Prova 1 - Leitura e Escrita (1)

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DESVÍOS ORTOGRÁFICOS: categorizações e propostas de intervenção.
1. Introdução
Lidar com desvios ortográficos no cotidiano escolar é um grande desafio para o professor. Alunos avançam nas séries do Ensino
Fundamental, e até em outros níveis, sem o conhecimento básico das normas da língua, e cometem erros categorizáveis e não
categorizáveis que precisam de intervenção. Aprender a escrever implica compreender e distinguir uma série de características da
língua falada e escrita. Entre elas, diferenciar visualmente o traçado das letras, conhecer a que sons elas correspondem, identificar a
posição da letra dentro da palavra, compreender que a palavra pode ser pronunciada de uma forma e escrita de outra, compreender
que uma mesma letra pode representar vários sons, assim como um mesmo som pode ser representado por diversas letras. Sem a
aquisição desses conhecimentos, os alunos podem incorrer em desvios ortográficos que poderão contribuir para o fracasso escolar, o
que é um problema educacional preocupante (ZORZI e MALUF, 2006). Algumas questões como a dimensão territorial do Brasil, a
multiplicidade cultural, as influências de línguas trazidas pelos imigrantes, entre outras, contribuem para que muitas palavras, ao serem
pronunciadas, apresentem alterações diversas; no entanto, é importante que os alunos aprendam a ortografia padrão no território
nacional. 26 Considerando isso, será realizada a análise de desvios ortográficos tomando-se como referencial teórico as classificações
de erros ortográficos propostas por Carraher (1985) e Cagliari (1989). Cagliari (1989) investiga as alterações ortográficas encontradas
em textos espontâneos produzidos por alunos com o propósito de formular uma classificação que possa ser útil aos professores na
análise dos erros contidos na escrita da Língua Portuguesa. Para tanto, o autor os agrupa em categorias tais como: transcrição fonética,
uso indevido das letras, hipercorreção, modificação da estrutura segmental da palavra, juntura intervocabular e segmentação, forma
morfológica diferente, forma estranha de traçar as letras, uso indevido de maiúsculas e minúsculas e de acentos. A análise de erros
proposta por Carraher (1986) fundamenta-se no conceito de que os erros de ortografia cometidos pelas crianças refletem uma espécie
de apego à escrita alfabética, uma vez que se acredita que existe uma correspondência biunívoca entre letra e som. A autora categoriza
os erros que a criança comete no processo de desenvolvimento da escrita ortográfica da seguinte forma: transcrição da fala,
supergeneralização, ausência de marcação da nasalização, desconsideração de regras contextuais, ligação à origem da palavra, trocas
de letras e sílabas de estruturas complexas. Para a apresentação da análise, este trabalho foi organizado em quatro seções: a primeira
apresenta a relação 27 entre conhecimentos fonéticos e fonológicos e a alfabetização, a segunda apresenta o procedimento de coleta
de dados e a análise do corpus; na terceira se expõe o referencial teórico utilizado para a classificação dos desvios ortográficos
encontrados, junto com as propostas de intervenção; na quarta, são apresentadas algumas considerações finais, destacando-se a
necessidade de se repensar a aplicação dos estudos fonéticos e fonológicos para as intervenções no processo de ensino/aprendizagem
da ortografia da língua.
2. Fonética, Fonologia e alfabetização
Para iniciar, é importante a apresentação do conceito de fone e fonema, Fonética e Fonologia. O Glossário Ceale ensina que fone é
“uma unidade sonora da fala”. Assim, são exemplos de fones do português brasileiro, “tanto o som [d] como o som [dʒ] que ocorrem na
pronúncia da palavra dia, dita como [dia] em certas regiões do Brasil e como [dʒia] (“djia”) em outras regiões” (FRADE, VAL e
BREGUNCI, 2014). Já o fonema “é um som distintivo em uma língua”, ou seja, se esse som for trocado por outro em uma palavra,
tem-se uma nova palavra, de sentido diferente. Em resumo, enquanto o fone está relacionado aos sons efetivamente produzidos na
fala, que pode variar de região para região, o fonema refere-se a uma “imagem mental que os falantes têm das unidades sonoras do
sistema fonológico” (FRADE, VAL e BREGUNCI, 2014). Martins (2001) afirma que compreender esses conceitos é importante para o
“professor alfabetizador”, pois os aprendizes 28 iniciais da escrita tendem a considerar os sons da fala (fones) ao grafar as palavras.
Como, nesse momento, os alfabetizandos apresentam pouco conhecimento sobre a ortografia, é comum que eles aprendam que nem
todos os fones serão representados na escrita, tendo em vista que o alfabeto não tem condições de representar todos os sons da fala e
por isso haverá apenas uma forma gráfica na ortografia, como em “tia”, apesar de haver mais de um fone na fala. Cumpre também, de
forma sintética, explicar que Fonologia é a “área da Linguística que estuda a gramática dos sons, isto é, o sistema de sons da língua” e
que Fonética é a “ciência que estuda os sons da fala a partir de diferentes perspectivas: a articulatória, a acústica e a perceptual ou
auditiva” (FRADE, VAL e BREGUNCI, 2014). Dialoga com essas perspectivas Seara (2011, p. 12) para quem: a Fonologia pode ser
vista como a organização da fala focalizando línguas específicas, desta forma, poderíamos dizer que uma descrição de como
segmentos vocálicos (vogais) podem ser produzidos e percebidos seria fornecida pela Fonética, já uma descrição das vogais do
português brasileiro a partir de seus traços opositivos seria proporcionada pela Fonologia. Há de se considerar que o aprendiz da
escrita tende, no processo inicial de aprendizagem, a representar todos os sons de que utiliza (LEMLE, 1987, MORAIS, 1998 apud
GUIMARÃES, 2016). Nesse sentido, o conhecimento fonológico permite, entre outras coisas, que o professor compreenda a relação
que a 29 criança faz com a oralidade e as hipóteses sobre o funcionamento do sistema alfabético. De acordo com Seara, Nunes e
Lazzarotto-Volcão (2011), para que os professores que atuam na alfabetização possam atender melhor às necessidades de seus alunos
é indispensável que tenham o conhecimento de Fonética e noções sobre o funcionamento da Fonologia da língua materna. As autoras
defendem que “existem técnicas fonológicas que, se empregadas em atividades com os alunos, podem fazê-los compreender alguns
fatos da língua” e que além disso, é fundamental saber lidar com a variação fonético-fonológica presente na Língua Portuguesa, já que
o professor deve “levar o aluno a compreender essas variações para relacioná-las aos elementos gráficos” (SEARA, NUNES e
LAZZAROTTO-VOLCÃO, 2011, p. 14). Naturalmente, tem-se uma estreita relação entre fonologia e alfabetização. Guimarães (2016)
defende que o conhecimento da fonologia na alfabetização tem implicações em diversos pontos como, a consciência fonológica, a
variação linguística, o funcionamento da ortografia e a leitura. Nesse contexto, é de suma importância que o aluno, ao ser iniciado no
aprendizado da Língua Portuguesa, seja capaz de entender o funcionamento do sistema de escrita alfabético, fundamentado no
paralelismo entre grafemas e fonemas. Ferreiro (1985, apud NOBILE e BARRERA, 2009) explica que o processo de aprendizagem da
língua para as crianças se dá em quatro etapas: (i) pré-silábica, na qual ainda não há compreensão da relação entre fala e escrita, e a
criança 30 geralmente acredita que a escrita é uma representação do significado das palavras e não da sua pronúncia; (ii) silábica, em
que se tenta estabelecer relações entre o registro gráfico e a fala, escrevendo uma letra para cada sílaba, sendo a escrita associada à
pauta sonora da palavra; (iii) silábico-alfabética, que é quando a criança começa a colocar mais letras na sua escrita, analisando
algumas sílabas em seus fonemas constituintes, enquanto outras sílabas permanecem grafadas com apenas uma letra; e (iv) fase
alfabética, em que o iniciado acaba por efetuar uma análise sonora de todos os fonemas constituintes das palavras, atribuindo a cada
umdeles o grafema correspondente. De qualquer forma, é preciso salientar que a descoberta da natureza alfabética do sistema de
escrita não garante o domínio das regras ortográficas “uma vez que a escrita alfabética comporta diversas irregularidades do ponto de
vista das correspondências entre grafemas e fonemas” (NOBILE e BARRERA, 2009, p. 39). Corroborando esse entendimento, Meireles
e Correa (2005, p. 77) afirmam que para escrever corretamente o aprendiz não poderá se “basear apenas no conhecimento de regras
mais básicas de correspondência grafofônica”, antes, terá que se preocupar também com “aspectos ortográficos da língua que vão
constituir uma nova fonte de dificuldades para ele”. Nesse sentido, Morais (1998, apud MEIRELES e CORREA, 2005), considerando
que a Língua Portuguesa não é absolutamente regular do ponto de vista ortográfico, faz distinção entre as ortografias regulares e
irregulares. Para o autor, as regulares estão sujeitas à compreensão das regras, permitindo a 31 escrita fundamentada em normas
ortográficas, enquanto as irregulares dependeriam da memorização para uma escrita correta. Considerando os aspectos regulares da
norma ortográfica da Língua Portuguesa, Morais e Silva (2005) classificam em três os tipos de regularidades: diretas, contextuais e
morfossintáticas. Nas regularidades diretas cada letra corresponde a apenas um som e vice-versa; independentemente de sua posição
na palavra, existe uma relação direta, ou seja, “regularidade absoluta”, entre letra e som. As regularidades contextuais levam em conta
a posição que a letra ocupa na palavra, sendo possível prever a escrita correta considerando o contexto, como por exemplo, a
nasalização da sílaba que vier antes das letras /p/ e /b/ deve ser obtida pelo uso da letra /m/, como em pomba e tampa e não por meio
da letra /n/, que deve ser utilizada no restante dos casos, como em canto e voando (MEIRELES e CORREA, 2005). Já as regularidades
morfossintáticas, para Morais e Silva (2005, p. 23), “exigem que os aprendizes analisem unidades maiores (morfemas) no interior das
palavras, prestando atenção a características gramaticais das mesmas palavras”. Meireles e Correa (2005, p. 77) explicam que nesses
casos, em que é necessário recorrer à gramática, e em particular à morfologia, para obter a grafia correta de uma palavra, estaríamos
lidando com as relações regulares morfológico-gramaticais. Como exemplo, a escolha entre o sufixo -eza ou -esa vai depender da
categoria gramatical da palavra em questão: caso seja um adjetivo derivado de substantivo será escrita com a letra /s/ (chinesa,
consulesa), mas se for um substantivo derivado de 32 adjetivo, a palavra deverá ser escrita com a letra /z/ (realeza, pureza). Com
relação às irregularidades, Morais e Silva (2005) explicam que não há regra ou princípio gerativo que se aplique de maneira mais ou
menos generalizada ao conjunto de palavras de nossa língua. Ressaltam também que é necessário que os professores ajudem os
alunos a perceber que a escrita de determinadas palavras não é orientada por regras, tal como em bruxa, cachorro, xale e chuva,
sendo, nesses casos, fundamental consultar modelos externos, como o dicionário, e memorizá-las.
