Projeto Pedagógico com Robótica

Prévia do material em texto

PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU 
PLANO DE ENSINO 
 
DISCIPLINA: Projeto Pedagógico com Robótica 
CARGA HORÁRIA: 30h 
PROFESSOR RESPONSÁVEL: Luciano Frontino de Medeiros 
 
EMENTA: 
Inserção da Robótica em Projetos Pedagógicos para o Ensino Fundamental I e II. Elaboração de pré-projeto 
pedagógico nas áreas de conhecimento para o Ensino Fundamental I e II. 
 
BIBLIOGRAFIA BÁSICA: 
BARBOSA E SILVA, R; BLIKSTEIN, P. Robótica Educacional: experiências inovadoras na educação brasileira. 
Porto Alegre: Penso, 2019 
SANTOS, I. Projeto pedagógico com robótica. Curitiba: Contentus, 2021. 
PORTO, H. G. M. (Org.) Currículos, programas e projetos pedagógicos. São Paulo: Editora Pearson, 2019 
 
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR 
CAMPOS, F. R. A robótica para uso educacional. São Paulo: Senac: 2019 
MAFRA, J. R. S; PEDROSO, C. A. Robótica e educação: ensaios teóricos e práticas experimentais. Curitiba: 
CRV, 2020 
PUSTILNIK, M. V. Robótica educacional e aprendizagem: o lúdico e o aprender fazendo em sala de aula. 
Curitiba: CRV, 2020 
VIANA, C. M. Q. Q; SILVA, E. F. Formação docente, didática e projeto político pedagógico: O legado de Ilma 
Passos Alencastro Veiga (Orgs.) Campinas, SP: Papirus, 2022 
VICKERY, A. Aprendizagem ativa nos anos iniciais do ensino fundamental. Porto Alegre: Penso, 2016. 
 
PROCEDIMENTOS CRITÉRIOS 
1. Atividade Pedagógica online. 
(peso 4) 
Atividade online: realizada individualmente, com ou sem a presença do 
orientador educacional. Para realizar a atividade, acesse o LINK 
AVALIAÇÕES na página da disciplina. 
2. Participação nos fóruns. Fórum para discussão de assuntos referentes à disciplina. Momento de 
interação entre os alunos de participação facultativa. 
3. Tutoria. Entre em contato sempre que precisar para esclarecer dúvidas ou fazer 
solicitações através do link Tutoria. 
4. Prova objetiva online em polo 
presencial. (peso 6) 
Realizada individualmente, com a presença do orientador educacional no 
polo de apoio presencial e sem consulta. Realização através do aplicativo 
instalado no computador do polo. Verifique o cronograma na página inicial 
do UNIVIRTUS. 
Instruções importantes: 
•A avaliação contém 10 questões objetivas, escolhidas pelo sistema 
randomicamente; 
•Confira se assinalou todas as questões; 
•Para cada questão, escolha somente uma das alternativas de resposta; 
•Você deverá concluir a avaliação em 1 (uma) hora; 
•O seu gabarito será disponibilizado logo após o término do prazo para 
realização desta avaliação. 
 
 
 
AULA 1 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETO PEDAGÓGICO COM 
ROBÓTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Icleia Santos 
 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
A escola deve proporcionar meios de auxiliar o ser humano a desenvolver 
suas habilidades e competências, bem como suas capacidades cognitivas, 
emocionais e motoras, visando a convivência em sociedade. As mudanças são 
constantes, a quantidade de informações disponíveis é grande, e o acesso a estas 
está cada vez mais fácil, pois os recursos tecnológicos oferecem essa 
possibilidade. 
Nesse contexto, a educação deve refletir seu agir e propor novos desafios, 
a fim de promover o desenvolvimento do cidadão em todos os sentidos: 
autonomia, criatividade, maneira de pensar e de conviver, sendo ele próprio 
agente de transformação da sociedade (Zilli, 2004). 
A inserção de projetos pedagógicos utilizando a robótica como ferramenta 
aplicada em sala de aula tem o objetivo de ensinar conteúdo do currículo escolar 
de maneira diferente para o aluno, conduzindo-o para a aprendizagem. A origem 
da palavra projeto deriva do latim projectus, que significa algo lançado para frente. 
A ideia de projeto envolve a antecipação de algo que ainda não existe (Prado; 
Almeida, 2009). 
TEMA 1 – A APRENDIZAGEM 
A aprendizagem, em seu sentido mais amplo, deriva da palavra aprender, 
que significa “tomar conhecimento de algo, retê-lo na memória, em consequência 
de estudo, observação, experiência”, ou ainda “ato ou efeito de aprender” 
(Ferreira, 2004). A aprendizagem acontece quando ocorrem mudanças nos 
conhecimentos, nas competências e nas habilidades de um sujeito após a 
aquisição de novos conceitos. Essa aquisição acontece por meio de estudo, 
experiência, raciocínio e observação. 
Ao adquirir, processar, compreender e, finalmente, aplicar uma informação 
que lhe foi “ensinada”, isto é, quando se aprende e se adapta às exigências que 
as situações impõem, pode-se afirmar que o sujeito aprende. A aprendizagem 
requer uma mudança relativamente estável da conduta do indivíduo. Essa 
mudança é produzida depois de o aprendiz conseguir concretizar as associações 
entre estímulos e respostas, e, por meio destas, eventualmente, identificar 
aplicações para o conhecimento adquirido (Natel; Tarcia; Sigulem, 2013). 
 
 
3 
A capacidade de aprender não é uma condição exclusivamente humana. 
Sabe-se, com certeza, que essa faculdade (inicialmente pensada ser apenas 
humana) é compartilhada com outros seres vivos, porém, no ser humano, a 
capacidade de aprendizagem é um fator que ultrapassa todas as outras 
habilidades comuns entre os seres. Teoricamente, eles estariam nos mesmos 
ramos evolutivos do homem. Dessa maneira, pela contínua aquisição de 
conhecimento, a espécie humana tem conseguido ficar independente de seu 
contexto ecológico e, inclusive, modificá-lo segundo suas necessidades (Barros, 
2000, p. 45). 
As teorias que tratam dos processos de aquisição de conhecimento 
experimentaram um desenvolvimento exponencial a partir da metade do século 
XX, devido, fundamentalmente, aos avanços da psicologia e das teorias 
instrucionais, as quais têm tratado de sistematizar os mecanismos associados aos 
processos mentais que possibilitam a aprendizagem. No decorrer desses últimos 
50 ou 70 anos, experimentaram-se o surgimento e a ascensão de diversas teorias 
da aprendizagem, cada uma delas analisando o aprendizado desde uma 
perspectiva particular quanto ao seu processo (Pereira, 2010). 
Para Pozo (1998), o condutivismo é uma perspectiva proposta em meados 
do século XX por B. F. Skinner. Ele partiu dos estudos de Pavlov 
(condicionamento clássico – as experiências com os cães que salivavam ao ouvir 
uma campainha) e de Thorndike (condicionamento sobre o esforço – as 
experiências com os gatos que tinham de aprender a abrir a porta de uma jaula) 
para tentar explicar a aprendizagem a partir das leis e dos mecanismos comuns a 
todos os indivíduos. O condutivismo estabelece que a aprendizagem é uma 
mudança na forma de comportamento em função das mudanças do meio onde o 
aprendiz se encontra. Segundo essa teoria, a aprendizagem é o resultado da 
associação de estímulos e respostas (Barros, 2000). 
A perspectiva da aprendizagem por descoberta, desenvolvida por Jerome 
Bruner, atribui grande importância à atividade direta dos estudantes sobre a 
realidade. Para ele, a aprendizagem está ligada à capacidade do aprendiz em 
construir modelos de representação do mundo que lhe permitam ir além da 
informação dada, sendo que a construção dos modelos iniciais ocorre por fatores 
que a cultura fornece ao indivíduo. Portanto, ele constrói modelos iniciais segundo 
convenções socioculturais preexistentes, criando, posteriormente, seus próprios 
modelos (Barros, 2000). 
 
 
4 
A teoria de aprendizagem cognitivista, baseada nas teorias do 
processamento da informação, recolhia algumas ideias condutivistas 
(principalmente relacionadas ao reforço e à análise de tarefas) e informações da 
aprendizagem significativa. Ela apareceu no fim da década de 1960 e pretendia 
dar uma explicação mais detalhada dos processos de aprendizagem, sobretudo 
por meio de uma abordagem de “camadas” ou níveis de aprendizagem, com um 
processo de nove passos para que o professor tenha sucesso em transmitir o 
ensino aos seus alunos (UFGRS, 2017). 
Ausubel e Novak postularam que a aprendizagem deve ser significativa. 
Para isso, os novosconhecimentos devem se relacionar com os saberes prévios 
que o aprendiz possui. Fazendo frente à aprendizagem por descobertas de 
Bruner, Ausubel defende que a aprendizagem só é efetiva se o professor 
estruturar os conteúdos e as atividades que o aprendiz deve realizar para que os 
conhecimentos sejam significativos para ele. Na teoria de Ausubel, é o professor 
que tem a responsabilidade de fazer com que o ensino a ser transmitido tenha 
significação para o aluno, buscando as ligações entre o conhecimento prévio e o 
novo conhecimento (Pozo, 1998). 
Nessa perspectiva, Jean Piaget propõe que, para a aprendizagem, é 
necessário que um novo conhecimento seja construído a partir de outros 
conhecimentos já assimilados. Ele destaca que as interações entre o sujeito e o 
meio sociocultural são fundamentais para o desenvolvimento da inteligência e 
para a construção do conhecimento (Munari; Saheb, 2010, p. 37). Vale ressaltar 
ainda que o socioconstrutivismo de Vygotsky também considera que a 
aprendizagem é um processo pessoal de construção de novos conhecimentos a 
partir dos saberes prévios (atividade instrumental), mas inseparável da sua 
dimensão social. A aprendizagem, para ele, é um processo que está intimamente 
relacionado com a sociedade (Nogueira; Leal, 2015). 
O construcionismo é uma teoria proposta por Seymour Papert, matemático 
e um dos pioneiros no campo da inteligência artificial. Ele é reconhecido 
internacionalmente como o pioneiro na pesquisa de como computadores 
poderiam contribuir para o processo de aprendizado das crianças. Papert nasceu 
na África do Sul e trabalhou com Piaget na Universidade de Genebra de 1958 a 
1963, colaboração que o levou a considerar a matemática como um meio de 
compreender como as crianças aprendem e pensam. Trabalhar juntamente com 
Piaget, proponente do construtivismo, foi de valor inestimável para Papert. Isso 
 
 
5 
lhe possibilitou fazer a conexão de seus conhecimentos como matemático e 
pesquisador, com o estudo acerca da gênese da inteligência humana, tema da 
pesquisa de Piaget. Para Piaget (citado por Nogueira; Leal; Leal, 2015, p. 129), a 
análise do desenvolvimento da inteligência das crianças era considerada o melhor 
modo de compreender a origem da inteligência humana. Depois de trabalhar em 
Genebra, Papert tornou-se professor de Matemática no Massachusetts Institute of 
Technology (MIT). 
Portanto, pelo construcionismo, o aprendizado acontece por meio do fazer, 
do “colocar a mão na massa”. O aprendiz deve construir algo do seu interesse e 
para o qual ele está motivado (Zilli, 2004). A meta do construcionismo é ensinar 
de forma a produzir o máximo de aprendizagem, tendo em vista o mínimo de 
ensino (Papert, 2008). 
O conectivismo, uma ideia que já pertence à era digital, tem sido 
desenvolvido e divulgado pelo canadense George Siemens, baseado na análise 
feita por ele em torno das limitações do condutivismo, do cognitivismo e do 
construtivismo. Segundo Siemens, essas teorias são incapazes de explicar e 
sustentar o efeito que a tecnologia de acesso à informação tem sobre o aprendiz 
do século XXI. Há uma profusão imensa de informações disponibilizadas pela 
Internet, e quem pretende adquirir conhecimentos a partir dela precisa, portanto, 
de novas formas de se comunicar e aprender (Siemens, 2004). 
TEMA 2 – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
O processo de aprendizagem é uma atividade individual que se desenvolve 
em um contexto social e cultural. É o resultado de processos cognitivos 
individuais, mediante os quais se assimilam e interiorizam novas informações 
(fatos, conceitos, procedimentos e valores) e constroem-se novas representações 
mentais significativas e funcionais (os conhecimentos). Essas representações, por 
sua vez, podem ser aplicadas, inclusive, em situações diferentes dos contextos 
em que se apresentaram. 
Aprender não somente consiste em memorizar informação. É necessário 
também outras operações cognitivas que implicam conhecer, compreender, 
aplicar, analisar, sintetizar e valorizar. Em qualquer caso, a aprendizagem sempre 
resulta em alguma mudança na estrutura física do cérebro e, com isso, da sua 
organização funcional (Pereira, 2010). Para aprender são necessários quatro 
 
 
6 
fatores fundamentais: inteligência, conhecimentos prévios, experiência e 
motivação. 
Ainda que todos os fatores sejam importantes, deve-se assinalar que, sem 
motivação, qualquer ação realizada no sentido de “aprender alguma coisa” não 
será completamente satisfatória. Quando se fala de aprendizagem, a motivação é 
o “querer aprender”. É fundamental que o estudante tenha o desejo de aprender. 
Mesmo que a motivação se encontre limitada pela personalidade e pela força de 
vontade de cada pessoa, há técnicas, métodos e procedimentos que podem 
despertá-la. Muitas vezes, o professor deve ser o agente motivador que orienta o 
aluno nesse sentido (Lourenço; Paiva, 2010). 
Aprende-se melhor e mais depressa se houver interesse pelo assunto que 
se está estudando. Motivado, um indivíduo possui uma atitude ativa e empenhada 
no processo de aprendizagem e, por isso, aprende melhor. A relação entre a 
aprendizagem e a motivação é dinâmica: é frequente o ser humano interessar-se 
por um assunto, empenhar-se nele, em particular quando começa a aprender algo 
sobre ele (Lourenço; Paiva, 2010). 
De uma forma geral, Luckesi (2013, p. 18) afirma que, para identificarmos 
se um assunto foi “aprendido”, deve haver uma metanoia1, ou seja, o aprendiz 
deve internalizar o assunto na sua vida e passar a se comportar de maneira 
diferente por causa desse novo aprendizado. Luckesi (2013, p. 20-38) também 
prega que o processo de aprendizagem engloba basicamente as seguintes 
etapas: 
 A recepção de dados, que supõe o reconhecimento semântico-sintático dos 
elementos da mensagem (palavras, frases, símbolos, ícones, som etc.), no 
qual cada sistema simbólico exige que entrem em ação diferentes 
atividades mentais: os textos ativam as concorrências linguísticas; as 
imagens, as concorrências perceptivas e espaciais, e assim por diante; 
 A compreensão da informação recebida por parte dos estudantes, os quais, 
de uma forma ativa, a partir de seus conhecimentos anteriores (com os 
quais estabelecem conexões substanciais), de seus interesses (que dão 
sentido para eles sobre esse processo) e de suas habilidades cognitivas, 
analisam, organizam e transformam a informação recebida para elaborar 
conhecimentos; 
 
1 Metanoia: palavra grega que tem o sentido de “mudança de comportamento”. 
 
 
7 
 A retenção em longo prazo dessa informação e dos conhecimentos 
associados que tenham sido elaborados. Nessa fase entram em 
funcionamento as modificações sinápticas e os processos de retenção da 
memória no cérebro; 
 A transferência do conhecimento para novas situações, a fim de que, por 
meio de seu uso, venha a solucionar as perguntas e os problemas que se 
proponham. 
TEMA 3 – TIPOS DE APRENDIZAGEM 
O que segue é uma lista dos tipos de aprendizagem mais comuns citados 
pela literatura de pedagogia, baseado em Katz (2006): 
 Aprendizagem receptiva: neste tipo de aprendizagem, o sujeito só precisa 
compreender o conteúdo para poder reproduzi-lo, mas não descobre nada; 
 Aprendizagem por descoberta: o sujeito não recebe os conteúdos de forma 
passiva. Descobre os conceitos e suas relações, reordenando-os para que 
eles se adaptem ao seu próprio esquema cognitivo; 
 Aprendizagem repetitiva: produz-se quando o aluno memoriza os 
conteúdos sem compreendê-los ou sem relacioná-los com seus 
conhecimentos prévios, sem encontrar um significado compreensível para 
os conteúdos; 
 Aprendizagem significativa: é o tipo de aprendizagem pelo qual o sujeito 
relaciona seus conhecimentos prévios com os novos, dotando-os, assim, 
de coerência com respeito às suas estruturas cognitivas. 
O processode aprendizagem pode ser definido resumidamente como o 
modo pelo qual se adquirem novos conhecimentos, desenvolvem-se 
competências e se muda o comportamento. Contudo, a complexidade desse 
assunto dificilmente poderia ser explicada apenas pinçando recortes do todo. Há 
uma intrincada rede, com as múltiplas facetas do mesmo tema, integradas e 
interligadas entre si. Por outro lado, qualquer definição que se encontre estará, 
invariavelmente, impregnada de pressupostos e bases político-ideológicas, 
relacionados com as visões de homem, sociedade e saber (Pereira, 2010). 
 
 
 
8 
TEMA 4 – O PROCESSO DE APRENDIZAGEM 
4.1 O processo de aprendizagem na abordagem de Vygotsky 
Para Vygostky, o pensamento propriamente dito é decorrente da 
motivação, isto é, tem sua gênese nos nossos desejos e necessidades, nossos 
interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma tendência afetivo-
volitiva. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é 
possível quando se entende sua base afetivo-volitiva (Cole et al., 1991, p. 21). 
Dessa forma, somente seria válido estudar as dificuldades de aprendizagem se 
fossem considerados os aspectos afetivos que estão envolvidos. Avaliar o estágio 
de desenvolvimento ou realizar testes psicométricos não supre as respostas 
suficientes para as questões levantadas. É necessário também fazer uma análise 
do contexto emocional, das relações afetivas, do modo como a criança está 
situada historicamente no seu mundo. 
Na abordagem de Vygotsky, a linguagem tem um papel de construtor e de 
propulsor do pensamento. Ele afirma que aprendizado não é desenvolvimento por 
si próprio. O aprendizado adequadamente organizado resulta em 
desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de 
desenvolvimento, os quais, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer (Cole 
et al., 1991, p. 40). 
Consequentemente, a linguagem seria o motor do pensamento. Vygotsky 
defende ainda que os processos de desenvolvimento não coincidem com os 
processos de aprendizagem, uma vez que o desenvolvimento progride de forma 
mais lenta, indo atrás do processo de aprendizagem. Para ele, essas causas e 
efeitos ocorrem de forma sequencial (Borges, 2002, p. 132). 
4.2 O processo de aprendizagem na abordagem de Piaget 
De uma parte dos estudos de Piaget resultou a teoria do equilíbrio ou teoria 
da equilibração e acomodação. De uma maneira geral, essa teoria trata de um 
ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação e é considerada como um 
mecanismo autorregulador, necessário para assegurar à criança uma interação 
eficiente com o meio ambiente que a cerca (Nogueira; Leal, 2015). 
Piaget postula que há um esquema de assimilação que tende a se 
alimentar, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com 
 
 
9 
a sua natureza. Ele postula também que todo esquema de assimilação se 
acomoda com os elementos que assimila, modificando-se em função de suas 
particularidades, mas sem com isso perder sua continuidade nem suas 
características anteriores de assimilação (Nogueira; Leal, 2015, p. 128). 
Também é de Piaget o postulado de que o pleno desenvolvimento da 
personalidade, sob seus aspectos mais intelectuais, é indissociável do conjunto 
das relações afetivas, sociais e morais e que constitui a vida da instituição 
educacional. Na realidade, a educação forma um todo indissociável, e não é 
possível formar personalidades autônomas no domínio moral, em especial se o 
indivíduo estiver submetido a uma coerção intelectual – se ele é passivo 
intelectualmente não será livre moralmente. Reciprocamente, se sua moral 
consiste exclusivamente numa submissão à vontade adulta e se as únicas 
relações sociais que constituem as relações de aprendizagem são as que ligam 
cada estudante, individualmente, a um professor que detém todos os poderes, ele 
não pode, tampouco, ser ativo intelectualmente (Munari; Saheb, 2010). 
TEMA 5 – CONSTRUCIONISMO NA ABORDAGEM DE PAPERT 
O Construcionismo de Papert (1997) foi baseado nos princípios do 
Construtivismo de Piaget. Papert foi o precursor do uso da tecnologia na 
educação, por meio do desenvolvimento da Linguagem LOGO, considerada uma 
das primeiras aplicações da Informática como meio de aprendizagem da 
Matemática. 
O Construcionismo visa ao fazer, ao “colocar a mão na massa”. O aluno, 
quando constrói algo do seu interesse e está motivado, desenvolve um 
envolvimento afetivo, tornando a aprendizagem significativa (Valente, 1993, citado 
por Zilli, 2004, p. 7). 
Assim, o Construcionismo, minha reconstrução pessoal do 
Construtivismo, apresenta como principal característica o fato que 
examina mais de perto do que os outros -ismos educacionais a ideia da 
construção mental. Ele atribui especial importância ao papel das 
construções no mundo como um apoio para o que ocorreu na cabeça, 
tornando-se, desse modo, menos uma doutrina puramente mentalista. 
Também leva mais a sério a ideia de construir na cabeça reconhecendo 
mais de um tipo de construção (algumas delas tão afastadas de 
construções simples como cultivar um jardim) e formulando perguntas a 
respeito dos métodos e materiais usados. (Papert, 2008) 
Segundo Papert, (2008), o Construcionismo tem o intuito de obter a maior 
aprendizagem a partir do mínimo de ensino. As crianças aprendem melhor 
 
