
fisiológico) e a sua inserção no contexto sociocultural.
O ambiente é o espaço no qual a criança consegue estabelecer relações com o mundo,
com objetos, seres e pessoas.
Todos os ambientes construídos para crianças devem atender a cinco funções relativas ao desenvolvimento
infantil (CARVALHO; RUBIANO, 1995). Veja quais são elas:
Identidade pessoal
No contexto de convivência coletiva, os professores devem atentar para o fato de que cada
criança é única e precisa deixar sua marca, sua identidade em sala. Para isso, ela pode
contribuir personalizando e decorando seus objetos pessoais.
Desenvolvimento de competências
As instalações físicas devem ser planejadas de modo a possibilitar o domínio e o controle de
competências físicas, cognitivas, linguísticas e sociais. O espaço precisa ser favorável para a
criança realizar suas ações, sentindo-se competente, sem a intervenção constante de um
adulto, a fim de construir confiança em si mesma.
Oportunidade de crescimento
Deve ser um espaço que possibilita a realização de movimentos corporais pela criança, com
objetivo de autoconhecimento e controle motor, além de promover, favorecer e estimular o
d i tid T d i b bi t l di õ
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Focaremos agora a educação infantil no contexto brasileiro.
Educação infantil no brasil
A discussão acerca do desenvolvimento deve, então, levar em conta o ambiente das instituições de
educação infantil, considerando:

O direitodas crianças pequenas à educação.

A exigência legal de matrícula escolar das crianças a partir de 4 anos.
uso dos cinco sentidos. Toda criança merece receber no ambiente escolar as condições para
sua autonomia e pleno desenvolvimento, incluindo as com necessidades específicas.
Sensação de segurança e conforto
As crianças precisam se sentir acolhidas por ambientes devidamente organizados de forma
criativa, com atenção às questões de segurança nos momentos de brincadeiras, refeições,
higiene e descanso.
Oportunidade de interação social e isolamento
Os ambientes planejados para crianças pequenas devem proporcionar o contato social, como
espaços de conversa e brincadeiras em pequenos e grandes grupos, e atender à necessidade
de privacidade e isolamento, quando necessário.
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O Brasil demorou a implementar processos mais técnicos relativos à educação infantil. Em razão da nossa
história, marcada pelo entendimento de que a educação infantil é uma responsabilidade histórica da família,
os redutos de educação infantil têm uma relação assistencial, buscando solucionar algum quadro social
crítico — abandono, mães que precisam trabalhar ou outros problemas que afetam diretamente as crianças.
Saiba mais
A Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013, alterou as Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996), tornando a educação básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade (art. 4º).
Somente quando a Constituição de 1988 consolida a educação infantil como elemento fundamental e a
define como responsabilidade governamental, municípios iniciam processos de debates sobre regras e
dinâmicas de mobiliário.
Mesmo com a LDB 1996, que determina a obrigatoriedade e as funções da educação infantil, a questão dos
ambientes ficava fortemente delegada aos governos regionais, com o Ministério da Educação (MEC)
legislando apenas sobre aspectos de conteúdo.
Crianças em uma creche pública no bairro Dendezeiros de Salvador (BA).
Apenas em 2006, com a publicação dos Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil, o país
passou a determinar padrões para o desenvolvimento dos espaços da educação infantil. Estudos
desenvolvidos pelo Comitê Científico do Núcleo Ciência Pela Infância, em 2014, sugerem que as crianças
que frequentam instituições de educação infantil de qualidade experimentam efeitos positivos em seu
desenvolvimento.
A Resolução CNE/CP nº 4, de 17 de dezembro de 2018, muda mais uma vez os caminhos da educação
infantil brasileira. A BNCC traz a educação infantil de forma inquestionável para a educação básica e
fundamenta que conviver, brincar, participar, explorar, expressar e se conhecer são os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil.
Legislação brasileira e o ambiente educacional

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Legislação brasileira e o ambiente educacional
Para nos ajudar a entender melhor a importância e a evolução da legislação brasileira na organização do
ambiente educacional, assista ao vídeo a seguir com a professora Carla Marçal Y Gutierrez.