3. Corpus da pesquisa
As amostras de desvios ortográficos analisadas nesta pesquisa foram selecionadas em textos de alunos do 9º ano do Ensino
Fundamental, de uma escola municipal de Cachoeiro de Itapemirim-ES, do turno matutino, no segundo semestre do ano letivo de 2017,
durante algumas aulas de português das autoras. Objetivou-se verificar nesse material que tipo de desvio ortográfico ainda se mantém
nessa fase da escolarização e propor intervenções para o ensino da ortografia, com base em conhecimentos da Fonética e Fonologia.
4. Metodologia A partir do entendimento de que para proceder à análise de uma língua é preciso delimitar a variante a ser investigada,
33 assim como a comunidade de fala dos indivíduos, a coleta de dados ocorreu em uma turma de alunos moradores da mesma região
geográfica, com mesmo nível de escolarização, e faixa etária entre 13 e 15 anos. Os alunos caracterizam-se, ainda, por utilizar
predominantemente a linguagem informal, e são de classe social médio/baixa. Após os alunos terem estudado o gênero textual conto e
realizado diversas leituras e análises de textos, foi proposto que eles dessem continuidade ao conto “A Cartomante”, de Machado de
Assis, obedecendo às características do gênero textual. Como ponto de partida para a atividade, os alunos receberam apenas os quatro
primeiros parágrafos da obra literária. Dos textos produzidos foram coletados os dados (erros), que foram analisados à luz das
classificações propostas por Carraher (1985) e Cagliari (1989). 5. Classificações de incorreções ortográficas Segundo Borges (2007) é
comum que professores ainda tenham dúvidas sobre como trabalhar a ortografia com os alunos. Para a autora, isso acontece porque o
tema passou por “extremismos e modismos”. Primeiramente, a correção ortográfica era cobrada drasticamente e de maneira mecânica,
sendo o processo de aprendizado da escrita limitado à repetição e memorização das palavras. Passado esse momento, correntes
teóricas surgiram defendendo que o professor não deveria intervir durante o processo ensino-aprendizagem. 34 A avaliação da
ortografia tem por objetivo revelar quais os tipos de erros ortográficos e em que frequência eles ocorrem. Nesse contexto Batista (2011,
p.46) defende que: é mediante a análise dos tipos de erros cometidos que se podem planejar os programas de remediação ou de
ensino que se adaptem às características semiológicas destes e aos fatores cognitivo-linguísticos implicados em cada um deles. A
autora afirma, ainda, que autores como Cagliari (1989), Carraher (1990), Zorzi (1998) e Tessari (2002), classificaram e descreveram os
tipos de erros ortográficos, cada um a sua maneira, de forma bastante minuciosa
ALTERAÇÕES ORTOGRÁFICAS nos transtornos de aprendizagem.
Introdução
Dentro de uma perspectiva de desenvolvimento global, a linguagem desempenha papel fundamental, configurando-se como um dos
objetivos essenciais da educação. Por esta razão ela se torna uma das metas iniciais prioritárias da escola que é a de alfabetizar, ou
seja, levar o aluno a dominar a linguagem escrita para que, por meio dela, ele possa alcançar conhecimentos, assim como
expressar-se. Deste modo, o ensino da leitura e da escrita tem uma ênfase especial na atuação escolar em termos das etapas iniciais
da educação fundamental. Entretanto, aprender a ler e escrever pode ser um grande desafio para muitos e dificuldades variáveis podem
surgir durante este processo. Neste sentido, um dos aspectos que chama a atenção de todos, diz respeito à ortografia, isto é, ao
domínio da escrita convencional das palavras. Por sua vez, pode ser difícil, para muitas crianças, compreender como as palavras
devem ser grafadas, fato este que pode ser observado nas alterações ortográficas presentes em suas produções escritas. Uma atenção
maior tem sido dada para os chamados “erros” ou “alterações” ortográficas do português escrito no Brasil, atenção esta que tem por
finalidade melhor compreendê-los 1-9. Estes estudos indicam, sistematicamente, que os “erros” fazem parte da aprendizagem, podendo
revelar hipóteses que as crianças vão, gradativamente, construindo para chegar a conhecimentos mais aprofundados sobre a escrita.
Dito de outra maneira, podemos observar que todas as crianças cometem “erros” durante a aprendizagem da escrita, os quais tendem a
se tornar cada vez mais específicos e ocasionais, até que elas dominem de forma mais segura o sistema ortográfico. Porém, por outro
lado, também observamos algumas delas que parecem ter uma trajetória diferente, exibindo uma diversidade e frequência de alterações
de escrita mais intensa e duradoura. Tais dificuldades podem, por sua vez, ser sintomas dos 4 4 chamados transtornos de
aprendizagem como os distúrbios de aprendizagem e as dislexias. Mais especificamente, enquanto uma aprendizagem consistente e
progressivada ortografia pode indicar uma condição favorável de aquisição da escrita, a permanência de erros e a sua dificuldade de
superação podem ser consideradas como indicativas de déficits no processo de aprendizagem. Consequentemente, muitas destas
crianças acabam sendo encaminhadas para profissionais especializados para diagnóstico e atendimento extra-escolar. A compreensão
desta realidade implica o levantamento de questões a respeito da frequência e significado de tais erros, assim como a razão pela qual
eles ocorrem para que se possa planejar procedimentos de avaliação e de intervenção, tanto no âmbito escolar quanto clínico. Houaiss
17 define ortografia como um “Conjunto de regras estabelecidas pela gramática normativa que ensina a grafia correta das palavras, o
uso de sinais gráficos que destacam vogais tônicas, abertas ou fechadas, processos fonológicos como a crase, os sinais de pontuação
esclarecedores de funções sintáticas da língua e motivados por tais funções.” No âmbito deste texto, estaremos enfocando,
essencialmente, aspectos relativos à grafia correta das palavras, assim como caracterizando os desvios de tais normas.