 
10 
quando, por si mesmas, são incentivadas a adquirir o conhecimento. Mas, quanto 
ao uso da tecnologia para a aprendizagem, Papert (1986, p. 23) afirma que: 
“embora a tecnologia desempenhe papel essencial na relação de minha visão 
sobre o futuro da educação, meu foco central não é a máquina, mas a mente e, 
particularmente, a forma em que movimentos intelectuais e culturais se auto 
definem e crescem”. 
Na perspectiva do Construcionismo, permite-se que se crie ambientes 
educacionais que tenham algum significado para o aluno, usando, por exemplo, 
os recursos tecnológicos disponíveis como ferramenta. Ao mesmo tempo que o 
processo de aprendizado deve ser ativo, ou seja, que permita aos estudantes 
“colocarem a mão na massa” (ou, em inglês, executar atividades do tipo hands-
on2), ele deve facilitar a ampliação contínua do conhecimento dos alunos. O aluno, 
por meio do desenvolvimento de seus projetos pessoais, vai escalando degraus 
no seu aprendizado, explorando novos conceitos e progredindo no seu próprio 
ritmo (Maltempi, 2004). 
O princípio do Construcionismo acrescenta uma característica muito 
importante no processo de aprendizagem: ele afirma que alguém aprende melhor 
quando se gosta daquilo que se faz, quando se pensa e se conversa sobre o 
conteúdo que está sendo explorado (Maltempi, 2004). 
Os recursos tecnológicos são ferramentas facilitadoras para a criação de 
situações propícias para a construção do conhecimento. Essas situações, 
geralmente, são relacionadas com o desenvolvimento de projetos (que é um 
conjunto de ações e atividades que têm um fim específico). O aprendiz tem mais 
oportunidade de aprender quando está ativamente engajado na construção de um 
artefato ou objeto, sobre o qual ele possa pensar, desenvolver, melhorar e mostrar 
o funcionamento para outras pessoas (Maltempi, 2004). 
Diversas ferramentas computacionais, além de determinadas linguagens 
(como o LOGO), podem ser consideradas construcionistas, desde que elas sejam 
empregadas de maneira adequada: 
Isso pode ocorrer, por exemplo, no uso de processadores de texto, 
planilhas eletrônicas, ou qualquer outro ambiente que favoreça a 
aprendizagem ativa, isto é, que propicie para o aprendiz a possibilidade 
de fazer algo e, com isso, poder construir seus conhecimentos a partir 
de suas próprias ações. (Maltempi, 2004, p. 289) 
 
2 Hands-on: termo em inglês que significa “colocar as mãos no assunto”, “pôr a mão na massa”, 
ou ainda, “arregaçar as mangas e fazer”. 
 
 
11 
Para o Construcionismo, um ambienteeducacional efetivo exige muito mais 
que apenas o aprendiz e um recurso tecnológico. É preciso um ambiente 
acolhedor, que propicie a motivação, um ambiente que seja rico em materiais de 
referência. Nesse ambiente, o professor deixa de ser o tutor e passa a ser o 
condutor, o facilitador: é o professor quem deve desempenhar a dura e difícil tarefa 
de fazer com que tudo funcione a contento (Maltempi, 2004). 
Segundo Maltempi (2004), há cinco dimensões para formar a base do 
Construcionismo: 
1. Dimensão pragmática: O aluno dever ter a sensação de estar aprendendo 
algo que tem aplicação imediata, algo que desempenhará seu papel 
imediatamente. Somente o que pode ter aplicação compensa ter esforço 
aplicado; 
2. Dimensão sintônica: É a possibilidade de o aluno construir projetos que 
sejam contextualizados e em sintonia com que ele considera importante. 
Nesse sentido, é importante dar ao aprendiz a oportunidade de participar 
da escolha do tema do projeto que será desenvolvido. 
3. Dimensão sintática: O aluno pode facilmente acessar os elementos básicos 
que compõem o seu ambiente de aprendizagem e progredir na 
manipulação desses elementos. Ele dispõe de acesso a todos os 
elementos necessários para compor uma combinação de acordo com o seu 
projeto; 
4. Dimensão semântica: O aluno irá manipular apenas elementos que 
carregam significados que fazem sentido para ele. Isso será fundamental 
para que o conhecimento seja construído a partir de conhecimento prévio. 
5. Dimensão social: O aluno pode promover a integração da atividade que ele 
desenvolve no seu projeto com as relações pessoais e com a cultura do 
ambiente, no qual ela será aplicada. 
Na prática, essas cinco dimensões indicam que o Construcionismo vai além 
dos aspectos prático e cognitivo, incluindo também as facetas social e afetiva da 
Educação. 
Há uma forte relação entre planejar e aprender nas ideias construcionistas. 
Uma vez que a elaboração de um projeto envolve a construção de artefatos ou 
objetos, que podem ser concretos ou abstratos, geralmente o objetivo a ser 
atingido é mal definido. Assim, o “definir o problema” faz parte do trabalho de quem 
fará o projeto. Nesse sentido, Schön (1990, citado por Maltempi, 2004). afirma que 
 
 
12 
projetar não inclui somente a criação de objetos físicos, mas também organização, 
planejamentos, políticas, estratégias de ação, comportamento e construções 
teóricas. 
Sob essa ótica, Resnick (1996, citado por Maltempi, 2004) traz uma série 
de características que torna o fazer projetos uma atividade educacionalmente 
interessante: 
 O aprendiz torna-se um participante ativo no processo de aprendizagem, 
com controle e reponsabilidade sobre este; 
 A reflexão e a discussão entre os participantes de uma mesma turma são 
estimuladas; 
 A tarefa de projetar é abordada de diferentes formas. A ideia de que só 
existe o certo e o errado, o sim e o não é evitada; admite-se que múltiplas 
estratégias e soluções são possíveis; 
 As atividades de projetos são interdisciplinares; 
 A relação entre o aprendiz e o artefato que ele desenvolve é facilitada e 
fortalecida pelo fato de o aprendiz ser o agente criador do artefato; 
 O aprendiz é estimulado a considerar a reação das outras pessoas frente 
ao artefato que ele criou. 
O motivo de o construcionismo propor a elaboração de projetos pelos 
aprendizes e poder mostrá-los para outras pessoas baseia-se na concepção de 
que, dessa forma, o aprendiz pode explicar suas ideias e gerar um registro de 
seus pensamentos. Ao apresentar o resultado do seu projeto para um público, o 
aprendiz recebe em contrapartida sugestões de melhoria que alimentam a criação 
de novas ideias. Nesse sentido, deve-se buscar meios de obter um feedback fiel, 
desprovido de qualquer interferência intelectual ou emocional, o que é obtido, por 
exemplo, na aplicação de programação em alguma linguagem de computação 
(Maltempi, 2004). Ainda, segundo o autor, na fase de execução, sugere-se que 
sejam feitas apresentações de projeto, ainda em desenvolvimento, para outros 
aprendizes da turma, para a comunidade escolar e para pessoas que tenham 
noção das ideias que norteiam o ambiente de aprendizagem. Esse conjunto de 
interlocutores contribuirá para um feedback pertinente. 
A Figura 1, adaptada de Valente (1993), mostra o ciclo de aprendizagem 
contínuo resultante desse processo: 
 
 
 
13 
Figura 1 – Ciclo de aprendizagem contínuo 
 
Nesse ciclo contínuo de descrição-execução-reflexão-depuração, a 
depuração é uma atividade fundamental no processo de construção do 
conhecimento, a qual pode ser uma grande fonte de melhorias e evolução dos 
projetos em ambientes construcionistas. 
 
 
 
 
14 
REFERÊNCIAS 
BARROS, C. S. G. Pontos de psicologia escolar. São Paulo: Atica, 2000. 
BORGES, I. A. Educação e personalidade: a dimensão sócio-histórica da 
educação cristã. São Paulo: Mackenzie, 2002. 
COLE, M. et al. A formação social da mente: L. S. Vygotski. 4. ed. São Paulo: 
Livraria Martins Fontes, 1991. 
FERREIRA, A. B. de H. Miniaurélio: o minidicionário da Língua Portuguesa. 6. 
ed. re ed. Curitiba: Positivo, 2004. 
KATZ, L. G. Perspectivas actuais sobre aprendizagem na infância 1. Saber (e) 
Educar, n. 11, p. 15, 2006. 
LOURENÇO, A. A.; PAIVA, M. O. A. de. A motivação escolar e o processo de 
aprendizagem. Ciências & Cognição, v. 15, n. 2, p. 132-141, 2010. 
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudo e proposições. São 
Paulo: Cortez, 2013. 
MALTEMPI, M. V. Construcionismo: pano de fundo para pesquisas em informática 
aplicada à educação matemática. In: Educação Matemática: pesquisa em 
movimento. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2004. p. 264-282. 
MUNARI, A.; SAHEB, D. Jean Piaget. Recife: MEC – Fundação Joaquim Nabuco; 
Massangana, 2010. 
NATEL, M. C.; TARCIA, R. M. L. DE; SIGULEM, D. A aprendizagem humana: 
cada pessoa com seu estilo. Revista Psicopedagogia, v. 30, n. 92, p. 142-148, 
2013. 
NOGUEIRA, M. O. G.; LEAL, D. Teorias da aprendizagem um encontro entre 
pensamentos filosófico, pedagógico e psicológico. 2. ed. Curitiba: 
InterSaberes, 2015. 
PAPERT, S. LOGO: computadores e educação. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 
1988. 
_____. A máquina das crianças: repensando a escola na era da informática. rev. 
ed. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
 
 
15 
PEREIRA, M. G. Aprendizagem. Manuel Gomes Pereira, 29 jul. 2010. Disponível 
em: <https://manuelgomespereira.wordpress.com/2010/07/29/aprendizagem/>. 
Acesso em: 17 abr. 2019. 
POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre: Artes 
Médicas, 1998. 
PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. de. Elaboração de projetos. 1. ed. 
Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2009. 
SIEMENS, G. Conectivismo: uma teoria de aprendizagem para a idade digital. 
Disponível em: <http://usuarios.upf.br/~teixeira/livros/conectivismo%5Bsiemens
%5D.pdf>. Acesso em: 17 abr. 2019. 
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Teoria da aprendizagem 
e aplicação ao projeto instrucional: Gagne. Disponível em: 
<http://penta2.ufrgs.br/edu/objetivo/gagne.html>. Acesso em: 17 abr. 2019. 
VALENTE, J. A. Por que o computador na educação? In: Computadores e 
conhecimento: repensando a educação. Campinas: UNICAMP, 1993. p. 24-44. 
ZILLI, S. do R. A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e 
práticas. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade 
Federal de Santa Catarina, Florianópolis, 2004. Disponível em: 
<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/86930>. Acesso em: 24 abr. 
2019. 
 
 
 
AULA 2 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PROJETOS PEDAGÓGICOS COM 
ROBÓTICA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Profª Icleia Santos 
 
 
2 
CONVERSA INICIAL 
A educação é um processo de vida, não uma preparação para a vida 
presente, tão real e vital para o aluno como o que ele vive em casa, bairro 
ou nos pátios.(Dewey) 
A prática de projetos na educação propicia o desenvolvimento e a 
aproximação com uma atividade que faz parte do nosso desenvolvimento. 
 
Créditos: Sangoiri/ Shutterstock. 
Precisamos, antes de tudo, auxiliar os alunos a sonhar, pensar, traçar 
objetivos, estratégias, caminhos, alternativas, tirar conclusões e a construir o seu 
conhecimento (Marques, 2013). 
A discussão sobre Pedagogia de Projetos surgiu no início do Século XXI, 
com John Dewey e outros representantes da chamada Pedagogia Ativa, como 
uma atitude didática. Dewey e Kilpatrick defendem que todo conhecimento 
verdadeiro deriva de uma necessidade (Marques, 2013) 
 Segundo Marques (2013), atualmente a Pedagogia de Projetos ganha 
força com César Coll, Fernando Hernandez, entre outros, os quais trazem uma 
série de reflexões sobre o papel da escola, sua função social e o significado das 
experiências escolares para aqueles que dela participam. 
 
 
3 
Apresenta-se ainda como uma concepção de posturas pedagógicas, e 
não meramente como uma técnica de ensino mais atrativa. Ela 
possibilita uma escola alicerçada no real, aberta a múltiplas relações 
com o exterior, onde o aluno trabalha intensamente e dispõe dos meios 
para afirmar-se. Permite que ele construa o sentido de sua atividade e 
oportuniza ao aluno viver com alegria, entusiasmo e conflito suas 
experiências, propiciando-lhe melhor compreensão da historicidade do 
nosso tempo, facilitando sua formação como pessoa consciente de seu 
papel de construtor da história (Marques, 2013). 
TEMA 1 – TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO 
Encontrar formas interessantes e cativantes para os alunos, as quais 
permitam usufruir de toda a informação acessível por meio das tecnologias 
disponíveis, bem como aproveitar ao máximo os benefícios dessas próprias 
tecnologias é o principal desafio para a Escola do Século XXI. 
 
Créditos: Mariusz S./Shutterstock. 
Quando se fala em tecnologia, especialmente dentro da educação, pode-
se citar vários exemplos, como: quadro e giz, papel, caneta, livro, lápis, as quais, 
vistas em si mesmas, tornam-se inovadoras, apesar de, quando vistas em 
retrospectiva e perspectiva, mostram-se muito simples se comparadas às 
tecnologias digitais. Porém, mais importante do que a inovação contida na própria 
tecnologia é a inovação que ela torna possível. Quem inventa uma tecnologia 
muitas vezes não tem muita ideia de tudo o que poderá ser feito com ela, por meio 
dela, com a ajuda dela. Na educação, por exemplo, adaptam-se muitos desses 
 
 
4 
aparatos para utilização em sala de aula, visto que muitos nem foram criados com 
o propósito de serem utilizados na escola (Grebogy, 2017). 
Trazer a tecnologia para o ambiente escolar não é suficiente, precisa-se 
pensar na inovação que está se fazendo com o seu uso. Por exemplo, ao substituir 
o quadro negro pelo projetor, ao postar um conteúdo num ambiente virtual ao 
invés de entregá-lo em um livro, ou exigir a postagem de um trabalho impresso ou 
por e-mail ao invés daquele entregue no antigo papel almaço não nos torna 
necessariamente tecnológicos, pois, conforme mostra Allan (2014 p. 17), “apesar 
das tecnologias digitais estarem cada vez mais disponíveis, inclusive na escola, 
se veem ainda muitas situações em que dá apoio às práticas tradicionais de 
ensino”. Acredita-se que as tecnologias podem ser utilizadas como ferramentas 
de promoção da colaboração, cooperação, comunicação e motivação a fim de 
diversificar e potencializar as relações inter e intrapessoais de modo que venham 
a ressignificar o processo educativo. 
A integração da tecnologia na sala de aula exige uma correlação entre o 
conteúdo, a pedagogia, a tecnologia e o contexto em que a aula está inserida. Ao 
pensar nesta integração, Mishra e Koehler (2006) apresentaram um referencial 
teórico que denominaram de Technological Pedagogical Content Knowledge – 
TPACK, tendo como premissa base que a combinação ideal da integração das 
tecnologias no currículo resulta da mistura balanceada de conhecimentos em nível 
científico ou dos conteúdos, em nível pedagógico e também em nível tecnológico. 
A figura abaixo ilustra este conceito. 
Figura 1 – Integração das Tecnologias em sala de aula 
 
Fonte: Grebogy, 2017, adaptado do quadro TPACK (Mishra; Koehler, 2006). 
A interseção desses três tipos diferentes de conhecimento, ou seja, a 
capacidade de ensinar um determinado conteúdo curricular, o domínio científico 
ou teórico deste conteúdo, aliado à correta seleção e utilização de recursos 
tecnológicos, resultam na combinação perfeita da inserção de recursos 
 
 
5 
tecnológicos na educação, ou seja, a compreensão das relações de reforço mútuo 
entre esses três elementos em conjunto (Grebogy, 2017). 
TEMA 2 – PROJETO PEDAGÓGICO UTILIZANDO A ROBÓTICA COMO 
FERRAMENTA PEDAGÓGICA 
 
Créditos: Mirko Tobias Schäfer/Flickr Creative Commons. 
Considera-se que a “Robótica Pedagógica” é o conjunto de processos e 
procedimentos envolvidos em propostas de ensino-aprendizagem que se valem 
de dispositivos robóticos como tecnologia de mediação para a construção do 
conhecimento. Quando alguém se refere à Robótica Pedagógica, não se fala da 
tecnologia ou dos artefatos robóticos em si, nem do ambiente físico onde as 
atividades são desenvolvidas. A referência é quanto à proposta de possibilidades 
metodológicas para o uso de tecnologias informáticas e robóticas no processo de 
ensino-aprendizagem (Mill; César, 2010). 
A intenção de eventualmente trazer dispositivos autômatos ao contexto da 
aprendizagem é para que eles sejam artefatos cognitivos, possibilitando a sua 
utilização pelos alunos para explorar e expressar suas próprias ideias. Seriam 
 
 
6 
“um-objeto-para-pensar-com” ou “um-objeto-para-pensar-por-meio-de” (Papert, 
1986, p. 26). 
O indivíduo constrói e produz o conhecimento por meio da interação com o 
ambiente em que ele vive. Esse sujeito que aprende, pensa, mesmo sem ser 
“ensinado” está em constante atividade na interação com o ambiente que lhe é 
propiciado. Esse conhecimento fabricado pelo sujeito, ao qual Piaget se refere, 
segue o mesmo princípio do construcionismo de Papert (Papert, 1986, p. 20). 
Nesse ponto, Papert concorda com Piaget quando afirma que a criança é 
um “ser pensante” e construtora de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo 
sem ser ensinada (Papert, 1986, p. 20). Então, “não significa que elas sejam 
construídas do nada. Como qualquer construtor, a criança se apropria, para seu 
próprio uso, de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos 
e metáforas sugeridos pela cultura que a rodeia” (Papert,1986 Citado Por Gomes; 
Oliveira; Botelho, 2010, p. 213). 
O construcionismo de Papert defende a ideia de que a criança, ao construir 
seus próprios conhecimentos, é semelhante ao provérbio africano: “Se um homem 
tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma vara e ensiná-
lo a pescar” (Papert, 2008, p. 134). A escola, que simplesmente transmite os 
conteúdos que o aluno precisa saber, alimenta as crianças com o “peixe”, 
enquanto que, aplicando as ideias do construcionismo, parte-se do princípio de 
que as crianças teriam resultados melhores descobrindo como usar a “vara, linha, 
anzol e isca – pescando”. 
A escola participa suportando o aluno e dando subsídios, como um bom 
material de apoio para suas descobertas. O conhecimento resultante sobre “como 
pescar” culminará com a capacidade de identificar onde existem “águas férteis e 
bons instrumentos de pesca”. Logo, “o mais importante é a investigação, o 
processo exploratório ao qual é induzido o aluno, levando este a desenvolver um 
verdadeiro processo de descoberta” (Maisonnette, 2002, p. 1). 
Para Piaget, uma das chaves principais do desenvolvimento é a ação do 
sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isso se converte num processo de 
construção interna (Gomes; Oliveira; Botelho, 2010). O teórico complementa que 
asfunções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, ou 
seja, construir estruturas baseadas no real. A experiência física definida por 
Piaget, como essencial na formação da inteligência, consiste em, partindo dos 
 