A importância do ambiente na educação
A configuração espacial influencia na efetivação de propostas educacionais, mas não se trata de apenas
dispor de ambientes de cuidado e proteção. É importante oferecer às crianças espaços que promovam seu
desenvolvimento integral, articulando múltiplas dimensões de sua existência: emocional, sensorial, motora
e socioafetiva.
Valorizamos o espaço devido ao seu poder de organizar, de promover
relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes idades, de criar um
ambiente atraente, de oferecer mudanças, de promover escolhas e atividade, e
a seu potencial para iniciar toda a espécie de aprendizagem social, afetiva,
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p p p p g , ,
cognitiva. Tudo isso contribuiu para uma sensação de bem-estar e segurança
nas crianças. Também pensamos que o espaço deve ser uma espécie de
aquário que espelhe as ideias, os valores, as atitudes e a cultura das pessoas
que vivem nele.
(MALAGUZZI, 1984 apud GANDINI, 2016, p. 148)
O ambiente pode ser considerado, assim, como um segundo educador, juntamente com o professor. Para
isso, o ambiente precisa ser flexível e deve passar por uma modificação frequente pelas crianças e pelos
professores, para permanecer atualizado e sensível às necessidades de eles serem protagonistas de seu
conhecimento.
Você consegue pensar nesses ambientes?
Diferentemente do que você pode ter pensado, esses ambientes não são exclusivamente de espaços de
elite, criados de uma maneira singular. Estão previstos em documentos formais do MEC.
Você já ouviu falar nos Parâmetros Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil? Esse
documento fundamenta vários espaços e seus cuidados, como, por exemplo, o lactário.
Exemplo de lactário.
Para finalizar, agora que já vimos os conceitos de ambiente e educação infantil, é a sua vez:
Pense...
...nos espaços de educação infantil que você conhece.
Compare...
...o que você pensou com os parâmetros aqui expostos.
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Troque...
...sobre o que viu com colegas em suas redes sociais e tente perceber como anda nossa educação infantil
na prática.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Neste módulo, foi abordada a importância do ambiente no desenvolvimento infantil, que é o processo
complexo de crescimento, maturação e aprendizagem de funções e conhecimentos de diferentes
domínios: motor, sensorial, socioemocional e linguístico. 
Analise os exemplos de componentes do ambiente escolar que correspondem aos domínios motor,
sensorial, socioemocional e linguístico. 
I. Domínio sensorial – disponibilização de objetos detentores de atributos diversos (sons, cores, pesos
e texturas). 
II. Domínio socioemocional – disponibilização de mobiliário composto apenas por carteiras individuais,
para que as crianças se sentem sempre sozinhas. 
III. Domínio motor – disponibilização de superfícies acolchoadas e barras de apoio para que bebês
possam se movimentar. 
IV. Domínio linguístico – disponibilização de álbuns, pinturas, livros e fotografias variadas. 
Está correto o que se exemplifica em
A I, III e IV.
B I, II e III.
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Parabéns! A alternativa A está correta.
O exemplo que que não corresponde ao domínio de desenvolvimento correto é o II pois a organização
do ambiente apenas em espaços individualizados não favorece ao desenvolvimento do domínio
socioemocional, que corresponde ao processo de aprendizagem de atitudes e de habilidades no meio
sociocultural.
Questão 2
Você estudou que o desenvolvimento humano é influenciado por múltiplos fatores, tanto individuais
quanto ambientais. Analise as afirmações, considerando V para as afirmativas verdadeiras e F para as
falsas. 
( ) O ambiente em que a criança vive afeta o seu desenvolvimento. 
( ) O ambiente pode oferecer oportunidades de desenvolvimento de forma integrada e contínua às
crianças. 
( ) A faixa etária é o único aspecto relevante para a organização do ambiente. 
( ) O ambiente pode atuar como uma instância educativa. 
A sequência correta, de cima para baixo, é
C II e III.
D III e IV.
E I e IV.
A V, F, F, V.
B F, F, F, V.
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https://stecine.azureedge.net/repositorio/00212hu/00361/index.html#imprimir 15/39Parabéns! A alternativa C está correta.