Configuração geral dos erros de escrita
Os erros encontrados na escrita de crianças, durante as séries iniciais, podem ser categorizados em vários tipos, de acordo com as
características que apresentem. Chama também a atenção o fato que eles ocorrem com freqüências variadas, ou seja, alguns tipos
aparecem constantemente enquanto que outros são mais discretos. Esta variação pode significar que os mesmos envolvem distintos
aspectos da língua escrita com diferentes graus de complexidade de modo que, quanto mais complexo um determinado aspecto, mais
erros ou confusões ele pode vir a gerar para quem aprende. 5 5 Tal realidade nos permite compreender a razão de índices tão altos de
erros por representações múltiplas, em oposição à baixa presença de inversões de letras. Esta incidência variável reforça a hipótese de
que a ocorrência de confusões ou erros pode estar sendo determinada por características intrínsecas da própria linguagem escrita 4,
18-21 as quais demandam diferentes habilidades ou conhecimentos por parte do aprendiz. Observamos uma aprendizagem
progressiva, sendo alguns aspectos mais facilmente assimilados enquanto que outros exigem muito mais tempo e conhecimentos para
que venham a se tornar plenamente dominados. Podemos traçar uma equação que pode nos levar à identificação de quais as maiores
e menores dificuldades que a escrita impõe: considere-se a freqüência de ocorrência de cada tipo de erro em cada uma das séries; a
média de erros para cada tipo de alteração e, fato importante, o número de crianças em cada série produzindo os distintos tipos de
erros. Quanto maiores ou menores forem tais números, maiores ou menores serão os desafios a serem superados pela criança no seu
processo de apropriação da escrita. Aprender a escrever implica compreender uma série de características da língua escrita que fazem
parte do sistema ortográfico o que, por sua vez, demanda um conjunto considerável de habilidades. Entre estes aspectos podemos citar
a diferenciação visual entre o traçado das letras, conhecer a que sons elas correspondem, estabelecer correspondências quantitativas,
identificar a posição da letra dentro da palavra, compreender que a palavra pode ser falada de uma forma e escrita de outra,
compreender que uma mesma letra pode representar vários sons, assim como um mesmo som pode ser representado por diversas
letras. Qualquer problema ou limitação que gere a não compreensão dos aspectos em questão, a compreensão somente parcial ou a
não sistematização dos conhecimentos envolvidos irá manifestar-se na forma de alterações ou erros. Estes, por sua vez, irão
caracterizar os chamados desvios ortográficos, comumente apontados como fazendo 6 6 parte dos quadros de distúrbios de
aprendizagem e dislexias. Considerando-se o modo como os erros se apresentam no decorrer das séries iniciais, pode-se esboçar uma
espécie de ordem nas aprendizagens, desde as mais complicadas, e que serão dominadas mais tarde, até as mais simples, cujo
domínio se manifesta mais prontamente. Em trabalho anterior, descrevemos a seguinte progressão de conhecimentos 5 . 1. Construção
da hipótese alfabética Significa compreender o que é letra e seu correspondente valor sonoro: isto envolve certo grau de habilidade em
termos de consciência fonológica a fim de realizar a segmentação da palavra em unidades fonêmicas de modo a permitir a
identificação, um a um, dos fonemas que compõem as palavras e sua correspondência com as letras que podem escrevê-los. 2.
Domínio da posição da letra no espaço gráfico Os aspectos relativos à posição da letra no espaço gráfico encontram-se entre os
primeiros a serem apreendidos na aquisição da escrita e envolvem a compreensão da posição que a letra deve assumir ao ser traçada
no papel, isto é, se deve estar voltada para a direita ou para a esquerda, para cima ou para baixo; a direção e linearidade da escrita e a
posição exata da letra dentro da palavra. 3. Diferenciação do traçado das letras: domínio viso-espacial Identificar a forma das letras de
modo a distinguir as características do traçado de cada uma delas. Os poucos erros relativos à confusão entre letras parecidas revelam
que, para a grande maioria das crianças, discriminar visualmente as letras, inclusive aquelas que se assemelham quanto à grafia, é
uma capacidade que se desenvolve cedo no aprendizado da escrita, o que resulta na estabilização do traçado. 7 7 4. Compreendendo o
papel da tonicidade: a sílaba tônica A detecção da sílaba tônica em palavras é uma habilidade exigida por nosso sistema de escrita na
medida em que devemos tomar decisões sobre a acentuação, ou mesmo na hora de optar por escrever com “am” ou “ão” o final de uma
palavra. Confusões desse tipo acontecem porque, apesar de as palavras estarem escritas de formas diferentes, quando analisadas do
ponto de vista fonético, constata-se que elas são produzidas de modo semelhante, soando como /ão/ (“comeram” e “comerão” são
pronunciados com /ão/ no final). Isto quer dizer que estamos frente a um tipo de confusão que tem como razão o fato de a criança estar
buscando apoio na oralidade para determinar o modo de grafar a palavra. Este aspecto somente será dominado quando a criança
compreender que, nestes tipos de palavras, caso a última sílaba seja tônica, a grafia será “ão” e, se esta última sílaba for átona, será
escrita com “am”. 5. Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de blocos sonoros em unidades vocabulares
(palavras) A possibilidade de segmentar o fluxo contínuo da fala em unidades vocabulares de extensões variadas apresenta-se como
um das habilidades significativas na aprendizagem da escrita. É esta capacidade que permite identificar onde uma palavra começa e
onde ela termina, de modo a evitar junções ou separações vocabulares incorretas e compreender o papel dos espaços entre as
palavras na escrita. Este conhecimento implica a noção de palavra, mais especificamente, a capacidade de detectar, no fluxo contínuo
da fala encadeada, os pontos nos quais as palavras devem ser segmentadas, marcando o início e fim das mesmas. 6. Desenvolvimento
de procedimentos precisos de segmentação de palavras em unidades fonêmicas e o conhecimento das possibilidades de construção de
sílabas 8 8 Escrever sem omitir letras implica uma capacidade para identificar todos os fonemas que compõem as palavras. Isto
significa um conhecimento fonológico avançado em termos da consciência da estrutura sonora das palavras, assim como uma
habilidade para relacionar cada fonema à sua letra (correspondência um a um), ou às letras que lhe são correspondentes quando a
relação não for biunívoca (como no caso dos dígrafos). Encontramos, portanto, questões de ordem qualitativa (quais os fonemas) e
quantitativa (quantos são os fonemas e quantas letras requerem) que se apresentam para a criança como um dos aspectos de grande
complexidade para a apreensão do sistema deescrita. Esta pode ser a razão para que as freqüentes omissões de letras ocupem o
terceiro lugar em termos de ocorrência de alterações ortográficas. 7. A descoberta de que fala e escrita são diferentes, a identificação
das variações entre falar e escrever e a estabilização da escrita A oralidade exerce forte influência quando as crianças formulam
hipóteses a respeito de como as palavras devem ser escritas, gerando uma tendência muito grande no sentido de que os padrões de
fala determinem o modo de escrita. Tudo ocorre como se o sistema de representação gráfica do português fosse fonético, e não
alfabético. Isto quer dizer que a criança toma como referência, para determinar que letra deve usar, aqueles sons que ela é capaz de
identificar em seu padrão de pronúncia da palavra procedendo então a uma correspondência um a um: som falado / letra que escreve.
