Tecnologias Digitais na Educação Inclusiva

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TECNOLOGIAS DIGITAIS E 
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Autoria: Dra. Juliana Fatima Serraglio Pasini
Indaial - 2020
UNIASSELVI-PÓS
1ª Edição
Sumário
APRESENTAÇÃO ............................................................................5
CAPÍTULO 1
Inovação e Tecnologias Educacionais
na Educação Inclusiva................................................................... 7
CAPÍTULO 2
Desafios Na Formação Docente e a Educação
Inclusiva Frente Às Novas Tecnologias .................................. 59
CAPÍTULO 3
Aplicativos Educacionais Inclusivos:
Possibilidades De Criação e Inovação Para o
Atendimento Às Necessidades Educacionais Especiais ........111
CAPÍTULO 2
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE 
E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA FRENTE ÀS 
NOVAS TECNOLOGIAS
A partir da perspectiva do saber-fazer, são apresentados os seguintes 
objetivos de aprendizagem:
 reconhecer as possibilidades de uso da tecnologia e inovação no contexto da 
educação inclusiva, e os desafi os para aplicação e uso destes no trabalho pe-
dagógico;
 compreender os avanços tecnológicos na educação e reconhecer a importân-
cia da formação continuada para enfrentar os desafi os da educação inclusiva.
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
1 CONTEXTUALIZAÇÃO
Muitos são os desafi os enfrentados no processo de formação docente: currí-
culo fragmentado, estágio supervisionado incoerente, má formação, falta de com-
promisso do profi ssional formado, dentre outros fatores sociais, econômicos e po-
líticos que afetam a trajetória do profi ssional professor.
 Este capítulo tem por objetivo demonstrar alguns desafi os no processo de 
formação docente frente às novas tecnologias e a educação inclusiva. Trataremos 
refl exivamente sobre alguns aspectos que envolvem a formação de professores 
e que, de maneira explícita ou não, estão presentes nas práticas discursivas de 
professores. 
A sociedade atual, chamada sociedade da informação e do conhecimento, 
tem exigido cada vez mais dos indivíduos o seu papel social. A busca pelo conhe-
cimento nunca teve tanta importância quanto neste século XXI, em que as situa-
ções exigem respostas rápidas dos cidadãos em todos os setores que compõem 
a sociedade. Reconhecer as possibilidades de uso da tecnologia e inovação neste 
contexto educacional é mais que fundamental, ainda mais quando estamos diante 
de um processo educacional que prevê o acesso a todos e em situação de igual-
dade. Sim, estamos falando da educação inclusiva e dos desafi os que ela impõe 
para o trabalho pedagógico.
Buscando por essa educação inclusiva, pretendemos compreender como os 
avanços tecnológicos na educação auxiliam o empoderamento de indivíduos que 
se encontram em situação de desigualdade e reconhecer a importância da forma-
ção continuada para enfrentar os desafi os da educação inclusiva.
Outra problemática que também apresentamos é sobre a formação continua-
da de professores, especifi camente no sentido de promover a educação inclusiva 
e como adequar o ensino às novas tecnologias. Como o professor se apresenta 
frente às novas tecnologias? O que são as tecnologias? Para que se voltam? Que 
tipo de formação continuada é ofertada aos profi ssionais de educação diante do 
contexto inclusivo? Estas perguntas servirão como elementos norteadores para o 
desenvolvimento deste capítulo. Esperamos que com estes questionamentos pos-
samos contribuir para uma refl exão mais aprofundada sobre a profi ssão docente.
As políticas públicas educacionais apontam para um ensino que promova a 
igualdade, no entanto, os recursos empregados para este fi m não têm sido sufi -
cientes para promover a chamada inclusão. As formações continuadas não aten-
dem aos propósitos daqueles que atuam no contexto de sala de aula, os profi s-
sionais capacitados para lidar com contextos inclusivos não são sufi cientes para 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
atender à demanda de estudantes com necessidades educativas especiais, nem 
os professores estão preparados para lidar com todos os avanços tecnológicos 
que a sociedade de informação demanda. Ainda se dá preferência para o tradicio-
nal quadro-negro na maoria das salas de aula das escolas brasileiras.
As instiuições de ensino superior que fundamentam a capacitação profi ssio-
nal ainda se apresentam com conteúdos fragmentados e distantes de articular 
teoria e prática.
Como mudar esse cenário de formação de professores? É uma pergunta di-
fícil de responder, mas não impossível de mudanças. Mudanças estas que reque-
rem postura refl exiva e adoção de metodologias ativas que favoreçam a constru-
ção de um conhecimento que seja capaz de favorecer a autonomia e competência 
dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
E é pensando em todas essas complexidades que propomos um olhar mais 
refl exivo para as questões que envolvem as mediações pedagógicas possíveis de 
ocorrerem no contexto escolar, a fi m de associar os avanços proporcionados pela 
tecnologia à formação daqueles que promoverão uma educação igualitária, compe-
tente, inclusiva e capaz de transformar o cidadão e a sociedade em que se insere.
2 DESAFIOS DA FORMAÇÃO 
DOCENTE
Do latim docere, docência signifi ca ensinar, instruir, mostrar, indicar, dar a en-
tender. Em sentido formal, a docência está relacionada ao trabalho dos professo-
res, logo, à formação. Assim, formar professores implica compreender a importân-
cia do papel da docência, da capacitação necessária para enfrentar as questões 
da escola – instituição social – e da prática social que implica essa formação. Vei-
ga e D’Ávila (2008, p. 14) ressaltam que “a docência requer formação profi ssional 
para seu exercício: conhecimentos específi cos para exercê-lo adequadamente 
ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à 
atividade docente para melhorar sua qualidade”.
Entendida na dimensão social, a formação de professores requer o reconhe-
cimento de trajetórias, contextualização histórica, preparação sobre conhecimen-
tos específi cos que deve dar respostas aos desafi os do cotidiano e da sociedade, 
portanto, um produto inacabado; um processo inicial e continuado. 
O professor é um dos muitos profi ssionais que precisa se manter atualizado, 
assim como Freire (1998, p. 25) postula em sua obra Pedagogia da autonomia, 
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
o processo de formação é multifacetado e “quem forma se forma e re-forma ao 
formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado”.
Por isso, a formação de professores deve ser uma ação contínua e progressiva, 
de fundamentação teórica explícita, contextualizada histórica e socialmente, a fi m de 
alinhar a inclusão social, preparar para as mudanças que os contextos exigem. 
O que torna um professor diferente do outro na sua prática é a sua formação. 
O professor que se limita a desempenhar apenas a função de ensinar, estanque 
a tudo o que o cerca, certamente não dará conta de instruir o cidadão de forma 
refl exiva e crítica, como é proposto nos projetos político-pedagógicos das institui-
ções escolares. É preciso identidade docente que, segundo Nóvoa (1997), é um 
espaço de construção daquilo que o professor quer ou não para sua profi ssão.
A identidade docente é uma das condições para a profi ssionalização, pois 
envolve o delineamento da cultura do grupo. Veiga e D’Ávila (2008) apresentam 
três dimensões para a construção da identidade, a saber: o desenvolvimento pes-
soal; o desenvolvimento profi ssional e o desenvolvimento institucional; as quais 
permeiam a vida do profi ssional, desde a escolha da profi ssão até o desenvol-
vimento da mesma. Neste percurso, o docente passa pela formação inicial, por 
diferentes espaços institucionais, por experiências realizadas, conferindo-lhe uma 
dimensão espaço-temporal, configurando uma forma de ser e fazer a profi ssão.
Pesquisas sobre a formação de professores ganharam vulto a partir da déca-
da de 1980, com a abertura política da Nova República. Porém, por muito tempo, 
os professores carregaram o peso do tecnicismo presente naquela época. Os fi -
nais do século XX e início do século XXI marcam um período fértil para estudos 
que versam sobre a construção da profi ssionalidade docente. Trabalhos como os 
de Maria Isabel da Cunha, que discutem a prática pedagógica; José Carlos Libâ-
neo, que trata das novas exigências educacionais e da profi ssão docente, entre 
outros, contribuíram enormemente para a conscientização da profi ssão professor.
Cristina Maria D’Ávila e Jacques Sonneville destacam a diferença de dois 
conceitos básicos: o de profi ssionalidade e o de profi ssionalização docente 
(D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008 apud VEIGA; D’ÁVILA, 2008, 2008). Para os auto-
res, o primeiro está voltado para as competências, enquanto o segundo se volta 
para o processo no qual se insere a profi ssionalidade. Portanto, a profi ssionali-
dade está diretamente relacionada ao conjunto de capacidades e saberes – que 
evoluem e ressignifi cam no contexto da profi ssão – desenvolvidos no desempe-
nho de uma função.
Os autores supracitados destacam ainda que a profi ssionalização não se 
resume à formação profi ssional, mas também a atitudes, aptidões, valores que 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
vão se constituindo no exercício da profi ssão (D’ÁVILA; SONNEVILLE, 2008 apud
VEIGA; D’ÁVILA, 2008).
Nesse ínterim, a profi ssionalização pode se apresentar caracterizada por 
meio de categorias: 
(i) da competência, que diz respeito à identidade coletiva, conferida por 
uma formação específi ca; 
(ii) da licença, que diz respeito ao direito de ensinar e, que de acordo com 
a legislação brasileira vigente, requer a formação em nível universitário 
para a docência em todos os graus do ensino; 
(iii) da vocação, que desperte o gosto e a vontade pelo trabalho; 
(iv) da autorregulação, no contexto atual, é o MEC (Ministério da Educação 
e Cultura) quem sugere esta autorregulação por meio de certifi cação pro-
fi ssional.
O sucesso na tarefa de colaborar com a formação de cidadãos está direta-
mente relacionado à formação inicial do professor. Para isso, os cursos de for-
mação de professores devem contemplar o futuro educador com o que existe de 
mais avançado, de maneira a conduzir comportamentos intelectuais que favore-
çam a refl exividade.
Assim, a formação leva à prática e esta prática é social, complexa, que com-
bina atitudes e expectativas, habilidades e conhecimentos condicionados pelo 
contexto.
Nos dizeres de Serrão (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005), um dos obstáculos 
para a formação de professor está em contemplar os saberes científi cos, adquiri-
dos no processo de formação, com a prática cotidiana. Para a autora, a formação 
da prática refl exiva se faz necessária desde o início da formação, uma vez que é 
na prática docente que se concebe os conhecimentos necessários para a solução 
dos problemas que se apresentam no instante da atuação.
Vale lembrar que a formação do professor não se acaba, longe disso, é uma 
formação que exige continuidade, pois o professor nunca dominará por completo 
o seu percurso.
Afi nal, como essa formação vem sendo realizada nas universi-
dades? Esta é uma pergunta com que nos deparamos no percurso 
da profi ssão. Que tipo de profi ssional se está formando para dar con-
ta dessa diversidade na sala de aula?
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
Os cursos de formação de professores devem capacitar o futuro educador 
com o que existe de melhor, tanto operacional quanto técnico. Este profi ssional 
precisa ter acesso a um currículo crítico e emancipatório que o leve a uma visão 
holística da educação e de todo o contexto a que está submetido, de maneira a 
transformar a escola, instituição histórica e cultural.
Os processos de aprender a ensinar e de aprender a profi ssão são extensos 
e complexos. Uma das preocupações do processo de formação docente é como 
os professores formadores devem agir. 
Em primeiro lugar, deve-se ressaltar o signifi cado que conferem à atividade 
docente: como valores, angústias, anseios junto à profi ssão. O segundo critério 
é um currículo que potencialize as capacidades individuais e coletivas para um 
trabalho de formação. 
A presença do estágio, neste sentido, é fundamental para que a prática peda-
gógica se efetive. É o momento em que o aprendiz de educador confrontará a teo-
ria e prática pedagógica à realidade escolar. Isso supõe orientar os licenciandos a 
penetrarem na essência do ato educativo. É nesse espaço da prática pedagógica 
que se desenvolve um movimento contínuo do agir e refl etir sobre a prática. O ato 
mecânico de fazer estágio não apropria à prática pedagógica efi ciente. O estágio 
não deve ser visto como um mero cumprimento de carga horária.
Não é raro ouvirmos de ex-acadêmicos de licenciatura dizerem que nada 
aprenderam com o estágio. Isso é um dado alarmante para as instituições for-
madoras de docentes, porque o momento do estágio deve ser aquele que pro-
picie o desenvolvimento de uma prática a partir dos conhecimentos constituídos 
institucionalmente; se não está sendo efi ciente, é urgente repensar os cursos de 
formação e como esses profi ssionais estão sendo avaliados para o exercício da 
docência. A respeito disso, Castro (2004, p. 120) salienta:
Por admitirmos que os conhecimentos se produzem por meio 
da ação e da interação e que é imprescindível a participação 
ativa do sujeito-aprendiz no próprio processo de conhecimen-
to, interagindo com outros sujeitos e com a realidade, a qual 
observará cuidadosamente, para depois agir sobre ela, trans-
formando-a e transformando-se, reconhecemos que, tanto o 
curso de formação inicial, como o de aperfeiçoamento docente, 
não devem prescindir de utilizar a metodologia da pesquisa, 
capaz de mobilizar as atividades mentais dos alunos para pro-
blematizar a realidade, refl etindo sobre seus problemas e tra-
çando caminhos para alcançar a solução dos mesmos.
Daí a importância de realizar o estágio com seriedade e de atuação mais 
efi caz em sala de aula. Entendamos, neste contexto, a prática de pesquisa como 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
princípio cognitivo de compreensão da realidade e, portanto, essencial para a 
construção do conhecimento.
Importante ressaltar que, no processo de formação de professores, o forta-
lecimento de ações praticadas no âmbito das universidades, como os projetos 
de pesquisa junto à comunidade, ofertados de modo colaborativo às instituições 
escolares, ajudam no compromisso com a formação dos estagiários. 
Não é possível formar professores sem o desenvolvimento de competências. 
