LIVRO FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO

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FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS 
E ANTROPOLÓGICOS DA 
EDUCAÇÃO
PROFESSORAS
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
ACESSE AQUI 
O SEU LIVRO 
NA VERSÃO 
DIGITAL!
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EXPEDIENTE
C397 CENTRO UNIVERSITÁRIO DE MARINGÁ. 
Núcleo de Educação a Distância. SILVA, Daiany Cris; BELANÇON, 
Milena Cristina.
Fundamentos Sociológicos e Antropológicos da Educação. 
Daiany Cris Silva; Milena Cristina Belançon. 
Maringá - PR.: UniCesumar, 2020. Reimpresso em 2024. 
184p.
“Graduação - EaD”. 
1. Fundamentos 2. Sociológicos 3. Antropológicos 4. Educação. 
EaD. I. Título. 
FICHA CATALOGRÁFICA
NEAD - Núcleo de Educação a Distância
Av. Guedner, 1610, Bloco 4Jd. Aclimação - Cep 87050-900 | Maringá - Paraná
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e Thayla Guimarães
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Arthur Cantareli Silva
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Revisão Textual
Meyre A. P. Barbosa
Ilustração
Produção de Materiais
Fotos
Shutterstock CDD - 22 ed. 370.1 
CIP - NBR 12899 - AACR/2
ISBN 978-65-5615-243-1
Impresso por: 
Bibliotecário: João Vivaldo de Souza CRB- 9-1679
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NEAD - NÚCLEO DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
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Coelho Diretoria de Cursos Híbridos Fabricio Ricardo Lazilha Diretoria de Permanência Leonardo Spaine Diretoria de 
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Supervisora de Produção Digital Daniele Correia Supervisora de Design Educacional e Curadoria Indiara Beltrame
Reitor Wilson de Matos Silva Vice-Reitor Wilson de Matos Silva Filho Pró-Reitor de Administração Wilson de 
Matos Silva Filho Pró-Reitor Executivo de EAD William Victor Kendrick de Matos Silva Pró-Reitor de Ensino 
de EAD Janes Fidélis Tomelin Presidente da Mantenedora Cláudio Ferdinandi
BOAS-VINDAS
Neste mundo globalizado e dinâmico, nós tra-
balhamos com princípios éticos e profissiona-
lismo, não somente para oferecer educação de 
qualidade, como, acima de tudo, gerar a con-
versão integral das pessoas ao conhecimento. 
Baseamo-nos em 4 pilares: intelectual, profis-
sional, emocional e espiritual.
Assim, iniciamos a Unicesumar em 1990, com 
dois cursos de graduação e 180 alunos. Hoje, 
temos mais de 100 mil estudantes espalhados 
em todo o Brasil, nos quatro campi presenciais 
(Maringá, Londrina, Curitiba e Ponta Grossa) e 
em mais de 500 polos de educação a distância 
espalhados por todos os estados do Brasil e, 
também, no exterior, com dezenas de cursos 
de graduação e pós-graduação. Por ano, pro-
duzimos e revisamos 500 livros e distribuímos 
mais de 500 mil exemplares. Somos reconhe-
cidos pelo MEC como uma instituição de exce-
lência, com IGC 4 por sete anos consecutivos 
e estamos entre os 10 maiores grupos educa-
cionais do Brasil.
A rapidez do mundo moderno exige dos edu-
cadores soluções inteligentes para as neces-
sidades de todos. Para continuar relevante, a 
instituição de educação precisa ter, pelo menos, 
três virtudes: inovação, coragem e compromis-
so com a qualidade. Por isso, desenvolvemos, 
para os cursos de Engenharia, metodologias ati-
vas, as quais visam reunir o melhor do ensino 
presencial e a distância.
Reitor 
Wilson de Matos Silva
Tudo isso para honrarmos a nossa mis-
são, que é promover a educação de qua-
lidade nas diferentes áreas do conheci-
mento, formando profissionais cidadãos 
que contribuam para o desenvolvimento 
de uma sociedade justa e solidária.
P R O F I S S I O N A LT R A J E T Ó R I A
Me. Daiany Cris Silva
Cientista Social com Mestrado e Licenciatura em Ciências Sociais pela Universidade 
Estadual de Maringá (UEM). É especialista em Estudos Geracionais, realiza pesquisas 
sobre a participação social e política de jovens e idosos, utilizando como principal 
abordagem teórica e metodológica a antropologia. Possui experiência com políticas 
públicas para a juventude, em razão do trabalho realizado no setor responsável por 
essa temática, na Prefeitura Municipal de Maringá, entre os anos de 2015 a 2017. 
Atua, desde o ano de 2018, como Professora de Sociologia no Ensino Médio Regular 
e na Educação de Jovens e Adultos da Rede Básica de Educação do Estado do Paraná.
http://lattes.cnpq.br/9836626816148868
Me. Milena Cristina Belançon
Mestra em Ciências Sociais pela Universidade Estadual de Maringá (2020) e também 
bacharela (2017) e licenciada (2016) em Ciências Sociais, pela mesma universida-
de. Pesquisadora do Núcleo de Pesquisas em Participação Política (NUPPOL/UEM), 
possui experiência com pesquisas em políticas públicas para mulheres e realiza, 
também, pesquisas sobre participação política, repertórios de ação política e mo-
vimentos sociais, utilizando como principal abordagem teórica e metodológica a 
Ciência Política.
http://lattes.cnpq.br/6653565063142893
A P R E S E N TA Ç Ã O D A D I S C I P L I N A
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS E 
ANTROPOLÓGICOS DA EDUCAÇÃO
Seja bem-vindo(a), caro(a) estudante, a discussão sobre os Fundamentos Sociológicos e An-
tropológicos da Educação tange conceitos e métodos de pesquisa que produzem interpreta-
ções sobre o mundo moderno, por isso, fornecem aparato científico para a prática e didática 
pedagógica cotidiana. O estudo das sociedades humanas promove o desenvolvimento de 
concepções atentas às diversas expressões culturais e políticas das relações sociais. E para 
dimensionar estas dinâmicas, este livro retrata temas centrais de duas das principais áreas 
das Ciências Sociais: a Sociologia e a Antropologia.
O nosso intuito é oferecer um panorama básico sobre teorias, correntes de pensamento 
e metodologias clássicas e contemporâneas da Sociologia e Antropologia, que contribuem 
para a orientação e qualificação de profissionais da educação. Para isso, apresentamos, na 
Unidade 1, o contexto de surgimento das Ciências Sociais como um campo de investigação 
que emergiu dos processos de transformação social da modernidade.
Nas Unidades 2 e 3 abordaremos as correntes de pensamento da Sociologia, ciência que 
trata das relações humanas e suas instituições sociais. Na primeira, apresentamos o tripé da 
Sociologia clássica, Émilie Durkheim, Max Weber e Karl Marx, autores que orientaram a disci-
plina em sua consolidação e influenciam muitas discussões na atualidade, discussões essas 
que serão abordadas na unidade posterior, que trata não só da Sociologia contemporânea 
como da sua difusão no Brasil. Em ambas as unidades buscamos demonstrar a importância 
das discussões sociológicas para as questões escolares atuais.
Nas unidades seguintes, tratamos da Antropologia, ciência que possui como principal objeto 
de estudo as culturas humanas. Na Unidade 4, buscamos apresentar as principais caracte-
rísticas da disciplina, suas diferentes correntes teóricas e seu principal método de pesquisa, 
a etnografia. Quanto à presença da disciplina no Brasil e suas reflexões sobre temas da 
sociedade contemporânea, discutimos na Unidade 5, abordando a pluralidade de vivências 
na urbanidade. Destacamos nessas duas unidades como a antropologia pode contribuir na 
compreensão da realidade social do ambiente escolar. 
Esperamos que nossas discussões possam colaborar para a sua formação na prática 
educacional.
Bons Estudos!
ÍCONES
Sabe aquela palavra ou aquele termo que você não conhece? Este ele-
mento ajudará você a conceituá-la(o) melhor da maneira mais simples.
conceituando
No fim da unidade, o tema em estudo aparecerá de forma resumida 
para ajudar você a fixare a memorizar melhor os conceitos aprendidos. 
quadro-resumo
Neste elemento, você fará uma pausa para conhecer um pouco 
mais sobre o assunto em estudo e aprenderá novos conceitos. 
explorando ideias
Ao longo do livro, você será convidado(a) a refletir, questionar e 
transformar. Aproveite este momento! 
pensando juntos
Enquanto estuda, você encontrará conteúdos relevantes 
online e aprenderá de maneira interativa usando a tecno-
logia a seu favor. 
conecte-se
Quando identificar o ícone de QR-CODE, utilize o aplicativo Unicesumar 
Experience para ter acesso aos conteúdos online. O download do aplicativo 
está disponível nas plataformas: Google Play App Store
CONTEÚDO
PROGRAMÁTICO
UNIDADE 01 UNIDADE 02
UNIDADE 03
UNIDADE 05
UNIDADE 04
FECHAMENTO
INTRODUÇÃO ÀS
CIÊNCIAS SOCIAIS
E SUA RELAÇÃO COM A 
EDUCAÇÃO
8
TEORIAS 
SOCIOLÓGICAS COMO
INSTRUMENTOS
PARA A EDUCAÇÃO
40
73
SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO NA 
CONTEMPORANEIDADE
101
PERSPECTIVAS
ANTROPOLÓGICAS
COMO INSTRUMENTOS 
PARA EDUCAÇÃO
137
ANTROPOLOGIA 
E EDUCAÇÃO NA 
CONTEMPORANEIDADE
173
CONCLUSÃO GERAL
1
INTRODUÇÃO ÀS
CIÊNCIAS SOCIAIS
e sua relação com a educação
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • As Ciências Sociais como um 
campo de estudos que emerge de uma sociedade em transformação • Sociologia e Antropologia: 
produzindo um olhar orientado sobre a vida em sociedade • As ciências sociais e as diretrizes nacio-
nais da Educação Básica.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Compreender o surgimento da sociologia como resultado das transformações sociais ocorridas com as 
Revoluções Industrial e Francesa. Conhecer a perspectiva de Auguste Comte, ao criar a física social para 
demonstrar sua preocupação em racionalizar as mudanças ocorridas no período • Analisar a Sociologia 
e a Antropologia como ferramentas de se localizar, socialmente, buscando a compreensão da socieda-
de em que vivemos e percebendo a interferência das estruturas sociais na vida cotidiana • Entender a 
relação das ciências sociais com as diretrizes nacionais de Educação Básica, pontuando em que medida 
a disciplina pode contribuir para o alcance dos objetivos da política educacional brasileira.
PROFESSORAS 
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, a sociologia e a antropologia são áreas do saber que 
estão inclusas na grande área das humanidades, focadas em compreender 
as diferentes sociedades, suas relações, diversidade, entre tantos outros as-
suntos que buscaremos abordar ao longo desta unidade.
A educação está presente em todas as sociedades e, por isso, é um objeto 
de análise muito importante para essas áreas há muito tempo. Eixos de tra-
dição clássica e contemporânea buscam responder uma série de questões 
que ligam sociedade e educação, compreendendo que essas relações se auto 
alimentam, ou seja, a educação impacta nas práticas sociais, assim como 
as práticas sociais impactam a educação. Desse modo, pensar a educação 
na perspectiva sociológica e antropológica, nos faz refletir sobre processos 
de socialização contidos em sistemas simbólicos e culturais, ou seja, em 
dimensões das sociedades que organizam e “regularizam” os processos de 
reprodução da vida, a qual a educação está contida.
Para iniciarmos este caminho cujo objetivo é nos aproximar das refle-
xões sociológicas e antropológicas da educação, traremos, nesta unidade, 
três grandes tópicos que nos farão compreender melhor os fundamentos 
dessas áreas e em que elas podem ajudar na prática escolar: as ciências 
sociais como um campo de estudos que emerge de uma sociedade em 
transformação; sociologia e antropologia, produzindo um olhar orientado 
sobre a vida em sociedade; e, as ciências sociais e as diretrizes nacionais da 
Educação Básica.
Desse modo, apresentaremos a você um breve histórico do surgimen-
to dessas ciências, introduzindo sua aplicabilidade e, também, indicando 
a relação destas com a educação. Nosso objetivo é que esta unidade possa 
aproximá-lo da Sociologia e da Antropologia, enxergando, nesse caminho, as 
possibilidades de moldar-se enquanto profissional da educação. Bons estudos!
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AS CIÊNCIAS 
SOCIAIS COMO UM 
CAMPO DE ESTUDOS
que emerge de uma sociedade 
em transformação
Prezado(a) aluno(a), buscaremos compreender o surgimento da Sociologia, contex-
tualizando-a como resultado de transformações sociais. Para tanto, apresentaremos a 
perspectiva do autor conhecido como fundador desta ciência, Auguste Comte (1798-
1857), e sua preocupação em racionalizar as mudanças ocorridas neste cenário.
Desde já, gostaríamos de pontuar que as Ciências Sociais subdividem-se em três 
grandes áreas: a sociologia, a antropologia e a ciência política. Porém este grande 
campo surge com o nome de Sociologia e, posteriormente, é subdivido entre as 
áreas específicas, em todos eles o conhecimento gerado é sobre a sociedade, porém 
cada área parte de um viés particular. Desse modo, esta seção trata da sociologia, 
todavia entendendo que a antropologia também está contida neste histórico.
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Tente você, aluno(a), imaginar-se nesse contexto enquanto um artesão independente que 
vê a chegada das máquinas e todas as mudanças que esse fato acarreta.
pensando juntos
O século XVIII marcou o mundo por contar com duas grandes Revoluções, a 
Industrial (1780-1860) e a Francesa (1789-1799). Estas marcaram, definitiva-
mente, a instalação da sociedade capitalista e desencadearam acontecimentos 
que tornaram possível o que entendemos por criação da sociologia.
A revolução industrial, iniciada na Inglaterra, modificou os métodos pro-
dutivos que, até então, eram, em grande parte, manuais, introduzindo a máqui-
na a vapor e seus sucessivos aperfeiçoamentos. Dessa forma, progressivamente, 
poucas pessoas foram acumulando os novos 
meios de produção, as máquinas, e convertendo 
muitas pessoas em seus empregados. Portanto, 
esse momento concatena a consolidação da so-
ciedade capitalista, e disto decorre uma série de 
mudanças nos costumes e nas instituições até 
então existentes, sendo necessárias novas formas 
de organização da vida social. 
Os artesãos tiveram que se adaptar, pois o 
seu produto não era mais competitivo tanto pelo 
trabalho manual despendido quanto pelo tem-
po usado na produção. Dessa forma, todo o país 
se modificou, reunindo a população, até então, 
predominantemente rural, em grandes cidades 
no entorno das indústrias. Nessa realidade, mui-
tos tiveram suas formas habituais de vida, radi-
calmente alteradas tanto pela necessidade de se 
mudar para a cidade quanto pelas rígidas regras 
de trabalho impostas, inclusive, às crianças.
Com isso, podemos imaginar o quanto essas 
cidades cresceram, demograficamente, e muito 
rápido. Este crescimento não foi acompanhado 
por uma estrutura adequada de moradia e saúde, 
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o que tornou o cenário propício para que as cidades industriais passassem a abrigar 
altos índices de suicídio, alcoolismo, criminalidade, violência, surtos de epidemia etc.
Nos anos seguintes, registraram-se os efeitos desta realidade em manifestações 
de revolta dos trabalhadores, como a destruição de máquinas, atos de sabotagem e 
a organização destes operários em associações que enfrentavam os proprietários 
dos instrumentos de trabalho em busca de melhores condições de vida.
Em toda essa efervescência de mudanças e rearranjos, a sociedade passou a ser 
um problema que precisava ser investigado e analisado. E estas digressões começa-
ram a ser feitas por pessoas que desejavam modificar essa realidade caótica. Estas 
pessoas já estavam fazendo sociologia, ainda que este termo não fosse empregado.
Outra circunstância que engrossou o caldo para o surgimento da sociologia foi 
a mudança que ocorria nas formas de pensamento. Com as mudanças econômicas 
ocorridas, desde o século XVI, a visão sobrenatural para explicar os fenômenos 
foi dando lugar ao uso da racionalidade. O desenvolvimentode métodos de ob-
servação da natureza fez com que os seres humanos pudessem, cada vez mais, 
dominá-la e controlá-la. Desse modo, o pensamento filosófico e científico pôde se 
aprimorar e abrir espaço para o uso da razão, em oposição ao controle teológico.
Nessa perspectiva, no século XVIII, destacam-se os pensadores franceses, 
chamados iluministas. Estes se ocuparam em atacar os fundamentos da socie-
dade feudal em busca de uma transformação da sociedade. Em suas análises, os 
iluministas indicavam que as instituições existentes iam contra a natureza de 
liberdade e igualdade presente nas pessoas, e, por isso, reivindicavam a liberação 
do indivíduo de todos os laços sociais tradicionais.
Munida desta perspectiva é que a burguesia toma o poder, na França, em 
1798, o que ficou conhecido como Revolução Francesa. A partir daí, desenrola-se 
uma grande mudança de regime, que impactou, também, o modo de organização 
da sociedade francesa. Toda essa mudança foi objeto de estudos de muitos pen-
sadores, que questionaram cada vez mais a ordem e a racionalização.
Dessa forma, a sociologia surge com interesses práticos, de propor soluções 
para os problemas da industrialização e suas consequências, para analisar e discu-
tir sobre a “ordem social”. Uma série de pensadores cedeu ao mundo suas digres-
sões usadas na formação do saber sociológico, desse modo, não há um criador a 
quem se endereça a criação dessa ciência, mas, sim, um conjunto destes. Dentre 
estes, destacamos o filósofo Auguste Comte.
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Auguste Comte foi um filósofo francês 
que viveu entre 1798 e 1857. O autor de-
senvolveu a teoria positivista, que consi-
dera a ideia de que o conhecimento verda-
deiro é dado por meio da experimentação 
e do aferimento científico. Dessa forma, 
o que autor chamava de física social (que 
agora chamamos de sociologia) deveria 
orientar-se em direção ao conhecimento 
das leis imutáveis da vida social. Segundo 
as palavras de Comte, na obra “Conceitos 
Gerais e Surgimento da Sociologia”:
 “ Entendo por física social a ciência que tem por objeto próprio o 
estudo dos fenômenos sociais, segundo o mesmo espírito com que 
são considerados os fenômenos astronômicos, físicos, químicos e 
fisiológicos, isto é, submetidos a leis invariáveis, cuja descoberta é 
o objetivo de suas pesquisas. Assim, ela se propõe diretamente a 
explicar, com a maior precisão possível, o grande fenômeno do de-
senvolvimento da espécie humana, visto em todas as suas partes 
essenciais (COMTE, 1972, p. 86).
Desse modo, podemos compreender os motivos de Comte chamar essa nova 
ciência de “física social”, já que ele expressava o desejo de construí-la aos moldes 
das ciências naturais. Por sugerir este método e molde é que a criação da socio-
logia é, muitas vezes, atribuída ao positivismo de Comte, pois foi assim que esta 
ciência começou a se oficializar.
O positivismo é uma corrente teórica que defendia a disciplina e a ordem como 
fatores essenciais para o progresso social. Nesse sentido, a função do pensamento 
social deveria ser a de orientar a indústria e a produção, acreditando que o progresso 
econômico acabaria com os conflitos sociais e traria segurança para as pessoas. Des-
sa maneira, a ciência, para os autores dessa corrente, poderia desempenhar a mesma 
função que a religião desempenhava no período feudal quanto à conservação social.
Com isso, compreendemos que a sociologia surgiu num momento de grande 
expansão do capitalismo e efervescência de conflitos e lutas em que se envolviam 
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A escolha de Comte pela palavra “positiva” para qualificar sua filosofia tinha a intenção de 
diferenciar da filosofia do século dezoito, que era negativa, ou seja, contestava as institui-
ções sociais que ameaçavam a liberdade das pessoas. Desse modo, sua filosofia positiva 
não possuía caráter destrutivo, apenas de organizador da realidade. 
Fonte: as autoras.
conceituando
as classes sociais. Nesse cenário, um conjunto de pensadores faziam duras críticas 
à modernidade, urbanização, industrialização, ficando conhecidos como “Profe-
tas do passado”, pelo apego que mantinham com as instituições feudais, religiosas 
e aristocráticas. Esses profetas estavam preocupados com a coesão social, a ordem 
e os valores morais da tradição. Essas ideias influenciaram, também, a forma de 
pensar dos pioneiros da sociologia, que estavam preocupados com a preservação 
da nova ordem econômica e política. 
Comte analisava que as ideias religiosas haviam perdido sua força na condu-
ção das pessoas e, por isso, não era mais suficiente para organizar a nova socie-
dade. Porém o autor também discordava dos iluministas, pois acreditava que a 
propagação dessas ideias pela sociedade só traria mais desunião. Segundo Comte 
(1972), era necessário restabelecer a ordem nas ideias e nos conhecimentos, a 
partir de uma nova maneira de conhecer a realidade. Para tanto, o autor partia da 
ciência e de seus avanços em diversas áreas e, principalmente, da visão positiva da 
realidade, reforçando a necessidade de se analisar a sociedade usando os mesmos 
métodos das demais ciências. Dessa forma, a sociologia deveria dedicar-se à busca 
dos acontecimentos constantes e repetitivos da natureza.
Auguste Comte formulou a lei dos três estados, que, segundo ele, rege o modo 
de pensar da humanidade. Segundo essa lei, as concepções da história humana 
passam por três fases: teológica, metafísica e positiva. O estado teológico seria 
aquele em que as respostas para os fenômenos sociais e naturais são buscadas 
no sobrenatural, na ação divina, ou seja, sem uso da racionalidade. O estado 
metafísico seria um estágio de transição entre o estado teológico e o positivo, 
em que o sobrenatural é substituído por forças abstratas personificadas. Desse 
modo, a razão começa a se preparar para o exercício científico, mas ainda 
não está solidificada. Portanto, o estado positivo é o estado científico cujos 
fenômenos não são mais explicados de forma sobrenatural, mas, sim, pela 
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Notou alguma familiaridade nestes con-
ceitos? Isso mesmo, é do positivismo de 
Auguste Comte que veio a escrita “Ordem 
e Progresso”, na bandeira do Brasil. Os 
ideais positivistas de “evolução organiza-
da” impulsionaram a mudança de regime 
ocorrida com a Proclamação da Repúbli-
ca e acabaram por ser homenageados na 
nova bandeira nacional, que é a que co-
nhecemos hoje.
explorando Ideias
observação e atestação via método. Sendo assim, este seria o último estágio 
da evolução mental da razão humana.
Dessa forma, Comte fundava-se na “ordem” e no “progresso” como agentes 
de atuação mútua na nova sociedade. Enquanto para ele, os iluministas se preo-
cupavam só com a ordem, os revolucionários somente com o progresso, insistia 
na necessidade de uma ação mútua desses dois fatores. 
Nesse sentido, podemos concluir que o positivismo foi um movimento intelectual 
e político que influenciou, fortemente, governos e, também, sistemas educacio-
nais, a exemplo da Reforma Educativa Brasileira, de 1891.
A Reforma Educativa de 1891 foi impulsionada por Benjamin Constant (1833 
– 1891), chefe do Ministério da Instrução Pública, Correios e Telégrafos – órgão 
que se ocupava com assuntos educacionais em nível nacional, na época , inspirado 
em Comte, promoveu uma série de mudanças na tradição do currículo jesuítico. 
Constant propôs substituir o ensino acadêmico por um conjunto mais amplo de 
matérias, que incluíam disciplinas científicas, como proposto pelo positivismo.
A partir de então, uma série de pensadores se dedicaram cada vez mais a 
compreender a sociedade e tecer constatações sobre esta, tendo em vista que 
com o desenvolvimento da sociedade e do pensamento surgia, também, a ne-
cessidade de novas explicações e formulações. Como apresentamos até aqui, a 
Sociologia é resultado das transformações sociais que vivemos entre os séculos 
XVIII e XIX. A modernização e a industrialização da nossa sociedade trouxeram 
muitas mudançaspara a convivência social, suscitando questões relacionadas 
às desigualdades sociais, que se tornaram determinantes para influenciar a ma-
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O indivíduo só pode compreender sua própria experiência e avaliar o seu próprio destino 
localizando-se dentro de seu período; só pode conhecer suas possibilidades na vida tor-
nando-se cônscio das possibilidades de todas as pessoas, nas mesmas circunstâncias que 
ele. Sob muitos aspectos, é uma missão terrível, sob muitos outros, magnífica. 
(Wright Mills)
pensando juntos
neira com que as pessoas se relacionam, coletivamente. Em outras palavras, as 
relações sociais mudaram e, como consequência disso, a organização política e 
a forma com que construímos significados sobre a vida em sociedade também 
se modificaram. Para compreender estas mudanças, as ciências naturais e exatas 
não seriam suficientes, portanto, sentiu-se a necessidade de criar uma ciência que 
pensa a coletividade e sua forma de organização, uma Ciência Social.
2 
SOCIOLOGIA E ANTROPOLOGIA:
PRODUZINDO UM 
OLHAR ORIENTADO
sobre a vida em sociedade
Dizer que é preciso se tornar cônscio, lúcido das nossas próprias possibilidades 
de vida e de quem nos cerca é a maneira encontrada pelo Sociólogo Wright 
Mills (1975) para nos provocar a olhar o mundo a nossa volta e compreendê-lo 
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para além do que já nos acostumamos como preestabelecido, desenvolvendo 
nossas próprias percepções e, o mais importante, localizando-se dentro de uma 
sociedade que possui a ordem e a estrutura que precisam ser reveladas a quem 
vive sob suas influências.
Considerando o papel social da Sociologia de construir concepções sobre a 
forma como funcionamos e nos organizamos, coletivamente, Wright Mills (1975) 
diria-nos que nos tornar conscientes da sociedade em que vivemos é o passo 
inicial para que nós e todos que estão à nossa volta compreendamos melhor a 
própria experiência neste mundo. Por esse motivo é que toda essa contextuali-
zação histórica do surgimento da Sociologia como conhecimento científico é 
essencial, pois, a partir desse movimento, entendemos como as Ciências Sociais 
se relacionam com a realidade cotidiana.
É preciso ter em mente, portanto, assim como discutimos na seção anterior, 
que a modernidade modificou a maneira como nos relacionamos no nosso dia 
a dia, deixamos de ser donos do nosso próprio trabalho e passamos a vendê-lo 
para os donos das fábricas, trocamos os comandados de reis e rainhas, a monar-
quia, por uma organização política em que a maior parcela da população possui 
direito de escolha e influência. O que conhecemos hoje como estado democráti-
co, diminui-se a importância dos conhecimentos de senso comum, aqueles que 
aprendemos com a experiência, ou que ouvimos de familiares e vizinhos, lendas 
e crendices populares, em favor da ciência, que tomou um lugar de destaque e de 
razão absoluta. Todas essas mudanças proporcionaram nova maneira de pensar 
e agir, coletivamente, pois a vida em sociedade já havia se transformado.
O desemprego, a fome, os problemas da vida urbana, como a falta de habita-
ção para todos(as), são novas questões, a própria urbanização e o surgimento das 
cidades tornam-se novidade. E a pergunta que insistia em rodear os pensamentos 
de quem vivia esse momento de grandes transformações sociais era: Como po-
demos explicar todos esses acontecimentos? As Ciências Sociais seriam, então, 
uma possível resposta ou, pelo menos, um campo científico que poderia indicar 
bons caminhos para se lidar com todas essas situações.
Cabe evidenciar que há maior destaque para a Sociologia, pois, como apre-
sentamos no tópico anterior, foi esta disciplina que inaugurou os estudos sobre 
as questões sociais, tendo como seu pioneiro Auguste Comte e sua ciência posi-
tivista. Mas como é possível perceber na nossa vivência cotidiana, muitos temas 
estão presentes na estrutura de uma sociedade, e entre esses temas estão a cultura 
e a política, dimensões que são tratadas, respectivamente, pela Antropologia e a 
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Ciência Política, campos científicos que desenvolveram teorias e técnicas espe-
cíficas para tratar destas temáticas. Para que você, caro(a) aluno(a), compreenda 
melhor estas subdivisões das Ciências Sociais, trataremos, brevemente, sobre 
cada uma de suas áreas.
“A Sociologia é o estudo da vida e do comportamento social, sobretudo em 
relação a sistemas sociais, como eles funcionam, como mudam, as consequências 
que produzem e sua relação complexa com a vida” (JOHNSON, 1997, p. 217). A 
Sociologia é uma ciência que analisa nossas relações interpessoais: família, relacio-
namentos, grupos sociais e nossas relações com a vida pública: escola, trabalho, re-
ligião, estado, justiça, entre outros meios sociais com que convivemos, diariamente.
Já a Antropologia, definida, essencialmente, como o estudo da humanidade, 
concentrou-se, inicialmente, em investigar sociedades primitivas, com organiza-
ção simples, restritas a ilhas e localizações distantes, que tiveram pouco contato 
com sociedades ocidentais, e que por serem “qualificadas como ‘simples’, em con-
sequência, elas irão permitir a compreensão, como numa situação de laboratório, 
da organização ‘complexa’ de nossas próprias sociedades” (LAPLANTINE, 2003, 
p. 8). Desse modo, o estudo antropológico se concentra no entendimento da 
racionalidade humana em sua coletividade, como a humanidade produz signifi-
cados e simbolismos, ou seja, o que é cultura e como ela se constrói. O olhar an-
tropológico mostra-nos que, ao conhecer o outro, sociedades distintas da nossa, 
conhecemos a nossa própria realidade.
Quanto à Ciência Política, podemos compreendê-la, mais amplamente, como 
o conjunto de “estudos sobre os fenômenos e as estruturas políticas, conduzido 
sistematicamente e com rigor, apoiado num amplo e cuidadoso exame dos fatos 
expostos com argumentos racionais” (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 
1998, p. 164). O que isso significa? Estudar os fenômenos e estruturas políticas é 
verificar tendências de comportamento político, determinados grupos tendem a 
se identificar com quais posições políticas? Realizar uma leitura orientada sobre 
dados eleitorais, fazer pesquisas de intenção de votos, mapear as ações do estado, 
ou avaliar políticas públicas. Este é o âmbito das Ciências Sociais que investiga 
nossas ações com relação às instâncias de poder, às estruturas políticas do estado 
e suas instituições.
Com essa breve explicação sobre as três áreas das Ciências Sociais, é possível 
diagnosticar que não há uma divisão bem clara entre uma área e outra, todos os 
temas se entrelaçam. Isso é muito construtivo para a consolidação das Ciências 
Sociais como campo de estudos, pois possibilita a produção de um conhecimen-
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to científico comprometido com a realidade social que, por sua vez, é diversa e 
dinâmica e, por isso, não pode ser lida por meio de uma única perspectiva.
Como o próprio nome dessa disciplina nos diz, nesta seção, daremos mais 
ênfase à Sociologia e à Antropologia por entender que estes campos científicos 
proporcionam instrumentos de leitura da realidade social muito profícuos a pro-
fissionais da educação, que são pessoas que estão em contato diário com questões 
emergentes da nossa organização social, além de considerar a grande influência 
que essas duas disciplinas possuem sobre a construção de teorias educacionais, 
tema que trataremos com mais profundidade nos capítulos seguintes.
Então, quer dizer que a Ciência Política 
é um campo de estudos dispensável para se 
pensar a educação? De maneira alguma, lem-
bra de quando dissemos que todas as áreas 
de estudo das Ciências Sociais estão, de certa 
maneira, interligadas? Pois é, embora a Ciên-
cia Política não seja o nosso foco principal, 
ela fará parte de nossas discussões, dado que 
não há como discutir educação sem tocar em 
questões políticas, as próprias diretrizes curri-
culares, as legislações e o sistema educacional 
que fazem partedas estruturas políticas. No 
entanto esta dimensão macroestrutural não é 
o principal ponto nesta disciplina, o que nos 
interessa, no momento, é discutir como utili-
zar as Ciências Sociais como ferramenta para 
atuação prática na política educacional.
A produção de conhecimento socio-
lógico e antropológico, especificamente, 
fornecem suporte teórico e metodológico 
à implementação de políticas educacionais 
à prática docente e à organização pedagógi-
ca, e é esse contexto que buscamos abordar 
nesta unidade. Sob esta perspectiva, você, 
caro(a) leitor(a), poderia nos questionar: 
Como, afinal, a Sociologia e a Antropolo-
gia contribuem para a produção deste olhar 
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orientado sobre a vida em sociedade? Ou melhor, o que significa esse olhar orien-
tado? Bom, a nossa proposta, aqui, é demonstrar como é possível fazer do conhe-
cimento sociológico e antropológico uma ação e fornecer conhecimento básico 
sobre este campo de estudos, uma das formas de proporcionar meios para que 
você possa realizar interpretações conscientes sobre a realidade em que vive. 
São estas interpretações conscientes sobre a realidade que chamamos de olhar 
orientado pela Sociologia e a Antropologia, que se caracteriza por uma análise 
atenta ao contexto social em que estamos inseridos.
Assim como afirma Florestan Fernandes (FERNANDES apud FORACHI; 
MARTINS, 2008), o modo de agir, a capacidade de decisão e o julgamento depen-
dem do grau de consciência dos indivíduos sobre as ações dos outros ou os efeitos 
das possíveis alterações da estrutura e do funcionamento das instituições. Desse 
modo, compreender as relações estabelecidas em seu entorno e possuir o enten-
dimento sobre como as instituições sociais e as estruturas políticas desenvolvem 
interferências sobre a nossa vida cotidiana são conhecimentos que proporcionam 
mais capacidade de ação efetiva na sociedade e fazem com que um profissional da 
educação, por exemplo, se depare com problemas sociais e possa interpretá-los de 
maneira consciente e, por meio de sua análise, tomar decisões fundamentadas.
Nosso objetivo é, portanto, nos distanciar do senso comum, dessas leituras 
preestabelecidas que temos sobre o mundo em que vivemos e que estão a salvo 
de questionamento, pois temos a plena certeza de que estão corretas por expe-
riência. O senso comum pode ser traduzido em frases, como: “sempre pensei 
dessa forma” ou “eu sempre fiz assim porque é o certo a se fazer”, porém, frases 
como essas são acompanhadas de ações pouco avaliadas em que o contexto 
social é desconsiderado.
Com toda certeza, nossa experiência pode e deve orientar nossas ações, afi-
nal, é no convívio cotidiano que aprendemos muito sobre como nos relacionar, 
socialmente. No entanto há questões em que a experiência não pode dizer por 
si mesma a maneira de agir mais conveniente, pois não vivemos em todos os 
meios sociais existentes e, muito menos, passamos por todas as situações que 
viver nessa sociedade pode nos proporcionar, o que significa que não podemos 
ter conhecimento sobre tudo apenas por experiência prévia.
Citamos como exemplo a seguinte situação: uma professora possui anos de 
experiência no ensino privado cuja ênfase do trabalho está no preparo para ves-
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tibulares e avaliações seletivas. Essa professora é aprovada em um concurso da 
rede pública e planeja replicar seu método de ensino no novo local de trabalho. 
Ao assumir suas turmas em um bairro periférico, percebe que há uma série de 
defasagens no processo de aprendizagem e entende que isso é resultado da falta de 
esforço dos alunos(as). Então, a professora decide que é preciso ser mais rígida e 
cobrar mais empenho dos(as) alunos(as), e o resultado não foi satisfatório. Depois 
de um tempo maior convivendo com as turmas, após trocar experiências com 
outros(as) professores(as) de sua área, receber orientações da equipe pedagógica 
e ao conhecer, realmente, a realidade do colégio em que trabalhava, a professora 
compreendeu, aos poucos, que a dificuldade de aprendizado dos alunos era con-
sequência de fatores externos ao empenho de cada um. Assim, decide rever a sua 
metodologia de ensino para se adequar à linguagem cotidiana dos(as) discentes, 
e a nova metodologia surtiu melhor efeito.
Percebe que a professora precisou realizar uma análise mais aprofundada 
sobre a realidade de seu público-alvo? Se esse momento de análise de contexto 
fosse ignorado, e a professora insistisse em replicar o método de ensino que uti-
lizava na rede privada na rede pública, a grande possibilidade é que o processo 
de ensino e aprendizagem fosse um fracasso, durante todo o ano letivo.
Realizar análises sociais é um exercício que aprendemos com os estudos das 
Ciências Sociais, e utilizar este conhecimento como meio de lidar com situações 
como a citada anteriormente é extremamente importante para a atuação no meio 
educacional. Segundo Florestan Fernandes, esse exercício é um elemento típico 
dos estudos sobre a sociedade:
 “ Visto que as Ciências Sociais exige de nós, como requisito essencial, 
um estado de espírito que permite entender a vida em sociedade 
como estando submetida a uma ordem, produzida pelo próprio 
concurso das condições, fatores e produtos da vida social (FER-
NANDES apud FORACHI; MARTINS, 2008, p. 10-11). 
Dessa forma, entende-se que compreender qual é a ordem estabelecida e como 
ela funciona é essencial para que possamos agir de maneira acertada com relação 
às questões que podem surgir durante a nossa atuação profissional.
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Toma-se Auguste Comte como referência. Suas indagações correspondiam a questões 
que não poderiam ser formuladas e respondidas no âmbito do conhecimento do senso 
comum ou da filosofia pré-científica: O que é ordem social? Como ela se constitui? Como 
ela se mantém? Como ela se transforma? Em outras palavras, com o aparecimento da 
Sociologia não só se amplia o sistema das ciências, como se descobrem meios intelectuais 
plenamente adequados às necessidades de desenvolvimento criador ou construtivo dos 
modos secularizados de perceber e de explicar o mundo. 
( Florestan Fernandes)
pensando juntos
O destaque nesta perspectiva do sociólogo Florestan Fernandes (2008) dá-se na 
capacidade das Ciências Sociais de construir concepções de mundo e maneiras 
de interpretar a realidade. Considerando esta possibilidade que essa ciência no 
trás, cabe a nós exercitar o desprendimento das nossas concepções de mundo 
que já estão cristalizadas e preestabelecidas, as de senso comum e construir novas 
formas de compreender a vida em sociedade.
Para que esse exercício seja possível, será preciso relembrar Wright Mills 
(1975). O sociólogo aponta que o processo de conscientização só é possível quan-
do nos disponibilizamos a avaliar a própria experiência. Parece contraditório 
dizer isso neste momento, pois não deveríamos deixar de lado o senso comum e o 
conhecimento adquirido por experiência? Em parte sim, principalmente quanto 
a pré-noções, aquelas que não são questionadas, cotidianamente, e são apenas 
reproduções inconscientes. Porém a experiência diz respeito, também, a como 
nos relacionamos com o mundo em que vivemos.
Retomemos o caso da professora, por experiência, ela tinha plena certeza de 
que o método de ensino que foi, comprovadamente, funcional na rede privada, era 
efetivo, mas, ao tentar replicar os mesmos métodos na rede pública, percebe que o 
resultado não foi o mesmo. A experiência de anos de ensino na rede privada diria 
que seu método é que estava correto, portanto, o problema estava na participação 
dos(as) estudantes que não se empenhavam o suficiente nos estudos. Contudo a 
sua pré-concepção de que um bom método de ensino poderia ser aplicado com 
igual resultado em qualquer realidade a impediu de ter bons resultados. Para re-
verter esta situação, foi necessário realizar uma avaliação detida sobre a situação.
Tendo em vista ocasiões como a dessa professora, é possível perceber que avaliar 
a própriaexperiência no sentido que provoca Wright Mills (1975) é ponderar deci-
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sões e agir de maneira consciente. Para aquela professora avaliar a própria experiên-
cia, seria preciso admitir que lecionar para jovens de grupos privilegiados é ensinar 
pessoas que possuem mais intimidade com o conhecimento formal, pois possuem 
mais acesso à informação e a materiais de ensino de mais qualidade, se comparadas 
a jovens da rede pública que, junto ao seu histórico escolar, possuem uma série de 
questões sociais com que precisam lidar, muitas delas intensificadas pela sua condição 
de classe social e pelas desigualdades sociais que vivenciam, diariamente.
Para Mills (1975), este movimento de avaliar a própria experiência, ponderar 
decisões e agir de maneira consciente, considerando os contextos sociais, chama-
-se imaginação sociológica, termo criado pelo autor para conceituar o exercício 
de questionamento sobre a realidade social. Segundo o sociólogo, para exercitar a 
imaginação sociológica, é necessário realizar um conjunto de três séries de questões:
 “ 1) Qual a estrutura dessa sociedade como um todo? Quais seus 
componentes essenciais, e como se correlacionam? Como difere 
de outras variedades de ordem social? Dentro dela, qual o sentido 
de qualquer característica particular para a sua continuação e para 
a sua transformação?
2) Qual a posição dessa sociedade na história humana? Qual a 
mecânica que a faz modificar-se? Qual é seu lugar no desenvol-
vimento da humanidade como um todo, e que sentido tem para 
esse desenvolvimento? Como qualquer característica particular que 
examinemos afeta o período histórico em que existe, e como é por 
ele afetada? Como difere de outros períodos? Quais seus processos 
característicos de fazer a história?
3) Que variedades de homens predominam nessa sociedade e nesse 
período? E que variedades irão predominar? De que formas são 
selecionadas, formadas, liberadas e reprimidas, tornadas sensíveis 
ou impermeáveis? Que tipos de “natureza humana” se revelam na 
conduta e caráter que observamos nessa sociedade, nesse período? 