 
7 
próprios objetos, agir sobre eles e, por abstração, descobrir suas propriedades 
(Maisonnette, 2002). 
O aluno passa, então, a construir seu conhecimento através de suas 
próprias observações, e como nos ensina Papert, aquilo que é aprendido 
pelo esforço próprio da criança tem muito mais significado para ela e se 
adapta melhor às suas estruturas mentais, uma vez que o processo de 
aprendizagem requer, para as informações novas, uma estrutura 
anterior que permita que estas possam ser melhor assimiladas 
(Maisonnette, 2002, p. 1). 
A Robótica Pedagógica, embora induza a essa ideia, não se propõe a uma 
alfabetização em tecnologia, nem a um aprendizado das técnicas ou 
conhecimento e orientação para a educação profissional. Ela pretende discutir a 
educação numa estreita relação com a tecnologia, numa visão contextualizada, 
tendo por objetivo formar o cidadão para viver o seu tempo – em que a tecnologia 
está presente não como um apêndice, mas como uma realidade central, que não 
pode ser ignorada ou desconhecida – da forma mais humana possível. 
Além de propiciar o conhecimento da tecnologia, a Robótica Pedagógica 
pode desenvolver ou ajudar a desenvolver as seguintes competências: raciocínio 
lógico, relações interpessoais por meio de trabalho em equipe, resolução de 
problemas por meio de erros e acertos, criatividade, concentração, observação, 
coordenação motora, motivação, autoestima e autoconfiança (Zilli, 2004). 
TEMA 3 – PAPEL DO PROFESSOR NA APRENDIZAGEM BASEADA EM 
PROJETOS 
O caminho do objeto até a criança e desta até o objeto passa por outra 
pessoa. Lev Vygostsky 
O professor, na aprendizagem baseada por projetos, atua como o mediador 
dos processos que envolvem os projetos desenvolvidos por ele. Seu papel é 
orientar e trabalhar junto com os alunos na pesquisa e no desenvolvimento das 
atividades e produtos, usando sua prática para estimular o pensamento inovador 
e criativo do aluno. 
A aprendizagem baseada em projetos propõe mudar a dinâmica de ensino-
aprendizagem de um processo centrado no professor, no qual ele é o provedor de 
informações e o aluno é um receptor passivo, para uma situação em que o aluno 
seja envolvido no processo de sua própria aprendizagem, incentivando-o e 
desafiando-o a resolver os problemas que são propostos pelo planejamento do 
 
 
8 
projeto, o professor passa então a ser o mediador do processo de aprendizagem 
desse aluno. 
Para a aplicação da robótica na educação, muito embora os professores 
necessitem do expediente da avaliação dos resultados obtidos pelos estudantes, 
o importante não é exatamente “o fim”, o grau atingido, o resultado em si, mas sim 
“o durante”, o processo, o desenrolar dos trabalhos. Explorar todas as 
possibilidades de comunicação é essencial, evoluindo o aprendizado por meio da 
reflexão individual e da interação em grupo (envolvendo todas as combinações 
possíveis entre os agentes participantes: aluno, professor, robô, colegas de 
classe). Em seguida, é oportuno buscar alternativas para a solução de situações-
problema, por meio do aprimoramento de montagens, ideias e abordagens. 
A Robótica Educacional se apresenta como uma ferramenta tecnológica 
que atrai o interesse e abre um amplo leque de possibilidades no processo de 
ensino-aprendizagem. Ela fomenta o desenvolvimento completo do aluno, com 
atividades dinâmicas, promovendo a construção cultural e contribuindo para que 
o aluno seja independente e responsável por suas decisões. 
Cabe ao professor administrar esse novo mundo que é apresentado aos 
alunos. Exige dele, o professor, um empenho maior, fazendo surgir um 
educador mais dinâmico, crítico e preparado para este novo paradigma 
da educação. Assim, o professor passa a assumir também o papel de 
um aluno que renova seu conhecimento diariamente. Nessa 
perspectiva, Suanno (2007, p.32) afirma que “a relação professor e aluno 
existe como espaço Inter psicológico e interpessoal, que favorece e 
facilita a aprendizagem. Daí a importância dessa relação como 
constituidora de um espaço propício à aprendizagem” (Miranda; Suanno, 
2009, p. 3). 
...o professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa se 
apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu dia-a-
dia, da mesma forma que um professor, um dia, introduziu o primeiro 
livro numa escola e teve de começar a lidar de modo diferente com o 
conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de comunicação de 
lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela palavra, pelo gesto, 
pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos e escritos, pela 
televisão, mas agora também pelo computador, pela informação em 
tempo real, pela tela em camadas, em janelas que vão se aprofundando 
às nossas vistas, pela simulação – esse novo raciocínio, sobre cujo 
alcance, como produtor de conhecimento, pode-se usar a favor da 
aprendizagem (Gouvea, 2004, citado por Zilli, 2004, p. 20). 
...o professor é o que melhor conhece o estilo de aprendizagem de cada 
aluno, ajudando-o a achar o seu caminho; a máquina não pode fazer 
isso. A função do professor muda: deixa de ser o principal transmissor 
de conhecimentos e passa a ser um orientador, facilitando que a 
aprendizagem aconteça. Dessa forma, pode levar o aluno ao nível de 
compreensão, propondo problemas para serem resolvidos e verificar se 
foram resolvidos corretamente (Zilli, 2004, p. 20). 
 
 
 
9 
TEMA 4 – CURRÍCULO ESCOLAR E PROJETOS PEDAGÓGICOS 
Segundo Vasconcellos (2010), currículo escolar é um conjunto de atividade 
que envolve o processo de educação escolar. É sistemático e intencional, o que 
implica a elaboração e realização (incluindo a avaliação) de um programa de 
experiências pedagógicas a serem vivenciadas em sala de aula e na escola, e 
não pode ser pensado apenas como um rol de conteúdos a serem transmitidos 
para um sujeito passivo, temos que levar em conta que as atitudes, as habilidades 
mentais, por exemplo, também fazem parte dele. 
[...] ensinamos, não para produzir minúsculas bibliotecas vivas 
ambulantes, mas para fazer o estudante pensar, matematicamente, por 
si mesmo, para considerar os assuntos como faria um historiador, tomar 
parte do processo de aquisição de conhecimento. Conhecer é um 
processo, não um produto (Bruner, 1969, p. 89). 
Diante do exposto, surge a inquietação: como aplicar as experiências 
pedagógicas a que se refere o currículo escolar de maneira eficiente? 
Podemos desenvolvê-las por meio de projetos pedagógicos que despertem 
a motivação dos alunos, visto que os projetos têm sido uma tentativa de tornar a 
aprendizagem contextualizada no interesse do aluno e relacionada com situações 
familiares ao aprendiz, como sugere Paulo Freire (1970, citado por Prado; 
Almeida, 2009). 
O fazer e o compreender, conforme estudos de Piaget, indicam que a 
compreensão de conceitos envolvidos nas tarefas realizadas está diretamente 
relacionada com o grau de interação que o aluno tem com estes conceitos (Prado; 
Almeida, 2009, p. 91). 
O ensino não existe por si mesmo. Existe uma relação de interdependência 
entre ensino e aprendizagem, uma relação de dependência ontológica, ou seja, 
não podemos dizer que houve ensino se não houve aprendizagem. 
Segundo Dewey (citado por Prado; Almeida, 2009, p. 31), a experiência 
educativa é reflexiva, resultando em novos conhecimentos. 
Deve seguir alguns pontos essenciais: 
• Aluno deve estar numa verdadeira situação de experimentação; 
• Que a atividade o interesse; 
• Que haja um problema a resolver; 
• Que ele possua os conhecimentos para agir diante da situação; 
• Que tenha chance de testar suas ideias. 
 
 
10 
• Reflexão e ação devem estar ligadas, são parte de um todo indivisível. 
Oprojeto é um processo de reflexão, de construção das representações e 
colocação em prática, e não apenas o seu registro. Será tanto melhor quanto mais 
estiver articulado à realidade dos educandos, essência significativa da área de 
saber, aos outros educadores (trabalho interdisciplinar) e à realidade social geral 
(Vasconcellos, 2010). 
Projeto é lançar-se para o futuro, com orientação. É buscar pelo que se 
pretende ser e conhecer. É a procura por respostas para a interrogação que 
provoca interesse e incomoda (Prado; Almeida, 2009, p. 11). 
Projeto envolve planejamento. Planejar, então, para quê? Para fazer 
acontecer; para transformar sonhos em realidades. Para transformar nosso 
trabalho, nossa relação com os alunos, a nós mesmos, a escola, a comunidade, 
e a própria sociedade. 
Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, e a abelha 
supera mais de um arquiteto ao construir sua colmeia. Mas o que 
distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua 
construção antes de transformá-la em realidade. No fim do processo do 
trabalho aparece um resultado que já existia antes idealmente na 
imaginação do trabalhador. Ele não transforma apenas o material sobre 
o qual opera; ele imprime ao material o projeto que tinha 
conscientemente em mira, o qual constitui a lei determinante do seu 
modo de operar e ao qual tem de subordinar sua vontade (Vasconcellos, 
2010). 
Portanto, o planejamento é uma característica humana. Somente o homem 
é capaz de planejar e desenvolver projetos tanto para seu trabalho como para 
planejar sua própria vida. 
TEMA 5 – FINALIDADES DO PROJETO ENSINO-APRENDIZAGEM 
O saber que não vem da experiência não é realmente saber. (Lev 
Vygostsky) 
A aprendizagem por projetos é um processo de ensino e aprendizagem 
baseado na experiência e investigação. Durante o processo, os alunos aprendem 
sobre o conteúdo, informações e elementos necessários para tirar conclusões e 
propor intervenções sobre o tema trabalhado. Assim, as finalidades do projeto 
ensino-aprendizagem são: 
• Possibilitar a reflexão e a (re)significação do trabalho; 
• Resgatar o espaço de criatividade do educador; 
• Favorecer a pesquisa sobre a própria prática; 
 
 
11 
• Organizar adequadamente o currículo, racionalizando as experiências de 
aprendizagem, tendo em vista tornar a ação pedagógica mais eficaz e 
eficiente; 
• Estabelecer a comunicação com outros professores e alunos; 
• Ajudar a resgatar o movimento conceitual e a organizar o fluxo da 
expressão sobre o objeto de conhecimento; 
• Não desperdiçar atividades e oportunidades de aprendizagem; 
• Ser elemento de autoformação do professor, na medida em que possibilita 
o pensar mais sistematicamente sobre a realidade, sobre a proposta, sobre 
a prática, ajudando, pois, a diminuir a distância teoria-prática, evitando a 
rotina viciada e a improvisação; 
• Resgatar o saber docente, a cultura pedagógica do grupo; 
• Superar a expropriação a que o professor foi submetido em relação à 
concepção e ao domínio do seu querer fazer, resgatando sua condição de 
sujeito de transformação (Vasconcellos, 2010, p. 62). 
5.1 As etapas da elaboração de um projeto pedagógico 
Ao se pensar no trabalho com projetos e na sua elaboração, precisa-se 
levar em conta alguns critérios que devem compor sua estrutura. Todo projeto 
passa por três etapas básicas: elaboração, realização e avaliação. Essas etapas 
são subdivididas. A Tabela 1 traz uma ilustração dessas etapas e suas 
subdivisões: 
Tabela 1 – Fases do projeto 
ELABORAR 
ANÁLISE DA REALIDADE 
 CONHECIMENTO DA REALIDADE 
 ⚫ ENVOLVIDOS Quem, para quem 
 ⚫ OBJETO O quê, disciplina 
 ⚫ CONTEXTO Onde, quando 
 NECESSIDADES Porquê 
 
PROJEÇÃO DE FINALIDADES 
 OBJETIVO Para quê 
 ⚫ GERAL 
 ⚫ ESPECÍFICO 
 
 
 
12 
FORMAS DE MEDIAÇÃO 
 CONTEÚDO O quê 
 METODOLOGIA Como, onde, tempo 
 RECURSOS Com quê 
 
 
PROJETO 
 
REALIZAR 
AÇÃO PEDAGÓGICA (APLICAÇÃO) 
 
ANÁLISE DO PROCESSO 
 VERIFICAÇÃO Realizado  Planejado 
Como está evoluindo 
 TOMADA DE DECISÃO ➔ CORREÇÕES 
  
AVALIAR ANÁLISE DOS RESULTADOS 
• Análise da realidade: 
O professor deve estar atento às mudanças e procurar contextualizar seu 
trabalho em sala de aula com a realidade existente. Deve considerar todas as 
variáveis que possam influenciar o andamento e o atingimento do objetivo ao qual 
o seu projeto pedagógico está sendo proposto. 
• Conhecimento da realidade: 
• Envolvidos: Quem? Para quem? 
O conhecimento da realidade do aluno é de suma importância para o 
planejamento das atividades a serem desenvolvidas durante o projeto, seus 
interesses, suas necessidades, nível de desenvolvimento (psicomotor, 
socioafetivo e cognitivo), experiências anteriores. 
• Objeto: O quê/ Disciplina 
É preciso conhecer o objeto que está em pauta, aquilo que se espera ter 
aprendido ao final do processo. 
Esse conhecimento se desdobra em dois níveis: o objeto de conhecimento 
em si e as representações que os alunos têm dele. No primeiro nível o professor 
deve dominar o conteúdo e seus aspectos e suas articulações interdisciplinares. 
O segundo nível é referente ao conhecimento prévio do aluno relativo o objeto de 
estudo. Segundo Ausubel, o conhecimento novo se constrói com base no prévio; 
é preciso estar sempre levando em conta na prática pedagógica, para promover 
 
 
13 
a aprendizagem de uma maneira efetiva, pois, dos fatores que influenciam no 
processo de aprendizagem, o mais determinante é aquilo que o aluno já sabe 
sobre o objeto de estudo (Vasconcellos, 2010). 
• Contexto: Onde/ Quando 
A aprendizagem não acontece por si mesma, no vazio, sem apoio, ela 
precisa de contexto, de uma realidade na qual o sujeito que aprende esteja 
inserido. Essa realidade pode ser a própria sala de aula, a escola, a comunidade, 
ou ainda a sociedade como um todo, na qual o aluno tem seu convívio cotidiano. 
O professor deve mudar o paradigma de que o aprendizado se limita às 
paredes da sala de aula, e que depende da exclusiva relação professor-aluno. 
Apesar do natural conforto que isso traz ao professor, ele deve considerar o risco 
de ver seu trabalho ficar ineficaz se a sua visão não passar a ser mais ampla. 
Além disso, o professor deve começar a buscar uma sintonia ambiental e 
conhecimento da realidade dos seus alunos, pois, com base nesses 
conhecimentos, ele pode usar experiências verdadeiras do ambiente em que os 
alunos se encontram para potencializar determinadas situações que facilitem o 
aprendizado (Vasconcellos, 2010). 
• Necessidades 
• Por que? 
A motivação para um projeto pedagógico deve ser clara, sintética e 
objetiva. Isso quer dizer que quando analisamos a motivação para desenvolver 
um projeto pedagógico temos que ter bem firmado qual necessidade deverá ser 
satisfeita. Essa necessidade pode ser consciente ou latente, a qual pode se 
manifestar nos problemas ou contradições presentes ou ser provocada com base 
nessas condições, e, uma vez aceita, transformar-se-á no motor da 
transformação. 
A análise crítica da realidade da necessidade aponta para a raiz de um 
projeto transformador: coloca-o inserido no ambiente, atende à demanda 
considerando todas as forças em jogo e sua real possibilidade. (Vasconcellos, 
2010) 
 
 
 
14 
• Projeção de Finalidades 
É a dimensão relativa aos fins da educação, aos objetos do ensino, aos 
valores, à visão de homem e de mundo. Expressa a intencionalidade, o desejo do 
grupo, busca-se a superação da situação atual dando uma direção. 
• Objetivo 
Objetivos claros determinam onde se quer chegar, qual a finalidade, abre 
caminhos e estabelece rumos, possibilidades criativas. 
Para ensinar o latim a João, todos sabem hoje que é indispensável 
conhecer o latim e o João. Mas, mais ainda: é preciso saber porque é que se 
deseja que João aprenda latim, como é que a aprendizagemdo latim irá ajudar a 
situar-se no mundo de hoje – numa palavra, quais são os fins visados pela 
educação (Snyders, 1974, citado por Vasconcellos, 2010). 
Os objetivos devem estar relacionados com a proposta pedagógica da 
escola, tanto na fase de elaboração, execução e avaliação, sendo que o projeto 
pode levar à reflexão da própria proposta pedagógica da escola, buscando 
maneiras de aperfeiçoá-la. 
Identificar os objetivos gerais e específicos do projeto pedagógico ajudará 
a alinhar as forças e recursos disponíveis e adquiríveis, a fim de atingi-los; será 
um “mapa”, um caminho a ser seguido para um destino bem definido. 
• Formas de Mediação 
É a dimensão relativa ao processo de elaboração do encaminhamento da 
intervenção na realidade, ou seja, como viabilizar as finalidades do projeto. 
• Conteúdo (O quê?) 
O projeto em si deve ter um direcionamento, podendo visar a um conteúdo 
específico dentro de uma disciplina, mas deve comtemplar nas atividades outras, 
sendo interdisciplinar. 
• Metodologia (Como, quando?) 
Estabelecer como será o desenvolvimento e aplicação do projeto quais os 
envolvidos, a duração das aulas. 
• Recursos (Com quê?) 
Definir os recursos a serem utilizados durante as aulas, data show, 
cartolinas, tesouras, lápis de cor, verificar se algum material precisa ser adquirido 
com antecedência. 
 
 
15 
• Avaliação 
Ao revisar o resultado obtido: 
• Verificar criteriosamente o “Previsto/ Realizado”; 
• Identificar pontos de melhoria; 
• Identificar pontos fortes e aplicar em outros projetos; 
• Identificar pontos fracos e melhorar para o futuro; 
• Registrar lições aprendidas; 
• Fazer relatório de resultados e divulgar, se aplicável. 
Importante ressaltar que todo projeto deve ser avaliado e ajustado 
conforme a necessidade e esta ação não implica necessariamente em uma 
avaliação apenas no fim do seu ciclo, mas, também, durante sua execução. 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
BRUNER, J. S. Uma Nova Teoria da Aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Block 
Editores, 1969. 
GOMES, C. G.; OLIVEIRA, F.; BOTELHO, C. A robótica como facilitadora do 
processo ensino-aprendizagem de matemática no ensino fundamental. In: 
UNESP, E. (Ed.). Ensino de Ciências e Matemática, IV: temas de investigação. 
São Paulo: Scielo Books, 2010. pp. 205–221. 
GREBOGY, E. C. Formação em Contexto de São José dos Pinhais: Robótica 
Sustentável. Uninter, 2017. Disponível: 
<https://repositorio.uninter.com/handle/1/125>. Acesso em: 16 jun. 2019. 
MAISONNETTE, R. A Utilização dos recursos informatizados a partir de uma 
relação inventiva com a máquina: a robótica educativa. Proinfo, S.d. Disponível 
em: <www.proinfo.gov.br>. Acesso em: 16 jun. 2019. 
MARQUES, S. M. PEDAGOGIA DE PROJETOS. 
MILL, D.; CÉSAR, D. Robótica pedagógica livre: sobre inclusão sócio-digital e 
democratização do conhecimento. Perspectiva, v. 27, n. 1, 2010, p. 217–248. 
MIRANDA, J. R.; SUANNO, M. V. R. Robótica na escola: Ferramenta Pedagógica 
Inovadora. Anais do III Workshop de Robótica Educacional, 2012. Disponível: 
<http://www.natalnet.br/wre2012/pdf/106596.pdf>. Acesso em: 16 jun. 2019. 
PAPERT, S. LOGO: Computadores e Educação. 2. ed. São Paulo: Editora 
Brasiliense, 1985. 
_____. A Máquina das Crianças - Repensando a Escola na Era da Informátca. 
Tradução de Sandra Costa. Porto Alegre: Artes Médicas, 2008. Disponível em: 
<https://www.google.com/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja
&uact=8&ved=2ahUKEwiV3dH-
xfHiAhWqILkGHesKB9QQFjAAegQIAhAB&url=https%3A%2F%2Fwww.academi
a.edu%2F3015023%2FPAPERT_Seymour._A_m%25C3%25A1quina_das_crian
%25C3%25A7as_repensando_a_escola_na_era_da_inform%25C3%25A1tica&u
sg=AOvVaw0QmQ5GFQ5f5eCwX9OG-qqm>. Acesso em: 16 jun. 2019. 
PRADO, M. E. B. B.; ALMEIDA, M. E. B. DE. Elaboração de Projetos. 1. ed. 
Brasília: Secretaria de Educação a Distância, 2009. 
 
 
17 
VASCONCELLOS, C. DOS S. Planejamento - Projeto de ensino - Aprendizagem 
e projeto político Pedagógico. São Paulo: Editora Libertad, 2010. 
ZILLI, S. DO R. A Robótica Educacional no Ensino Fundamental: Perspectivas 
e Práticas. Dissertação (mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina. 
Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção. Disponível em: 
<https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/86930>. Acesso em: 29 maio 
2019. 
 