Castro (2004) destaca que a organização e o funcionamento curricular e institu-
cional devem oferecer condições para que os diferentes saberes aprendidos se 
revertam em capacidades específi cas. Por isso, torna-se cada vez mais evidente 
a necessidade de buscar uma concepção da unidade nas relações entre teoria e 
prática. Precisa ser uma pessoa culta, étnica, cultural para saber lidar com dife-
rentes instâncias educacionais, sociais, culturais.
Os cursos de formação de professor precisam preparar o futuro profi ssional 
conectado a seu tempo, com um currículo ampliado, que dê conta da multiplicida-
de de informações e situações que enfrentará no exercício da profi ssão.
Muitas pesquisas universitárias sobre o cotidiano escolar mostram, na con-
tradição e fragmentação do cotidiano escolar, como as práticas e os processos 
se constroem, o signifi cado social e político da escola brasileira. Assim, pensar a 
formação de professores sobre o enfoque desse cotidiano leva a uma abordagem 
nas relações entre teoria e prática, como acima mencionado, reconhecendo a prá-
tica das teorias científicas como criadora de um conhecimento próprio, construído 
no exercício da docência.
Estudos sobre a formação de professores, como os apontados por Castro 
(2004), têm mostrado uma melhora no acesso e permanência de estudantes nos cur-
sos que são ofertados pelas instituições de ensino, no entanto, há carências de pro-
fi ssionais qualifi cados para o exercício da função em diferentes níveis de formação.
Embora criticada a inadequação dos cursos de formação de professores para 
preparação de profi ssionais capacitados para o exercício, não é esta a vilã do fra-
casso educacional. Essa importância para o campo da formação de professores 
tem sido dada por políticas educacionais ligadas à percepção do papel dos fatores 
intraescolares, como a competência do professor, permanência e aprendizagem 
bem-sucedida assegurada aos estudantes. O que se questiona é: que formação 
de educadores é adequada na construção de uma cultura de sucesso escolar?
Para responder a esta questão, deve-se ter em mente que a escola, enquan-
to organização social, precisa ser vista como um local de aprendizagem, tanto 
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
para alunos quanto para educadores, onde é possível ensinar e aprender. Dentro 
dessa perspectiva, o conhecimento precisa ser construído signifi cativamente, vi-
venciando, escolhendo formas para alcançar objetivos. Isso faz pensar a forma-
ção de professores articulada com a escola, lugar onde os conhecimentos podem 
ser partilhados e produzidos num processo permanente.
Moraes (2016) aponta que estudos recentes sobre a formação docente, ela-
borados pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC), mostram que o Brasil não 
tem formado professores sufi cientes para atender à demanda das escolas e isso 
se justifi ca porque a profi ssão não tem sido atraente, e uma parcela dos formados 
não assume a docência. Um dos motivos para esse desinteresse está na ausên-
cia de uma política clara de apoio à carreira docente. 
Esse fator parece estar sendo ignorando pelos dirigentes públicos, uma vez 
que aparece descrita essa preocupação com a valorização profi ssional, em docu-
mento ministerial: “[...] que propicie a valorização e profi ssionalização dos profes-
sores, superando a concepção de programas focalizados, que ainda vigora em 
grande parte das instâncias do Ministério” (BRASIL, 2008, p. 5). Contudo, essa 
valorização não é o sufi ciente, há de se pensar estratégias para que a profi ssão 
‘professor’ seja aceita pela sociedade. 
Outra preocupação apontada pelo MEC é com o défi cit na formação e, para isso, 
há ações previstas pelo governo para a superação desse défi cit por meio da forma-
ção em serviço ou formação continuada. Porém, essa formação precisa ser permea-
da pela organicidade entre teoria e prática, em que a prática dos professores pode ser 
efetivada a partir da compreensão da política intelectual (MORAES, 2016).
Moraes (2016, p. 167) ressalta que na promoção de eventos formativos conti-
nuados, “o ressituar do trabalho contribua com o seu redimensionamento”.
O sentido da palavra formação traz em seu bojo, no caso da 
titulação do Programa, um confl ito e uma tensão entre o que é 
e o que deve ser. Uma tensão que é básica no discurso entre o 
texto e o contexto histórico-social. A formação não é algo que se 
situa exterior aos sujeitos, fora da vida dos professores, o que 
inclui autoformação [...]. A formação traz consigo a necessária 
refl exão sobre qual fi nalidade educativa está norteando o 
processo formativo (MORAES, 2016, p. 168).
Castro (apud ALVES; SASS, 2004) discute as contínuas e crescentes exi-
gências do mercado de trabalho e, consequentemente, a formação do professor 
perpassa essa discussão, uma vez que é urgente estabelecer novas diretrizes 
capazes de orientar os procedimentos de formação em prol de uma melhor capa-
citação profi ssional ao exercício docente 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
Essa discussão também se expande para a compreensão de formação con-
tinuada assumida por muitas universidades que reconhecem a difi culdade do seu 
processo de ensinar e aprender e procuram assumir desafi os no espaço acadêmi-
co, como a oferta de cursos presenciais e a distância, para suprir as defi ciências 
da formação inicial e acompanhar as exigências que a sociedade de informação e 
comunicação têm imposto ao mercado de trabalho. 
A formação do professor precisa ser redimensionada, ou a 
escola corre o risco de entrar em um processo de esvaziamento 
de sua função social. O professor que antes não sentia 
necessidade de refl etir sobre si mesmo – sobre seu saber, seu 
fazer e seu saber-fazer – agora precisa não só dessa refl exão, 
mas dessa refl exão no espaço coletivo. O professor que saía 
da sua formação inicial “pronto” para exercer sua função agora 
precisa cada vez mais do conhecimento (VEIGA; D’ÁVILA, 
2008, p. 137).
Na verdade, é um desafi o que não vem só para as instituições formadoras, 
mas vem também com a ideia de educação para todos, que propõe mudanças 
para toda a sociedade, não somente no campo educacional, mas afeta todos os 
setores, quando se pensa em inclusão.
A imposição da legislação brasileira sobre a educação inclusiva não promo-
veu, antecipadamente a ela, a devida preparação de gestores e docentes para a 
execução da mesma. Assim, o que se tem é um quadro de educação falida e de 
exclusão; alguns professores não querem em suas salas de aula alunos com de-
fi ciências ou necessidades especiais porque não sabem como lidar com o proble-
ma; outros aceitam, mas não incluem no sentido restrito da palavra, pois deixam 
sem assistência e; há aqueles que dão mais assistência aos alunos com neces-
sidades educativas especiais e esquecem dos alunos regulares. Ou seja: “Uma 
legião de profi ssionais mal preparados ou sem preparação alguma acaba criando 
maior exclusão do que a que já combatem” (CORTELAZZO, 2012, p. 99).
A respeito dessa exclusão, Cortelazzo (2012, p. 98) nos diz:
A exclusão cruel que se realiza pela má formação inicial de 
professores se verifi ca, também, ao se estudar os indicadores 
internacionais que posicionam a educação brasileira em rela-
ção aos padrões internacionais; verifi ca-se na criação das cotas 
para os alunos de escola pública para as vagas na universidade; 
verifi ca-se nos concursos para empregos em que os candidatos 
precisam fazer cursos para concurso, pois a sua formação na 
educação básica não os preparou para concorrer nessas com-
petições. Essa exclusão não é só dos indivíduos com defi ciên-
cias motoras, sensoriais ou mentais, essa exclusão é de grande 
parte da população que não tem condições de suprir a educação 
básica com uma educação suplementar paga.
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
A formação continuada precisa contemplar os interesses de quem ensina e 
de quem aprende para que seja signifi cativa e evitar essa exclusão, não só esco-
lar, mas social. Não bastam cursos denominados de formação continuada, quan-
do o que se tem é mais um acesso ao conhecimento científi co, sistematizado que, 
ao fi nal do período, obtém-se uma certifi cação. Não é a certifi cação que garante 
a qualidade do que se ensina, mas o comprometimento do professor que busca a 
formação continuada para a complementação de seu exercício.
Sobre essa formação, Cortelazzo (2012, p. 98) afi rma que “a grande maioria 
dos professores da educação superior desconhece o que seja conviver com a 
defi ciência, não recebeu orientações sobre essa condição, não se preocupou em 
saber como tratar essa questão do ponto de vista pedagógico e profi ssional”. 
Muitas vezes, os cursos de formação continuada cumprem a função de com-
plementação de carga horária, mas estão longe do interesse daqueles que atuam 
nas salas de aula. 
Para se constituir como formação continuada, essa ação precisará integrar 
e mobilizar a ideiade que o professor é um profi ssional dotado de saberes e que 
essa formação implica considerar quais são as necessidades dos professores, 
concretas, sentidas pelos professores coletiva e individualmente em suas práticas 
escolares. Sobre isso, Veiga e D’Ávila (2008) instigam que é preciso verifi car os 
saberes práticos do professor, uma vez que a formação inicial não dá conta dessa 
preparação, e é através dos saberes mobilizados e empregados na prática coti-
diana que os professores em exercício darão sentido às situações de trabalho, 
apontando assim, a importância dos saberes construídos no início da formação 
com a interação social das experiências vividas com os alunos.
Nóvoa (1992, p. 25) ressalta que é preciso compreender o professor como 
sujeito do processo de formação e, por isso:
A formação não se constrói por acumulação (de cursos de 
conhecimento ou de técnicas), mas sim através de um trabalho 
de refl exibilidade crítica sobre as práticas e de (re)construção 
permanente de uma identidade pessoal. Por isso, é tão 
importante investir na pessoa e dar um estatuto ao saber da 
experiência.
Assim, não é a quantidade de cursos ofertados ao processo de formação 
continuada, nem de encontros no interior da escola que favorecerá a qualidade 
da formação do professor, mas de encontros de formação que promovam a troca 
de conhecimentos, a interação entre as dimensões pessoais e profi ssionais, dos 
espaços de refl exão que promovam a (re)construção de seu conhecimento.
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
Pensando na contemporaneidade, fi ca difícil defi nir uma situação educacio-
nal capaz de responder às inquietações resultantes das transformações sociais e, 
difi cilmente, haverá um modelo capaz de responder às necessidades e demandas 
da profi ssão docente nessa sociedade de informação e comunicação.
O fragmento do texto apresentado a seguir é componente do 
documento Educação para Todos – Avaliação da Década, intitulado 
Formação de professor com qualidade, de Iara Prado, Secretária de 
Educação Fundamental do Ministério da Educação (MEC), disponí-
vel no Portal do Inep (INEP, 2000, p. 130-131):
Quem é o professor do futuro
O Referencial Curricular para a Formação de Professores diz o 
seguinte sobre o perfi l do professor que precisaríamos formar para o 
próximo século: 
“Um professor precisa, sem dúvida nenhuma, criar, saber, 
planejar, realizar, gerir, avaliar situações didáticas efi cazes para a 
aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, utilizando os co-
nhecimentos das áreas a serem ensinadas, das temáticas sociais 
transversais ao currículo escolar, bem como as respectivas didáti-
cas. Ele precisa utilizar diferentes e fl exíveis modos de organização 
do tempo, do espaço e de agrupamento dos alunos para favorecer 
e enriquecer o processo de aprendizagem. Ele precisa analisar di-
ferentes materiais recursos para utilização didática diversifi cando 
as possíveis atividades e potencializando seu uso em situações dis-
tintas. Ele precisa utilizar estratégias diversifi cadas de avaliação da 
aprendizagem e, a partir de seus resultados, formular propostas de 
intervenção pedagógica. Ele precisa participar coletivamente e co-
operativamente da elaboração, da gestão e do desenvolvimento da 
avaliação do projeto educativo”. 
Essa é apenas uma parte de todas as competências que um 
professor deve ter para desempenhar adequadamente sua função. 
Estamos muito distantes disso; temos uma formação inicial extrema-
mente fragmentada. Todas essas questões são propostas para le-
vantar o debate acerca da construção de uma política nacional de 
formação inicial e continuada dos professores. 
71
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
Conhecimentos essenciais
Quanto ao conhecimento que o professor deve ter, propomos 
que se garantam certos conteúdos em sua formação. Todo profes-
sor deve deter conhecimento sobre crianças, jovens e adultos. Ele 
precisa ter cultura geral e profi ssional, ou seja, precisa saber ma-
temática, língua portuguesa, ciências, geografi a, etc. Tudo isso não 
é sufi ciente hoje, pois estamos saindo de uma escola basicamente 
transmissora de conhecimento. Assim, quando um professor sai da 
universidade, já está ultrapassado. 
O professor deve ter conhecimento sobre as dimensões culturais, 
sociais e políticas da educação, porque a escola está dentro de uma 
comunidade. Como decorrência da escola transmissora apenas de 
conteúdos, nossos professores não têm prática de trabalho coletivo, 
que é inerente à ação de ensinar. Se induzirmos as escolas a recupe-
rar o gosto pelo trabalho coletivo, certamente vão conseguir elaborar 
um projeto educativo que não seja postiço, formal e burocrático. 
Outras áreas necessárias ao professor são o conhecimento 
para atuação pedagógica e o conhecimento experiencial contextua-
lizado na ação pedagógica. É preciso ensinar o professor a transpor 
tudo o que ele aprendeu na esfera do saber para a do fazer. Saber 
é muito diferente de saber ensinar e construir estratégias para isso. 
Portanto, essa contextualização da aprendizagem de ensinar é extre-
mamente importante. O MEC tem uma proposta de profi ssionaliza-
ção do magistério que envolve política de formação inicial e continua-
da, bem como desenvolvimento profi ssional do professor ao longo de 
sua carreira. A grande tarefa para a próxima década é integrar esses 
três aspectos: formação inicial, formação continuada e carreira, reco-
nhecendo que o desenvolvimento profi ssional do professor envolve 
também avaliação do trabalho dele junto aos alunos.