E qual é o sentido que para a “natureza humana” tem cada uma das 
características da sociedade que examinamos? (MILLS, 1975, p. 13).
Ufa! Quantas questões não é mesmo? Mas calma, o intuito não é responder com-
pletamente cada uma dessas questões, o que desejamos é provocar reflexão. Após 
a leitura de todos esses questionamentos, você se sentiu incentivado a pensar 
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melhor sobre o mundo em que vive? Ou, até mesmo, buscou responder algumas 
dessas questões? E aquelas perguntas com que você se sentiu inábil para respon-
dê-las, provocaram curiosidade sobre suas possíveis respostas? É esse exercício de 
instigar curiosidades sobre o mundo a nossa volta que buscamos realizar, e é por 
isso que destacamos, na íntegra, esse conjunto de questões propostas por Mills 
(1975), para que compreendam o movimento de questionamento à realidade que 
Cientistas Sociais utilizam para investigar a vida em sociedade.
A imaginação sociológica, no entanto, não é uma exclusividade de pesquisa-
dores, ela é possível para todas as pessoas que se dispõem a desenvolver a razão 
a fim de perceber, com lucidez, o que está ocorrendo no mundo e o que pode 
estar acontecendo dentro de si mesmo (MILLS, 1975). Isso significa que imaginar, 
sociologicamente, é interpretar os acontecimentos sociais e ter o discernimento 
sobre como eles influenciam suas próprias decisões, e essa capacidade de inter-
pretação é possível para todas as pessoas.
Se restringirmos as nossas respostas a cada uma daquela série de questões 
a um tema central, o sistema capitalista e suas relações econômicas, percebere-
mos que cada questão e sua respectiva resposta revelam instâncias da vida em 
sociedade que podemos sentir em nossa vida cotidiana. Sintetizando de uma 
maneira muito simplória as possíveis respostas a todo este conjunto de ques-
tões propostas por Mills (1975), podemos dizer que vivemos em uma sociedade 
que passou por um processo de industrialização, o que transformou a maneira 
de produzir e constituiu o sistema capitalista. As consequências disso em nosso 
dia a dia podem ser vistas em nossas relações de trabalho, no acesso desigual a 
direitos básicos. A simplificação é sintomática nos exercícios que realizamos nas 
ciências sociais pois, nossos modelos sempre serão simplificações grosseiras da 
realidade (FONSECA, 1999) pela simples impossibilidade de descrever em sua 
totalidade a realidade social.
É notável, quando analisamos o público em geral da educação pública, por 
exemplo, que possui pouco poder econômico, o que é determinante para muitos 
comportamentos, principalmente, no processo de ensino-aprendizagem. No caso da 
professora que citamos anteriormente, muitos diriam que aluno é aluno, não importa 
de onde é e como é, mas a prática pedagógica demonstra que a realidade possui uma 
lógica diferente. Isso nos mostra que não é possível planejar uma atuação profissional 
efetiva se não analisarmos todas as condições de vida de nossos(as) estudantes.
Embora todas aquelas três questões sejam reveladoras, em muitos sentidos, 
uma dimensão específica foi deixada de lado, propositalmente. Como a nossa 
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organização social difere de outras variedades de ordem social? Essa pergunta 
está na primeira série de questões proposta por Wright Mills (1975) e revela uma 
preocupação do autor, que é recorrente a muitos outros autores(as) das Ciências 
Sociais: quais são as nossas aproximações e nossos distanciamentos com relação 
a outras sociedades? O que o conhecimento sobre outras estruturas sociais pode 
revelar sobre a nossa própria organização? A intenção de tratar dessa dimensão de 
maneira mais aprofundada, separadamente, diz respeito a qual campo de estudos 
esses questionamentos reflete mais força, a Antropologia, outra área das Ciências 
Sociais que nos ajudará a orientar o nosso olhar sobre a realidade em que vivemos.
Vamos pensar a educação como um processo de comunicação, que, geralmen-
te, se constitui, também, como um processo de orientação. Para se comunicar, é 
necessário ter domínio da língua do outro, saber expressões, se fazer compreensí-
vel. Então, imagine você, como podemos desenvolver esses conhecimentos de lin-
guagem? Concordamos que conhecer o terreno onde estamos nos comunicando 
é essencial, certo? Logo, conhecer com quem buscamos conversar é, igualmente, 
importante. É nesse sentido que a antropologia nos ajuda na atuação educativa: 
“o sucesso do contato educativo depende do diálogo estabelecido entre o agente 
e seu interlocutor, e é nessa área de comunicação que o método etnográfico atua” 
(FONSECA, 1998, p. 59). Etnográfico? O que é isso? Calma.
O método etnográfico, mais conhecido como etnografia, “é uma explicação 
descritiva da vida social e da cultura de um dado sistema social, baseado na ob-
servação detalhada do que as pessoas de fato fazem” (JOHNSON, 1997, p. 101). 
Essa é uma metodologia criada por antropólogos para investigar sociedades não 
ocidentais. Com a riqueza de detalhes que esta técnica proporciona, é possível 
realizar análises aprofundadas sobre a organização e o funcionamento das mais 
variadas sociedades.
Ressaltamos, veementemente, que esta tradição da antropologia de estudar 
sociedades não ocidentais foi inicial. É importante destacar que essa característica 
de formação da disciplina construiu um modo de conhecimento característico, 
apoiado na riqueza de detalhes e na construção de percepções sobre o outro. 
No entanto de acordo com o que afirma Laplantine (2003, p. 12), “se o campo 
de investigação da antropologia consistisse, apenas, no estudo das sociedades 
preservadas do contato com o Ocidente, ela se encontraria hoje sem objeto”.
Ao se reinventar e expandir seu campo de pesquisa às configurações de nossa 
própria sociedade, a antropologia contribuiu para que as Ciências Sociais de-
senvolvessem uma postura de investigação mediada pelaobservação direta e 
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interação lenta e contínua com pequenos grupos humanos. Este posicionamento 
metodológico, representado pelo olhar etnográfico, “além de ser um instrumento 
importante para a compreensão intelectual de nosso mundo, também pode ter 
uma utilidade prática” (FONSECA, 1998, p. 59) por proporcionar o entendimento 
da diversidade de vivências humanas.
Em contexto escolar, conhecer o método de pesquisa da antropologia, a et-
nografia, possibilita a compreensão das diferenças entre os comunicadores no 
processo de ensino-aprendizagem, professor(a) e aluno(a). Para isso, é preciso 
realizar um movimento crucial: tornar familiar o que é estranho e tornar estranho 
o que nos é familiar (FONSECA, 1998). Isso é o que chamamos na antropologia 
de estranhamento, esta postura motiva-nos a conhecer histórias, maneiras de 
agir e pensar, que são novas para nós, as quais não temos explicações prévias, ou 
problematizar situações que parecem possuir soluções evidentes, mas que, com 
uma análise detida, se mostram de difícil resolução.
Por um lado deve haver um movimento de aproximação a ser realizado de 
maneira cautelosa e atenta, para que todos os novos elementos sejam mapeados 
e conhecidos. De outro lado, quando se trata do que nos é familiar, o movimento 
deve ser inverso, um desprendimento de conhecimentos prévios e a busca por 
maneiras imprevistas de se olhar e compreender uma situação.
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A atitude de estranhamento mostra-nos que nada é inato, todas as ações e 
comportamentos são escolhas culturais, além disso, permite-nos descobrir que: 
aquilo que tomávamos por natural em nós mesmos é, de fato, cultural; aquilo que 
era evidente é infinitamente problemático (LAPLANTINE, 2003). Esse termo 
é muito utilizado na antropologia, e ele só é possível em razão do contexto de 
surgimento da disciplina. Contudo o estranhamento é uma das etapas do mé-
todo etnográfico, que, segundo a antropóloga Cláudia Fonseca (2003), pode se 
desdobrar em cinco: “1) Estranhamento; 2) Esquematização; 3) Desconstrução; 
4) Comparação e 5) Sistematização do material em modelos alternativos” (FON-
SECA, 1998, p. 66). Abordaremos cada uma dessas fases buscando exemplificar 
com uma situação do dia a dia da escola.
Imagine que você é coordenador(a) pedagógico(a) de uma escola e recebe 
reclamações de professores das mais diversas áreas sobre o comportamento de 
um aluno. As reclamações retratam atitudes de agitamento durante as aulas e 
posturas inconvenientes em momentos inoportunos. Alguns dos(as) docentes, 
ao tratar sobre o aluno, logo indicam que aquele seria um caso de indisciplina e 
desrespeito à autoridade e, por isso, o aluno deveria ser tratado com rigor e com 
as punições devidas. Porém, ao ouvir, atentamente, todos os relatos, você percebeu 
que existiam indícios de que aquele comportamento possuía outra explicação, 
menos óbvia, dado que os(as) professores(as) relataram que era caracte-
rístico daquele aluno a falta de concentração em uma única atividade, 
a fácil distração com elementos externos e atrasos no cumprimento de 
suas tarefas em comparação aos seus colegas. Percebendo essa situação, 
você, prontamente, buscou mais informações sobre o aluno, conversou, 
pessoalmente, com ele, consultou outros profissionais sobre a situação e, 
então, contatou a família para que um laudo médico fosse feito, pois tudo 
indicava que havia um fator inexplicado que seria determinante para o mau 
comportamento daquele aluno. A família acatou o pedido e, como resultado 
da avaliação médica, o aluno foi diagnosticado com hiperatividade, um 
transtorno neurológico cujas características são: desatenção, agitação e 
impulsividade, entre outros comportamentos que poderiam ser, facil-
mente, confundidos com pura indisciplina e desobediência. O problema, 
claramente, não poderia ser resolvido apenas com a constatação do qua-
dro médico do aluno, ainda seria necessária uma boa orientação de modo 
a propor mudanças na abordagem pedagógica em sala de aula.
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Perceba que, nesta situação, foi preciso ativar uma postura de estranhamento 
com relação às informações que recebeu, assim, houve a necessidade de se refuta-
rem as explicações de fácil acesso e analisar a situação com mais afinco. Isso só foi 
possível, por meio de uma esquematização, um mapeamento das informações que 
chegaram até você, que, por sua vez, precisaram ser desconstruídas e vistas, por 
meio de uma nova lente, repensada e analisada, mais detidamente, de acordo com 
uma nova hipótese, seguido de análise comparativa ao desenvolvimento comum 
de outros(as) estudantes. Todo este caminho percorrido foi necessário para se 
compreender que a situação do aluno era, de fato, uma questão de hiperatividade 
e não poderia ser lida de maneira tão óbvia como indisciplina.
Constata-se que, de alguma maneira, todos os passos do método etnográfico 
foram utilizados nesta situação hipotética, e quanto à última etapa, sistematização 
do material em modelo alternativo, está aqui, no relato desse caso, que serve como 
referencial para que se possa analisar situações semelhantes.
Uma maneira interessante de sistematizar e referenciar as situações que 
enfrentamos no dia a dia escolar é a leitura de publicações acadêmicas. Ex-
perimente acessar a coletânea de estudos de caso, organizada pelo Departa-
mento de Educação da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC 
Minas). Nesta coleção, há uma série de situações que precisaram contar com 
uma análise detida do contexto de cada discente. 
Fonte: as autoras.
conecte-se
Embora tenhamos traduzido o método etnográfico de maneira prática e apro-
ximada ao cotidiano, “a etnografia não é tão aberta, pois faz parte das Ciências 
Sociais e precisa de enquadramento (político e histórico) do comportamento 
humano” (FONSECA, 1998, p. 62). Esta objetividade de centrar um método es-
pecífico para investigar as maneiras de ser e agir da humanidade em suas diversas 
expressões culturais é uma das principais características da Antropologia.
http://www4.pucminas.br/graduacao/cursos/arquivos/ARE_ARQ_REVIS_ELETR20081205200459.pdf
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A disciplina foi criada após o movimento intelectual do século XVIII que 
tornou a humanidade objeto de estudo científico, tomando o lugar da natureza, 
porém replicando métodos e técnicas de pesquisa das ciências naturais. Esse é 
o movimento responsável pelo surgimento do Positivismo de Auguste Comte, 
citado no início desta unidade. A antropologia, seguindo esse fluxo de mudan-
ças no pensamento social, surge com um objeto e um método de investigação 
específicos: “as sociedades então ditas “primitivas”, ou seja, exteriores às áreas de 
civilização européias ou norte-americanas (LAPLANTINE, 2003, p. 7 - 8).
O encontro com sociedades que possuem formas de organização social com 
lógicas tão distintas da nossa proporciona às Ciências Humanas como um todo 
um novo olhar científico, que só foi possível, por meio da história de formação 
da antropologia como disciplina e sua imersão em sociedades não-ocidentais.
Ao possibilitar o entendimento de outras culturas, o debate antropológico 
permite notar, com a maior proximidade possível, que as formas de compor-
tamento e de vida em sociedade que tomávamos todos, espontaneamente, por 
“inatas (nossas maneiras de andar, dormir, nos encontrar, nos emocionar, come-
morar os eventos de nossa existência...) são, na realidade, o produto de escolhas 
culturais” (LAPLANTINE, 2003, p. 13). Este contexto possibilitou a criação do 
termo estranhamento sobre o qual discutimos anteriormente.
O saber antropológico é, portanto, o conhecimento do plural, da diversidade 
de escolhas que a humanidade possui. Por meio dessa característica da disciplina, 
o campo de estudos da educação se motivou a adotar posicionamentos teóricos, 
também plurais, que consideram a diversidade de vivências que compartilham 
o espaço escolar.
Em um âmbito geral, a Sociologia e a Antropologiacontribuem para que 
os(as) profissionais da educação construam uma atuação profissional contex-
tualizada, considerando os diversos âmbitos da vida em sociedade, economia, 
cultura e política, como elementos determinantes e formadores de seres sociais. 
Orientar o nosso olhar por meio da Sociologia e a Antropologia é essencial para 
que a prática na política educacional tenha a análise social como norteadora de 
suas ações e, por meio disso, possa contextualizar histórias individuais. Em sín-
tese, a reflexão que os olhares que essas duas ciências constroem trabalham com 
uma lente multifuncional, que não isola a individualidade de sua origem social.
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Buscamos mostrar, na seção anterior, que as Ciências Sociais, como um campo de 
estudos mais amplo, proporciona, por meio do estudo científico, a produção de um 
olhar mais orientado sobre a realidade em que vivemos. A sociologia colabora para 
que sejamos mais curiosos e atentos com relação às explicações sobre como nos 
organizamos, coletivamente, e a antropologia revela que existem inúmeros signifi-
cados para as maneiras de agir, ser e pensar da humanidade, assim como há diversas 
possibilidades de se estabelecer a convivência social. Essa capacidade de produzir 
percepções sobre o mundo pode ocasionar um lugar de privilégio a esta ciência 
na articulação de políticas educacionais, e é sobre este tema que trata esta seção.
Segundo do Artigo 205, da Constituição da República Federativa do Brasil 
de 1988 (BRASIL, 1988, on-line):
 “ A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será 
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando 
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Vista como direito social básico, a educação possuía um papel central no processo 
de redemocratização do estado brasileiro. No final do século XX, a Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996), que institui a necessidade 
de orientar os currículos dos sistemas e redes de ensino brasileiras de maneira 
3 
AS CIÊNCIAS SOCIAIS
E AS DIRETRIZES 
NACIONAIS DA
educação básica
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uniforme, para que se possa garantir o direito de educação a todos, de maneira 
igualitária e formativa, foi um importante passo para alcançar esse objetivo de uma 
educação para o exercício da cidadania e qualificação para o mercado de trabalho.
O texto da LDB serviu de amparo para a consolidação da Base Nacional 
Comum Curricular (BNCC), que é como se chama o documento que foi desen-
volvido para estabelecer competências, habilidades e conhecimentos a serem 
desenvolvidas nos estudantes brasileiros. O que se destaca no processo de cons-
trução das políticas curriculares no Brasil é que ele se deu em um contexto de 
configuração de nossa Democracia e de disputa de pautas políticas, que versam 
sobre o direito à aprendizagem e ao desenvolvimento da população brasileira 
(SILVA; NETO; VICENTE, 2015).
A BNCC, assim como os principais documentos que norteiam o sistema edu-
cacional brasileiro, reconhece que a educação tem um compromisso com “a for-
mação e o desenvolvimento humano global, em suas dimensões intelectual, física, 
afetiva, social, ética, moral e simbólica” (BNCC, 2018, p. 16). Isso significa que a 
consolidação das diretrizes curriculares do estado brasileiro segue, em grande 
medida, os propósitos de desenvolvimento social que foi tão cara ao surgimento 
da Sociologia, e como consequência, as Ciências Sociais de forma mais abrangen-
te. Essa relação pode ser vista, principalmente, no Brasil, quando relacionamos à 
consolidação das investigações sobre educação e das Ciências Sociais.
Segundo Henriques (1998), o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (INEP) teve um importante papel na formação de um 
campo de estudos da educação como uma ciência. Entre as décadas de 50 e 
60, Anísio Teixeira, o então diretor do INEP, firmou parcerias com instituições, 
como a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura 
(UNESCO), para lançar programas de pesquisa no âmbito educacional. Nesse 
momento, o INEP enfatizava o objetivo de “aplicar a pesquisa sociológica à po-
lítica educacional, dentro de uma perspectiva de uso das Ciências Sociais para 
a solução dos problemas da educação no Brasil” (HENRIQUES, 1998, p. 83).
Caro(a) aluno(a), você se lembra de que pontuamos, na primeira seção, que o 
movimento positivista, aquele criado por Auguste Comte, o precursor da Socio-
logia, influenciou o poder político do Brasil República, contribuindo na reforma 
educativa de 1891? Qual era mesmo o intuito do positivismo? Conhecer a ordem 
da sociedade para estabelecer o progresso social, certo? Vejamos, aqui, mais um 
momento em que a Sociologia é utilizada para buscar o avanço social por meio 
do conhecimento científico. A postura do INEP, autarquia que, durante o Jusce-
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lino Kubitschek (JK), manteve-se sob a direção de Anísio Teixeira, fomentava 
pesquisas educacionais, tinha como objetivo explorar os resultados de pesquisas 
das ciências sociais sobre a temática para ajustar o sistema educacional às condi-
ções existentes e às exigências do desenvolvimento econômico, social e cultural 
das diversas regiões do nosso país (HENRIQUES, 1998, p. 83). Dessa maneira, o 
projeto desenvolvimentista de “50 anos em 5” de JK estaria mais próximo.
Esse contexto de fomento à consolidação da educação como campo cientí-
fico deu-se junto da estruturação das Ciências Sociais no Brasil. Percebe-se esse 
movimento ao constatar que grandes pesquisadores da área desenvolveram pes-
quisas junto ao Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE), Florestan 
Fernandes é um deles (HENRIQUES, 1998).
Perceba que buscar o apoio do olhar científico das ciências sociais foi, nes-
se contexto de fortalecimento das pesquisas educacionais, primordial para as 
organizações que estavam à frente deste movimento. Os propósitos do uso de 
uma ciência como a Sociologia para se pensar as políticas educacionais são es-
tratégicos para as estruturas de poder se pensamos no seu uso de uma maneira 
positivista, avaliando a vida em sociedade para estabelecer formas de regulação 
social. Em contrapartida, quando a relação entre a educação e as Ciências Sociais 
é promovida a fim de estabelecer vínculos democráticos, veremos a construção 
de estratégias que culminam em iniciativas, como a criação da BNCC, que possui 
valores democráticos e inclusivos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estimado(a) aluno(a), nesta unidade, percebemos como as Ciências Sociais, des-
de seu surgimento com a corrente positivista, estiveram, intimamente, ligadas 
com a questão da educação e da busca por conhecimento. Além disso, pudemos 
conhecer um pouco mais sobre a área da sociologia e da antropologia, produ-
zindo reflexões sobre a sociedade e suas instituições.
A necessidade de produzir conhecimento sobre o mundo acompanha a hu-
manidade desde o seu surgimento, e as mudanças nos modos de produção e nas 
formas de governo impactam, diretamente, na organização da sociedade e no 
modo como levamos a vida.
Desse modo, essas mudanças geram impacto também na forma como a escola 
se organiza, como a educação é manipulada pela sociedade e como podemos 
interpretar esses novos modelos de socialização. Assim, pudemos compreender 
que a sociologia e a antropologia influenciam à educação e ao mesmo tempo são 
por ela impactada, fazendo com que os modelos de análise e observação sejam 
constantemente repensados.
O olhar orientado, que a Sociologia e a Antropologia buscam desenvolver, 
auxiliam, portanto, nas interpretações conscientes sobre a realidade com atenção 
ao contexto social em que estamos inseridos. Dessa forma, estas áreas contribuem 
para que os(as) profissionais da educação construam uma atuação profissional 
contextualizada, ou seja, considerem os diversos âmbitos da vida em sociedadecomo elementos determinantes e formadores de seres sociais. Assim, estas inter-
pretações conscientes são essenciais para a prática na política educacional e au-
xiliam na construção de uma sociedade mais justa, por meio de suas ferramentas 
de compreensão da realidade.
Nas próximas unidades, vamos nos aprofundar ainda mais nestes campos 
do conhecimento. Esperamos que você tenha um bom caminho com as teorias 
sociais e antropológicas.
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na prática
1. “[...] o desenvolvimento do sistema das ciências se tem processado sob o influxo de 
duas ordens e fatores. Uma, de natureza especificamente positivo-racional, ligada 
com as exigências da própria marcha das investigações científicas. Outra, de natu-
reza ultracientífica, constituída pelo conjunto de necessidades práticas (econômicas, 
culturais e sociais), que podem ou precisam ser satisfeitas, de modo direto ou indi-
reto, mediante a descoberta ou a utilização de conhecimentos científicos. Algumas 
disciplinas como Química, emergiram graças à concorrência de fatores das duas 
ordens. Outras, como a Sociologia, nasceram da conjugação dos efeitos das crises 
sociais com os da revolução da mentalidade, produzida pelo advento do pensamento 
científico” (FERNANDES, 2008, p. 10). 
FERNANDES, F. A herança intelectual da sociologia. In: FORACHI, M. M.; MARTINS, J. de 
S. Sociologia e Sociedade: leituras de introdução à sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 2008.
A partir da leitura do excerto, analise as afirmativas:
I - Apenas os avanços no pensamento científico devem ser considerados quando 
se trata do desenvolvimento das ciências na modernidade. Fatores de natureza 
ultracientífica, que possuem relação com a economia, a cultura e o contexto 
social, não influencia sob o advento científico.
II - O campo de estudos das ciências naturais, representado pela Química, é tão 
influenciado por fatores sociais quanto a Sociologia, assim como, também, se 
desenvolveram em razão dos avanços do pensamento positivo-racional.
III - O autor desconsidera que o surgimento das ciências possa estar relacionado a 
condições sociais, econômicas e culturais.
IV - A Sociologia é uma ciência que emerge das transformações sociais, dessa ma-
neira, os efeitos das crises sociais são determinantes para o surgimento desta 
disciplina.
É correto o que se afirma em:
a) IV apenas.
b) I e III apenas.
c) I e IV apenas.
d) II e IV apenas.
e) I, II, III e IV.
35
na prática
2. “O Positivismo influenciou, de maneira considerável, a sociedade, nos séculos XIX 
e XX. Tendo em vista que a Educação é uma atividade social, também foi marcada 
por esta influência. Nas escolas, a influência do positivismo se fez sentir com força, 
devido à influência da Psicologia e da Sociologia, ciências auxiliares da Educação. O 
positivismo esteve presente de forma marcante no ideário das escolas e na luta a 
favor do ensino leigo das ciências e contra a escola tradicional humanista religiosa. 
O currículo multidisciplinar – fragmentado – é fruto da influência positivista” (ISKAN-
DAR; LEAL, 2002, p. 89).
ISKANDAR, J. I.; LEAL, M. R. Sobre positivismo e educação. Revista Diálogo Educacional, 
Curitiba, v. 3, n. 7, p. 89-94, 2002.
Com base no texto apresentado e nos conhecimentos adquiridos, avalie as afirma-
ções a seguir:
I - O positivismo defendia a ideia de que o ensino nas escolas devia seguir as tra-
dições religiosas e os preceitos da fé cristã.
II - Segundo o positivismo, o progresso social seria alcançado, por meio da disciplina 
e da ordem.
III - Os pensadores positivistas, que, posteriormente, ficaram conhecidos como fun-
dadores da sociologia, acreditavam que a ciência deveria substituir a religião na 
função de elemento de conservação social.
IV - A corrente positivista foi criada a partir de um projeto que buscava mudanças na 
educação, porém suas ideias foram rechaçadas, e não houve aplicação prática.
As afirmações I, II, III e IV são respectivamente:
a) V, V, F, F.
b) F, V, V, F.
c) V, F, V, F.
d) F, F, F, V.
e) V, F, V, V.
3. “A reflexão do homem sobre o homem e sua sociedade, e a elaboração de um saber 
são, portanto, tão antigos quanto a humanidade, e se deram tanto na Ásia como na 
África, na América, na Oceania ou na Europa. Mas o projeto de fundar uma ciência do 
36
na prática
homem – uma antropologia – e, ao contrário, muito recente. De fato, apenas no final 
do século XVIII é que começa a se constituir um saber científico (ou pretensamente 
científico) que toma o homem como objeto de conhecimento, e não mais a natureza; 
apenas nessa época é que o espírito científico pensa, pela primeira vez, em aplicar 
ao próprio homem os métodos até então utilizados na área física ou da biologia”. 
 LAPLANTINE, F. Introdução: o campo e a abordagem antropológicos. In: LAPLAN-
TINE, F. Aprender Antropologia. São Paulo: Brasiliense, 2003. 
Considerando a leitura do texto apresentado e seus conhecimentos sobre o surgi-
mento da Sociologia e Antropologia, considere as afirmações a seguir:
I - Tanto na Ásia como na África, na América, na Oceania ou na Europa, desde o 
século XVIII, os conhecimentos sobre o funcionamento da sociedade são dis-
pensáveis.
II - O pensamento antropológico permite conhecer e aceitar a diversidade cultural 
e, por meio do conhecimento das culturas, construir um olhar atento sobre a 
realidade social em que vivemos.
III - O conhecimento sociológico é um possibilitador para que a humanidade conhe-
ça melhor a si própria e suas construções coletivas.
IV - A Antropologia, assim como a Sociologia, faz parte do movimento na ciência 
que deixa de lado as explicações sobre a humanidade, por meio exclusivo dos 
fenômenos naturais. A vida humana, com suas características sociais, políticas 
e culturais tornam-se objeto científico.
V - Não há aplicabilidade prática dos fundamentos teóricos da Sociologia e Antro-
pologia na educação. 
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) I, II, III e IV, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) II, III, IV e V, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
37
na prática
4. Anísio Teixeira (1971) via o sistema educacional como um reflexo da vida social do 
país. Para ele, as transformações da sociedade eram essenciais às modificações 
pretendidas para a educação brasileira, desde o início do século XX. A experiência 
educacional e a vida em coletividade deveriam interagir de modo real para que todos 
os talentos individuais fossem valorizados. 
BORTOLOTI, K. F. da S. Anísio Teixeira e as Ciências Sociais. Revista História e Cul-
tura, v. 3, n.3, p. 135-154, dez. 2014. 
Considerando a relação das ciências Sociais com a educação, indique a alternativa 
correta.
a) Não é possível associar as pesquisas sobre educação às Ciências Sociais. 
b) A experiência educacional e a vida coletiva em sociedade não possuem relação 
direta.
c) Anísio Teixeira acreditava que era preciso dissociar a educação das Ciências 
Sociais.
d) Anísio Teixeira foi um importante articulador da política educacional no Brasil, 
responsável pela consolidação da educação como uma ciência. Ele acreditava 
que experiência educacional deve considerar a vida coletiva em sociedade.
e) Determinar políticas educacionais com base na realidade social só desvaloriza 
os talentos individuais.
5. Antonio Paim afirma algo que muito importa ao conhecimento pleno da instau-
ração do sistema republicano no Brasil: — A influência política do comtismo, 
é fenômeno posterior à República. E cita José Veríssimo, para quem muitas das 
ideias cuja paternidade os positivistas “a posteriori” reclamaram, faziam parte 
do acervo comum aos espíritos liberais da época em que surgiram. Tais, por 
exemplo, as idéias relativas ao casamento civil, à separação Igreja-Estado, 
à federação e ao regime presidencial. 
LIMA FILHO, A. V. O positivismo e a República. Revista da Faculdade de Direito, 
Universidade de São Paulo, n. 99. p. 3-33, 2004. 
Com base no excerto apresentado e seus conhecimentossobre a corrente positivis-
ta, contextualize a influência do positivismo na Proclamação da República brasileira.
38
aprimore-se
Se, na experiência de minha formação, que deve ser permanente, começo por aceitar 
que o formador é o sujeito em relação a quem me considero o objeto por ele formado, 
me considero como um paciente que recebe os conhecimentos-conteúdos-acumula-
dos pelo sujeito que sabe e são a mim transferidos. Nesta forma de compreender e 
de viver o processo formador, eu, objeto agora, terei a possibilidade, amanhã, de me 
tornar o falso sujeito da “formação” do futuro objeto de meu ato formador. 
É preciso que, pelo contrário, desde os começos do processo, vá ficando cada 
vez mais claro que, embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma ao 
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado. É neste sentido que 
ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é ação pela qual um 
sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há 
docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças 
que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do outro. Quem ensina 
aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina al-
guma coisa a alguém. Por isso é que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar 
é um verbo transitivo-relativo. Verbo que pede um objeto direto - alguma coisa - e 
um objeto indireto - a alguém. Do ponto de vista democrático em que me situo, mas 
também do ponto de vista da radicalidade metafísica em que me coloco e de que 
decorre minha compreensão do homem e da mulher como seres históricos e inaca-
bados e sobre que se funda a minha inteligência do processo de conhecer, ensinar é 
algo mais que um verbo transitivo-relativo. Ensinar inexiste sem aprender e vice-ver-
sa e foi aprendendo socialmente que, historicamente, mulheres e homens descobri-
ram que era possível ensinar. Foi assim, socialmente aprendendo, que ao longo dos 
tempos mulheres e homens perceberam que era possível - depois, preciso - traba-
lhar maneiras, caminhos, métodos de ensinar. Aprender precedeu ensinar ou, em 
outras palavras, ensinar se diluía na experiência realmente fundante de aprender. 
Não temo dizer que inexiste validade do ensino de que não resulta um aprendizado 
em que o aprendiz não se tornou capaz de recriar ou de refazer o ensinado, em que 
o ensinado que não foi apreendido não pode realmente aprendido pelo aprendiz
Fonte: Freire (2019, p. 24-25).
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eu recomendo!
Antropologia para quem não vai ser Antropólogo
Autor: Rafael José Dos Santos
Editora: Tomo Editorial
Sinopse: neste livro, o autor introduz a Antropologia para aque-
les que não se interessam em se tornar profissionais da área, 
mas que possuem a curiosidade de conhecer a disciplina e suas reflexões sobre 
a cultura e suas construções humanas. Com uma linguagem acessível, sem pecar 
com a simplificação das questões complexas do debate antropológico, Rafael José 
Dos Santos apresenta-nos os principais elementos da Antropologia.
livro
O que é Sociologia?
Autor: Carlos Benedito Martins
Editora: Brasiliense
Sinopse: o título faz parte da Coleção Primeiros Passos da edito-
ra Brasiliense, o selo possui o objetivo de introduzir importantes 
temas das ciências humanas. Escrito por Carlos Benedito Martins, este livro con-
vida-nos a compreender como os diferentes posicionamentos teóricos da Socio-
logia podem ser compreendidos, debatendo a dimensão política dessa ciência 
quanto à sua relação com a sociedade.
livro
O menino e o mundo
Ano: 2014
Sinopse: em busca do pai, um menino deixa a sua casa em uma 
comunidade distante e se aventura pelo mundo descobrindo 
uma sociedade dominada por máquinas-bichos e seres estra-
nhos. A história toca-nos por se tratar de uma animação que retrata as questões 
do mundo moderno pelo olhar de uma criança. Por meio de cores e sons muito 
vivos, a história sensibiliza o nosso olhar sobre a relação, muitas vezes, custosa da 
humanidade com o mundo do trabalho e a lógica de produção capitalista.
filme
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TEORIAS 
SOCIOLÓGICAS COMO
INSTRUMENTOS
para a educação
PROFESSORAS 
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A educação enquanto fato social 
• A racionalização dos processos pedagógicos • Pensando a educação na sociedade de classes.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Compreender a concepção de sociedade para Émile Durkheim, a partir da visão do autor sobre a 
educação e a importância dos processos educativos na socialização dos indivíduos, tratando a escola 
enquanto instituição privilegiada de inserção do indivíduo no espaço público • Entender a concepção 
de sociedade para Max Weber e sua teoria em relação à burocratização da educação moderna, assim 
como seus ideais da relação entre educação e democracia. Com isso, compreender também a “neutra-
lidade” do professor para Weber • Analisar a concepção de sociedade para Karl Marx, compreendendo 
sua teoria sobre tópicos importantes para a educação, como, estratificação social, o papel da educação 
na construção da hegemonia e os limites da educação na sociedade capitalista.
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, na unidade anterior, tivemos um primeiro contato 
com as Ciências Sociais, conhecendo um pouco do surgimento da socio-
logia, a sua divisão posterior em antropologia, ciência política e sociolo-
gia. Tivemos contato, também, com a teoria positivista, tomando ciência 
de seu principal autor, Auguste Comte. Nesta unidade, portanto, daremos 
continuidade na busca pelo conhecimento das teorias sociológicas, desta-
cando seus principais autores e enfatizando as contribuições destes para a 
educação. Tendo em vista que o objeto da Sociologia é a sociedade, temas, 
como a educação, a escola, os alunos, a prática docente estão contidos nas 
teorias que aqui estudaremos.
Dividimos esta unidade em três tópicos e, em cada um deles, aborda-
remos as teorias e as concepções de três autores que são conhecidos como 
clássicos da Sociologia, ganhando, inclusive, o apelido de “três porquinhos”, 
são eles: Émile Durkheim, e a teoria do fato social; Max Weber, e sua vi-
são sobre a burocracia e racionalidade; e Karl Marx, que desenvolveu seu 
método crítico ao capitalismo e à sociedade de classes. Estes autores se 
destacaram por construírem teorias acerca da sociedade moderna que sur-
gia com o advento das novas formas de produção e o momento histórico 
da sociedade, deixando um legado de conhecimento que movimenta as 
Ciências Sociais até hoje.
Muitos estudiosos buscam deduzir da teoria social dos clássicos da 
sociologia elementos para pensar o processo educativo, e é isso que bus-
caremos fazer nesta unidade. Compete a nós, agora, explorar conceitos e 
concepções que nos auxiliarão a entender ainda mais a relação entre so-
ciologia e educação, pontuando sempre a necessidade de se levar em conta 
o contexto macro social e político. Bons estudos! Esperamos que seja uma 
boa jornada, vamos lá!
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A EDUCAÇÃO ENQUANTO
FATO SOCIAL
Estimado(a) estudante, nesta seção, trabalharemos com a perspectiva de Émile 
Durkheim (1858-1917) sobre a sociedade e a educação. Dessa forma, buscaremos 
desenhar uma breve biografia do autor para entender o contexto e o local de onde 
partiam suas análises e teorias. 
Émile Durkheim nasceu na Alsácia, França, em 1858. Suas obras mais conhe-
cidas são “O Suicídio”, “As regras do método sociológico” e “Da divisão do trabalho 
social”. Durkheim é conhecido como fundador da Sociologia Moderna, e, assim 
como Auguste Comte, fazia parte da corrente positivista.
Émile Durkheim presenciou o nascimento 
da Terceira República da França, que aconteceu 
em 1875, após acirradas lutas entre republica-
nos e monarquistas. Nesse contexto, a expansão 
do capitalismo industrial choca-se com uma 
tomada de consciência cada vez mais aguda das 
classes operárias, quepassaram a se organizar 
de forma mais intensa. Ainda jovem, Durkheim 
decidiu seguir a carreira de professor e, a par-
tir de então, passou a dedicar-se com avidez a 
explorar de que forma poderia contribuir com 
o futuro da sociedade por meio da educação. Fonte: Wikimedia (2017, on-line).
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Uma das teorias mais conhecidas de Durkheim, e que conheceremos, mais 
detidamente, nesta unidade, diz respeito ao fato social. Para o autor, os seres hu-
manos defrontam-se com regras e costumes na vida social que não foram criados 
por ele, mas, ainda assim, devem seguir para que a vida coletiva tenha sucesso. 
Dessa forma, o autor buscava analisar o fato social como “coisas”, à semelhança 
dos fenômenos naturais, que são independentes das consciências individuais.
Os fatos sociais, portanto, seria aquele conjunto de regras que seguimos mes-
mo que não estejam descritas em lugar nenhum, que já existem antes de nascer-
mos e que continuarão a existir depois que morrermos. Você, aluno(a), já se per-
guntou por que nos sentamos para assistir aulas presenciais? Por que a disposição 
da sala de aula é sempre a mesma, com o professor à frente, e os(as) alunos(as) 
dispostos em filas e fileiras? A disposição dos locais de cada um em uma sala de 
aula, portanto, seria um fato social. Porém, não é qualquer “coisa” que pode ser 
considerada um fato social, pois existem alguns requisitos a cumprir, são eles:
1. Coercitividade: diz respeito à força que os fatos sociais exercem sobre 
os membros de uma sociedade. Dessa forma, as pessoas são impelidas a cum-
prir normas e regras sociais, independentemente, de sua vontade, e, caso não 
cumprirem, estão sujeitas a punições legais ou não (espontâneas). Entendemos 
por punições legais aquelas que estão descritas em códigos de leis, portanto, diz 
respeito aos crimes e às demais infrações que podem ser modificadas, mas não 
individualmente, já que as leis são formuladas e debatidas por muitas pessoas e 
passadas de geração em geração. Por outro lado, as sanções que não são legais, 
chamadas espontâneas, não estão descritas em documentos, dizem respeito mais 
aos costumes e hábitos de uma sociedade e, nesse tipo de situação, as sanções são 
aplicadas pelas demais pessoas. Por exemplo, se durante uma aula presencial to-
dos os alunos estão sentados, e apenas um deles se mantém em pé, sem nenhum 
motivo aparente, causará estranhamento e questionamento por parte dos outros 
colegas sobre aquele comportamento.
2. Generalidade: diz respeito à repetição dos atos, constantemente, entre 
os indivíduos de uma sociedade. Dessa forma, o fato social torna-se comum e 
coletivo. É comum em nossa sociedade que as aulas sejam ministradas da forma 
que estamos analisando, se você for a uma escola no Rio Grande do Sul ou no 
Acre, será encontrado o mesmo formato.
3. Exterioridade: trata de como o indivíduo absorve os valores, as regras e as 
normas da sociedade em que está inserido, independentemente de sua vontade. 
Ou seja, o indivíduo não é consultado se quer, ou não, cumprir aqueles costumes, 
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mas é impelido a cumpri-los. Por exemplo, desde a sua primeira ida à escola, o 
aluno já se depara com a distribuição de carteiras e deve ocupar uma delas. Certas 
dinâmicas podem alterar esse formato, porém sabemos que o comum e a “regra” 
é a organização clássica da sala de aula, e o aluno não é consultado sobre isso, 
apenas deve escolher o seu lugar.
Conhecemos, portanto, as três características principais que Durkheim asso-
ciou ao fato social. E você sabe qual foi um dos exemplos abordados pelo autor 
para tratar desse tema? A educação. Isso porque, para Durkheim, a educação 
desempenha um papel muito importante por transmitir essa série de regras de 
comportamento social. Dessa forma, o autor dividia a educação em dois tipos, 
a informal, que seria aquela transmitida pela família, em casa, e a formal, obtida 
na prática escolar.
A partir do contexto das transformações sociais da Europa, o autor dedi-
cou-se a desenvolver a Ciência da Educação e, assim, ficou conhecido por ser o 
primeiro a teorizar e escrever uma obra sobre a Sociologia da Educação. O autor 
foi responsável, também, por incluir a disciplina “Sociologia da Educação” no 
currículo acadêmico de formação de professores. A proximidade que Durkheim 
notou entre a sociologia e a educação pode ser resumida no seguinte trecho:
 “ Como a vida escolar não é senão o germe da vida social e como esta 
não é senão o desenvolvimento daquela – os principais processos 
pelos quais uma funciona devem ser encontrados na outra. Pode-se, 
pois, esperar que a sociologia, ciência das instituições sociais, nos 
auxilie a compreender melhor o que são as instituições pedagógi-
cas e a conjeturar o que devam ser elas, para melhor resultado do 
próprio trabalho (FILLOUX, 2010, p. 85).
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Assim, podemos notar como a educação e a sociedade andam juntos na concep-
ção durkheimiana.
Para Durkheim, somos compostos de duas dimensões, uma individual, que 
diz respeito apenas a nós mesmos e aos acontecimentos da nossa vida pessoal, 
e outra coletiva, composta por um sistema de ideias, sentimentos e hábitos que 
exprimem aquilo que aprendemos no grupo ao qual fazemos parte.
O objetivo da educação seria, portanto, constituir o ser social em cada um de 
nós. A prova disso para o autor é a construção da civilização em detrimento da 
constituição primitiva dos seres humanos:
 “ Este ser social […] não se encontra já pronto na constituição primi-
tiva do homem [...] Foi a própria sociedade que, à medida que ia se 
formando e se consolidando, tirou do seu seio estas grandes forças 
morais […] Ao entrar na vida, a criança traz apenas a sua natureza 
de indivíduo (DURKHEIM, 2011, p. 11). 