A transformação deste padrão de escrita, com forte influência fonética, para uma escrita determinada ortograficamente depende de a
criança compreender a diferença entre falar e escrever e da criação de um repertório lexical visual, controlado por regras ortográficas e
não fonéticas. Dominar a forma convencional de grafar as palavras, em oposição ao modo como são pronunciadas, corresponde a uma
das aquisições mais complexas e, 9 9 portanto, das mais difíceis. Deve-se considerar que o decréscimo de erros deste tipo depende da
compreensão de que fala e escrita são sistemas diferentes e também do desenvolvimento de referenciais visuais-ortográficos que
passem a influenciar o padrão de escrita, formando um léxico escrito, de modo que a imagem visual da palavra impressa possa se
sobrepor à imagem sonora da palavra falada. 8. A compreensão da possibilidade de representações múltiplas, a identificação das
alternativas de escrita e a estabilização da forma convencional O aspecto da linguagem escrita que se revela como o de maior
complexidade para a aprendizagem da ortografia, corresponde ao que foi denominado como representações múltiplas: • Um mesmo
fonema é escrito sempre pela mesma letra, como é o caso dos fonemas /p/, /t/ e /m/ que são sistematicamente grafados com as letras
“p” “t” e “m”, respectivamente, havendo uma correspondência estável entre letras e sons; • Um mesmo fonema pode ser escrito por
diferentes letras, como acontece com o fonema /z/ que pode vir a ser grafado com as letras “s”, “x” e “z” e • Uma mesma letra pode vir a
representar diferentes fonemas, como ocorre com a letra “x” que pode escrever os fonemas /s/, /S/ e /z/. Vemos que, ao lado de
relações estáveis entre grafemas e fonemas, nos dois últimos casos o que se observa é a existência de uma correspondência não
estável entre eles. O grau de complicação que tal fato impõe àqueles que estão aprendendo a escrever não é difícil de ser
compreendido. É por esta razão que praticamente a metade de todos os erros observados na escrita de crianças diz respeito a saber
identificar, com precisão, as situações nas quais pode haver a ocorrência de representações múltiplas, conhecer que letras podem ser
usadas e estabilizar, ou memorizar, a opção correta. Não é de se estranhar, portanto, que praticamente todos os que escrevem
produzam tal tipo de erro, inclusive adultos experientes. Fato 10 10 semelhante tem sido apontado no caso de outras línguas, como o
inglês, por exemplo 19-20. A diminuição gradativa de tais alterações dependerá do desenvolvimento de habilidades fundamentais
relativas à essência da escrita de natureza alfabética, as quais permitam compreender a complexidade que está em jogo na questão
das correspondências múltiplas. Dentre elas: • Identificar, em estruturas sonoras com significados distintos (palavras), segmentos
sonoros que se assemelham a ponto de serem considerados o mesmo som ou fonema, embora estejam sendo realizados em diferentes
palavras e em diferentes contextos fonéticos; • Compreender o que é letra e a diferenciação entre o nome que a letra possui e os sons
que ela pode vir a representar; • A compreensão, fundamental, de que uma mesma letra pode escrever diferentes sons e, inversamente,
que um mesmo som pode ser escrito por distintas letras; • Um conhecimento de regras contextuais, ou seja, que dizem respeito ao
contexto de ocorrência de relações entre sons e letras de modo que determinadas letras podem influenciar no valor sonoro de outras,
como acontece com a letra “s” que, quando está entre vogais, assume o som do fonema /z/ (“camisa”, “pousar”). De posse de
conhecimentos deste tipo, a criança pode começar a detectar situações ou palavras passíveis de conflitos até chegar à estabilização da
forma correta. Tal estabilização depende da formação de memórias e também do uso de estratégias gramaticais, como a habilidade de
recorrer a uma palavra conhecida (por exemplo, cabeça) para decidir a escrita e uma palavra desconhecida ou pouco familiar
(descabeçado, por exemplo) 21 .
Classificação dos erros mais frequentemente encontrados
A fim de subsidiar a compreensão do processo normal de aquisição da escrita, assim como os chamados desvios que podem
caracterizar os problemas de aprendizagem, serão brevemente descritas as alterações mais comumente encontradas, tomando-se
como referência a classificação de Zorzi 4 . 1. Substituições de letras em razão da possibilidade de representações múltiplas: Algumas
das correspondências entre letras e sons, no português, são estáveis, ou seja, a um determinado som corresponde somente uma letra.
Entretanto, existem situações diversas nas quais um mesmo som pode ser escrito por várias letras e até mesmo o caso de uma só letra
poder representar mais do que um som. Este jogo variável de relações acaba gerando uma grande gama de erros, como por exemplo:
“Carrossa”; “traviceiro”; “queicho”; “girasou” e “macarão”. 2. Apoio na oralidade Tais alterações correspondem a uma tendência de se
escrever as palavras do modo como elas são pronunciadas, como se fosse uma transcrição fonética. Por esta razão observam-se
grafias como: “girassol” > “girasou” ; “soltou” > “soutou”, “enxugar” > inchugar” e “parque” > “parqui”. 3. Omissões As omissões
referem-se à ausência de letras que deveriam estar compondo as palavras. Embora seja muito comum a ocorrência de omissões de
letras isoladas (como “taqui” para “tanque”, na qual o “n” em final de sílaba foi omitido), pode-se também encontrar a omissão de sílabas
ou até mesmo de partes mais significativas das palavras. A maior parte das omissões corresponde à ausência de “m” e “n” no final de
12 12 sílabas. Exemplos: Taqui; quete; saque; cobinar; ninque; mã; perdi (perdido); fizes (felizes); mamã (mamãe) 4. Junção –
separação indevida de palavras Uma vez que a produção de fala tem como uma de suas características um fluxo sonoro continuado,
sem quebra em cada uma das palavras, existe uma tendência inicial de a criança começar a escrever as palavras ligadas umas às
outras. Desta forma surgem problemas quanto ao critério de segmentá-las em unidades distintas. Exemplos: “derepente” (de repente);
“em bora” (embora); “maismagra” (mais magra); “quees tava” (que estava). 5. Confusão am x ão Corresponde à tendência de as
crianças substituírem a terminação “am” por “ão”, uma vez que, do ponto de vista fonético, ambas as terminações são pronunciadas da
mesma forma, sendo a diferença unicamente marcada pela tonicidade. Daí a razão desta troca, também influenciada pela oralidade.
Exemplos: gostarão (gostaram); ficarão (ficaram); falarão (falaram). 6. Generalização Estas alterações refletem um processo no qual um
conhecimento gerado em uma determinada situação é estendido a outras com as quais a criança vê alguma semelhança. Desta forma,
haverá um erro por generalização quando a situação nova a que o conhecimento foi aplicado, apesar das semelhanças possíveis com
aquela original, não é passível de tal aplicação. Por exemplo, ao descobrir que “papel” se escreve com “l” no final, apesar de se
pronunciar “u”, a criança acredita que o mesmo se passe com “chapéu”, grafando-o como “chapel”. 13 13 7. Trocas envolvendo
substituiçõesentre letras que representam os fonemas surdos e sonoros Neste caso, algumas letras que representam certas
consoantes sonoras (produzidas com vibração das pregas vocais) são substituídas por letras que correspondem a consoantes surdas
(produzidas sem vibração das pregas vocais) e vice-versa. Exemplos: “machugado” (machucado); “ticholu” (tijolo); “chornal” (jornal);
“viacharão” (viajarão); “jurasgo” (churrasco); “agordou” (acordou); “dende” (dente); “ninquem” (ninguém); “quera” (guerra); “vasia” (fazia).
8. Acréscimo de letras Os acréscimos correspondem ao aumento do número de letras que deveriam escrever uma palavra e podem ser
decorrentes de fatores de regularização de sílabas e até mesmos de falta de atenção ou de correção por parte da criança que escreve.
Exemplos: “Vece” (vez); “carata” (carta); “prerto” (preto). 9. Confusões entre letras parecidas Tal tipo de erro corresponde a confusões
relativas ao traçado das letras, considerando-se suas características gráficas. São exemplos deste tipo de ocorrência as trocas entre “ch
/ cl”; “m / n” ; “l / h”; “nh / lh”; “q /g” observadas na escrita principalmente com letra cursiva, como por exemplo em: “telha > tenha”;
“música > núsica” e “bicicleta > bicicheta”. 10. Inversões Exemplos: confusões entre b e d: cedola (cebola), tradalhar (trabalhar);
inversões quanto à posição das letras: braco (barco); secova (escova) As inversões referem-se a confusões ou alterações que dizem
respeito à posição das letras, quer em relação ao próprio eixo (espelhamento ou rotação: p/q; d/b), quer 14 14 em relação ao local que
deveria ser ocupado dentro da palavra (mudanças de posição dentro da sílaba ou da palavra: “estava – setava”; “preto – perto”). Para a
grande maioria das crianças, este tipo de erro tem baixa ocorrência desde as etapas iniciais da alfabetização 22. Os desvios
ortográficos A apropriação do sistema de escrita é um processo evolutivo no qual o aprendiz vai elaborando hipóteses ou idéias a
respeito do que é a escrita, as quais revelam diferentes graus de conhecimentos que estão sendo constituídos. Isto significa que não se
aprende a escrever de imediato e que “erros” estão implícitos em tal processo 23. Nas etapas mais iniciais do aprendizado a criança
não chega a compreender com clareza as relações entre a oralidade e a escrita, o que caracteriza a chamada hipótese pré-silábica.