Em muitas ações promovidas por municípios e estados, no intuito de me-
lhorar a qualidade de ensino, são investidos altos valores a cursos de formação 
de professores e a educadores de renome nacional. No entanto, nem sempre os 
cursos ofertados atendem ao interesse dos professores em formação, o que aca-
ba por gerar um prejuízo, não só aos cofres públicos, mas também ao agente em 
formação, que depois não consegue colocar em prática de sala de aula aquilo que 
obtivera enquanto formação por não ser de interesse do cotidiano escolar. 
72
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
A respeito dessas formações, Ribeiro, Teixeira e Ambrosetti (apud ALVES; 
SASS, 2004) apresentam em um artigo, a experiência da Universidade de Tauba-
té (UNITAU), de uma formação continuada realizada com professores do Ensino 
Fundamental durante dezoito meses e que atendeu à grande parte das expectati-
vas dos professores. O curso foi organizado em quatro eixos temáticos: A escola 
como construção coletiva; Questões do cotidiano escolar; Professores e alunos: 
ensinando e aprendendo e; A sala de aula – os quais promoviam, ao fi nal de cada 
encontro, a possibilidade de refl exão para os participantes, colaborando para o 
processo de ação-refl exão-ação.
A experiência da Universidade de Taubaté, apontada por Alves e Sass (2004), 
trouxe importantes informações para o processo de formação continuada, uma 
vez que, ao fi nal de cada eixo temático se possibilitava aos cursistas o momento 
refl exivo sobre a formação. Essa ação fez com que a universidade repensasse o 
formato da formação continuada de maneira a contribuir, de fato, para essa forma-
ção, levando em conta os interesses dos professores que estariam sendo forma-
dos a partir de então.
Reconhecer os professores como sujeitos de sua própria história é o primeiro 
passo para se pensar a formação continuada. Outra importante informação a se 
considerar é a de que a valorização dos conhecimentos produzidos pelos profes-
sores na sua prática implica a valorização e reconhecimento do espaço em que 
são construídos.
Ao proporcionar um espaço para o encontro e conhecimento do grupo de 
professores; ao estimular a investigação da realidade escolar; ao promover a dis-
cussão sobre as necessidades identifi cadas e quais decisões é preciso tomar no 
contexto escolar, a formação continuadase torna mais signifi cativa.
Cortelazzo (2012) relata que diversas pesquisas sobre formação continuada 
apontam que muitos formadores de professores pensam estar contribuindo para 
o processo de aprofundamento da aprendizagem quando, na verdade, apenas 
reproduzem informações que pouco são assimiladas por não entrelaçarem com 
os saberes ou com a prática vivida, sem signifi cância para o desenvolvimento 
profi ssional de quem cursa.
A formação continuada precisa ser um diferencial para os professores em 
serviço, para que sejam efi cazes no trato com a diversidade, a defi ciência e com 
as necessidades educativas especiais dos educandos.
Devemos ter em mente que ensinar é organizar situações de aprendizagem 
e o professor só poderá organizar tais situações se estiver preparado; se possuir 
a capacidade de compreensão da complexidade educacional em que se insere; 
73
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
se conhecer o grupo com o qual se relaciona no interior do espaço escolar e; se 
conhecer a própria identidade de professor.
A formação inicial do professor, bem como a formação continuada, deve pos-
sibilitar a articulação entre diferentes pontos de vista, reconhecer novas possibili-
dades de ensino; promover a investigação a partir dos problemas identifi cados de 
forma a favorecer a elaboração de conteúdos e a formalização de conceitos que 
visem à aprendizagem signifi cativa. Por isso, o professor deve estar preparado 
para atuar como mediador do processo de ensino.
Considerando a prática como um espaço de construção de teorias, Schön 
(1998) propõe um ensino prático-refl exivo quando o professor, diante de situações 
inusitadas, reconstrói saberes e desenvolve novas técnicas. E, a esse professor 
refl exivo, a competência aparece na capacidade de compreender as situações de 
ensino na forma como ocorrem e de tomar decisões sobre as singularidades em 
que ocorrem.
O momento atual dessa sociedade da informação exige um professor crítico-
-refl exivo; um profi ssional que procura ativamente descobrir o que se oculta nas 
práticas escolares, compreendendo que as práticas educativas são ideologicamen-
te estabelecidas que, além de limitar as possibilidades de ação do professor, limi-
tam a análise e compreensão do ensino, as fi nalidades deste e sua função social.
Atividades de Estudo: 
1) Vamos fazer uma breve refl exão sobre os conceitos até aqui de-
senvolvidos. Faça suas considerações e apresente o resultado 
em discussões com a turma por chat ou fórum. Será interessante 
comparar as suas respostas com as dos colegas. Bom trabalho!
a) O que você compreende, a partir das leituras realizadas, por cul-
tura de sucesso escolar, e como a formação de professor pode 
ser efetiva para esse sucesso?
b) A partir dos estudos realizados sobre formação de professor, 
aponte três aspectos que considera positivos e três aspectos que 
foram insufi cientes ao seu processo de formação inicial, levando 
em conta a preparação para a profi ssionalização.
74
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
c) Da experiência realizada pela Universidade de Taubaté, o que 
pode ser considerado relevante para a formação de professores 
em outras regiões brasileiras?
d) Você deve ter lido o fragmento de texto de Iara Prado sobre a 
Formação de Professor. A respeito do texto lido, o que o Referen-
cial Curricular para a Formação de Professor prevê?
e) Ainda sobre a Formação de professores, que conhecimentos são 
essenciais ao exercício da profi ssão professor? 
3 FORMAÇÃO DE PROFESSOR, 
AS NOVAS TECNOLOGIAS E OS 
BENEFÍCIOS DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA
Antes de iniciarmos esta seção, propriamente dita, devemos lembrar da Legis-
lação brasileira, a LDB nº 9.394/96, no que se refere aos princípios educacionais e 
à formação de professor. A lei reafi rma o direito à educação, garantido pela Cons-
tituição Federal, estabelecendo os princípios da educação e os deveres do Estado 
em relação à educação escolar pública, defi nindo as responsabilidades, em regime 
de colaboração, entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 
2018, p. 32), o Capítulo III, art. 39, que trata da Educação Profi ssional e Tecnoló-
gica, no § 2º diz que a Educação Profi ssional e Tecnológica abrangerá os seguin-
tes cursos:
“I – de formação inicial e continuada ou qualifi cação profi ssional; 
II – de educação profi ssional técnica de nível médio; 
III – de educação profi ssional tecnológica de graduação e pós-graduação”. 
A lei destaca ainda que a educação profi ssional deverá ser desenvolvida de 
forma articulada com o ensino regular ou estratégias de educação continuada.
O Capítulo IV, da mesma lei, art. 43 que trata da Formação Superior, no item 
II destaca que as instituições deverão “formar diplomados nas diferentes áreas 
75
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
de conhecimento, aptos para a inserção em setores profi ssionais e para a partici-
pação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação 
contínua” (LDB, 2018, p. 34). 
 
Consoante à lei e diante das situações sociopolíticas e dos avanços cien-
tífi co-tecnológicos, foi necessário pensar uma política educacional que pudesse 
atender à emergência educativa para crianças, jovens e adultos. Para isso, foi 
aberto o incentivo para a criação de cursos na modalidade a distância, pois, dessa 
forma, possibilitaria a continuidade de estudos e preparação profi ssional de todos 
aqueles que se encontram longe dos centros educacionais e sem compatibilidade 
de horários para acompanhar o ensino regular. Porém, esse novo formato de edu-
cação traz questionamentos sobre os novos papéis dos sujeitos nos processos de 
ensinar e aprender.
Tanto no ensino regular quanto no ensino à distância, o papel dos professo-
res é imprescindível para a formação profi ssional e as atuais políticas públicas en-
fatizam, de certa forma, o uso da educação a distância como instância formadora. 
E isso tem um porquê: é possível disponibilizar um maior número de docentes na 
graduação com um custo muitíssimo menor do que se praticava há alguns anos.
Uma das justifi cativas para a implantação dos cursos a distância está no dis-
curso governamental para a superação dos défi cits da educação brasileira apon-
tados no documento da Diretoria de Educação Básica (BRASIL, 2008), o qual 
prescreve também a unifi cação de ações desenvolvidas em regime de colabo-
ração com as Instituições de Ensino Superior (IES) e Secretarias Municipais e 
Estaduais de Educação para a formação de professores inicial e continuada em 
situação de emergência, como se prescreve: “a urgência da situação atual exige, 
portanto, o enfrentamento destas carências mediante iniciativas pontuais que de 
forma ousada e criativa possam, em curto prazo, responder às necessidades de 
formação da infância e da juventude nos ensinos fundamental e médio” (BRASIL, 
2008, p. 8).
Conforme pesquisas apontadas por Moraes (2016), 40% dos cursos de for-
mação de professores para a educação básica estão na modalidade EaD, ocu-
pando um lugar signifi cativo e, especifi camente, a Universidade Aberta do Brasil 
(UAB) é gestora de grande parcela dos cursos disponibilizados on-line.
Para os professores que se encontram em regiões bastante afastadas dos 
centros de formação é justifi cável essa forma de oferta de formação, no entanto, 
há um avanço considerável da iniciativa privada, evidenciando a educação como 
mercadoria e não como um bem simbólico (MORAES, 2016).
O Art. 3º da Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015, defi ne:
76
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
A formação inicial e a formação continuada destinam-se, res-
pectivamente, à preparação e ao desenvolvimento de profi ssio-
nais para funções de magistério na educaçao básica em suas 
etapas – educaçãoinfantil, ensino fundamental, ensino médio 
– e modalidades – educação de jovens e adultos, educação es-
pecial, educação profi ssional e técnica de nível médio, educa-
ção escolar indígena, educação do campo, educação escolar 
quilombola e educação a distância – a partir de compreensão 
ampla e contextualizada de educação e educação escolar, vi-
sando assegurar a produção e difusão de conhecimentos de 
deteminada área e a participação na elaboração e implemen-
tação do projeto político-pedagógico da instituição, na pers-
pectiva de garantir, com qualidade, os direitos e objetivos de 
aprendizagem e o seu desenvolvimento, a gestão democrática 
e a avaliação institucional (BRASIL, 2015, p. 3).
Como visto, a educação continuada é uma preocupação apontada pelas di-
retrizes para a formação de profi ssionais do magistério com eixo na educação 
contextualizada e interdisciplinar.
Moraes (2016, p. 177) ressalta que a modalidade EaD tem aumentado o 
desafi o aos professores por não a reconhecerem como modalidade de ensino e 
aprendizagem: “Se já têm difi culdade em transitar no ensino dos conteúdos da 
escola tradicional, na educação a distância, sentem-se desafi ados a ter que olhar 
e entender o que é novo”. E mais, formados aleatoriamente, esses professores 
tendem a não materializar o conteúdo das formações em práticas pedagógicas. 
Por isso, faz-se necessário refl etir sobre o novo cenário das tecnologias no espa-
ço escolar.
Valente (2013) enseja que o ensino a distância apresenta um grande desafi o 
à educação no processo da construção do conhecimento porque implica o de-
senvolvimento de uma série de abordagens pedagógicas, tanto nas abordagens 
para EaD quanto para a construção de saberes. Por esse motivo é que a prática 
docente precisa caminhar articulando teoria e prática, a fi m de se obter um bom 
resultado no processo formativo de seus educandos.
A chamada globalização, no início da década de 1990, trouxe profundas mo-
difi cações na sociedade e no contexto educacional. Com o aumento exponencial 
da informação, as novas tecnologias encaminham a sociedade a uma nova orga-
nização de trabalho e, sem dúvida, à especialização dos saberes, o fácil acesso 
à informação e a consideração do conhecimento como um valor precioso. Nesse 
contexto, surge o questionamento: qual o papel do professor frente a esse novo 
paradigma, frente às novas tecnologias?
A qualidade da educação não pode se colocar à margem dos recursos dis-
poníveis e a incorporação das novas tecnologias aos conteúdos de ensino favo-
77
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
recem o desenvolvimento de práticas pedagógicas capazes de contextuallizar o 
ensino e as culturas fora do âmbito escolar, o que aumenta o desafi o para tornar a 
educação uma conquista democrática e efetiva, de modo que os cidadãos adqui-
ram condições para enfrentar as exigências da contemporaneidade.
Mas o que é tecnologia? A palavra leva todos nós a uma série de questiona-
mentos e suposições. Na verdade, lidamos com diferentes tipos de tecnologias 
em nosso cotidiano. O abridor de latas é uma tecnologia; a ferramenta que usa 
para apertar um parafuso é uma tecnologia; jeitos ou habilidades especiais para 
lidar com situações inusitadas são tecnologias; então, o que assusta tanto as pes-
soas quando se fala em tecnologia? Sobre esse conceito, Kenski (2010, p. 18) 
nos diz: “Ao conjunto de conhecimentos e princípios científi cos que se apllicam ao 
planejamento, à construção e à utilização de um equipamento em um determina-
do tipo de atividade nós chamamos de ‘“tecnologia”’.
Portanto, tudo o que utilizamos em nosso cotidiano com habilidade diferen-
ciada e que facilita o nosso desenvolvimento, seja no pessoal ou profi ssional, são 
formas de tecnologias, ou seja, são ferramentas que nos auxiliam a resolver situa-
ções-problemas com mais destreza.
Estamos vivendo a chamada Sociedade da Informação, que exige cada vez 
mais um profi ssional crítico, criativo, com capacidade para aprender a aprender, 
e cabe à educação formar esse profi ssional. Kenski (2010) nos recorda que a 
linguagem oral, a escrita e a linguagem digital são exemplos de tecnologia articu-
ladas à tecnologia intelectual e, por meio desta, chegamos à tecnologia de comu-
nicação e informação (TIC).
As novas tecnologias de informação (TIC) abrem novas possibilidades à edu-
cação por meio do professor, que precisa ser mediador nesse novo contexto de 
produção do saber. Essas tecnologias – por meio de suportes midiáticos, jornais, 
rádio, televisão – interferem em nosso modo de pensar, sentir e agir, favorecendo 
o aparecimento de um novo modelo de sociedade.