Essa constatação,no entanto, que parece bastante óbvia para Durkheim, que ele 
chega a chamar de “axioma fundamental”, foi bastante questionada. As críticas 
feitas ao autor foram feitas por pensadores de uma corrente mais individualista, 
que não consideravam o meio social e o contexto onde essa educação seria pro-
pagada. Estes questionam a teoria do autor, acusando-a de promover um apaga-
mento da individualidade, o que é, duramente, negado por seus seguidores, que 
afirmam que a teoria de Durkheim mostra ser possível “individualizar sociali-
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Axioma é um termo usado na filosofia para indicar que uma premissa é, necessariamen-
te, evidente e verdadeira, ainda que indemonstrável, originada, segundo a tradição racio-
nalista, de princípios inatos da consciência ou, segundo os empiristas, de generalizações 
da observação empírica.
Fonte: as autoras.
conceituando
zando” (DURKHEIM, 2011, p. 15), ou seja, que a construção da individualidade 
se dê a partir da vida em interação social.
Durkheim explicita a retroalimentação entre a sociedade e a educação, e o papel 
fundamental de uma e de outra em sua constituição, como no trecho a seguir:
 “ A sociedade não somente eleva o tipo humano à dignidade de 
modelo para o educador reproduzir, como também o constrói, e 
o constrói de acordo com suas necessidades. […] O homem que a 
educação deve realizar em nós não é o homem tal como a natureza o 
criou, mas sim tal como a sociedade quer que ele seja (DURKHEIM, 
2011, p. 107).
Émile Durkheim bebe, também, da fonte positivista, aquela corrente teórica em 
que busca-se analisar a sociedade a partir do modelo das ciências naturais, ou 
seja, da ideia de que o conhecimento verdadeiro é dado através da experimen-
tação e aferimento científico. Dessa forma, o autor aprofunda a necessidade de 
refletir sobre um dado, uma realidade observável, o que ele chama de “coisa”. 
Por isso, a educação para ele é uma dessas “coisas”, que carecem de observação, 
descrição, análise e explicação.
Ao lecionar pedagogia, Durkheim apresentava um caráter bastante prático, 
buscando responder às dificuldades práticas que o educador público encontrava 
na França contemporânea. Nesse sentido, o autor deixouregistrada na obra “O 
ensino da moral na Escola Primária” um curso, em que define como tarefa moral 
do professor Francês da época dar uma educação laica e racionalista a seus alunos. 
A moral foi um tema importante para o autor justamente por abordar o que se 
trata do bem e do dever, conceitos que estão, intimamente, ligados à sua visão da 
educação enquanto parte fundamental do processo de socialização. A educação 
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moral desempenharia, assim, “o papel de iniciar a criança aos diversos deveres e 
de suscitar virtudes específicas” (DURKHEIM, 2011, p. 24), além de desenvolver a 
aptidão geral à moralidade, ou seja, aos princípios do que o meio social considera 
bem e dever dos indivíduos.
Uma vez que Durkheim acreditava na educação moral laica, ele buscava se-
parar a moral da religião e operacionalizá-la com uso da razão. Mesmo reco-
nhecendo que a religião exprime, em muitos casos, verdades, o autor aponta 
que estas precisam ser reinterpretadas de forma racional e objetiva em vez de 
simbólica. Desse modo, propunha que a análise moral tornasse-se sociológica. 
Neste ínterim, o autor acreditava, também, que a ciência seria importante para a 
formação do espírito de autonomia das crianças, ensinando a reconhecer o que 
é fundamentado na natureza das coisas, o que é normal, modificável e os limites 
da ação para melhorar essa natureza. Assim, todo ensino tem um destino moral 
para Durkheim e, dessa forma, a educação teria um papel importante de ensinar 
o que são as sociedades, como se formam e se transformam, o que exercem sobre 
o indivíduo e o papel que o indivíduo desempenha nelas (DURKHEIM, 2011).
A obra de Émile Durkheim dedicou-se à educação na escola primária e, nesta 
seara, pautou a noção do ensino em disciplinas que deveriam servir à constituição 
do entendimento, conforme exposto no trecho a seguir:
 “ Cada uma das disciplinas fundamentais implica uma filosofia latente, 
ou seja, um sistema de noções cardeais, que resumem os aspectos 
mais gerais das coisas, tais como nós as concebemos, e que coman-
dam a interpretação delas. É esta filosofia, fruto do trabalho acumu-
lado por gerações, que se deve transmitir à criança, pois ela constitui 
o próprio esqueleto da inteligência (DURKHEIM, 2011, p. 34).
Em resumo, a educação forma o ser social, tendo por objetivo “substituir o ser 
egoísta e associal que acaba de nascer por um outro capaz de levar uma vida moral e 
social” (DURKHEIM, 2011, p. 55). Podemos expandir este conceito pensando nos 
outros níveis de educação, que possuiriam, portanto, a capacidade para aprimorar 
essa adaptação à vida em sociedade e conformá-la. Desse modo, a educação é vista 
como a criadora de um novo ser, e é isso que diferencia a “educação” dos animais. 
Enquanto estes apenas são treinados para facilitar o movimento das funções na-
turais, a educação humana é capaz de iniciar uma nova vida, nessa perspectiva. 
Isso porque os animais vivem em sociedades simples, que funcionam com base 
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em instintos, enquanto os humanos vivem em sociedades complexas, em que a 
necessidade da vida social criou essa série de regras que precisam ser apreendidas.
 “ Como já dizia Rousseau, para satisfazer às necessidades vitais, a sensa-
ção, a experiência e o instinto podiam bastar para o homem assim como 
para o animal. Se o homem não tivesse sentido outras necessidades 
além daquelas, bastante simples, cujas raízes provêm de sua constituição 
individual, ele não teria corrido atrás da ciência; ainda mais que ela não 
foi obtida sem laboriosos e dolorosos esforços. Ele só sentiu a sede do 
saber quando a sociedade a provocou nele, e a sociedade só a provocou 
quando ela mesma sentiu esta necessidade. Isto aconteceu quando a 
vida social, sob todas as suas formas, tornou-se complexa demais para 
poder funcionar de outra forma a não ser com base na reflexão, ou seja, 
no pensamento iluminado pela ciência. A cultura científica se tornou 
então indispensável, e é por isto que a sociedade a exige de seus mem-
bros e a impõe como um dever (DURKHEIM, 2011, p. 57).
Com isso podemos ver com mais clareza ainda como a educação é parte funda-
mental da compreensão da sociedade para Durkheim. Além disso, Durkheim 
dedicou-se também à ciência da educação, nesse sentido, o autor diferencia a 
educação da pedagogia.
Para o autor, a educação seria “a ação exercida nas crianças pelos pais e professo-
res” (DURKHEIM, 2011, p. 75), sendo ela constante e geral, já a pedagogia “consiste 
não em ação, mas sim em teorias [que] explicitam as maneiras de conceber a edu-
cação, e não de praticá-la” (DURKHEIM, 2011, p. 75). Nesse sentido, o autor conclui 
que a Pedagogia seria uma maneira de refletir sobre as questões relativas à educação.
 “ […] para poder acomodar com discernimento as práticas educativas 
à variedade de casos particulares, é preciso saber quais são as suas 
tendências, as razões dos diferentes processos que as compõem e os 
efeitos que elas produzem em diferentes circunstâncias; em suma, é 
preciso submetê-las à reflexão pedagógica (DURKHEIM, 2011, p. 89).
Portanto, Durkheim considerava a educação como formadora de valores impres-
cindíveis para o ser social cuja ação “garantiria a transmissão e a preservação do 
arcabouço cultural produzido histórica e socialmente pelos humanos” (SOUZA; 
CAMPOS, 2016, p. 19).
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A RACIONALIZAÇÃO
DOS PROCESSOS 
PEDAGÓGICOS
Prezado(a) estudante, nesta seção, conheceremos as contribuições de Max We-
ber (1864-1920) para a compreensão da sociedade e da educação. Para tanto, 
trazemos uma breve biografia do autor, conhecendo o contexto e o local de onde 
partiam suas análises e teorias.
Max Weber foi um autor alemão, 
que, além da profissão jurídica, es-
tudou filosofia, teologia, história, 
economia e política. Com isso, ele é 
considerado também um dos funda-
dores da Sociologia Clássica. Em sua 
trajetória, o autor desenvolveu um 
amplo conhecimento sobre as so-
ciedades e, particularmente, sobre as 
religiões mundiais, concluindo que 
a modernidade é caracterizada pela 
racionalização da cultura e da socie-
dade. Como veremos, Weber cons-
truiu sua teoria sociológica com base 
no sujeito, trabalhando o indivíduo 
para o meio social, podendo ser um 
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transformador, tomando suas próprias decisões. Suas principais obras são “A ética 
protestante e o espírito do capitalismo” (1905) e “Economia e Sociedade” (1922).
Para entendermos a perspectiva de Weber, devemos primeiro conhecer o 
contexto de sua formação, levando em conta que seu objetivo foi entender os ca-
minhos percorridos pela sociedade ocidental até o período moderno, na tentativa 
de construir um conjunto de modelos teóricos que ajudariam na compreensão 
de diversos aspectos sociais de sua época.
A Alemanha, país em que vivia o autor, surgiu, tardiamente, enquanto nação, tendo 
em vista os demais países europeus. Weber acompanhou essa formação e evolução eco-
nômica do país com grande interesse. De partida, o autor passou a rejeitar o positivismo, 
já que ele não era afeito a analisar particularidades individuais, mas sim a estrutura da 
sociedade de forma geral. Para o autor, não era possível usar os métodos das ciências 
naturais nas ciências sociais, já que nestas os acontecimentos são dependentes da pos-
tura e da própria ação do investigador, ao contrário das primeiras, que são bastante 
independentes. Ou seja, para ele, importa o olhar que se dá para os acontecimentos, 
que pode variar a depender do observador e de seus próprios valores.
O autor era adepto do método compreensivo, que busca entender o sentido 
das ações de um indivíduo, e não apenas a aparência destas. Para isso, Weber fez 
um esforço interpretativo do passado a fim de compreender mudanças posteriores. 
Se, para os positivistas a ordem social sobrepõe-se aos indivíduos, Weber 
apontava que as ações individuais, levando em conta os demais membros, é que 
movem a sociedade. Portanto, seu método compreensivolevava em conta que o 
comportamento social não é individual, e a sociedade é concebida pela soma de 
suas relações interpessoais.
A perspectiva weberiana compreende, portanto, que cada indivíduo age levado 
por uma razão ou motivo e, dessa forma, as regras sociais só se tornam regras ao 
serem admitidas pelo membro de uma sociedade sob forma de motivação. Assim, 
os valores seriam socializados e internalizados de formas diferentes, dependendo da 
relação do indivíduo com o meio social. Em um mundo cada vez mais racional, com 
escassez e os agentes sociais interessados em satisfazer suas necessidades, há uma 
tensão implícita, não existem condições para que todos satisfaçam suas necessida-
des, por isso, a sociedade moderna para Weber é tensionada, racional e previsível. 
E, justamente por isso, se faz necessária a internalização de normas de convivência.
Para compreender as relações sociais e a sociedade, Weber usou o conceito 
ação social, que diz respeito às ações que os indivíduos exercem, orientando-se 
pela ação dos outros. O autor acreditava que toda ação social do indivíduo teria 
como princípio a liberdade.
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 “ A ação social pode ser orientada para as ações passadas, presentes 
ou futuras de outros. Assim, pode ser causada por sentimentos de 
vingança de males do passado, defesa contra perigos do presente 
ou contra ataques futuros. Os “outros” podem ser indivíduos co-
nhecidos ou desconhecidos, ou podem constituir uma quantidade 
indefinida (WEBER, 2002, p. 37).
Esta ‘ação’ diria respeito a um comportamento compreensível, isto é, um compor-
tamento orientado por um sentido, ainda que não de forma consciente. Dessa 
forma, tal comportamento estaria relacionado ao sentido subjetivo com refe-
rência ao comportamento dos outros, estando, portanto, co-determinado por 
esta referência e, podendo ser explicado pela compreensão a partir deste sentido 
mental (subjetivo) (RODRIGUES, 2001).
Ou seja, uma vez que pautamos nossa ação na racionalidade, esperamos que os demais 
indivíduos também o façam. Portanto, a ação social tem como componente a expectativa 
de que os outros deem determinado peso a certos valores e crenças, de que se comportem 
de um modo regular etc., fundando, assim, as normas sociais.
A motivação dessa ação para Weber poderia ser dada pela tradição, pela emo-
ção ou por interesses racionais (que se dividem em relação a valores e em relação 
a fins), da seguinte maneira:
 ■ A ação orientada pela tradição é aquela determinada por um costume ou 
hábito. Ex: Ir à escola porque é o que se espera que todos façam.
 ■ A ação orientada pelo afeto diz respeito às emoções e aos sentimentos, 
atuando de forma irracional. Exemplo: Ir à escola para encontrar os amigos.
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 ■ A ação orientada por interesses racionais em relação a valores manifes-
ta-se pela convicção consciente de um valor, daqueles familiares ou in-
corporados à nossa hierarquia. Ex: Ir à escola porque a família deposita 
grande valor a este ato.
 ■ A ação orientada por interesses racionais em relação a fins é determina-
da pelo objetivo claro e direto, praticada como investimento e, portanto, 
usando a razão para determinar um fim. Ex: Ir para escola com o objetivo 
de ter uma qualificação e ganhar dinheiro.
Com estes simples exemplos podemos considerar que não optamos por apenas 
um tipo de ação nas situações que vivemos, elas estão, constantemente, mistu-
radas. O que Weber buscou fazer em seus estudos foi isolar esses tipos para que 
sirvam de referência em seu método.
Portanto, os “Tipos Ideais Puros” são parte fundamental da metodologia we-
beriana. Estes tipos ideais são entendidos como ponto a ser alcançado, não 
baseado em um modelo de realidade, mas sim enxergado como um instru-
mento guia. É o ponto final de uma estrada que não acaba uma vez que o 
conhecimento, já que é criado pelos seres humanos, sempre será parcial, in-
completo e tendo ao infinito. 
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O tipo ideal constitui uma metodologia para Weber, onde se faz uma constru-
ção mental do aspecto que se observa, criando uma ideia de perfeição sobre ele, 
que não será atingida. A partir disso, o autor propõe fazer uma comparação entre 
este tipo ideal/perfeito e a realidade encontrada. É preciso pontuar que este tipo 
‘ideal’ não quer dizer desejado uma vez que à medida que se descreve o quanto a 
realidade se aproxima, ou se distancia do tipo ideal construído mentalmente, essa 
realidade se apresenta a você e se revela em seu caráter mais complexo, assim, os 
comportamentos vêm à luz revelando a racionalidade e a irracionalidade que os 
tornou possíveis (RODRIGUES, 2001).
Além de levar em conta o comportamento dos outros para exercer as ações, 
Weber lembra também que os indivíduos precisam lidar com as normas sociais. 
Para o autor, essas normas advêm da própria ação dos indivíduos ao longo do 
tempo, funcionando como uma espécie de condensação de expectativas recí-
procas, ou seja, são construídas a partir da própria experiência da vida em so-
ciedade. Por outro lado, as regras e normas também fazem com que seja mais 
fácil prevermos as ações das outras pessoas, pois são guias do que se deve fazer. 
Neste ínterim, Weber trata das associações, indicando como a mais abrangente 
de todas o próprio Estado, onde, inclusive, a própria filiação não é voluntária.
Desse modo Weber pontua que as regras não dependem de mim ou de você 
uma vez que já estavam criadas quando nascemos, porém lembra que estas são 
como são por conta de outros indivíduos e o futuro delas depende também de 
como esta é operacionalizada por nós e por todos os outros indivíduos da socie-
dade. Lembrando que não nos referimos aqui apenas às normas formais, como as 
leis, mas a toda ação que praticamos em sociedade com base no que é esperado 
por ela. Estas regras, para Weber, são construídas de forma racional, ou seja, com 
fins específicos, e são distribuídas por um tipo de imposição.
A sociologia weberiana baseia-se na dominação, para isso, Weber discute 
desde a dominação da natureza por meio da técnica – o trabalho. Com a do-
minação da natureza pelo Homem, aprendendo a controlar e entender o fogo, 
por exemplo, perde-se a capacidade de representação daquilo que antes não era 
controlado. Se antes o Homem explicava o fogo como um atributo de algum 
Deus, depois que o dominou por meio da técnica, este se tornou uma reação 
entre dióxido de carbono e a água. 
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Para o autor, tudo o que o Homem moderno não consegue controlar, ou seja, racionalizar, 
ou dominar, por meio de métodos para efetivar uma ação, leva-o à apatia e ao medo. O 
Homem moderno emerge em meio a esta racionalização, não controla nem o princípio 
nem do fim de sua vida, por isso, teme a morte – pois está fora de seu controle.
Fonte: as autoras.
explorando Ideias
Do mesmo modo, para Weber, a obediência às regras é garantida por meio do 
processo de dominação e poder, em que o autor destaca três tipos:
 ■ Dominação Tradicional: para garantir a aceitação, baseia-se na tradição, 
nos costumes e nos hábitos.
 ■ Dominação Carismática: a devoção é garantida pelo poder de um líder 
que possui carisma.
 ■ Dominação Legal: é o caso das sociedades modernas cuja dominação é 
mitigada por base legal, em leis, estatutos, regulamentações.
A dominação legal carece, portanto, de uma legislação racional, e nesse sentido Weber 
enfatiza dois aspectos importantes da racionalização. O primeiro deles seria a cons-
tituição do Estado pautada no Direito Racional (dizendo respeito ao processo de ra-
cionalização da vida), e o outro a constituição da Administração Racional (embasada 
no modelo burocrático). Estes aspectos demonstram a difusão dos fundamentos da 
racionalidade nas sociedades modernas, que transformaram os modos informais e 
tradicionais de dominação por instituições organizadas e legitimadas.
Dessa forma, acompanhando a racionalização da sociedade, a Educação para 
Weber não abarca mais o intuito de uma formaçãointegral, que buscava levar os in-
divíduos a compreenderem seu papel no contexto social. Nas sociedades modernas, 
a Educação funciona como uma espécie de treinamento para habilitar o indivíduo 
a realizar tarefas específicas em estratos sociais, buscando apenas privilégios sociais.
Para conceituar a educação, portanto, Weber baseia-se na razão como método. 
Na visão do autor, tanto a escola como a família seriam responsáveis pela educação, 
que possui um caráter socializador, responsável por formar indivíduos e manter a 
ordem social, fornecendo a preparação necessária para o exercício de atividades 
exigidas pelas mudanças ocasionadas pela racionalização social. Dessa maneira, o 
autor possuía uma perspectiva bastante pessimista de que a educação não estava 
formando o Homem, mas simplesmente preparando-o para desempenhar tarefas.
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Weber constatou, portan-
to, que os tipos de Educação 
variam de acordo com o con-
texto da época e a forma de 
dominação existente. Dessa 
forma o autor via dois pólos 
opostos no campo das finali-
dades educacionais, sendo um 
deles com fins de despertar o 
carisma, e o outro, transmitir 
o conhecimento especializado 
(WEBER, 1982). Despertar o 
carisma, para Weber, referia-se ao ascetismo mágico e aos heróis, e não a pes-
soas comuns. Já o tipo de finalidade preocupado em transmitir conhecimentos 
especializados, Weber chamou de pedagogia do treinamento cujo objetivo seria 
preparar o indivíduo para tarefas.
Como Weber acompanhou a formação dos Estados nacionais e a ascensão 
do modelo capitalista, ele pode concluir que educar, na forma da racionalização, 
tornou-se essencial para o Estado e para o capitalismo, uma vez que foi necessário 
se respaldar no Direito nacional e na burocracia, fornecendo profissionais espe-
cializados para que as empresas capitalistas, pudessem cumprir o seu fundamento 
de lucrar. Segundo o autor, portanto, o capitalismo moderno e o Estado foram 
responsáveis por conceber o Homem racional, um Homem desencantado do 
mundo, que não se guiaria mais pelos desígnios de Deus e de imperadores, mas 
se orienta pela lei e pela razão. Tal desencantamento ocorreu, portanto, pelo des-
vencilhamento de costumes e crenças baseados em tradições herdadas ou apren-
didas que se apoiavam nos pilares fixos das religiões ou da magia, uma vez que as 
explicações e questionamentos passaram a basear-se nos fundamentos da razão.
Weber constatou que “os títulos educacionais representam ‘prestígio social’ 
e são usados quase sempre como proveito econômico” (WEBER, 1982, p. 278). 
Assim, a Educação auxilia na formação de uma classe privilegiada, por vantagens 
econômicas e também sociais. Essa Educação racionalizada funcionaria, então, 
como mecanismo de ascensão social e de consecução de status pessoal, e, assim, 
tornou-se um amontoado de “conteúdos direcionados para a qualificação de pes-
soas que demonstrassem reais possibilidades de gerenciar o Estado, as empresas 
e a política, de maneira ‘racional’” (SILVA; AMORIM, 2012, p. 104). 
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“[…] o desencantamento do mundo envolve a substituição de uma visão mágica do mun-
do, substituindo a visão de um mundo guiado por forças misteriosas para uma distinta 
representação da realidade. É o que ilustra sua primeira aparição na Consideração Inter-
mediária: ‘A tensão entre a religião e o conhecimento intelectual destaca-se com clareza 
sempre que o conhecimento racional, empírico, funcionou coerentemente através do de-
sencantamento do mundo e sua transformação num mecanismo causal’ (WEBER, 1982, 
p. 401). Atente-se, neste trecho, para a expressão “mecanismo casual”. Ela nos aponta, 
diretamente, para o leitmotiv da tese weberiana: na visão de mundo proposta pela ciên-
cia, forças mágicas ou mesmo o sentido último da realidade (metafísica) são substituídos 
por uma interpretação que se limita a descrever a dinâmica causal e contingente que rege 
a relação entre os fenômenos”. 
Fonte: adaptado de Sell (2012).
explorando Ideias
Em textos sobre a educação na universidade, por exemplo, o autor comparou 
o modelo chinês e o americano, destacando o quanto o modelo americano 
caminhava para uma educação em que os princípios administrativos se so-
brepunham aos princípios pedagógicos, o que ele chamou de pedagogia do 
treinamento. Sua crítica se pautava na busca por títulos e qualificação formal, 
que, segundo ele, seriam geradas por tal burocratização. Já os chineses, man-
tinham o que Weber chamou de pedagogia do cultivo, pois era centrada no 
conhecimento clássico, em literatura e artes.
Weber tinha uma ampla abordagem da educação, pensando para além da 
escola e dos pais e considerando também a educação religiosa, a educação caris-
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mática, a educação filosófica, a educação literária, a educação política e a educa-
ção especializada, além, é claro, da educação nos espaços formais. Na sociedade 
burocratizada, a dominação exercida pela escola e pelos pais não se basta apenas 
ao conteúdo formal, segundo Weber, estendendo-se também para outros meios, 
compondo a formação do caráter dos indivíduos/alunos. É por isso que o autor 
expressa sua crítica ao capitalismo, por ver que tudo se foi reduzido à busca por 
riqueza material e ascensão social. Neste ínterim a educação funcionaria como 
um meio de manutenção de uma situação de dominação.
Weber criticava esses processos de racionalização, por ver que estes apri-
sionam os indivíduos em processos técnicos sofisticados, mas com o fim em si 
mesmos, fazendo que com o tempo os indivíduos se tornassem máquinas cen-
tradas em sua própria reprodução. Este processo foi notado pelo autor em várias 
instituições sociais, entre elas as escolas e os processos pedagógicos.
Em Weber observa-se que a pedagogia do treinamento é imposta pela racio-
nalização da vida, com a finalidade de criar diversas possibilidades de desenvol-
vimento de competências e habilidades para a obtenção de poder e dinheiro. A 
racionalização, segundo o autor, é implacável e impossível de ser vencida bem 
como a Educação especializada e a lógica do treinamento. Weber é conhecido 
pelo seu pessimismo ao afirmar que esse cenário representa o fim da possibilidade 
de desenvolver o talento do ser humano.
Segundo Weber, a racionalização da educação tem propósito de restringir a 
oferta de pessoal para determinadas ocupações, como vemos no trecho abaixo: 
 “ Quando ouvimos, de todos os lados, a exigência de uma adoção 
de currículos regulares e exames especiais, a razão disso é, decerto, 
não uma ‘sede de educação’, surgida subitamente, mas o desejo de 
restringir a oferta dessas posições e sua monopolização pelos donos 
dos títulos educacionais (WEBER, 1982, p. 232).
Por produzir esse grupo privilegiado, a racionalização entra em contradição com 
a democracia. Desse modo, Weber aponta a existência de certa ambiguidade en-
tre democracia e burocracia, uma vez que a burocracia carece do treinamento 
especializado, porém, a limitação das oportunidades torna esta antidemocrática. 
Sobre a prática professoral, Weber foi defensor da neutralidade. Partindo 
de uma análise sobre o pesquisador da sociedade, o autor sugere que os estudos 
sejam feitos de forma sistemática e de modo que suas conclusões possam ser 
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aceitas ou refutadas considerado apenas o método empregado na análise. Em 
continuidade, Weber demonstra que não há, em matéria política e de convivên-
cia social, um ponto de vista privilegiado que pudesse justificar a superioridade 
do professor em relação aos alunos. Portanto, o autor sugere que ao falar para 
seus alunos, um professor deveria ter sempre o cuidado de explicitar quais de 
seus argumentos são puramente lógicos ou empíricos e aqueles que têm caráter 
valorativo, ou seja, partem de uma opinião pessoal. Segundo Weber:
 “ O verdadeiro professor evitará impor, de sua cátedra, uma tomada 
de posição qualquer, seja abertamente, seja por sugestão – pois a 
maneira mais desleal é evidentementea que consiste em ‘deixar os 
fatos falarem’ (WEBER, 2011, p. 46).
Portanto, o autor afirma a completa impossibilidade de fazer do exercício da 
docência uma profissão de fé ou um palanque político. Para o autor, esse tipo de 
atitude transforma o professor em profeta e, o que é pior, em um profeta que se 
pronuncia em nome da ciência utilizando meios subjetivos (WEISS, 2014). Weber 
defende esse ponto de vista uma vez que reconhece que a posição do professor 
é privilegiada, no sentido de incutir nos alunos suas próprias concepções, e isto 
deve ser, severamente, repudiado. 
É importante, porém, contextualizar a crítica de Weber. Na época em que o 
autor escrevia, a educação alemã era dominada por uma visão do mundo em que 
o valor máximo era a obediência, sem possibilidade de crítica ou reflexão e in-
fluenciada pelo antissemitismo e racismo, que possibilitou ao nazismo conquistar 
boa parte da população. Por isso, Weber defende a neutralidade, pois apresentadas 
todas as teorias, o aluno poderia ser capaz de construir um pensamento crítico 
sobre o que era apresentado e ser capaz de discriminar um discurso tendencioso 
e um discurso com base no conhecimento científico. Assim, este aluno estaria 
longe de poder ser doutrinado (QUINTILIANO, 2016).
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PENSANDO A EDUCAÇÃO
NA SOCIEDADE
DE CLASSES
Caro(a) estudante, a terceira seção desta unidade é reservada para que conheça-
mos a teoria e obra de Karl Marx (1818-1883), desse modo fecharemos o estudo 
sobre os três grandes clássicos da Sociologia. Estamos quase lá!
Karl Marx nasceu em 1818, na Alemanha, acompanhou a evolução do indus-
trialismo e das teorias sociais, assim como a internacionalização industrial, a ex-
ploração de continentes e a consequente proliferação da desigualdade econômica. 
Neste processo, Marx percebeu que os sinais aparentes de miséria e sofrimento 
dos trabalhadores não eram casos isolados, mas faziam parte de um processo 
histórico que levava a burguesia à condição de classe dominante. Dessa forma 
Marx dedicou toda sua obra à compreensão e crítica ao Sistema Capitalista, e, 
por isso, mesmo não sendo um sociólogo de carreira, é considerado um autor 
clássico da Sociologia. O autor cursou Direito, era doutor em Filosofia e também 
exerceu a profissão de jornalista. SSubstituir por: Sua principal obra intitulada O 
Capital (1867), lembrando que seus estudos foram fruto de uma grande parceria 
com Friederich Engels (1820-1895).
Marx estudou a sociedade com muito afinco, colaborando, assim, para o de-
senvolvimento da sociologia. O autor desenvolveu o que se conhece por Sociologia 
Materialista, adotando uma posição crítica na formação social capitalista. A inten-
ção do autor com essas críticas não era apenas contribuir para o desenvolvimento 
da Ciência, mas propor uma ampla transformação política, econômica e social.
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autores para estudos de diversas realidades e contextos.
Para compreender a sociedade capitalista, Marx achou por certo necessário 
desvendar o funcionamento da história humana desde os primórdios da civi-
lização. Nesta investigação, a autor conclui que o motor da história é a luta de 
classes. Marx entendeu, portanto, o trabalho como central no desenvolvimento 
da sociedade, funcionando como intermediador nas relações entre o Homem e 
a natureza e também dos Homens entre si. 
Desde o desenvolvimento de instrumentos de trabalho e a domesticação de 
animais, Marx notou como o trabalho atuou sempre no sentido da dominação 
do Homem sobre a natureza, o que ele chamou de desenvolvimento de forças 
produtivas. Também, para o autor, a união de vários indivíduos para o trabalho 
e a divisão destes em diferentes ‘setores’ foi responsável por moldar característi-
cas muito importantes da sociedade. Outro fator que é somado nesta seara diz 
respeito às relações de propriedade, nesse sentido o autor observou que “nem 
sempre os homens que possuem os meios para realizar o trabalho trabalharam e 
nem sempre os que trabalham possuem esses meios” (RODRIGUES, 2001, p. 39). 
Assim, concluiu que a possibilidade de vender mão-de-obra (força de trabalho) 
por aqueles que não possuem os meios de produção funda a base da desigualdade 
uma vez que possibilita a dominação de um pelo outro.
Desta forma, Marx notou que “as grandes transformações pelas quais passou 
a história da humanidade foram as transformações de um modo de produção 
a outro” (RODRIGUES, 2001, p. 40), iniciando pelo escravista, passando pelo 
Dessa forma, Carlos Sell (2017) 
aponta o quanto Marx se esforçou para 
unificar sua teoria com a prática, assim, 
iniciamos pontuando o quanto a práti-
ca era parte indispensável das análises 
feitas pelo alemão.
Assim como os demais clássicos 
da sociologia, o estudo de Marx foi 
construído, devido às práticas e às ne-
cessidades políticas da sociedade de 
sua época, mas isso não impediu que 
este, posteriormente, fosse (e ainda é) 
frequentemente adaptado por outros 
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feudal e chegando ao capitalista. De acordo com Marx, esses diferentes modos 
de produção abarcavam, também, diferentes modelos de sociedade, que sempre 
carregam classes com diferentes relações de propriedade (uma dominada e a 
outra dominante). Desse modo, constituiria-se a estratificação social.
A obra do filósofo alemão George Friederich Hegel (1770-1831) exerceu 
grande influência sobre a teoria desenvolvida por Marx, principalmente 
sua concepção de dialética, conceito fundamental para a compreensão 
da teoria de Marx. 
A intenção de Hegel, ao apresentar 
seu método dialético, era entender 
a história como ‘movimento’, 
ao contrário do método me-
tafísico que acreditava que 
a essência das coisas não se 
modifica. Para este filóso-
fo, as coisas estão em con-
tínua transformação (mo-
vimento) porque todo ser é, 
intrinsecamente, contraditório, 
ou seja, há um movimento de 
ideias, causado pela oposição ou 
contradição das ideias entre si. Hegel 
vai chamar esta ideia de princípio da con-
tradição. Há, portanto, uma ideia (Tese) e 
a contradição desta (Antítese). Toda con-
tradição, por sua vez, gera a necessidade de 
ser superada pela síntese (SELL, 2017). Esta é 
a base do idealismo dialético de Hegel.
Marx, por sua vez, promoveu uma crítica 
ao método dialético de Hegel, mostrando mais uma vez como sua crença era 
pela prática, pela realidade e pela materialidade. Segundo Marx, as bases do 
pensamento filosófico, no método de Hegel, seriam ideológicas (ou seja, ba-
seadas em falsas representações do real). Portanto, Marx desejava fundar seu 
pensamento em pressupostos reais. Com isso, o autor afirmava que é a matéria 
que determina a consciência (ou o pensamento), invertendo o sistema hegeliano.
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O método de Marx funda-se na materialidade para interpretar a realidade. Trata-se de 
descobrir, pelo movimento do pensamento, as leis que definem a forma organizativa das 
sociedades ao longo da história. Espera, desta forma, que a realidade aparente seja supe-
rada, buscando-se a realidade concreta.
Fonte: as autoras.
conceituando
Ainda assim, Marx não deixou de lado o mundo das ideias. O autor tentou expli-
car a consciência dos indivíduos a respeito do modo de vida e das relações entre 
as classes na sociedade em que viviam. Afirmando que a consciência estaria ligada 
às condições materiais de vida, Marx expandiu esse pensamento, afirmou que tais 
ideias e concepções não seriam reais, mas sim frutos de representações feitas a res-
peito da vida a partir de como as relações aparecem na experiência cotidiana, não 
captando, assim, a essência das relações às quais os indivíduos estão submetidos.
Vamos pensar sobre o que significa isso na prática? Um ótimo exemplo é 
dado por Rodrigues (2001):
 “ Quando se estabelece na história uma determinada forma de di-
visão do trabalho, quando ela se torna dominante e generalizada 
dentro de uma sociedade, ela estabelece o lugar de cada um dentro 
do processo produtivo. Assim, as relações depropriedade vigentes, 
o poder político de certos grupos sobre outros e as formas de ex-
ploração do trabalho que uma determinada classe social consegue 
implantar numa determinada época histórica, estabelecem e deter-
minam o que cada indivíduo está obrigado a fazer, o modo como 
está obrigado a trabalhar e viver (RODRIGUES, 2001, p. 42).
Dessa forma, no modo de produção capitalista existem os burgueses, que pos-
suem os meios de produção, e o proletariado, aqueles que não possuem alternativa 
a não ser vender sua força de trabalho para os burgueses em troca de um salário. 
Assim, no plano das ideias, isso é enxergado pela sociedade como natural, como 
única forma possível de viver.
Já para Marx, essa sociedade foi, historicamente, construída pela luta de clas-
ses. Na luta de classes, portanto, o indivíduo não é espontâneo, mas influenciado 
pela sociedade, melhor dizendo, por uma parte (classe) da sociedade sobre a 
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outra. Dessa forma, Marx acredita que as relações de dominação são, socialmen-
te, construídas, ou seja, não estão presentes desde que o mundo é mundo, e sim 
foram criadas pela luta de classes.
minante por meio de uma ideologia, ou seja, a classe dominada é vítima de uma 
coerção tão bem arquitetada que parece, para esta, como natural. 
 Esta é a grande diferença do modo de produção capitalista, para Marx, en-
quanto no modo escravista e no feudal a classe dominada sabia que estava sendo 
dominada, no capitalismo essa dinâmica é percebida como natural e justa. Para 
Marx, o modo de produção capitalista haveria de ser superado como foram os 
outros, dando lugar a um sistema em que não haveria mais classes sociais, pois a 
divisão do trabalho seria abolida.
Toda esta apresentação sobre a teoria de Marx é necessária para compreen-
dermos a sua contribuição para a educação uma vez que o tema não ocupou um 
lugar central em sua obra, mas aparece articulado com o horizonte das relações 
socioeconômicas. Dessa forma, Marx não formulou uma teoria da educação, 
descrevendo métodos e diretrizes para o processo ensino-aprendizagem, ainda 
assim, contribui com a discussão sobre o tema uma vez que remete a grandes 
reflexões sobre a sociedade e suas relações.
A educação, na sociedade capitalista, seria, segundo Marx, um elemento de 
manutenção da hierarquia social. Portanto, o ensino operaria em um paradoxo, já 
que seria necessário um sistema educacional adequado para construir as mudan-
ças sociais tão necessárias à sociedade capitalista, porém o sistema educacional só 
Marx percebe que os indi-
víduos não possuem cons-
ciência real da dominação 
que sofrem, pois aprendem 
do nascer ao morrer que se 
deve trabalhar para receber 
o salário e viver. É por isso 
que o autor afirma que os 
indivíduos só têm acesso às 
aparências, e não ao proces-
so histórico real, uma vez que 
desconhecem sua própria 
dominação. Esta aparência 
seria imposta pela classe do-
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Caro(a) estudante, você consegue estabelecer um paralelo com a sociedade da época de 
Marx e a nossa? Imagine, aqui, as diferenças encontradas em termos de ofertas educacio-
nais entre as classes mais abastadas e as menos favorecidas.
pensando juntos
poderia ser adequado para este fim caso existissem mudanças sociais de forma 
geral na sociedade. 
O que isso quer dizer? Que a educação seria uma grande aliada da constru-
ção de uma sociedade emancipada da dominação, mas, por estar contida neste 
sistema não é capaz de produzir este resultado. O autor percebeu que o trabalho 
na sociedade capitalista transforma os indivíduos em seres unilaterais, ou seja, 
não possuem a oportunidade de desenvolver potencialidades intelectuais. Isso 
por conta do cotidiano difícil, da necessidade de trabalhar incansavelmente e 
repetitivamente para sobreviver materialmente.
Assim como as classes sociais, a educação no capitalismo é dividida. Já na épo-
ca das observações de Marx a burguesia guardava seus privilégios educacionais, 
enquanto os trabalhadores recebiam uma educação parcial de disciplinamento 
para as fábricas. 
Marx defendia a educação nas fábricas, pois via na conciliação entre o trabalho 
manual e intelectual um grande avanço para a sociedade da época. Porém pre-
zava pela educação politécnica, como uma forma de superar a unilateralidade 
dos trabalhadores e possibilitar que estes tivessem uma formação mais completa. 
Em 1866, Marx redigiu um documento para os delegados do Conselho Central 
Provisório do I Congresso da Associação Internacional dos Trabalhadores. Neste 
documento, o autor apontou sua sugestão para os conteúdos educacionais, que 
deveriam contemplar três dimensões:
 “ Primeiramente: Instrução intelectual. 
Segundo: Educação física, tal como é dada em escolas de ginástica 
e pelo exercício militar. 
Terceiro: Instrução politécnica, que transmite os princípios gerais de 
todos os processos de produção e, simultaneamente, inicia a criança 
e o jovem no uso prático e manejo dos instrumentos elementares 
de todos os ofícios (MARX, 1982, s.p).
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Marx acreditava, dessa forma, ser necessário romper com o indivíduo parcial, 
ou seja, transformar o indivíduo em um ser desenvolvido integralmente, unindo 
trabalho produtivo remunerado, formação intelectual, exercício físico e instrução 
politécnica, como forma de impulsionar a classe operária.
Como já enfatizamos, a educação não foi tema central da obra de Karl Marx, 
deste modo, o que existem são muitas interpretações e alguns autores que se ins-
piraram nas teorias de Marx para compor suas próprias obras. O que é importan-
te enfatizar da leitura da sociedade feita por Marx neste contexto que estudamos 
é que, segundo sua célebre frase “[...] toda ciência seria supérflua se a forma de 
aparecimento e a essência das coisas coincidissem imediatamente” (MARX, 1985, 
p. 271). Dessa forma, podemos rememorar o que o autor considerava aparência, 
a representação que faz com que os do-
minados não enxerguem a dominação. 
Portanto, podemos considerar que, para 
Marx, a ciência poderia auxiliar na supera-
ção de tal aparência e expor a realidade.
Um bom exemplo de autor que se aprofun-
dou na obra de Marx para compor suas digres-
sões sobre a educação é Louis Althusser (1918-
1990). O autor analisa a educação enquanto um 
dos aparelhos ideológicos do Estado capitalista, 
responsável, portanto, por reproduzir as relações 
de produção. Dessa forma, a aprendizagem repas-
saria aos alunos a ideologia da classe dominante.
Outro autor marxista muito importante nos 
estudos sobre educação foi Antonio Gramsci 
(1891-1937), que via a escola enquanto um ins-
trumento fundamental de disputa por hegemonia, já que 
esta seria a formadora de hábitos e continuadora da adaptação do indivíduo aos 
interesses da sociedade. Dessa forma, o autor partia da proposta de que a escola 
fosse além de seus objetivos primeiros e se relacionasse à luta pela igualdade 
social para superar as divisões de classe. 
Nesse sentido, o autor defendia que as classes subalternas não abrissem mão 
da educação formal já que, para enfrentar a luta pela hegemonia, precisariam 
entender as formas de dominação a que estão submetidos, e isso só seria possível 
pelo acesso ao conhecimento historicamente produzido (SCHLESENER, 2016).
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) estudante, nesta unidade, estivemos em contato com as principais re-
ferências da Sociologia Clássica. Esperamos que você possa ter compreendido 
a importância destes autores na construção de uma série de interpretações da 
sociedade e suas relações com o tema da educação.
Os autores clássicos, Émile Durkheim, Max Weber e Karl Marx, são muito 
necessários, primeiro por terem se destacado já há muito tempo em suas teo-
rias sobre a sociedade, e em segundo lugar, por terem inspirado tantas autoras e 
autores, até hoje, a produzirem interpretações sobre o mundo em que vivemos.