Ainda que os marcos etários de desenvolvimento humano sejam relevantes para a organização dos
ambientes no qual as crianças estão inseridas, devemos considerar o contexto sociocultural no qual a
criança estabelece relações com o mundo que a cerca.
2 - Ambientes que promovem o desenvolvimento infantil
Ao �nal deste módulo, você será capaz de de�nir ambientes nos quais as crianças
desenvolvam a expansão criativa, a invenção e a solução de problemas.
C V, V, F, V.
D F, V, V, F.
E V, V, F, F.
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Laboratório: A casa dos passarinhos
Antes de comerçar o assunto, vamos ver um vídeo sobre essa dinâmica.
A casa dos passarinhos
Para nos ajudar a entender melhor a importância dos ambientes, assista ao vídeo a seguir e observe uma
possível dinâmica entre professores, alunos e ambiente.
Como dar asas à imaginação das crianças e tornar real
essa proposta?
O fato de estar atento ao movimento das criança, observar o ambiente da escola e escutar suas ideias já
mostra uma importante competência profissional. Como adulto e educador, você deve mediar os processos
de construção individual e coletiva da casa dos passarinhos. Para isso, vale:

Conversar com as crianças e estabelecer etapas para a empreitada.
Levantar possibilidades de casas de passarinhos que elas já tenham visto e investigar juntos
outras possibilidades de casa existentes na natureza, na literatura e no contexto social.
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Ao se colocar no lugar desse professor ou professora, esperamos que você tenha se sentido desafiado a
pensar na criança como um sujeito explorador, um pequeno cientista que observa o mundo em busca de
soluções para os problemas que percebe.
Vamos discutir sobre possibilidades de organização de um ambiente instigador do desenvolvimento
infantil?
Possibilidades de organização de um ambiente
instigador
Um ambiente instigador na educação infantil deve convidar à ação, à imaginação e à narratividade, por meio
da exploração de diferentes materiais, texturas, cores e aromas (HORN, 2004).
Saiba mais
Na legislação educacional brasileira os ambientes são valorizados por seu potencial provocador e
Compartilhar com os pais a ideia da turma e contar com a participação das famílias, pois
pode ser interessante convidar um familiar que crie passarinhos ou que seja marceneiro para
participar do projeto.
Pensar em materiais que podem ser usados nessa construção, garantindo o manuseio seguro
pelas crianças.
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Na legislação educacional brasileira, os ambientes são valorizados por seu potencial provocador e
desafiador no desenvolvimento infantil. A Base Nacional Comum Curricular, por exemplo, afirma que as
práticas pedagógicas desenvolvidas na educação infantil devem ocorrer em “ambientes que as convidem
[as crianças] a vivenciar desafios e sentirem-se provocadas a resolvê-los, nas quais possam construir
significados sobre si, os outros e o mundo social e natural” (BRASIL, 2017, p. 33).
Segundo a LDB 1996, professores e comunidades devem ser ativos no âmbito escolar propondo
direcionamentos e demandas para o funcionamento da própria escola.
Sendo assim, docentes têm responsabilidades sobre a estruturação da escola.
Tratamos de "estrutura" e "preparação" para atender uma estratégia pedagógica prevista no planejamento
docente. Educar precisa de planejamento e direcionamento para habilidades e competências as quais se
quer adquirir.
Cabe ao professor e à professora de educação infantil estruturar e preparar os
ambientes para o desenvolvimento da independência e da autonomia das
crianças em consonância com suas necessidades específicas. No entanto,
esses profissionais devem lidar com alguns desafios relacionados à
organização de ambientes instigadores como o mobiliário disponível, a
conservação dos objetos, a organização coletiva e o uso consciente dos
materiais, evitando desperdício.
(GUIMARÃES, 2009, p. 98)
Em relação ao mobiliário adequado às crianças, deve-se considerar seus atributos físicos e suas qualidades
imaginativas.
Sala vazia em uma disposição do espaço tradicional.
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Sala sendo utilizada e adaptada à necessidade dos alunos.