Uma descoberta fundamental tem lugar quando ela passa a relacionar certas características sonoras da palavra falada com as
possibilidades de representação gráfica. Este conhecimento, por seu lado, parece se tornar possível na medida em que, em termos de
conhecimento fonológico, a criança atinja o nível da consciência da sílaba. A partir do momento em que a segmentação silábica é
alcançada, parece ocorrer um direcionamento da atenção da criança para componentes menores das palavras, mais especificamente
para os fonemas, marcando as chamadas fases silábico alfabética e alfabética. Por outro lado, chegar ao nível alfabético não significa
ter encerrado um ciclo de aprendizagem, mas sim ter alcançado uma nova etapa que se caracterizará pelo aparecimento de novos
“erros”. Porém, os problemas agora parecem de outra ordem, implicando a compreensão e o domínio de um vasto conjunto de regras e
convenções da escrita o que demandará o uso de novas habilidades e conhecimentos. 15 15 Pensando nas características linguísticas
que a criança deve dominar a partir da fase alfabética, pode-se verificar que a noção de maior complexidade diz respeito às
correspondências múltiplas, ou seja, compreender as relações variáveis entre letras e sons. Em seguida vêm as dificuldades em termos
de diferenciar critérios fonéticos e critérios ortográficos. Além do mais, outro aspecto, com alto grau de complexidade, encontra-se nas
relações quantitativas entre letras e sons, principalmente na representação de sílabas cuja composição foge do padrão consoante –
vogal. Inversamente, no outro extremo de uma escala de complexidade encontramos a discriminação do traçado das letras e a posição
que elas devem ocupar no espaço gráfico como aspectos de mais fácil e rápida compreensão 4 . Como tem sido enfatizado,
dificuldades e erros são ocorrências típicas e esperadas na aquisição da escrita. Sendo os erros parte integrante da aprendizagem, o
que estaria então caracterizando o que pode ser chamado de distúrbio ou desvio ortográfico, comumente presentes nos transtornos de
aprendizagem? Os dados indicam que a diferença fundamental não se encontra necessariamente nos tipos de erros uma vez que, em
geral, observam-se nas crianças com dificuldades mais significativas, praticamente os mesmos erros encontrados nas demais
consideradas como tendo um bom desenvolvimento. Eventualmente observam-se algumas alterações atípicas, que fogem daquele
conjunto de erros comumente encontrado. Desta forma, temos elementos indicativos de que os desvios ou distúrbios da ortografia estão
caracterizados não, necessariamente, pela ocorrência de tipos diferentes de erros, mas sim, predominantemente, pelo modo como se
desenrola o próprio processo de aquisição da escrita. Tal processo manifesta-se, principalmente, por uma freqüência e duração maior
de certos tipos de erros nas crianças apresentando problemas de aprendizagem. Isto significa, basicamente, déficits ou conhecimentos
limitados que se refletem em dificuldades ou lentidão acentuada no sentido de gerar e generalizar hipóteses que, sucessivamente,
permitam a apreensão cada vez mais 16 16 aprofundada da escrita. Assim sendo, a criança pode estabilizar hipóteses elementares e
insuficientes a respeito da ortografia; ter dificuldades para generalizar novos conhecimentos; construir hipóteses atípicas ou demonstrar
um ritmo de aprendizagem muito lento, mesmo quando exposta a um ambiente favorável para a aprendizagem. Em síntese, podemos
listar algumas das habilidades ou conhecimentos fundamentais para o aprendizado da escrita, cujo déficit, ou desconhecimento, podem
gerar os padrões atípicos considerados como desvios ortográficos ou disortografias: • Construção da hipótese alfabética, a qual implica
um certo grau de consciência fonológica e de habilidades para corresponder fonemas e grafemas; • Domínio da posição da letra no
espaço gráfico; • Diferenciação do traçado das letras: domínio viso-espacial; • Compreender o papel da entonação: a noção de
tonicidade e sílaba tônica; • Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de blocos sonoros em unidades vocabulares
(palavras); • Desenvolvimento de procedimentos precisos de segmentação de palavras em unidades fonêmicas e o conhecimento das
possibilidades de construção de sílabas; • A descoberta de que fala e escrita são diferentes, a identificação das variações entre falar e
escrever e a estabilização da escrita convencional; • A compreensão da possibilidade de representações múltiplas, a identificação das
alternativas de escrita e a estabilização da forma convencional; A fim de realizarmos uma análise um pouco mais aprofundada dos
desvios ortográficos, serão utilizados alguns dados brutos de um levantamento, ainda informal, da produção escrita de uma população
de 44 sujeitos. Tal grupo tem uma idade variando entre 7 e 16 anos e foi encaminhado para avaliação fonoaudiológica com queixa
escolar de transtorno de aprendizagem. A maior parte do grupo está 17 17 concentrada na faixa dos 7 aos 11 anos (77,2%) e cursando
da primeira à quinta séries do ensino fundamental de escolas da rede pública e privada. A partir de escrita sob ditado e da produção de
textos, foi possível realizar um levantamento dos erros ortográficos apresentados pelo grupo. Os dados abaixo ilustram os tipos e a
freqüência das alterações encontradas, as quais foram um dos principais motivos do encaminhamento por parte das escolas.
Que dificuldades os erros de escrita podem revelar
De modo geral, confirma-se a idéia de que os erros apresentados por crianças com problemas de aprendizagem são praticamente os
mesmos encontrados em seus pares sem dificuldades, embora com diferençasna freqüência, incluindo os erros atípicos configurados
como “outras alterações”. Estes dados também indicam que determinados pontos ou aspectos da linguagem escrita, por seu grau de
complexidade e pelas habilidades que demandam, apresentam-se como mais desafiantes e menos acessíveis para aqueles cuja
aprendizagem pode ter alguma limitação. Considerando-se os tipos de erros que tendem a se destacar como os mais presentes na
escrita destas crianças com possíveis transtornos de aprendizagem (representações múltiplas, apoio na oralidade, omissão de letras e
trocas surdas/sonoras), torna-se viável supor prováveis aspectos da aprendizagem cujos déficits ou falhas podem estar na origem dos
problemas ortográficos apresentados por elas. Tomando como referência para análise a natureza do sistema alfabético de escrita e
suas características envolvendo as relações entre sons e letras, alguns dos conhecimentos que se apresentam como menos evoluídos
neste grupo dizem respeito aos seguintes domínios: 1. O que é som. 2. O que é letra. 3. Que as letras escrevem sons. 4. Que os sons
podem ser transformados em letras. 5. Diferenciar o som que a letra representa do nome da letra (Exemplo: “efe” é o nome da letra “f”,
enquanto que o som que ela representa é /f/. Ou seja, “efe” é o nome desta letra e não o som que ela escreve).
DISCALCULIA do Desenvolvimento: alguns estudos sobre definições, diagnósticos e intervenções pedagógicas
Contextualizando
A Discalculia do Desenvolvimento – DD – tem sido tema, nos últimos anos de muitos eventos, em particular aqueles voltados à inclusão.
Destacam-se entre tais eventos os encontros Nacionais de Educação Matemática Inclusiva - ENEMI, realizados no Brasil, em 2019 e
2020. Este texto em particular, resultado de uma participação em uma Mesa Redonda no II ENEMI, foi escrito com o objetivo de
apresentar alguns estudos sobre DD 1 Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul - PUCRS, isabel.lara@pucrs.br. 2
desenvolvidos pelo Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Discalculia – GEPEDPUCRS, sob coordenação da Dra. Isabel Cristina
Machado de Lara, autora deste artigo. Desde o início do GEPEDPUCRS, uma das preocupações tem sido mapear produções científicas
que abordem a DD. Em 2013, Pimentel e Lara, realizaram um mapeamento teórico que já evidenciava um número baixo de produções
que tratam especificamente da DD. As autoras mostram que muitos estudos estão relacionados a distúrbios de aprendizagem, porém,
apenas 4,4% dessas pesquisas mencionam distúrbios de aprendizagem na Matemática, aproximadamente, 7,9% referem-se a
transtornos de aprendizagem em Matemática (PIMENTEL; LARA, 2013). Corroborando esses dados, em um novo mapeamento,
realizado em 2017, Ávila e Lara evidenciaram a mesma escassez de produções e, ao buscar por suas convergências e divergências em
relação ao modo como são conceituados os termos Discalculia, Transtornos de Aprendizagem em Matemática e Dificuldades de
Aprendizagem em Matemática, concluíram, assim como Pimentel e Lara (2013), que esses termos são utilizados indistintamente em
muitas pesquisas, o que evidencia uma falta de padronização e, até mesmo, coerência quanto às denominações utilizadas. Em uma
Revisão Sistemática da Literatura, Ávila, Lara e Lima (2019) realizaram uma categorização sobre as pesquisas que abordam
Discalculia, encontrando apenas quatro produções, desde 1991, sobre intervenções psicopedagógicas. As autoras concluem que, no
Brasil, existe uma carência de pesquisas na área da Educação Matemática que tenham como objetivo estudar questões voltadas à
avaliação de estudantes com prognóstico de Discalculia, uma vez que a falta de instrumentos padronizados dificulta que os profissionais
compreendam exatamente as áreas debilitadas, o que criaria condições para que estabelecessem um plano de intervenção eficaz para
os estudantes em tratamento terapêutico. Adicionado a isso, em outro mapeamento, realizado em 2020, por Brum e Lara, foram
encontradas apenas quatro pesquisas sobre intervenções pedagógicas e psicopedagógicas com pessoas com indícios de DD, na última
década. Brum e Lara (2020) apontam, como nos estudos anteriores, a necessidade de realização de novos estudos e pesquisas sobre
essa temática. 3 Para os pesquisadores do GEPEDPUCRS, esses resultados servem como direcionadores para o desenvolvimento de
novas pesquisas ao mesmo tempo que são vistos como sinais de alerta, que piscam trazendo à tona o quanto, as pesquisas brasileiras
estão aquém do que se espera, em termos de resultados que de fato possam influenciar potencialmente o trabalho dos profissionais
envolvidos com estudantes que possuem DD. Nesse sentido, este texto foi pensado com a intencionalidade de trazer essa discussão,
principalmente, para o âmbito da Educação Matemática, com o objetivo de discutir aspectos fundamentais sobre definições e categorias
de DD e os critérios necessários para o diagnóstico da Discalculia, bem como resultados de estudos desenvolvidos pelo grupo de
estudos e pesquisas.