Ao tratar a educação moderna enquanto um fato social, um fruto da racio-
nalização ou uminstrumento de manutenção ideológica, notamos que ela é um 
componente fundamental na constituição da sociedade. Cabe, ainda, analisar que 
a educação tanto constrói a sociedade, quanto, ao mesmo tempo, é construída 
por essa mesma.
Os diferentes conceitos e as teorias aqui abordados pretendem fornecer uma 
base firme para a sua realidade enquanto educador tanto na compreensão crítica 
das relações sociais quanto na formação humanizadora, tão necessária para uma 
sociedade. Além disso, podemos aprender com eles, mais uma vez, a necessidade 
em se contextualizar as obras de cada autor, assim como contextualizar também 
a nossa prática docente. Por isso, o conhecimento sociológico se faz fundamental 
para a formação dos educadores. 
Todos os temas abordados pelos autores clássicos que aqui buscamos elen-
car são ainda muito frutíferos na investigação do papel da escola e da educação, 
como você verá no decorrer deste livro. Assim, esperamos que os conteúdos aqui 
abordados também possam auxiliá-lo(a) na construção de métodos educacionais 
que busquem superar as dificuldades impostas pela prática escolar.
Nas próximas unidades, conheceremos um pouco sobre as interpretações 
contemporâneas dos fenômenos sociais, agregando novas contribuições socio-
lógicas à sua prática.
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na prática
1. Durkheim parte da noção de dualidade do ser humano. Na perspectiva durkheimia-
na, existe em cada um de nós dois seres. Um constituído de estados mentais que 
não se relacionam senão conosco: é o ser individual. O outro, expressão de ideias, 
hábitos e sentimentos coletivos: é o ser social. Se aquele é natural, este só pode se 
desenvolver em sociedade, sendo a educação responsável por edificar esse novo ser. 
Todavia a educação não se reduz ao mero adestramento, pois não se trata simples-
mente do “desenvolvimento de certos instintos adormecidos”, mas de um processo 
de criação cujo objetivo é gerar um ser totalmente novo (VARES, 2011, p. 32).
Com base no texto apresentado e nos conhecimentos adquiridos, avalie as afirma-
ções a seguir, atribuindo V para o que julgar verdadeiro e F para o que que julgar 
falso:
( ) Durkheim contrariava qualquer dogma pregado pelas religiões, considerando 
que todos seus ensinamentos deveriam ser descartados em favor da ciência e da 
moral racional.
( ) O objetivo da educação seria, para Durkheim, excluir todas as características do 
ser individual, moldando todos com os mesmos métodos a fim de que se tornem 
seres sociais. 
( ) A teoria durkheimiana acredita em que a necessidade em se moldar o ser social 
dá-se pelo fato de que humanos vivem em sociedades complexas, em que a vida 
social só é possível se cumpridas as normas determinadas.
 Assinale a alternativa correta.
a) V, V, F.
b) F, F, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.
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na prática
2. “Se em Marx a educação pode oprimir ou emancipar o indivíduo (no sentido de ‘li-
bertação’); em Durkheim, a educação é o mecanismo pelo qual ele se torna membro 
de uma sociedade (se torna ‘um ser novo’). Weber vai mais longe: a educação é fator 
de seleção e de estratificação sociais” (LOPES, [s. d.]).
Considerando as diferenças entre os três autores clássicos da Sociologia, descreva, 
brevemente, qual é o centro da teoria sociológica de cada um deles.
3. “O ensino aparece como instrumento para a reprodução do conhecimento mas 
também na possibilidade de colocá-lo a serviço da transformação da sociedade e 
do mundo. Eis o aspecto de seu caráter revolucionário. A abolição da divisão do 
trabalho visava em Marx, romper com um tipo de educação que reproduza esta 
divisão, como a formação pelo treino, pelo trabalho produtivo, do conformismo e 
de uma pedagogia da obediência” (SILVA, 2011).
Com base no excerto apresentado e seus conhecimentos sobre a teoria de Karl 
Marx, assinale a alternativa correta
a) A estratificação, segundo Karl Marx, seria benéfica para a sociedade uma vez que, 
assim, os indivíduos podem desempenhar sua função natural na vida
b) Como retratado no trecho apresentado, Marx era contra o trabalho nas fábricas, 
desse modo o autor defendia que a educação para a classe trabalhadora fosse 
apenas intelectual
c) Para Karl Marx, a sociedade capitalista tem a escola como grande inimiga, uma 
vez que esta opera em uma lógica diferente do resto do sistema e possui com-
promisso com a ideologia dos dominados 
d) A divisão da educação, constatada por Marx, não faz mais sentido atualmente 
uma vez que todas as classes têm acesso igual às oportunidades e à educação
e) De acordo com a teoria marxista, a educação na sociedade capitalista tende a 
reproduzir as relações sociais e as ideologias da classe dominante.
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na prática
4. “A burocratização do capitalismo, com sua exigência de técnicos, funcionários, pre-
parados com especialização etc., generalizou o sistema de exames por todo o mun-
do. Acima de tudo, a evolução é muito estimulada pelo prestígio social dos títulos 
educacionais, adquiridos através desses exames. É ainda mais o caso quando o título 
educacional é usado com vantagem econômica” (WEBER, 1982, p. 278).
De acordo com o trecho apresentado e os conhecimentos adquiridos sobre Max 
Weber, analise as proposições a seguir:
I - Para Weber, nas sociedades modernas, a Educação funciona como uma espécie 
de treinamento para habilitar o indivíduo a realizar tarefas específicas.
II - Segundo Max Weber, a sociedade moderna baseia seu sistema educacional em 
crenças e tradições que remetem à religião, num processo chamado burocra-
tização.
III - A racionalização da educação, descrita por Weber, seria uma ameaça para a 
manutenção do capitalismo.
IV - Na pedagogia do treinamento, descrita por Weber, o objetivo da educação seria 
a busca por títulos e qualificação formal.
É correto o que se afirma em:
a) I e II, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II e III, apenas.
70
na prática
5. A suspensão das provas do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) em razão 
do estado de calamidade pública, provocado pela pandemia do coronavírus, foi 
aprovada nesta terça-feira (19), no Plenário virtual do Senado, por 75 votos a 1. 
A matéria segue, agora para análise da Câmara dos Deputados. […] Para Daniella 
Ribeiro, senadora responsável pela proposta, o adiamento do Enem 2020 impedirá 
a concorrência desleal entre candidatos que não têm as mesmas oportunidades 
de acesso à internet, especialmente entre estudantes das redes pública e privada 
de ensino (AGÊNCIA SENADO, 2020).
Considerando o exposto, no que se refere a adiamento do Enem 2020 em função da 
pandemia do coronavírus (Covid-19), avalie as alternativas, no que que se refere as 
possíveis análises e reflexões dos autores clássicos da sociologia e assinale a correta:
a) Uma vez que a educação, para Durkheim, é um fato social que obedece ao 
requisito da generalidade, ou seja, ser direito geral de todos, sua teoria poderia 
ter sido usada para defender o não adiamento do Enem 2020.
b) Em um ponto de vista diferente da autora da proposta no Senado, seria possível 
fazer uso da teoria de Karl Marx para defender o adiamento do Enem 2020, 
uma vez que, para o autor, a educação formal deveria ser abolida.
c) Weber poderia ser acionado pela autora da proposta de adiamento do Enem 
2020, já que, para o autor, a educação auxilia na formação de uma classe privi-
legiada por vantagens econômicas e sociais, em consonância com o argumento 
usado pela senadora.
d) Usando um argumento weberiano, poderia se dizer que, a decisão do adiamen-
to ou não do Enem 2020 deveria ser tomada pelos professores, já que estes 
detêm conhecimento e poder legítimo para sobrepor a opinião dos alunos.
e) Não é possível aplicar a teoria dos autores clássicos da sociologia nesse caso, 
pois eles são muito antigos e suas teses já foram todas descartadas.
71
aprimore-se
A ESCOLA PROMOTORA DE DESIGUALDADES 
A escola promove, sim, desigualdades e as promove por não refletir as contradições 
da sociedade, porque não agarra com unhase dentes – e não espalha – o conheci-
mento mais desenvolvido e rico que a humanidade já produziu, histórica, cultural e 
cientificamente, pelo conjunto dos homens. A escola promove desigualdades por-
que não se atém ao saber objetivo.
Precisamos de uma escola que produza mudanças na vida dos indivíduos a partir 
de noções mais elevadas, de novas necessidades, fundamentalmente, mais importan-
tes do que aquelas geradas pelo mercado consumidor; de uma escola que promova o 
desenvolvimento de formas de linguagens desconhecidas, não naturais, daquelas que 
façam com que os alunos avancem na direção do desconhecido. O trato com a lingua-
gem rudimentar não fomenta o domínio da língua materna; promove, dirige e aprisiona 
os futuros em senzalas repletas de troncos cujas raízes fincadas em glebas privadas, de 
somente alguns, fazem nascer dias tristes, torpes, pobres e, pior, eternos presentes. 
Há um caráter destrutivo e amoral próprio do capitalismo, promovido quando 
do estímulo ao carecimento egoísta de bens, não tão bons, o que tem sido instigado 
pela escola quando esta se posiciona em favor dos direitos egoístas dos homens 
privados e à comercialização da humanidade dos indivíduos. E se posiciona porque 
a nada se opõe. A escola que, ao ensinar a seus alunos o convívio fraterno e toleran-
te com a pobreza da cultura, com a miséria da filosofia, com a negação da ciência e 
com a ignorância sobre o valor da arte, corrobora com um estado de plena subser-
viência aos ditames daquele tomado como um só e único senhor: o capital. 
Precisamos não de uma escola que ensine a comemoração e o aplauso à lógica 
estritamente econômica, mas de uma que eleve a formação humana a compreen-
sões que superem estados patéticos de alienação e de egoísmo. Entre dramas, tra-
gédias, comédias e tramas, é preciso ter clareza de que: A luta popular hoje deve ser 
anticapitalista (FONTES, 2009), porque o que não se transforma no presente não se 
objetiva no futuro uma vez que “[...] novas relações de produção mais adiantadas 
jamais tomarão o lugar, antes que suas condições materiais de existência tenham 
sido geradas no seio mesmo da velha sociedade” (MARX, 1978, p. 130). 
Fonte: adaptado de Scalcon (2012).
72
eu recomendo!
Sociologia Clássica: Marx, Durkheim e Weber
Autor: Carlos Eduardo Sell
Editora: Vozes
Sinopse: este livro apresenta o pensamento dos fundadores da 
sociologia a partir de três eixos básicos - teoria sociológica; teoria 
da modernidade; teoria política - problemas e desafios da reali-
dade social. Este método, além de permitir uma análise compara-
tiva das teorias de Marx, Durkheim e Weber, possibilita também a compreensão 
da sociologia enquanto ciência e a reflexão sobre a natureza e as perspectivas da 
vida social em tempos modernos.
Comentário: o livro trata dos três autores que abordamos nesta unidade com 
maior riqueza de detalhes. É um ótimo material para se aprofundar nas questões 
sociológicas que buscamos elencar aqui.
livro
Entre os muros da escola
Ano: 2009
Sinopse: o filme retrata a saga de um professor de língua fran-
cesa, em uma escola de Ensino Médio, localizada na periferia de 
Paris. Ele e seus colegas de ensino buscam apoio mútuo na difícil 
tarefa de fazer com que os alunos aprendam algo, ao longo do 
ano letivo. A luta por estimular seus alunos é grande, mas o des-
caso e a falta de educação são grandes complicadores.
Comentário: os debates suscitados pelo personagem principal, o professor Ma-
rin, permitem-nos analisar as teorias sociológicas da educação que estudamos 
nesta unidade. Por meio do olhar crítico do professor sobre a realidade dos alu-
nos e suas ambições, observamos a construção da moral nos alunos e, sobretudo, 
a importância da escola na formação da sociedade.
filme
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SOCIOLOGIA E
EDUCAÇÃO
na contemporaneidade
PROFESSORAS 
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Educação e cidadania • A relevância 
da sociologia para questões escolares atuais • Sociologia da educação no Brasil.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Apresentar debates relevantes sobre a importância da educação para a cidadania e instrumentos para 
esta aproximação, pensando a educação enquanto um direito fundamental • Colocar em pauta ques-
tões atuais do dia a dia escolar, como, bullying, racismo, preconceito e influência da mídia, apresentando 
autores da sociologia que contribuam para tais discussões • Versar sobre o desenvolvimento do campo 
científico da sociologia da educação no Brasil, iniciando com o manifesto dos Pioneiros da Educação 
Nova. Buscando autores brasileiros que trataram da sociologia da educação para o nosso contexto, 
iremos selecionar temas relevantes para o nosso país, como, desigualdade social e diferenças culturais.
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, agora que já conhecemos um pouco das teorias 
clássicas da sociologia, seus principais autores e métodos, partimos para 
concepções contemporâneas das Ciências Sociais. Os estudos contemporâ-
neos são, mais facilmente, assimilados uma vez que estão mais próximos da 
nossa vivência e experiência, porém notaremos que os autores que aborda-
remos aqui, muitas vezes, beberam da fonte dos clássicos para atualizarem 
os conhecimentos sobre educação em diferentes contextos.
Ao longo desta unidade, desenvolveremos o conhecimento sociológico 
por temas e traremos também diferentes autores que podem nos ajudar nesse 
caminho. Para tanto, dividimos esta unidade em três tópicos que se comple-
mentam. Temas salutares em nossa sociedade e em nosso fazer escolar, como 
cidadania, democracia, desigualdades, preconceito e bullying, serão tratados 
nas duas primeiras seções da unidade, em que buscaremos fornecer o conhe-
cimento da Sociologia para aprimorar a sua prática enquanto educador(a). 
Já na última seção, conheceremos os principais aspectos da realidade da 
Sociologia da educação em nosso país, um pouco de seu histórico, principais 
autores e referências que contribuem para a nossa compreensão sociológica 
da educação em um contexto próprio, que é o brasileiro.
Os temas tratados nesta unidade nos mostram o quanto o fazer socio-
lógico e a Educação andam juntos e são dependentes um do outro já que 
a escola faz parte da sociedade ao mesmo tempo que fornece conteúdos 
para a vida em sociedade também. A compreensão desta sociedade faz com 
que possamos desenvolver habilidades para lidar com a realidade escolar, 
que é múltipla e diversa.
Esperamos que as discussões travadas nesta unidade o ajudem a ser um 
instrumento de educação justa no cotidiano escolar, para isso, confiamos 
nas teorias sociológicas da educação e em sua dedicação.
Bons estudos!
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EDUCAÇÃO E
CIDADANIA
Estimado(a) estudante, você saberia definir o que é cidadania? Palavra bastante 
simples, que usamos, vez ou outra, no nosso dia a dia, porém defini-la é um pouco 
mais complicado. A concepção de cidadania foi construída, historicamente, e está 
ligada à ideia de pertencimento e à participação em direitos e deveres políticos, 
civis e sociais. A cidadania está em constante mudança e num processo de inten-
sas lutas, críticas, discussões sobre a vida, sobrevivência, pertencimento social e 
à vida em comum na sociedade.
Jaime Pinsky (2003) aponta que
 “ Ser cidadão é ter direito à vida, à liberdade, à propriedade, à igualda-
de perante a lei; é, em resumo, ter direito civis. É também participar 
no destino da sociedade, votar, ser votado, ter direitos políticos. Os 
direitos civis e políticos não asseguram a democracia sem os direi-
tos sociais, aqueles que garantem a participação do indivíduo na 
riqueza coletiva: o direito à educação, ao trabalho, ao salário justo, 
à saúde, a uma velhice tranquila (PINSKY, 2003, p. 10).
Historicamente, a palavra “cidadania” já passou por diversas concepções. Se for-
mos pensar, por exemplo, na antiguidade, Aristóteles respondeu à pergunta “O 
que é ser cidadão?” daseguinte forma: “aqueles a quem se concedeu o direito à 
cidadania”. Tal conceito de cidadania estava ligado, profundamente, com a parti-
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cipação na vida política, que, na época, não abarcava as crianças, nem os velhos, 
nem os infames, nem os condenados ao exílio além de mulheres e estrangeiros. 
Dessa forma, de partida, podemos questionar como a categoria “cidadão” abriga 
diferentes personagens ao longo da história.
Para os pensadores da constituição do Estado moderno, a questão da cida-
dania é observada por outro ângulo, estando contida no contexto no Estado 
Nacional, que carece de igualdade e liberdade. Nesse cenário, a fim de fundar 
uma nova ordem social, foi preciso construir novos códigos para substituir a 
relação que existia, até então, na sociedade feudal, entre senhores e servos. Desse 
modo, forjou-se a figura do cidadão para compor as novas regras da sociedade, 
tal como suas leis e papéis sociais. Ainda assim, a cidadania ficou restrita a certos 
grupos. O papel das mulheres enquanto cidadãs neste cenário, por exemplo, era, 
praticamente, inexistente se comparado ao dos homens já que elas não tinham 
direito ao voto, que é a representação máxima da cidadania.
No período pós-guerra, a cidadania passou a associar-se a direitos sociais. Foi 
quando vigorou o que ficou conhecido por Estado social ”Welfare State”, período 
em que se ampliou o conteúdo das políticas de bem-estar e o número de pessoas 
por elas atingido. Posteriormente, com o avanço do pensamento neoliberal, esses 
direitos passaram a ser vendidos, expondo a questão da cidadania.
Na democracia liberal, que vivemos hoje em dia, cidadania está ligada a um 
conjunto de liberdades individuais (direitos civis), que, com o passar do tempo 
e das reivindicações, passaram a admitir, também, outros tipos de direitos, como 
os direitos trabalhistas, direito à educação, saúde, seguridade e previdência.
Thomas Humphrey Marshall foi um sociólogo britânico que ficou bastante 
conhecido por conceitualizar a cidadania. O autor entendia a cidadania como a 
participação integral do indivíduo na comunidade, enfatizando o quanto estes 
cidadãos seriam iguais com respeito aos seus direitos e obrigações. Como pode-
mos constatar no excerto a seguir:
 “ A cidadania é um status concedido àqueles que são membros inte-
grais de uma comunidade. Todos aqueles que possuem o status são 
iguais com respeito aos direitos e obrigações pertinentes ao status. 
Não há nenhum princípio universal que determine o que estes di-
reitos e obrigações serão, mas as sociedades nas quais a cidadania 
é uma instituição em desenvolvimento criam uma imagem de uma 
cidadania ideal em relação à qual o sucesso pode ser medido e em re-
lação à qual a aspiração pode ser dirigida (MARSHALL, 1967, p. 76).
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Desta forma, podemos considerar que a cidadania, para o autor, é algo passível de 
diversas transformações, a depender do caminho e do contexto em que está inserida. 
No Brasil, temos como grande marco da expressão da cidadania a Constituição Fede-
ral de 1988, que, inclusive, foi apelidada de “Constituição Cidadã”. O apelido foi dado 
uma vez que o documento define como princípio fundamental do Estado brasileiro, 
“a cidadania”, e considerar cidadãos, todos os natos e naturalizados, sem qualquer 
discriminação, com iguais deveres e direitos civis, políticos e sociais (BRASIL, 1988).
Devemos lembrar de que a Constituição de 1988 inaugurou o período de 
redemocratização brasileira, conquistada após 21 anos de ditadura militar. A 
partir desse momento, o termo “cidadania” ganhou cada vez mais importância 
em nossa realidade, sendo acionado em diversos momentos e muitas situações. 
Desse modo, podemos considerar que os conceitos de cidadania e democracia 
caminham bastante juntos, apesar de não serem sinônimos.
Pinsky (2003, p.10) resume que “cidadania é a expressão concreta do exercício 
da democracia”. No mesmo caminho, Marilena Chauí (2008) acredita que a ci-
dadania se define pelos princípios da democracia, significando, necessariamente, 
conquista e consolidação social e política.
 “ Podemos dizer que a democracia propicia, pelo modo mesmo do 
seu enraizamento, uma cultura da cidadania à medida que só é pos-
sível a sua realização através do cultivo dos cidadãos. Se podemos 
pensar numa cidadania cultural, podemos ter certeza de que ela só 
é possível através de uma cultura da cidadania, viável apenas numa 
democracia (CHAUÍ, 2008, p. 76).
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A democracia, por sua vez, é um termo que vem do grego demokratía, resultado 
da junção de demos, que significa “povo” e kratía, que significa “poder”. Desse 
modo, podemos concluir que a democracia está ligada à forma como o povo se 
organiza para viver em sociedade. Em sua origem, a democracia era praticada em 
diálogos públicos entre os cidadãos, que tinham, democraticamente, os mesmos 
direitos de impor a palavra. Porém, como já dissemos, nem todas as pessoas eram 
consideradas cidadãs.
Dessa forma, podemos notar que, mesmo hoje em dia, a cidadania não está 
disponível para todos, visto que esta não alcança a todos os indivíduos de maneira 
justa e igualitária. Por mais que, legalmente, os direitos sejam universais, a nossa 
sociedade mostra que o acesso aos direitos ainda ocorre de maneira muito desi-
gual, tornando uns mais cidadãos que outros. Ou seja, notamos que certos grupos 
da sociedade não têm acesso a todos os direitos que deveria, como a população 
pobre e moradora de periferia, que está cerceada de uma série de restrições ao 
usufruto de seus direitos.
Nesse sentido, a cidadania é dada a 
um indivíduo, o cidadão, o qual vive em 
sociedade. A educação serve, portanto, 
para formar cidadãos para viver numa 
sociedade. Assim, sendo um direito bá-
sico, a educação compõe o arcabouço da 
cidadania, ao mesmo tempo em que cria 
os cidadãos dessa sociedade.
Você pode pesquisar em quase 
todos os documentos oficiais que tra-
tam sobre o objetivo da educação que 
encontrará entre eles o de “formar ci-
dadãos”. A Lei de Diretrizes e Bases 
da Educação Nacional, por exemplo, 
aponta que a educação tem “por fina-
lidade o pleno desenvolvimento do 
educando, seu preparo para o exercício 
da cidadania e sua qualificação para o 
trabalho” (BRASIL, 1996). Mas qual é, 
então, o papel do/a educador/a na for-
mação destes cidadãos?
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Para Arroyo (1987), educar cidadãos significa voltar-se para a conscientização e 
o amadurecimento político. Desse modo, objetiva-se a valorização da participação 
social e da liberdade para o bom curso da cidadania. Porém o próprio autor reconhe-
ce que esta perspectiva possui um grande obstáculo. Os determinantes da desigual-
dade em termos de cidadania são sociais e econômicos e, como já nos mostraram os 
autores clássicos da sociologia, estão, profundamente, espalhados pelo tecido social, 
tornando esta uma realidade tão naturalizada que os indivíduos já não a percebem 
mais. A questão central para Arroyo é, portanto, expor aos educadores e à sociedade 
os verdadeiros determinantes sociais e econômicos para a exclusão da cidadania. 
Um autor muito conhecido na área da educação e nas discussões de sua 
relação com a cidadania foi Paulo Freire. Para entender o que o autor tem a nos 
apresentar sobre o tema, precisamos partir do entendimento que a educação 
para ele extrapola a ação de ensinar e aprender, sendo também um instrumento 
de transformação social. Freire foi um grande entusiasta da educação enquan-
to motor de transformação 
dos indivíduos e do mundo. 
Nesse sentido, um dos gran-
des focos da educação para o 
autor seria a conscientização, 
que nada mais é que se apro-
priar da realidade. O ato de 
conscientizar-se, para o autor, 
levaria à cidadania.
Freire (2014) faz uma crí-
tica ao que ele chama de “con-
cepção bancária da educação”, 
que ele conceitua como aquela 
que é regida por relações nar-
radoras e dissertadoras. O que 
o autor entende por isso é a grande separaçãoque se estabelece entre educador e 
educando, em que o primeiro só fala, e o segundo apenas escuta. Dessa forma o 
autor vê a educação nessa concepção como um ato de depositar, em que os edu-
candos são os depósitos e o educador, o depositante. Seu ideal de educação seria 
constituído pela superação da lógica bancária de tal maneira que essa separação 
entre educando e educador não existe mais, e sim um compartilhamento das duas 
funções entre todos, o que ele chamou de educação libertadora.
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A educação bancária, que conceitua Freire, forma cidadãos que não se apro-
priam de suas condições históricas, formando sujeitos oprimidos, silenciados, 
que só obedecem às normas e às regras sem se perguntar o motivo. Já a educação 
libertadora formaria cidadãos atentos e participantes da sociedade, sempre abar-
cando uma dimensão de diálogo com o mundo e com seus semelhantes. 
 “ O que não percebem os que executam a educação ‘bancária’, delibera-
damente ou não (porque há um sem-número de educadores de boa 
vontade, que apenas não se sabem a serviço da desumanização ao 
praticarem o “bancarismo”) é que nos próprios “depósitos”, se encon-
tram as contradições, apenas revestidas por uma exterioridade que as 
oculta. E que, cedo ou tarde, os próprios “depósitos” podem provocar 
um confronto com a realidade em devenir e despertar os educandos, 
até então passivos, contra a sua “domesticação” (FREIRE, 2014, p. 50).
É a partir do método de Paulo Freire, de “conscientizar”, que os indivíduos podem 
desenvolver a capacidade de agir com o intuito de transformar, modificar e alterar 
a sociedade e suas estruturas. Dessa forma, segundo Freire, aliando liberdade e 
transformação social, a educação caminharia rumo à cidadania. Podemos re-
sumir, portanto, a cidadania enquanto consolidação da ação dos indivíduos no 
espaço público enquanto iguais.
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Instituições Sociais diz respeito a um conceito da sociologia que trata do conjunto de 
regras e procedimentos aceitos pela sociedade, e que possui um enorme valor social. A 
escola é uma dessas instituições, responsável por introjetar no indivíduo tais regras que 
ele deve levar para o resto da vida, além de prepará-lo para as etapas seguintes da vida 
em sociedade.
Fonte: as autoras.
conceituando
A cidadania almejada pela educação libertadora teria, portanto, características 
democráticas, construindo-se em comunidade e tornando todos e todas cida-
dãos. Nesta perspectiva, a educação não se basta à sala de aula, mas se expande 
para a vida em sociedade e suas responsabilidades. A proposta de Freire é bastan-
te válida se pensarmos que não basta ensinar para os alunos o que é cidadania, é 
preciso educar de forma cidadã. Isso porque a escola tem um papel fundamental 
na formação do cidadão, por ser uma das instituições sociais, mais diretamente, 
envolvida em nossa vida.
As legislações nacionais sobre educação abarcam essa mesma perspectiva da 
responsabilidade da escola com a formação cidadã, cujos educandos são incenti-
vados a se posicionarem sobre as coisas da vida e do mundo. Dessa forma, temas 
como o papel e a função do Estado, assim como, a regulamentação da sociedade 
de modo a erradicar as marginalidades e efetivar direitos sociais, auxiliam na 
formação do cidadão.
Para tanto, é preciso que tenhamos ciência de que cidadão não é só o mo-
rador da cidade, que mal conhece seus direitos e apenas cumpre a obrigação 
de votar. Ao contrário, o cidadão participa da vida democrática por diferentes 
meios, conhece seus direitos e deveres o suficiente para reivindicá-los e, sobre-
tudo, contribui para a superação das desigualdades encontradas na sociedade. 
Isso implica sair de uma situação de cidadão passivo e passar para um cidadão 
ativo. Com essa perspectiva, podemos tomar o papel de formação do cidadão 
como um dever de todos os educadores, e não apenas daqueles envolvidos com 
disciplinas de humanidades.
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A RELEVÂNCIA DA
SOCIOLOGIA 
para questões
escolares atuais
Estimado(a) estudante, esperamos que, durante este momento de aprendizado 
sobre os fundamentos sociológicos e antropológicos da educação você tenha per-
cebido que estamos envolvidos na sociedade, querendo ou não, influenciando-a 
ao mesmo tempo que somos por ela influenciados.
A preocupação com a educação é uma questão marcante e recorrente nas 
Ciências Sociais e, com o auxílio desta área do conhecimento, 
podemos compreender melhor a dinâmica escolar e sua 
inserção na realidade maior, que é a vida em socie-
dade. O estudo de diferentes grupos sociais oferece 
ferramentas importantes nesta análise.
A educação, como um dos meios mais impor-
tantes do processo de transformação da sociedade, 
precisa implicar uma visão atual da sociedade e das 
desigualdades nela contidas, até porque esses fenô-
menos chegam também até a sala de aula. Des-
se modo, nesta seção, direcionaremos nossas 
lentes para estes fenômenos atuais, elencando 
meios de desconstruir, alimentar e direcionar 
uma transformação do pensamento e das ideias.
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O conceito de estrutura social para Pierre Bourdieu diz respeito a um sistema hierarqui-
zado de poder e privilégio, determinado por relações materiais e/ou econômicas (referin-
do-se a aspectos financeiros), pelas relações simbólicas (referentes ao status social) e/ou 
relações culturais (que dizem respeito à escolarização) entre os indivíduos. Dessa forma, 
a diferente localização dos grupos nesta estrutura social deriva da desigual distribuição de 
recursos e, consequentemente, poderes de cada um.
Fonte: as autoras.
conceituando
Pierre Bourdieu (1930-2002) foi um sociólogo francês, considerado também 
grande pensador da Educação e pode nos auxiliar nesta seção. Responsável pela 
teoria da reprodução, o autor acreditava que a escola tem a função de transmitir a 
cultura da classe dominante, impondo-a como cultura legítima. Ou seja, a escola 
apresenta-se como um ambiente de transmissão dos saberes, representações, 
valores e linguagens sociais de determinado grupo. 
Desse modo, aqueles estudantes que estão fora desse grupo e, portanto, não 
atendem aos padrões, comportamentos e valores transmitidos pela escola, sejam 
excluídos. Esta passa a ser um espaço de exclusão e desigualdades. É nesse con-
texto que se entende a escola enquanto reprodutora de uma estrutura social. 
Tendo a escola como instituição de poder, Bourdieu associou a ela o conceito de violên-
cia simbólica. E por que este nome? Porque a violência simbólica é uma violência exer-
cida, sutilmente, muitas vezes, não sendo percebida como tal. Dessa forma, a violência 
simbólica presente na escola seria um mecanismo para reproduzir as estruturas sociais. 
Como acontece isso? Segundo Bourdieu, ao reproduzir uma cultura dominante, de 
forma naturalizada e sútil, as culturas dos grupos que não fazem parte dos dominantes 
permanecem suprimidas. Nesse sentido, a cultura da classe dominada permanece 
excluída e desvalorizada, e, assim, a violência simbólica possui a função de naturalizar 
as relações de dominação e naturalizar as formas estabelecidas de estratificação.
Muitos outros autores, porém, discordam de Bourdieu, ao afirmar, também, 
que a escola possui um papel mais emancipador e com capacidade de transfor-
mação social. Portanto, o debate do papel da escola frente à sociedade é uma 
constante no debate sociológico. O olhar sociológico enfatiza tanto a formas de 
reprodução constantes na escola, como também chama a atenção para o fato de 
que, como uma estrutura de socialização, há margem para mudanças.
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Entre estas perspectivas, é irrefutável que neste ambiente de disputas sobre 
diferentes valores e perspectivas de como devemos viver surge a necessidade 
urgente em lidar com os fenômenos emergentes dessas disputas nas interações 
sociais. Entre esses fenômenos, podemos citar o bullying como grande preocu-
pação atual no fazer escolar. Segundo Ristum (2010):
 “ […] de modogeral, conceitua-se bullying como abuso de poder físi-
co ou psicológico entre pares, envolvendo dominação, prepotência, 
por um lado, e submissão, humilhação, conformismo e sentimentos 
de impotência, raiva e medo, por outro. As ações abrangem for-
mas diversas, como colocar apelidos, humilhar, discriminar, bater, 
roubar, aterrorizar, excluir, divulgar comentários maldosos, excluir 
socialmente, dentre outras (RISTUM, 2010, p. 96).
Partindo para uma discussão sociológica, podemos associar a ocorrência do 
bullying às disputas de poder. Afinal, fazemos parte de uma sociedade comple-
xa, que possui múltiplas hierarquias econômicas, sociais e políticas. No olhar 
sociológico sobre o bullying, destacam-se suas relações com as desigualdades 
na sociedade, como sua ocorrência muitas vezes, estabelece-se em contexto de 
tentativa de imposição de ordens hegemônicas. Dessa forma, a perspectiva so-
ciológica sobre o bullying não se atém às características individuais, mas se volta 
para perceber uma lógica de poder realizada de forma quase imperceptível.
Pense você, caro(a) estudante, quais são os principais temas envolvidos no 
bullying? Em muitos casos encontraremos relação com algum tipo de preconcei-
to que encontramos facilmente também em outros locais da sociedade, por exem-
plo, o racismo, a homofobia, 
o machismo, a gordofobia, 
entre outros.
Dessa forma, propomos, 
aqui, pensar o bullying fora 
de uma perspectiva mera-
mente individual, mas sim 
enquanto fenômeno coleti-
vo, contido dentro do amplo 
espectro da sociedade.
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O Portal Idea é o site do Indicador de Desigualdades e Aprendizagem, um 
instrumento que permite medir a realidade das desigualdades educacionais 
presentes no Brasil. Acesse para saber mais: https://portalidea.org.br/
conecte-se
Na situação escolar, muitas ocorrências de bullying têm a ver com a criação de 
um estigma. Erving Goffman (1922-1982), cientista social canadense, em sua 
obra “Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada” (2004) 
trata do estigma enquanto atributo daquele que não corresponde aos padrões e às 
expectativas estabelecidos em uma sociedade. Dessa forma, o conceito associa-se 
à identidade social dos sujeitos e dos grupos, e, normalmente, se atribui também 
diferentes graus de hierarquia de um grupo em relação aos demais.
Atribuir um estigma, nesse sentido, relaciona-se a preconceitos e estereótipos 
que são construídos sobre grupos subalternos. O grande perigo é que este estigma 
pode ser absorvido de tal forma pelo grupo, que passa a naturalizar o que é dito 
sobre ele e aceitar o jogo de poder e inferioridade ao qual está submetido.
 “ O termo estigma, portanto, será usado em referência a um atributo 
profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é 
uma linguagem de relações e não de atributos. Um atributo que 
estigmatiza alguém pode confirmar a normalidade de outrem, 
portanto ele não é, em si mesmo, nem horroroso nem desonroso 
(GOFFMAN, 2004, p. 32). 
A contribuição da sociologia para pensar o bullying no ambiente escolar dá-se, 
portanto, no sentido de discutir conceitos que podem gerar esse fenômeno, como 
o estigma, o preconceito e os estereótipos, por serem conceitos que promovem e 
naturalizam ações violentas a grupos da sociedade. É importante enfatizar aqui 
que, por “ações violentas” tratamos não só a violência física mas também a psi-
cológica e moral, debochar do colega, desprezar, ironizar etc.
Pascoe (2018) sugere, inclusive, a mobilização de uma “sociologia do bullying”, 
que, segundo a autora, poderia abarcar a discussão mais ampla, como ela explica 
no excerto a seguir.
https://portalidea.org.br/
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 “ […] uma sociologia do bullying poderia reorientar a abordagem 
de questões como interações sexistas, comentários racistas e humi-
lhação por forma física, como modos de reprodução interacional 
de desigualdades estruturais e culturais (PASCOE, 2018, p. 298).
Desse modo, a autora considera que a perspectiva sociológica pode enquadrar o 
bullying como “reprodução interacional de desigualdades raciais, corporais, se-
xuais e de gênero mais amplas” (PASCOE, 2018, p. 298). O que a autora pretende 
com essa proposta é tirar o bullying do mundo infantojuvenil e contextualizá-lo 
em uma perspectiva mais ampla, do mundo dos adultos, onde essas desigualda-
des estão presentes igualmente - ou mais - violenta.
Elencamos a seguir, rapidamente, algumas desigualdades presentes na socie-
dade e as formas como são reproduzidas no cotidiano escola.
a) Racismo: é caracterizado pelo preconceito, devido à etnia de um grupo. Sabe-se 
que a população negra possui uma triste história em nosso território, iniciada 
pela escravidão, que deixou marcas em nossa sociedade até os dias atuais. No-
tamos sua presença na escola mediante o preconceito com os traços físicos, 
cabelo e cor da pele.
b) Machismo: diz respeito a atitudes preconceituosas com as mulheres. Essa 
característica é encontrada em nossa sociedade há muito tempo e ainda se 
faz presente. Podemos notar, pelos altos índices de violência contra a 
mulher, sua baixa representação nas instâncias de poder e di-
ferenças salariais. Na escola, esta lógica é reproduzida, 
muitas vezes, por meio de piadas, subjugação e 
reforço dos papéis das meninas na so-
ciedade enquanto cuidado-
ras, mães etc.
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c) Homofobia: trata do preconceito com pessoas não-heterossexuais, ou que pos-
suam qualquer desvio do que é entendido, consensualmente, como comporta-
mento de menino ou de menina. Na esfera social, gera violência, desigualdade 
de oportunidades e cerceamento das liberdades. Na escola, é muito encontrada 
em forma de piadas, principalmente àqueles que não performam o papel de 
menino ou menina com o rigor que a sociedade considera padrão.
Estes foram apenas alguns dos exemplos de desigualdades que ocorrem na socie-
dade e são reproduzidas no cotidiano escolar. Em consonância com o que apren-
demos sobre cidadania, podemos pensar a prática do bullying como o caminho 
avesso à prática cidadã, pois, uma vez que a cidadania busca incluir todos no 
espaço público, o bullying promove o afastamento de grupos subalternos. E nesse 
sentido, a escola pode tanto representar uma via de acesso ao exercício da cida-
dania, como, um mecanismo de exclusão social (SILVA, 2006). Silva propõe que:
 “ […] a reversão e a alternativa à violência passa pelo resgate e de-
volução do direito à palavra, pela oportunidade da expressão das 
necessidades e reivindicações dos sujeitos, pela criação de espaços 
coletivos de discussão, pela sadia busca do dissenso e do respeito à 
diferença (SILVA, 2006, p. 59).
As diferenças entre os grupos sociais devem ser conhecidas pelos alunos e profes-
sores, não de um modo hierárquico, e, sim, reconhecendo a necessidade de superar 
estigmas e preconceitos. Paulo Freire (1996) enfatiza, ainda, a necessidade do diálo-
go para superação das desigualdades, como podemos conferir no trecho a seguir:
 “ O respeito à autonomia e à dignidade de cada um é um imperativo 
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros. 
(...) É nesse sentido também que a dialogicidade verdadeira, em que 
os sujeitos dialógicos aprendem e crescem na diferença, sobretudo, 
no respeito a ela, é a forma de estar sendo coerentemente exigida por 
seres que, inacabados, assumindo-se como tais, se tornam radical-
mente éticos. É preciso deixar claro que a transgressão da eticidade 
jamais pode ser vista como virtude, mas como ruptura com a decên-
cia. O que quero dizer é o seguinte: que alguém se torne machista, 
racista, classista, sei lá o quê, mas se assuma como transgressor da 
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natureza humana. Não me venha com justificativas genéticas, so-
ciológicas ou históricas ou filosóficas para explicar a superioridade 
da branquitude sobre a negritude, dos homens sobre as mulheres, 
dos patrões sobre os empregados. Qualquer discriminação é imoral 
e lutar contra elaé um dever por mais que se reconheça a força dos 
condicionamentos a enfrentar (FREIRE, 1996, p. 72).
O desenvolvimento de estratégias de intervenção ao bullying nas escolas requer, 
portanto, que se reconheça a existência desse conflito mais amplo na sociedade 
e, sobretudo, adquira-se consciência de seus prejuízos para a personalidade e o 
desenvolvimento socioeducacional dos alunos. Quanto aos educadores, é pre-
ciso avaliar se as relações e práticas no dia a dia escolar não estão, implícita ou 
explicitamente, reproduzindo formas de violência, de reforço às desigualdades, 
de excesso de poder etc.
Nosso papel, enquanto profissionais da educação, é ajudar esses estudantes a 
tomarem consciência dos seus próprios atos e de suas consequências acerca das 
relações sociais presentes na sociedade e também com o exercício da cidadania.
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Os problemas da educação no Brasil não surgiram no início do período repu-
blicano, mas foi nessa época que os primeiros esforços de sistematização, por 
uma educação de qualidade, começaram a ganhar corpo, em muito, graças ao 
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, de 1932.
Na época, o poder político estava no Estado e na Igreja Católica, e o Manifesto, 
proposto por Fernando de Azevedo e outros 26 intelectuais, provocou diversas 
mudanças na educação e fez surgir, também, a Sociologia da Educação. O Mani-
festo, considera-se a primeira obra sobre sociologia de educação no Brasil, muito 
inspirado por Émile Durkheim.
 “ O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932 foi o movi-
mento da declaração pública do inconformismo de um grupo de 
educadores e intelectuais da época, que estavam injuriados com 
o contexto de precariedade da educação no Brasil e com a quase 
nula oportunidade de estudo apresentada à população em idade 
escolar. Seus organizadores defendiam a instalação de um sistema 
de educação visando aos princípios de uma educação pública, laica, 
gratuita e obrigatória (SILVEIRA; SANTOS; FAJARDO, 2013, p. 12).
Os autores que assinavam o Manifesto acreditavam que a escola seria o início de 
uma nova compreensão de sociedade, com interações mais humanas e demo-
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SOCIOLOGIA DA
EDUCAÇÃO
no Brasil
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O educador, como o sociólogo, tem necessidade de uma cultura múltipla e bem diversa. 