Maria Montessori, educadora italiana que contribuiu para as definições de mobiliário das instituições
escolares da primeira infância, afirmou:
aria Montessori
Maria Montessori (1870-1952) cursou Medicina e Cirurgia na Universidade de Roma, diplomando-se, em 1896,
como a primeira mulher italiana a obter o título de médica. Montessori inaugurou a primeira Casa dei Bambini,
em San Lorenzo, cuja proposta de pedagogia científica se baseava na necessidade de ir além do diagnóstico
dos problemas educacionais e prover uma escola que auxiliasse o desenvolvimento natural da criança. Sua
proposta de educação sensorial agregava exercícios e objetos de vida, prática e materiais de desenvolvimento.
A necessidade do mobiliário ser adequado ao tamanho das crianças, leves
para que elas pudessem arrastá-los e mudá-los de lugar, assim como de cores
atraentes: as mesas, as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e
transportáveis, permitiram à criança escolher uma posição que lhe agrada; ela
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p , p ç p ç q g ;
poderá, por conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar, isto
lhe constituirá, simultaneamente, um sinal de liberdade e meio de educação
(MONTESSORI, 1965, p. 44)
O desenvolvimento infantil ocorre no espaço vivido e é marcado pelas relações ali estabelecidas. Assim, um
ambiente instigador deve ser um espaço adequado e motivador da exploração e da criatividade pelas
crianças. Vamos entender um pouco mais do espaço a partir de um exemplo?
Ambiente genérico para o ensino infantil.
Vamos ver detalhadamente cada um dos itens do espaço:
O ambiente da sala, com suas mesas e cadeiras, pode ser cotidianamente recomposto, abrindo
espaço para a plasticidade e para a expansão criativa.
Mesas podem servir de suporte para a leitura, para a expressão artística e para a brincadeira,
transformando-se em uma cabana ou em uma casa.
Cadeiras servem de mobília de diferentes tipos de cenário construídos pelas e com as crianças:
sofás de casa, bancos de praça, assentos de consultórios médicos e, até mesmo, poltronas de trens,
ônibus ou aviões.
Espaço 1 - Expansão criativa e plasticidade 
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O espaço pode instigar o desenvolvimento do domínio linguístico por meio da iluminação e do uso
de recursos luminosos, como lanternas e luminárias, em que a luz artificial possibilite a
dramatização em jogos de sombras.
As possibilidades de criação e exploração do ambiente também devem dar conta do
desenvolvimento do domínio motor. Para isso, a sala, o pátio, o parque e os materiais disponíveis
devem possibilitar que as crianças realizem atividades de andar, subir, descer, pular e de controlar o
corpo.
Espaço 2 - Domínio linguístico 
Espaço 3 - Domínio motor 
Espaço 4 - Domínio sensorial 
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O domínio sensorial é representado por um ambiente que estimula os sentidos ao brincar ao ar livre,
tendo contato com elementos naturais(terra, água, vento, plantas, animais) e pela experimentação
de diferentes texturas, cores, formas e sons.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Neste módulo, definimos a constituição de um ambiente instigador do desenvolvimento infantil. Analise
as afirmações abaixo quanto a exemplos esse ambiente. 
I. Um ambiente em que as crianças usam os materiais indiscriminadamente. 
II. Um ambiente em que o mobiliário pode ser recomposto quando necessário não favorece o aspecto
instigador. 
III. Um ambiente que possibilita às crianças experimentarem diferentes texturas, cores, formas e sons. 
IV. Um ambiente em que as crianças se movimentem com autonomia. 
Está correto o que se afirma em
A I, II e III.
B I, II e IV.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
As alternativas I e II que não correspondem a um exemplo de ambiente instigador, já que o uso
consciente de materiais, evitando desperdício, é um relevante desafio para os profissionais de
Educação Infantil. Deve-se atentar, assim, para o uso racional dos recursos como um aspecto educativo
e necessário nas sociedades contemporâneas. Oferecer um ambiente no qual o mobiliário pode ser
recomposto é instigador tendo em vista que possibilita a plasticidade e para a expansão criativa.