Algumas definições iniciais de Discalculia do Desenvolvimento
Em seu texto, Learning Disabilities: Definition or Specification?, Ladislav Kosc (1987), já alertava sobre as confusões na utilização do
termo Dificuldades de Aprendizagem – DA – e da necessidade de um consenso internacional. Segundo o autor, DA é um termo que
deve ser distinguido de outros concebidos educacionalmente, bem como de mais "disfunções" de aprendizagem concebidas
neurologicamente. Kosc (1987) afirma que o problema não está necessariamente na definição de DA, mas sim na definição de
dificuldades. Assim, o autor propõe três distinções necessárias: “[...] (1) capacidades anátomo-fisiológicas (cerebrais), ou capacidades e
suas funções (isto é, medicina), (2) habilidades e processos psicológicos (isto é, psicologia), e (3) conhecimento e habilidades (i.e.,
educação).” (KOSC, 1987, p. 37, tradução minha), afirmando que se tratam de ciências diferentes e se cada uma abordasse o campo
das DA do seu próprio ponto de vista, não seriam encontradas tantas produções em que as três áreas – medicina, psicologia, educação
– utilizassem termos diferentes como se fossem sinônimos. Com isso, Kosc deixa explícito que “[...] esse aspecto do problema de DA
não está relacionado principalmente a habilidades psicológicas ou deficiências como tal, mas a um 4 nível inadequadamente baixo de
conhecimentos e habilidades. Assim, o termo se refere à educação, não a psicologia como tal.” (1987, p. 37, tradução minha). Contudo,
deve-se considerar que tanto o aprendizado quanto as dificuldades são de natureza psicológica. Para fazer essa diferenciação Kosc
(1987) apresenta proposições referentes a nomenclatura e terminologia unificadas, direcionadas mais para funções neuropsicológicas
do que para habilidades psicológicas. O autor utiliza o termo básico "função" combinados a seus subtermos, por exemplo, lexia, graphia,
calculia, etc., adicionando prefixos diferentes, apontando que seria muito útil aderir ao uso dos termos afunção, oligofunção, hipofunção,
astenofunção, parafunção e disfunção. Kosc (1987) define cada um dos termos: - Oligofunção, marcado por baixo nível de função
devido a causas orgânicas, são distúrbios graves de função em um sistema funcional mais amplo, por exemplo, oligofrenia, oligocalculia
no quadro de defeito mental, etc; - Hipofunção, moderadamente reduzido (abaixo da média) no nível global de função em um sistema
funcional mais amplo afetado por causas orgânicas, por exemplo, hipomnésia, hipocalculia, etc.; - Asenofunção, socialmente
condicionado (por exemplo, por privação de qualquer tipo) abaixo do nível global médio de função funcional ou de uma função
específica, por exemplo, legastenia, grafostenia, calculastenia, etc.; - Parafunção, função marcada e qualitativamente alterada, não
principalmente no que diz respeito ao nível ou estrutura, mas ao conteúdo, conforme observado no quadro de doença psicológica ou
psicose, por exemplo, paramnésia, paracalculia, etc.; Afunção, declínio total da função ou de um sistema globalfuncional, por exemplo,
afasia, alexia, agrafia, acalculia, amusia, etc.; - Disfunção, estrutura de moderada a severamente prejudicada de uma função ou sistema
funcional de tal modo que algumas subfunções estejam abaixo, outras normais ou acima, por exemplo, dislexia, disgrafia, discalculia,
dismusia, etc. (KOSC, 1987, p. 37, tradução minha). É relevante compreender que, de acordo com Kosc (1987), as formas de déficts
determinadas endógena e exogenamente, o que o autor designa de uma disfunção, devem ser consideradas mais graves, sendo
melhor designados como "transtornos específicos do desenvolvimento (aprendizagem)". Enquanto para os transtornos de
desenvolvimento menos 5 sérios e de causas exógenas, a denominação mais apropriada permaneceria como “dificuldades específicas
de aprendizagem” (KOSC, 1987). Vale sublinhar que uma dificuldade é passageira, sanada com devidas intervenções. Entretanto, um
transtorno é perene, é amenizado com intervenções, mas não tem cura. Além dessas confusões referentes aos termos dificuldades e
transtornos, é possível encontrar em algumas pesquisas equívocos em relação aos termos acalculia e discalculia. Nesse sentido, Kosc
(1987) aponta outra diferença muito relevante encontrada na literatura, para compreensão dos transtornos específicos da
aprendizagem, tratam-se das disfunções de desenvolvimento e disfunções adquiridas. As disfunções de desenvolvimento, como
dislexias, disgrafias, discalculias, etc., referem-se a “[...] consequências de maturação desviante das respectivas funções de etiologia
congênita ou perinatal [...]” e as disfunções pós-casuais ou adquiridas, a “[...] consequências de trauma cerebral nas fases posteriores
do desenvolvimento infantil ou na idade adulta.” (KOSC, 1987, p. 38, tradução minha). Assim, nesse último, estariam disfunções como,
por exemplo, a acalculia. Kosc (1987) explica que é muito útil, além de facilitar a comunicação entre os diferentes profissionais, como
médicos, psicólogos e educadores especiais, a diferenciação entre disfunção de desenvolvimento e pós-traumática, ou pós-lesional,
definindo, em seus estudos, detalhadamente Discalculia do Desenvolvimento. Justifica-se assim, a adoção do termo DD nos estudos
mais recentes desenvolvidos pelo GEPEDPUCRS. O termo Transtorno Específico da Aprendizagem, de acordo com a Classificação
Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados à Saúde – CID-11 (OMS, 2020), refere-se a dificuldades significativas e
persistentes na aprendizagem que podem afetar a leitura, escrita ou aritmética, prejudicando o desempenho cognitivo do indivíduo e
sua atuação cotidiana, evidenciando um nível abaixo do esperado para sua idade cronológica e o seu nível geral de funcionamento
intelectual. Além disso, o transtorno de aprendizagem do desenvolvimento não está relacionado a um distúrbio do desenvolvimento
intelectual, ou 6 deficiência sensorial, nem a um distúrbio neurológico ou motor, ou a falta de disponibilidade de educação ou de
proficiência na linguagem de instrução acadêmica ou adversidade psicossocial (OMS, 2020).
Definições de Discalculia do Desenvolvimento
Conforme o Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais – DSM-5 (APA, 2014), o Transtorno Específico da Aprendizagem
com prejuízo na Matemática em Aritmética, também denominado discalculia, é caracterizado por dificuldades significativas e
persistentes no aprendizado de habilidades acadêmicas relacionadas à matemática ou aritmética referentes ao senso numérico,
memorização de fatos aritméticos, precisão ou fluência de cálculo, precisão no raciocínio matemático. De modo análogo, no CID -11
(OMS, 2020), essas dificuldades referem-se ao sentido de número (senso numérico), memorização de fatos numéricos, cálculo preciso,
cálculo fluente e raciocínio matemático preciso. É possível encontrar outras definições, tanto na literatura nacional quanto na
internacional. Contudo, é importante considerar o mencionado anteriormente, por Kosc (1987), ressaltando que uma disfunção são
formas de déficts determinadas endógena e exogenamente. Em relação às categorizações de DD, Santos (2017) apresenta um
histórico dessas classificações. A autora cita como exemplos: i) Verbal, Practognóstica, Lexical, Gráfica, 7 Ideognóstica, Operacional,
feita por Kosc (1974); ii) Verbal, Arábico, DD + TDAH, por von Aster (2000); iii) DD e DD + Dislexia, por Jordan (2007); iv) DD primária,
DD + TDAH, DD + Dislexia, por Rubistein e Henik (2009); v) Primárias e Secundárias, por Kaufmann et al. (2013). Nos estudos
desenvolvidos pelo GEPEDPUCRS, geralmente, considera-se a categorização feita por Kosc (1974), uma vez que a maioria das
pesquisas são de cunho pedagógico ou psicopedagógico. Diante disso, pensar em habilidades específicas relacionadas à Matemática
pode facilitar a avaliação e a intervenção de estudantes com indícios ou laudo de DD. Conforme Kosc (1974), as seis categorias são: -
Discalculia Verbal, caracteriza-se por um prejuízo da habilidade de designar verbalmente termos e relações matemáticas, como nomear
quantidades e números de objetos, numerais e símbolos operacionais; - Discalculia Practognóstica, refere-se à dificuldade na
manipulação matemática de objetos reais ou com figuras, incluindo a enumeração, a comparação da estimativa de quantidades; -
Discalculia Léxica, caracteriza-se por um prejuízo na leitura de símbolos matemáticos, tais como dígitos, números, sinais de operações
e operações matemáticas escritas; - Discalculia Gráfica, está associada à dificuldade em manipular símbolos matemáticos na escrita,
análoga à discalculia léxica, ocorrendo, frequentemente, em pessoas com disgrafia ou dislexia; - Discalculia Ideognóstica, diz respeito à
dificuldade na formação de ideias, em entender relações matemáticas, compreender conceitos e fazer cálculos mentais; - Discalculia
Operacional, caracteriza-se pela dificuldade em manipular operações matemáticas, preferência por um cálculo detalhado das operações
e, por vezes, com o uso dos dedos. Em relação aos critérios de diagnóstico para DD, encontra-se uma diversidade de pesquisas.