AULA 3 
PROJETOS PEDAGÓGICOS COM 
ROBÓTICA 
Profª Icleia Santos 
 
 
2 
INTRODUÇÃO 
 
Crédito: Freedomnaruk/Shutterstock. 
A robótica corresponde ao “estudo dos robôs; arte ou ciência de projetá-los 
ou operá-los” (Reader’s Digest, 1996). É definida como uma área do 
conhecimento relacionada ao controle e à construção de robôs. Possui princípios 
básicos da mecânica, cinemática, automação, hidráulica, informática e inteligência 
artificial (Silva et al., 2008). A robótica pode ser considerada como um conjunto 
de sistemas elétricos, eletrônicos, mecânicos, pneumáticos e hidráulicos, que 
interagem com o mundo real, com ou sem intervenção dos humanos. Pertence ao 
grupo das ciências informáticas e é considerada multidisciplinar, pois agrupa e 
aplica conhecimentos de microeletrônica (peças eletrônicas do robô), engenharia 
mecânica (projeto de peças mecânicas do robô), física cinemática, entre outras 
(Azevedo; Aglaé; Pitta, 2010). 
A história mostra que o homem sempre procurou criar algo que 
minimizasse ou potencializasse seu trabalho, inventando dispositivos para esse 
fim. Desde os maiores povos da antiguidade, há registros de máquinas 
concebidas para isso, passando pela Idade Média, tendo um salto importante na 
Revolução Industrial e chegando até os séculos XX e XXI (Mill; César, 2010). 
O termo robô deriva da palavra tcheca robotnik, que significa servo. O 
precursor do uso dessa palavra foi Karel Capek (1890-1938), quem escreveu a 
 
 
3 
peça de teatro R.U.R (Rossum’s Universal Robots), a qual conta a história de um 
cientista (Rossum) que inventa uma substância química, utilizada para a 
fabricação de humanoides, com o objetivo de serem obedientes e realizarem todo 
o trabalho físico – eram os servos, ou robotniks. Com a evolução tecnológica, 
dispositivos automatizados têm dado a possibilidade de substituir o homem nas 
atividades repetitivas, fatigantes ou perigosas, principalmente nos diferentes 
cenários da área industrial (Mill; César, 2010). 
 
Crédito: Jenson/Shutterstock. 
George Devol (1912-2011), inventor americano, foi quem patenteou o 
Unimate, um braço robótico operado digitalmente, representando o início da 
robótica utilizada industrialmente. Os manipuladores industriais (ou braços 
robóticos) possuem capacidade de movimentos similares ao braço humano e são 
os mais comumente utilizados na indústria. As aplicações incluem soldagem, 
pintura e carregamento de máquinas. A indústria automotiva é talvez a que mais 
se utiliza dessa tecnologia, sendo os robôs programados para substituir a mão de 
obra humana com precisão (Azevedo; Aglaé; Pitta, 2010). 
TEMA 1 – CRIANDO ROBÔS “INTELIGENTES” QUE “TOMAM DECISÕES” 
Para a maior parte das pessoas, quando se fala em robô, imagina-se uma 
máquina com forma humanoide, executando tarefas, aplicando forças, fazendo 
 
 
4 
cálculos e tomando decisões de forma rápida, prodigiosa e sem a intervenção de 
sentimentos. É uma visão romântica e utópica, no sentido de que não há uma 
inteligência propriamente dita, mas sim uma simulação de inteligência dada pela 
programação inserida nessa máquina. 
Saiba mais 
Assista ao vídeo a seguir e conheça alguns robôs sendo produzidos 
atualmente: <https://www.youtube.com/watch?v=hVqiuf0p8ec>. 
O processo padrão de criação de robôs “inteligentes” é o mesmo de 
desenvolver qualquer programa de computador. Começa pela exploração das 
informações de sensores, de receptores e entrada de dados, que são aplicados 
ao processamento e finalizando com algum tipo de resultado nas saídas de dados 
desse dispositivo. A “inteligência” ou “consciência”de um computador – ou de um 
robô –, que o leva aparentemente a “tomar decisões”, é dada pela programação, 
que se encarrega da sua memória de execução de programas. A programação 
implica no uso de uma linguagem de programação, que nada mais é do que um 
conjunto de palavras que, unidas e combinadas, definem comandos e verificações 
para o computador – ou robô – executar (Tyson; Crawford, 2001). 
A seguir, o exemplo de uma parte de um programa que simularia uma 
decisão. Veja que salientamos a palavra simularia, porque queremos demonstrar 
que, na verdade, um programa de computador ou as ações de um robô “parecem” 
tomar decisões, mas de fato o processo é determinístico, dentro das possíveis 
opções apresentadas na entrada do sistema pelos sensores que fazem essa 
tarefa de alimentar dados ao processador. Ao executar o programa, um dispositivo 
com os recursos que implementassem as funções usadas no programa avaliaria 
o estado de um sensor de obstáculos e “tomaria decisões” sobre se deveria andar 
para frente ou não. Enquanto o sensor de obstáculos estivesse desativado (ou 
seja, enquanto não existisse um obstáculo detectado por esse sensor), o 
dispositivo andaria para frente; se o sensor de obstáculo fosse ativado (ou seja, 
quando um obstáculo fosse detectado), o programa daria a ordem para o 
dispositivo parar e encerrar o processamento: 
while (sensor_de_obstáculo = desativado) 
{ andar_para_frente } 
else 
 
 
5 
{ parar } 
fim. 
Um observador, que desconhecesse o conteúdo do programa e atentasse 
apenas para o comportamento do dispositivo, poderia concluir que ele “sabia” 
como agir quando encontrasse um obstáculo. Na verdade, o “comportamento” do 
dispositivo nada mais é que uma rede determinística, em que a única função 
executada era determinar se o dispositivo deveria andar para a frente ou parar. 
Da mesma forma, uma rede de decisões mais complexa (mesmo que seja 
determinística) resultará em resultados mais complexos e poderá dar a ilusão de 
que há inteligência, mas, na verdade, o que se faz é definir um padrão de 
comportamento frente ao resultado “sim” ou “não” dos testes. 
TEMA 2 – UNINDO O ROBÓTICO E O PEDAGÓGICO 
O precursor do uso da inteligência artificial na área da educação foi o 
professor de matemática Seymour Papert (Parellada, 2012). Papert utilizava a 
matemática como meio de compreender como as crianças aprendem e pensam. 
Ele aplicou princípios da robótica, com o auxílio do computador, a fim de ter um 
facilitador atrativo no processo de aprendizagem da matemática, dando origem, 
assim, ao construcionismo. 
A ideia atrelada ao termo construcionismo é permitir ao aluno a construção 
de seu próprio conhecimento por intermédio de alguma ferramenta. Para 
exemplificar uma experiência nesse sentido, pode-se citar a criação da tartaruga 
montada com as peças do brinquedo LEGO, e que foi controlada por um programa 
em linguagem de programação LOGO, de fácil assimilação. Essa linguagem 
servia, nesse experimento, como um meio simples de comunicação entre homem 
e computador, o qual controlava os movimentos da tartaruga (Silva et al., 2008). 
O sistema LEGO-LOGO, desenvolvido nessa experiência, possibilitava às 
crianças construir os seus próprios protótipos de robôs, auxiliando-as a entender 
conceitos de matemática e de orientação espacial. Assim, a criança era a 
construtora de seus conhecimentos, por meio de observações e da própria prática 
(Silva et al., 2008). 
Quanto ao envolvimento e à criatividade, Almeida (2015, p. 82) afirma que: 
[...] foi possível verificar ao longo da implementação do projeto o grau de 
envolvimento e de entrega dos alunos. A sua criatividade foi posta em 
prática na montagem e aprimoramento dos robôs. Além disso, várias 
 
 
6 
foram as competências adquiridas, de forma lúdica, nas várias áreas que 
compõem o seu currículo. 
Quanto à motivação, Ribeiro (2006) destaca que a robótica motiva os 
alunos e que, por ter fundamentos pedagógicos, contribui para a aquisição de 
competências em áreas curriculares do ensino básico. O autor acrescenta que “os 
alunos manifestaram diferentes formas de encarar as atividades de exploração/ 
investigação. Todos tiveram algumas dificuldades na resolução de algumas 
tarefas, revelando gradualmente mais destreza e um desempenho cada vez mais 
satisfatório” (Ribeiro, 2006, p. 138). 
Quanto à superação ao enfrentar desafios, Abrantes (2009, p. 119) mostra 
em seus estudos que: 
[...] observou-se a forma como enfrentaram o projecto. Se numa primeira 
abordagem, os alunos estavam desiludidos e olhavam para o robot como 
“robots de criança”, quando sentiram o desafio e os problemas, foram 
obrigados a analisar a situação, a perceber e a decidir. O desânimo 
inicial foi substituído pelo prazer de reunir esforços para controlar o robot. 
Nessa perspectiva, pode-se ainda destacar os estudos de Gomes (2012), 
que reforçam evidências de que a robótica se mostra eficaz e estimuladora na 
superação de desafios. Sobre isso, o autor afirma que “a robótica como uma 
ferramenta educativa pode ajudar os alunos a ultrapassar o erro” (Gomes, 2012, 
p. 93). Desse modo, a robótica ou o uso de robôs na educação, enquanto 
ferramenta auxiliar do professor, pode promover um ambiente favorável à 
aprendizagem, no qual o aluno aprende a pesquisar novos conhecimentos, 
despertando seu potencial criativo e, principalmente, o “aprender para o futuro” 
(Silva et al., 2008). 
Saiba mais 
Leia o artigo a seguir para saber mais sobre o uso da robótica na educação 
infantil: <http://naescola.eduqa.me/carreira/praticas-inovadoras/robotica-na-
educacao-infantil/>. 
TEMA 3 – ROBÔS EDUCACIONAIS 
A robótica na educação nasce juntamente com o aparecimento dos 
computadores no ambiente escolar. Esse uso iniciou nos Estados Unidos, nos 
anos 1970, e só em meados de 1980 começou a ser inserido no Brasil. As 
primeiras experiências com o computador nas instituições educacionais 
objetivavam a realização de atividades de programação, por isso, abria-se um 
 
 
7 
novo leque de oportunidades pedagógicas. Isso porque Papert (2008) defendia a 
tese de que o computador é importante para a autonomia intelectual dos alunos. 
Diversos recursos pedagógicos baseados na robótica já foram 
desenvolvidos. Um deles foi o Turtle (1969), um dispositivo triciclo, de 
aproximadamente 60 centímetros de altura e 60 centímetros de diâmetro, que 
recebia comando por meio de fios elétricos ligados a um computador, o qual foi 
desenvolvido por Papert. Com o formato de uma tartaruga, esse dispositivo 
recebia comandos de andar para frente, para trás, virar para a direita e esquerda, 
abaixar e levantar uma caneta, a fim de traçar o caminho por onde andava. Não 
usava um programa propriamente dito para executar seus movimentos, mas um 
conjunto de botões que definiam qual seria a tarefa a executar. É um marco 
importante no desenvolvimento da robótica educacional, sobretudo por ser o 
primeiro dispositivo criado para esse fim específico. 
Outro exemplo também desenvolvido por Papert foi o LOGO (1980). O 
autor continuou o desenvolvimento de seu conceito sobre o Turtle, passando a 
integrar à ideia de sua “tartaruga” uma linguagem que permitisse comandar, de 
forma mais eficiente, o seu dispositivo. Já é possível dizer que suas ideias 
passaram a existir no “mundo virtual”, pois parte do funcionamento dos 
dispositivos era simulada na tela de um computador. 
Portanto, já podia se pensar em um ambiente de aprendizagem baseado 
exclusivamente em computação, o que Papert chamou de “mini cultura” ou 
“micromundo”. Os alunos poderiam criar seu próprio micromundo por meio da 
invenção de engenhocas robóticas, condizentes com a realidade e os problemas 
a elas apresentados. Suas ideias de replicar os movimentos desenhados na tela 
para o ambiente real inspiraram a criação de um produto mundialmente 
conhecido: o LEGO Mindstorms. 
O Projeto Arduino, apesarde não ser propriamente uma plataforma 
robótica, deve ser avaliado por ser facilmente conformado em soluções que são 
bases para robôs. O Arduino é uma plataforma de desenvolvimento aberta, que 
surgiu em 2005, no Ivrea Interaction Design Institute, como uma ferramenta para 
desenvolvimento rápido de protótipos para estudantes. Difundiu-se e cresceu 
celeremente devido à simplicidade e facilidade de extensão de capacidades de 
hardware, fácil assimilação da linguagem de programação e custo relativamente 
baixo de seus componentes. 
 
 
8 
Aliado a essas características, o fato de todo o hardware e o software serem 
de domínio público e profusamente documentados facilitou ainda mais sua 
disseminação. O desenvolvimento do software de controle (geralmente na 
Linguagem C) é baseado em programação IDE, com um ambiente de fácil 
desenvolvimento, tanto para estudantes, iniciantes e hobbistas quanto para 
desenvolvedores experientes. Atualmente, milhares de aplicações comerciais, 
dispositivos de uso diário e até instrumentos científicos complexos usam a CPU 
Arduino como controladora (Arduino, 2017) . 
No contexto do uso de dispositivos robóticos no ensino, precisa-se definir 
onde se trabalha. Assim, a robótica educacional ou pedagógica é um 
 [...] termo utilizado para caracterizar ambientes de aprendizagem que 
reúnem materiais de sucata ou kits de montagem compostos por peças 
diversas, motores e sensores controláveis por computador e softwares, 
permitindo programar, de alguma forma, o funcionamento de modelos 
montados. Em ambientes de robótica educacional, os sujeitos constroem 
sistemas compostos por modelos e programas que os controlam para 
que eles funcionem de uma determinada forma. Essa definição, segundo 
Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC) da Universidade do Rio Grande 
do Sul, também vale para o termo “Robótica Pedagógica” (Menezes; 
Santos, 2015, p. 01). 
Considera-se que robótica pedagógica é uma denominação para o conjunto 
de processos e procedimentos envolvidos em propostas de ensino-aprendizagem, 
que se valem dos dispositivos robóticos como tecnologia de mediação na 
construção do conhecimento. Quando alguém se refere à robótica pedagógica, 
não se fala da tecnologia ou dos artefatos robóticos em si, nem do ambiente físico 
onde as atividades são desenvolvidas. A referência é quanto à proposta de 
possibilidades metodológicas para o uso de tecnologias informáticas e robóticas 
no processo de ensino-aprendizagem (Mill; César, 2010). 
A intenção de eventualmente trazer dispositivos autômatos ao contexto da 
aprendizagem é para que eles sejam artefatos cognitivos, possibilitando o uso 
pelos alunos para a exploração e expressão de suas próprias ideias. Seriam “um-
objeto-para-pensar-com” ou “um-objeto-para-pensar-por-meio-de” (Papert, 1986). 
O indivíduo constrói e produz o conhecimento por meio da interação com o 
ambiente em que vive. Esse sujeito que aprende e pensa, mesmo sem ser 
“ensinado”, está em constante atividade na interação com o ambiente que lhe é 
propiciado. Esse conhecimento fabricado pelo sujeito, ao qual Piaget se refere, 
segue o mesmo princípio do construcionismo de Papert (1986). 
 
 
9 
Nesse ponto, Papert concorda com Piaget, quando afirma que a criança é 
um “ser pensante” e construtora de suas próprias estruturas cognitivas, mesmo 
sem ser ensinada (Papert, 1986). Então, “não significa que elas sejam construídas 
do nada. Como qualquer construtor, a criança se apropria, para seu próprio uso, 
de materiais que ela encontra e, mais significativamente, de modelos e metáforas 
sugeridos pela cultura que a rodeia” (Papert,1986 citado por Gomes; Oliveira; 
Botelho, 2010, p. 213). 
O construcionismo de Papert defende a ideia de que a criança, ao construir 
seus próprios conhecimentos, é semelhante ao provérbio africano: “Se um homem 
tem fome, você pode dar-lhe um peixe, mas é melhor dar-lhe uma vara e ensiná-
lo a pescar” (Papert, 2008). A escola, que simplesmente transmite os conteúdos 
que o aluno precisa saber, alimenta as crianças com o “peixe”, enquanto que, com 
a aplicação das ideias do construcionismo, parte-se do princípio de que as 
crianças teriam resultados melhores descobrindo como usar a “vara, linha, anzol 
e isca – pescando”. 
A escola participa suportando o aluno e dando subsídios, tais como um bom 
material de apoio para suas descobertas. O conhecimento resultante sobre “como 
pescar” culminará com a capacidade de identificar onde existem “águas férteis e 
bons instrumentos de pesca”. Logo, “o mais importante é a investigação, o 
processo exploratório ao qual é induzido o aluno, levando este a desenvolver um 
verdadeiro processo de descoberta” (Maisonnette, 2002, p. 01). 
Para Piaget, uma das principais chaves do desenvolvimento é a ação do 
sujeito sobre o mundo e o modo pelo qual isso se converte em um processo de 
construção interna (Gomes; Oliveira; Botelho, 2010). O teórico complementa que 
as funções essenciais da inteligência consistem em compreender e inventar, ou 
seja, construir estruturas baseadas no real. A experiência física definida por 
Piaget, como essencial na formação da inteligência, consiste em, partindo dos 
próprios objetos, agir sobre eles e, por abstração, descobrir suas propriedades 
(Maisonnette, 2002). 
O aluno passa, então, a construir seu conhecimento através de suas 
próprias observações, e como nos ensina Papert, aquilo que é aprendido 
pelo esforço próprio da criança tem muito mais significado para ela e se 
adapta melhor às suas estruturas mentais, uma vez que o processo de 
aprendizagem requer, para as informações novas, uma estrutura 
anterior que permita que estas possam ser melhor assimiladas 
(Maisonnette, 2002, p. 1). 
 
 
10 
A robótica pedagógica, embora induza a essa ideia, não se propõe a uma 
alfabetização em tecnologia, nem a um aprendizado das técnicas, nem a um 
conhecimento e orientação para educação profissional. Ela pretende discutir a 
educação numa estreita relação com a tecnologia, numa visão contextualizada, 
tendo por objetivo formar o cidadão para viver o seu tempo – em que a tecnologia 
está presente não como um apêndice, mas como uma realidade central, que não 
pode ser ignorada ou desconhecida – da forma mais humana possível. 
Além de propiciar o conhecimento da tecnologia, a robótica pedagógica 
pode desenvolver ou ajudar a desenvolver as seguintes competências: raciocínio 
lógico, relações interpessoais por meio de trabalhos em equipe, resolução de 
problemas por meio de erros e acertos, criatividade, concentração, observação, 
coordenação motora, motivação, autoestima e autoconfiança (Zilli, 2004). 
 
TEMA 4 – ROBÔ PEDAGÓGICO E A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL 
O fato de a robótica sustentável ser feita com materiais recicláveis e, de 
fato, se destinar à construção de robôs, pede algumas reflexões: a palavra 
robótica induz ao pensamento de que os robôs construídos pelos alunos devem 
ter inteligência e executar tarefas complexas e outras atividades afins, de acordo 
com o que foi programado em suas memórias; o comportamento desses 
dispositivos deve ser complexo e repleto de decisões e escolhas entre diversas 
alternativas. É comum também associar o termo robótica com inteligência artificial. 
De qualquer maneira, existe a classificação de inteligência artificial forte e 
inteligência artificial fraca. A inteligência artificial forte refere-se à criação de uma 
inteligência programada em computador e que consiga raciocinar a partir de 
informações colhidas das mais diferentes formas, além de resolver problemas 
dentro de um conjunto de premissas e conceitos. Um dispositivo que consiga 
executar esse tipo de tarefa é classificado como autoconsciente. 
Saiba mais 
Confira o artigo a seguir, do site Fade to Future: 
<http://www.fadetofuture.com/2008/11/09/helioforms-in-the-new-troika-book/>. 
A inteligência artificial fraca refere-se à inteligência que não é capaz de 
raciocinare nem resolver problemas. O dispositivo dotado dessa inteligência age 
 
 
11 
como se fosse inteligente, mas não tem a capacidade de decisão e/ou avaliação 
de conceitos e padrões. De acordo com Russel e Norvig (2013, p. 1.173): 
[...] a asserção de que as máquinas talvez possam agir de maneira 
inteligente (ou, quem sabe, agir como se fossem inteligentes) é chamada 
hipótese de IA fraca pelos filósofos, e a asserção de que as máquinas 
que o fazem estão realmente pensando (em vez de simularem o 
pensamento) é chamada hipótese de IA forte. 
A inteligência de um dispositivo pode ser definida por sua intencionalidade, 
tendo em vista o alcance de determinado fim. É uma ideia de “foi para isso que 
esse dispositivo foi feito”. Segundo Dennett (1997): 
 [...] Os sistemas intencionais são, por definição, todos e apenas aquelas 
entidades cujo comportamento é previsível ou explicável a partir da 
postura intencional. Macromoléculas auto replicantes, termostatos, 
amebas, plantas, ratos, morcegos, pessoas, computadores que jogam 
xadrez são todos sistemas intencionais – alguns mais interessantes que 
os outros. Como o objetivo da postura intencional é tratar uma entidade 
como um agente para predizer suas ações, temos de supor que a 
entidade seja um agente inteligente, já que um agente estúpido pode 
fazer qualquer tipo de coisa estúpida. Esse salto audacioso de supor que 
o agente fará apenas os movimentos inteligentes (dada a sua 
perspectiva limitada) é o que nos dá a vantagem de fazer predições. 
Descrevemos essa perspectiva limitada atribuindo crenças e desejos 
particulares ao agente com base na sua percepção da situação e em 
seus objetivos ou necessidades. 
Dessa maneira, é possível considerar que um dispositivo (o agente), desde 
que cumpra o fim para o qual uma pessoa (o aluno) o concebeu, receba o status 
de inteligente (ou seja, será executor da tarefa para a qual foi criado). A 
intencionalidade é apenas a relacionalidade, isto é, a relação entre as coisas e o 
fim ao qual elas se destinam (Dennett, 1997). 
[...] nossas mentes são apenas uma interpretação do que ocorre nos 
nossos cérebros e se manifesta na forma de comportamentos. “Mentes 
são sistemas intencionais, construções teóricas úteis que permitem a 
interpretação de organismos ou máquinas”. Como sistemas intencionais, 
as mentes estão, ao mesmo tempo, na natureza e nos olhos do 
observador (Teixeira, 2008, p. 29). 
Outrossim, pode-se considerar que a construção de dispositivos, com a 
forma adequada ao aluno (montados com diferentes tipos de materiais e com 
motores que lhe dão algum movimento), parecerá um dispositivo robótico que 
executará o que foi planejado por ele. A intenção, ao criá-lo, será executada 
conforme o planejamento inicial do aluno. 
Uma vasta gama de conhecimentos se abre para os alunos que interagem 
com dispositivos robóticos, mais notadamente na área das ciências exatas, como 
a física (ao apresentarmos detalhes dos movimentos do robô, por exemplo), a 
 
 
12 
matemática (operações quantitativas) e, até mesmo, a inteligência artificial, entre 
outras ciências. Além desses conhecimentos que compõem o desenvolvimento 
de atividades com a robótica, demais áreas das ciências humanas podem ser 
tangenciadas, sendo abordados temas intangíveis, como questões éticas, morais, 
culturais, socioeconômicas e humanas. 
Esses temas são retomados sempre que a robótica é colocada no centro 
das discussões, especialmente quando relacionada a questões de dominação, 
poder e subordinação. Em contrapartida, parece sensato o receio de alguns 
grupos sociais em relação aos avanços da inteligência artificial e da robótica, o 
que acaba sendo um campo fértil para o desenvolvimento de atividades com 
alunos de menor idade, a fim de iniciá-los nessa discussão (Mill; César, 2010). 
 