Questão 2
Considerando os elementos de um ambiente instigador ao desenvolvimento dos domínios motor e
sensorial, analise as relações contidas nos itens a seguir: 
I. Motor – escada de madeira móvel; sensorial – aquário. 
II. Motor – escrita; sensorial – contação de história. 
III. Motor – colchão; sensorial – vasos de flores. 
IV. Motor – bambolês; sensorial – chocalhos. 
Está correto o que se afirma em
C I e III.
D III e IV.
E II e IV.
A I, II e III.
B I, II e IV.
C II, III e IV.
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Parabéns! A alternativa D está correta.
Um ambiente instigador deve proporcionar a livre experimentação, a criação e a imaginação das
crianças. Por isso, embora a escrita tenha uma base motora — desenhos livres e primeiras letras —, a
contação de história não é sensorial para uma criança que ainda não abstrai, fazendo com que o item II
esteja incorreto. Os demais elementos listados atendem à proposta de um ambiente instigador, uma
vez que possibilitam o desenvolvimento corporal das crianças, estimulam os sentidos e favorecem o
contato com elementos naturais.
3 - Organização de ambientes educacionais
Ao �nal deste módulo, você será capaz de identi�car a organização de ambientes que
possibilitem a interação entre crianças e adultos.
D I, III e IV.
E II e IV.
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poss b e a e ação e e c a ças e adu os
A organização de ambientes para educação infantil
Vimos no módulo anterior as possibilidades de organização de um ambiente instigador e a importância de
estimular as crianças a atuarem como agentes exploradores para o desenvolvimento.
Avançando nesse objetivo, vamos categorizar a organização de ambientes que possibilitem a interação
entre crianças e adultos, e construir, para e com as crianças, espaços propensos à interação entre seus
participantes.
Existe um jeito certo e único para preparar o ambiente? 
Estamos propondo algo inatingível, intangível, possível somente a partir de grandes
investimentos?
A construção do espaço é dinâmica e viva. O que propomos aqui são linhas que permitem estabelecer
vivências, possibilidades, mas que principalmente indicam que o foco do desenvolvimento é no aluno e
como podemos proporcionar dinâmicas ao seu desenvolvimento.
Ambiente de educação infantil.
O ambiente da educação infantil deve — entre outras possibilidades — potencializar o relacionamento, a
troca de saberes e a interação entre as crianças e os adultos que dele participam.
Na condição de sujeito, a criança é autora, tem vivências, tem experiências, e o ambiente da educação
infantil deve lhe proporcionar segurança e disponibilidade para trocas.
mbiente da educação infantil
Como tratamos anteriormente sobre desenvolvimento da criança, é importante lembrar que muitos autores
falam sobre o assunto. Para refletir vale a citação:
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“É a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob orientação de um adulto
ou em colaboração com companheiros mais capazes” (VYGOTSKY, 2007, p. 97).
Com isso, nas linhas mais contemporâneas de educação infantil, o ambiente é agente ao proporcionar
possibilidades de experiência e, por isso, o professor precisa interagir, construir, remontar.
A relação das crianças com os ambientes
Mas se o ambiente não tem o que é necessário?
Os especialistas afirmam que o século XX foi o século das crianças, quando elas passaram a ter
significação social e a infância passou a ser objeto específico de estudos. Podemos complementar que o
século XXI é o período da integração dessas crianças ao mundo do capital de forma plena. Elas passaram a
ter espaços próprios, nos centros de compra, nos restaurantes, nas academias.
Aqueles ensinamentos e estudos sobre o ambiente infantil e sua adequação passaram a constar e ser
vistos para muito além da escola. Aparecem de forma sistemática onde as crianças podem consumir —
quem nunca viu o espaço infantil e bem organizado de uma livraria, demonstrando que teve um
direcionamento pedagógico.
Claro que temos as visões estereotipadas sobre o uso de ambientes de características infantis, atribuindo
uma noção de que um espaço infantil é aquele cheio de distrações para crianças, para que os pais tenham
onde deixá-las enquanto consomem, mas cada vez mais podemos observar a evolução desses espaços
para contribuir com o desenvolvimento infantil.