Por isso, nos apontamentos de Mercado (1998), a formação de professores 
tem sido crítica. Normalmente, o perfi l do profi ssional de ensino é orientado para 
uma determinada qualifi cação, evidenciando a fragilidade das ações e da formação.
O objetivo de preparar o professor com as novas tecnologias é potenciali-
zar sua prática de sala de aula, aproximando o conteúdo do cotidiano escolar de 
maneira a conduzir o estudante a uma atitude refl exiva sobre a realidade que o 
cerca, favorecendo o desenvolvimento social e cultural.
Moraes (2016, p. 28) ressalta que:
78
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
O professor é um orientador do processo de ensino e de 
aprendizagem, assim, sua formação precisa ser mediada por um 
currículo crítico e de incentivo à refl exão e ao debate sobre sua 
prática e em interlocução com seus pares. [...] A utilização das 
mídias nesse processo pode contribuir para uma ajuda recíproca 
e colaborativa, fortalecendo o espaço de partilha e de autoria.
Entendamos, aqui, as mídias como as novas tecnologias, fortalecedoras das 
práticas pedagógicas. As políticas públicas brasileiras têm pautado suas práticas 
na aquisição de materiais com computadores, TVs, projetores multimídias, mas 
sem a devida formação do professor para desenvolver o trabalho pedagógico, 
todo esse material se torna inútil.
As novas tecnologias promovem novos aprendizados, novas competências 
são exigidas, novas formas de realização do trabalho pedagógico são necessá-
rias e, para isso, é fundamental formar continuamente o professor para atuar nes-
se ambiente em que a tecnologia serve como mediadora do processo ensino-
-aprendizagem (MERCADO, 1998).
A adequação da educação às novas tendências trazidas pela sociedade da 
informação e do conhecimento, bem como a formação e o papel do professor 
do século XXI, tendem a ser postos à prova. A informação e o conhecimento se 
tornam elementos centrais para os novos canais de produção, a fi m de atender à 
demanda da sociedade.
Esse é um dos grandes desafi os da escola na atualidade. As tecnologias de 
informação e comunicação invadem o cotidiano das pessoas e, consequentemen-
te, dos alunos, os quais, muitas vezes, estão mais acostumados a navegar por 
esse ambiente virtual e a adquirir novas formas de conhecimento que o próprio 
professor que atua na sala de aula. Por isso se faz necessário, ao professor, o 
conhecimento dessas alternativas tecnológicas ao ensino, pois o uso adequado 
estimula a capacidade de desenvolvimento de estratégias de buscas; habilidades 
no processamento de informações; desenvolvimento da consciência crítica e o 
fortalecimento da identidade das pessoas e de grupos, permitindo a autonomia.
Porém, Cortelazzo (2012) ressalva que de nada adianta o professor ter dis-
poníveis as tecnologias e não tiver ciência do que seja tecnologia ou não utilizar 
suportes tecnológicos, além dos tradicionais disponibilizados em sala. Sem esse 
conhecimento, o professor não saberá quais as aplicabilidades possíveis para 
mediar o ensino, reelaborar os conhecimentos existentes para construir novos co-
nhecimentos.
A falta de competência no corpo docente na educação básica em todas as 
regiões brasileiras, tanto em relação à inclusão, quanto em relação ao uso das 
79
DESAFIOS NA FORMAÇÃODOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
tecnologias na educação é um dos limites para que as mudanças se efetivem na 
educação. Cortelazzo (2012, p. 105-106) adverte: 
Se todo o curso de licenciatura ignora a questão seja no aspec-
to da história da educação, seja nos fundamentos sociológicos, 
fi losófi cos e antropológicos não abordam a questão da inclu-
são, exclusão, defi ciência ou necessidades especiais, como 
um professor pode ter competência para tratar desses alunos, 
conversar com seus pares e dialogar com os profi ssionais de 
atendimento especializado?
Diante desse contexto, novas tecnologias nos fazem refl etir sobre as formas 
tradicionais de ensinar e aprender e exige mudança na postura do professor. Du-
rante as aulas, os alunos precisam ser conduzidos a uma nova maneira de pro-
cessar o conhecimento, a organizar as informações, a pesquisar e estudar indivi-
dualmente, a refl etir e discutir sobre o que se ensina e o que se aprende. Volta-se 
para uma aprendizagem ativa e um processo de descobertas dirigidas e de intera-
ção com pequenos grupos.
Por isso, os cursos de capacitação devem prever a formação em novas tec-
nologias como espaços para o conhecimento de novas ferramentas, de alternati-
vas de busca pelo conhecimento, de desenvolvimento de atividades integradas. 
Os cursos de formação precisam estar articulados com a realidade do cotidiano 
escolar, integrado a outras instâncias sociais capazes de promover maior qualifi -
cação profi ssional, com momentos para trocas de experiências estimulados pelo 
governo, instituições de ensino superior e outras entidades, enfatizando atitudes 
pedagógicas de inovação e interação.
Nos cursos de formação de professor no processo de ensino a distância, há 
de considerar alguns aspectos, como: o material didático para formação, uma vez 
que a maioria dos alunos caminhará sozinha; o papel do mediador – nem sempre 
é o professor que se presta a esse papel, mas alguém com instrução tecnológi-
ca para realizar os aportes necessários; maior interatividade, pois é através da 
interação que os saberes se constituirão e melhor preparo daqueles que atuarão 
diretamente nos meios tecnológicos protagonizados pelo ensino a distância.
Moraes (2016) nos lembra que o Programa Mídias na Educação, proposto 
pelo Ministério da Educação, está diretamente vinculado ao Programa Nacional 
de Informatização (PROINFO), cuja política está voltada para a democratização 
do acesso às Tecnologias de Informação e Comunicação. O PROINFO se insere 
num conjunto de ações que visa ao fortalecimento da ação pedagógica do profes-
sor em sala de aula, envolvendo a sociedade na busca de soluções educacionais 
com inovações tecnológicas inseridas no processo de ensino e aprendizagem.
80
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
O Programa Mídias em Educação, criado em 2005, traz propostas de forma-
ção continuada através da modalidade a distância. Para isso, o MEC norteou o 
programa a partir de três eixos: o primeiro tem a tecnologia como objeto de estudo 
e refl exão; o segundo, a tecnologia é vista como estratégia pedagógica e; o ter-
ceiro com vistas à valorização da autoria e da produção (MORAES, 2016). Esse 
programa está disponível na página do MEC e, segundo Moraes (2016, p. 54):
[...] se trata de uma proposta de formação continuada destina-
da aos docentes da Educação Básica na modalidade on-line. 
Tem como objetivo proporcionar uma visão geral sobre o uso 
das mídias na educação e contribuir para um novo redimensio-
namento do trabalho educativo com o uso das mídias e seus 
aparatos na sala de aula.
A formação continuada precisa ser vista como um processo contínuo para 
entender os conhecimentos científi cos e a mudança destes, e estar alinhada às 
políticas públicas para que a escola possa responder aos desafi os do início deste 
século XXI. Contudo, é fundamental reconhecer que o uso das tecnologias pode 
ser um artefato pedagógico com capacidade para ampliar as possibilidades na 
formação de sujeitos críticos ou não. Essas possibilidades de formação depende-
rão de como o professor compreende sua situação nesse contexto: se, de media-
dor entre o conhecimento e as transformações que a sociedade exige junto aos 
seus educandos ou; se apenas transmissor de informações interligadas a meios 
tecnológicos.
O fato é que, quando se trata de educação, a responsabilidade maior recai 
sobre o papel do professor. Moraes (2016, p. 137) afi rma que “a ênfase recai na 
mudança de atitudes dos professores para conviver nessa sociedade”. Porém, 
abre a possibilidade para que os professores refl itam e debatam sobre os recur-
sos e as políticas públicas voltadas à educação, e trazer os recursos das tecno-
logias para a sala se caracteriza uma abertura para a crítica e de desmistifi car 
discursos de poder. Moraes destaca, ainda (2016, p. 141), que:
Com o advento das mídias, novas ou antigas, que adentram o 
espaço da escola e da vida das pessoas inexoravelmente, urge 
sua compreensão e apreensão crítica, não há como negar sua 
inserção no processo dinâmico de recondução das práticas 
educativas. As mídias já adentraram o espaço da escola, seja 
institucionalmente ou não, visto que os alunos já utilizam sua 
potencialidade e dominam seu ferramental.
Conforme o exposto, fi ca clara a necessidade de os professores buscarem 
o aperfeiçoamento e a continuidade de sua formação para que atenda aos novos 
chamados educacionais na perspectiva de uma escola crítico-refl exiva como a 
que estamos submetidos neste século XXI.
81
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
Atividades de Estudo:
1) Vimos que a tecnologia de informação invade o cotidiano das pes-
soas promovendo o acesso a informações muito mais rapidamente 
que o modelo tradicional escolar pode realizar. Diante desse con-
texto, como o professor poderá lidar com as novas tecnologias apli-
cadas ao ensino regular e inclusivo? Faça uma pequena refl exão a 
respeito, reveja os aspectos que envolvem a formação continuada 
de professores e os recursos disponíveis nas escolas, e elabore 
um pequeno texto que possa responder à questão formulada.
3.1 ENTENDENDO O TEMPO E O 
ESPAÇO DE ENSINAR FRENTE ÀS 
NOVAS TECNOLOGIAS
É urgente entender que o espaço e o tempo de ensinar, antes determinado, 
agora se apresenta sob um novo formato: o da velocidade, e o conhecimento, 
antes sistematizado, agora se apresenta multifacetado, com novos ritmos para 
ensinar e aprender. Sobre isso, Kenski (2010, p. 30) esclarece:
Não existe mais a possibilidade de considerar a pessoa total-
mente formada, independentemente do grau de escolarização 
alcançado. Além disso, múltiplas são as agências que apresen-
tam informações e conhecimentos a que se pode ter acesso, 
sem a obrigatoriedade de deslocamentos físicos até as institui-
ções tradicionais de ensino para aprender. Escolas virtuais ofe-
recem vários tipos de ensinamentos on-line, além de inúmeras 
possibilidades de estar informado por meio das interações com 
todos os tipos de tecnologias.
Daí a importância de o professor estar em constante aperfeiçoamento, de 
busca por novas maneiras de ensinar e interagir com o processo de ensino. 
Em outras épocas, o aluno tinha a obrigatoriedade de se deslocar até um 
campus para aprender; hoje, frente aos novos formatos educacionais, é possível 
aprender em qualquer lugar, de qualquer meio eletrônico que favoreça a interação 
on-line e no tempo que desejar, com uma velocidade de acesso ao conhecimento 
dezenas de vezes maior que uma sala de aula fi xa, de acesso ao conhecimento 
remoto e com informações menos precisas.
82
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
O grande desafi o, nesse contexto, é desfazer essa postura do professor de 
detentor do conhecimento e se posicionar como parceiro, que encaminhe e orien-
te o educando a múltiplas possibilidades e formas de obter o conhecimento.E não 
há outra forma de fazê-lo se não houver formação continuada. 
Vimos que a formação inicial, por si só, não dá conta de atender à demanda 
educacional que se tem na atualidade por conta de diferentes fatores: avanços 
tecnológicos, novos formatos educacionais, instituições mal comprometidas com 
a formação, visando somente ao lucro, entre outros fatores.
No entanto, a possibilidade de resgatar e agregar um conhecimento àque-
le inicialmente adquirido é possível em diferentes instâncias: estadual, municipal, 
pública e particular, através dos cursos de formação continuada ofertados a pro-
fessores em diversas regiões do país e até mesmo do exterior. 
Infelizmente, não são todos os professores que pensam em melhorar a sua 
prática pedagógica, nem de ampliar os conhecimentos inicialmente adquiridos. 
No entanto, os docentes que procuram se aprimorar, abrem espaços para novas 
práticas educacionais, atribuindo um novo signifi cado ao espaço escolar. Reco-
nhecem que para haver mudanças sociais é necessário que se promova um co-
nhecimento refl exivo e que este não vem sozinho.
As mudanças ocorrem na maneira como as pessoas se relacionam e exi-
ge um redimensionamento do pensamento. O contexto da sociedade de informa-
ção e do conhecimento, a que todos estamos submetidos, exige indivíduos com 
postura mais ativa, refl exiva e a escola, assim como os professores, não são os 
únicos capazes de realizar isso. O acesso rápido a informações, disponibilizado 
pela internet, faz com que os conteúdos fragmentados, transmitidos pela escola 
tradicional, percam a sua validade. 
Hoje, é possível acessar informações sobre quaisquer assuntos e obter cla-
reza na exposição do que se é pesquisado. Os vídeos informativos, conteúdos 
científi cos elaborados, discussões em fóruns, entre outros recursos tecnológicos, 
fazem com que a escola deixe de ser o único espaço para aquisição do conheci-
mento, por isso, mais do que urgente, essa mudança se faz necessária. As tec-
nologias modifi cam a nossa inter-relação com o mundo, de como percebemos a 
realidade, da interação que se estabelece entre o tempo e o espaço.
Surgem novos modos de comunicação, situações, interações, serviços e é pos-
sível a comunicação com qualquer pessoa, em qualquer lugar e a qualquer tempo.
Os cursos de formação a distância confi guram o novo espaço escolar, que 
agora exige estímulo à realização das atividades colaborativas, construindo novas 
83
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
formas de comunicação por meio de videoconferências, hangouts (uma 
plataforma de comunicação desenvolvida pela Google na qual podem 
ser inclusas mensagens, bate-papos, SMS, entre outros recursos simul-
tâneos) e outros recursos que antes nem se pensava ser possível.
Infelizmente, a escola ainda não absorveu todas as condições para 
usufruir das novas tecnologias e muitos professores não compreendem a 
necessidade de inserir uma tecnologia em sala de aula que poderia ser in-
corporada a novas formas de organização e produção de conhecimentos.