TEMA 5 – O PROFESSOR NO CONTEXTO DA ROBÓTICA PEDAGÓGICA 
Para a aplicação da robótica na educação, muito embora os professores 
necessitem do expediente da avaliação dos resultados, o importante não é o 
resultado em si, mas o processo, o desenrolar dos trabalhos. Explorar todas as 
possibilidades de comunicação é essencial, evoluindo o aprendizado por meio da 
reflexão individual e da interação em grupo (envolvendo as combinações 
possíveis entre os agentes aluno/professor/robô/colegas de classe). Em seguida, 
é oportuno buscar alternativas para a solução de situações-problema, por meio 
do aprimoramento de montagens, ideias e abordagens. 
A robótica educacional se apresenta como uma ferramenta tecnológica que 
atrai o interesse e abre um amplo leque de possibilidades no processo de ensino-
aprendizagem. Ela fomenta o desenvolvimento completo do aluno, com atividades 
dinâmicas, promovendo a construção cultural e contribuindo para que o aluno seja 
independente e responsável por suas decisões. 
Cabe ao professor administrar esse novo mundo que é apresentado 
aos alunos. Exige dele, o professor, um empenho maior, fazendo 
surgir um educador mais dinâmico, crítico e preparado para este 
novo paradigma da educação. Assim, o professor passa a assumir 
também o papel de um aluno que renova seu conhecimento 
diariamente. Nessa perspectiva, Suanno (2007, p. 32) afirma que “a 
relação professor e aluno existe como espaço Inter psicológico e 
interpessoal, que favorece e facilita a aprendizagem. Daí a 
importância dessa relação como constituidora de um espaço propício 
à aprendizagem”. (Miranda; Suanno, 2009, p. 3) 
 
 
13 
[...] o professor será mais importante do que nunca, pois ele precisa 
se apropriar dessa tecnologia e introduzi-la na sala de aula, no seu 
dia-a-dia, da mesma forma que um professor, um dia, introduziu o 
primeiro livro numa escola e teve de começar a lidar de modo 
diferente com o conhecimento – sem deixar as outras tecnologias de 
comunicação de lado. Continuaremos a ensinar e a aprender pela 
palavra, pelo gesto, pela emoção, pela afetividade, pelos textos lidos 
e escritos, pela televisão, mas agora também pelo computador, pela 
informação em tempo real, pela tela em camadas, em janelas que 
vão se aprofundando às nossas vistas, pela simulação – esse novo 
raciocínio, sobre cujo alcance, como produtor de conhecimento, 
pode-se usar a favor da aprendizagem. (Gouvea, 2004, citado por 
Zilli, 2004, p. 20) 
[...] o professor é o que melhor conhece o estilo de aprendizagem de 
cada aluno, ajudando-o a achar o seu caminho; a máquina não pode 
fazer isso. A função do professor muda: deixa de ser o principal 
transmissor de conhecimentos e passa a ser um orientador, 
facilitando que a aprendizagem aconteça. Dessa forma, pode levar o 
aluno ao nível de compreensão, propondo problemas para serem 
resolvidos e verificar se foram resolvidos corretamente. (Zilli, 2004, 
p. 20) 
5.1 Robótica Sustentável – RS 
A opção por materiais recicláveis para implementação da robótica se 
justifica primeiramente pelo custo elevado dos kits comercializados atualmente no 
mercado – independentemente do fabricante, o preço é inacessível para o público 
em questão. A RS se utiliza de sucata e materiais reciclados para montagem dos 
protótipos, tais como materiais obtidos de equipamentos eletrônicos descartados, 
eletrodomésticos danificados, circuitos eletrônicos, materiais recicláveis como 
garrafas, reaproveitamento de peças de brinquedos eletrônicos, entre outros. 
Quando esta proposta se utiliza de programação, o que não é o caso exatamente 
desta pesquisa, utiliza-se software de uso irrestrito (software de domínio público 
e/ou livre) (Azevedo; Aglaé; Pitta, 2010). 
Outro importante argumento para a decisão de usar a RS é a necessidade 
de se otimizar recursos em todas as áreas. É função da escola ensinar aos alunos 
que eles devem conviver com esta realidade, reaproveitando e reciclando. Em 
novembro de 2016, o valor médio de um kit era equivalente a dois salários 
mínimos. Um kit atende em média cinco alunos. Baseando-se nessa 
argumentação, a proposta da reutilizaçãonas aulas de robótica contribuirá para 
dar novos destinos a materiais de descarte. Nesta perspectiva, ao se trabalhar 
com materiais diversificados e de fácil acesso, o potencial criativo se amplia, pois 
o aluno não se prende a modelos preestabelecidos, além de ser a criatividade um 
fator determinante ao se construir um protótipo robótico. 
 
 
14 
A colaboração também ganha papel de destaque, afinal, neste caso, há 
possibilidade de troca e de doação de peças e materiais, além de ações coletivas 
para arrecadação de determinados recursos. Há ainda que se considerar que, em 
um trabalho colaborativo, diferentes habilidades podem ser reunidas no mesmo 
projeto, tornando-o ainda mais rico. 
A comunicação também é eminente nesta proposta, permeando todo o 
processo, desde o planejamento até a fase final de execução. O diálogo é 
permanente e, na maioria dos casos, ao se trabalhar com a robótica, percebe-se 
inclusive certo tumulto, muitas pessoas se comunicando ao mesmo tempo, porém 
com um objetivo em comum. Esta particularidade não chega a ser um problema, 
ao contrário, pode ser o momento de expressão dos indivíduos envolvidos, com 
cada um oferecendo sua melhor contribuição ao grupo/projeto. 
O exercício da criticidade por meio do erro e acerto, que é imediato na 
robótica, proporciona ao aluno momentos de reflexões, favorecendo a 
metacognição. Com o erro, o aluno se sente desafiado a buscar a solução para o 
sucesso de seu projeto. Quanto ao acerto, além das compensações óbvias, o 
aluno busca sempre avançar em seus objetivos iniciais, o que faz da robótica uma 
excelente ferramenta de resgate de interesse na aprendizagem e da promoção da 
autoestima. 
 
 
15 
REFERÊNCIAS 
1969 – The LOGO Turtle – Seymour Papert et al (Sth African/American). 
Cybernaticzoo.com. Disponível em: 
<http://cyberneticzoo.com/cyberneticanimals/1969-the-logo-turtle-seymour-
papert-marvin-minsky-et-al-american/>. Acesso em: 17 jun. 2019. 
ABRANTES, P. Aprender com robots. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2009. 
ALMEIDA, C. M. dos S. A importância da aprendizagem da robótica no 
desenvolvimento do pensamento computacional: um estudo com alunos do 4o 
ano. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2015. 
AZEVEDO, S.; AGLAÉ, A.; PITTA, R. Minicurso : introdução a robótica 
educacional, 2010. Disponível em: 
<http://www.sbpcnet.org.br/livro/62ra/minicursos/MC%20Samuel%20Azevedo.pd
f>. Acesso em: 17 jun. 2019. 
DENNETT, D. C. Tipos de mentes. Rio de Janeiro: Rocco, 1997. 
GOMES, C. G.; OLIVEIRA, F.; BOTELHO, C. A robótica como facilitadora do 
processo ensino-aprendizagem de matemática no ensino fundamental. In: 
PIROLA, N. A. (Org.). Ensino de ciências e matemática, IV: temas de 
investigação. São Paulo: Unesp, 2010. p. 205–221. 
GOMES, G. P. dos S. A robótica educativa no ensino da programação. Lisboa: 
Universidade de Lisboa, 2012. 
MAISONNETTE, R. A Utilização dos recursos informatizados a partir de uma 
relação inventiva com a máquina: a robótica educativa. PROINFO-Programa 
Nacional de Informática na Educação, 2002. 
MENEZES, E. T. de; SANTOS, T. H. dos. Robótica educacional (verbete). 
Dicionário Interativo da Educação Brasileira – EducaBrasil. São Paulo: Midiamix, 
2002. Disponível em: < https://www.educabrasil.com.br/robotica-educacional/>. 
Acesso em: 17 jun. 2019. 
MILL, D.; CÉSAR, D. Robótica pedagógica livre: sobre inclusão sócio-digital e 
democratização do conhecimento. Perspectiva, v. 27, n. 1, p. 217–248, 2010. 
MIRANDA, J. R.; SUANNO, M. V. R. Robótica na escola: ferramenta pedagógica 
inovadora. Disponível em: <http://www.natalnet.br/wre2012/pdf/106596.pdf>. 
 
 
16 
Acesso em: 17 jun. 2019. 
PAPERT, S. LOGO: computadores e educação. 2. ed. São Paulo: Brasiliense, 
1985. 
PAPERT, S. A máquina das crianças – repensando a escola na era da 
informátca. Porto Alegre: Artmed, 2008. 
PARELLADA, I. L. O que é o Construcionismo? Disponível em: 
<http://aprendizadoanimado.blogspot.com.br/>. Acesso em: 17 jun. 2019. 
RIBEIRO, C. R. Robôcarochinha: um estudo qualitativo sobre a robótica 
educativa no 1o ciclo do ensino básico. Braga: Universidade do Minho, 2006. 
RUSSEL, S. J.; NORVIG, P. Inteligência artificial. Rio de Janeiro: Elsevier, 2013. 
SILVA, A. F. da et al. Utilização da teoria de Vygotsky em robótica educativa. IX 
Congreso Iberoamericano de Informatica Educativa RIBIE, 2008. 
TEIXEIRA, J. de F. A mente segundo Dennett. São Paulo: Perspectiva, 2008. 
READER’S DIGEST. Reader’s Digest Oxford Complete Wordfinder. 
Pleasantville, NY: The Reader’s Digest Association, 1996. 
TYSON, J.; CRAWFORD, S. How PCs Work. How stuff works. Disponível em: 
<https://computer.howstuffworks.com/pc.htm>. Acesso em: 17 jun. 2019. 
WHAT is arduino? Arduino. Disponível em: 
<https://www.arduino.cc/en/Guide/Introduction>. Acesso em: 17 jun. 2019. 
ZILLI, S. do R. A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e 
práticas. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade de 
Santa Catarina, Florianópolis, 2004. 
 
AULA 4 
PROJETOS PEDAGÓGICOS COM 
ROBÓTICA 
Profª Icleia Santos 
 
 
2 
ROBÓTICA PEDAGÓGICA APLICADA AO ENSINO DE CIÊNCIAS 
A construção do conhecimento científico permite explicar a ciência 
enquanto uma necessidade humana. Além disso, o conhecimento é produzido 
historicamente em função das constantes interações entre os homens em seu 
contexto social, balizado pelo domínio das leis da natureza, que se fazem 
presentes no aperfeiçoamento dos instrumentos de trabalho. 
É importante, nessa condição, realçar o nosso compromisso com o 
processo de transmissão/apropriação do conhecimento que deve ser garantido, 
pois a formação humana exige um processo de sistematização desse 
conhecimento. Portanto, é preciso salientar a forma como o professor deve 
relacionar o conhecimento espontâneo da criança e estabelecer relações com os 
conhecimentos produzidos pela humanidade, propiciando, assim, as condições 
para o acesso e a apropriação do conhecimento elaborado. 
Sendo o conhecimento produzido pelos homens, no decorrer da história, 
faz-se necessário rever o processo que dinamizou a efetivação do que se 
caracteriza como sendo a história da ciência. Segundo Bacon, o conhecimento 
científico, enquanto tentativa de explicar a ciência, deverá ser representado como 
uma atividade metódica, a qual exige uma análise rigorosa das condições de sua 
produção. Para tanto, enfatizamos que o método é a expressão da forma como 
os homens organizam o processo produtivo. E além do mais, ele é usado na 
investigação dos fenômenos/elementos da realidade e define a concepção de 
homem, de sociedade e de ciência (São José dos Pinhais, 2008). 
Ao expressar a maneira de o homem se relacionar com seu objeto de 
estudo para produzir conhecimento, ao constituir o caminho necessário 
para explicação, o método carrega concepções de homem, de natureza, 
de sociedade, de história, de conhecimento que trazem a marca do 
momento histórico no qual o conhecimento é produzido, explicitando, 
assim, quais as exigências atendidas, quais as possibilidades realizadas 
(Andery, 1988, p. 438). 
Não é sem razão que, por meio da ciência, o homem tenta compreender 
racionalmente as transformações da natureza e a evolução técnica, buscando nas 
leis que regem os fenômenos naturais as explicações, com o intuito de dominá-
los. A viabilidade desta compreensão se processa a partir do objeto de estudo e 
análise dos elementos que o constituem (São José dos Pinhais, 2008). 
A robótica como ferramenta pedagógica pode ser aplicada na disciplina de 
ciências no Ensino Fundamental I, por exemplo, no conteúdo sobre animais 
 
 
3 
invertebrados. Normalmente o professor ensina este conteúdo por meio do livro 
didático, fotos, filmes e animais capturados na natureza, vivos ou mortos, para 
demonstração. O intuito da construção dos protótipos com formato de animais 
invertebrados é despertar a atenção dos alunospor meio da robótica, promovendo 
a motivação para o aprendizado desse conteúdo de maneira prazerosa e 
incentivando a reutilização de materiais descartados. A oportunidade serve ainda 
para a conscientização da preservação do meio ambiente, reutilizando materiais 
e não capturando animais para estudo. 
Além do conteúdo, pode-se inserir os alunos na apropriação de 
conhecimentos tecnológicos, por meio dos quais poderão aprender o 
funcionamento de motores, pilhas e chaves liga/desliga, democratizando o 
conhecimento tecnológico ao utilizar materiais de baixo custo. 
TEMA 1 – ALIANDO TECNOLOGIA À EDUCAÇÃO POR MEIO DA ROBÓTICA 
As tecnologias têm intenso impacto nos mais diversos segmentos sociais, 
entre eles a educação. Segundo Coutinho e Lisbôa (2011), as tecnologias fizeram 
emergir um novo paradigma, a sociedade do conhecimento (Hargreaves, 2003), 
a sociedade da informação ou sociedade em rede, alicerçada no poder da 
informação (Castells, 2005), e a sociedade da aprendizagem (Pozo, 2007). 
Independentemente do título que esse novo padrão de sociedade receba, não há 
como negar as mudanças ocorridas e a velocidade com que elas acontecem, 
especialmente nos últimos 20 anos com o advento da internet. 
Sendo a escola um dos principais locais de transmissão de conhecimento, 
ela deve auxiliar o ser humano a desenvolver suas capacidades cognitivas, 
emocionais e motoras, visando a convivência em sociedade. Conforme evidencia 
Santos (2017), há uma grande quantidade de informações disponíveis, as 
mudanças são constantes e o acesso a essa informação está cada vez mais fácil, 
pois os recursos tecnológicos disponíveis oferecem essa possibilidade. 
Diante do exposto, torna-se fundamental analisar a introdução desses 
recursos nas escolas de modo a promover a intersecção entre informação social, 
conhecimento científico e aplicabilidade prática, proporcionando um novo sentido 
à escola, tanto do ponto de vista ético quanto cultural. O Plano Nacional de 
Educação (PNE), por exemplo, incentiva o uso de práticas educacionais que 
desenvolvam “tecnologias educacionais e recursos pedagógicos apropriados ao 
processo de aprendizagem” (CONAE, 2010, p. 34). 
 
 
4 
Vale ressaltar que não se trata da substituição dos velhos meios de ensino-
aprendizagem, mas sim de uma transformação em função das novas tecnologias. 
Cabe ao professor orientar o uso de tais ferramentas, mostrar caminhos, refletir, 
avaliar o comprometimento do aluno e criar um contexto de autoaprendizagem 
favorável (Fava, 2016, p. 10). No entanto, trazer a tecnologia para a escola não é 
suficiente. Deve-se pensar na inovação que está se fazendo com o seu uso, 
conforme evidencia Allan (2014 p.17): “apesar de as tecnologias digitais estarem 
cada vez mais disponíveis, inclusive na escola, vêm ainda apoiando práticas 
tradicionais de ensino”. 
A robótica, ou Robótica Pedagógica (RP) quando aplicada à educação, 
pretende discutir a educação numa estreita relação com a tecnologia, de forma 
contextualizada, com o objetivo de formar o cidadão do século XXI para viver o 
seu tempo da forma mais humana possível, levando em consideração que a 
tecnologia está presente como uma realidade central e que não pode ser ignorada. 
A RP pode ajudar a desenvolver o raciocínio lógico, as relações 
interpessoais por meio de trabalhos em equipe, resolução de problemas por meio 
de erros e acertos, criatividade, concentração, observação, coordenação motora, 
motivação, autoestima e capacidade crítica (Zilli, 2004). Ao montar um robô ou 
sistema robotizado, o aluno favorece seu potencial criativo, autonomia no 
aprendizado, compreensão de conceitos e convívio em grupo, num ambiente que 
envolve tecnologia e trabalho manual (Morelato et al, 2010). Tal atividade favorece 
a forma de aprender de cada indivíduo em sua diversidade, oferecendo múltiplos 
estímulos, como a visão, a audição e o tato simultaneamente, podendo contribuir 
com diferentes canais de aprendizagem. Melaré (2010) defende que, se mais de 
um sentido do educando for mobilizado, tanto mais fácil será seu aprendizado. 
Ao considerar que a robótica é um bom exemplo de recurso tecnológico a 
ser utilizado nas escolas, é necessária a implementação de tal prática de modo a 
garantir a viabilidade econômica, por isso, este projeto traz a questão da robótica 
sustentável como uma alternativa, afinal, “ao se trabalhar com materiais 
diversificados e de fácil acesso, o potencial criativo amplia, pois o aluno não se 
prende a modelos preestabelecidos. Além disso, a criatividade é um fator 
determinante para a construção de um protótipo robótico” (Grebogy, 2017). 
Os protótipos utilizados são confeccionados com materiais reaproveitados 
e/ou reciclados, tais como: tampas de garrafas, EVA, madeira e arames, motores 
de corrente contínua, chaves liga/desliga e pilhas de 3V. Na impossibilidade de 
 
 
5 
aquisição dessas peças, é possível que se faça a arrecadação destes materiais 
independentemente. O motor pode ser retirado de celulares ou tablets que não 
funcionam mais. 
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs (1997), ensinar 
ciências é observar, experimentar, construir. É fazer o aluno sentir a si mesmo e 
conhecer também o mundo onde vive entendendo e respeitando a vida, podendo 
colocar em prática os conhecimentos adquiridos como forma de preservação à 
vida. E partindo de experimentos, a possibilidade de ampliação de conhecimentos 
é bem maior, visto que o aluno pode associar, pensar e questionar a partir de um 
conhecimento já existente favorecendo o desenvolvimento do pensamento crítico. 
 Desse modo, ao construírem os robôs dos animais, além da apropriação 
significativa do conteúdo de ciências, os alunos estarão se apropriando de 
conhecimentos tecnológicos ao aprenderem sobre o funcionamento de motores, 
pilhas e chaves liga/desliga, além de estimularem a criatividade e demais 
habilidades já relatas que a robótica proporciona. 
TEMA 2 – PROJETO: ANIMAIS INVERTEBRADOS 
Projeto elaborado seguindo o modelo de escopo apresentado na aula 2: 
Análise da realidade 
Conhecimento da realidade 
• Sujeitos: alunos do 4 ano do Ensino Fundamental I. 
• Objeto: Ciências. 
• Contexto: 1̊ bimestre do ano letivo. 
Necessidade: conteúdo do currículo escolar, torná-lo de fácil entendimento 
e mais atrativo. 
Projeção de finalidades 
• Objetivo: identificar os seres vivos quanto à classificação entre animais 
vertebrados e invertebrados e os principais grupos. 
• Objetivo específico: compreender o conceito e características de animais 
invertebrados. 
Formas de mediação 
• Conteúdo: animais invertebrados e suas características. 
 