As alturas e as profundidades da vida humana e da vida social não devem estender-se 
além de seu raio visual, ele deve ter o conhecimento dos Homens e da sociedade em cada 
uma de suas fases para perceber além do aparente e do efêmero, “o jogo poderoso das 
grandes leis que dominam a evolução social”, e a posição que tem a escola, e a função 
que representa, na diversidade e pluralidade das forças sociais que cooperam na obra da 
civilização. Se há essa cultura geral, que lhe permite organizar uma doutrina de vida e am-
pliar seu horizonte mental, poderá ver o problema educacional em conjunto, de um ponto 
de vista mais largo para subordinar o problema pedagógico ou dos métodos ao problema 
filosófico ou dos fins da educação; se tiver um espírito científico, empregará os métodos 
comuns a todo gênero de investigação científica, podendo recorrer a técnicas mais ou 
menos elaboradas e dominar a situação, realizando experiências e medindo os resultados 
de toda e qualquer modificação nos processos e nas técnicas, que se desenvolveram sob 
o impulso dos trabalhos científicos na administração dos serviços escolares. 
Fonte: Azevedo et al. (2010, p. 35).
explorando Ideias
cráticas. Assim, podemos ver a nítida aproximação proposta entre sociologia e 
educação, ou seja, o manifesto propõe um olhar sociológico sobre o problema 
da educação no Brasil. E, além disso, explora a consciência sociológica do bra-
sileiro em sua concepção enquanto “povo” (AZEVEDO, 2010). O Manifesto dos 
Pioneiros aprofundou, portanto, a ideia que o brasileiro faz de si mesmo para 
contextualizar as necessidades de nossa educação. Para tanto, os autores propu-
seram um estudo sobre a constituição do Brasil, considerando seu meio social, o 
clima, a heterogeneidade de raças e o processo histórico.
Dois anos depois, no texto constitucional de 1934, promulgado após a Revolução 
Constitucionalista de 1932 no contexto da Era Vargas no Brasil, mencionava-se 
pela primeira vez a necessidade de um Plano Nacional de Educação, que já incu-
tiu algumas mudanças sobre a forma como a educação era administrada no país. 
Nesse cenário, o Estado assume as responsabilidades pela educação, e também a 
proposta de escola única como uma possível forma de superação de desigualdades 
(FERREIRA, 2013).
Também, após o Manifesto, Fernando Azevedo introduziu a disciplina So-
ciologia da Educação no currículo das escolas normais do estado de São Paulo. 
Uma de suas características marcantes era a inspiração em Émile Durkheim, 
visto por alguns como seu “herdeiro intelectual”. E, mostrando a importância dos 
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clássicos da Sociologia que estudamos neste livro, considera-se que por meio de 
Durkheim que Fernando de Azevedo pôde aprofundar seus argumentos sobre 
a importância da disciplina de Sociologia da Educação, nos cursos de formação 
de professores. Em 1941, por exemplo, Fernando Azevedo produziu a obra “So-
ciologia Educacional”, que faz uma leitura da realidade educacional, baseada nas 
ideias de Durkheim.
Sobre a importância da Sociologia para a educação, os autores do Manifesto 
apontam que:
 “ [...] ao mesmo tempo em que os progressos da psicologia aplicada à 
criança começaram a dar à educação bases científicas, os estudos so-
ciológicos, definindo a posição da escola em face da vida, nos trouxe-
ram uma consciência mais nítida da sua função social e da estreiteza 
relativa de seu círculo de ação. Compreende-se, à luz desses estudos, 
que a escola, campo específico de educação, não é um elemento es-
tranho à sociedade humana, um elemento separado, mas “uma ins-
tituição social”, um órgão feliz e vivo, no conjunto das instituições 
necessárias à vida, o lugar onde vivem a criança, a adolescência e a 
mocidade, de conformidade com os interesses e as alegrias profun-
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das de sua natureza. A educação, porém, não se faz somente pela 
escola, cuja ação é favorecida ou contrariada, ampliada ou reduzida 
pelo jogo de forças inumeráveis que concorrem ao movimento das 
sociedades modernas (AZEVEDO et al., 2010, p. 60-61).
Outras mudanças significativas e herdadas do Manifesto dos Pioneiros foram legi-
timadas na Constituição de 1937, que também faz parte do contexto histórico da 
Era Vargas no Brasil, simbolizando sua última fase: o Estado Novo. Essa Constitui-
ção foi outorgada, ou seja, imposta. Caracterizando assim, esse período ditatorial 
da história do Brasil. Já na redemocratização, em 1988, após a ditadura militar no 
Brasil (1964 - 1985), por fim, uma série de dispositivos foram criados para balizar a 
educação brasileira, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 
(Lei n. 9.394/96) (BRASIL, 1996).
Após a grande expectativa gerada com o Manifesto dos Pioneiros pela Edu-
cação Nova, a Sociologia passou por problemas por não conseguir transpor seu 
discurso para as políticas educacionais. Ao mesmo tempo, tal processo acarretou 
uma cisão entre estes dois campos do conhecimento – a educação e a sociologia 
– fazendo com que se consolidasse o campo da Sociologia da Educação.
Nesse sentido, destacamos a produção de Florestan Fernandes (1920 – 1995), 
sociólogo brasileiro que se dedicou, entre outros temas da realidade social, à edu-
cação com muita dedicação. O pensamento de Florestan Fernandes a respeito do 
ensino foi desenvolvido a partir da observação sistemática do contexto político e 
social do mundo e, principalmente, do Brasil, interpretando cada fenômeno em 
suas diferentes circunstâncias. Suas primeiras reflexões em relação à educação 
brasileira estão em “Mudanças Sociais no Brasil”, publicado pela primeira vez, em 
1960, mas sua obra sobre o tema é consolidada em “Educação e Sociedadeno 
Brasil” (1966), composta de diversos artigos escritos entre 1946 e 1963. Na obra 
de 1966, Florestan encara a educação como objeto de análise científica e também 
como campo de intervenção prática, acionando a contribuição do sociólogo e sua 
colaboração com os educadores na obra de reconstrução do sistema educacional 
brasileiro (SAVIANI, 1996).
 “ A educação constitui um meio de atingir vários fins, preponderando 
entre eles a socialização dos indivíduos, a formação do horizonte 
cultural dos seres humanos e o aperfeiçoamento da inteligência” 
(FERNANDES, 1966, p. 40).
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Florestan foi um grande defensor do ensino público, para o autor, a educação de-
veria ser responsabilidade do Estado e visar ao aprimoramento da democracia, o 
que traria como consequência o crescimento econômico e o desenvolvimento da 
sociedade. Ele almejava que a sociologia pudesse cumprir metodologias empíricas, 
e ele mesmo fez estudos utilizando dados sobre a estrutura da educação brasileira, 
apontando as desigualdades entre as regiões. Com isso, destacou a necessidade em 
“ajustar o sistema de ensino ao padrão de integração e à ordem nacional de forma 
que elas preenchessem as funções psico-sociais, socioeconômicas e socioculturais 
da educação escolarizada que a civilização moderna requer” (ARAÚJO, 2006, p. 32).
Para além das discussões teóricas, Florestan exerceu, também, um papel prá-
tico na educação brasileira. Isso porque o autor teve papel significativo em torno 
das discussões sobre as leis de diretrizes e bases do ensino (LDB), participando, 
inclusive, da “Campanha de Defesa da Escola Pública” (1960-1961).
A Campanha foi um movimento de reação a uma proposta feita à Câmara 
dos Deputados, em 1958, que ameaçava os princípios democráticos da educação, 
conforme seus participantes. Segundo as convicções de Florestan sociólogo, esse 
projeto carregava uma filosofia educacional que não condizia com o sistema 
político almejado pela nação. Porém Florestan notou, graças a seus estudos de 
contexto e formação do Brasil, que a colonização impôs ao Brasil uma educa-
ção elitista e desigual, gerando indivíduos alheios aos problemas sociais, e, desse 
modo, incapazes de pressionar o Estado no sentido das reformas necessárias 
para o aperfeiçoamento das instituições de ensino (FERNANDES, 1966, p. 348).
 “ Muitos brasileiros ainda não se colocaram as opções que precisa-
mos arrostar em nossa época, entre o atraso e o progresso, entre 
o mandonismo e a liberdade, entre a ignorância e a instrução. No 
comportamento político desses senadores não devemos enxergar o 
temor da coação ou o cálculo frio, ditado pela aritmética eleitoral. 
Há, vigoroso e ostensivo, o apego a uma mentalidade que desdenha 
da educação popular, teme a democratização do ensino e se opõe à 
expansão da rede de escolas públicas.
E, ainda, Florestan Fernandes foi deputado constituinte, participando da elabo-
ração dos projetos de leis que comporiam a Carta Magna que regeria a Nova 
República do Brasil. Dessa forma, o autor colocou em prática sua teoria de que 
uma nação democrática e justa se constrói a partir do exercício da cidadania, 
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ou seja, com o engajamento político da sociedade civil nos assuntos de grande 
interesse social. Florestan lutou para a inclusão de pautas que seguiam o que suas 
pesquisas apontavam, a importância da educação para a democracia.
 “ [...] a educação é o mais grave dilema social brasileiro. A sua falta 
prejudica da mesma forma que a fome e a miséria, ou até mais, pois 
priva os famintos e miseráveis dos meios que os possibilitem a to-
mar consciência da sua condição, dos meios de aprender e resistir 
a essa situação (FERNANDES, 1989, p. 126).
Observamos, portanto, o quanto Florestan se preocupava em situar seu discurso 
sobre a educação brasileira, que possui características diferentes dos outros países. 
Servindo, assim, de grande exemplo do fazer sociológico da educação, que se preo-
cupa em contextualizar as realidades e, a partir deste instrumento, pensar a educação.
Atualmente, a compreensão dos problemas educacionais brasileiros, extrapolou o 
âmbito da Sociologia, seu campo de origem, para se tornar também objeto de interes-
se de outras áreas das Ciências Humanas e Sociais. Porém, ainda assim, a Sociologia 
da Educação continua sendo um amplo campo de debate que se faz muito importante 
para a compreensão da educação, agindo, também, de forma interdisciplinar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) estudante, nesta unidade, nós nos aproximamos mais de questões con-
temporâneas da Educação e da Sociedade. Dessa forma, buscamos mostrar o 
quanto a Sociologia é importante para se pensar a prática educacional uma vez 
que é um ramo indispensável para se pensar a Sociedade.
As discussões sobre Cidadania, Democracia, Desigualdades levam-nos à ne-
cessidade de pensar a realidade social em um contexto que extrapola os muros da 
escola e, dessa forma, repensar o que conhecemos, habitualmente, pela prática do 
bullying. Esperamos que os autores elencados possam ter contribuído para o seu 
entendimento da responsabilidade da escola enquanto motor de transformação 
social, mas também para entender o quanto a escola, muitas vezes, reproduz as 
desigualdades encontradas na sociedade por ser uma instituição social contida 
nessa estrutura maior.
Os debates travados ao longo da unidade nos mostram que as diferentes dis-
ciplinas do currículo escolar podem e devem estar comprometidas com a ideia 
de uma educação situada, conhecendo a realidade dos alunos e atendendo às 
suas diferentes necessidades. Dessa forma, faz-se necessária uma compreensão 
crítica das relações sociais, com o objetivo de a escola ser comprometida com 
a formação humanizadora, assim como pedem nossos documentos oficiais que 
regulam a educação no Brasil.
Conhecer um pouco do caminho da Sociologia da Educação no Brasil reforça 
ainda mais a ideia da necessidade de se situar. Assim, compreendemos com a 
última seção da unidade que diferentes contextos pedem uma reflexão diferente, 
e é a isso que devemos estar sempre atentos. Além disso, conhecemos a necessi-
dade de se historicizar a educação, compreendendo os caminhos que fizeram-na 
chegar até aqui. Esperamos que esta unidade o tenha ajudado a compreender e a 
se adaptar a essas diferenças, promovendo sempre uma educação justa.
96
na prática
1. “Um em cada dez estudantes brasileiros é vítima de bullying – anglicismo que se re-
fere a atos de intimidação e violência física ou psicológica, geralmente, em ambiente 
escolar. O dado foi divulgado esta semana pelo Programa Internacional de Avaliação 
de Estudantes (Pisa) 2015. Especialistas, como a professora de psicologia Ciomara 
Shcneider, psicanalista de crianças e adolescentes, defendem que pais e escola 
devem estar atentos ao comportamento dos jovens e manter sempre abertos os 
canais de comunicação com eles. Para ela, o diálogo continua a ser a melhor arma 
contra esse tipo de violência, que pode causar efeitos devastadores em crianças e 
adolescentes. A Lei n. 13.185, em vigor desde 2016, classifica o bullying como intimi-
dação sistemática, quando há violência física ou psicológica em atos de humilhação 
ou discriminação. A classificação também inclui ataques físicos, insultos, ameaças, 
comentários e apelidos pejorativos, entre outros. 
BRASIL. Ministério da Educação. Bullying: especialistas indicam formas de com-
bate a atos de intimidação. Brasília, DF: MEC, 20 abr. 2017. Disponível em: http://
portal.mec.gov.br/ultimas-noticias/211-218175739/47721-especialistas-indicam-
-formas-de-combate-a-atos-de-intimidacao. Acesso em: 13 out. 2020. 
Com base no texto apresentado e nos conhecimentos adquiridos sobre o tema do 
bullying, analise as afirmações a seguir:
I - Para o sociólogo Pierre Bordieu, o bullying não é considerado uma forma de 
violência já que é apenas a reprodução de um comportamento já presente na 
sociedade.
II - A sociologia do Bullying, propostapor Pascoe (2018), busca enquadrar essa 
prática presente nas escolas a desigualdades sociais mais amplas, tirando do 
âmbito, meramente, individual do fenômeno.
III - O racismo, o machismo e a homofobia são exemplos de desigualdade sociais 
que, muitas vezes, são reproduzidas em práticas de bullying.
As afirmações I, II e III são, respectivamente:
a) V, V, F.
b) F, V, V.
c) V, F, V.
d) F, F, F.
e) V, V, V.
97
na prática
2. Levando em conta a perspectiva sociológica do bullying, descreva, brevemente, uma 
proposta de projeto a ser aplicado na escola, embasando sua ideia de acordo com 
a perspectiva abordada na unidade.
3. Segundo (FERNANDES, 1966, p. 351): “Tais países [subdesenvolvidos] precisam da 
educação para mobilizar o elemento humano e inseri-lo no sistema de produção 
nacional; precisam da educação para alargar o horizonte cultural do homem, adap-
tando-o ao presente e a uma complicada teia de aspirações, que dão sentido e 
continuidade às tendências de desenvolvimento econômico e progresso social; e 
precisam da educação para formar novos tipos de personalidade, fomentar novos 
estilos de vida e incentivar novas formas de relações sociais, requeridos ou impostos 
pela gradual expansão da ordem democrática”. 
FERNANDES, F. Educação e sociedade no Brasil. São Paulo: Dôminus, 1966.
Sobre Florestan Fernandes e a Sociologia da Educação no Brasil, é correto afirmar que:
a) Florestan Fernandes era a favor do pensamento universalizado sobre a educação, 
portanto, segundo o autor, a educação do Brasil é a mesma dos demais países, 
não se fazendo necessária uma investigação própria.
b) Florestan Fernandes se reconhecia enquanto um teórico da educação, não pro-
duzindo soluções práticas nem atuando de forma direta em questões relacio-
nadas ao tema.
c) Uma das grandes contribuições de Florestan Fernandes à sociologia da educação 
no Brasil se deu por sua preocupação em estudar, detidamente, os processos de 
formação do Brasil e suas implicações para a educação no país.
d) Florestan Fernandes fez parte da “Campanha de Defesa da Escola Pública”, em 
que se defendia um projeto dirigido à Câmara dos Deputados que agradava o 
projeto de nação encapado por Florestan e seus demais companheiros.
e) Florestan Fernandes defendia que o Brasil desse continuidade à política educa-
cional da época da Colônia, pois, para ele, este seria o caminho para se tornar 
um país desenvolvido.
4. Após nossos estudos percebemos a importância de conceitos como “cidadania” 
para nossa sociedade e educação. De acordo com o dicionário Priberam da Língua 
Portuguesa (2020), definimos: ci·da·da·ni·a (cidadão + -ia). Qualidade de cidadão. 
98
na prática
DICIONÁRIO PRIBERAM DA LÍNGUA PORTUGUESA, [2020], on-line)1.
De acordo com o que aprendemos, nesta unidade, sobre a cidadania, analise as 
afirmativas a seguir:
I - A cidadania é imutável, portanto, não há possibilidade de que sua concepção 
se altere ao longo do tempo.
II - Segundo a legislação brasileira, formar cidadãos é dever, exclusivo, da família, 
por isso, a escola deve se abster de qualquer ensinamento cívico.
III - A cidadania diz respeito ao cidadão no sentido restrito de “morador da cidade”.
IV - Uma concepção moderna de cidadania associa o conceito à consolidação da 
ação dos indivíduos no espaço público enquanto iguais.
É correto que se afirma em:
a) I e III, apenas.
b) I e IV, apenas.
c) IV, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I, II e III, apenas.
5. Segundo (FREIRE, 2000, p. 67): “Se a educação sozinha não transforma a sociedade, 
sem ela tampouco a sociedade muda” FREIRE P. Pedagogia da indignação: cartas 
pedagógicas e outros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. 
Sobre a proposta de cidadania feita por Paulo Freire, pode-se afirmar:
a) Para Paulo Freire, a cidadania deveria ser uma disciplina a constar no currículo 
da escola uma vez que o aprendizado está reservado a esta instituição.
b) Um dos grandes focos da educação para Paulo Freire seria a conscientização, e 
o ato de conscientizar-se levaria à cidadania.
c) Para Paulo Freire, a divisão existente entre educador e educando é essencial para 
o bom curso do aprendizado cidadão.
d) A conscientização, segundo Paulo Freire, levaria os educandos a absorver me-
lhor as regras e normas da sociedade, fazendo com que assim houvesse menos 
conflitos sociais.
e) A cidadania para Paulo Freire se daria com a consolidação da educação bancária 
cujos lucros são da sociedade.
99
aprimore-se
EDUCAÇÃO COMO AÇÃO CONTRA AS DESIGUALDADES
Durante os anos de transição da Ditadura Militar para o Regime Democrático, evi-
denciou-se o papel da Educação como ferramenta de transformação de uma so-
ciedade marcada por profundas desigualdades sociais. Estava claro que cabia a 
nós, cidadãos brasileiros, refletir e agir para mudar aquele cenário no quadro da 
nascente democracia.
Inicialmente, discutiu-se a importância de acabar com o analfabetismo adulto. De-
pois, houve a preocupação com a formação dos professores. Mas ações emergenciais 
adotadas naquele contexto acabaram prejudicando soluções realmente abrangentes 
para aqueles graves problemas. A pressa foi inimiga da perfeição e, hoje, é preciso 
realinhar o ensino brasileiro com metas iguais para condições desiguais.
Para reduzir a distorção na oferta de ensino de qualidade, essas ações necessitam 
de incentivos federais ou estaduais. É importante frisar também que a qualidade de 
ensino no Brasil é avaliada por exames padronizados que não consideram as dife-
renças culturais, muito menos as multiplicidades que cada região do país apresenta.
Sem dúvida, a educação escolar é a ferramenta que gera a cidadania e que é ca-
paz de mudar destinos. Sem dúvida, é por meio da educação que uma nação se tor-
na desenvolvida. Mas não se pode exigir que a educação seja a grande responsável por 
tudo aquilo que as políticas públicas não fizeram: gerar condições de desenvolvimento 
pessoal pleno e em todos os sentidos.
Não podemos tratar os desiguais como iguais, como se as diferenças não 
existissem. Para combater as discrepâncias sociais, é preciso uma educação de qualidade 
com iguais oportunidades para todos, dentro dos parâmetros de universalização do 
ensino defendido pelo Plano Nacional de Educação. É necessário mais do que isso. 
A educação pode, sim, modificar toda a nossa sociedade e nos dar melhores con-
dições de vida, mas, enfatizo, se em seus parâmetros as desigualdades sociais não 
forem consideradas, a educação não dará o seu grande salto.
Fonte: adaptado de Ribeiro (2017).
100
eu recomendo!
Mulheres, Raça e Classe
Autor: Angela Davis
Editora: Boitempo
Sinopse: obra fundamental para se entender as nuances das 
opressões. Começar o livro tratando da escravidão e de seus efei-
tos, da forma pela qual a mulher negra foi desumanizada dá-nos 
a dimensão da impossibilidade de se pensar um projeto de nação 
que desconsidere a centralidade da questão racial, já que as sociedades escravo-
cratas foram fundadas no racismo. Nessa construção, para ela, cabe às mulheres 
negras um papel essencial, por se tratar do grupo que, sendo, fundamentalmen-
te, o mais atingido pelas consequências de uma sociedade capitalista, foi obriga-
do a compreender para além de suas opressões, a opressão de outros grupos.
livro
Preciosa - Uma história de esperança
Ano: 2009
Sinopse: o filme conta a trajetória de Claireece “Preciosa” Jones, 
uma garota negra que sofre diversas dificuldades. Quando crian-
ça, é abusada e violentada pelos pais. Cresce pobre e passa por 
uma série de discriminações por ser analfabeta e estar acima 
do peso. Após muita insistência pessoal e com a ajuda de uma 
educadora que muito acredita na sua possibilidade de mudança, 
Preciosa dá a volta por cima.
filme
4
PERSPECTIVAS
ANTROPOLÓGICAS
como instrumentos 
para a educação
PROFESSORAS 
Me. Daiany Cris Silva
Me. Milena Cristina Belançon
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • A antropologia e o olhar sobre 
o outro• A importância da etnografia para a compreensão da realidade social • A prática docente 
orientada pelo fazer etnográfico.
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Dimensionar o histórico de surgimento da antropologia e a definição do seu objeto de estudo, a cultura 
• Apresentar as principais correntes de pensamento teórico clássico que consolidaram a antropologia 
como ciência • Demonstrar como a antropologia pode contribuir para o entendimento do outro, sua 
cultura e estilo de vida • Definir a etnografia, principal ferramenta metodológica da antropologia, como 
uma maneira de compreensão da realidade social que pode colaborar na atuação educacional • Propor 
o olhar antropológico como um instrumentos de planejamento didático que pode orientar uma prática 
docente comprometida com a realidade concreta da realidade escolar..
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, o surgimento da antropologia como ciência é re-
sultado das reflexões incentivadas por uma sociedade que buscava com-
preender melhor a si mesma e as suas possibilidades como uma constru-
ção coletiva. Tendo em vista esse movimento da investigação científica de 
meados do século 19 e início do século 20, apresentaremos nessa unidade 
o contexto de consolidação da antropologia como disciplina.
Primeiramente, na Aula 3, propomos um debate sobre o conceito de 
cultura, o objeto de estudo da antropologia, suas definições e, até mesmo, 
os equívocos que realizamos no senso comum ao associar a cultura a so-
fisticação e erudição. Ao desmistificar a cultura como um elemento per-
tencente a classes com maior destaque social, buscamos incentivar a você, 
futuro(a) professor(a), a pensar na riqueza de expressões culturais que a 
nossa sociedade nos proporciona, que é acessível a toda e qualquer pessoa.
Discutimos na Aula 2 as principais correntes teóricas da antropolo-
gia e os primeiros estudos que se consolidaram nesse campo de pesquisa, 
seguido de uma breve discussão sobre as correntes teóricas clássicas da 
disciplina: o relativismo cultural, o funcionalismo e o estruturalismo, além 
disso, na segunda aula nos concentramos em apresentar o principal méto-
do de pesquisa antropológica, a etnografia, que é o trabalho de observação 
intensa e descritiva que possibilita as análises do trabalho antropológico.
E, por fim, na aula 3, propomos um debate sobre como o fazer etnográ-
fico pode contribuir na prática docente, o nosso objetivo é demonstrar que 
desnaturalizar noções cristalizadas sobre o comportamento das pessoas, 
principalmente de nossos educandos, é uma iniciativa essencial para es-
tabelecer um bom diálogo no ambiente escolar e consequentemente obter 
uma prática pedagógica atenta a realidade social. Bons Estudos!
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A ANTROPOLOGIA E O
OLHAR SOBRE
o outro
Caro(a) estudante, nesta aula dimensionaremos o histórico do surgimento da 
antropologia e a definição do seu objeto de estudo, a cultura. Por meio disso, 
compreenderemos como as principais correntes de pensamento teórico clássico, 
que consolidaram a antropologia como ciência, incentivam-nos a pensar o ou-
tro, aqueles que vivem sob uma lógica de vida diferente da nossa por possuírem 
outros hábitos e costumes culturais.
O que é cultura? Como a cultura se constrói entre as nações humanas? Quais 
são as diferentes formas de significar a vida em sociedade? Poderíamos apon-
tar essas questões como as que, primordialmente, conduziram o surgimento e a 
consolidação da antropologia como uma ciência sobre a humanidade que, ini-
cialmente, ao centrar o seu objeto de estudo em sociedades ditas primitivas. Com 
organização “simples” e localizadas em ilhas “exóticas”, a Antropologia despertou 
uma nova maneira de pensar a ciência sobre as relações humanas, definiu que 
poderíamos melhor compreender o funcionamento de nossa própria sociedade 
se tomássemos contato com povos que vivem sob uma lógica distinta da nossa. 
Para que esta compreensão fosse passível, definir um conceito de cultura e es-
tabelecer metodologias para estudá-la se tornaria, então, o passo inicial para o 
desenvolvimento de teorias antropológicas. Na atualidade, este campo de estudos 
se concentra em estudar todas as sociedades humanas, incluindo a que vivemos, 
com sistemas sociais mais complexos.
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Esta diferenciação entre sociedades “simples” e “complexas” é a herança que os 
primórdios da antropologia nos deixou para classificar as diferentes expressões 
culturais. Talvez, seja por isso a recorrência ao tratar a cultura como um sinônimo 
de eruditismo, sendo o conhecimento formal relativo a possuir mais “cultura”. 
Você, caro(a) estudante, já deve ter se referido, ou ouviu alguém se referir a uma 
pessoa que possui hábitos qualificados como refinados pela nossa sociedade, 
como o gosto por música clássica, conhecimento sobre iguarias gastronômicas 
ou leitores de filosofia e literatura estrangeira, como pessoas que possuem cultu-
ra? Pois é, muitos relacionam cultura à sofisticação. Mas será que é isso mesmo?
O antropólogo brasileiro Roberto Damatta (1981) ressalta que tendemos a utili-
zar a palavra cultura como forma de discriminação e distinção de vivências humanas:
 “ Cultura é uma palavra usada para classificar as pessoas e, às vezes, 
grupos sociais, servindo como uma arma discriminatória contra 
algum sexo, idade (‘as gerações mais novas são incultas’), etnia (‘os 
pretos não tem cultura’) ou mesmo sociedades inteiras, quando se 
diz que ‘os franceses são cultos e civilizados’ em oposição aos ame-
ricanos que são ‘ignorantes e grosseiros’ (DAMATTA, 1981, p. 1).
Nesse sentido, a cultura seria um categorizador de hábitos mais ou menos civi-
lizados, o que significa que há pessoas que possuem mais cultura do que outras. 
Isso poderia nos levar a pensar que os mais ricos são mais cultos do que os mais 
pobres, por exemplo, logo, devem permanecer dominantes nas instâncias de po-
der por possuírem conhecimentos mais racionais. 
Perceba que, no senso comum, o uso do termo cultura é classificatório, por-
tanto, colabora na distribuição de poder entre as diferentes condições humanas. 
Porém o que os estudos antropológicos nos mostram é que, quando falamos de 
cultura, nos referimos a um conceito que interpreta a vida social. Portanto, para 
nós, antropólogos(as), possuir cultura não é estabelecer hierarquias de civilidade, 
mas compreender o modo de vivência coletiva entre grupos, povos e nações, e 
essa compreensão não deve estabelecer qualificações que consideram determi-
nadas culturas mais desenvolvidas que outras. 
Compreende-se, portanto, que investigar quais são “as regras que formam a 
cultura (ou a cultura como regra) é algo que permite relacionar indivíduos entre si e 
o próprio grupo com o ambiente onde vivem” (DAMATTA, 1981, p. 2). Ou seja, se 
conseguimos captar como a cultura de determinado grupo/povo/nação se constrói 
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Cultura é, em Antropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um código atra-
vés do qual as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o 
mundo e a si mesmas.
(Roberto Damatta)
pensando juntos
e como as pessoas que fazem parte de sua construção significam os acontecimentos 
em sua vida os processos sociais, temos a possibilidade de avaliar as relações esta-
belecidas nessa sociedade que se solidificam em torno desse conjunto de regras.
Perceba, caro(a) estudante, que utilizamos muitas aspas na escrita deste texto, faze-
mos isso pois, quando falamos de antropologia não devemos lidar com ideias gene-
ralistas, como a noção de “civilidade” ou a expressão “possuir cultura”, muito menos 
podemos afirmar que há sociedades mais “simples” e outras mais “complexas” como 
se houvesse hierarquias entre os diferentes sistemas sociais. Realizar afirmações 
como essas nos colocaria em posição contraditória e incoerente em detrimento do 
olhar orientado sobre o outro que as teorias antropológicas pretendem nos ensinar.
Retomemos o conceito de cultura cunhado pela antropologia.A questão 
que se coloca neste momento é: Como se faz possível uma ciência que se dedica 
a estudar fenômenos tão complexos, variáveis e imprevisíveis? Pois, diferente-
mente das ciências naturais em que a matéria-prima de seus estudos são eventos 
isoláveis e fatos simples, recorrentes e passíveis de reprodução em situações de 
laboratório, por exemplo, em que se pode comprovar e repetir um mesmo teste 
inúmeras vezes, nas ciências sociais não podemos controlar as ações humanas 
nem mesmo conseguimos reproduzi-las a fim de testá-las.
Os elementos da cultura de uma dada sociedade, relações de parentesco, 
hierarquias sociais e instâncias de poder, religiosidade, rituais, mitos e ditos po-
pulares, entre outros eventos que estão bem perto de nós, que nos pertencem, 
integralmente, como sociedade, são o objeto de estudo da antropologia e o pro-
blema não está no fato de que não conseguimos reproduzi-los ou testá-los, mas 
como devemos observá-los (DAMATTA, 1987).
Para entender a maneira que a antropologia encontrou para se obser-
var as culturas e todos os seus elementos, faremos o mesmo caminho que o 
antropólogo brasileiro Roberto Damatta propôs em um texto introdutório 
clássico das Ciências Sociais que se chama “Relativizando: uma introdução 
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à antropologia social” (DAMATTA, 1987), somando considerações sobre os 
principais movimentos teóricos da disciplina. O autor destaca que há três 
grandes “antropologias” no caminho de consolidação científica desta área 
de estudo, a primeira é a Antropologia Biológica ou Física, que estabelece 
classificações entre as “raças humanas” baseadas na natureza; seguida da An-
tropologia Geral, que pode ser representada pela Arqueologia e os estudos de 
sociedades do passado e; a Antropologia Social (ou Cultural), que também 
pode ser chamada de Etnologia, é a versão moderna da disciplina, em que se 
considera que a humanidade não é só produto de cultura, mas que também 
a produz. Esse campo de estudos nos permite compreender a visão humana 
sobre o conjunto de regras e costumes que nos orientam socialmente. 
A Antropologia Biológica (ou Física)
A Antropologia Biológica trata das relações da natureza com o desenvolvimento 
da vida humana. Nesse campo de estudos, o natural é anterior ao biológico e ao 
social, o que significa que existe uma ordem de evolução que é, previamente, 
estabelecida pela natureza. Desta forma, a nossa biologia é constituída por essa 
ordem natural que acaba por determinar a nossa organização social. Esta lógica 
científica pode dar a entender que há uma natureza humana que é universal.
 “ O estudo da Antropologia Biológica, situa a questão de uma cons-
ciência física do estudo do Homem. Ela remete aos parâmetros 
biológicos de nossa existência, revelando como estamos ligados 
ao mundo animal e aos mecanismos básicos da vida no planeta 
(DAMATTA, 1987, p. 35).
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O movimento intelectual que pode representar esse campo da antropologia é 
o das teorias evolucionistas, que possuem uma perspectiva muito simplista da 
evolução da humanidade, evolução esta que se daria em etapas, primeiro pelo 
desenvolvimento físico, depois o desenvolvimento social, “primeiro grito, depois 
a fala. Primeiro o indivíduo, depois o grupo” (DAMATTA, 1987, p. 34).
Lewis Henry Morgan (1818-1881), Edward Burnett Tylor (1832-1917) e James 
George Frazer (1854-1941) são os principais autores das teorias evolucionistas, que 
também podem ser nomeados como os “fundadores” da antropologia, dado que 
os primeiros estudos de grande relevância na área foram de sua responsabilidade.
A pesquisa de Morgan sobre as linhas de parentesco entre povos originários 
da América, publicada em 1871, chama-se “Sistemas de consanguinidade e afini-
dade da família humana” e marcou os estudos acerca dos sistemas de parentesco 
na antropologia. Nessa obra, Morgan conclui que haveria apenas “dois sistemas 
de terminologia de parentesco, fundamentalmente, diferentes: um descritivo (do 
hemisfério sul, tropical e claramente não-europeu) e outro classificatório (da 
Europa e do noroeste asiático)” (CASTRO, 2005, p. 6).
 Morgan acreditava que nos “sistemas classificatórios, que eram, de um lado, 
característicos de povos não civilizados e, por outro lado, eram mais artificiais, 
mais elaborados e mais distantes da natureza da descendência do que os siste-
mas descritivos dos povos ‘civilizados’” (ALMEIDA, 2010, p. 311). Em síntese, as 
contribuições de Morgan versavam sobre o desenvolvimento da luta pela sobre-
vivência da humanidade. O autor destacou um processo progressivo de evolução 
que passava por, basicamente, três estágios: selvageria, barbárie e civilização. Veja, 
no quadro a seguir, apresentado pelo autor para entender como cada estágio se 
localiza no processo de evolução da humanidade:
Períodos Condições
Período inicial 
de selvageria
Status inferior 
de selvageria
Da infância da raça humana até o co-
meço do próximo período.
Período 
intermediário de 
Selvageria
Status 
Intermediário 
de Selvageria
Da aquisição de uma dieta de subsistên-
cia à base de peixes de um conhecimen-
to do uso do foto até etc.
Período final 
de selvageria
Status superior 
de selvageria
Da invenção do arco-e-flecha até etc.
Período inicial 
da barbárie 
Status inferior 
de Barbárie
Da invenção da arte da cerâmica até etc.
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Períodos Condições
Período 
intermediário 
da Barbárie
Status 
intermediário 
da Barbárie
Da domesticação de animais no hemis-
fério oriental e, no ocidental, do cultivo 
irrigado de milho e plantas, com o uso 
de tijolos de adobe e pedras, até etc. 
Período final 
da barbárie
Status superior 
da barbárie
Da invenção do processo de fundir 
minério de ferro, com o uso de ferra-
mentas de ferro, até etc. 
Status de 
civilização
Status de 
civilização
Da invenção do alfabeto fonético, com 
o uso da escrita, até o tempo presente. 
Quadro 1- Quadro de recapitulação do processo de evolução progressiva formulado por Le-
wis Henry Morgan em sua obra “A SOCIEDADE ANTIGA: ou investigações sobre as linhas do 
progresso humano desde a selvageria, através da barbárie, até a civilização”, publicada em 
1877 / Fonte: Castro (2005, p. 28).
Em síntese, a selvageria trata das descobertas tecnológicas para a alimentação, 
o manuseio do fogo e a criação de instrumentos e ferramentas. Já a barbárie se 
refere ao momento em que a humanidade constitui a agricultura, moradias fi-
xas, utensílios de cerâmica e a domesticação de animais e, por fim, a civilização, 
fase que vivenciamos na atualidade, surge da criação da linguagem e escrita que 
constitui novos moldes de relação social e proporciona a criação de mecanismos 
de organização social e proteção da propriedade privada, o que constitui o estado 
moderno, as instituições sociais e outros elementos mais “sofisticados” da cultura.
A obra de Charles Darwin (1809-1882) “Sobre a origem das espécies por meio da seleção 
natural”, publicada em 1872, foi uma importante influência para as teorias evolucionistas 
na antropologia. Os antropólogos evolucionistas, ao passo que buscavam compreender 
as descobertas tecnológicas da humanidade, analisavam o surgimento das primeiras or-
ganizações e instituições sociais.
Fonte: as autoras.
explorando Ideias
E o nosso outro autor evolucionista, Tylor, com o objetivo de organizar as des-
cobertas da humanidade, durante a evolução, por meio da leitura de pesquisas 
arqueológicas da pré-história, publicou, em 1865, a obra “Pesquisas sobre a antiga 
história da humanidade e o desenvolvimento da civilização”. Esse texto culminou 
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Etnocentrismo: a teoria evolucionista contribuiu muito para que uma visão etnocêntrica 
de cultura fosse erradicada pelo mundo, o etnocentrismo que em um sentido mais amplo 
pode possuir dois sentidos, um primeiro que se faz em uma certa “cegueira para diferen-
ças culturais, a tendência de pensar e agir como se elas não existissem. No segundosen-
tido, refere-se aos julgamentos negativos que membros de uma cultura tendem a fazer 
sobre todas as demais” (JOHNSON, 1997, p. 102).
conceituando
em seu trabalho mais relevante: “Cultura primitiva: pesquisas sobre o desenvol-
vimento da mitologia, filosofia, religião, linguagem, arte e costume”, publicado 
em 1871, no qual o autor deu-nos a primeira definição antropológica de cultura:
 “ Cultura ou Civilização, tomada em seu mais amplo sentido etno-
gráfico, é aquele todo complexo que inclui conhecimento, crença, 
arte, moral, lei, costume e quaisquer outras capacidades e hábitos 
adquiridos pelo homem na condição de membro da sociedade. 
(CASTRO, 2005, p. 8).
Usando os termos cultura e civilização como sinônimos, Tylor defendia que ha-
veria um “descompasso entre configurações culturais avançadas e atrasadas, con-
vivendo numa mesma sociedade, que dentro de uma linha de continuidade do 
processo de civilização, se apresentam como sobrevivências” (MATIAS, 2008, p. 5).
Quanto a James Frazer, a sua obra de destaque é “O ramo de ouro”, publicada em 
1890. O autor tinha como objetivo compreender um tema da mitologia clássica 
“[…] a regra para a sucessão do sacerdócio no templo do bosque de Nemi, perto 
de Roma” (CASTRO, 2005, p. 10). Por meio da análise desse tema e tantos outros 
que versavam seus estudos sobre religiosidade, a proposta do antropólogo possui 
um caráter processual de análise, apresentando semelhanças as teorias de Morgan 
e Tylor. Frazer, “[...] visa descobrir as leis gerais que regulavam a história humana 
no passado e que, se a natureza for realmente uniforme, é de se esperar que a 
regulem no futuro” (FRAZER, 1908 apud CASTRO, 2005, p. 104).
Frazer, Tylor e Morgan têm em comum a perspectiva de que o desenvolvi-
mento das sociedades humanas possui um fluxo processual e por meio da análise 
do nosso desenvolvimento em diferentes momentos da história e em sua diver-
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Eugenia: segundo Neves(2008), o termo Eugenia foi cunhado por Francis Galton, primo 
de Charles Darwin, em 1883. Seria para ele a ciência do melhoramento da hereditarie-
dade humana, ou seja, para estudiosos eugenistas existe uma raça humana superior, e 
pela ciência seria possível uma “purificação das raças” para manter esse gene superior 
como majoritário.
Fonte: adaptado de Neves (2008).
conceituando
sidade de regiões e manifestações culturais, a humanidade constrói a evolução 
dos processos sociais. Em síntese, a teoria evolucionista nos diz que há uma 
espécie humana que é universal em todo o mundo, tanto quanto à organização 
econômica quanto em aspectos culturais e sociais. Isso significa que, ao redor 
do mundo, a humanidade se desenvolve “em ritmos desiguais, de acordo com as 
populações, passando pelas mesmas etapas, para alcançar o nível final que é o da 
‘civilização’” (LAPLANTINE, 2003, p. 49). 
No Brasil, as teorias evolucionistas também surtiram alguma repercussão, e 
o antropólogo maranhense Raimundo Nina Rodrigues pode ser apontado como 
o principal representante desta influência evolucionista na ciência brasileira. Ele 
possui entre as suas principais obras “Os africanos no Brasil”, publicada em 1932, 
e “As raças humanas e a responsabilidade penal no Brasil”, publicada em 1894. Em 
uma considerável produção sobre a formação da sociedade brasileira o antropó-
logo cunhou o que chamamos de teoria das três raças, pois acreditava que seria 
preciso definir e diferenciar as raças puras primitivas: a branca, a negra e a ver-
melha, das raças cruzadas, as mestiças. O autor acrescenta, ainda, que nenhuma 
raça mestiça poderia figurar ao lado delas, pois se encontravam em transição e 
até poderiam desaparecer (NEVES, 2008, p. 246). O desejo pelo desaparecimento 
da mestiçagem configura o teor eugenista da obra de Nina Rodrigues.