Essa difi culdade é apresentada por muitos professores, no sentido de como 
transformar os contextos educacionais de tecnologias diversifi cadas e manter a 
característica dominante centrada na sua fi gura de detentor do conhecimento.
É claro que essa concepção precisa ser mudada. Já não é mais possível 
confi gurar esse pensamento, uma vez que no contexto da tecnologia de informa-
ção, o professor deve ser o mediador do processo na aquisição dos saberes. O 
uso das novas tecnologias no contexto escolar não signifi ca que a educação es-
teja melhor ou ultrapassada, mas que a realidade em que se inserem os alunos é 
outra e a escola não pode fi car indiferente a essa realidade; só assim poderemos 
dizer que temos uma escola inclusiva.
Diante das Tecnologias de Informação e Comunicação, a educação, hoje, 
sem esses recursos é quase inconcebível. Tudo gira em torno da comunicação e 
da tecnologia. A utilização das mídias na educação é essencial, mas seus recur-
sos devem ser utilizados para melhor compreensão e construção do conhecimen-
to, ou tornar-se-á apenas um elemento facilitador de atividades sem promover a 
formação do homem social.
Como já se afi rmou, não basta se inserir na sociedade de informação por 
meio das tecnologias, é preciso saber usar essas tecnologias em prol da constru-
ção de um conhecimento que promova a refl exão sobre os problemas do cotidano 
e assim se encontre as soluções para o mesmo com vistas às transformações do 
contexto em que se está inserido.
Dessa forma, as escolas que não se inserirem nessa nova modalidade de 
ensino, e os professores que não se conscientizarem de seu papel frente ao uso 
das tecnologias de informação no processo ensino-aprendizagem, correm o risco 
de cair no atraso funcional da educação.
Hangouts (uma 
plataforma de 
comunicação 
desenvolvida pela 
Google na qual 
podem ser inclusas 
mensagens, bate-
papos, SMS, entre 
outros recursos 
simultâneos
84
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
Faça uma leitura do artigo a seguir: O uso das tecnologias em 
uma perspectiva inclusiva. O artigo aborda a formação de professo-
res e o uso das tecnologias integrados à educação inclusiva. Acesse: 
https://bit.ly/2Atw4sj. 
3.2 BENEFÍCIOS DA FORMAÇÃO 
CONTINUADA
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) apresenta a formação continu-
ada de professores como pauta obrigatória nas escolas, entendendo que essa 
formação deve ser contínua e permanente. Embora haja muitas ofertas de cursos 
de formação continuada, normalmente de curta duração, simpósios, reuniões, não 
é sufi ciente para atender às necessidades da chamada capacitação.
Isso porque a formação continuada deve ser vista como um meio para articu-
lar saberes novos e antigos às práticas dos professores, promovendo mudanças e 
transformações na prática pedagógica, fundamentadas em construções individu-
ais e coletivas.
Dentre os benefícios da formação continuada, destacamos, conforme Corte-
lazzo (2012):
a) Aulas mais dinâmicas: melhorar a formação do professor permite maior 
qualidade dos conteúdos trabalhados em sala, porque dessa maneira, 
o profi ssional terá o conhecimento necessário para administrar melhor 
o plano de ensino, selecionando o conteúdo, diversifi cando a técnica de 
aplicação deste, favorecendo a interação com o grupo. 
b) Maior interesse dos alunos por conteúdos desenvolvidos: uma vez 
adaptados os conteúdos à realidade dos alunos, o interesse destes pela 
aula será diferente. Assim, o professor conseguirá interagir com os alu-
nos, mediando o conhecimento e fazendo com que o estudante se torne 
mais autônomo e refl exivo.
c) Identifi cação das difi culdades de aprendizagem apresentadas pelos 
estudantes e aplicação de estratégias educacionais para contorná-
-las: uma vez que o professor se torna mediador do conhecimento, fa-
cilita a identifi cação das difi culdades, o estudante se aproxima mais do 
professor e este consegue identifi car as difi culdades e as necessidades 
85
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
que cada educando tem com a aquisição do conhecimento, dessa forma, 
será mais fácil preparar estatégias de ensino que favoreçam o aprendi-
zado. 
d) Maior interação professor-aluno; aluno-aluno: o fato de se tornar me-
diador e não detentor do conhecimento faz com que o professor crie um 
vínculo afetivo com o aluno que favorece a relação interpessoal, con-
tribuindo para o desenvolvimento das funções intelectuais. Da mesma 
forma, a prática pedagógica de interação gerada pelas propostas educa-
cionais desse professor mediador fará com que os pares se relacionem, 
promovendo a discussão dos conteúdos relacionados e contribuindo 
para a troca de experiências, favorecendo a aquisição do conhecimento 
de forma refl exiva.
e) Profi ssionais mais produtivos e atentos aos avanços da área: a for-
maçãocontinuada é uma estratégia para motivar o professor para os 
desafi os que enfrenta na profi ssão. Uma vez colocado como aprenden-
te, o professor estará descobrindo algo novo, ao mesmo tempo em que 
repensa suas iniciativas pedagógicas e aprimora as técnicas de ensino, 
contribuindo para sua identidade profi ssional.
Portanto, é importante que as formações continuadas se baseiem em meto-
dologias que favoreçam o pensamento refl exivo e a prática dos professores, além 
da teoria, instigando o lado inovador e produtivo dos profi ssionais, e para que isso 
ocorra é preciso ouvir o interesse dos profi ssionais envolvidos para elaborar uma 
formação que atenda aos interesses destes.
Vale ressaltar que não há excelência profi ssional sem qualifi cação. E essa ex-
celência profi ssional, em parte signifi cativa dos cursos de pedagogia e de licenciatu-
ras, na instituição pública e na privada, precisa de um novo currículo que seja capaz 
de preparar os docentes para uma concepção de educação inclusiva emancipadora 
(CORTELAZZO, 2012). Deve haver um projeto em que a educação inclusiva e o 
uso das tecnologias façam parte da rotina das instituições educacionais.
A autora supracitada remete o professor a quatro funções necessárias para o 
exercício da educação inclusiva: 
(i) expositor – aquele que retoma, contextualiza, articula e sintetiza os co-
nhecimentos; 
(ii) orientador – sugere rotas de aprendizagem e acompanha os educandos 
para intervir no momento necessário;
(iii) referência – estimula a autonomia; 
(iv) avaliador – acompanha, verifi ca os sucessos, as fraquezas, os limites e 
oferece suporte para a superação dos limites a fi m de que avancem no 
seu desenvolvimento pessoal, social e profi ssional.
86
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
No contexto da educação inclusiva, educação para todos, a formação do pro-
fessor precisa ser relevante, uma vez que a formação inicial se apresenta defi citá-
ria em vários aspectos. É preciso pensar que elementos devem fazer parte dessa 
formação; o que se busca: espaço de interação e socialização ou espaço para 
aprendizagem? Conhecimento científi co reproduzido ou conhecimento refl exivo? 
A partir dos questionamentos, as instituições promotoras da formação continuada 
precisam rever suas estratégias de capacitação para atender às necessidades do 
contexto de educação inclusiva.
Como ressalva Mantoan (2003), essa formação do professor inclusivo requer 
novas propostas de profi ssionalização, precisa enriquecer os conhecimentos teó-
rico-práticos, promover espaços para descobertas de novos saberes. E, quando 
não se tem clara uma política pública que faça com que os sistemas de ensino se 
comprometam com a educação, difi cilmente se atingirá a qualidade de ensino que 
tanto se busca nos moldes da lei.
Assim, quanto mais articulada com os interesses de quem ensina e quem 
aprende estiver a formação continuada, maiores serão os benefícios para a socie-
dade do século XXI.
A adoção de novas posturas e habilidades, por parte do professor, permite 
problematizar, compreender e intervir sobre as diferentes situações que possam 
surgir no decorrer de sua ação pedagógica. Esta atitude faz com que haja mu-
danças signifi cativas para um processo de educação que se diz inclusivo, mas 
que só é possível através de uma formação continuada, pois dá ao professor a 
possibilidade de repensar o ato educativo, de criar espaços para refl exão coletiva 
e construção da aceitação das diferenças.
Outro fator primordial para uma sala de aula inclusiva é a mudança na con-
cepção dos professores sobre a incapacidade das pessoas com necessidades 
educativas especiais. É preciso pensar uma proposta educativa que possa aten-
der a todas as diferenças. É claro que há situações de complexidade, que exi-
gem a presença de um tutor, mas isso não pode ser visto como um obstáculo à 
aquisição do conhecimento. Todos apresentam potencialidades para a aprendi-
zagem, alguns mais, outros menos, mas é a postura do professor, diante dessas 
situações, que possibilitará a concretização de uma educação que seja capaz de 
potencializar as aprendizagens de todos os cidadãos que fi zerem parte da escola.
Sobre a educação inclusiva, Mantoan (2003, p. 39) esclarece:
A inclusão é produto de uma educação plural, democrática e 
transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma 
crise de identidade institucional que, por sua vez, abala a iden-
tidade dos professores e faz com que a identidade do aluno se 
87
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
revista de novo signifi cado. O aluno da escola inclusiva é outro 
sujeito, sem identidade fi xada em modelos ideais, permanen-
tes, essenciais.
Tudo o que é novo traz incertezas e incredulidades quanto às mudanças que 
possam ocorrer. Com a educação inclusiva não é diferente; é um desafi o à atu-
ação dos profi ssionais de educação, pois os obriga a pensar em estratégias a 
que não estão acostumados, a repensar sua prática cotidiana, a enfrentar novos 
desafi os e a detectar potencialidades diante da necessidade de cada educando.
O documento da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciên-
cia e a Cultura (UNESCO, 1994) argumenta que as escolas devem responder à 
diversidade de todos os alunos, acomodando estilos e ritmos diferentes de apren-
dizagem, com vistas a assegurar uma educação de qualidade para todos. Essa 
qualidade remete a um currículo adaptado, modifi cações na organização e estru-
tura escolar, novas estratégias, além da parceria com a comunidade.
Na educação inclusiva, todos aprendem juntos: os professores aprendem a 
elaborar novas estratégias, a favorecer estratégias para o desenvolvimento de 
um conhecimento refl exivo e de consciência de que todos são iguais; e os alunos 
aprendem com as diferenças, a respeitarem o outro, a compartilhar conhecimen-
tos e a conviver com as diferenças.
Trabalhar um ensino que respeite a diversidade, e aprender com isso, pos-
sibilita a aquisição de novas funções cognitivas essenciais à formação plena do 
cidadão.
Atividades de Estudo:
1) Siga o exemplo e complete o quadro a seguir, estabelecendo um 
paralelo sobre as exigências para a formação continuada nos 
contextos tradicional e das novas tecnologias.
Tradicional Novas Tecnologias
Elevação no plano de carreira; Postura diferenciada do professor;
88
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
A escola sempre foi vista como espaço para disseminação de conhecimen-
to historicamente produzido e, portanto, representa a primeira esfera de contato 
entre o sujeito e o conhecimento científi co, recaindo sobre ela a emergência na 
adequação de paradigmas a fi m de possibilitar a formação de sujeitos consoantes 
com a realidade que se impõe. 
A escola, nesse contexto de sociedade de informação e conhecimento, dis-
puta espaço com as tecnologias, a educação escolar vive em desarmonia com 
as informações e espaços mais atraentes ofertados pela internet e é aí que entra 
o papel do professor, que precisa estar atualizado e acompanhando os avanços 
promovidos pela tecnologia de informação. O professor precisa lançar mão de 
metodologias e inovações de caráter pedagógico para que possa oferecer aos 
seus educandos, a possibilidade de construir o conhecimento com autonomia.
O professor, enquanto agente transformador da sociedade, precisa ser capaz 
de se apropriar de diferentes linguagens, munido de interpretação crítica sobre os 
conteúdos que circulam nos meios de comunicação midiáticos e dentro das TIC.
É natural que diante desse processo de mudança, os professores entrem 
em crise de identidade frente ao rápido desenvolvimento científi co e tecnológico 
que, segundo Nóvoa (1992), essa crise se distingue por três fases: a primeira, 
pela procura das características intrínsecas ao bom professor; a segunda, pela 
tentativa de encontrar o melhor método de ensino; a terceira, pela importância 
concedida à análise do ensinono contexto real de sala de aula. 
Diante de todas essas transformações, fala-se em competências; mas o con-
ceito de competência é amplo e, por isso, destacamos aqui alguns domínios de 
competência apresentados por Perrenoud (2000), aos quais o professor deve se 
orientar:
a) Organizar e dirigir situações de aprendizagem – o professor precisa 
dispor de competências profi ssionais necessárias para criar e utilizar ou-
tras situações de aprendizagem. Não basta conhecer os conteúdos, é 
preciso relacioná-los às situações de aprendizagem, abrir espaços para 
discussões em sala de aula e negociações de ideias. 
b) Administrar a progressão da aprendizagem – deveria se conceber o 
ensino de forma estratégica, com perspectiva a longo prazo, respeitando 
a progressão de aprendizagem de cada um, mesmo porque cada indiví-
duo processa o conhecimento de forma diferente e em tempo diferente.
c) Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação – desen-
volver um trabalho cujos dispositivos didáticos priorizem os conhecimen-
tos individuais contribuindo para a aquisição de conhecimentos de forma 
diferenciada.
89
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
d) Envolver os alunos em suas aprendizagens – o professor necessita 
a habilidade de identifi car os projetos pessoais dos educandos, transpor 
didaticamente os conhecimentos de maneira que os educandos tenham 
o desejo de saber e tomem a decisão para aprender.
e) Trabalhar em equipe – a atividade social exige um trabalho cooperati-
vo, de respeito mútuo e capaz de encontrar soluções para os problemas 
que possam surgir, daí a necessiddade de o professor oportunizar mo-
mentos de interação com o grupo, fazendo com que este grupo troque 
ideias, discuta situações e encontre soluções refl exivas para os proble-
mas apresentados.
f) Utilizar novas tecnologias – a escola e o professor não podem fi car 
alheios às mudanças que ocorrem no mundo. Por isso, o desenvolvimen-
to de atividades que promovam a interação com as tecnologias habilita o 
aprendente às transformações sociais.
g) Administrar sua própria formação contínua – a maior parte do saber 
ainda é constituído e cosntruído nos bancos escolares, com o auxílio do 
professor. Portanto, o professor precisa ter consciência de seu trabalho, de 
sua formação e estar constantemente agregando novas formas de saber 
para interagir e transpor os limites do espaço escolar com os seus alunos.