 
6 
• Metodologia: trazer à sala de aula seres vivos ou imagens com as 
características de animais invertebrados, textos, utilizar o livro didático que 
comtemple o assunto e instigar os alunos a levantarem as características 
de cada animal. Por exemplo: questionar quais dos animais mostrados são 
invertebrados e por quê. Todos os animais que voam são invertebrados? 
Por que são chamados assim? 
• Recursos: materiais sobre animais invertebrados, data show, protótipos 
confeccionados previamente para demonstração (os materiais utilizados e 
circuitos eletrônicos que compõem os protótipos podem ser melhores 
entendidos adiante). 
• Avaliação: os alunos serão avaliados no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, por meio de levantamento de hipóteses, questionamentos 
e construção dos robôs. 
Realização interativa 
1ª etapa 
• Iniciar a aula fazendo uma sondagem com os alunos sobre onde 
encontramos animais invertebrados. 
• Identificar as características principais dos invertebrados. 
• Com os alunos em círculo, projete a imagem a seguir: 
 
 
7 
 
Crédito: Err_macro/Arkadivna/Valentina Proskurina/miha de/MRS.SUCHARUT 
CHOUNYOO/HNWorks/KRIBOX/v4ndhira/Spreadthesign/photossee/dobrik/Evgeniy 
Belyaev/Alexander_P/iLoveCoffeeDesign/jopelka/jopelka/Gallinago_media/sritakoset/shutterstockPeça aos alunos que observem atentamente a imagem e faça alguns 
questionamentos: 
• Quais as características comuns destes animais? 
• Quais características os diferenciam? 
• Podemos organizá-los em grupos? Quais? 
Em seguida, solicite aos alunos que exponham as ideias, estimulando a 
participação de todos. 
Neste momento, espera-se que os alunos consigam identificar que os 
animais das imagens não apresentam coluna vertebral, sendo classificados como 
invertebrados. Além disso, é importante perceberem que dentro do grupo dos 
invertebrados há divisões, de acordo com suas estruturas corporais e hábitat. 
https://www.shutterstock.com/pt/g/al_er_macro
https://www.shutterstock.com/pt/g/arkadivna
https://www.shutterstock.com/pt/g/valentina+proskurina
https://www.shutterstock.com/pt/g/danamihaela
https://www.shutterstock.com/pt/g/mrs.+sucharut+chounyoo
https://www.shutterstock.com/pt/g/mrs.+sucharut+chounyoo
https://www.shutterstock.com/pt/g/hnworks
https://www.shutterstock.com/pt/g/sskribbox
https://www.shutterstock.com/pt/g/vandhira
https://www.shutterstock.com/pt/g/spreadthesign
https://www.shutterstock.com/pt/g/photossee
https://www.shutterstock.com/pt/g/dobreishii
https://www.shutterstock.com/pt/g/rusnickel
https://www.shutterstock.com/pt/g/rusnickel
https://www.shutterstock.com/pt/g/alexpokusay
https://www.shutterstock.com/pt/g/ilovecoffeedesign
https://www.shutterstock.com/pt/g/jopelka
https://www.shutterstock.com/pt/g/jopelka
https://www.shutterstock.com/pt/g/gallinago
https://www.shutterstock.com/pt/g/sritakoset
 
 
8 
Os animais, em geral, são divididos em invertebrados e vertebrados. O que 
os difere é a presença ou ausência de espinha dorsal e caixa craniana. Essa 
divisão é feita apenas para facilitar o estudo dos animais. 
Compreendendo 97% de todas as espécies de animais – 1,5 milhão de 
espécies diferentes –, os invertebrados são considerados os animais mais antigos 
do reino animal, uma vez que foi a partir deles que surgiram os vertebrados. 
TEMA 3 – O QUE SÃO ANIMAIS INVERTEBRADOS? 
Os animais invertebrados são divididos em filos: 
• poríferos, que são as esponjas-do-mar; 
• cnidários, que compreendem os corais, as águas-vivas e também as 
anêmonas-do-mar; 
• platelmintos, que são todos os vermes que possuem corpo achatado, como 
a tênia e os esquistossomos; 
• nematelmintos, que envolvem os vermes que possuem corpo cilíndrico, 
como a lombriga; 
• moluscos, compreendendo polvos, lulas, mexilhões, ostras, mariscos, 
caramujos e lesmas; 
• anelídeos, que são os animais divididos em anéis, como as minhocas e 
sanguessugas; 
• equinodermos, que são os pepinos-do-mar, ouriços-do-mar e estrelas-do-
mar; 
• artrópodes, que compreendem os insetos (como borboletas, besouros, 
formigas e baratas), aracnídeos (como aranhas, escorpiões, ácaros e 
carrapatos), miriápodes (centopeias e lacraias) e crustáceos (caranguejos, 
siris, camarões e lagostas). 
Principais características 
Os animais invertebrados, assim como os vertebrados, pertencem ao reino 
animália e, como citado anteriormente, são aqueles que não possuem crânio, 
vértebras ou coluna dorsal. Em geral, possuem corpos moles, mas alguns 
possuem exoesqueleto de calcário, como os artrópodes. Esse exoesqueleto tem 
como objetivo facilitar a locomoção, a sustentação e a proteção. 
 
 
9 
Em sua estrutura corpórea, os animais invertebrados possuem algumas 
características peculiares, tais como: ausência de parede celular, formação 
multicelular, reprodução normalmente sexuada e tecidos como resultado da 
organização celular – sendo a única exceção a esponja. Seus hábitats são 
diversificados, podendo ser encontrados em terra, como as formigas e as 
minhocas, no ar, como as moscas e pernilongos, na água, como o camarão e a 
lula, e até mesmo no corpo humano ou de outros animais, como a pulga e o piolho 
– chamados de parasitas. 
Apesar de, no geral, poderem se locomover sozinhos, existem exceções, 
como as esponjas. Estas se locomovem somente quando jovens e pequenas, ao 
contrário dos insetos, por exemplo, que se locomovem durante toda a vida. Sua 
alimentação é feita por meio da extração da energia necessária de outros seres, 
como os autótrofos – vegetais – e os heterótrofos – animais (Petrin, 2018). 
Levar os alunos ao pátio externo (se possível) para procurar na natureza 
algum animal com as características de invertebrados, como formigas, grilos, 
joaninhas etc. 
2ª etapa 
Mostrar os modelos previamente confeccionados de animais invertebrados, 
conforme a Figura 1: 
Figura 1 – Robôs de animais invertebrados 
 
Crédito: Santos, 2018. 
 
Atividade em grupo ou individual 
 
 
10 
Dividir a turma em grupos e orientar os alunos quanto à construção a ser 
realizada. Cada grupo construirá um animal conforme a foto da Figura 1 ou poderá 
desenvolver um outro protótipo de animal invertebrado. 
Por exemplo: 
• Grupo 1 constrói a joaninha. 
• Grupo 2 constrói o polvo. 
• Grupo 3 constrói a aranha. 
• Grupo 4 constrói o siri. 
Terminada a confecção, cada grupo apresentará seu animal robô e sua 
ficha técnica por escrito. Na ficha técnica, os alunos deverão preencher 
informações como: nome do robô, engenheiros responsáveis (alunos), materiais 
utilizados, onde mora o robô, custo estimado etc. 
Exemplo de ficha técnica: 
 
Durante a execução da construção, o(a) professor(a) passará nos grupos, 
orientando-os no planejamento e na execução da atividade. 
 3ª etapa 
• Apresentar novamente robôs previamente confeccionados. 
• Fazer uma eleição dos animais robôs preferidos pela turma. 
• Apresentar o resultado em forma de gráfico. 
Neste momento, há possibilidade de interdisciplinaridade com a 
matemática. 
TEMA 4 – AQUISIÇÃO DOS MATERIAIS E CONFECÇÃO DOS PROTÓTIPOS 
 
 
11 
Listas de materiais para confecção dos protótipos: 
4.1 Robô joaninha 
• Joaninha: tampas de garrafa PET, na cor vermelha. 
• Olhinhos autoadesivos para a decoração dos modelos da joaninha. 
• Caneta marcadora com tinta permanente para a decoração da carapaça do 
modelo da joaninha. 
• Espiral de encadernação preta, para a construção das patas da joaninha. 
• Conjunto de geração de movimento pré-montado, composto de um suporte 
para pilhas de 3V, uma chave liga/desliga, um motor de corrente contínua 
de vibração e fios de interligação (conforme explicado na figura 02) 
• Pilhas de 3V 
• Uma pistola de cola quente 
• Bastões de cola quente 
• Um alicate de bico 
 
Crédito: Santos, 2018. 
4.2 Robô Polvo 
• Polvo: Tampas de garrafa PET, na cor azul 
• Olhinhos autoadesivos para a decoração dos modelos da joaninha, do siri 
e do polvo. 
• Arames de aço carbono, pintado na cor azul para a construção dos 
tentáculos do modelo do polvo. 
• Um alicate de bico 
• Conjunto de geração de movimento pré-montado, composto de um suporte 
para pilhas de 3V, uma chave liga/desliga, um motor de corrente contínua 
de vibração e fios de interligação (conforme explicado na Figura 2). 
• Pilhas de 3V. 
 
 
12 
• Uma pistola de cola quente. 
• Bastões de cola quente. 
• Um alicate de bico. 
 
Crédito: Santos, 2018. 
4.3 Robô aranha 
• Arames de aço carbono, pintados na cor preta para a construção das patas 
do modelo da aranha. 
• Conjunto de geração de movimento pré-montado, composto de um suporte 
para pilhas de 3V, uma chave liga/desliga, um motor de corrente contínua 
de vibração e fios de interligação (conforme explicado na Figura 2). 
• Pilhas de 3V. 
• Uma pistola de cola quente. 
• Bastões de cola quente. 
• Um alicate de bico. 
 
Crédito: Santos, 2018. 
4.4 Robô siri 
 
 
13 
• Olhinhos autoadesivos para a decoração dos modelos do siri ou 
missangas. 
• EVA recortado para a construção do corpo e das pinças do siri. 
• Arames de aço carbono, dourados ou prateados, para a construção das 
patas do modelo do siri. 
• Conjunto de geração de movimento pré-montado, composto de um suporte 
para pilhas de 3V, uma chaveliga/desliga, um motor de corrente contínua 
de vibração e fios de interligação (conforme explicado na Figura 2). 
• Pilhas de 3V. 
• Uma pistola de cola quente. 
• Bastões de cola quente. 
• Um alicate de bico. 
 
Crédito: Santos, 2018. 
 Existe a possibilidade de se propor uma ação coletiva na escola para 
arrecadação de materiais para o projeto. O motor de vibração pode ser retirado 
de telefones celulares sem uso. 
A montagem do circuito elétrico pode ser feita previamente pela professora, 
pois envolve ferro de solda para a soldagem dos fios, e depois é colocado dentro 
do protótipo montado pelo aluno para dar movimento. 
 
 
 
Figura 2 – Circuito elétrico 
 
 
14 
 
Figuras 3 e 4 – Conexões do motor com pilhas e chave liga-desliga 
 
Tabela 1 – Conteúdos que podem ser trabalhados de forma interdisciplinar 
 
 
 
15 
 
Ciências 
Classificação geral dos seres vivos; critérios de classificação; semelhanças e 
diferenças; tecnologia e a sociedade de consumo; desenvolvimento sustentável; 
equilíbrio ecológico. 
TEMA 5 – RESULTADOS ESPERADOS 
 Espera-se que o presente trabalho possa auxiliar na democratização do 
acesso a recursos tecnológicos e possibilite o trabalho com a robótica 
independentemente de questões financeiras. Espera-se ainda que o conteúdo 
sobre animais invertebrados da disciplina de ciências possa ser assimilado de 
modo diferente do habitual, possibilitando a aquisição de diferentes habilidades: 
raciocínio logico, criatividade e colaboração, as quais são inerentes ao trabalho 
com a robótica. 
 
 
 
16 
REFERÊNCIAS 
ALLAN, L. M. V. (Org). Crescer em rede – da reflexão à prática: a inovação 
como princípio na formação continuada de professores para adoção de 
tecnologias digitais no contexto educacional. v. III. 1. ed. Salvador: Instituto 
Crescer, 2014. 
ANDERY, M. A. et al. Para compreender a ciência. Rio de Janeiro: Espaço e 
Tempo, 1988. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: ciências naturais. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
CASTELLS, M. A sociedade em rede: do conhecimento à política. Lisboa: INMC, 
2005. 
CONAE. Construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano 
nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação. Brasília: CONAE, 2010. 
COUTINHO, C.; LISBÔA, E. Sociedade da informação, do conhecimento e da 
aprendizagem: desafios para educação no século XXI. Revista de Educação, v. 
XVIII, n. 1, p. 5-22, 2011. 
FAVA, R. Educação para o século XXI: a era do indivíduo digital. São Paulo: 
Saraiva, 2016. 
GREBOGY, E. C. Formação em contexto de São José dos Pinhais: robótica 
sustentável. Dissertação (Mestrado em Educação e Novas Tecnologias) – Centro 
Universitário Internacional Uninter, Curitiba, 2017. 
HARGREAVES, A. O ensino na sociedade do conhecimento: a educação na 
era da insegurança. Porto: Porto, 2003. 
MORELATO, L. de A. et al. Avaliando diferentes possibilidades de uso da robótica 
na educação. Revista de Ensino de Ciências e Matemática – REnCiMa, v. 1, n. 
2, p. 80-96, 2010. 
PETRIN, N. Animais invertebrados. Estudo Prático. Disponível em: 
<https:www.estudopratico.com.br/animais-invertebrados>. Acesso em: 18 jun. 
2019. 
POZO, J. I. a Sociedade da aprendizagem e o desafio de converter informação 
em conhecimento. Revista do Projeto Pedagógico Online, p. 34-36, 2007. 
 
 
17 
SANTOS, I. Contribuição da robótica como ferramenta pedagógica no ensino 
da matemática no terceiro ano do ensino fundamental. Dissertação (Mestrado 
em Educação e Novas Tecnologias) – Centro Universitário Internacional Uninter, 
Curitiba, 2017. 
SÃO JOSÉ DOS PINHAIS. Prefeitura Municipal. Secretaria de Educação. 
Currículo para Unidades da Rede Municipal de Ensino – ensino fundamental, 
2008. 
ZILLI, S. do R. A robótica educacional no ensino fundamental: perspectivas e 
práticas. Dissertação (Mestrado em Engenharia de Produção) – Universidade de 
Santa Catarina, Florianópolis, 2004. 
 
 
 
AULA 5 
PROJETOS PEDAGÓGICOS COM 
ROBÓTICA 
Profª Icleia Santos 
 
 
2 
ROBÓTICA PEDAGÓGICA APLICADA AO ENSINO DA MATEMÁTICA 
A palavra matemática vem do grego mathema, que quer dizer 
“aprendizagem”, “o que se pode aprender”. Conforme o dicionário Aurélio, a 
matemática é “a ciência que investiga relações entre entidades definidas abstrata 
e logicamente”, e a Enciclopédia Britânica cita que é “a ciência que lida com 
relações e simbolismos de números e grandezas, e que inclui operações 
quantitativas e soluções de problemas quantitativos”. 
Por quê? Ensinar matemática? Para quê? Porque a matemática é uma 
das mais importantes ferramentas da sociedade moderna, ela contribui 
para a formação do futuro cidadão que se engajará no mundo do 
trabalho, das relações sociais, culturais e políticas. Para exercer 
plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar, medir, 
calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar 
resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, 
organizar, analisar e interpretar criticamente as informações, conhecer 
formas diferenciadas de abordar problemas (Abreu, 2019). 
TEMA 1 – A MATEMÁTICA 
A matemática vista como uma maneira de pensar, como um processo 
em permanente evolução (não sendo algo pronto e acabado que apenas 
deve ser estudado), permite, dinamicamente, por parte do aluno, a 
construção e a apropriação do conhecimento. Ensinar matemática é 
importante porque ela está presente em tudo o que nos rodeia, com 
maior ou menor complexidade. Perceber isso é compreender o mundo 
em nossa volta e poder atuar nele como cidadão, em casa, na rua, nas 
várias profissões, na cidade, no campo, nas várias culturas o ser humano 
necessita da matemática (Abreu, 2019). 
Na elaboração do saber matemático, o aluno deverá se desenvolver para 
pensar cientificamente, ou seja, interferir sobre o que observa, formular hipóteses, 
dominar os conceitos. Matemática é, em síntese, a gramática das dimensões, e é 
preciso aprender suas regras. Logo, o produto do aprendizado escolar em 
matemática, na sociedade, será como diz Hogben: “um homem calculante” (São 
José dos Pinhais, 2008). 
A disciplina em questão pode ser considerada uma rede de conhecimentos 
interligados. Os conteúdos adquiridos durante determinado ano letivo possibilitam 
aprendizagens futuras (Gomes; Oliveira; Botelho, 2010). 
Em complemento, Ferreira e Santos (2008, p. 2) destacam: 
Sendo assim, na escola, o adolescente deveria envolver-se com 
atividades matemáticas que o educam, nas quais ao manipulá-las ele 
construa uma aprendizagem de forma significativa, pois Oliveira (2010, 
p. 27) nos diz que o conhecimento matemático se manifesta como uma 
estratégia para a realização das intermediações criadas pelo homem, 
entre sociedade e natureza [...]. 
 
 
3 
[...] é importante que os alunos do Ensino Fundamental construam e 
desenvolvam um pensamento lógico-matemático de forma organizada. 
Isso desperta neles o espírito da investigação, o qual será aprofundado 
posteriormente no Ensino Médio, fazendo relação do que eles conhecem 
do seu convívio sociocultural com o que a escola ensina. Sendo assim, 
o professor, ao possibilitar ao aluno a reflexão de situações que estão 
no seu cotidiano, consequentemente estará transmitindo e construindo 
o conhecimento ao aluno de uma forma contextualizada. Este 
conhecimento, quando estabelecido, fará com que esse aluno vislumbre 
a aprendizagem, relacionando-a com o seu contexto sociocultural. 
 Ao considerar que o trabalho pedagógico precisa ir além do cotidiano de 
sala de aula, vale ressaltar que é necessário compreender, em sua totalidade, a 
sociedade em que se vive, a ciência que se produz, o pensamento humano que é 
construído, a educação que é promovida. A aprendizagem escolar é, por 
excelência, o momento em que o aluno deverá superar os conceitos espontâneos 
– senso comum – e incorporar os conceitos científicos, ou seja, “aquelessistematizados e transmitidos intencionalmente, em geral, segundo uma 
metodologia específica” (São José dos Pinhais, 2008). 
Nesse sentido, a inserção de recursos tecnológicos que agregam valor ao 
ensino da matemática merece destaque, conforme evidencia Matos (2008, p. 73): 
“o mundo social tem uma dimensão tecnológica que a educação matemática 
precisa de acomodar, contribuindo para a compreensão dos modelos 
matemáticos que sustentam a interação que as pessoas mantêm em processos 
numa variedade imensa de atividades sociais”. 
O autor propõe ainda a experimentação de diferentes artefatos 
tecnológicos que venham a contribuir com o tradicional papel, lápis e quadro de 
giz, sem desmerecer a sua importância. Pode-se dizer, então, que o grande 
desafio é fazer o aluno compreender o papel que desempenha na sociedade, 
especialmente enquanto agente ativo e transformador de sua realidade. Nesse 
contexto e trajetória está inserida a importância da matemática, que leva o aluno 
a refletir sobre suas ações também como cidadão. 
Deve-se salientar ainda que “a atividade matemática escolar não é um olhar 
para as coisas prontas e definidas, mas a construção e a apropriação de um 
conhecimento pelo aluno, que se servirá dele para compreender e transformar sua 
realidade” (Brasil, 1997). Para ilustrar mais um exemplo de projetos pedagógicos 
envolvendo a robótica, foi escolhido dentro da matemática o conteúdo da 
geometria. 
 