Saiba mais
Para nos ajudar a refletir sobre o equilíbrio necessário para atuar como professor na educação infantil,
busque conhecer o trabalho do professor e filósofo Mario Sergio Cortella sobre a relação entre afetividade,
vínculo e aprendizagem.
Quando está brincando, a criança tem atitudes diferentes de seu comportamento diário, habitual de sua
idade, ao brincar é como se ela fosse mais complexa do que é na realidade.
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Um ambiente organizado para fortalecer o contato entre pares e aberto para a brincadeira potencializa o
pleno desenvolvimento infantil.
Uma criança que tem seu ambiente naturalizado pode pensar que o normal do mundo seja a violência,
as dificuldades expressas em seu lar, a força física como a única possibilidade de se expressar.
Uma criança que é levada a um ambiente seguro, em que essas trocas são ampliadas por comparação
e por instrução pode pensar, estudar, tentar entender seu comportamento e isso auxiliar no seu
desenvolvimento.
Para compreender os ambientes, vamos retomar um documento já apresentado neste módulo: Parâmetros
Básicos de Infraestrutura para Instituições de Educação Infantil.
No documento, encontramos um guia que apresenta algumas características importantes sobre a
organização de ambientes, indicando as necessidades específicas para algumas faixas etárias:

Crianças de 0 a 1 ano
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As interações e as brincadeiras são os eixos norteadoresdas propostas curriculares de educação infantil,
conforme regulamenta o art. 9º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) e a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017).
Em uma brinquedoteca, normalmente, são organizadas estações, e em cada uma dessas estações o ideal é
que o aluno reconheça os espaços que são cotidianos, mas que dão a ampla possibilidade de interagir.
Quer dizer, quando colocamos uma cozinha em miniatura e a criança se sente capaz de preparar, servir,
trocar, ela traz o lúdico para si, sente-se integrada e reproduzindo o que seus pais fazem para cuidar dela.
A ideia é que todos possam participar e estimular as crianças com dinâmicas e brincadeiras!
Saiba mais
O documento Brinquedos e brincadeiras de creches: manual de orientação pedagógica, produzido pelo
Ministério de Educação, reafirma que o mundo social “é rico de experiências que as crianças aproveitam
Os ambientes são: sala para repouso, sala para atividades, fraldário, lactário e solário.
Crianças de 1 a 6 anos
Os ambientes são: sala para atividades.
Uso geral
Os ambientes são: sala multiuso, área administrativa, banheiros, pátio coberto, áreas
necessárias ao serviço etc.
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para ampliar seu repertório de brincadeiras, por meio de interações com outras pessoas e para expressar
novas formas lúdicas” (BRASIL, 2012, p. 46).
Cabe aos profissionais da educação infantil planejar ambientes para as crianças e com as crianças,
atentando para o meio cultural em que elas estão inseridas, com a promoção de interações em grupos para
que possam brincar, criar, imaginar, construir e trocar saberes. São alguns exemplos:
Constituir espaços que promovam trocas e encontros das crianças em grupos menores.
Disponibilizar objetos que favoreçam a formação de subgrupos e possibilitem a criação de cenas e
dramatizações.
Oferecer diferentes materiais que possam ser transportados e favoreçam a construção de lugares, como
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panos, almofadas,
Vamos ver a seguir um vídeo que explorará mais sobre a contrução de espaços que proporcionam a troca
de experiências e a brincadeira das crianças.
Planejamento de ambientes que promovem troca de
experiências e brincadeira
Para nos ajudar a entender melhor o conceito de planejar os ambientes de modo a oferecer cantos
específicos para proporcionar a troca de experiências e a brincadeira, assista ao vídeo a seguir.
Nesse contexto moderno, a brinquedoteca assume a função de espaço de desenvolvimento infantil e de
formação que estimula o lúdico e a formação de profissionais que valorizam a brincadeira.
Laboratório: um refeitório-restaurante
Imagine que você é um professor ou uma professora que atua em uma instituição de educação infantil de
horário integral e se depara com a recusa dos seus alunos com a alimentação da escola.
Quando você questiona o motivo, seus alunos dizem que:
Não gosto de arroz em cima do feijão, porque prefiro colocar separadinho. 