Contudo, a maioria apresenta convergência em várias etapas. 8 Conforme o DSM-5 (APA, 2014), é necessário priorizar a presença de
alguns sintomas que persistam por pelo menos seis meses mesmo frente a intervenções direcionadas a essas dificuldades, sejam elas,
dificuldades para dominar o senso numérico, fatos numéricos ou cálculo e dificuldades no raciocínio (p. ex., tem grave dificuldade em
aplicar conceitos, fatos ou operações. Além disso, as habilidades em prejuízo estão bem abaixo do esperado para a idade cronológica
do indivíduo. Em relação aos parâmetros estabelecidos internacionalmente para o diagnóstico de DD, Haase, Costa, Micheli, Oliveira e
Wood (2011) e SANTOS, Silva, Ribeiro, Dias, Frigério, Dellatolas e von Aster (2012), destacam: i) apresentar pelo menos dois anos de
discrepância no desempenho das habilidades matemáticas, quando comparado com o ano escolar frequentado; ii) possuir desempenho
em Matemática com 1,5 desvios-padrão abaixo da média esperada para a faixa etária e escolaridade; iii) comprovar QI dentro do
esperado para idade cronológica; iv) evidenciar resistência ao processo de intervenção. Adicionado a isso, é necessário excluir as
dificuldades decorrentes de deficiências sensoriais e intelectuais, variáveis emocionais e escolarização inadequada, bem como
disfunções adquiridas. Percebe-se, portanto, a existência de várias etapas para que seja possível a consolidação de um diagnóstico
preciso, que envolvem diferentes profissionais. Frente aos critérios apontados, verificam-se ao menos sete: a) Rendimento Escolar, por
meio de testes específicos que podem ser aplicados pelo professor verificando se tratam-se de dificuldades crônicas que persistem de
um ano escolar para o outro; b) Anamnese, com o objetivo de excluir deficiências intelectuais inespecíficas, ou dificuldades emocionais,
ou sócio/culturais ou outros transtornos observados; c) Avaliação Psicológica, por meio do Teste de Quociente de Inteligência– QI, para
excluir estudantes com nível abaixo do que seria esperado em um teste de inteligência correspondente a sua idade, conforme o DSM-V,
em geral, superior a cerca de 70 (±5 pontos de margem de erro de medida); d) Ressonância Magnética evidenciando a compreensão
dos neurologistas das causas da disfunção seja ela de desenvolvimento ou adquirida; e) Realização de Testes Padronizados que sejam
específicos 9 para avaliar o desempenho em Matemática; f) Intervenções Psicopedagógicas com o objetivo de reabilitar os
comprometimentos aritméticos e potencializar as habilidades já apresentadas; g) Resposta à intervenção – RI – com a intenção de
reavaliar por meio dos mesmos testes padronizados se as dificuldades do estudante são persistentes e resistentes à intervenção.
Diante disso, evidencia-se que concluir um diagnóstico de DD não é uma tarefa fácil, uma vez que essa investigação não é feita por
apenas um ou dois profissionais, pois necessita-se de uma equipe multidisciplinar para que se obtenha uma precisão frente a esses
critérios, constituída por professores, psicopedagogos, psicólogos, neurologistas, e, em alguns casos, fonoaudiólogos, psiquiatras e
neuropediatras. Além disso, a obtenção de alguns resultados, indispensáveis para verificar todos esses critérios, possuem um custo
muito elevado, o que impossibilita, particularmente, os responsáveis por estudantes que possuem indícios de DD lhes submeterem a
todas as etapas necessárias para obtenção do laudo. Essa dificuldade, para obtenção do diagnóstico de DD, tem sido constatada na
maioria das investigações desenvolvidas pelos pesquisadores do GEPEDPUCRS. Embora, seja identificado um número elevado de
estudantes com graves dificuldades de aprendizagem em Matemática, tanto em escolas públicas quanto privadas, uma maioria
significativa não possui laudo, devido sua situação financeira. Além disso, alguns dos poucos que possuem, apresentam o resultado de
estudos realizados de modo frágil por apenas um ou dois profissionais, desconsiderando a maioria dos critérios expostos acima.
CONTRIBUIÇÕES INTERDISCIPLINARES DE PSICOPEDAGOGIA E FONOAUDIOLOGIA NA POTENCIALIZAÇÃO DE
FUNÇÕES EXECUTIVAS SUPERIORES EM CRIANÇAS COM TRANSTORNOS DE APRENDIZAGEM
A psicopedagogia desenvolve seu trabalho em torno do sujeito, o compreendendo com capacidades e habilidades para
saber e aprender. Tais capacidades e habilidades são desenvolvidas por meio do desenvolvimento cognitivo dos indivíduos;
cognição marcada pelas chamadas Funções Executivas Superiores (FES), localizadas mais precisamente na região do córtex
pré-frontal do cérebro.Também reforça o papel criador e transformador do sujeito aprendente diante de seu processo de
aprendizagem.Considerando que o desenvolvimento adequado da linguagem é fundamental para que o desenvolvimento
infantil ocorra, e, também atendendo a casos que envolvem o processo de aprendizagem, de forma complementar, a fonoaudiologia
atua no complexo e dinâmico sistema de símbolos convencionais que é a linguagem,o qual utilizamos em diversas formas de
comunicação. A aquisição da linguagem trata-se de uma função cortical superior, a qual também estão ligadas as FES por ter seu
desenvolvimento relacionado a uma estrutura anatomofuncional determinada e a estímulos ambientais, bem como,assumindo um papel
importante na construção, compreensão e organização interna dos sujeitos. As FES são responsáveis pelas habilidades dos seres
humanos em lidar desde situações cotidianas e normas sociais até as experiências e frustrações, como também são responsáveis
pela adaptação e remanejo de rotinas e organizações quando é necessário algum improviso (COSENZA;GUERRA, 2011).De
maneira geral, as FES desenvolvem-se desde o nascimento até o período da fase adulta, em sujeitos ditos normais, essas
funções permanecem em desenvolvimento durante todo este período e estão sujeitas a estímulo e potencialização ao longo da
vida. Em sujeitos com algum tipo de transtorno de aprendizagem, tais funções podem ser prejudicadas devido às características do
diagnóstico ou serem fragilizadas ao longo dos anos pela falta de estímulo.Porém,se desenvolvem de igual forma, em termos
cerebrais, inclusive para sujeitos com transtorno de aprendizagem, onde a principal questão centra-se nos prejuízos funcionais e
redução da atenção cerebral. Diante disso, o principal objetivo deste trabalho é evidenciar como as intervenções psicopedagógica e
fonoaudiológica podem auxiliar no desenvolvimento e estímulo das FES em indivíduos com transtornos de aprendizagem. Além
disso, busca mostrar os fatores que se entrelaçam aos aspectos mais importantes das temáticas abordadas e reafirmar a
importância de novos estudos, reflexões, críticas e discussões acerca do assunto. Os tópicos abordados apresentam um
breve resgate do conceito de FES, suas características e influência no processo de aprendizagem dos indivíduos.Destacam
também as questões relacionadas aos transtornos de aprendizagem e suas particularidades.Por fim,aborda-se as contribuições da
intervenção psicopedagógica e fonoaudiológica nos transtornos de aprendizagem e, principalmente,a potencialização das FES, foco
principal do trabalho. No decorrer do texto, serão citados autores clássicos nas áreas, bem como suas colocações, críticas e
posicionamentos referentes a cada ponto, são eles: Tisser (2016, 2018), Luria (1966, 1981), Rotta (2016), Gardner (1983, 1995),
Cosenza e Guerra (2011) entre outros. Tais autores são referências em suas respectivas áreas e renomados em estudos e
pesquisas na área pedagógica, psicopedagógica, educacional, fonoaudiológica e neurológica.O referente trabalho terá como
metodologia a pesquisa de revisão narrativa. Essa categoria de artigos se caracteriza por serem publicações amplas, a fim de
discutir sobre determinado assunto, sob o ponto de vista teórico ou contextual. Os artigos de revisão narrativa são considerados
qualitativos.Esse tipo de revisão não fornece a metodologia para a busca das referências, nas fontes de informação utilizadas, ou os
critérios usados na avaliação e seleção dos trabalhos. Constitui-se, basicamente, da análise da literatura, da interpretação e
análise crítica pessoal do pesquisador (BERNARDO; NOBRE; JANETE, 2004).