Nina Rodrigues foi um importante referencial na medicina legal brasileira, no 
início do século XX, e colaborou na construção da visão que considera a inferio-
ridade de algumas raças sobre outras, no caso, entre brancos e negros. O autor 
colocava-se desfavorável à mestiçagem no Brasil:
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 “ Nina Rodrigues considerava algumas raças inferiores a outras e era 
contra a mestiçagem que, em suas próprias palavras, apenas “retar-
dava a eliminação do sangue branco”. Embora, de um modo geral, 
considerasse a raça negra inferior à branca e nociva como elemento 
étnico na formação do povo brasileiro, admitia que essa nocividade 
poderia se manifestar em diferentes graus, conforme a procedência 
dos africanos (NEVES, 2008, p. 257).
A antropóloga Marilyn Strathern (2014), ao analisar a obra de James Frazer, pro-
põe a seguinte reflexão sobre a teoria do autor, que acreditamos que pode ser 
estendida em alguma medida para compreender a contribuição da teoria evolu-
cionista como um todo na antropologia. Segundo a autora:
 “ Frazer não se referia à comparação entre sistemas sociais, mas à reu-
nião de diversos costumes de modo a lançar luz sobre um conjunto 
particular deles. Pode-se lançar luz a partir de qualquer direção – as 
crenças e práticas de qualquer lugar do mundo iluminarão as que 
estiverem sendo estudadas e mostrarão possíveis antecedentes ou 
uma tendência de que as pessoas pensem da mesma forma em todos 
os lugares” (STRATHERN, 2014, p. 168).
O que a antropóloga busca ressaltar é que, apesar das teorias evolucionistas 
possuírem certa influência na disseminação de ideias racistas e etnocêntricas, 
em suma, o seu fazer antropológico deu-nos um roteiro de análise que é muito 
importante para a antropologia até os dias atuais, que é o de lançar luz sobre a 
diversidade de vivências culturais e, por meio disso, compreender como nos 
construímos como pessoas em qualquer lugar do mundo.
A Antropologia Geral ou 
Arqueologia
Você, caro(a) estudante, já se perguntou se 
para haver cultura é preciso haver socie-
dade? Claramente, em algum momento, 
alguma organização social deverá existir 
para que se forme um sistema cultural, 
o que não significa que quando houver a 
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extinção de uma dada sociedade o seu material cultural é, automaticamente, 
extinguido. A arqueologia é o campo de estudos na antropologia que nos mostra 
como isso é possível.
 “ A Antropologia Geral diz respeito ao estudo do homem no tempo, 
através dos monumentos restos de moradas, documentos, armas, 
obras de arte e realizações técnicas que foi deixando no seu cami-
nho enquanto civilizações davam lugar a outras no curso da his-
tória. Essa esfera do trabalho é conhecida como arqueologia […] 
(DAMATTA, 1987, p. 28).
Ao desencavar e colecionar artefatos, instrumentos, ferramentas e objetos ma-
teriais que datam milhares de anos, os arqueólogos possuem em suas mãos 
bens culturais que contam a história de um sistema social já desaparecido. Por 
meio da análise e catalogação desses elementos, a arqueologia consegue nos 
contar quais eram as características da cultura de determinado povo que já 
não existe mais na atualidade. 
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Machu Picchu, a cidade dos Incas no Peru, é um dos grandes exemplos de como 
a cultura pode permanecer presente mesmo que sua sociedade já não exista mais. 
Próximo de Cusco, a antiga capital do império Inca, Machu Picchu, testemunha a 
existência dos Incas, que perdurou entre 1200 e 1550. Esse sítio arqueológico reve-
la nuances da organização política, econômica e cultural de toda uma civilização.
A arqueologia é um grande instrumento para os estudos antropológicos, uma 
vez que nos permite conhecer nossas manifestações culturais do passado, o que é 
uma boa maneira de avaliar como a humanidade se comporta em todas as suas 
dimensões, períodos da história e contextos sociais.
A Antropologia Social (ou Cultural)/Etnologia
A Antropologia Social (ou Cultural) caracteriza-se pelo “estudo da humanidade 
como produtora e transformadora da natureza. E muito mais que isso: a visão 
humana enquanto membro de uma sociedade e de um dado sistema de valores” 
(DAMATTA, 1987, p.32). Esse campo de estudos se diferencia dos demais por 
reconhecer que o âmbito social e cultural possuem impactos significativos e são 
dotados de realidade, regras e possuem uma dinâmica própria, que não é tão 
codependente da natureza, como durante anos se acreditou.
Fonte: Wikimedia Commons
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Etnografia: um trabalho etnográfico é uma explicação descritiva da vida social e da 
CULTURA em um dado SISTEMA SOCIAL, baseada em observação detalhada do que as 
pessoas de fato fazem. Constitui um método de pesquisa associado principalmente a 
estudos antropológicos de sociedades tribais, mas é também muito usado por soció-
logos, sobretudo em relação a grupos, organizações e comunidades que são parte de 
sociedades maiores e mais complexas tais como hospitais, bairros étnicos, gangues ur-
banas e cultos religiosos (JOHNSON, 1997, p. 101).
conceituando
Na Antropologia Social ou Cultural, nossos estudos são baseados em textos descri-
tivos, que possuem detalhes da organização social de um grupo/ povo/nação. Cha-
mamos, também, a ciência que produz esse material de etnologia, que é o estudo da 
cultura, que só é possível por meio da principal técnica de pesquisa na antropologia, 
a etnografia. Por meio da etnografia, convivemos com as sociedades que estudamos, 
escrevemos sobre as suas culturas e registramos em textos acadêmicos nossas análises 
acerca dos temas que nos dedicamos a estudar. Esse texto final de apresentação dos 
resultados de pesquisa é um estudo etnológico, que se constitui do processo de análise 
científica e mobilização de conceitos teóricos da antropologia. Há muitos estudiosos 
que nos diferenciam das outras áreas das ciências sociais, por meio desse método, 
pois os antropólogos(as) seguem esse roteiro básico de pesquisa, convive-se com as 
culturas que se estuda, descrevem-se e interpretam-se o que se observa em campo, 
o que chamamos de realizar uma etnografia e, depois, ao registrarmos nossas inter-
pretações em textos acadêmicos, chamamos de estudos etnológicos. 
O que todas essas “antropologias” nos informam, ao indicar os caminhos de con-
solidação teórica da disciplina, é que a “antropologia ocupa-se dos seres humanos 
como produtos da vida em sociedade” (BENEDICT, 1983, p. 13), o que significa 
que nenhuma de nossas percepções, nossas crenças e nossos valores são naturais, 
mas sim construções sociais e culturais muito bem solidificados pelas gerações.
Em síntese, este campo de estudos incentiva-nos a abrir o nosso olhar sobre a di-
versidade de vivências que existem ao redor do mundo e, diante disso, nos possibilita 
que percebamos que o “outro” e o “desconhecido” pode nos informar sobre como a 
vida humana é plural em possibilidades e, até mesmo, por meio disso, elaborar novas 
concepções de mundo, diminuir preconceitos e produzir melhor compreensão sobre 
as pessoas que estão a nossa volta e sobre a nossa própria vida cotidiana.
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A IMPORTÂNCIA DA
ETNOGRAFIA
para a compreensão 
da realidade social
Caro(a) estudante, nesta seção, conheceremos as correntes de pensamento na 
antropologia e a maneira com que o principal conjunto de autores clássicos da 
disciplina contribuem para que compreendamos melhor a nossa realidade social, 
em sua diversidade de culturas pelo mundo, principalmente, quanto às primeiras 
investigações antropológicas entre os povos originários da américa e oceania.
A antropologia, desde as suas primeiras tentativas de explicar as nossas cons-
truções culturais, contribuiu, significativamente, para que pudéssemos com-
preender melhor a nossa realidade social. Até mesmo as teorias evolucionistas, 
que, embora tenham colaborado para reafirmar visões de mundo racializadas 
e hierárquicas, ainda assim, contribuíram para que as ciências como um todo 
se atentassem para o quanto o estudo das complexidades do desenvolvimen-
to humano, no sentido abstrato de suas subjetivações e colaborações coletivas, 
são importantes de serem considerados, cientificamente. A cultura e a sociedade 
passam, nesse momento, a se legitimar como meios constitutivos da vida junto 
da natureza, que já não é mais um elemento único para se pensar a humanidade.
Por ser tão complexa e plural, consideramos, que há diversas correntes teóri-
cas na antropologia que contribuíram para que esse olhar atento à realidade social 
possa ser consolidado. Primordialmente, surgem a antropologia cultural e a an-
tropologia social que, em contraposição ao evolucionismo, buscam questionar as 
determinações hierarquizadas impostas sobre a análise antropológica até então.
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E como esses campos de estudos nos proporcionaram esses questionamentos? 
Há uma palavra muito importante para a antropologia que é relativizar. A relati-
vização nos estudos antropológicos é quando consideramos os contextos que a 
cultura possui para a sua construção. Este movimento de relativização é essencial 
para que haja uma valorização genuína das mais diversas expressões culturais. 
Relativizar, em antropologia, é estar atento às diversidades e peculiaridades que 
cada cultura possui, e este olhar relativizado para a cultura do outro pode evitar 
a uniformização etnocêntrica das características culturais nas relações humanas, 
em diferentes regiões do mundo.
A relativização é um conceito significativo para a antropologia e nos ensina 
muito sobre como podemos lidar com diversas situações na nossa vida cotidiana, 
como docentes, por exemplo. Relativizar pode favorecer para que o nosso tra-
balho seja orientado pela diversidade de possibilidades que o corpo discente e a 
comunidade escolar pode nos proporcionar. Saber relativizar na escola, ou seja, 
levar em conta diferentes perspectivas e seus contextos, possibilita um trabalho 
que objetiva a ação educacional situada à realidade social.
Para que você, caro(a) estudante, compreenda melhor como esse e outros 
conceitos da antropologia, principalmente em sua metodologia, a etnografia, 
pode colaborar para melhor dimensionar a realidade social que estamos imersos, 
apresentaremos as principais correntes teóricas e os trabalhos etnográficos que 
marcaram a antropologia clássica.
A Antropologia Cultural é corrente teórica que cunhou o movimento de 
relativização na antropologia, o que nós chamamos de relativismo cultural ou cul-
turalismo. Como um dos maiores representantes desse campo de estudos temos 
o seu precursor Franz Boas (1858-1942), antropólogo que desenvolveu estudos 
sobre povos originários nos Estados Unidos. O autor é um grande crítico do evo-
lucionismo, vertente teórica relevante para os trabalhos iniciais na consolidação 
da teoria antropológica.
Em 1931, em conferência pela American Association for the Advancement of 
Science, Boas critica os evolucionistas, exemplificando em seu discurso chamado 
“Raça e Progresso” o caráter racista de suas pesquisas (BOAS, 2004). A princi-
pal crítica do autor é que não se poderia classificar e diferenciar as populações 
humanas por meio de características biológicas e unificar o desenvolvimento 
da humanidade como se houvesse uma única maneira para que ele acontecesse. 
Como proposta de superação desse modelo de análise, Boas sugere que as dife-
renças que se pode observar nas mais diversas populações são de origem social e, 
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para compreender como cada grupo/povo/nação se constituem, culturalmente, 
é preciso contextualizar, historicamente, o seu desenvolvimento. 
Para que haja essa contextualização histórica em conjunto com a boa per-
cepção do meio social em que vive as populações que estudamos, Boas sugere 
que é preciso observá-las de perto com variedade de detalhes. Nesse momento, 
a antropologia começa a disseminar a sua principal característica metodológica, 
o trabalho de campo. Este ocorre quando o antropólogo convive, diariamente, 
com a população que pretende estudar, e, na convivência diária com essas popu-
lações, o antropólogo deve observar e registrar tudo o que achar relevante para 
a compreensãoda sociedade em que está imerso.
Inspiradas pela obra de Franz Boas, Ruth Benedict e Margareth Mead são as 
principais referências nos estudos da antropologia cultural. Ambas as autoras se 
dedicaram ao trabalho de campo e à perspectiva de relativização por meio de um 
conhecimento detido e contextualizado das culturas que estudam.
Margareth Mead em sua obra mais conhecida sobre sociedades de Papua-Nova 
Guiné, “Sexo e Temperamento”, publicada em 1931, analisa que as características 
associadas aos sexos não são inatas a determinações biológicas, como, geralmente, 
se acreditava, mas, sim, condicionadas pelos aprendizados culturais (MEAD, 2000).
Se fizermos o movimento de relativização nesse caso, perceberemos que, ao 
contrário de como é em nossa sociedade ocidental, em que homens cumprem 
um papel de virilidade e força, entre os Arapesh, sociedade estudada por MEAD 
(2000), este comportamento masculino é inexistente, dado a construção cultural 
característica daquela população. Colocar a nossa sociedade e a deles em compa-
ração nos permite perceber que a cultura molda as nossas ações sociais em uma 
gama de possibilidades que é variada, e não homogênea. Essa concepção questio-
na teorias universalizantes sobre o comportamento humano muito erradicadas 
até o surgimento do relativismo cultural na antropologia.
Observações, como as dessa antropóloga, são provenientes do trabalho de cam-
po detalhado e atento, porém, enquanto Mead imergia na sociedade de Papua - 
Nova Guiné, Ruth Benedict demonstrou que o estudo etnográfico também pode ser 
realizado a distância, caso o antropólogo seja impossibilitado de realizar o trabalho 
de campo pessoalmente e possua um bom material descritivo sobre a sociedade 
que estuda, por meio de relatos e reconstituição de memórias. E foi o que ela fez na 
sua obra “O Crisântemo e a espada”, publicada em 1946 (BENEDICT, 2006).
Nessa etnografia, Benedict analisa a sociedade japonesa fazendo comparações 
à sociedade estadunidense e avalia que a extrema hierarquização da sociedade 
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japonesa faz com que a obediência às autoridades e a autodisciplina são pre-
ceitos que moldam o comportamento da população do país. O imperador, por 
exercer um considerável domínio moral sobre os soldados japoneses, durante 
a segunda guerra mundial, obtinha como resultado uma dedicação inabalável 
durante os embates. Atitude que não era recorrente aos soldados dos EUA, que 
fazem parte de uma construção cultural não tão submissa à autoridade e que não 
exime críticas a ninguém. Diagnosticar os padrões de comportamento da socie-
dade japonesa e revelar que o imperador era uma autoridade intocável durante a 
guerra fez com que o estudo da antropóloga fosse importante para condução da 
Segunda Guerra Mundial em seus embates entre EUA e Japão, até mesmo porque 
esse estudo foi feito sob encomenda para o serviço de inteligência estadunidense.
No Brasil, nós temos uma obra significativa que, sob a influência da antropo-
logia cultural, buscou delinear as relações entre as pessoas escravizadas, a senzala, 
e seus exploradores, a casa grande, nessa obra publicada em 1933, que se chama 
“Casa Grande e Senzala”, do antropólogo brasileiro Gilberto Freyre, há uma análi-
se que valoriza a miscigenação racial, a produção de açúcar no nordeste brasileiro 
e as relações políticas estabelecidas neste contexto.
Os estudos de Boas, Benedict, Mead e Freyre possuem um alinhamento me-
todológico que é muito caro à antropologia, em todos as suas correntes teóricas, 
o texto etnográfico. Como já destacamos, a etnografia é uma explicação descritiva 
da vida social e da cultura de um dado sistema social, baseado na observação de-
talhada do que as pessoas de fato fazem (JOHNSON, 1997, p. 101). Para os cultu-
ralistas comparar as lógicas de diversas culturas, recolher materiais de qualidade 
e em detalhes sobre a sociedade que se estuda, seja no trabalho de campo, seja por 
meio de estudos arqueológicos, textos históricos ou relatos de memórias, todas 
estas formas de construir um conteúdo de análise são válidas para que o texto 
etnográfico contribua, significativamente, para as ciências das humanidades.
Quando a antropóloga Marilyn Strathern indaga-nos: “O faz o etnógrafo? 
- ele escreve” (STRAHTHERN, 1986 apud STRAHTHERN, 2014, p. 165), ela 
quer demonstrar que é ao observar a escrita e a maneira com que descrevemos 
nossos estudos é que podemos compreender a prática etnográfica. No entanto, 
para o antropólogo Bronislaw Malinowski, responsável por consolidar a etno-
grafia como uma metodologia especificamente antropológica, a escrita vinda 
da “antropologia de gabinete”, expressão utilizada pelo autor para nominar os 
estudiosos que não realizavam trabalho de campo pessoalmente, não bastava 
para que uma etnografia apresentasse uma análise concisa da sociedade que es-
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tuda, ou seja, a escrita e a revisão bibliográfica são importantes,pois iluminam as 
análises e registram nossas percepções, mas, para Malinowski, sem a vivência da 
observação participante, o estar lá, junto deles, não há etnografia.
Para o antropólogo polonês, para se realizar uma boa etnografia, nós preci-
samos imergir na cultura nativa e se tornar um nativo na medida em que convi-
vemos com a sociedade que estudamos. Nativo é uma denominação às pessoas 
que são naturais de uma dada sociedade, aqueles que nasceram e foram criados 
nessa sociedade, e apenas essas pessoas possuem o total conhecimento sobre a 
sua cultura. Por isso, para Malinowski seria necessário se tornar um deles, parte 
da sociedade em que vivem para que possamos compreender a lógica que rege as 
suas vidas, só assim a sociedade poderia ser estudada enquanto uma totalidade, tal 
como funciona no momento mesmo onde a observamos (LAPLANTINE, 2003).
Para nos orientar nesta jornada, Malinowski escreveu-nos uma espécie de 
manual sobre como realizar uma boa etnografia no texto introdutório da obra 
“Argonautas do Pacífico Ocidental”, publicada em 1922. Nela, o autor adverte que 
realizar uma etnografia, que se configura como uma observação participante da 
sociedade que estudamos, não deve ser uma tentativa de traduzir os costumes 
de outra cultura para a nossa compreensão, e sim captar o sentido que aquele 
povo/grupo/nação denota aos seus hábitos e costume. Para isso, o antropólogo 
precisa estar presente e participar de todos os processos sociais daquela cultura.
Fonte: Wikimedia Commons.
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A concepção de etnografia de Malinowski considera como regra principal do 
trabalho de campo, que é preciso haver “a documentação estatística por evidência 
concreta, a atenção aos imponderáveis da vida real e a elaboração de um corpus 
inscriptorum” (GIUMBELLI, 2002, p. 97). Isso significa que é preciso uma imer-
são tamanha que o antropólogo consegue captar os significados verdadeiros dos 
modos de vida da população que estuda e, isso só é possível, por meio da descri-
ção e da documentação detalhada dos fatos observados em campo.
Essa imersão no campo de pesquisa deve seguir as seguintes etapas: 1) uma 
boa revisão bibliográfica da teoria antropológica; 2) Observação atenta aos de-
talhes e sentidos dos hábitos e costumes da cultura que estuda; 3) Descrição 
detalhada em diários de campo; e 4) O registro etnográfico, a etnologia, que com-
põe toda descrição da cultura estudada, análises dos processos observados e a 
contribuição teórica do trabalho de campo.
DIÁRIO DE CAMPO: com as instruções de Malinowski, um meio de registro muito impor-
tante na antropologia é o diário de campo. Nele, nós registramos todos os acontecimen-
tos da observação participante e, além de relatar todos os fatos que achamos relevantes, 
podemos também registrar nossas impressões e pensamentos. Este material é somado 
às revisões bibliográficas que realizamos anteriormente à imersão no campo e, posterior-
mente, no momento de escrita da etnologia. Experimente você, caro(a) estudante, escre-
ver um diário de campo desua prática docente, isso mesmo, pegue um caderno e anote 
tudo o que achar relevante sobre o dia a dia do meio educacional, seja em seu estágio 
acadêmico seja sob regência na sala de aula. Todas essas observações registradas podem 
servir como horizonte para que você analise suas ações e de seus alunos e possa planejar 
melhor sua atuação profissional.
Fonte: as autoras.
explorando Ideias
Além de orientar o que nós conhecemos como etnografia na atualidade, Malino-
wski é representante de um movimento intelectual que chamamos, atualmente, 
de antropologia funcionalista. Ao analisar o kula, sistema de trocas intertribais de 
ilhas de Nova Guiné da comunidade Trobriandesa, em “Os Argonautas do Pacífi-
co Ocidental”, o autor avalia como as instituições sociais são determinantes para 
o estabelecimento das relações sociais e o próprio funcionamento da sociedade.
Segundo Castro (2005), os culturalistas e funcionalistas na antropologia fo-
ram “dois outros marcos de ruptura com a tradição evolucionista, tanto em seus 
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aspectos teóricos quanto práticos, foram as obras de Franz Boas (1858-1942) e 
de Bronislaw Malinowski (1884-1942)” (CASTRO, 2005, p. 14), justamente por 
considerarem que a sociedade e a cultura são elementos constitutivos do com-
portamento humano.
Outro Antropólogo conhecido por sua antropologia funcionalista é Marcel 
Mauss (1872-1950), sobrinho e companheiro de pesquisas de Émilie Durkheim 
(1858-1917), o teórico fundador da sociologia como ciência ganhou o título de 
pioneiro das teorias funcionalistas. Marcel Mauss e Émilie Durkheim trabalha-
ram juntos na construção de estudos muito importantes para as Ciências sociais. 
Durkheim, inclusive, faz algumas notas sobre a metodologia etnográfica em sua 
famosa obra “As regras do Método Sociológico”, publicada em 1895, em que o au-
tor inaugura uma metodologia específica para se estudar a sociedade. No entanto 
quem realizou uma discussão antropológica aprofundada foi Marcel Mauss, e sua 
principal obra é “Ensaio sobre a dádiva”, publicada no início da década de 1920, 
a qual muitos consideram como um estudo de aplicação do método sociológico 
de Durkheim, pois o autor busca analisar fatos sociais e avaliar a função social 
que eles possuem na vida da nossa sociedade.
Em “Ensaio sobre a Dádiva”, Mauss mostra-nos que sistemas de trocas podem 
possuir valores morais que extrapolam a relação econômica e estruturam a ma-
neira com que as pessoas se relacionam em uma dada sociedade. O autor estudou 
diferentes sistemas de trocas nas sociedades da Polinésia, Melanésia e noroeste 
americano e, ao analisar a circulação de bens que cada uma das populações des-
sas regiões realizavam, Mauss percebeu que as coisas possuem um valor social 
e moral e se ligam a quem doa. Portanto, quem recebe algo, também, recebe um 
pedaço do outro e, por isso, é obrigado a retribuir com um pouco de si. Dessa 
maneira, o sistema de troca deve seguir a lógica de dar, receber e retribuir.
A grande descoberta de Marcel Mauss foi que quando as coisas ultrapassam a 
esfera econômica e se tornam presentes, materialmente, na vida em sociedade, os 
processos sociais que envolvem a circulação desses bens torna-se um fato social 
total, ou seja, esse sistema de trocas interfere em como as pessoas estabelecem 
suas relações. Um equivalente a essa lógica que Mauss revela é quando, em nossa 
sociedade, nós trocamos presentes. Você, caro(a) estudante, já passou pela situa-
ção de receber um bom presente de alguém muito próximo e se pegou pensando 
que deve retribuir com um presente tão bom quanto ou melhor? Esse sentimento 
de obrigação de realizar algo para manter uma relação social bem estabelecida é 
o que chamamos de lógica da dádiva (MAUSS, 2003). 
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Para além do movimento funcionalista, protagonizado por Malinowski e 
Mauss, temos mais um marco teórico muito importante no debate antropoló-
gico clássico, a antropologia estruturalista do antropólogo francês Levi Strauss. 
Inspirado pelo método estrutural da linguística. Para o antropólogo, é a comuni-
cação que conecta os indivíduos de uma sociedade, portanto, para que possamos 
compreender os fenômenos culturais devemos mapear a lógica da linguagem nas 
relações sociais. O autor desenvolve este argumento em “Antropologia Estrutural”, 
obra publicada em 1958.
Desde as controvérsias da antropologia evolucionista e suas rupturas com 
o surgimento do culturalismo, funcionalismo e estruturalismo, o que a conso-
lidação da disciplina pode nos ensinar é que os hábitos e os costumes culturais, 
principalmente os de culturas não ocidentais, não são apenas acontecimentos 
exóticos que devemos considerar como curiosidades. Muito pelo contrário, 
antropólogos não colecionam descrições de situações curiosas, nós apresen-
tamos o sentido que as ações e interações humanas carregam em sua coletivi-
dade, demonstrando que, em qualquer lugar do mundo, seja qual for a cultura, 
a racionalidade é uma característica de todas as pessoas, e não há hierarquias 
no modo como a mobilizamos.
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3 
A PRÁTICA
DOCENTE 
orientada pelo
fazer etnográfico
Caro(a), estudante, o fazer etnográfico, o ato de pesquisar e analisar culturas, 
permite-nos perceber muitas nuances em nossa vida cotidiana, portanto, convi-
do você a buscar mobilizar essa percepção que a antropologia proporciona para 
desenvolver alternativas de atuação docente. Essa seção demonstrará como a 
prática pedagógica pode ser orientada pela etnografia. 
O processo educativo é um movimento de diálogo constante e, na educação, é 
preciso se comunicar, acima de tudo. A gestão escolar deve estar em diálogo com a 
comunidade a qual presta serviços, a estrutura curricular deve dialogar com os co-
nhecimentos culturais do corpo discente e as práticas pedagógicas devem aproximar 
o conhecimento científico dos educandos buscando, ainda, instrumentalizar essa vi-
vência escolar para a convivência no mundo cotidiano. Todas as instâncias da atuação 
educacional são possibilitadas por meio da comunicação, nós comunicamos o que 
queremos ensinar e precisamos estar atentos ao que nos comunica quem aprende. 
É nesse sentido que a antropologia pode colaborar na ação educativa, o su-
cesso do contato educativo depende do diálogo estabelecido entre o agente e seu 
interlocutor, e é nessa área de comunicação que o método etnográfico atua (FON-
SECA, 1999, p. 59). Segundo Damatta (1987), a possibilidade de diálogo com o 
outro, que estabelecemos no estudo antropológico nos permite “ultrapassar o pla-
no das conveniências preconceituosas interessadas em desmoralizar o <outro>” 
(DAMATTA, 1987, p. 2). O que nós propomos, ao pensar o fazer etnográfico 
como meio de desenvolver possibilidades de diálogo e comunicação, é propor-
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cionar um posicionamento de relativização cotidiano. Quando nos depararmos 
com a realidade escolar, devemos nos destituir de pré-noções e construir análises 
reflexivas dos fatos com que convivemos, diariamente, no ambiente escolar. 
Seguem alguns recortes das considerações finais da tese de doutorado “A 
maior zoeira: experiências juvenis na periferia de São Paulo”, defendida em 2010 
pelo Antropólogo brasileiro Alexandre Barbosa Pereira, no Programa Pós-Gra-
duação em Antropologia Social da Universidade de São Paulo (USP), para que 
possamos discutir como o fazer etnográfico pode contribuir para uma prática 
docente melhor orientada, centrada no movimento de diálogo e comunicação:
 “ […] uma etnografia de uma escola específica ou de um grupo especí-
fico de estudantes, tentei experienciar etnograficamente a experiência 
escolar. […] Desse modo, a etnografia suscitou principalmente os se-
guintes temas: tecnologias, gênero, corporalidade, violência, crimi-
nalidade, ludicidade e jocosidade. Desses, as tecnologias e as relações 
lúdicas e jocosas empreendidas pelos jovens foram percebidas como 
aspectos centrais das experiências juvenis e escolares observadas emcampo. Contudo, o enfoque sobre as ludicidades e as tecnologias não 
me levou a desprezar os demais elementos que me foram apresenta-
dos pelos atores em suas práticas cotidianas. […] Nessa dinâmica de 
apreensão das múltiplas associações entre os temas ou termos sus-
citados pela pesquisa de campo, evidenciou-se como cada um, con-
forme a perspectiva, modificava e era modificado pelo outro. Dessa 
maneira, se a escola possibilita a configuração de uma experiência 
juvenil específica, sendo uma das agências responsáveis pela definição 
contemporânea de juventude, essa, em sua experiência escolar, não 
apenas reinventa a escola, como, a partir do processo de reprodução 
das estruturas sociais instituído pela escola, passa também a reprodu-
zir as formas como se dá essa experiência escolar, por meio de deses-
tabilização de regras e objetivos institucionais. Dessa forma, os estu-
dantes também estabelecem as suas relações com a instituição escolar 
e com os professores, a partir da influência de aspectos hegemônicos 
das maneiras de classificar o mundo, muitas vezes, pautadas por con-
teúdos estigmatizantes que reforçam visões reificadas da realidade e 
legitimadoras de desigualdades sociais (PEREIRA, 2010, p. 244-246).
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Se você se interessar em conhecer como seria uma boa incursão etnográfica na 
escola, acesse a tese de Alexandre Pereira Barbosa na biblioteca digital da USP: 
conecte-se
Este é um trecho de uma etnografia em uma escola de periferia de São Paulo, e 
nele contém algumas análises do autor sobre sua experiência de campo. Perceba 
que nessa pequena análise que o autor faz sobre o seu trabalho de incursão etno-
gráfica na escola ele conseguiu destacar temas muito relevantes para a vivência 
escolar, tanto para alunos quanto para professores. Primeiramente, o antropólogo 
demonstra que as tecnologias estão muito presentes na vida escolar, assim como 
há a presença da ludicidade e jocosidade, o que podemos traduzir como as brin-
cadeiras cotidianas em sala de aula. Pereira (2010) destaca que o corpo discente 
não é passivo e receptor de nossas ações e, sim, possui influência sobre como as 
relações sociais dentro do âmbito escolar são estabelecidas. 
Pereira (2010) demonstra, em sua etnografia, que é preciso desenvolver um olhar 
mais atento às dinâmicas das relações na escola, pois as indisciplinas do cotidia-
no escolar, as brincadeiras, que em grande maioria são violentas e se configuram 
como bulling, são reproduções das desigualdades sociais que vivenciamos no 
nosso dia a dia. Essa análise só foi possível, por meio de uma experimentação 
etnográfica do ambiente escolar, e é esse exercício que propomos aqui. Clara-
mente, você, como futuro(a) professor(a) não deverá realizar uma etnografia em 
cada classe de alunos em que trabalhará, porém o convite que fazemos é para que 
você experiencie a prática docente diante das lentes da antropologia, também, 
para além dos métodos pedagógicos que a pedagogia possa nos ensinar. 
Provavelmente, uma das perguntas que podem rondar seus pensamentos 
ao ler a nossa proposta é: Como seria possível transformar um conhecimento 
que, pelo menos inicialmente, foi todo consolidado com estudos de sociedades 
diferentes da nossa em algo aplicável no meu cotidiano? A questão é que para 
nós, antropólogos, o fazer etnográfico não é apenas um método científico é, 
também, uma maneira de se perceber o mundo.
https://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/8/8134/tde-17112010-141417/pt-br.php
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Fazer etnografia supõe uma vocação de desenraizamento, uma formação para ver o mun-
do de maneira descentrada, uma preparação teórica para entender o “campo” que que-
remos pesquisar, um “se jogar de cabeça” no mundo que pretendemos desvendar, um 
tempo prolongado dialogando com as pessoas que pretendemos entender, um “levar a 
sério” a sua palavra, um encontrar uma ordem nas coisas e, depois, um colocar as coisas 
em ordem mediante uma escrita realista, polifônica e inter-subjetiva.
 (Urpi Montoya Uriarte)
pensando juntos
Se retomarmos o movimento de desnaturalização que os antropólogos da teoria 
clássica tiveram que realizar para compreender as sociedades que estudavam, 
perceberemos que desnaturalizar, o que significa que devemos desconsiderar que 
haja comportamentos e formas de interação que são inatas da natureza humana, 
é essencial para o pensamento antropológico. Malinowski, se não tivesse se des-
prendido ao máximo de suas pré-concepções sobre os trobriandeses, população 
que o autor se dedicou a estudar em Papua-Nova Guiné, não teria conseguido 
nos propor uma metodologia que traduziria tão bem os sentidos e significados 
que aquela sociedade denota às suas relações sociais. 
A desnaturalização é primordial para o pensamento antropológico, assim como é 
essencial para a prática pedagógica. Se a nossa prática é baseada na comunicação, 
como poderemos estabelecer um bom diálogo com o corpo discente se não nos 
desprendermos de todas as nossas pré-concepções sobre eles e estarmos abertos 
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a ouvir, ver e observar o que eles nos comunicam? Aguçar os nossos sentidos 
para compreender a realidade a nossa volta é o que chamamos na antropologia 
de “tornar o estranho familiar e o familiar estranho”.
Segundo o antropólogo brasileiro Gilberto Velho (1977, p. 132), “o familiar 
com todas estas necessárias relativizações é cada vez mais objeto relevante de 
investigação para uma antropologia preocupada em perceber a mudança so-
cial” tanto em nossas grandes construções históricas como nas nossas interações 
cotidianas. Estranhar o familiar significa que o nosso olhar deve estar atento 
às construções sociais que solidificam ações que reproduzem as desigualdades 
sociais, até mesmo em nossas ações.
“O processo de estranhar o familiar torna-se possível quando somos capazes 
de confrontar, intelectualmente, e, mesmo emocionalmente, diferentes versões e 
interpretações existentes a respeito de fatos, situações” (VELHO, 1977, p. 132), 
reavaliar acontecimentos e ações cotidianas é o que o processo de estranhamento 
pode nos proporcionar. 
Como aponta o antropólogo Pereira (2010), a jocosidade, as brincadeiras na 
sala de aula, revelam muitos dos preconceitos e das violências que estão presentes 
em nossa vida em sociedade. Quando conseguimos captar como a reprodução 
desses problemas sociais estão inseridos em nosso espaço de trabalho, podemos 
planejar ações mais efetivas para a resolução de alguns conflitos. Assim, como em 
qualquer ambiente da vida em sociedade, as violências nem sempre são escan-
caradas, o racismo, por exemplo, principalmente na sociedade brasileira, é uma 
violência que se manifesta de maneira muito singela.
Em uma avaliação breve sobre as nossas próprias ações como professores, 
quantas vezes não priorizamos aquele(a) aluno(a) branco(a) sentado(a) na pri-
meira carteira e que faz perguntas sobre tudo em detrimento de alunos que ficam 
calados e acuados no fundo da sala? Muitas vezes, confundimos a indisciplina e o 
desinteresse com a falta de atenção que damos às necessidades de alunos que não 
conseguiram, ainda, desenvolver todo o seu potencial de participação e interesse, 
se comparado aos nossos queridinhos da primeira carteira. Quando refletimos 
sobre as nossas ações e as ações dos estudantes que ensinamos, principalmente 
quando esta reflexão é acompanhada da contextualização da realidade do corpo 
discente, percebemos que pequenas atitudes, como descentrar a participação da 
classe, dirigir questões para pessoas que parecem mais distantes, atitudes que 
desnaturalizam a ação recorrente de professores, podem colaborar para que com-
portamentos excludentes não se fortalecem no cotidiano escolar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Caro(a) estudante, nesta unidade, discutimos os principais conceitos e referen-
ciais teóricos da antropologia clássica, compreendemos que há muitas maneiras 
de se pensar o conceito de cultura, mas destacamos queestudar manifestações 
culturais é muito mais complexo do que relacioná-la à sofisticação e ao erudi-
tismo. Entende-se, portanto, que a antropologia pode revelar nuances da vida 
cotidiana que são importantes para avaliarmos nossas ações em sociedade.
Ao embarcar em expedições a ilhas “exóticas” na Oceania e na América, os 
primeiros antropólogos nos mostraram que para se compreender e analisar o 
comportamento humano é preciso um desprendimento de todas as nossas con-
cepções preestabelecidas. Quando exercitamos esse desprendimento temos a 
possibilidade de olhar o outro de uma maneira mais reflexiva e compreensiva. 
Nesse sentido, o relativismo cultural nos dá a oportunidade de ver o outro por si 
mesmo, evitando encaixá-lo em nossas próprias percepções de mundo.
Nesse sentido, o estudo das culturas nos mostra que as nossas relações so-
ciais são dotadas de sentidos e significados que expressam a complexidade do 
desenvolvimento humano durante a história em todos as regiões do mundo, o 
que nos prova que conhecer realidades distantes da nossa podem nos ensinar 
muito sobre a nossa própria realidade.
Compreender o outro é estar por perto e é isso que o fazer etnográfico nos 
incentiva, a exercitar um olhar cuidadoso as construções de nossa sociedade. Essas 
reflexões que a antropologia nos oferece podem ser instrumentos de ação no coti-
diano escolar, evitando com que você, futuro(a) professor (a), reproduza atitudes 
violentas e excludentes ou, até mesmo, possa intervir em situações de conflito.
Esperamos que as nossas contribuições sirvam para que você possa desen-
volver uma boa prática educacional.
129
na prática
1. “Não há ninguém que veja o mundo com uma visão pura de preconceitos. Vê-o, sim, 
com o espírito condicionado por um conjunto definido de costumes e instituições, 
e modos de pensar” (BENEDICT, 1983).
Com base na leitura do trecho apresentado, analise as afirmações que seguem:
I - A antropóloga Ruth Benedict é da vertente culturalista na antropologia, por 
isso, acredita que as nossas percepções sobre o mundo são condicionadas por 
nossos costumes e nossas instituições, pela nossa cultura.
II - Nossa maneira de pensar e agir, assim como destaca Ruth Benedict, são condi-
cionadas pela nossa cultura.
III - Todas as pessoas são livres de preconceito, desde que nasceram.
IV - Os preconceitos estão presentes na visão de mundo de qualquer pessoa que 
esteja submetida à determinada cultura, e eles podem ser desfeitos na medida 
em que aprendemos sobre outras culturas.
V - Quando a antropóloga diz que não há ninguém que não veja o mundo com 
uma visão pura de preconceitos, ela quer dizer que a nossa maneira de pensar 
é moldada, culturalmente, por isso, não é pura. 
É correto o que se afirma em:
a) I, II e III, apenas.
b) II, III e IV, apenas.
c) III, IV e V, apenas.
d) I, II, IV, e V, apenas.
e) II, III, IV e V, apenas.
2. “A integração de todos os detalhes observados bem como a síntese sociológica dos 
diversos indícios importantes são tarefas do etnógrafo. Antes de mais nada, ele precisa 
descobrir o significado de certas atividades que, de início parecem incoerentes e não 
correlacionadas. A seguir, ele precisa distinguir, nessas atividades, o que é constante e 
relevante do que é acidental e de pouca importância, isto é, o etnógrafo deve procurar 
descobrir as leis e regras de todas as transações. A ele cabe construir o quadro ou 
esquema total da grande instituição, da mesma forma que o cientista formula toda a 
sua teoria baseado em dados experimentais que, embora sempre ao alcance de todos, 
precisam de interpretação coerente e organizada” (MALINOWSKI 1998).
130
na prática
A partir da leitura do texto, analise as afirmações seguintes:
I - O trecho transcrito orienta sobre a postura que um antropólogo deve ter ao 
analisar as situações em trabalho de campo.
II - Malinowski chama atenção para a necessidade de manter um olhar atento e 
investigativo ao se observar as ações das pessoas que compõem a sociedade 
que se estuda.
III - Compreender o sistema total da instituição social mais importante da sociedade 
que estuda é uma das grandes características da antropologia funcionalista de 
Malinowski.
IV - Segundo o que relata o autor não é importante estar presente no campo e 
observar de maneira participante a sociedade que estuda.
É correto o que se afirma em:
a) IV, apenas.
b) I, II, III e IV.
c) I, II e III, apenas.
d) II, III e IV, apenas.
e) I e III, apenas.
3. “Por sorte, as monografias antropológicas não pretendem possuir ‘valor jornalístico’, 
no sentido de uma exposição factual, mas sim contribuir para o desenvolvimento de 
cospus de deduções fundamentadas a respeito dos princípios que regem a interação 
humana em diferentes épocas e lugares” (EVANS-PRITCHARD, 2005).
Sobre as contribuições da teoria antropológica para se pensar as culturas pelo mun-
do, indique a afirmativa correta.
a) A antropologia não é uma ciência relevante para as Ciências Sociais. 
b) Embora o evolucionismo tenha contribuído para visões racistas nas ciências hu-
manas, o campo de estudos inaugurou o debate antropológico e mostrou que 
o social não deve ser considerado nos estudos da humanidade.
c) Os primeiros estudos antropológicos provaram que o desenvolvimento social 
não é, unicamente, biológico, as construções culturais também determinam boa 
parte do nosso comportamento em sociedade.
131
na prática
d) O relativismo cultural considera o desenvolvimento progressivo da humanidade, 
assim como as teorias evolucionistas.
e) A Antropologia considera que a cultura é sinônimo de sofisticação.
4. Sobre as teorias evolucionistas no início da consolidação da antropologia e as pos-
teriores críticas do relativismo cultural na disciplina, Analise as afirmações a seguir:
I - As teorias evolucionistas defendidas por autores, como James Frazer e Franz Boas, 
dizem que a humanidade possui um desenvolvimento progressivo e universal.
II - O Antropólogo Franz Boas era um crítico assíduo do evolucionismo cultural e 
defendia que todas as culturas possuem um desenvolvimento próprio que deve 
ser contextualizado pelas suas construções históricas.
III - Lewis Morgan defendia que a espécie humana possui três estágios de desen-
volvimento: a selvageria, a barbárie e a civilização.
IV - Para alguns teóricos evolucionistas, poderíamos classificar algumas culturas 
como mais civilizadas que outras. 
As afirmações I, II, III e IV são respectivamente.
a) F, V, V, V.
b) V, V, V, V.
c) V, F, F, F.
d) V, F, F, V.
e) V, V, F, F.