Tem muita comida e eu só queria provar. 
No restaurante as pessoas se servem, né?

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Além da resistência para comer, você reparou que seus alunos desperdiçam os alimentos e não entendem a
importância de sentar para comer. Eles ficam dispersos e se movimentando pelo espaço.
Como resolver esse problema?
Em uma reunião com a equipe, vocês decidem realizar uma experiência:
Permitir que as crianças se sirvam, transformando o refeitório em um restaurante!
A expectativa é de que, com essa prática, as crianças se alimentem melhor e interajam mais. É uma
proposta que mexe com o trabalho de várias pessoas, mas investe em uma equipe colaborativa, que coloca
as necessidades das crianças em primeiro lugar.
Entre outras coisas, a transformação do refeitório em restaurante requer:
Conversar com as crianças e escutá-las sobre suas experiências de alimentação e compreensões sobre o
que é um restaurante.
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Levantar possibilidades de organização do espaço do refeitório e confecção de elementos para o espaço
com as crianças, como toalhas, quadros e objetos decorativos.
Adquirir utensílios adequados ao público infantil e que permitam que se sirvam com autonomia.
Compartilhar a proposta com as famílias e convidá-las para inauguração do refeitório-restaurante.
Esperamos que essa história tenha feito com que você encare a criança como um sujeito que se desenvolve
por meio de relações e interações sociais. Há clara intencionalidade educativa na ideia de transformar o
refeitório em um restaurante, já que os momentos de refeição nutrem não só o corpo, como permitem o
convívio social e a apropriação de uma cultura alimentar, sendo potenciais transformadores de hábitos de
consumo.
Ainda re�etindo sobre a dinâmica, será que basta criar um ambiente infantil e está tudo
feito?
Claro que não!
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Cada grupo de crianças é um grupo, cada criança é uma criança e deve ser entendida e respeitada em sua
individualidade.
Quando propomos uma atividade, por exemplo, promover autonomia para que crianças possam se servir e
se alimentar sozinhas, sabemos que as escolhas precisam ser limitadas, que a preparação dos produtos
com a interação das crianças reforça a higiene e que saibam que podem optar por alimentos diferentes.
Mais do que isso, incluir é fundamento!
Crianças com dificuldades motoras e crianças que, por relações sociais ou religiosas, não consomem um
tipo de alimento devem fazer parte da estratégia do professor. Podem ser chances de fomentar aspectos
não só motores, como previsto no planejamento, mas competências socioemocionais.
No contexto da educação infantil, a brincadeira não deve ser entendida como uma atividade secundária ou
como mero passatempo das crianças. Ao contrário, deve ser valorizada e estimulada, já que tem uma
importante função no desenvolvimento humano. Para que a brincadeira tenha lugar garantido no cotidiano
das instituições educativas, é fundamental a atuação dos educadores.
O modo como organizamos os mobiliários e os materiais no ambiente, possibilitando o livre brincar das
crianças, revela nossa concepção pedagógica, uma vez que favorece ou prejudica a interação. Sendo assim,
um ambiente relacional comunica e educa positivamente as crianças que nele interagem.
Ambientes interativos

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Para conhecer mais exemplos de ambientes interativos, assista ao vídeo a seguir.
Falta pouco para atingir seus objetivos.
Vamos praticar alguns conceitos?
Questão 1
Aproveitando a ideia do refeitório-restaurante, no contexto da necessária interação entre crianças e
adultos, analise as afirmativas abaixo: 
I – Em nome de uma alimentação saudável, o espaço para gostos pessoais das crianças (por
determinados tipos de comida) deve ser limitado. 
II – Compreender as experiências alimentares que a criança traz de casa é importante para a definição
desse tipo de refeitório. 
III – Quanto mais cedo a criança se acostumar com utensílios de cozinha de tamanho adulto, mais
rápida será sua interação com o próprio mundo adulto. 
Está correto o que se afirma em
A I somente.
B II e III.
C II somente.
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Parabéns! A alternativa C está correta.