 
 
4 
TEMA 2 – A GEOMETRIA 
No âmbito do ensino da matemática, buscou-se uma área que pudesse ter 
aplicação imediata para o aluno do Ensino Fundamental I. A geometria foi a área 
escolhida, pois, em maior ou menor grau de pertinência, tudo o que se observa 
possui formas geométricas básicas. É vasta a literatura que apoia essa decisão. 
Pavanello (2004, p. 4) completa que: 
A geometria apresenta-se como um campo profícuo para o 
desenvolvimento da “capacidade de abstrair, generalizar, projetar, 
transcender o que é imediatamente sensível” – este é um dos objetivos 
do ensino da matemática – dando condições para o aluno galgar níveis 
de abstração cada vez mais elaborados. Partindo de um nível inferior (ou 
inicial), no qual o aluno reconhece as figuras geométricas, na 
continuidade da construção do seu conhecimento, embora percebendo 
as figuras como “todos indivisíveis”, o aluno passa a distinguir as 
propriedades dessas figuras; estabelece, num terceiro momento, 
relações entre as figuras e suas propriedades, para organizar, no nível 
seguinte, sequências parciais de afirmações, deduzindo cada afirmação 
de uma outra, até que, finalmente, atinge um nível de abstração tal que 
lhe permite desconsiderar a natureza concreta dos objetos e do 
significado concreto das relações existentes entre eles. Delineia-se, 
desta forma, um caminho que, partindo de um pensamento sobre 
objetos, leva a um pensamento sobre relações, as quais se tornam, 
progressivamente, mais e mais abstratas. 
Os argumentos em favor do ensino da geometria apresentados por 
educadores matemáticos destacam o seu valor educacional. Eles oferecem 
indicações valiosas para futuras investigações e levam questões relativas à 
escolha dos conteúdos e do tipo de trabalho mais conveniente ao 
desenvolvimento do aluno e de suas capacidades, necessárias à sua formação 
integral (Pavanello, 2004). De acordo com Wheeler (citado por Pavanello, 2004, 
p. 4), “melhor que o estudo do espaço, a geometria é a investigação do ‘espaço 
intelectual’, já que, embora comece com a visão, ela caminha em direção ao 
pensamento, indo do que pode ser percebido para o que pode ser concebido”. 
Em geometria foi trabalhado o conteúdo sobre sólidos geométricos. Nele, 
figuras planas presentes nos objetos são identificadas por meio dos contornos de 
suas faces. O aluno deve relacionar os sólidos geométricos com o seu cotidiano 
e concluir que as figuras planas estão presentes nos sólidos geométricos, 
classificando e nomeando os diferentes sólidos: cubo, pirâmide, cilindro, cone, 
paralelepípedo e esfera. 
 
 
 
5 
TEMA 3 – PROJETO: SÓLIDOS GEOMÉTRICOS 
Projeto elaborado seguindo o escopo apresentado anteriormente: 
Análise da realidade 
Conhecimento da realidade 
• Sujeitos: alunos do 3o ano do Ensino Fundamental I. 
• Objeto: matemática. 
• Contexto: 1o bimestre do ano letivo. 
Necessidade: conteúdo do currículo escolar, torná-lo de fácil 
entendimento. 
Projeção de finalidades 
• Objetivo: relacionar os sólidos geométricos com o cotidiano, concluir que 
as figuras planas estão presentes nos sólidos geométricos, classificar os 
diferentes sólidos geométricos; geometria; tridimensionalidade; 
planificação dos sólidos geométricos – corpos redondos e poliedros, 
paralelepípedo, cubo, cilindro, cone, pirâmide e esfera. 
• Objetivo específico: compreender que a aplicabilidade dos conceitos 
matemáticos está relacionada ao desenvolvimento de novas tecnologias e 
a evolução das sociedades. 
Formas de mediação 
• Conteúdo: sólidos geométricos – figuras planas presentes nos objetos e 
sólidos geométricos por meio do contorno de suas faces, carimbos etc. 
• Metodologia: solicitar aos alunos que tragam à sala de aula objetos ou 
figuras e ilustrações que apresentem diversas formas geométricas para 
que possam discutir e elencar as peculiaridades de cada objeto. Os alunos 
devem ser direcionados a prestar mais atenção em certas características, 
por meio de perguntas do tipo: quais objetos ficam parados em 
determinada posição, quais não podem ser mantidos em uma situação etc. 
Peça para os alunos indicarem semelhanças dos objetos com aplicações 
reais da vida diária. 
• Recursos: materiais sobre sólidos geométricos, data show, , embalagens 
de creme dental, remédio, rolo de papel higiênico, bola, garrafas pet, 
 
 
6 
embalagens de papelão, canudos, papéis, bexigas, fitas adesivas, 
conjuntos com rodas e eixos, bolas de isopor, embalagens cilíndricas (rolos 
de papel), colas, lã, botões de várias cores etc. 
• Avaliação: os alunos serão avaliados no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, por meio de levantamento de hipóteses, questionamentos, 
construção do robô, construção e planificação dos sólidos geométricos. 
TEMA 4 – REALIZAÇÃO INTERATIVA 
1ª etapa 
• Iniciar a aula fazendo uma sondagem com os alunos sobre robôs. 
• O que podemos entender quando falamos em robôs. 
• Registrar as hipóteses levantadas pelos alunos em uma cartolina. 
• Em seguida, propor que façam um desenho para registrar o que sabem 
sobre robôs. 
• Após a participação de todos, concluir com os alunos que robô é um 
mecanismo automático capaz de fazer movimentos e/ou executar certas 
atividades em substituição ao trabalho do homem. 
• Pensar em alguns objetos construídos pelo homem que substituíram seu 
trabalho. 
• Registrar as respostas dos alunos. 
• Exemplos: geladeira, micro-ondas, fogão, controle remoto, relógio, 
calculadora, ventilador, aspirador de pó, máquina de lavar (roupas, louças), 
forno elétrico etc. 
• Comparar a segunda lista com a primeira. 
• O que seria necessário para construir um robô? 
• Circuito eletrônico? (Robôs precisam de energia, fazer comparativo com 
ser humano). 
• Será que nós aqui na sala poderíamos construir um robô? 
• O que precisaríamos para construir um robô? (Fazer uma listagem). 
• Fazer interferência esclarecendo que é possível construir um robô com o 
que temos disponível na sala de aula. 
• Mostrar aos alunos alguns robôs construídos previamente, utilizando 
materiais alternativos, conforme especificações. É importante ressaltar que 
a construção dos robôs favorece o raciocínio lógico, atenção e 
 
 
7 
concentração, promove melhoria nos relacionamentos interpessoais e 
intrapessoais por meio do trabalho em equipe, aperfeiçoa a coordenação 
motora por meio de habilidades manuais, promove a aprendizagem 
mediante erro/acerto, desperta a consciência ecológica sustentável 
(reaproveitamento de materiais)e, ainda, trabalha conceitos de física 
(ainda que de maneira não padronizada). A Figura 1 traz a ilustração 
desses modelos. 
2a etapa 
• Retomar os sólidos geométricos e suas planificações. 
• Colar no quadro um cartaz com a planificação dos sólidos geométricos. 
• Fazer os questionamentos já trabalhados anteriormente com a classe. 
• Esta planificação representa qual sólido geométrico? 
• Quantas faces? 
• Quantas arestas? 
• Quantos vértices? 
• É composta por qual forma geométrica? 
• Fazer todas as planificações já trabalhadas. 
3a etapa: atividade em grupo 
Dividir a turma em grupos e orientar os alunos quanto à construção a ser 
realizada. Cada grupo construirá um robô utilizando determinado sólido 
geométrico. Por exemplo: 
• Grupo 1 – um robô construído apenas com cubos. 
• Grupo 2 – um robô construído apenas com esferas. 
• Grupo 3 – um robô construído apenas com pirâmides. 
• Grupo 4 – um robô construído apenas com cilindro. 
• Grupo 5 – um robô construído com apenas cone. 
Cada equipe confeccionará os sólidos geométricos a partir de 
planificações, para a construção de seu robô. Além disso, o(a) professor(a) 
também disponibilizará sólidos geométricos de diferentes tamanhos e materiais 
para a personalização dos robôs (lápis de cor, canetinhas, botões, lã etc.). 
Terminada a confecção, cada grupo apresentará seu robô e sua ficha 
técnica. 
 
 
 
8 
Figura 1 – Modelo de ficha técnica 
 
Fonte: Santos, 2017. 
Durante a execução da construção, o(a) professor(a) passará nos grupos, 
orientando-os no planejamento e na execução da atividade. 
4ª etapa 
• Apresentar novamente os robôs previamente confeccionados (o item 3 
deste texto traz especificações caso o(a) professor(a) queira construir 
esses modelos). 
• Fazer uma eleição dos robôs preferidos pela turma. 
• Apresentar o resultado em forma de gráfico. 
5ª etapa 
• Criação e construção do robô individual com materiais alternativos. 
• Para a construção do robô será utilizada sucata (garrafa pet, embalagens, 
rolinho de papel) e, para dar movimento, será utilizado circuito elétrico. 
• Cada aluno fará a produção da ficha técnica de seu robô. 
6ª etapa 
Aplicação da atividade avaliativa impressa conforme modelos sugeridos a 
seguir. Entregar uma avaliação para cada criança. 
 
 
9 
Figura 2 – Modelos de avaliações 
 
Fonte: Santos, 2017. 
 
 
 
10 
 
 Ligue as figuras a seguir: 
 
Fonte: Santos, 2017. 
 
 
11 
TEMA 5 – ESPECIFICAÇÃO DOS MODELOS DE DISPOSITIVOS 
A figura a seguir mostra um exemplo de um conjunto de robôs que podem 
ser construídos previamente para serem usados em sala de aula. O propósito é 
permitir que o aluno perceba as diversas possibilidades de criação e com 
diferentes materiais. A grande maioria é de fácil acesso e permite que as crianças 
se sintam capazes e encorajadas a criar. Cada um desses modelos será descrito 
em suas particularidades na sequência. 
Figura 3 – Modelos de robôs pedagógicos apresentados aos alunos 
 
Crédito: Santos, 2017. 
 
 
5.1 Robô tartaruga 
Figura 4 – Robô tartaruga 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado com o uso de garrafas pet. Produz movimentos por meio da 
trepidação, criada por um contrapeso fixado no eixo do motor de corrente 
 
 
12 
contínua. A ligação é feita por um interruptor e a alimentação por uma pilha AA. 
Os materiais utilizados foram garrafa pet, interruptor, suporte pilha, uma pilha AA, 
E.V.A. e motor de corrente contínua de 1,5V. 
5.2 Robô esfera pêndulo 
Figura 5 – Robô esfera pêndulo 
 
Crédito: Santos, 2017. 
 Robô criado a partir de esferas de isopor com um peso na base. Como o 
peso do corpo do modelo é pequeno, e o peso na base arredondada muito maior, 
o robô volta sempre a permanecer em pé. Os materiais utilizados foram esferas 
de isopor, arruela e parafuso de metal, miçangas e arame. 
 
 
5.3 Robô disco de Newton 
Figura 6 – Robô disco de Newton 
 
Crédito: Santos, 2017. 
 
 
13 
Robô criado a partir de um disco de cartolina colorido, que gira acoplado 
ao eixo de um motor de corrente contínua. O motor está fixado em uma base feita 
com garrafa pet. Ao girar o círculo, percebe-se que uma nova cor é composta 
pelas cores no círculo. A ligação é feita pela junção de fios e a alimentação por 
uma pilha AA. Os materiais utilizados foram cartolina, lápis de cor, garrafa pet, 
E.V.A., uma pilha AA, suporte para pilha e motor de corrente contínua. 
5.4 Robô cilindro – lata de alumínio 
Figura 7 – Robô cilindro – lata de alumínio 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de lata de refrigerante, que produz movimentos por 
meio da trepidação, gerada por um contrapeso acoplado ao eixo do motor de 
corrente contínua. Nos olhos foram adaptados LEDs. A ligação é feita por meio 
de um interruptor e a alimentação depende do uso de duas pilhas AA. Os materiais 
utilizados foram lata de refrigerante, interruptor, fios elétricos, suporte para duas 
pilhas, duas pilhas AA, dois LEDs, fita isolante e motor de corrente contínua. 
5.5 Robô esfera giratória 
Figura 8 – Robô esfera giratória 
 
 
 
14 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de esferas de isopor, que giram quando é acionado o 
motor de corrente contínua. Há um peso em sua base, o que faz o conjunto oscilar 
em torno de um ponto fixo. A ligação é feita pela junção de fios e a alimentação 
por uma pilha AA. Os materiais utilizados foram esferas de isopor, garrafa pet, 
tampinha de garrafa, E.V.A., olhinhos autocolantes, uma pilha AA, suporte para 
pilha e motor de corrente contínua. 
5.6 Robô cubo 
Figura 9 – Robô cubo 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de um cubo de papelão, com peças reaproveitadas de 
brinquedo (carrinho de brinquedo). O robô se movimenta para frente e para o lado, 
em círculos, por meio de um motor de corrente contínua, o qual está acoplado às 
rodas por uma engrenagem. A ligação é feita pela junção de fios e a alimentação 
por uma pilha AA. 
Na boca do robô, foi adaptado um lápis sextavado, com uma frase em cada 
face. À medida que é girado, traz informações sobre a figura geométrica “cubo”, 
além de uma saudação. Os materiais utilizados foram papelão, chassi de carrinho, 
motor de corrente contínua de 1,5V, suporte de pilhas, pilha AA, arame, lápis e 
olhinhos autocolantes. 
5.7 Robô cubo e paralelepípedo grande 
Figura 10 – Robô cubo e paralelepípedo grande 
 
 
15 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de um cubo e um paralelepípedo de papelão, além de 
peças de brinquedo. O motor e os sólidos geométricos são acomodados em uma 
grade feita com palitos de picolé. O robô se movimenta para frente devido à ação 
de uma hélice acoplada ao eixo do motor de corrente contínua. A ligação é feita 
por um interruptor e a alimentação por duas pilhas AA. Os materiais utilizados 
foram papelão, chassi de carrinho, motor de corrente contínua de 3V, suporte de 
pilhas, duas pilhas AA, arame, palitos de picolé e molas. 
 
 
 
 
 
 
5.8 Robô cubo com som e LED 
Figura 11 – Robô cubo com som e LED 
 
Crédito: Santos, 2017. 
 
 
16 
Robô criado a partir de cubos de papelão, com peças reaproveitadas de 
uma boneca (dispositivo de reprodução sonora) e dois LEDs instalados na posição 
dos olhos. Ao acionar o interruptor, o robô reproduz uma oração e acende os 
olhos, conforme a intensidade do som. A ligação é feita por um interruptor e a 
alimentação pelo uso de duas pilhas. Os materiais utilizados foram papelão, 
dispositivo de reprodução sonora, LEDs, interruptor, suporte de pilhas, chave 
elétrica, duas pilhas AA e motor de corrente contínua de 3V. 
5.9 Robô cone 
Figura 12 – Robô cone 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de um cone de papelão, com peças reaproveitadas de 
brinquedo e base triangular de papelão. O robô se movimenta para frente e para 
o lado, em círculos, por meio de um motor de corrente contínua, o qual está 
acoplado às rodas por umaengrenagem. A ligação é feita pela junção dos fios e 
a alimentação por uma pilha AA. Os materiais utilizados foram papelão, chassi de 
carrinho, motor de corrente contínua, suporte de pilhas, uma pilha AA, arame e 
olhinhos autocolantes. 
5.10 Robô pirâmide desenhista 
Figura 13 – Robô pirâmide desenhista 
 
 
17 
 
Crédito: Santos, 2017. 
Robô criado a partir de pirâmides e triângulo de papelão, com adaptação 
de lápis em sua base. No eixo do motor de corrente contínua é fixado um 
contrapeso que causa trepidação, especificamente quando o motor gira. Devido à 
trepidação, o robô se movimenta e produz um desenho. A ligação do motor é feita 
por um interruptor e a alimentação, por uma pilha AA. Os materiais utilizados 
foram papelão, interruptor, suporte de pilha, pilha AA, velcro®, três lápis, papel 
Contact® e motor de corrente contínua de 1,5V. 
O(a) professor(a) deve apresentar os robôs, chamando atenção para as 
formas com as quais eles foram construídos (cubos, pirâmides, paralelepípedos 
etc.) e ensinando os alunos sobre como ligar e desligar os protótipos. Após essa 
explicação, os alunos podem manusear os robôs, colocando-os em movimento, 
ligando e desligando fios ou chaves de contato. 
Todos os alunos devem ter a experiência de ligar e desligar os protótipos, 
vendo o funcionamento de cada modelo. Esse momento deve ter duração em 
torno de uma hora e meia. 
 
 
 
18 
REFERÊNCIAS 
ABREU, M. A. V. A matemática no ensino fundamental. Pedagogia ao Pé da 
Letra. Disponível em: <https://pedagogiaaopedaletra.com/a-matematica-no-
ensino-fundamental>. Acesso em: 19 jun. 2019. 
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares 
Nacionais: matemática. Brasília: MEC/SEF, 1997. 
FERREIRA, E. L.; SANTOS, F. A. dos. Os recursos tecnológicos aplicados ao 
processo de ensino e aprendizagem da matemática no ensino fundamental. 
Montes Claros: Unimontes, 2008. 
GOMES, C. G.; OLIVEIRA, F.; BOTELHO, C. A robótica como facilitadora do 
processo ensino-aprendizagem de matemática no ensino fundamental. In: 
PIROLA, N. A. (Org.). Ensino de ciências e matemática, IV: temas de 
investigação. São Paulo: Unesp, 2010. p. 205-221. 
MATOS, J. Mediação e colaboração na aprendizagem em Matemática com as 
TIC. XVII Encontro de Investigação em Educação Matemática, p. 72-84, 2008. 
MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementação 
em sala de aula. 1. ed. Brasília: Universidade de Brasília, 2006. 
NUNES, M. A. da S. V. O fracasso escolar. Rio de janeiro: [s.n.]. 
PAVANELLO, R. M. Por que ensinar/aprender geometria? São Paulo: 
SBEM/USP, 2004. 
SÃO JOSÉ DOS PINHAIS. Prefeitura Municipal. Secretaria de Educação. 
Currículo para Unidades da Rede Municipal de Ensino – ensino fundamental, 
2008. 
 
 
AULA 6 
PROJETOS PEDAGÓGICOS COM 
ROBÓTICA 
Profª Icleia Santos 
 
 
2 
ROBÓTICA PEDAGÓGICA APLICADA AO 
ENSINO DA ARTE 
 
 
A arte está presente na vida de todos: na maneira como são dispostos os 
móveis em nossas casas, no modo como o espaço é organizado, na arrumação 
dos ambientes, na escolha das roupas, na maneira como se penteiam os cabelos 
e nos adereços usados, enfim, na maneira como as pessoas se apresentam ao 
mundo. Afinal, a imagem própria mostrada por alguém para a sociedade onde 
está inserida é uma manifestação de escolhas, de combinações e de opções que 
essa pessoa fez. É arte! 
Uma mulher, quando escolhe as formas e cores de sua maquiagem, por 
exemplo, está fazendo escolhas, está exercendo arte. E essa expressão artística 
pode ser ditada pela moda, pode estar exprimindo um padrão definido pelo 
costume local ou mesmo pode ser uma escolha revolucionária, diferente de 
padrões ou ditames, feita pela própria usuária. 
Assim, quase que inconscientemente, para as mais simples escolhas, o 
sujeito usa a arte de acordo com o gosto e necessidades no momento. O que 
queremos lembrar é que a expressão da arte pode ser influenciada de muitas 
maneiras, mas há alguns elementos que são comuns entre todas essas 
expressões. Citamos dois deles no exemplo da maquiagem, mas, mesmo tendo 
citado a forma, queremos enfatizar as cores. 
Ao nos referirmos às cores, falando do subjetivo, geralmente é aceito que 
se uma pessoa gosta de determina cor, muitas vezes ela enfatiza o uso dessa cor 
em seu ambiente e objetos que adquire, e, já que falamos há pouco de moda, 
podemos dizer que essa pessoa provavelmente irá comprar roupas, sapatos e 
acessórios nas diversas tonalidades dessa cor preferida. 
Há ainda diversas outras formas de as pessoas expressarem sua 
preferência por determinadas cores. Elas podem fazer o uso de cores 
contrastantes, por exemplo, combinando um tom de azul com um tom de amarelo 
ou um tom de verde com um de vermelho. Já outras pessoas, como 
mencionamos, podem preferir usar uma mesma cor na forma escalonada, 
optando por diferentes tonalidades de um mesmo grupo de cor (São José dos 
Pinhais, 2008). 
 