5. De fato, quando um antropólogo social fala em “cultura”, ele usa a palavra como 
um conceito chave para a interpretação da vida social. Porque para nós ‘’cultura” 
não é simplesmente um referente que marca uma hierarquia de “civilização”, mas 
a maneira de viver total de um grupo, sociedade, país ou pessoa. Cultura é, em An-
tropologia Social e Sociologia, um mapa, um receituário, um código através do qual 
as pessoas de um dado grupo pensam, classificam, estudam e modificam o mundo 
e a si mesmas (DAMATTA, 1981). 
Com base em seus conhecimentos sobre o conceito de cultura, considere as afir-
mações a seguir: 
132
na prática
I - Para a antropologia, cultura são hábitos, costumes e construções sociais que 
são significadas, coletivamente, em uma dada sociedade.
II - Cultura é hierárquica e sinônimo de civilidade.
III - Para se interpretar a vida em sociedade, é preciso conhecer a sua cultura.
IV - O conceito de cultura, na antropologia, é muito amplo e abrange situações da 
vida cotidiana, como relações de parentesco, casamento e vestimenta.
V - As construções culturais de uma sociedade moldam a maneira de ser, agir e 
pensar das pessoas que nela estão imersas. 
É correto apenas o que se afirma em:
a) I, II e III.
b) II, III e IV.
c) III, IV e V.
d) I, III, IV e V.
e) II, III, IV e V.
133
aprimore-se
A CIÊNCIA DO COSTUME
Costumes e Comportamento
A antropologia ocupa-se dos seres humanos como produtos da vida em sociedade. 
Fixa a suaatenção nas características físicas e nas técnicas industriais, nas conven-
ções e valores que distinguem uma comunidade de todas as outras que pertencem 
a uma tradição diferente.
O que distingue a antropologia das outras ciências sociais é o ela incluir no seu 
campo, para se estudar cuidadosamente, Sociedades que não são a nossa socieda-
de. Para os seus fins qualquer norma social de casamento e de reprodução tem tan-
to significado como aquelas que nos são próprias, mesmo que seja a dos Dyaks do 
Mar, e não tem qualquer possível relação histórica com a da nossa civilização. Para 
o antropologista, os nossos costumes e os de uma tribo da Nova Guiné são dois es-
quemas sociais possíveis, que tratam do mesmo problema, e cumpre ao antropolo-
gista enquanto antropologista, evitar toda e qualquer apreciação de um em favor do 
outro. Interessa-o a conduta humana, não como é modelada por uma certa tradição, 
a nossa tradição, mas como o foi por qualquer tradição, seja ela qual for. Interessa-o 
a vasta gama de costumes que existe em culturas diferentes, e o seu objetivo é com-
preender o modo como essas culturas se transformam e se diferenciam, as formas 
diferentes por que se exprimem, e a maneira como os costumes de quaisquer povos 
funcionam nas vidas dos indivíduos que os compõem.
Ora o costume não tem sido considerado assunto de grande importância. O fun-
cionamento íntimo do nosso cérebro, eis o que nos parece constituir a única coisa 
digna de estudo: o costume, temos tendência para pensar, é conduta na sua forma 
mais vulgar. De facto, o contrário é que é verdade. O costume tradicional, considera-
do pelo mundo em geral, é uma massa de conduta pormenorizada mais espantosa 
do que o que qualquer pessoa pode jamais revelar nas ações individuais, por mais 
aberrantes. E, no entanto, isto é um aspecto um tanto trivial da questão. O que é, 
verdadeiramente, importante é o papel predominante que o costume desempenha 
no que se experimenta na vida diária e no que se crê, e as verdadeiramente grandes 
variedades sob que pode manifestar-se.
Fonte: Benedict (1993).
134
eu recomendo!
Relativizando: Uma introdução à antropologia social
Autor: Roberto DaMatta
Editora: Rocco
Sinopse: um clássico da antropologia brasileira, o manual que 
todo estudante de antropologia já leu. Neste livro, o antropólogo 
brasileiro Roberto DaMatta introduz as discussões fundamentais 
da Antropologia Social em todas as suas nuances e contradições.
livro
Textos Básicos de Antropologia
Autor: Celso de Castro (organizador)
Editora: Zahar
Sinopse: uma coletânea que possui textos centrais da disciplina 
de seus autores mais importantes, como Boas, Malinowski e Le-
vi-Strauss.
livro
135
eu recomendo!
Estranhos no Exterior (Strangers Abroad) é uma série de seis episódios realizada 
e distribuída, na década de 1980, pela Royal Anthropological Institute. Cada epi-
sódio trata de cada um dos primeiros antropólogos a viverem entre os povos que 
estudavam, são eles: Spencer, Rivers, Boas, Malinowski, Mead e Evans-Pritchard. 
Reconstruindo as memórias de campo desses antropólogos a série busca mostrar 
como a antropologia social contribuiu para o pensamento moderno.
https://editorialdeantropologia.weebly.com/suportes-visuais/estranhos-no-exterior 
conecte-se
Do meu lado
Ano: 2014
Sinopse: as vidas de duas vizinhas, de religiões diferentes, se cru-
zam quando um buraco se abre na parede que divide suas casas.
Comentário: este curta metragem traduz muito bem o que é a an-
tropologia sob o olhar de perto dos acontecimentos a nossa volta, 
quando uma das personagens descobre que os sentimentos e as angústias que 
sua vizinha possui são uma razão compreensível até para ela cuja religiosidade é 
tão diferente da dela, e uma aproximação torna-se possível. 
filme
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
5
ANTROPOLOGIA E
EDUCAÇÃO
na contemporaneidade
PLANO DE ESTUDO 
A seguir, apresentam-se as aulas que você estudará nesta unidade: • Etnologia brasileira: compreen-
dendo o Brasil e sua diversidade cultural • A pluralidade cultural de uma vida urbana • Por uma an-
tropologia da educação na educação
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM 
• Apresentar autores que consolidaram a antropologia no Brasil • Destacar questões centrais da an-
tropologia no Brasil • Dimensionar a diversidade cultural brasileira como um elemento de reflexão e 
análise da teoria antropológica • Pontuar os elementos contemporâneos de estudo da antropologia 
• Destacar as questões de pesquisa da antropologia urbana no Brasil • Estabelecer um diálogo entre a 
antropologia contemporânea e a prática educacional.
PROFESSORAS 
Me. Daiany Cris Silva 
Me. Milena Cristina Belançon
INTRODUÇÃO
Prezado(a) estudante, a antropologia é uma ciência que, desde as suas primei-
ras produções teóricas, teve como seu principal desafio interpretar as socieda-
des humanas e suas produções culturais, compreender o sentido de costumes, 
hábitos e regras sociais para a organização social de um povo, grupo ou nação. 
No Brasil, essa disciplina também produziu contribuições científicas muito 
válidas, e é sobre essas contribuições que trataremos nesta unidade.
A etnologia indígena brasileira revela que a formação cultural do nosso 
país é forjada por processos de exploração e escravização de povos que 
permanecem segregados no sistema social do nosso país, são eles indígenas, 
pessoas negras, pobres e trabalhadores rurais. Sobre este tema, trataremos 
na primeira seção da unidade que, por meio da apresentação de estudos 
etnológicos brasileiros, incentiva um debate sobre a construção de alteri-
dade que a disciplina propõe para o estudo das culturas.
Na seção dois da unidade, trataremos da antropologia na contempo-
raneidade, que se consolida, principalmente, no Brasil, pelos estudos dos 
centros urbanos, consolidando os pressupostos do que chamamos de so-
ciologia das sociedades complexas. De modo a demarcar as influências 
do debate antropológico mais recente, demonstraremos como o modo de 
fazer antropologia à brasileira incentiva um debate sobre os deslocamentos 
do objeto de estudo, que passaram do estudo centrado no outro para o es-
tudo de grupos e culturas pertencentes a mesma sociedade em que vivem 
os (as) antropólogos (as) que o estudam.
Por fim, na seção três, trataremos das relações que podem ser estabe-
lecidas entre a educação e a antropologia cujo objetivo é apontar como a 
busca da interdisciplinaridade entre essas duas temáticas pode colaborar 
para a construção de um ensino mais democrático e atento às necessidades 
de um mundo multicultural. 
Esperamos que nossas colocações sobre o debate antropológico sobre a 
realidade brasileira façam você refletir sobre as peculiaridades da formação 
cultural do nosso país. Bons Estudos!
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ETNOLOGIA BRASILEIRA:
COMPREENDENDO 
O BRASIL
e sua diversidade cultural
A escola é um dos espaços da nossa sociedade responsável por processos de so-
cialização determinantes para a vida cotidiana, portanto, é na escola que o embate 
entre os aprendizados que acumulamos no seio familiar e em nossos grupos de 
origem é mais potente. Esse embate pode colaborar para que crianças e adolescen-
tes agreguem conhecimentos amplos e fortuitos para a convivência em sociedade, 
porém o ambiente escolar pode provocar situações de sufocamento e exclusão 
de características culturais essenciais aos educandos. Quando desconsideramos 
a origem étnica, os condicionantes raciais e de classe, ou quando cooperamos 
para a reafirmação de estereótipos e desqualificações pejorativas de determinados 
grupos sociais, construímos um ambiente que segrega pessoas que expressam 
um modo de ser não normativo e padrão. E nosso objetivo, aqui, é apresentar 
uma visão cuidadosa sobre as diferenças humanas expressas na cultura brasileira.
Embora tenhamos como abertura dessa aula a imagem de crianças indígenas 
sorrindo, acreditamosna importância de destacar as problemáticas de processos 
excludentes que podem ocorrer na prática educacional. Assim, poderemos nos 
atentar à responsabilidade do papel do(a) educador(a) na superação dessas desi-
gualdades e, então, fazer com que os sorrisos sejam constantes em um ambiente 
escolar mais democrático e inclusivo. Para que pessoas indígenas, quilombolas, 
pantaneiras, ribeirinhas, do meio rural ou das periferias urbanas se sintam parte 
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Existem índios no Brasil? Sobre o uso do termo indígena, o filósofo Daniel 
Munduruku alega: “Eu não sou índio, não existem índios no Brasil”, o estu-
dioso e militante do movimento indígena no Brasil defende que a palavra 
“índio” possui uma carga simbólica negativa. O “índio” pode ser relacionado 
à preguiça, ao atraso, a quem mora no mato e caça, como questionamento 
dessa generalização, Daniel Munduruku defende que a terminologia correta 
é indígena. Para saber mais sobre o posicionamento do estudioso leia sua 
entrevista para o blog O Nonada – Jornalismo Travessia.
conecte-se
integrante da escola, nós, educadores devemos nos colocar à frente do enfrenta-
mento de situações que reiteram as desigualdades sociais do mundo que vivemos.
Considerando esta perspectiva, apresentamos a você, caro(a) estudante, as 
contribuições da antropologia brasileira para se pensar a diversidade cultural do 
nosso país. O estudo das culturas no Brasil, a etnologia brasileira, concentrou-se, 
em meados do século XX, em conhecer os povos originários do território nacio-
nal, construindo uma antropologia indígena bastante respeitada no mundo todo, 
posteriormente conduziu pesquisas no meio rural, ressaltando o modo de vida 
no campo. Ao demonstrar o processo de consolidação da disciplina no Brasil, 
buscaremos dimensionar como a antropologia contribui para a compreensão da 
diversidade de vivências compartilhadas no nosso país.
Apesar de admitirmos que a antropologia possui alguns equívocos no seu pro-
cesso de consolidação e, até mesmo, em sua aplicação na atualidade, que tange 
 “ relações de poder desigual entre pesquisadores e seus então ‘nati-
vos’ no início da disciplina, o suposto exotismo dos ‘primitivos’, a 
fabricação dos ‘especialistas’ regionais (africanistas, americanistas, 
oceanistas etc.), o financiamento politicamente direcionado (PEI-
RANO, 2004, p. 5)
Devemos destacar, também, que há muitas qualidades principalmente quanto a 
reconhecer a diversidade de culturas “e, mais importante, o resultado fundamen-
tal da pesquisa de campo: o despertar de realidades/agências desconhecidas no 
http://www.nonada.com.br/2017/11/daniel-munduruku-eu-nao-sou-indio-nao-existem-indios-no-brasil/
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ALTERIDADE: tida como sinônimo do termo sociológico “outro”, que pode ser “um concei-
to no estudo da vida social através do qual definimos relacionamentos” (JOHNSON,1997, 
p. 165) e investigamos como as interações sociais entre as mais diversas pessoas de ori-
gens e expressões culturais distintas estabelecem suas relações sociais.
Fonte: as autoras.
conceituando
senso comum, especialmente no senso comum acadêmico” (PEIRANO, 2004, p. 
5). Esse despertar é o novo olhar que a antropologia pode nos proporcionar, um 
olhar atento sobre o outro.
A perspectiva do olhar o outro, conhecer as diferenças e avaliá-las é um dos 
fundamentos da antropologia. Podemos chamar essa perspectiva de alterida-
de, segundo Peirano (1999, p. 2), “o Brasil é um caso etnográfico privilegiado” 
quando se trata de alteridade, pois até a década de 50, quando os antropólogos 
brasileiros se ativeram a conhecer as comunidades indígenas do território nacio-
nal, fundamos uma espécie de alteridade radical, investigando povos indígenas 
totalmente desconhecidos. Nos anos posteriores, as alteridades foram “ameni-
zadas”, deslocando os espaços de pesquisas para o meio rural e urbano, de modo 
a avaliar as relações da população indígena com outros grupos sociais. Nos anos 
1980, o debate sobre as diferenças se torna uma alteridade mínima, contextua-
lizou a antropologia no Brasil de modo que “a alteridade deslizou territorial e 
ideologicamente, em um processo dominado pela incorporação de novas temá-
ticas e ampliação do universo pesquisado” (PEIRANO, 1999, p. 3), concentrando 
pesquisas sobre as dinâmicas da urbanidade e, concomitantemente, buscando re-
fletir sobre o papel do Cientista Social na construção dos estudos sobre a cultura.
Peirano (1999) destaca, ainda, que essas diferentes formas de alteridades sa-
lientam a necessidade que a antropologia brasileira construiu, desde o seu início, 
em consolidar uma antropologia no plural. A análise da antropóloga sobre o 
contexto das alteridades na antropologia brasileira demonstra que investigar dife-
renças é um elemento fundamental da disciplina no nosso país. E muito distante 
do que possa parecer, este debate trata as diferenças não como um marcador de 
distâncias e exclusões, mas o seu fundamento é que, ao conhecer o outro, pos-
samos reconhecer a nós mesmos e compreender que a pluralidade de vivências 
é um elemento a ser valorizado e compreendido em uma cultura como a nossa.
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Estabelecer relações de alteridade é um passo importante para construir vínculos 
democráticos e inclusivos, quando olhamos para as diferenças não como um 
exotismo, e sim como um elemento constituído, socialmente, com significados e 
símbolos dotados de sentido, assim, percebemos que não há distâncias, segrega-
ções e exclusões sociais justificáveis em uma sociedade como a brasileira.
Nesse sentido, a 
 “ diferença ou o exotismo divergem: se todo exotismo é um tipo de 
diferença, nem toda diferença é exótica. Por outro lado, a ênfase na 
diferença tem como dimensão intrínseca a comparação; já a ênfase 
no exotismo dispensa contrastes. (PEIRANO, 1999, p. 5).
Isso significa que, quando percebemos o outro como diferente e não exótico, 
temos a possibilidade de nos colocar em diálogo, comparando experiências e tro-
cando vivências. O lugar exótico estabelece uma relação desigual de inferioridade 
ou de hierarquia que é questionada pelos estudos antropológicos, na atualidade.
Ao escolher essa perspectiva da alteridade, de olhar o outro sob suas próprias 
perspectivas, a antropologia entra em um paradoxo, pois, “quando procuramos 
diferenças, muitas vezes acabamos por encontrar uma suposta singularidade (que 
é ‘brasileira’)” (PEIRANO, 1999, p. 17) e, assim como afirmou Florestan Fernandes 
(1958), “a sociedade brasileira é um imenso cadinho de raças e culturas”(FER-
NANDES, 1958, p. 30), ou seja, o que nos caracteriza como nação são os encontros 
das diferenças e a multiplicidade de expressões culturais.
Iniciamos essa discussão sobre alteridade para destacar a importância da an-
tropologia indígena no Brasil nessa construção de uma visão plural da sociedade 
brasileira. Assim como o problema da população negra 
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Acesse o site da FUNAI para conhecer o trabalho que é realizado no Brasil, 
hoje, com relação à população Indígena. Lá você encontrará a legislação da 
política de direitos aos indígenas brasileiros, a localização dos territórios de-
marcados e as leituras sobre as diversas populações existentes no nosso 
país atualmente. 
conecte-se
 “ o problema da população indígena foi uma questão social signi-
ficativa para o estado desde as lutas pela independência do Brasil, 
bem como problemas ligados a imigrantes, distribuição de terras e 
a industrialização. (FERNANDES, 1958, p. 28).
A antropologia indígena, no Brasil, possui uma forte relação com a política de 
proteção a essa população. Florestan (1958) destaca que o Serviço de Proteção aos 
índios, órgão criado em 1910, que operou em um amparo financeiro a pesquisas 
etnológicas significativo, como também trabalhou em diferentes frentes até o ano 
de 1967, quando foi transformado na Fundação Nacional do Índio (Funai) em 
atividade atualmente.
Nesse contexto de estudos de populações indígenas, doistrabalhos de antropó-
logos brasileiros merecem destaque, são eles: as obras sobre o povo Tupinambá 
de Florestan Fernandes, organizados em dois livros “A Organização Social dos 
Tupinambá” e “A Função Social da Guerra na Sociedade Tupinambá”, publicados, 
respectivamente, em 1949 e 1951, como resultado de sua tese de doutorado, e “O 
povo Brasileiro”, editado em 1995 e escrito por Darcy Ribeiro, como resultado 
de um trabalho de pesquisa de 30 anos. Trataremos, brevemente, de cada uma 
dessas obras e as perspectivas de seus respectivos autores a seguir.
O trabalho de Florestan sobre os Tupinambás pode ter sido negligenciado por 
muitos nas Ciências Sociais e caracterizado como uma fase de formação do autor 
(PEIRANO, 1984), no entanto, assim como afirma Mariza Peirano (1984) em seu 
artigo intitulado “A Antropologia Esquecida de Florestan Fernandes: os Tupinam-
bá”, a leitura cuidadosa dos trabalhos sobre os Tupinambá faz-nos redescobrir Flo-
restan Fernandes, “reavaliar a contribuição analítica e interpretativa dos livros vis-
-à-vis os desenvolvimentos recentes da antropologia” (PEIRANO, 1984, p. 15-16).
www.funai.gov.br
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Em seus estudos sobre os Tupinambás, 
Florestan Fernandes analisa a organiza-
ção social dessa população e a função so-
cial da guerra de um dos grupos indíge-
nas pertencentes à língua tupi, com base 
em uma reconstrução histórica de fon-
tes quinhentistas e seiscentistas, assim 
como a xilogravura acima, de dois Che-
fes Tupinambás com os Corpos Adorna-
dos por Plumas, ilustrado e publicado no 
livro “Duas Viagens ao Brasil”, de Hans 
Staden (1557). A pesquisa foi realizada 
pelo autor entre 1945 e 1952.
Na obra “A Organização Social dos Tupinambá” o autor faz uma análise do 
sistema de parentesco, político e sobre a religiosidade desse povo, compreenden-
do a organização social como “o conjunto de atividades, de ações e de relações 
humanas, de caráter adaptativo ou integrativo, ordenadas em uma configura-
ção social de vida” (FERNANDES, 1963 apud PEIRANO, 1984, p. 21). Neste 
trabalho, Florestan Fernandes busca reconstruir como a sociedade Tupinambá 
constrói um sistema “como um organismo integrado de várias instâncias, enfati-
zando, contudo, que uma delas domina, ou ‘repercute’ nas demais, e esta é a esfera 
religiosa” (PEIRANO, 1984, p. 12). Esta boa articulação da organização social 
dos Tupinambá está, diretamente, influenciada pela guerra, objeto de estudo de 
Florestan em “A Função Social da Guerra na Sociedade Tupinambá”. 
 “ Na sociedade Tupinambá a guerra se desencadeava a partir da 
morte de um membro da sociedade e da determinação, por parte 
de seus parentes, da necessidade de um sacrifício em memória ao 
seu “ espírito” . Um antepassado ou um ancestral mítico também 
podiam desencadear um sacrifício. Reunia- -se, então, o conselho 
de chefes e ouvia-se o xamã, quando, então, se deliberava o início 
da guerra. A seguir, realizavam-se ritos para a preparação do ma-
terial a ser utilizado e, enfatizando-se o caráter mágico-religioso 
da guerra, instruíam-se os guerreiros. Era então que se realizava a 
incursão guerreira e o choque armado, quando se capturavam os 
prisioneiros antes da volta para a tribo de origem. Lá, o prisioneiro 
(ou prisioneiros) passava por ritos de purificação, renomava-se o 
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sacrificante e se ingeria, cerimonialmente, a carne da vítima. Nesta 
cadeia, a “necessidade” do sacrifício e a “ consumação” do sacrifício 
aparecem como os dois extremos (PEIRANO, 1984, p. 25).
Em síntese, os valores e as atividades em função da guerra moldavam a estrutura 
do sistema social, os guerreiros eram parte integrante do meio social e influen-
ciavam nos processos internos da tribo. 
 “ Florestan não impôs uma teoria a priori a documentação Tupinam-
bá: a análise resulta de uma convergência de postulados teóricos e 
dados etnográficos que levam e contribuem para a reconstrução de 
um sistema social. (PEIRANO, 1984, p. 29), 
Assim como demandam os pressupostos de uma boa teoria funcionalista. Ins-
pirado pelas teorias de Émilie Durkheim e Marcel Mauss, o sociólogo brasileiro 
estudou a guerra Tupinambá como um “fato social total”: na medida em que se 
privilegia a reconstrução da totalidade de uma sociedade, esta totalidade se trans-
forma no contexto maior dentro do qual se pode compreender fenômenos como a 
guerra, ou mesmo instâncias como economia, política e religião (PEIRANO, 1984).
A contribuição do trabalho etnológico de Florestan Fernandes, autor que se de-
dicou a pesquisar outras questões importantes para a sociedade brasileira, como a 
população negra, classes sociais e desenvolvimento, é dado pela percepção de que nas 
 “ sociedades modernas contemporâneas a ideia de nação funciona 
como modelo ideológico privilegiado para representar o “todo so-
cial”, e que ela, se não determina, pelo menos fornece importantes 
parâmetros para a aceitação ou rejeição de teorias sociais em dife-
rentes momentos” (PEIRANO, 1984, p. 17).
Influenciado, também, por discussões clássicas da antropologia, há quem diga 
que a obra de Darcy Ribeiro possui aspectos evolucionistas (MATIAS, 2008) 
principalmente no trabalho do antropólogo intitulado “O Processo Civilizatório”, 
publicado em 1968 Nela, a crítica recorrente é que na adesão de Darcy Ribeiro 
ao evolucionismo cultural, estaria sua postura “eurocêntrica de análise, que pro-
jetaria um ideal de sociedade como etapa final do percurso evolutivo humano, 
baseado na experiência civilizatória europeia” (MATIAS, 2008, p. 7).
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ETNIA: nomenclatura que advém do conceito etnicidade que “se refere a uma cultura e 
estilo de vida comuns. Especialmente da forma refletida na linguagem, maneiras de agir, 
formas institucionais religiosas e de outros tipos, na cultura material, como roupas ali-
mento, e produtos culturais como música, literatura e arte”.
Fonte: Johnson (1997, p. 100).
conceituando
Na publicação de 1995, “O Povo Brasileiro”, no entanto, Darcy Ribeiro de-
monstra uma postura diferente, ele busca fazer um retrato da multiplicidade 
étnica e cultural brasileira que foi forjada por um processo de colonização cruel, 
repressivo e genocida das populações de indígenas e africanos escravizados. Se-
gundo o autor: “O povo‐nação não surge no Brasil da evolução de formas anterio-
res de sociabilidade, em que grupos humanos se estruturam em classes opostas, 
mas se conjugam para atender às suas necessidades de sobrevivência e progresso" 
(RIBEIRO, 1995, p. 23). Portanto, o autor critica o modelo de civilização eurocen-
trado e propõe uma perspectiva que busca ser, genuinamente, brasileira.
Assim afirma o antropólogo brasileiro em sua introdução a “O povo brasilei-
ro”: “O Brasil e os brasileiros, sua gestação como povo, é o que trataremos de 
reconstituir e compreender” (RIBEIRO, 1995, p. 19). Dessa maneira, é possível 
definir sua obra antropológica como um esforço de analisar o processo de for-
mação da multiplicidade étnica brasileira que constitui o povo brasileiro, que, 
em sua diversidade regional e ecológica, fundou modos de ser singulares em 
suas particularidades, mas que, ainda assim, unificou-se como nação. Apesar de 
considerar que há uma nação brasileira bem consolidada, culturalmente, o autor 
critica “o sistema institucional, notadamente a propriedade fundiária e o regime 
de trabalho ‐ no âmbito do qual o povo brasileiro surgiu e cresceu, constrangido 
e deformado” (RIBEIRO, 1995, p. 26).
 “ Mais que uma simples etnia, porém, o Brasil é uma etnia nacional, 
um povo‐nação, assentado num território próprio e enquadrado 
dentro de um mesmo Estado para nele viver seu destino. Ao con-
trário da Espanha, na Europa, ou da Guatemala, na América, por 
exemplo, que são sociedades multiétnicas regidas por Estados uni-
tários e, por isso mesmo, dilaceradas por conflitos interétnicos, os 
brasileiros se integram em uma única etnia nacional, constituindo 
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assim um só povo incorporado em uma naçãounificada, num Esta-
do uni‐étnico. A única exceção são as múltiplas microetnias tribais, 
tão imponderáveis que sua existência não afeta o destino nacional. 
(RIBEIRO, 1995, p. 22)
A produção de Darcy Ribeiro contribui para uma reflexão sobre a formação da 
sociedade Brasileira e sua uniformidade cultural. Percebamos que, subjacente a 
esse contexto, há um grande distanciamento social que gera estratificação e se-
gregação entre diferentes classes, etnias e raças, “gerada pelo tipo de estratificação 
que o próprio processo de formação nacional produziu” (RIBEIRO, 1995, p. 23).
A Empresa Brasil de Comunicação fez um memorial chamado “20 anos sem 
Darcy Ribeiro”, acesse o QR Codde para conhecer melhor a trajetória do autor.
conecte-se
Florestan Fernandes e Darcy Ribeiro são estudiosos que apresentam os resultados 
da consolidação das Ciências Sociais no Brasil, dado que entre os anos 1950 e 1960 
o país abraçava, em certa medida, uma perspectiva que visava ao fortalecimento da 
ciência e da educação pública como um projeto nacional (RIBEIRO, 2017; HEN-
RIQUES, 1958). Darcy Ribeiro, por exemplo, defendia que a universidade pública 
era uma possibilidade de se refundar a nação. Constata-se sua aposta reiterada na 
educação como promotora de um ethos coletivo e solidário (RIBEIRO, 2017).
As universidades públicas brasileiras tiveram um papel crucial no fortaleci-
mento das pesquisas antropológicas e na formação de suas linhas de pesquisa. 
Um dos centros mais importantes da disciplina do nosso país é o Museu Nacional, 
administrado pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Inicialmente, 
em seu programa de pós-graduação em Antropologia Social, o Museu Nacional 
concentrou três grandes áreas de estudo e pesquisa: Etnologia, Sociedades Cam-
ponesas e Antropologia urbana, temas de estudos que marcam os processos de 
consolidação da antropologia brasileira, que, em um primeiro momento, como 
buscamos apresentar até aqui, dedicou-se a estudar sociedades indígenas e si-
tuações de contato e, posteriormente, “a problemática das frentes de expansão 
e campesinato logo foram assumindo importante espaço e destaque” (VELHO, 
2011, p. 169), formando o que chamamos de Antropologia do Campo.
https://www.ebc.com.br/especiais/darcy-ribeiro-20-anos
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CAMPESINATO: termo relativo à atividade dos camponeses, agricultores “que produzem 
principalmente em unidades familiares para consumo próprio. Em geral estão sujeitos a 
algum grau de controle e têm obrigações com um poder externo, tal como um senhorio”
(JOHNSON, 1997, p. 28).
Fonte: as autoras.
conceituando
Um dos grandes representantes da Antropologia do Campo no Brasil é o antropó-
logo Moacir Palmeira, professor titular do Museu Nacional – UFRJ, responsável 
por um estudo referencial sobre trabalhadores rurais da área açucareira na Zona da 
Mata de Pernambuco. Segundo Moacir Palmeira, o seu trabalho tinha como objeti-
vo dimensionar as relações entre trabalhadores rurais e latifundiários, e, mesmo se 
tratando de uma relação de trabalho, no final dos anos 1960 e início dos anos 1970, 
havia descompassos entre essas duas classes que remetiam a um sistema feudal:
 “ Na pesquisa (em Pernambuco) fui entender melhor isso. Os que 
moravam na rua do engenho não tinham uma roça ou ela era muito 
precária, diferentemente daqueles que tinham uma casa mais dis-
tante da sede (do engenho) e que conseguiam manter seu roçado ou 
de um foreiro que era mais autônomo, embora ambos tivessem que 
dar alguns dias de trabalho gratuito ao proprietário. Os que viviam 
simplesmente do trabalho na cana dependiam, para se abastecer, 
basicamente, do barracão do engenho. Era um esquema de endivi-
damento, na hora em que iam receber o salário, não tinham dinheiro 
suficiente para pagar (suas dívidas). Se a dívida era, periodicamente, 
renegociada, isso ia mantendo eles presos àquela fazenda, àquele 
engenho (CRUZ, 2015, p. 5-6).
Em sua pesquisa, Moacir Palmeira diagnosticou que essa situação era superada, 
em certa medida, quando os pequenos agricultores começaram a vender suas 
produções e feiras livres, o que, segundo autor, era o local em que buscavam 
consumir os novos trabalhadores urbanos que, anteriormente, foram expulsos 
do meio rural. Parte dos seus estudos sobre as relações de trabalho e produção 
no meio rural brasileiro foram publicados, em 1971, e a defesa de sua tese de 
doutorado, defendida em Paris, é intitulada “Latifúndio e Capitalismo no Brasil: 
leitura crítica de um debate”.
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Como é possível perceber pela discussão que travamos até o momento, a so-
ciedade brasileira é resultado de uma série de construções históricas e sociais. O 
processo de colonização do nosso país fez com que muitas culturas se encontrassem 
nesse território e, de uma maneira não muito amena, buscasse formas de construir 
uma identidade nacional. Embora, como é destacado pelos estudos dos autores ci-
tados, principalmente de Darcy Ribeiro e Moacir Palmeira, esses processos sociais 
formaram uma sociedade fundamentada em muitas desigualdades com relação à 
distribuição de riquezas e à segregação social de determinadas populações. 
Quando, porém, nos atentamos a diversidades de expressões culturais que 
todo esse processo de formação da nação brasileira nos apresenta, percebemos 
que, apesar de os problemas sociais que ainda devemos enfrentar em nosso país, a 
nossa riqueza de vivências é singular. Essa pluralidade cultural pode ser percebida 
nas festas populares espalhadas por todas as regiões do país, sotaques, diversi-
dades de fazeres culinários, entre outras características da cultura brasileira que 
estão espalhadas por um território de povos plurais.
Muitas são as iniciativas que o estado brasileiro construiu ao longo dos anos para 
atender às mais diversas realidades dos(as) brasileiros(as), principalmente quanto 
à educação de jovens, adolescentes e crianças brasileiras. A LDB, Lei de Diretrizes 
e Bases da Educação (Lei n. 9.394, 20/12/1996), diante do processo de universali-
zação do Ensino Básico no Brasil, dispõe uma série de iniciativas que ampliam o 
atendimento para as mais diversas demandas da população brasileira. A LDB trata 
da institucionalização da Educação de Jovens e Adultos, da Educação Profissional 
e Tecnológica e da Educação Especial bem como institui, em seu Art. 32, § 4º, que 
o ensino da História do Brasil deve levar em conta as contribuições das diferentes 
culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes 
indígena e africana. Além disso, a LDB regulamenta o ensino bilíngue e intercultural 
aos povos indígenas, propõe a possibilidade de uma organização escolar própria ao 
meio rural, considerando fases do ciclo agrícola e as condições climáticas. 
Os ganhos do processo de universalização do Ensino Básico no Brasil, pro-
movido pela redemocratização do nosso país, nos anos 1980, demonstram que 
conhecer as necessidades de uma nação é um passo importante para instituir 
leis e políticas pertinentes ao que o seu povo necessita. Nesse sentido, quanto 
à nossa atuação no cotidiano escolar, cabe a nós mobilizar esses mecanismos 
institucionais de modo ativo em nosso ambiente de trabalho em ações, como a 
real efetividade de um ensino de história do Brasil que considere outras origens 
culturais para além das europeias.
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Ademais, uma dimensão crucial que o(a) educador(a) brasileiro(a) deve se 
ater é em relacionar as vivências dos(das) discentes aos conteúdos formais de 
ensino, principalmente quando tratamos de realidades como as citadas anterior-
mente. O cuidado com o respeito às origens culturais é essencial em situações, 
como no ensino da língua portuguesa padrão, se considerarmos que muitos bra-
sileiros falam de maneira incorreta ou, até mesmo, falam outras línguas, como as 
de origem tupi, o ensino deve ser coerente para não constranger expressões de 
vocabulário que não são o padrão formal da língua.
A antropóloga brasileira LéliaGonzales (1984) defende que no Brasil nós 
falamos o “pretuguês”, expressão utilizada pela autora para apontar que a lingua-
gem considerada coloquial e errada, no ensino formal, é originada em línguas de 
matrizes africanas, portanto, por ser um construto social, dizer “tá” no lugar de 
“estar” não seria um erro. É interessante a perspectiva da antropóloga, pois con-
sidera a formação cultural de um elemento como a linguagem, desconstruindo 
hierarquizações na fala de diferentes grupos sociais. 
É engraçado como eles gozam da gente quando a gente diz que é Framengo. Chamam a 
gente de ignorante dizendo que a gente fala errado. E de repente ignoram que a presença 
desse r no lugar do l, nada mais é que a marca linguística de um idioma africano, no qual 
o l inexiste. Afinal, quem que é o ignorante? Ao mesmo tempo, acham o maior barato a 
fala dita brasileira, que corta os erres dos infinitivos verbais, que condensa você em cê, o 
está em tá e por aí afora. Não sacam que tão falando pretuguês. 
(Lélia Gonzalez)
pensando juntos
Ter como horizonte perspectivas como a de Lélia Gonzales e tantas outras antro-
pólogas e antropólogos brasileiros que revelam as estruturas e sistematizações de 
nossa sociedade permite-nos construir um olhar atinado as diversidades culturais.
Assim como nos ensinou Paulo Freire (1996), ensinar não é um ato de depositar 
conteúdos, e sim, um construto coletivo de diálogo e troca de experiências, para que 
esse movimento seja passível no ambiente escolar “torna-se absolutamente urgente 
a revisão dos conceitos de ensinar e aprender, até então baseados em uma relação 
hierárquica de transferência do "conhecimento" (CRUZ, 2015, p. 491).
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2 
A PLURALIDADE
CULTURAL
de uma vida urbana
Nesse sentido, o nosso papel como educadores está em manter uma atenção 
diária às singularidades de nossos(as) estudantes e ao conhecimento das teorias 
antropológicas, à perspectiva da alteridade e desnaturalização das desigualdades 
sociais presentes na sociedade brasileira. Este é o passo inicial para construir 
uma prática educacional mais democrática pautada no respeito às diferenças e 
às diversidades culturais. 
A antropologia brasileira passou por alguns deslocamentos no modo de fazer 
pesquisa e na escolha de seus objetos de estudo, primeiramente, quando se con-
centrou em estudos de populações indígenas em situações de contato com os 
colonizadores e outros grupos sociais. A etnografia, nos moldes clássicos, predo-
minou nas pesquisas antropológicas, posteriormente, com a adesão de novos te-
mas de pesquisas, nos trabalhos com populações do campo e dos centros urbanos 
e novos temas de investigação somaram-se aos interesses dos(as) antropólogos 
(as) brasileiros(as). Um exemplo desse deslocamento foi “quando Florestan Fer-
nandes transferiu suas preocupações dos Tupinambá para as relações raciais nos 
centros urbanos, esse movimento representou uma guinada na direção da Escola 
de Chicago” (PEIRANO, 1999, p. 4), que representa uma tradição de estudos 
urbanos na antropologia referencial no mundo todo.
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Para entender melhor esse novo movimento de estudos sobre a vida urbana, 
retomaremos o que é esta chamada Escola de Chicago. Seu marco inicial deu-se 
nos anos de 1920, quando antropólogos estadunidenses se interessaram em “pro-
blemas relacionados à instalação de imigrantes nos guetos de Chicago” (GOLD-
MAN, 1995, p. 129), centro urbano mais conhecido pelas guerras de gangsters 
nos Estados Unidos.
A escola estadunidense de produção sociológica sobre teorias da cidade de-
monstra um grande avanço nos estudos sobre a realidade urbana, pois propõe 
novas chaves investigativas baseadas nos trânsitos e nas rupturas das estruturas 
sociais que moldam a feição das cidades. Como aponta Freitag (2008), os pen-
sadores estadunidenses, ao considerar os desenvolvimentos macroestruturais 
do século XX e XXI, puderam contribuir para a construção de um novo mo-
delo urbano, influenciando cidades da América do Latina, Ásia e África do Sul 
(FREITAG, 2008, p. 121), o que colabora para a produção de um conhecimento 
baseado nas transformações emergentes em países não-europeus com uma rea-
lidade social de cidades forjadas na modernidade.
Além disso, a escola de pensadores estadunidenses priorizou uma constru-
ção teórica baseada em pessoas, considerando que a cidade é formada por gente 
plural e produtora de costumes, hábitos e bens culturais. Para conhecer a cidade, 
é preciso ouvir, percorrer os caminhos da população urbana, compreender seus 
trânsitos e desvios, avaliar, sociologicamente, a distribuição espacial, a organi-
zação política, econômica e cultural. Nesse sentido, a observação participante 
destaca-se como principal método de pesquisa.
Portanto, ao tomar contato com as obras de Park, Wirth, Foote Whyte, Becker 
e Wacquant, principais representantes desse movimento intelectual, vemos um 
conjunto de autores que criam teorias sobre as cidades em um caráter de orga-
nismo vivo, submetido a uma constante construção formada pela capacidade 
criadora da vida urbana, expressando a heterogeneidade dos indivíduos urbanos 
em suas formações de grupos sociais. Para esses estudiosos, o empirismo é essen-
cial e, se somado a boas questões de pesquisa, orienta análises fundamentadas 
em processos constituídos pela vivência social.
O que a escola de Chicago nos ensina é que nossas questões investigativas 
devem buscar descobrir os caminhos percorridos pelas pessoas e o resultado 
de suas escolhas e atitudes no seu cotidiano, e esse objetivo é desenvolvido por 
Foote Whyte (2008), grande precursor da observação participante nos estudos 
sobre a vida urbana.
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Ao estudar Corneville e sua gente, Foote Whyte (2008) discorre, em “Socie-
dade de Esquina”, sobre o cotidiano de imigrantes italianos que vivem em uma 
área periférica de Boston (EUA), mais especificamente, o autor trata dos guetos 
formados por gangsters que possuíam forte apelo político e organizacional para 
a sua comunidade de origem. Em seu estudo da comunidade de Corneville, o 
autor relata suas decisões metodológicas e demonstra uma escrita sociológica 
que extrapola a descrição de fatos e narra a ação social de indivíduos no ato de 
moldar um sistema social bem estruturado.
Foote Whyte defendeu que só seria possível examinar a estrutura social sob a 
observação das pessoas em ação (WHYTE, 2005, p. 289), dessa forma, o sociólogo 
investiu no mais clássico dos métodos das ciências sociais, a observação participante. 
O autor buscou se inserir na comunidade de Cornville e, após equívocos e acertos, 
encontrou Doc, um importante líder de um dos guetos da região que abriu muitas 
portas para Foote Whyte. Ele até relata que Doc foi quase como um coautor de sua 
obra, pois contribuiu não só com informações sobre a organização da sociedade de 
esquina como também colaborou na reflexão sobre questões importantes da pesquisa.
Na obra de Foote Whyte, temos uma contribuição significativa sobre cami-
nhos metodológicos que proporcionam a visualização de um meio urbano, cons-
tantemente, moldado pelo trânsito de pessoas e suas escolhas em suas trajetórias 
de vida. Trajetórias particulares, em tramas e ações conjuntas, o que movia os 
interesses do autor.
A escola sociológica de Chicago influenciou a construção de um campo de 
saber que chamamos de antropologia das sociedades complexas, que considera 
que “micro-estudos de subgrupos no interior de sociedades de larga escala res-
pondem, portanto, a macro-análises das características globais de culturas com-
plexas” (GOLDMAN, 1995, p. 92). Essa perspectiva pressupõe que, ao analisar 
pequenos recortes, podemos revelar fenômenos da sociedade como um todo. A 
principal característica da antropologia das sociedades complexas é que estuda-
mos o nosso próprio meio social, periferias urbanas, subgrupos e subculturas 
que destoam dos padrões sociais, minorias políticas etc.