Diante de tais competências, o professor tem o importante papel de refl etir 
sobre qual deve ser sua atuação para se tornar um agente transformador na cons-
trução dessa sociedade.
A BNCC (2018) apresenta 10 competências gerais que devem nortear o com-
ponente curricular e acompanhar o desenvolvimento dos alunos a partir da Edu-
cação Infantil até o fi nal do Ensino Médio. São elas: Conhecimento; Pensamento 
científi co, crítico e criativo; Repertório cultural; Comunicação; Cultura digital; Tra-
balho e projeto de vida; Argumentação; Autoconhecimento e autocuidado; Empa-
tia e cooperação; Responsabilidade e cidadania.
Por meio das competências, o professor orienta o encaminhamento que o 
educando deverá trilhar, deixar a posição acomodada de sala de aula e testar 
soluções em situações verdadeiras sobre os conceitos aprendidos, conectadas à 
realidade local. Dessa forma, o estudante é motivado a interagir, tornando-se mais 
participativo na sociedade, expressando seus princípios e valores. 
Portanto, a formação continuada do professor tem por fi nalidade garantir as 
aptidões necessárias aos docentes a fi m de que possam atender à diversidade 
dos alunos, inclusive àqueles com defi ciência. Sua preparação deve garantir o 
planejamento e a elaboração de atividades diferenciadas, adaptações de mate-
riais e fl exibilização do currículo de acordo com as necessidades educacionais 
apresentadas.
90
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
Perrenoud (2004) salienta que os professores necessitam receber uma for-
mação que contemple acompanhamento adequado para a construção de compe-
tências e adverte que: 
(i) a formação contínua esteja à escuta dos professores e desenvolva no-
vas ofertas assim que as necessidades apareçam; 
(ii) a estrutura de enquadramento apoie os professores em inovação de to-
das as maneiras imagináveis;
(iii) um dispositivo específi co de acompanhamento seja implantado durante 
vários anos. 
Assim, a formação continuada precisa habilitar o professor a encontrar uma 
situação mobilizadora para que o aprendizado aconteça. Portanto, a formação 
continuada deve ser entendida como “tomada de consciência, construção de 
novas representações e competências, evolução nos modos de fazer” (PERRE-
NOUD, 2004, p. 74). Espera-se que, para essa formação continuada alcançar seu 
objetivo maior, os professores desejem buscar a formação como fonte de coerên-
cia e continuidade ao atendimento aos alunos, permitindo construir e transformar 
a pedagogia diferenciada. 
Phillip Perronoud trouxe importantes contribuições para o con-
texto da educação quando apresentou o conceito das múltiplas in-
teligências e de como o professor deveria preparar e elaborar suas 
estratégias de ensino a partir dessas inteligências. Para este contex-
to, apresentamos a obra do mesmo autor: Dez novas competências 
para ensinar. (Trad. Patrícia Chittoni Ramos). Porto Alegre: Artes 
Médicas Sul, 2000. Procure fazer a leitura deste livro e entenderá 
melhor o que são essas competências.
4 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS 
NOVAS TECNOLOGIAS
A inclusão, tema que tem norteado os estudos e práticas pedagógicas da 
atualidade, trouxe uma série de questionamentos a respeito do processo ensi-
no-aprendizagem. Dentre os questionamentos, como as pessoas portadoras de 
91
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
alguma necessidade educativa especial conseguiriam acompanhar o desenvolvi-
mento das atividades no ensino regular. Para compreender melhor essa temática 
é preciso rever alguns apontamentos a partir da legislação brasileira.
As leis brasileiras que confi guram a educação especial não deixam claro o 
que é ou de que se trata essa educação, ou melhor, não se tem claro o que pode 
ou não ser considerado especial nessa modalidade de ensino. 
Sabe-se que, nos séculos passados, os indivíduos que apresentavam algu-
ma forma de atraso no desenvolvimento ou alguma defi ciência física ou mental 
eram considerados especiais. Na maioria das vezes, eram excluídos do convívio 
social. Quanto ao ensino institucionalizado, ou fi cavam em escolas especiais ou 
permaneciam em salas especiais, conforme a defi ciência apresentada, constituin-
do um sistema de ensino exclusivo, segregado ou integrado.
O movimento da inclusão vem de longa data, fi nais dos anos 1980 e pros-
segue até os dias atuais. Os congressos, fóruns e outros movimentos visaram 
assegurar os direitos das pessoas com defi ciência a fi m de que pudessem ser 
reconhecidas e valorizadas como cidadãs, apesar de suas limitações.
A inclusão prevê a inserção total e incondicional de todos os indivíduos na 
sociedade, e assim deve ser também na escola. A escola precisa estar aberta às 
diferenças. É uma quebra de paradigmas que envolve uma ruptura de base na 
estrutura organizacional da instituição escolar (MANTOAN, 2003).
Mantoan (2003, p. 11) lembra que “redes cada vez mais complexas de rela-
ções, geradas pela velocidade das comunicações e informações, estão rompendo 
as fronteiras das disciplinas e estabelecendo novos marcos de compreensão en-
tre as pessoas”, fazendo com que a trajetória escolar passe a ser repensada. 
Os sistemas escolares foram constituídos a partir de um pensamento que 
permite separar os alunos em normais e defi cientes, em modalidades de ensino 
regular e especial. No que tange ao conceito de inclusão escolar, busca-se um 
esclarecimento sobre a questão que envolve a inserção dos indivíduos que seapresentam na condição de ‘especiais’. 
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, 2018, s.p.), Lei nº 
9.394 de 20 de dezembro de 1996, Capítulo V, defi ne a educação especial no Art. 
58º: “modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regu-
lar de ensino, para educandos que apresentam necessidades especiais”. 
No Artigo 59, a referida lei dispõe sobre as garantias didáticas diferencia-
das – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos – para os alunos que 
92
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
não possam atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em 
virtude da defi ciência; especialização de professores em nível médio e superior e 
educação para o trabalho, além de acesso igualitário aos benefícios sociais.
Porém, a lei não esclarece quais indivíduos fazem parte da chamada ‘ne-
cessidade especial’ e, compreendemos neste contexto, todas as pessoas que, 
de alguma maneira, estão excluídas do contexto escolar, como circenses, ciga-
nos, jovens e adultos fora da idade escolar, quilombolas, indígenas, ou seja, todos 
os cidadãos, incluindo aqueles com mobilidade comprometida, défi cit intelectual, 
transtornos e síndromes.
A partir da Conferência Mundial sobre Educação para Todos, na Tailândia, 
em 1990, e das Declarações – de Salamanca, em 1994, e da Declaração Mundial 
sobre Educação para Todos – fi rmou-se o compromisso de respeito à igualdade 
de acesso à educação para todos. A Declaração de Salamanca estabelece o prin-
cípio das escolas inclusivas – todos os alunos devem aprender juntos, indepen-
dentemente das diferenças que apresentem. No Brasil, a educação inclusiva se 
refere à colocação de alunos com defi ciência na rede regular de ensino, conforme 
apontado pelo Ministério da Educação (ALVES; SASS, 2004).
Giroto, Poker e Omote (2012) nos lembram que, em 2008, o Ministério da 
Educação publicou o documento denominado Política Nacional de Educação 
Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), que passou 
a orientar a organização e o funcionamento da Educação Especial nos sistemas 
educacionais brasileiros tendo como base a Educação para a diversidade, e con-
verge a Educação Especial quanto a sua utilização no processo de ensino e de 
aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular.
Embora a legislação atual obrigue aos sistemas de ensino promoverem a 
inclusão, a escola, local de formalização do saber, não se tem demonstrado pre-
parada para assumir a multiplicidade das necessidades acadêmicas, culturais e 
sociais que esta sociedade exige. O currículo organizado de forma fragmentada, 
por disciplinas, não favorece o desenvolvimento de competências e habilidades 
exigidas por e para esse educando. 
Da mesma maneira, professores alegam não ter o conhecimento sufi ciente e 
se afi rmam incompetentes para trabalhar a diversidade na sala de aula, especial-
mente quando se trata de atender a estudantes com defi ciências ou transtornos. 
Os cursos de formação e os cursos de especialização ou formação continuada 
não dão conta de suprir essa carência, porque muito do que se necessita traba-
lhar em sala de aula depende da prática, do convívio e das experiências que se 
vão adquirindo.
93
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
Mantoan (2003) ressalta que a inclusão deve ser incondicional a todos os 
alunos, independentemente de sua necessidade, se física, intelectual, social e, 
por isso, a urgência de uma formação continuada que atenda às questões mais 
incomodativas dos professores, agentes diretos desse processo educacional. 
Mas como garantir essa formação para assegurar a operacionalização do ensino 
desses alunos?
A perspectiva inclusiva aponta para um novo modelo de escola e, conse-
quentemente, um novo modelo de formação docente: requer um professor pre-
parado para atuar em uma escola pautada na atenção à diversidade, contrários à 
cultura escolar tradicional até então vigente, historicamente excludente, seletiva, 
pautada em um modelo de ensino homogeneizador (GIROTO; POKER; OMOTE, 
2012). Deve assim, assegurar recursos, estratégias e serviços diferenciados e al-
ternativos para atender às especifi cidades educacionais dos alunos que necessi-
tam do atendimento educacional especializado.
É necessário, nesse processo de formação, entender o princípio da inclusão 
e, mais que isso, entender que tipo de ensino se pretende oferecer. Se os alunos 
com necessidades especiais forem inclusos no ensino regular e não participarem 
do processo de aquisição do conhecimento, das trocas de experiências, das rela-
ções sociais, então não é inclusão e, consequentemente, não haverá aprendiza-
gem. Alves e Sass (2004, p. 169) enfatizam que:
Não é o lugar adotado pelos modelos de educação especial 
(classe especial ou classe de ensino regular) que por si só 
determina as chances para o aluno aprender, pois, tanto em 
uma classe especial como em uma classe de ensino comum, 
dependendo de como o processo educativo é conduzido, as 
experiências vividas podem levar o aluno a perder mais do que 
a capacidade: o desejo de aprender. O que conta realmente 
são as condições que lhe são dadas para aprender. [...]
Fica evidente, então, que cabe ao professor mensurar o que é favorável à 
aprendizagem e como conduzirá o processo em meio às difi culdades que possam 
surgir no cotidiano da sala de aula. Também devemos ter em mente que a inclu-
são não trata apenas dos alunos com necessidades educativas especiais, mas de 
todas as pessoas que, nesse momento, encontram-se fora da escola.
Vamos rever alguns aspectos que envolvem a formação do pro-
fessor e os desafi os da educação inclusiva no contexto de sala de 
aula:
94
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
1) O professor deve aprender a adaptar o planejamento de ensino 
às competências e limitações dos alunos.
2) A formação inicial e continuada devem estar conectadas ao coti-
diano escolar.
3) Não basta incluir o aluno com necessidade educativa, é preciso 
que o professor e a escola tenham o apoio de uma rede de profi s-
sionais que possam auxiliar nas necessidades mais específi cas, 
como intérpretes, psicólogos, psicopedagogos, fonoaudiólogos, 
entre outros.
4) Como organizador da sala de aula, o professor precisa assumir o 
compromisso com a diversidade e a equalização de oportunida-
des de aprendizagem.
5) Os conteúdos são objetos de ensino e os alunos precisam atribuir 
signifi cados a eles; o professor passa a ser o mediador.
6) O professor deve privilegiar a construção coletiva quanto aos pro-
cedimentos de ensino.
7) Da mesma forma que os recursos são selecionados, a avaliação 
precisará ser redimensionada, optando pela avaliação processu-
al, ou seja, contínua.
Nessa perspectiva, a formação continuada terá por objetivo aprimorar o que 
o professor tem de conhecimento em sua formação inicial, construída no interior 
das escolas, considerando as difi culdades, aperfeiçoando as maneiras de ensinar, 
refl etindo sobre as áreas do conhecimento, as tendências da contemporaneidade, 
conhecendo as técnicas de comunicação e de mobilidade; aprender a trabalhar 
com o bilinguismo e com as tecnologias de educação (MANTOAN, 2003).
Veiga e D’Ávila (2008, p. 65) nos lembram que a referência para as ativida-
des de ensino é a aprendizagem do aluno – “o como se ensina depende de saber 
como os indivíduos aprendem”. Por isso, o papel do professor em ser mediador 
nesse processo é fundamental para que os estudantes possam ser capazes de 
formar esquemas mentais de interpretação da realidade, que aprendam a organi-
zar o pensamento, a raciocinar logicamente, a solucionar problemas.
As tecnologias de informação e comunicação mudaram a forma de relacionar 
o saber com o ensinar e o aprender. Já não é mais possível formar cidadãos para 
a transmissão e retenção da informação (GALVÃO FILHO, 2012), porque as infor-
mações mudam constantemente, a ciência avança rapidamentee a escola preci-
sa reformular o seu discurso e sua prática em direção ao que ocorre no mundo. 
95
DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
As novas tecnologias na educação, embora importantes ferramentas para 
dinamização do processo de ensino-aprendizagem, sozinhas, não garantem a 
aprendizagem. É preciso que o professor saiba conduzir a utilização dessas ferra-
mentas de modo responsável e criativo, promovendo o equilíbrio entre o uso dos 
equipamentos, softwares, mídias e a transmissão do saber científi co, auxiliando 
no desenvolvimento das curiosidades dos educandos.