Um elemento essencial nessa experiência é a possibilidade de as próprias crianças se servirem,
levando em conta seus gostos pessoais; afinal, é um refeitório-restaurante! Mas para isso, alguns
pontos são fundamentais. Em primeiro lugar, saber ouvir as crianças e conhecer suas experiências
alimentares (em casa, em restaurantes etc.). A seguir, proporcionar melhor adequação à realidade
sensório-motora infantil: das mesas aos talheres, as ferramentas e os objetos devem ser adaptados. E
finalmente, não esquecer a importante participação da família nesse processo.
Questão 2
Para a organização de um ambiente propício à interação, vimos que a brincadeira assume um lugar
central. Analise as afirmações que abordam situações na perspectiva de brincadeira em um ambiente
relacional. 
I. Disponibilizar objetos que possibilitem a dramatização pelas crianças. 
II. Organizar cantos fixos para a brincadeira em um único espaço da sala. 
III. Oferecer jogos, como dominós e quebra-cabeças, que permitam a brincadeira coletiva. 
IV. Possibilitar momentos de brincadeira de livre escolha pelas crianças na rotina da turma. 
Estão corretas as situações descritas nas afirmações
D I e III.
E III somente.
A I, II e III.
B I, III e IV.
C II, III e IV.
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Parabéns! A alternativa B está correta.
Os espaços propícios para as interações e brincadeiras devem ser flexíveis e não fixos, compostos por
diferentes materiais que possam ser transportados e que favoreçam a construção de cenas,
brincadeiras e histórias.
Considerações �nais
Na educação infantil, os ambientes instigadores e relacionais devem ser preparados para a criança e com a
criança, respeitando o direito que ela possui de construir sua autonomia e ser ativa em seu processo de
desenvolvimento. Cabe aos profissionais da primeira infância reconhecer a importância dos ambientes,
além de planejar, mediar e intervir positivamente no desenvolvimento das crianças com quem atua.
Podcast
Neste podcast, os professores Rodrigo Rainha e Taziana Pessoa de Souza conversam sobre a importância
dos ambientes e sobre as teorias para o desenvolvimento infantil. Aproveite!
D I e II.
E I e IV.

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Explore +
Confira as indicações que separamos especialmente para você!
Assista ao filme O começo da vida, produzido em 2016 pela Maria Farinha Filmes e dirigido por Estela
Renner. O documentário debate a importância dos primeiros anos de vida, à luz dos avanços da
neurociência. O filme destaca a descoberta de que o desenvolvimento de todos os seres humanos se dá
na combinação da genética com a qualidade das relações interpessoais e com o ambiente em que
estamos inseridos.
Acesse o portal da Enciclopédia do Desenvolvimento Infantil. Esse material ajuda a perceber o
desenvolvimento infantil, reconhecer essas fases, e ajuda a perceber as discussões sobre a importância
do desenvolvimento infantil.
Conheça o Programa Criança e Natureza. Trata-se de um movimento que compreende a importância de
uma infância em que a criança é deixada livre para vivenciar o contato com a natureza. Descubra os
vários benefícios de brincar ao ar livre para o desenvolvimento e para a saúde das crianças.
Acesse o portal da Biblioteca Parque. No Portal, você entende e visualiza a proposta de unir os conceitos
de biblioteca e parque: tem-se acesso a teatro, cinema, aulas de dança (em alguns casos) e até Cozinha-
Escola, sempre convergindo para a exploração dos acervos e das práticas de leitura. Na visão das
bibliotecas contemporâneas, novas formas de linguagem mediadas pela tecnologia funcionam como
estratégia de ampliação do repertório cultural: articulam a ideia de ler o mundo com múltiplos recursos,
alargando os horizontes do ser e o potencial educativo, com experimentação e criação.
Referências
ANGOTTI, M. Maria Montessori: uma mulher que ousou viver transgressões. In: OLIVEIRA-FORMOSINHO, J.;
KISHIMOTO T M PINAZZA M A ( ) P d i ( ) d i fâ i di l d d
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estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da
educação e dar outras providências. Brasília, DF: Presidência da República, 2013.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Brinquedos e brincadeiras de creches:
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BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação Básica. Resolução nº 5, de 17 de
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