Segundo Velho (2011), a classificação desociedade complexa seria proble-
mática por relembrar preceitos do evolucionismo cultural que determina que 
há sociedades mais simples e outras mais complexas, a primeira sendo inferior à 
segunda “mas procurou-se entender que a ideia de complexidade remete a uma 
combinação de dimensão, presença do Estado, heterogeneidade sociocultural e 
diferenciação social marcante” (VELHO, 2011, p. 164).
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PÓS-MODERNISMO: o movimento pós-modernista surge em contraposição as ideias mo-
dernistas, que fundamentam uma visão cientificista e iluminista de direcionamento da 
vida social. Na perspectiva pós-moderna “a vida social não é uma realidade objetiva, à 
espera que se descubra como funciona". Em vez disso, o que experimentamos como vida 
social é, na verdade, apenas a maneira como nela pensamo e há muitas e mutáveis for-
mas de fazer isso.
Fonte: Johnson (1997, p. 152).
conceituando
A antropologia das sociedades complexas representa uma das rupturas epis-
temológicas, com relação às tradições do pensamento antropológico. A primeira 
ruptura, segundo Goldman (1995), foi na antropologia francesa de Levi-Strauss, na 
década de 40. O antropólogo, ao recusar a pesquisa exclusivamente determinada 
pelo empiricismo, o experimento de campo e a observação participante, inaugurou 
um precedente para estudos que consideram que há como realizar investigações 
com o “isolamento de certas estruturas mentais invariantes que permeariam as 
sociedades e culturas em todas as épocas e lugares” (GOLDMAN, 1995, p. 119).
Outra ruptura epistemológica na antropologia foi nos anos 1980 com o pós-
-modernismo em que se “contestava os privilégios de discurso efetivos, das re-
lações concretas ou das práticas” (GOLDMAN, 1995, p. 96). Em “Interpretação 
das culturas”, obra publicada pelo antropólogo estadunidense Clifford Geertz, em 
1973, estão presentes importantes contribuições para a antropologia pós-mo-
derna. Inspirado pela sociologia interpretativa de Marx Weber, Geertz (2008) 
cunhou um conceito de cultura baseado na teia de relações tecida pela produ-
ção de significados e simbolismos das relações sociais. O papel do antropólogo, 
segundo o autor, seria, portanto, buscar a análise da vida social “não como uma 
ciência experimental em busca de leis, mas como uma ciência interpretativa à 
procura do significado. É “justamente uma explicação que eu procuro, ao cons-
truir expressões sociais, enigmáticas na sua superfície” (GEERTZ, 2008, p. 15).
Clifford Geertz e sua antropologia interpretativa colaboraram muito para 
uma perspectiva antropológica que considera a cultura como um conjunto de 
construções coletivas que são significadas por pessoas em seus trânsitos co-
tidianos, tanto o pós-modernismo como as discussões da Escola de Chicago, 
principalmente a segunda, participaram da consolidação de uma maneira a 
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brasileira de se fazer antropologia, fundamentada na perspectiva dos agentes 
de pesquisa, e não de quem os investiga apenas.
O questionamento parte dos grandes esquemas e das teorias que dominaram 
o fazer antropológico, no início do século XX, nos anos 1970, quando antropólo-
gos (as) do Brasil começam a realizar pesquisas nos centros urbanos (PEIRANO, 
1999) com o intuito de “relacionar indivíduo, biografia e sociedade constituiu-se 
em referência recorrente nos autores ligados a essas tradições" (VELHO, 2011, p. 
171). A principal característica de autores da antropologia das sociedades com-
plexas é a aproximação de perspectivas sociológicas e antropológicas, movimento 
de análise muito utilizado por pesquisadores brasileiros na época.
O precursor desse movimento intelectual no Brasil e, poderíamos assim di-
zer, o maior incentivador de sua consolidação, é o antropólogo Gilberto Velho, 
figura determinante para a estruturação de uma antropologia urbana brasileira. 
O autor realizou um estudo pioneiro de observação participante em um prédio 
de conjugados de Copacabana, local em que Gilberto Velho residia.
Por mais que Gilberto Velho tenha se beneficiado dos questionamentos à tra-
dição antropológica, o trabalho de campo e pela observação participante ainda 
foram cruciais para o seu trabalho, já que seu estudo foi baseado, totalmente, na 
observação participante, mas que agora se tratava de um estudo do próprio nativo 
sobre o seu meio social.
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Na antropologia urbana, assumimos o estudo de nosso meio, de nossas vidas, como algo 
relevante para a antropologia que, por sua vez, contribuiria de modo significativo para 
uma compreensão mais rica e sutil da sociedade em que vivíamos. 
(Gilberto Velho)
pensando juntos
Com a escola de Chicago, principal fonte de inspiração teórica e metodológica de 
Gilberto Velho, por meio da antropologia urbana “abriu-se a possibilidade de pes-
quisar temas urbanos sensíveis, que vão de estilos de vida da classe média a hábitos 
culturais do psiquismo, consumo de drogas e violência" (PEIRANO, 1999, p. 11). A 
novidade que esse campo de estudos proporcionou à antropologia está no local do(a) 
pesquisador(a), que não mais se ateria a estudar apenas sociedades distintas da nossa, 
e sim a sua própria sociedade e, até mesmo, o próprio ambiente em que está inserido, 
assim como foi o caso de Gilberto Velho, que estudou o prédio em que morava.
Ainda que o estudo do próprio meio social, de nossa sociedade complexa, 
fosse uma nova abordagem, a alteridade e a percepção sobre o outro continuaram 
como um horizonte para a antropologia, só que agora esse outro são pessoas, 
grupos e culturas que podem ser consideradas desviantes e estabelecem fronteiras 
e conflitos aos valores morais e as regras sociais. O estudo de trajetórias desvian-
tes pretendia “buscar, através da identificação do interditado, do que não pode, 
os padrões dominantes e sua eficácia em determinado quadro sócio-histórico" 
(VELHO, 2011, p. 165), ou seja, ao conhecer o diferente pode-se estabelecer qual 
é a ordem vigente na organização social.
Essa postura proporciona um “despertar sensibilidades e levantar pistas sobre 
subjetividade, trajetórias e redes sociais” (VELHO, 2011, p. 166) elementos caros 
a uma antropologia que pretende revelar a estrutura social e suas repercussões 
na vida cotidiana.
 “ […] crítica sobre cultura e vida social, pudéssemos comparar não 
só diferentes sociedades mas, no nosso caso, tentar desvendar as 
diferenças internas das sociedades complexas moderno-contem-
porâneas, como a brasileira. Nesse sentido, a própria problemática 
do desvio e das acusações poderia ser analisada, levando em con-
ta, de um modo mais sistemático, linguagem, códigos e redes de 
significado. Portanto, de algum modo, retomava o ponto de vista 
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de relativismo cultural, procurando estabelecer vínculos com um 
pensamento mais crítico-sociológico. A partir desta perspectiva, 
mais uma vez, o diálogo entre antropologia e história constituiu-se 
em referência básica (VELHO, 2011, p. 175).
Esse estímulo para essas novas preocupações refina o olhar antropológico para 
visualizar narrativas da vida social que poderiam estar encobertas pelos padrões 
dominantes da sociedade, assim como contribui “para o levantamento de temáti-
cas relevantes, sobretudo, aquelas em que as biografias individuais cruzavam-se 
e expressavam situações históricas e contextos sociais favoráveis a uma análise 
antropológica” (VELHO, 2011, p. 167).
O ganho metodológico que a difusão dos estudos urbanos proporcionou à antro-
pologia brasileira é significativo, permitiu que “de uma maneira única, a importância 
da memória como organizadora da subjetividade e das relações entre os indivíduos" 
(VELHO, 2011, p. 173) já que, além do trabalho de observação participante, métodos 
de pesquisa qualitativa, como histórias de vida, relatos de trajetórias e entrevistas em 
profundidade foram somadas ao processo de investigação antropológica.
Persiste até os dias atuais esta ampliação dos limites da antropologia, “em um qua-
dro onde convivem,no mesmo meio acadêmico, uma antropologia feita no Brasil e 
uma antropologia do Brasil. Para além da pesquisa indígena propriamente dita, uma 
antropologia feita no/do Brasil é uma aspiração comum" (PEIRANO, 1999, p. 4).
As contribuições da antropologia urbana para se pensar a realidade social 
brasileira articula uma reflexão sobre as diferenças e suas implicações à vida 
social, dimensão de pensamento que pode colaborar para que você, futuro pro-
fessor(a), visualize o quão importante é a construção de uma relação atenta à 
interdisciplinaridade entre antropologia e educação, principalmente, quando 
“determinadas pautas, que visam justamente fornecer repertórios e dispositivos 
para a construção de uma escola mais atenta à diversidade social de seus alunos, 
começaram a ser discutidas mais seriamente no Brasil” (PEREIRA, 2017, p. 170).
Visando à construção de uma escola mais democrática e sem preconceitos, o 
conhecimento sobre a diversidade cultural brasileira, por meio de reflexões teóricas 
e uma discussão pública sobre as implicações da convivência de diferentes vivências 
humanas, principalmente quanto à expressão cultural, “pode proporcionar uma 
aproximação crítica às realidades do corpo discente e da comunidade escolar, consi-
derando as práticas culturais juvenis e suas singularidades” (PEREIRA, 2017, p. 170).
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POR UMA
ANTROPOLOGIA
da educação na educação
O fazer etnográfico não é só um método é, também, teoria e prática social, e assim 
afirma Peirano (2014, p. 389), que todos os
 “ etnógrafos fomos/somos ávidos em conhecer o mundo em que vive-
mos, nunca nos conformamos com predefinições, estamos sempre 
dispostos a nos expor ao imprevisível, a questionar certezas e ver-
dades estabelecidas e a nos vulnerar por novas surpresas.
Essa dimensão do trabalho antropológico é de grande valia para quem está dis-
posto a expandir seus conhecimentos sobre o mundo que vive e pretende, ainda, 
compartilhá-los com o próximo. Nesse sentido, para que você, futuro(a) profes-
sor (a), possa encampar um projeto de educação que considere uma perspectiva 
como essa, será preciso que você passe a perceber visões de mundo que podem 
não ser as suas.
 “ Com efeito, mais uma vez ressalta Freire (1996), se é inevitável que 
o professor trabalhe com certas generalizações, que isso seja feito 
o máximo possível a partir do saber nativo – aquele do aluno, das 
classes populares, vinculado, por seu turno, a experiências de socia-
lização prévias ao ingresso na sala de aula (SOUZA, 2006, p. 492). 
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Percebe alguma semelhança entre este pressuposto de Freire (1996) e a constru-
ção antropológica do saber sobre o outro, a alteridade? O princípio norteador que 
“imortalizou tanto a pedagogia de Freire quanto à antropologia malinowskiana: o 
respeito à realidade própria do outro” (SOUZA, 2006, p. 489) é o que aproxima a 
teoria antropológica da prática educacional. Ao propor interdisciplinaridade entre 
a perspectiva antropológica e a educação, incentivamos que o processo de ensino e 
aprendizagem possua como base principal as experiências de seu público-alvo, pois 
consideramos que cultura e ensino estão interligados, significativamente.
A relação entre antropologia e educação se inicia “ainda na transição do século 
XIX ao XX, com os antropólogos analisando os contextos culturais da aprendiza-
gem e os efeitos das diferenças entre os povos no desenvolvimento da infância e da 
adolescência" (SOUZA, 2006, p. 487). Um exemplo dessas investigações é o tra-
balho de Margaret Mead (apud CASTRO, 2015), intitulado “Adolescência, sexo e 
cultura em Samoa” (1928), em que a antropóloga relata que seria preciso conhecer 
o contexto de formação social em que vivem os adolescentes de uma determinada 
sociedade para definir suas características de sua personalidade como geração.
A antropóloga culturalista destaca uma visão ampla sobre os processos de 
construção social que permeiam nosso comportamento em sociedade, princi-
palmente na formação de grupos que estão em faixas etárias de aprendizado 
dos códigos e regras sociais. Essas construções sociais se expressam na nossa 
vivência cotidiana e ocupam os espaços sociais de maneira plural, formando o 
que chamamos de multiculturalismo.
 “ Apesar de o multiculturalismo estar atualmente em foco em nossa 
sociedade, especialmente na educação, não há, nem de longe, dis-
cussões práticas suficientes acerca de como o contexto da sala de 
aula pode ser transformado de modo a fazer do aprendizado uma 
experiência de inclusão. Para que o esforço de respeitar e honrar a 
realidade social e a experiência de grupos não brancos possa se refle-
tir num processo pedagógico, nós, como professores – em todos os 
níveis, do ensino fundamental à universidade -, temos de reconhecer 
que nosso estilo de ensino tem de mudar. Vamos encarar a realidade: 
a maioria de nós frequentamos escolas onde o estilo de ensino refle-
tia a noção de uma única norma de pensamento e experiência, a qual 
éramos encorajados a crer que fosse universal. Isso vale tanto para os 
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professores não brancos quanto para os brancos, A maioria de nós 
aprendemos a ensinar imitando esse modelo. Como consequência, 
muitos professores se perturbam com as implicações políticas de 
uma educação multicultural, pois têm medo de perder o controle 
da turma caso não haja um modo único de abordar um tema, mas 
sim modos múltiplos e referências múltiplas (HOOKS, 2013, p. 51).
Bell Hooks (2013), escritora estadunidense estudiosa da prática educacional, afirma 
no trecho apresentado, que, embora a diversidade cultural esteja no horizonte dos 
estudos científicos da atualidade, o processo de ensino e a escola não se comportam 
de maneira a acolher todas as diferenças e singularidades que estudantes de todos 
os níveis representam. A autora salienta que as exclusões raciais devem ser pensadas 
não só por quem sofre com essa problemática, mas sim pelas pessoas que convivem 
nos mesmos espaços excludentes, mesmo que não sejam elas as excluídas, são essas 
pessoas os brancos, principalmente os privilegiados por classe social.
Portanto, se o educador, que possui a posição de poder e autoridade no pro-
cesso de ensino se dispõe a trabalhar no sentido buscar estratégias de construção 
de um ambiente escolar multicultural e acolhedor a todas expressões culturais, 
é necessário que este profissional conheça diferentes códigos culturais para mo-
bilizá-los (HOOKS, 2013).
A alternativa apresentada por Bell Hooks 
(2013) para pôr à prova esse projeto de educação 
multicultural, é construir um sentimento comuni-
tário em sala de aula, que, segundo o que relata a 
autora, “um dos jeitos de construir a comunidade 
na sala de aula é reconhecer o valor de cada voz 
individual" (HOOKS, 2013 p. 58). A preocupação 
sobre o multiculturalismo na educação é desen-
volvida, e um dos capítulos do livro “Ensinando 
a Transgredir: educação como prática para a li-
berdade”, de Bell Hooks (2013), possui influência 
significativa do pedagogo brasileiro Paulo Freire 
(1996) e discute como a construção de um conhe-
cimento ativo, baseado em experiências cotidianas 
e nas trajetórias dos educandos, pode intensificar a 
capacidade intelectual dos mesmos e proporcionar 
um ambiente escolar plural, e não segregacionista.
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Segundo a escritora estadunidense, “quando nós, como educadores, deixa-
mos que nossa pedagogia seja radicalmente transformada pelo reconhecimento 
da multiculturalidade do mundo, podemos dar aos alunos a educação que eles 
desejam e merecem" (HOOKS, 2013, p. 63). Diante dessa perspectiva, para a 
construção de um processo educativo transformador e potencializador para 
os educandos em uma dimensão multicultural, é preciso estabelecer diálogo 
entre as mais diversas vozes.
Nesse sentido, é preciso que 
 “ o olhar do educador se estenda para além dos muros da escola, 
contemplando as construções sociais que, diretamente associadas arelações de poder e exclusão, orientam tanto os diferentes modos de 
pensar e agir do alunado quanto a própria prática docente (SOUZA, 
2006, p. 495).
Conhecer a pluralidade de construções culturais, personalidades, hábitos, cos-
tumes, linguagens, entre outros elementos da cultura da sociedade em que vive 
pode ser uma iniciativa essencial para a prática docente seja transformadora.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Prezado(a) aluno(a), nesta unidade, aprendemos que, inspirados pelo debate 
antropológico clássico, pesquisadores brasileiros constituíram uma etnologia 
indígena singular e significativa que contribui para definições de metodologia 
características do contexto brasileiro. Ademais, as formulações teóricas sobre a 
formação da sociedade brasileira demonstram que a estrutura que sedimenta o 
nosso sistema social provoca uma série de desigualdades sociais fundamentadas 
em hierarquias culturais racializadas.
Definir como se formou a nação brasileira foi um desafio para muitos es-
tudiosos, em nosso país, que se dedicaram a investigar nossas origens étnicas e 
culturais, sua organização social e, como é o caso da antropologia do campo, as 
relações de trabalho e produção que constituem nossas relações sociais.
Em estudos sobre populações indígenas, do campo ou da cidade, a consoli-
dação da antropologia brasileira demonstra o impacto do debate contemporâneo 
da disciplina na formulação de novas epistemologias. Percebe-se este movimento, 
principalmente, na antropologia urbana que, no Brasil, tornou-se referencial de 
uma nova abordagem de métodos e objetos de pesquisa, deslocando o estudo 
de culturas “exóticas” para o estudo do meio social dos próprios pesquisadores.
As teorias desenvolvidas por antropólogas e antropólogos brasileiros revelam 
as estruturas e as sistematizações de nossa sociedade, permitindo a construção 
de um olhar atinado às diversidades culturais. Esse olhar é importante para a 
formação de educadores no sentido de proporcionar um referencial teórico capaz 
de questionar práticas docentes excludentes e pouco democráticas.
Sobretudo, tratamos, nesta unidade, de temas e conceitos que podem possibi-
litar a você, estudante, reflexões cruciais sobre a formação da sociedade brasileira. 
Nosso objetivo é demonstrar que a sala de aula pode agregar um processo de 
construção de conhecimento coletivo que respeita as singularidades culturais 
dos educandos e as valoriza. 
Esperamos que nossas reflexões contribuam para a sua formação. Boa Sorte!
163
na prática
1. “O espantoso é que os brasileiros, orgulhosos de sua tão proclamada, como falsa, 
“democracia racial”, raramente percebem os profundos abismos que aqui separam 
os estratos sociais. O mais grave é que esse abismo não conduz a conflitos tenden-
tes a transpô-lo, porque se cristalizam num modus vivendi que aparta os ricos dos 
pobres, como se fossem castas e guetos. Os privilegiados simplesmente se isolam 
numa barreira de indiferença para com a sina dos pobres, cuja miséria repugnante 
procuram ignorar ou ocultar numa espécie de miopia social, que perpetua a al-
ternidade. O povo-massa, sofrido e perplexo, vê a ordem social como um sistema 
sagrado que privilegia uma minoria contemplada por Deus, à qual tudo é consentido 
e concedido. Inclusive o dom de serem, às vezes, dadivosos, mas sempre frios e 
perversos e, invariavelmente, imprevisíveis” (RIBEIRO, 1995, p. 24).
Após a leitura do texto apresentado e com base nos seus conhecimentos sobre as 
contribuições da Antropologia Brasileira para a compreensão da diversidade cultural 
do Brasil, indique a alternativa correta.
a) A sociedade brasileira é igualitária em razão da democracia racial instituída no 
país, que faz com que povos de diferentes culturas convivam entre si de maneira 
harmônica.
b) As pessoas que ocupam classes dominantes no Brasil são solidários e usam de 
compaixão com as minorias políticas do nosso país, negros, pobres e entre outros 
grupos sociais marginalizados.
c) A formação da sociedade brasileira foi forjada na exploração e escravização de 
pessoas indígenas e africanas, e esta condição de exploração repercute até os 
dias atuais, por meio da segregação racial, a má distribuição de riquezas e a 
consolidação de um sistema social desigual.
d) A ordem social estabelecida na sociedade brasileira não privilegia uma minoria 
da população desse país.
e) Deus contemplou uma pequena parcela da população brasileira com privilégios 
sociais, pois elas possuem o dom de ser e estar onde estão, ocupando cargos 
de poder e papéis dominantes na sociedade brasileira. 
2. Quando aqueles estrangeiros entravam em nossa habitação, minha mãe me es-
condia debaixo de um grande cesto de cipó, no fundo de nossa casa. Ela me dizia 
então: “Não tenha medo! Não diga uma palavra!”, e eu ficava assim, tremendo sob 
164
na prática
meu cesto, sem dizer nada. Eu me lembro, no entanto devia ser realmente muito 
pequeno, senão não teria cabido debaixo daquele cesto! Minha mãe me escondia 
pois também temia que os brancos me levassem com eles, como tinham roubado 
aquelas crianças, da primeira vez. Era também para me acalmar, pois eu estava ater-
rorizado e só parava de chorar quando estava escondido. Todos os bens dos brancos 
me assustavam também: tinha medo de seus motores, de suas lâmpadas elétricas, 
de seus sapatos, de seus óculos e de seus relógios. Tinha medo da fumaça de seus 
cigarros, do cheiro de sua gasolina. Tudo me assustava, porque nunca vira nada de 
semelhante e ainda era pequeno! Mas, quando seus aviões nos sobrevoavam, eu não 
era o único a ficar assustado, os adultos também tinham medo; alguns chegavam 
mesmo a romper em soluços, e todo mundo fugia para a mata vizinha! Nós somos 
habitantes da floresta, não conhecíamos os aviões e estávamos aterrorizados. Pen-
sávamos que eram seres sobrenaturais voadores que iam cair sobre nós e queimar 
todos. Todos tínhamos muito medo de morrer! Eu me lembro que também tinha 
medo das vozes que saíam dos rádios e da explosão dos fuzis que matavam a caça. 
Perguntava-me o que todas aquelas coisas que pareciam sobrenaturais poderiam 
ser! Perguntava-me também por que aquelas pessoas tinham vindo até nossa casa. 
Mais tarde, realmente comecei a crescer e a pensar direito, mas continuei a me 
perguntar: “O que os brancos vêm fazer aqui? Porque abrem caminhos em nossa 
floresta?”. Os mais velhos me respondiam: “Eles vêm sem dúvida visitar nossa terra 
para habitar aqui conosco mais tarde!”. Mas eles não compreendiam nada da língua 
dos brancos; foi por isso que os deixaram penetrar em suas terras dessa maneira 
amistosa. Se tivessem compreendido suas palavras, acho que os teriam expulsado 
(YANOMAMI, 1998, on-line). 
O relato do Líder indígena Davi Kopenawa Yanomami retrata a perspectiva dos povos 
originários do Brasil com relação ao contato com os colonizadores europeus. No 
trecho apresentado, é possível perceber um modo de perceber a vida em sociedade 
muito diferente do que estamos acostumados. Analise o trecho e, considerando seus 
conhecimentos sobre a etnologia brasileira, analise as afirmações a seguir: 
I - Assim como Florestan Fernandes demonstrou em seus estudos sobre os Tu-
pinambás, as comunidades indígenas possuem uma organização social bem 
estabelecida e com sentido próprio, em que as esferas políticas, econômicas e 
165
na prática
religiosas se articulam entre si, como qualquer sistema social. Isso mostra que, 
embora a lógica de vida dessa população seja diferente, eles possuem socieda-
des tão organizadas como a nossa.
II - O líder Yanomami revela, em seu relato, um ponto de vista diferente do que 
conhecemos na historiografia tradicional, sua perspectiva nos alerta sobre os 
equívocos da exploração e domínio de territórios que o processo de colonização 
desenvolveu.
III - Darcy Ribeiro, em sua publicação sobre a formação da sociedade brasileira, 
demonstra que a multiplicidade étnica e cultural brasileira foi forjada por um pro-
cesso de colonização cruel,repressivo e genocida das populações de indígenas 
e africanos escravizados, contexto que repercute nos dias atuais na segregação 
e exclusão dessas populações em nossa sociedade.
IV - A colonização e a exploração do território brasileiro não foi um processo violen-
to e trouxe muitos ganhos para a nossa nação. O Brasil só é um país cheio de 
riquezas dado aos avanços que os europeus trouxeram.
V - Diferente da lógica capitalista de exploração das riquezas naturais, as comuni-
dades indígenas possuem uma relação com a natureza que respeita seus limites 
e conserva a suas riquezas. 
a) II, apenas.
b) II e III, apenas.
c) I, III, IV e V, apenas.
d) IV, apenas.
e) I, II, III, IV e V.
3. “Três mulheres vivem um horror para o qual será preciso inventar um nome. Elas são 
Sanöma, um grupo da etnia Yanomami, e sua aldeia, Auaris, fica no que os brancos 
chamam de Roraima, na fronteira do Brasil com a Venezuela. Elas não compreendem 
a ideia de fronteira, para elas a terra é uma só e não tem cercas. Elas não falam 
português, elas falam a sua língua. Em maio, essas mulheres e seus bebês foram 
levados para Boa Vista, capital de Roraima, com suspeitas de pneumonia. Nos hos-
pitais, as crianças teriam sido contaminadas por covid-19. E lá morreram. E então 
seus pequenos corpos desapareceram, possivelmente enterrados no cemitério da 
cidade. Duas das mães estão com covid-19, amontoadas na Casa de Saúde Indígena 
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na prática
(CASAI), abarrotada de doentes. Lá, corroídas pelo vírus, elas imploram pelos seus 
bebês” (EL PAÍS, 2020, on-line).
A notícia do jornal El País retrata a realidade preocupante da população Yanomami 
no Brasil, etnia assolada por uma série de epidemias trazidas pelo contato com os 
brancos que exploram terras amazônicas, como a malária, a pneumonia e, atual-
mente, o covid-19. Por meio de uma ação contraditória e violenta, o hospital de Boa 
Vista enterra os corpos de bebês Yanomami sem a permissão de suas mães, que 
se encontram desesperadas por uma resposta sobre o paradeiro de seus filhos. 
Este acontecimento retrata o desrespeito pela cultura indígena no nosso país e a 
condição de desigualdade que essa população vivencia, diariamente. 
Reflita sobre essa situação das mães Yanomami e proponha qual ação deveria ser 
a mais correta nesse caso, considerando uma relação de alteridade e respeito a 
cultura indígena. 
4. “O multiculturalismo obriga os educadores a reconhecer as estreitas fronteiras 
que moldaram o modo como o conhecimento é partilhado na sala de aula. Obriga 
todos nós a reconhecer nossa cumplicidade na aceitação e perpetuação de to-
dos os tipos de parcialidade e preconceito. Os alunos estão ansiosos para derru-
bar os obstáculos ao saber. Estão dispostos a se render ao maravilhamento de 
aprender e reaprender novas maneiras de conhecer que são contra a corrente. 
Quando nós, como educadores, deixamos que nossa pedagogia seja radicalmen-
te transformada pelo reconhecimento da multiculturalidade do mundo, pode-
mos dar aos alunos a educação que eles desejam e merece. Podemos ensinar de 
um jeito que transforma a consciência criando um clima de livre expressão que 
é a essência de uma educação em artes liberais verdadeiramente libertadora". 
 
HOOKS, B. Abraçar a mudança: ensinando em um multicultural. In: HOOKS, B. Ensi-
nando a Transgredir. São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2013.
Considerando a perspectiva da educação multicultural proposta pela escritora es-
tadunidense Bell Hooks, analise as afirmativas a seguir: 
I - A perspectiva multicultural na educação contribui para que o ambiente escolar 
seja um espaço que agregue diferentes vivências sociais de maneira democrática 
167
na prática
e igualitária, valorizando a livre expressão e a construção de um conhecimento 
crítico sobre o mundo em que vivemos.
II - Bell Hooks, por meio de sua perspectiva multicultural, incentiva o fim das dis-
tâncias sociais impostas entre diferentes grupos sociais, que segregam pessoas 
brancas e negras e suprimem expressões culturais não hegemônicas.
III - Para que o multiculturalismo esteja presente no ambiente escolar, e não su-
primido por modelos de ensino que usam a autoridade para silenciar vozes 
dissonantes, é preciso que haja um esforço do educador em proporcionar um 
processo de ensino e aprendizagem em que haja o reconhecimento de cada 
voz individual.
IV - Multiculturalismo apenas reafirma as diferenças culturais de modo a distanciar 
os educandos do conhecimento formal, neste caso, deve-se uniformizar o pro-
cesso de ensino de modo a oportunizar direitos iguais a todos.
É correto o que se afirma em:
a) I, apenas.
b) III, apenas.
c) II, III e IV, apenas.
d) I, II e III, apenas.
e) I, II, III e IV.
5. Leia atentamente os dois excertos que seguem:
 I 
“O padrão geral de vida social é importante, mas só pode ser compreendido por meio da 
observarão dos indivíduos cujas ações configuram esse padrão” (WHYTE, 2008, p. 15-49). 
 II 
“Assumimos o estudo de nosso meio, de nossas vidas, como algo relevante para 
a antropologia que, por sua vez, contribuiria de modo significativo para uma com-
preensão mais rica e sutil da sociedade em que vivíamos” (VELHO, 2011, 161-185).
VELHO, G. Antropologia Urbana: interdisciplinaridade e fronteiras do conhecimento. 
Mana. [Online], v. 17, n. 1, p. 161-185, 2011. 
WHYTE, W. F. Sociedade de Esquina. Rio de Janeiro: Zahar, 2008.
168
na prática
De acordo com as contribuições da antropologia urbana, o objeto de estudo da 
antropologia também pode estar em nossas sociedades complexas. Sobre este 
tema, analise os trechos apresentados e os relacione as alternativas a seguir. A única 
alternativa que não se enquadra na interpretação correta dos trechos é:
a) Os trechos I e II apresentam uma concepção de fazer etnográfico que considera 
as trajetórias individuais dos agentes sociais e sua relação com o sistema social.
b) Para a antropologia urbana, as trajetórias individuais não contribuem, significa-
tivamente, para o entendimento das estruturas sociais, isso seria apenas por 
meio de estudos amplos e gerais sobre a sociedade que se pretende investigar.
c) A antropologia urbana propõe que investigar pequenos grupos e subculturas, 
micro-estudos pode proporcionar o entendimento da sociedade como um todo 
em macro-análises.
d) O meio social que antropologia urbana pretende investigar é o das sociedades 
complexas, caracterizadas pela presença do Estado e a diversidade sociocultural.
e) Nos estudos antropológicos da vida urbana, o antropólogo estuda o próprio meio 
social, tornando-se nativo e pesquisador ao mesmo tempo. Esta é uma condição 
de pesquisa muito presente nas pesquisas da antropologia contemporânea. 
169
aprimore-se
ANTROPOLOGIA EDUCACIONAL: NOVO OLHAR SOBRE A PRÁTICA EDUCATIVA
Diante do atual debate a respeito das transformações sociais e da percepção da 
crescente ênfase na centralidade da cultura como base para a análise deste mo-
mento histórico, a antropologia adquire uma importância fundamental, devido a 
sua contribuição na discussão sobre a contradição entre a função social da escola 
na sociedade contemporânea, como formadora para a inserção em um mercado de 
trabalho marcado pela preocupação com o imediatismo das respostas às demandas 
provindas de diversos setores e obcecado pelo acúmulo de capital, e a formação dos 
cidadãos voltada para uma inserção crítica na vida pública, de forma a contribuir 
com a transformação das desigualdades que habitam esta sociedade democrática.
As atuais desigualdades caminham em direção a algo drástico: os seres humanos es-
tão cada vez menos semelhantes, não por conta da riqueza da sua multiplicidade cultural, 
mas, sim, pela diferença no acesso aos bens e serviços engendrados na modernidade.
Essas questões se ampliam quando se focaliza a formação de nossas crianças, 
adolescentes e jovens. Sendo a escola um espaço de longa jornada de convivência, 
que busca melhor compreender a realidade, formar para o presente e o futuro,ques-
tiona-se qual contribuição vem auferindo para a caminhada histórica da humanidade.
Os diversos grupos culturais que até recentemente se encontravam alheados da 
escola ou não eram nela reconhecidos, nela adentraram-se. Contribui, sobremanei-
ra, para ressignificar a educação e a escola, o reconhecimento da presença escolar 
de outros grupos identitários historicamente sem poder, tais como, as mulheres 
(meninas), as diversas sexualidades e diversidades de gênero, as minorias étnicas 
(negros e indígenas) e religiosas (as religiões afro-brasileiras), os desfavorecidos 
economicamente, sem falar nas sub culturas que caracterizam a juventude (o movi-
mento hip-hop, por exemplo).
As diferenças culturais manifestam-se intensamente no interior da escola. Neste 
contexto, a antropologia tem um papel inquestionável no processo de mudança pa-
radigmática, ganhando importância para os fundamentos da educação, ampliando 
o campo a ser investigado, notadamente no diálogo entre cultura e educação.
170
aprimore-se
O que objetivamos não é a realização de estudos etnográficos sobre a escola, 
simplesmente, mas de uma mudança de olhar sobre ela, privilegiando os saberes 
locais, a diversidade étnico-cultural, as complexidades e as subjetividades do coti-
diano social, portanto, trata-se de um novo olhar sobre a prática educativa.
Sendo a cultura este trajeto entre um “núcleo duro” e os diversos polos que bor-
bulham, este circuito dialético entre a repetição/diferença e o desejo/horizonte his-
tórico, as “histórias” (de cada pessoa, de cada escola) não serão as mesmas, tampou-
co as reações ou entendimentos advindos do seu contexto não serão semelhantes 
para os diferentes sujeitos.
Mas, nem sempre foi assim, nem sempre foi este o entendimento sobre cultura. 
Por isso, destaco a importância de se conhecer as principais escolas da antropolo-
gia, com seus principais pensadores e as interpretações dadas por eles à questão da 
diversidade humana, nos aspectos biológico (diferenças genéticas) e social (as orga-
nizações de parentesco, as instituições sociais e políticas, os sistemas simbólicos, reli-
giosos e de comportamento), o que nos possibilitará desenvolver uma educação com 
respeito às diferenças étnicas e culturais e que promova a eliminação das diferenças 
econômico-sociais e, com isso, possibilitar que nos tornemos, mais, humanos.
Fonte: Oliveira (2017, on-line)2.
171
eu recomendo!
O que faz o brasil, Brasil?
Autor: Roberto Damatta
Editora: Rocco
Sinopse: em “O que faz do brasil, Brasil?”, o antropólogo Roberto 
da Matta buscar fazer uma exposição e uma análise da diversida-
de de manifestações culturais que formam a identidade da nação 
brasileira.
livro
Ensinando a Transgredir: educação como prática para a 
liberdade
Autor: Bell Hooks
Editora: Wmf Martins Fontes
Sinopse: em ‘Ensinando a transgredir’, Bell Hooks propõe uma 
nova forma de pensar o ensino, uma educação como prática de 
liberdade. Ensinar a transgredir para a escritora estadunidense é 
associar o conhecimento prático da sala de aula as vivências cotidianas. Segundo 
Bell Hooks, “a educação como prática da liberdade é um jeito de ensinar que qual-
quer um pode aprender”. 
livro
O projeto “Cineastas Indígenas para Crianças e Adolescentes” é patrocinada pela 
"Convenção sobre a proteção e promoção da diversidade das expressões cultu-
rais", da UNESCO. A produção de 6 filmes voltados para o público infanto-juvenil 
que apresenta lendas de suas comunidades, sua cultura e seus costumes, contou 
com a participação dos povos Wajãpi, Ikpeng, Panará, Ashaninka, Mbya-Guarani e 
Kisêdjê. O material conta com um guia didático para uso em sala de aula.
https://vimeo.com/showcase/2352920
conecte-se
172
eu recomendo!
Como era gostoso o meu francês.
Ano: 1972
Sinopse: o filme dirigido por Nelson Pereira dos Santos conta 
a história do aventureiro que consegue escapar nadando até o 
continente, onde se depara com índios tupiniquins. A história de 
um membro da colônia francesa que foi preso por indígenas tu-
pinambá, que o aprisionam e o condenam à morte. O filme ba-
seia-se em relatos de práticas canibais realizadas por índios tupis, 
descritas em crônicas e cartas de viajantes europeus que estiveram no Brasil, no 
século XVI, como o soldado alemão Hans Staden (1510-1576).
Comentário: a produção brasileira apresenta um pouco dos costumes dessa po-
pulação do povo Tupinambá, população estudada por Florestan Fernandes, e o 
filme ajuda a compreender o contexto da obra do autor. 
filme
O Irlandês
Ano: 2019
Sinopse: o filme “O Irlandês” foi dirigido por Martin Scorsese e 
com Robert De Niro, Al Pacino, Joe Pesci e Harvey Keitel no elen-
co, estreou e foi distribuído pela Netflix. A história é sobre um 
veterano de guerra conhecido como "O Irlandês", que se torna 
um matador de aluguel para uma máfia estadunidense.
Comentário: o cenário dessa produção se assemelha, em alguma 
medida, ao meio urbano pesquisado pela escola de Chicago, movimento intelec-
tual que influenciou as produções da antropologia urbana no Brasil.
filme
173
conclusão geral
conclusão geral
Prezado(a) estudante, chegamos ao fim desta jornada nos Fundamentos Sociológi-
cos e Antropológicos da Educação. Foi um prazer dividir estes conhecimentos com 
vocês. Esperamos que as distintas compreensões da sociedade e dos métodos para 
explorá-la tenha lhe despertado para o amplo campo que temos a explorar. Que as 
diversas expressões culturais e políticas das relações sociais, retratadas pela Socio-
logia e pela Antropologia, contribuam para sua prática docente e, também, para sua 
vida enquanto educador(a).
Desde a Unidade 1, prezamos pelo entendimento de um saber situado, ou seja, 
de contextualizar nossa sociedade, histórica, contextual e culturalmente, a fim de 
trazer luz à questão educacional na sociedade. 
Em seguida, nas Unidades 2 e 3, nossa lente enquadrou, mais detidamente, o 
enfoque da Sociologia, partindo dos autores considerados clássicos, que fundaram 
esta Ciência, até autores contemporâneos. Nestas unidades, conhecemos um pouco 
do pensamento de autores que dedicaram boa parte de suas vidas para compreen-
der a relação entre Sociologia e Educação, aprimorando métodos e construindo fer-
ramentas para uma educação mais justa e democrática.
Já nas Unidades 4 e 5, o enfoque deu-se com as lentes da Antropologia, e nos 
aventuramos, então, pelas diferentes metodologias e ferramentas para o conheci-
mento das distintas culturas humanas. O fazer etnográfico foi-nos indicado como 
principal método de investigação, que conhecemos, também, na prática pelos estu-
dos de urbanidade. 
Nosso principal objetivo com este livro foi aproximar o saber sociológico e antro-
pológico de sua futura prática enquanto educador(a), indicando, desta forma, como 
a Sociologia e Antropologia fornecem ferramentas essenciais para a compreensão 
da realidade social e escolar. 
Esperamos que você tenha aproveitado os debates e busque, cada vez mais, 
conhecer sua realidade e aplicar o saber sociológico e antropológico. Até a próxima!
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wiki/File:Durkheim-vignette-png-9.png. Acesso em: 23 fev. 2021.
REFERÊNCIA ON-LINE 
1 Em: https://dicionario.priberam.org/CIDADANIA. Acesso em: 3 nov. 2020.
2 Em: https://www.geledes.org.br/antropologia-educacional-novo-olhar-sobre-pratica-educa-
tiva/. Acesso em: 3 nov. 2020.
https://dicionario.priberam.org/CIDADANIA
gabarito
180
UNIDADE 1
1. D.
2. B..
3. C.
4. D
5. Os princípios republicanos encontra-
ram consonâncias com os princípios 
positivistas, principalmente, quanto à 
“evolução organizada”, almejada por 
ambos. Além disso, os republicanos 
rejeitavam a Monarquia, modo de go-
verno operado até então no Brasil por 
meio de sua máxima do poder instituí-
do por Deus, o que encontra, também, 
familiaridade com a característica laica 
do positivismo.
UNIDADE 2
1. B.
2. Marx e Durkheim centraram suas teo-
rias no poder das forças externas ao 
indivíduo. Já Weber, centra-se na ca-
pacidade de ação do indivíduo sobre o 
exterior.
3. E.
4. B.
5. C.
UNIDADE 3
1. B.
2. Resposta aberta. Exemplos: promoção 
de debates, eventos que valorizem as 
diferentes culturas/etnias/raças, exibi-
ção de filmes com debate sobre desi-
gualdades.
3. C.
4. C.
5. B.
UNIDADE 4
1. E.
2. C.
3. C.
4. A.
5. B.
UNIDADE 5
1. C.
2. D.
3. Se considerarmos uma postura de alte-
ridade, em que buscamos compreen-
der a perspectiva do outro pela sua pró-
pria ótica, no caso das mães Yanomami, 
deveria haver um protocolo de atendi-
mento específico para a população in-
dígena com o objetivo de conhecer as 
necessidades dessa população e lidar 
com os pacientes indígenas de modo a 
respeitar as suas singularidades e a se-
guridade de direitos.
4. D.
5. B.
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
anotações
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	INTRODUÇÃO ÀS
	CIÊNCIAS SOCIAIS
	e sua relação com a educação
	TEORIAS 
SOCIOLÓGICAS COMO
	INSTRUMENTOS
	para a educação
	SOCIOLOGIA E
	EDUCAÇÃO
	na contemporaneidade
	PERSPECTIVAS
	ANTROPOLÓGICAS
	como instrumentos 
para educação
	ANTROPOLOGIA E
	EDUCAÇÃO
	na contemporaneidade
	conclusão geral
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