 
3 
TEMA 1 – CONCEITO DE COR 
 
Crédito: Iulias/Shutterstock. 
Cor é a impressão que a luz refletida ou absorvida pelos corpos produz em 
nossos olhos. A cor é uma impressão que os olhos nos dão sobre uma radiação, 
sobre determinado tipo de onda com frequência bem definida. 
Semelhantemente ao som, que é um conjunto de ondas mecânicas (de 
vibração), em que cada frequência sonora nos dá uma impressão das diferentes 
tonalidades acústicas (grave e agudo, por exemplo), a luz, agora entendida como 
um conjunto de ondas eletromagnéticas, nos dá impressão das diferentes cores, 
segundo suas tonalidades (vermelho, verde e azul, por exemplo). Para a luz, 
diferentes frequências resultam em diferentes cores. 
O espectro de cores é um conjunto de frequências de ondas 
eletromagnéticas que são percebidas pelos nossos olhos, e essas frequências 
são “traduzidas” para o cérebro como cores. Assim, existe uma frequência 
específica para o vermelho, uma para o amarelo, uma para o azul, uma para o 
verde, uma para o laranja etc. Este espectro de cores também é conhecido como 
espectro visível. 
Isso nos leva à conclusão de que existem frequências que nossos olhos 
não conseguem perceber, e esse conjunto de frequências é chamado de 
espectro invisível. Então, quando dizemos que determinado conjunto de ondas 
 
 
4 
eletromagnéticas não é percebido pelos nossos olhos, não vemos cor nenhuma. 
É o caso do preto, ou seja, o preto não é uma cor, mas sim a ausência de qualquer 
cor percebível pelos olhos. 
Figura 1 – Composição das cores do espectro visível pela frequência de suas 
ondas eletromagnéticas 
 
Fonte: Ciencias.blogspot.com. 
Outra característica importante é a capacidade que nossos olhos têm de 
perceber diversas frequências de ondas (cores) em conjunto. Assim, podemos 
perceber, por exemplo, a diferença entre verde claro, verde-limão, verde-bandeira 
e verde-água. Essas diferenças de cores nada mais são do que a combinação do 
verde com “quantidades” diferentes de amarelo, vermelho, azul etc. 
A cor branca, por exemplo, representa a combinação de todas as cores do 
espectro visível: vermelho, laranja, amarelo, verde, azul, anil e violeta. Na 
natureza, testemunhamos o efeito da formação do arco-íris quando a luz solar 
atinge as gotas de água da chuva, se decompondo nessas cores. 
A experiência da decomposição da luz por meio do prisma, muito conhecida 
e sempre repetida nos laboratórios de óptica dos cursos de Física, demonstra que 
a luz branca é composta por todo um conjunto de cores. 
Foi Sir Isaac Newton quem estudou, analisou e publicou pela primeira vez 
essa famosa experiência, demonstrando que a luz branca é composta pelas cores 
do arco-íris. Decorrente das experiências que desenvolveu a partir dessa 
 
 
5 
observação, Newton concluiu que um objeto apresenta determinada cor quando 
a luz branca que o ilumina tem parte das cores que atingem o objeto devolvida 
(refletida) para o ambiente e parte delasabsorvida, não voltando ao ambiente. 
 
Crédito: KMLS/Shutterstock. 
 O fato de um objeto nos dar a impressão de cor está nessa característica 
que ele tem de refletir/absorver as diferentes frequências das ondas 
eletromagnéticas presentes na luz que o ilumina. Por exemplo, se iluminarmos 
com luz branca uma maçã vermelha, a maçã reflete apenas a cor vermelha para 
nossos olhos e absorve todas as outras cores da luz. 
A cor é um elemento muito importante para a transmissão de ideias, 
emoções, sensações e conceitos. Foi na Grécia que teve início o estudo das 
cores, e muitas foram as descobertas daquele período que são aceitas até hoje. 
A cor que percebemos não é material e também não é uma característica física 
dos materiais, mas sim uma sensação provocada pela luz sobre os nossos olhos. 
Percebemos a cor de um objeto dependendo do tipo de luz que incide sobre ele. 
Por isso, onde não há luz incidente não existirá a cor; perceberemos apenas preto 
e tons de cinza (Francisco, 2017). 
 
 
 
6 
TEMA 2 – MISTURA DE CORES (TINTAS E PIGMENTOS) 
 
Crédito: Sashkin/Shutterstock. 
As tintas são uma composição de diversos elementos químicos; alguns têm 
a função de dar aderência; outros, viscosidade; e há ainda o solvente e outras 
funções químicas menores. Contudo, um de seus componentes é fundamental: o 
pigmento, que pode ser de origem orgânica ou inorgânica. Os pigmentos 
inorgânicos geralmente são sais de cobre, arsênio, cobalto, entre outros, e se 
encarregam de refletir determinadas cores. Veja a seguir uma tabela com alguns 
elementos químicos usados em pigmentos inorgânicos: 
Cor Elemento químico 
Branco 
dióxido de titânio 
óxido de zinco 
Azul sulfato de cobre 
Verde 
carbonato de cobre 
silicato de potássio, ferro e magnésio 
Amarelo/Laranja/Vermelho óxidos de ferro 
Vermelho 
sulfosseleneto de cádmio 
sulfeto de mercúrio 
sulfeto de arsênio 
 
 
7 
Amarelo sulfeto de cadmio 
Preto sulfeto de molibdênio 
Fonte: Pereira; Silva; Oliveira, 2018. 
Os pigmentos são miscíveis entre si para que seja possível obter cores 
diferentes das originais dos pigmentos e expandi-las para todas as possíveis no 
espectro visível. Para se obter esse efeito, é utilizada uma escala chamada 
subtrativa, em que as cores primárias são azul, vermelho e amarelo. 
 
 A obtenção das outras cores se dá pela mistura das cores primárias e de 
suas cores secundárias, conforme podemos observar a seguir: 
 
 
Além dessa tabela de cores, se a cor deve ficar mais “clara”, adiciona-se 
branco e se a cor deve ser “escurecida”, adiciona-se preto, nas devidas 
proporções. 
 
 
8 
As cores são classificadas pela forma como se relacionam entre si. Como 
vimos acima, as cores primárias são as cores puras, o amarelo, o vermelho e o 
azul, as quais não são obtidas a partir da combinação de outras. As secundárias 
resultam da mistura de duas cores primárias, por exemplo, do amarelo e o 
vermelho se obtém o laranja, do vermelho e azul, o violeta, e do azul e amarelo, 
temos o verde. As cores terciárias derivam da união de uma cor primária e outra 
secundária (Cabral, 2011). 
Figura 2 – Círculos cromáticos apresentando as cores primárias, secundárias e 
terciárias de pigmentos 
 
Fonte: Significados, s,d. 
TEMA 3 – MISTURA DE CORES (lUz) 
Diferentemente de quando misturamos cores com pigmentos (tintas), a 
mistura de luz (gerada, por exemplo, por LEDs – Light Emmiting Diodes – diodos 
emissores de luz) tem princípios um pouco diferentes. Enquanto em pigmentação, 
as cores primárias são o vermelho, o azul e o amarelo, quando se trata de luz, as 
cores primárias são o vermelho, o verde e o azul (é comum, em Física, dizer que 
todas as outras cores são uma combinação do padrão RGB – Red, Green e Blue, 
as cores primárias em inglês) (Santos; Grebogy; Medeiros, 2018). 
Quando os feixes luminosos de cores primárias interagem, existe um 
fenômeno físico diferente do caso dos pigmentos, que é a mistura “aditiva” das 
cores, como agora trata-se de luz, que essencialmente é uma onda 
eletromagnética. Nesse caso, ocorre um fenômeno físico chamado interferência 
eletromagnética, cujo efeito resultante é a formação das cores, conforme 
representado na figura a seguir: 
 
 
9 
 
Veja que no caso de luz, o amarelo, por exemplo, deixou de ser uma cor 
primária para ser uma cor secundária, resultante da mistura de vermelho e verde. 
3.1 Aplicação de tecnologia para estudar cores 
Há pouco, citamos um dispositivo eletrônico que é amplamente usado para 
a geração de feixes luminosos, o LED, ou diodo semicondutor emissor de luz, 
que é construído a partir de um pequeno bloco de silício sobre o qual são feitas 
micro soldas dos fios que conduzem a corrente elétrica que passa por esse bloco. 
Como outros tipos de diodos, o LED permite a passagem da corrente elétrica em 
apenas um sentido, e, quando uma corrente elétrica passa por esse componente, 
ele emite luz. 
 
Crédito: Deepesh Dongre/Shutterstock. 
O fenômeno da luminescência se dá por conta de alguns tipos especiais de 
elementos químicos que são associados ao substrato de silício desses diodos. 
Dependendo de tal elemento químico e de sua proporção, os LEDs podem emitir 
 
 
10 
luz branca, azul, amarela, verde, vermelha e ainda algumas luzes “invisíveis”, ou 
seja, fora do espectro visível. A tabela a seguir mostra alguns dos tipos de LEDs 
existentes e relaciona a cor emitida, o comprimento da onda da luz e o tipo de 
material que é associado ao silício. 
Semicondutor Cor da luz Comprimento de onda 
Arsenieto de gálio e alumínio Infravermelha 880 nm 
Arsenieto de gálio e alumínio Vermelha 645 nm 
Fosfato de alumínio, índio e gálio Amarela 595 nm 
Fosfato de gálio Verde 565 nm 
Nitreto de gálio Azul 430 nm 
Fonte: ProFoton, 2016. 
 
Devido às características físicas dos LEDs, temos pouca flexibilidade no 
controle de iluminamento, ou seja, o LED não tem uma gama de potências 
luminosas passível de ser controlada, apresentando, na prática, apenas o estado 
“ligado” ou “desligado”. Isso significa que, se quisermos fazer com que um LED 
apresente diversos níveis de iluminamento, desde desligado até ligado (desde 
totalmente apagado até totalmente aceso, respectivamente), teremos de lançar 
mão de um artifício que se vale da “persistência da retina”: uma característica 
fisiológica dos olhos que não consegue distinguir o “efeito pisca-pisca” se ele 
ocorre a partir de aproximadamente 150 a 200 ciclos por segundo. 
Se partirmos do estado totalmente apagado e aplicamos uma corrente 
elétrica pulsante no LED, ou seja, que tem parte do tempo ligada e parte do tempo 
desligada, o resultado será que a fonte luminosa nos parecerá estar ligada com 
uma intensidade dependente de quanto tempo esses pulsos permanecem ligados. 
Este artifício técnico se chama modulação por largura de pulsos (PWM, de 
Pulse Width Modulation) (Boylestad; Nashelsky, 1999). E, para fazer esse controle 
de tempo ligado/desligado, precisaremos de um controlador, que em muitos 
casos é um processador eletrônico, por exemplo, um controlador Arduino. 
 
 
11 
 
Crédito: Sergey Privalo/Shutterstock. 
 O controlador Arduino, ou simplesmente Arduino, é basicamente uma placa 
de desenvolvimento eletrônica com um microcontrolador PIC, associado a uma 
série de circuitos eletrônicos e que dispõe de um conjunto de terminais e 
facilidades para ser programado. Sua concepção open project quer dizer que 
permite ser copiada e melhorada por qualquer pessoa, o que popularizou e tornou 
o Arduino uma das plataformas de desenvolvimento de projetos eletrônicos mais 
difundidas na atualidade (Monk, 2014). 
Usaremos o Arduino associado a um conjunto de LEDs e circuitos 
eletrônicos auxiliares para desenvolver uma parte do projeto pedagógico da fase 
seguinte desta aula. 
Vamos finalizar este tema lembrando que muitos dos assuntos e 
tecnologias citados aqui demandam tempo de estudo extensoe não fazem parte 
do escopo dessa matéria, porém são amplamente divulgados e informados na 
internet. Aconselhamos investir um tempo para a pesquisa desses e de outros 
temas relacionados à aplicação da tecnologia na pedagogia. 
TEMA 4 – PROJETO DISCIPLINA DE ARTES – CONTEÚDO CORES 
Seguindo o escopo para montar um projeto, como apresentado na aula 2: 
Análise da realidade 
Conhecimento da realidade 
• Sujeitos: alunos do 1o ao 5o ano do Ensino Fundamental I 
 
 
12 
• Objeto: Artes 
• Contexto: 1o bimestre do ano letivo 
Necessidade: conteúdo do currículo escolar, torná-lo de fácil entendimento 
Projeção de finalidades 
• Objetivo: por meio da montagem de um protótipo robótico, trabalhar o 
conteúdo das cores, previsto no plano curricular de maneira interdisciplinar. 
• Objetivo específico: perceber as diferentes composições das cores e sua 
origem, bem como suas influências na vida cotidiana, suas implicações 
emocionais, ações de marketing, entre outros. 
Formas de mediação 
• Conteúdo: cores primárias, secundárias e terciárias, composição das 
cores. 
• Metodologia: apresentar aos alunos o conceito de cor; perceber suas 
diferenças e influências na vida cotidiana, suas implicações emocionais, 
ações de marketing etc. 
Incitar o interesse no livro Bom dia todas as cores, levantando hipóteses 
sobre a história com base no título e ilustração da capa. Atentar para que 
os alunos percebam os elementos que compõem uma história em livro 
(título, autor, editor, ilustrador, texto verbal, imagens). 
Fazer a leitura de modo a proporcionar a escuta atenta dos alunos, para 
que percebam a entonação correta ao se utilizar os sinais de pontuação. 
Após a leitura, fazer interpretações orais a respeito da história e 
associações com o conteúdo repassado (as cores e as emoções). 
Realizar a montagem do robô disco de Newton conforme especificações na 
realização interativa. 
• Recursos: livro Bom dia todas as cores (pode ser baixado da internet), 2 
pilhas AA, 1 suporte duplo para pilha, 1 motor de corrente contínua de 3,0V, 
1 garrafa pet de água, lápis de cor, tesoura, cartolina. Estes podem ser 
adquiridos em quantidade para se trabalhar em grupos ou individualmente. 
• Avaliação: os alunos serão avaliados no decorrer do processo de ensino-
aprendizagem, por meio de levantamento de hipóteses, questionamentos 
e construção do robô disco de Newton. 
Realização interativa 
 
 
13 
Mostrar aos alunos o robô disco de Newton (conforme ilustração da Figura 
3) e explicar na prática a composição das cores, alternando os discos (com 
composições diferentes). 
Figura 3 – Robô disco de Newton 
 
Fonte: Santos; Grebogy; Medeiros, 2018. 
Propor a construção do protótipo com os alunos. Mostrar o motor, deixar 
que a criança o manipule e explicar sua funcionalidade e suas possíveis 
aquisições (brinquedos, drive de CD etc.). Neste momento, abordar questões de 
sustentabilidade, preservação ambiental, reaproveitamento de materiais e 
equilíbrio ecológico. Para ilustrar, a Figura 4 mostra o modelo do motor utilizado. 
Figura 4 – Motor utilizado na criação do robô disco de Newton 
 
Fonte: Santos, 2019. 
Confeccionar os círculos, com frações que possibilitem a composição de 
diferentes cores, por exemplo: 7 partes com as cores vermelho, laranja, amarelo, 
verde, azul, anil (ciano ou azul claro) violeta (roxo) irão formar o branco. 
• Amarelo + vermelho = laranja 
• Azul + amarelo= verde 
• Vermelho + azul= roxo 
 
 
14 
Para alunos do quinto ano, neste momento é possível se trabalhar a 
questão de frações e, para os demais, divisão. 
Proceder à montagem do protótipo robótico de acordo com o nível das 
turmas. Para os menores, o(a) professor(a) terá de prestar mais auxilio, mas é 
importante trabalhar a autonomia no aluno para a montagem. O(A) professor(a) 
pode colar os discos e fixar o motor para que o aluno não manipule a cola quente. 
Após montados, fazer a demonstração para a turma das diferentes 
composições das cores. E, caso haja tempo, montar grupos para recontar a 
história utilizando o disco de Newton, compondo a cor referente à emoção do 
personagem em determinadas situações. 
TEMA 5 – EXEMPLO DE PROJETO AVANÇADO: COMPOSIÇÃO DE CORES POR 
LUZ, UTILIZANDO DISPOSITIVO COM ARDUINO E CONTROLE DE 
ILUMINAÇÃO DE LEDS 
A ideia é apresentar o conteúdo de combinação de cores por meio de luzes, 
usando um dispositivo com LEDs vermelhos, verdes e azuis, em que a 
combinação dessas cores, dependendo da intensidade de cada uma, resultaria 
em todas as cores do espectro visível. 
O dispositivo foi montado baseado em um controlador Arduino, usando as 
entradas analógicas para receber um nível de tensão elétrica, variado de 0 volts 
até 5 volts, e um resistor variável (chamado potenciômetro) para cada cor. 
O nível de tensão elétrica, definido pela posição dos cursores dos 
potenciômetros, é aplicado nas entradas do Arduino, as quais são lidas pelo 
microprocessador. Este, por sua vez, por meio de um programa carregado em sua 
memória, transforma o nível de tensão elétrica na entrada em uma maior ou menor 
intensidade luminosa dos LEDs relacionados com cada potenciômetro. 
A seguir, a representação esquemática do circuito de acionamentos do 
Arduino: 
 
 
15 
 
Fonte: Santos, 2019. 
O programa para fazer esse controle está escrito em linguagem de 
programação “C”. Ele já contém uma série de comentários para explicar o 
funcionamento de suas distintas partes e está apresentado a seguir: 
01 /* 
02 PROGRAMA: ESTORINHA DO CAMALEÃO 
03 
04 ICLEIA SANTOS -MESTRADO EM TECNOLOGIAS APLICADAS EM EDUCAÇÃO 
05 AUTOR: GILSON LAMAUR DATA: NOVEMBRO/2017 
06 
07 PROGRAMA: 
08 DESCRIÇÃO 
09 LÊ ENTRADA ANALÓGICA DE UM POTENCIÔMETRO E ADAPTA PARA A FAIXA DE 0 A 255. 
10 O VALOR É APLICADO NO PWM QUE DEFINE A INTENSIDADE DO ACIONAMENTO DOS LEDS. 
11 HÁ TRÊS POTENCIÔMETROS, UM P/ COR VERMELHA, UM P/ VERDE E UM P/ AZUL. 
12 
13 DETALHE DE HARDWARE: 
14 OS LEDS SÃO ALIMENTADOS POR UM CIRCUITO AMPLIFICADOR DE CORRENTE PARA 
16 GARANTIR ILUMINAMENTO MÁXIMO DE 8 LEDS RGB DE CADA EM PARALELO 
17 
18 */ 
19 
20 //Alocação dos pinos do Arduino 
21 
22 const int RedInPin = A0; //Analog input pin lê o potenciômetro vermelho 
23 const int RedOutPin = 9; //Analog output pin aciona os LEDs Vermelhos 
24 const int GreenInPin = A1; //Analog input pin lê o potenciômetro verde 
25 const int GreenOutPin = 10; //Analog output pin aciona os LEDs verdes 
26 const int BlueInPin = A2; //Analog input pin lê o potenciômetro azul 
27 const int BlueOutPin = 11; //Analog output pin aciona os LEDs azuis 
28 
29 int RsensorValue = 0; //Variável para o valor do potenciômetro vermelho 
30 int RoutputValue = 0; //Variável para o valor do PWM vermelho 
31 int GsensorValue = 0; //Variável para o valor lido do potenciômetro verde 
32 int GoutputValue = 0; //Variável para o valor do PWM verde 
33 int BsensorValue = 0; //Variável para o valor lido do potenciômetro azul 
34 int BoutputValue = 0; //Variável para o valor do PWM azul 
35 
 
 
16 
36 void setup() 
37 { 
38 // initializa a comunicação serial 
39 Serial.begin(9600); 
40 } 
41 
42 void loop() 
43 { 
44 //Lê os valores RGB de entrada de cada potenciômetro: 
45 RsensorValue = analogRead(A0); 
46 GsensorValue = analogRead(A1); 
47 BsensorValue = analogRead(A2); 
48 //Mapeia os valores RGB no range de 0 a 255: 
49 RoutputValue = map(RsensorValue, 0, 1023, 0, 255); 
50 GoutputValue = map(GsensorValue, 0, 1023, 0, 255); 
51 BoutputValue = map(BsensorValue, 0, 1023, 0, 255); 
52 //Modifica os valores RGB para os drivers dos LEDs: 
53 analogWrite(RedOutPin, RoutputValue); 
54 analogWrite(GreenOutPin, GoutputValue); 
52 analogWrite(BlueOutPin, BoutputValue); 
56 
57 
58 //Espera 20 milisegundos para que os circuitos se estabilizem 
59 //e que o Arduino possa fazer nova conversão com menor margem de erro: 
60 delay(20); 
61 } 
 
Para finalizara construção, preparamos uma caixa na qual foram fixados 
os LEDs. Dispusemos um difusor de luz feito com papel manteiga a fim de diminuir 
o efeito de focalização dos feixes luminosos e fixamos uma gravura de um 
camaleão na janela feita na caixa, para adaptar esse dispositivo com a mesma 
história usada anteriormente (Bom dia todas as cores). 
Veja a seguir algumas fotos de um dispositivo concluído e operacional: 
 
 
 
17 
 
 
 
 
18 
REFERÊNCIAS 
BOYLESTAD, R.; NASHELSKY, L. Dispositivos eletrônicos e teorias de 
cicuito. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC Livros Técnicos, 1999. 
FRANCISCO, E. Significados e psicologia das cores – como escolher cores 
que simbolizem o que eu pretendo transmitir em meus projetos? 
MONK, S. Projetos com Arduino e Android. Porto Alegre: Bookman, 2014. 
SANTOS, I.; GREBOGY, E. C.; MEDEIROS, L. F. de. Formação de professores 
de arte – a robótica aplicada ao ensino da composição das cores. In: MOSER, A.; 
ALENCASTRO, M. S. C.; SANTOS, R. O dos. (Org.). Educação e Tecnologias. 1. 
ed. São Paulo: Artesanato Educacional, 2018. 
SÃO JOSÉ DOS PINHAIS. Prefeitura Municipal. Secretaria de Educação. 
Currículo para Unidades da Rede Municipal de Ensino – ensino fundamental, 
2008.