Kenski (2010, p. 21) esclarece que “a evolução tecnológica não se restrin-
ge apenas aos novos usos de determinados equipamentos e produtos. Ela altera 
comportamentos. A ampliação e a banalização do uso de determinada tecnologia 
impõem-se à cultura existente e transformam não apenas o comportamento indivi-
dual, mas o de todo o grupo social”.
As tecnologias transformam as maneiras dos homens de pensar, sentir e 
agir, as formas de comunicar e adquirir conhecimentos.
Giroto, Poker e Omote (2012) preconizam a necessidade de utilização de 
recursos específi cos, estratégias diferenciadas de ensino e condições de acessi-
bilidade, garantidas por meio de novas ferramentas tecnológicas no contexto das 
escolas inclusivas. O uso das TIC na educação pode vir a compor a grade curri-
cular dos cursos de formação de professor, pois são os professores que atuarão 
nos serviços especializados e precisam conhecer, compreender e saber utilizar 
esses recursos de forma a promover ações pedagógicas inclusivas no interior das 
escolas brasileiras. 
Contudo, há de se entender que, conforme salienta Rodrigues (2012, p. 34), 
“A introdução das TIC na Educação é um processo de reforma que, como todos 
os processos semelhantes, implica tempo, meios e a atuação numa multiplicidade 
de factores”. Diante de todos os recursos tecnológicos, o uso desses recursos na 
educação inclusiva é de grande valia.
Tecnologia e inclusão constituem elementos catalisadores de mudanças na 
escola, porque representam fatores que provocam desequilíbrios entre todos os 
agentes do contexto escolar (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2012). Mas o que fazer com 
esses elementos que caracterizam uma sociedade mais justa e igualitária?
A inclusão tende a valorizar as diferenças entre as pessoas, reconhecendo 
suas habilidades e utilizando diferentes recursos para sua potencialização e é 
aqui que a tecnologia entra, favorecendo essa potencialização por meio dos re-
cursos que ela oferece. 
Para Schlünzen Junior (2012, p. 121), a formação inicial do professor é cru-
cial para a melhora da qualidade de qualquer contexto educacional inclusivo. E 
destaca, ainda:
96
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
[...] a incorporação das TIC em sala de aula não é em si mesma 
um fator de transformação e inovação das práticas educativas, 
mas as experiências vivenciadas atualmente tornam evidente 
a prática inadequada do professor. Assim, destaca-se a 
importância de rever o processo formativo do professorado 
para que haja uma mudança no uso das TIC em contextos 
escolares principalmente inclusivos, para um aprendizado 
condizente aos novos tempos.
 
Como vimos, o uso da tecnologia é benéfi co, porém, se o professor modifi -
car a sua prática, suas crenças e seu comprometimento com a educação. As TIC 
podem promover diversidade de situações nas construções das aprendizagens, 
favorecer a motivação e melhor assimilação dos conceitos desenvolvidos. Pode 
se tornar aliada na mediação entre o professor, diante da realização de projetos 
pedagógicos, e a interação social e colaborativa de quem aprende.
Kenski (2010, p. 148) nos lembra que o ensino colaborativo, como o dos 
ambientes virtuais, coloca-nos diante de novas possibilidades: de ser professor 
e aluno. “São novas formas de se comportar e trabalhar, diferentes de tudo o que 
existiu antes em matéria de papéis docente e discente”. É preciso sair do invólu-
cro que nos prende determinadamente para aluno e para professor.
As competências estabelecidas pela Unesco (2008) em relação às TIC es-
tão longe de serem atendidas pela prática docente: Competências instrumentais 
informáticas e inclusivas; Competências para o uso didático da tecnologia; Com-
petência para docência virtual; Competência sociocultural; Competências comu-
nicacionais por meio das TIC. De acordo com Schlünzen Junior (2012), “estas 
competências visam melhorar as estratégias de ensino e transformar o professor 
em um líder de inovação dentro de suas respectivas instituições”, portanto, que 
buscaria uma escola mais inclusiva.
Como visto, o maior entrave para o uso das tecnologias na educação é a 
formação e preparação do professor. As tecnologias exigem conhecimento, dedi-
cação e domínio técnico, o que a maioria dos professores não possui.
Por isso, é importante e cada vez mais urgente a qualifi cação do professor 
por meio de uma formação específi ca e da formação continuada de modo a des-
mistifi car o potencial pedagógico das tecnologias, com vista à criação de ambien-
tes estimulantes, inseridos em projetos reais e signifi cativos do currículo escolar.
Não basta o professor se qualifi car se, na sala de aula, o ambiente não for 
adequado; quadro e giz já não funcionam mais. Os alunos fazem uso das tecno-
logias com mais habilidades que muitos professores; as salas de aula precisam 
se apresentar com telas interativas, softwares educativos signifi cativos, compu-
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
tadores, entre outros recursos com os quais os alunos possam interagir com o 
conhecimento.
Essa evolução tecnológica conduziu o desenvolvimento humano para usos 
da memória que estão além dos relatos orais; ela fi xa nossas lembranças, derru-
ba barreiras entre os fatos e a fi cção (KENSKI, 2010). As novas tecnologias nos 
colocam diante de escolhas de possibilidades variadas para o acesso à informa-
ção e ao conhecimento. O desenvolvimento metodológico de conteúdos a serem 
ensinados estão inseridos no contexto de exploração de variadas possibilidades 
de encaminhamentos e refl exões sobre o fazer pedagógico.
As atividades didáticas são orientadas para privilegiar o trabalho em equipe, 
com ousadia, trocas de conhecimentos e espaços diferenciados.
A tecnologia assistiva, equipamento ou sistema que auxilia alguém a superar 
as barreiras decorrentes de sua defi ciência, é uma possibilidade para o estudante 
com alguma defi ciência – física ou intelectual – ter a possibilidade de ultrapassar 
limites que o impedem de potencializar suas habilidades. A tecnologia assistiva 
pode desenvolver a autoconfi ança e o senso de independência.
Esse recurso não é recente, a tecnologia assistiva vem de muitos anos, uma 
simples bengala de pau, em tempos remotos, já era considerada uma tecnologia 
assistiva. No entanto, esse tipo de recurso foi se aperfeiçoando e, hoje, temos 
recursos mais específi cos. 
Há muitos recursos simples e de custo reduzido que podem ser utilizados 
em salas de aula inclusivas, como suportes para visualização, fi xação do papel 
ou caderno junto à mesa, engrossadores de lápis, canetas adaptadas, próteses e 
inúmeras outras formas de tecnologia assistiva. No entanto, a parte tecnológica, 
propriamente dita, com uso de softwares e outros equipamentos eletrônicos têm 
chamado a atenção de profi ssionais da educação na tentativa de proporcionar 
melhor adaptação ao estudante no contexto de sala de aula.
Vamos conhecer alguns desses recursos e sua função:
a) Braille Fácil – produzida pelo MEC, transforma textos convencionais em 
Braille e permite a impressão em Braille.
b) Dosvox ou Linvox – permite a defi cientes visuais fazerem uso de um 
microcomputador comum para trabalhar ou estudar.
c) Jaws (Job Acess With Speed) – leitor de tela, permite a leitura do texto 
em tela e saídade voz.
d) NVDA – é também um leitor de texto e pode ser utilizado por qualquer 
pessoa.
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
e) Orca – (livre) – utiliza combinações em Braille, ampliação e fala; pode-se 
navegar na web, receber e enviar e-mails, editar planilhas, ouvir rádio.
f) Virtual Vision – também leitor de tela e sites da internet.
g) Plaphoons – sintetizador de voz; permite a utilização de fi guras que re-
presentam sentimentos, ações e pelo qual o usuário é capaz de formular 
sentenças.
h) Player Rybená – para defi cientes auditivos, visuais e motores e por 
quem tem difi culdade de leitura. Converte textos em Libras ou faz a leitu-
ra para defi cientes visuais.
i) Classic Tobii Gaze Interaction Software – apenas com um movimento 
dos olhos é possível realizar o acesso, sem necessidade de mouse ou 
teclado. Ideal para pessoas com defi ciência motora severa.
j) Motrix – semelhante ao Classic, possui um mecanismo inteligente que 
executa a parte motora mais complexa de tarefas, possibilitando ao usu-
ário jogar, escrever, ler e se comunicar.
Galvão Filho (2012, p. 69) salienta: “Dispor de recursos de acessibilidade, a 
chamada Tecnologia Assistiva, seria uma maneira concreta de neutralizar as bar-
reiras causadas pela defi ciência e inserir esse indivíduo nos ambientes ricos para 
a aprendizagem e desenvolvimento, proporcionados pela cultura”.
Porém, dispor desses recursos sem mediação que, de fato, promova o ele-
mento catalisador e estimulador na construção de novos saberes, promovendo o 
empoderamento do sujeito, de nada adiantará a tecnologia assistiva. É preciso 
que esses recursos permitam a interação para que o sujeito refl ita sobre os co-
nhecimentos e o mundo que o cerca, buscando as respostas para as situações-
-problema a que estará submetido.
Por tudo isso, deve-se pensar a atuação do professor brasileiro na sociedade 
da informação. É urgente uma reorganizção estrutural do sistema educacional, da 
melhoria signifi cativa de sua formação, oferecimento de aperfeiçoamento perma-
nente e valorização profi ssional da carreira. 
O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 13.005 de 2014, prevê 
a inclusão de todas as pessoas de 4 a 17 anos, portadoras de necessidades es-
peciais ao ensino regular até 2024. Portanto, é de extrema importância que haja o 
acesso amplo e de múltiplas formas a todos os cidadãos à educação. Não a uma 
educação tradicional, que vise apenas ao conhecimento científi co, mas a um pro-
cesso de formação do sujeito. 
A escola deve ir ao encontro desse aluno e lhe oferecer todas as possibi-
lidades para um desenvolvimento pleno; que a escola apresente um projeto de 
ensino construído de forma participativa, coletivo e voltado a todos, com formação 
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INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
contínua para professores e de uma educação que vise ao fortalecimento da pes-
soa, sua participação social, visão crítica de mundo, autonomia, fortalecimento de 
identidade e busca de conhecimento.
Para isso, o Ministério da Educação no Brasil criou o Projeto Portal do Pro-
fessor, o qual pode subsidiar o professor com conteúdos digitais educacionais 
depositados no ‘Banco Internacional de Objetos Educacionais (BIOE)’, como en-
contros virtuais para professores das etapas de educação básica, estratégias e 
formas de ensinar e como integrar as atividades com as novas tecnologias. Ofere-
ce, ainda, ferramentas para que o professor possa desenvolver suas aulas com o 
uso ou não das tecnologias (SCHLÜNZEN JUNIOR, 2012).
No contexto da inclusão social, outras maneiras de pensar e fazer educação 
são exigidas pela sociedade da informação. Como vimos, as novas tecnologias 
condicionam a reorganização dos currículos e das metodologias utilizadas na prá-
tica educacional.
Kenski (2010) aponta para uma nova cultura educacional, a qual requer um 
novo estilo de pedagogia capaz de favorecer tanto o aprendizado personalizado 
quanto o aprendizado cooperativo em rede. No entanto, esse formato de atividade 
como videoconferências, chats, dentre outras atividades tecnológicas, exigem co-
nhecimentos e habilidades específi cas de professores, instrutores e aprendizes.
De acordo com Kenski (2010), essa nova lógica da sociedade de informação 
traz o professor para o meio dos aprendentes, no qual esses novos agrupamentos 
de aprendizagens orientam para novos comportamentos e atitudes recíprocas – 
professor e aluno. Nesse sentido, Kenski (2010, p. 94) garante que:
As mudanças mais importantes na lógica educacional orientada 
para o oferecimento de ensino de qualidade, garantido o acesso 
à infraestrutura, à informação e à interação comunicativa – 
sem nenhum tipo de exclusão social – para todos, não estão, 
no entanto, nos avanços tecnológicos, possibilitados pela 
sociedade da informação.
Antes de tudo, para alcançar a mudança necessária à 
integração dos cidadãos nesse novo projeto de sociedade, 
é preciso que ocorra uma profunda, signifi cativa e absoluta 
“mudança institucional” nos sistemas e esferas educacionais.
Por isso, essa relação entre educação e tecnologias exige novos posiciona-
mentos ligados à política e à gestão da educação. É preciso ter claro qual o papel 
do Estado, o objetivo da educação frente às demandas sociais, às formas de valo-
rização do magistério, entre outras articulações nas esferas sociais.
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
O uso das tecnologias digitais no ensino, por exemplo, requer que a escola 
esteja preparada com equipamentos adequados, softwares para o uso em ativida-
des de ensino e que os computadores tenham capacidade e estejam interligados 
e em condições para acessar a internet e todos os outros dispositivos utilizados 
em rede. Só assim poderemos dizer que há inclusão digital. O acesso às redes 
multiplica as possibilidades educativas por meio do acesso às informações glo-
bais e em tempo real.
A adoção das novas tecnologias na educação pode trazer muitos benefícios, 
se todos os envolvidos tiverem consciência sobre o real impacto que essas tec-
nologias promovem na formação do cidadão e na construção de uma sociedade 
mais igualitária. Exige uma refl exão profunda sobre a escola e o ensino que ela 
oferece. Nesse sentido, apresentamos algumas refl exões sobre os desafi os que 
as tecnlogias oferecem ao contexto atual:
a) Com que fi nalidade? É importante questionar para quê serão usadas as 
novas tecnologias. Em que instância educativa? Devemos lembrar que 
há recursos infi nitos para este propósito, no entanto, adotar uma metodo-
logia de ensino pautada no uso das novas tecnologias com professores 
despreparados, estaríamos apenas distanciando ainda mais a formação 
pretendida cultural, histórica e socialmente instituída.
Kenski (2010) salienta que é preciso identifi car, entre as tecnologias disponí-
veis, as que se enquadrem da melhor forma possível às propostas educativas de 
cada instituição de ensino.
b) Ensinar computação ou ensinar com o auxílio do computador? Se 
o uso dos computadores na escola tiver apenas a função de acesso a 
informações sem promover a refl exão sobre o que se obtém com es-
sas informações ou para conhecer os recursos disponíveis que se obtêm 
com o equipamento, então o uso dessa tecnologia seria apenas mais um 
recurso didático sem objetivos concretos. É preciso fazer uso das fer-
ramentas disponibilizadas via computador, como hipertextos, pesquisas 
com avanços científi cos em tempo real, tecnologia assitiva para defi cien-
tes visuais ou auditivos, de forma a incluir esses alunos nas discussões e 
promover a formação destes.
As tecnologias condicionam os princípios, a organização e as práticas edu-
cativas, propondo mudanças na maneira de organizar os conteúdos a serem ensi-
nados, por isso é preciso ter claro com que fi nalidade será o uso do computador. 
c) Que alterações curriculares acarretarão essas transformações?
Diante da escola inclusiva, vimos anecessidade de adaptações curricu-
lares de modo a atender às diferenças. 
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
O uso das novas tecnologias precisa ser pensado de que forma poderá pro-
mover alterações nos componentes curriculares para que torne o ensino mais efi -
caz e prepare o cidadão para essa sociedade da informação e do conhecimento.
d) Que formação será necessária aos professores que atuarão com os 
novos meios? Como vimos, o professor não poderá fi car alheio a todas 
as mudanças que vêm ocorrendo no sistema educacional. Como agente 
do conhecimento, precisa acompanhar as mudanças sociais, econômi-
cas, históricas e culturais da sociedade a qual faz parte. 
Por isso, mais do que nunca, o professor precisa estar continuamente em 
formação, a fi m de corresponder às exigências que a profi ssão lhe impõe.
Sobre essa formação, Kenski (2010) afi rma que os programas de preparação 
didática são falhos em sua maioria, geralmente apresentam uma instrução super-
fi cial sobre o uso de softwares educativos, o uso das máquinas, cursos de curta 
duração e mesmo cursos para aquisição de fl uência digital.
O que se vê, em muitas escolas em que professores mal informados tentam 
fazer uso das tecnologias, constitui-se apenas em um momento para sair com os 
alunos da sala de aula comum para levá-los a um espaço com equipamentos que 
não sabem o que irão fazer. Ou seja, acabam reproduzindo nos computadores o 
que fariam em sala de aula, ao invés de registrar o conteúdo no caderno, o registro 
é feito no computador. Como resultado, tem-se um quadro de insatisfação e des-
motivação por parte dos estudantes, com um sentimento de impossibilidade de uso 
dessas tecnologias para ampliação de sua formação enquanto sujeito digital.
O que é preciso compreender é que as novas tecnologias estão presentes 
em todos os setores sociais e na sala de aula não constituem uma novidade, lon-
ge disso, as novas tecnologias proporcionam instrumentos necessários para dar-
mos respostas às exigências tanto quantitativas quanto qualitativas da educação.
Kleina (2012, p. 40) traz uma importante informação a respeito do uso das 
tecnologias, em especial, a tecnologia assistiva:
Quando desenvolvemos um recurso de tecnologia assistiva para 
um estudante com defi ciência, estamos também contribuindo 
para o aprimoramento do atendimento dos demais estudantes. 
O desenvolvimento e o uso da tecnologia assistiva fazem com 
que tenhamos de estudar, conhecer, observar, avaliar e propor 
novas modifi cações tanto em termos de materiais utilizados 
quanto em termos da nossa prática docente, que traz como 
consequência graduais melhorias no processo de ensino – 
aprendizagem.
 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
É isso que caracteriza uma educação qualitativa, estamos promovendo a 
qualidade de ensino àqueles que necessitam um acompanhamento diferenciado 
e, ao mesmo tempo, proporcionando a humanização, a sensiblização dos demais 
estudantes para que aprendam a lidar com as diferenças nos diversos contextos 
sociais e educacionais.
Sabemos que tudo o que é novo traz inquietações, porque mexe com as 
estruturas e gera dúvidas, incertezas. Para que as mudanças ocorram nesse con-
texto de escola inclusiva, só os recursos tecnológicos não bastam. É preciso que 
professores, gestores, comunidade escolar e toda a sociedade estejam conscien-
tes dos processos necessários às mudanças. 
Fala-se, nesse contexto, de professor refl exivo, mas o que vem a ser? Pi-
menta e Ghedin (2005) defi nem o professor refl exivo como aquele que, diante das 
situações novas, extrapolam a rotina, ou seja, que promovem novos conhecimen-
tos a partir de estratégias construídas sobre a experiência, que se dá por meio do 
processo de refl exão na ação.
Pimenta e Ghedin (2005, p. 21), a respeito do professor refl exivo, ressaltam 
que:
Uma das primeiras questões tematizadas dizia respeito aos 
currículos necessários para a formação de professores refl e-
xivos e pesquisadores, ao local dessa formação e, sobretudo, 
às condições de exercício de uma prática profi ssional refl exiva 
na escola. O que pôs novamente em pauta de discussão as 
questões organizacionais, o projeto pedagógico das escolas, 
a importância do trabalho coletivo, as questões referentes à 
autonomia dos professores e das escolas; as condições de tra-
balho, de carreira, de salário, de profi ssionalização de profes-
sores; a identidade [...].
Como se pode notar, não é novidade que para se chegar à condição de pro-
fessor refl exivo precisa haver mudança em todos os segmentos. Assim, o ensino 
como prática refl exiva aponta para a valorização dos processos de produção do 
saber docente, a partir da prática, porém, os professores não conseguem refl etir 
sobre as mudanças necessárias porque estão condicionados aos próprios contex-
tos em que atuam.
No contexto da transformação de desigualdades é necessário desenvovler a 
concepção de professor como intelectual crítico no sentido de assumir um com-
promisso emancipatório de transformações: “há que se abrir a prática educativa 
aos grupos (incluindo as universidades) e práticas sociais comprometidas com a 
contestação popular ativa” (PIMENTA; GHEDIN, 2005, p. 27).
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
Contudo, há de se ter cuidado para não transformar o conceito de professor 
refl exivo como um discurso retórico, pois, no contexto da sociedade de informa-
ção, o que se busca é a condição para promover situações de transformações 
sociais, culturais e intelectuais que potencializem uma democracia social de mais 
igualdade. Portanto, espera-se a superação da identidade necessária de profes-
sor refl exivo para a de intelectual crítico e refl exivo, que saiba saber-fazer.
Ghedin (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005) aponta o professor como o cen-
tro das contradições presentes na sociedade e, por conta disso, não pode des-
considerar suas refl exões e ações sem o contexto da prática. Para o professor 
transcender ao espaço da sala de aula, precisa da habilidade de problematizar as 
visões que têm sobre a própria prática docente e de qual função cumpre a educa-
ção escolar. Conforme Ghedin (apud PIMENTA; GHEDIN, 2005, p. 139) ressalta:
Um processo de refl exão crítica permitiria aos professores 
avançar num processo de transformação da prática pedagógica 
mediante sua própria transformação como intelectuais críticos; 
isto requer a tomada de consciência dos valores e signifi cados 
ideológicos implícitos nas atuações docentes e nas instituições, 
e uma ação transformadora dirigida a eliminar a irracionalidade 
e a injustiça existentes nestas instituições.
Portanto, o conhecimento, além de construção social, é uma possiblidade de 
resgatar a dignidade do sujeito no interior da cultura a qual pertence. O processo 
de refl exão leva à compreensão de nossa identidade, nossa indivisibilidade e por 
ele damos conta de nossa historicidade, pois a refl exão se dá numa realidade si-
tuada histórica e socialmente.
Atividades de Estudo:
1) A partir das leituras até aqui realizadas, aponte alguns encami-
nhamentos para que a prática pedagógica, a partir das novas 
tecnologias, promova um educando com capacidade refl exiva. 
Compartilhe seus conhecimentos com o grupo através de fóruns 
de discussão. Para ajudar neste encaminhamento, pense nos se-
guintes aspectos:
a) Qual a importância da formação continuada?
b) Como o professor pode se benefi ciar das novas tecnologias?
c) De que forma a escola pode promover um ensino de escola inclu-
siva?
104
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES
Retomando os estudos, verifi camos que os desafi os da formação docente se 
apresentam de variadas formas: ora por problemas na formação inicial, ora por 
falta de políticas públicas que preconizem esse campo da profi ssionalização. Os 
cursos de capacitaçãoofertados, em sua maioria, não atendem aos anseios dos 
profi ssionais docentes, o que acaba afetando a prática desses profi ssionais no 
contexto de sala de aula.
Sobre formação de professor, as novas tecnologias e os benefícios da forma-
ção continuada, percebemos a necessidade de buscar uma política educacional 
que promova a melhoria dos cursos de formação de professor de maneira a aten-
der às novas exigências histórico-culturais que permeiam a sociedade. 
A presença das novas tecnologias ao contexto educacional também aponta 
para a necessidade de uma melhor qualifi cação do profi ssional de educação, uma 
vez que nesse contexto de sociedade de informação e comunicação estamos to-
dos imersos em meio a tecnologias que nos remetem a diferentes formas de aqui-
sição do conhecimento. Não se concebe mais a inércia do professor diante desse 
quadro de transformações sociais.
Mais do que emergente, a formação continuada deve ser prioridade a todos 
aqueles que se prestam a ensinar e a aprender. Não é mais possível ao professor, 
diante das instâncias de sala de aula, fi car sem qualifi cação. Só haverá educação 
inclusiva com qualidade quando ocorrerem as mudanças na formação incial e na 
formação continuada dos professores.
Discutiu-se o processo da educação inclusiva e as novas tecnologias no con-
texto da sociedade de informação e comunicação e de como as novas tecnologias 
podem contribuir para a transformação da escola, a partir da prática pedagógica e 
da formação continuada dos professores. 
Sendo assim, vimos que a educação brasileira, no decorrer de seu processo 
histórico, tem passado por inúmeras transformações, dentre elas, o acesso igua-
litário a todos os indivíduos, independentemente de sexo, etnia, idade, religião, 
classe social ou necessidade específi ca de aprendizagem. Todos têm direito à 
educação e educação com qualidade. É isso o que prevê a inclusão.
Embora instituída em lei, a inclusão ainda não garante o acesso a todas as 
pessoas com necessidades educativas especiais na escola, desrespeitando os 
seus direitos, e isso se deve a vários fatores, como: falta de comprometimen-
to dos profi ssionais de educação, carência de recursos de tecnologia assistiva, 
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
transferência de responsabilidade de instância federal para as instâncias estadu-
ais e municipais que não conseguem suprir as necessidades para o atendimento 
inclusivo, entre outros.
A universalização da educação foi um importante passo para minimizar as 
diferenças entre os cidadãos, no entanto, a falta de estrutura nas escolas e o des-
preparo dos professores para essa nova realidade não trouxeram os resultados 
desejados: uma educação igualitária e de qualidade, a que Cury (2010) remete 
como possível de transformação pelo sujeito, na qual o educando pode agir.
Diante dessa realidade, a inclusão nos faz repensar o papel do professor 
dentro da escola e que estratégias este profi ssional deve se utilizar para tratar de 
questões emergentes ao cenário educacional brasileiro. 
Lembramos que um dos objetivos deste capítulo era reconhecer as possi-
bilidades de uso da tecnologia e inovação no contexto da educação inclusiva, e 
quais os desafi os para aplicação e uso dos mesmos no trabalho pedagógico.
Percebemos que a formação dos professores se mostrou preocupante, tanto 
para a educação inclusiva quanto para o uso das novas tecnologias na prática pe-
dagógica. Os cursos de formação inicial não capacitam o profi ssional para o exer-
cício da profi ssão, nos moldes do conhecimento científi co, apresentando lacunas; 
nem as formações continuadas dão conta de atender às reais necessidades para 
essa nova realidade educacional. Então, como justifi car uma educação inclusiva 
de qualidade?
Cury (2010, p. 4) postula que “a inteligibilidade da qualidade também tem a 
ver com as condições de possibilidade relativas ao nosso conhecimento dela”, ou 
seja, é o modo de ser que afeta a educação, incluindo nos artigos legais que sem-
pre preconizam um ‘padrão mínimo de qualidade’. Mas, o que é esse mínimo para 
uma educação que se preza qualidade? 
É preciso repensar o espaço pedagógico, com escolas que aprendam com 
a própria prática. Enquanto escola inclusiva, já não se pode pensar em um pro-
fessor especializado para atender a uma única necessidade, mas que seja capaz 
de interagir com todas as diferenças e promover a igualdade, com habilidades e 
conhecimentos para solucionar problemas, gerenciar confl itos e aumentar a inter-
-relação. Requer-se um professor competente.
Assim, o uso das novas tecnologias deve promover no educando a capa-
cidade de desenvolvimento de um pensamento crítico, capaz de transformar as 
informações, os conhecimentos em prol de um pluralismo informado de vozes de 
uma sociedade democrática e inclusiva.
106
 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva
Uma vez que o processo educativo esteja situado na refl exão, uma possibi-
lidade de autocompreensão de cidadania só pode ser instaurada através do en-
sino, e a tarefa primordial desse processo refl exivo é proporcionar a toda a edu-
cação um caminho metodológico capaz de possibilitar a formação de cidadãos 
autônomos.
A escola é o fator geográfi co da construção e da relação refl exão e educa-
ção, portanto, essencial para a construção do diálogo crítico. Só se pode atingir 
mudança crítica e qualitativa quando se instaura um processo refl exivo-crítico. 
Então, educar em tempos de inclusão e novas tecnologias é ter coragem de 
romper consigo mesmo para promover a compreensão da ação e tornar possível 
a ampliação do poder.
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DESAFIOS NA FORMAÇÃO DOCENTE E A EDUCAÇÃO 
INCLUSIVA FRENTE ÀS NOVAS TECNOLOGIAS Capítulo 2 
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 Tecnologias Digitais e a Educação Inclusiva