Funções Executivas Superiores: conceitos básicos
Conforme Cosenza e Guerra (2011), apesar de não haver consenso sobre as FES, é possível compreendê-las como as habilidades e
capacidades que os seres humanos têm de controlar, regular e executar emoções, pensamentos e ações. Tais habilidades
desempenham papel importante no desenvolvimento dos indivíduos desde a infância até a vida adulta. Elas ajudam a atingir metas
em nossa vida diária, no planejamento de tarefas e execução de autocontrole, monitoramento de desempenho até que os objetivos
traçados tenham sido atingidos, sendo desenvolvidas,principalmente,na primeira infância e sendo um indicador para o futuro
desempenho escolar. É por meio das FES, que podemos nos preparar para situações futuras, sejam elas diárias, de curta ou
longa duração, sendo possível modificar nossas ações, conforme o andamento do planejamento traçado. Cosenza e Guerra
acrescentam que as FES “[...] devem assegurar, além disso, que as normas sociais sejam respeitadas, em um padrão comportamental
considerado apropriado para um determinado contexto social[...]”(COSENZA;GUERRA, 2011, p.87), ou seja, que permita aos
indivíduos, se inteirar com as situações diversas que encontramos durante a vida e, também, que estejamos aptos a manter um
comportamento adequado para as diferentes ocasiões. As FES,normalmente,desenvolvem-se em momentos diferentes, por isso,
podem ser consideradas assíncronas, ou seja, não ocorrem ou se efetivam ao mesmo tempo. O desenvolvimento das FES se inicia no
primeiro ano de vida, porém, se intensifica entre 6 e 8 anos de idade, continuando em desenvolvimento até o final da adolescência e
início da idade adulta (DIAMOND etal., 2007; VASCONCELOS, 2011).Cosenza e Guerra (2011) esclarecem que inúmeras
evidências relacionam as funções executivasà região pré-frontal cerebral. Segundo os autores, do ponto de vista evolutivo,
essa região é considerada recente, exclusiva dos humanos em termos de evolução da espécie, e demora a amadurecer
durante o desenvolvimento da criança, continuando a modificar-se até o final da adolescência. Sendo assim, as FES não estão
presentes em sua plenitude até o início da idade adulta. O processo de aprimoramento das funções executivas é contínuo, embora a
região a qual está relacionada seja de lenta maturação.Por isso,também se destaca a importância da atuação dessas funções no
ambiente com o qual interagem. Os fatores externos são importantes na medida em que influenciam diretamente nas modificações
que ocorrem dentro o nosso sistema nervoso por causa da interação indivíduo/ambiente.Além de seu desenvolvimento natural ao
longo da infância e da adolescência, as FES podem ser estimuladas e ensinadas por meio de pequenas ações e manutenções
de informações, capazes de estimular sua evolução. Podem, dessa forma,contribuir futuramente no desempenho das atividades
escolares, acadêmicas, profissional e da vida adulta.É possível identificar a visão das funções executivas superiores em diferentes
abordagens teóricas, as quais buscam compreender o desenvolvimento e funcionamento das mesmas diante de
perspectivas distintas. O conceito de funções executivas tem uma ligação direta com o neuropsicólogo Luria (1966,1973).Apesar de
ter sido descoberto, primeiramente, por Lezak (1982), o termo foi utilizado por Luria em um artigo publicado em 1968, como
etapa final do processamento de informações.Luria (1981) considera as FES como funções psíquicas superiores que exercem um
importante papel na regulação da vigília e no controle das formas mais complexas de atividade humana dirigida a metas. Luria (1981)
ainda divide as funções executivas em três unidades funcionais: uma unidade para regular o tono ou a vigília, outra para obter,
processar e armazenar as informações que chegam do externo e uma terceira para programar, regular e verificar a atividade mental.
Cada uma dessas três unidades desempenha o seu papel e fornece a sua contribuição para o desempenho dos referidos processos a
serem realizados pela mente humana.Gardner (1983), o criador da teoria das Inteligências Múltiplas, sugere que as funções executivas
emergem de uma das inteligências propostas por ele, a inteligência intrapessoal, e são importantes na coordenação das
demais inteligências, regulando o comportamento em direção aos objetivos relevantes para o indivíduo. Segundo o autor, a
inteligência intrapessoal desenvolve-se gradualmente ao longo da vida dos indivíduos e tem grande importância para que as
pessoas adquiram as estratégias necessárias para viver harmoniosamente em sociedade.Gardner ainda evidencia três
parâmetros importantes sobre o desenvolvimento das funções executivas na perspectiva da inteligência intrapessoal, a
saber: as metas, as habilidades e a vontade.Nestes três aspectos são identificados dois estágios,o de aprendiz e o do mestre
(COSENZA;GUERRA, 2011).Ainda,conforme Cosenza e Guerra (2011), no primeiro estágio, o de aprendiz, a criança se prepara
para adaptar-se no meio em que vive, tendo que aprender sobre as regras e as normas de convivência, costumes e condutas
sociais.Conforme os autores,esta é a etapa na qual o parâmetro das habilidades prevalece. O estágio de aprendiz inicia-se com o
processo de socialização desde os primeiros anos de vida e os primeiros contatos sociais e se prolonga até o início da fase adulta.
O estágio de mestre é aquele no qual o sujeito constrói seu autoconhecimento e é capaz de lidar com diferentes situações de
experiência e frustração, adequando-se e reformulando pensamentos e posicionamentos, tendo as metas e a vontade se
sobressaindo.
Aprendizagem e as Funções Executivas Superiores
AsF facilitam o funcionamento cognitivo dos seres humanos na medida em que coordenam a execução de um objetivo e são
ligadas às habilidades de processamento de informações inter-relacionadas. São elas a memória de trabalho(armazenamento e
atualização das informações enquanto o desempenho de alguma atividade relacionada com elas), o'controle inibitório(a inibição da
resposta prepotente ou automatizada quando o indivíduo está empenhado na execução de uma tarefa) e a flexibilidade
mental(capacidade de mudar a postura de atenção e cognição entre dimensões ou aspectos distintos, mas relacionados, de uma
determinada tarefa). As FES estão relacionadas diretamente com o processo de aprendizagem na medida em que são desenvolvidas
desde a infância, envolvendo os estímulos e conforme os sujeitos adquirem a maturidade.Em se tratando do desempenho escolar,
as FES podem ser indicativas de que o processo de aprendizagem pode não estar caminhando positivamente, referindo-se ao que
é esperado para a referida idade, no nível de desempenho. Por serem habilidades interligadas entre si e desempenharem papel
conjunto no desenvolvimento cognitivo, durante esse processo, alguns de seus componentes (como a atenção sustentada,
flexibilidade cognitiva e planejamento) podem atingir mais tardiamente a maturidade, se comparadas a outras funções
cognitivas,o que torna ainda mais complexa a compreensão da cognição humana e seus transtornos.Ao aprofundarmos um pouco
mais na teoria das inteligências múltiplas de Gardner(1983), já mencionada, mais especificamente a inteligência intrapessoal,
podemos realizar algumas interlocuções entre os estágios que subdividem essa inteligência (o de aprendiz e o de mestre) e o
processo de aprendizagem de crianças e adolescentes, bem como nos utilizar da funcionalidade das funções executivas
para tais interlocuções.
Conforme citam Cosenza e Guerra (2011), enquanto aprendiz, a criança precisa adaptar-se aos parâmetros culturais e sociais
estabelecidos pelo grupo social em que está inserido, sendo necessário aprender normas e costumes do meio em que vive. Cosenza e
Guerra nos auxiliam nessa interlocução afirmando que:[...] por meio da socialização realizada pelos pais e pela escola, a inteligência
intrapessoal é desenvolvida para que a criança possa decifrar emoções, expressar e inibir sentimentos e ações, além de
compreender as perspectivas do outro[...] (COSENZA;GUERRA,2011, p.92-93).Com isso, podemos dizer que através do intermédio
dos pais, com o auxílio da convivência na escola, que a maturidade das funções executivas vai ocorrendo em decorrência do
desenvolvimento e impulso intrapessoal do sujeito, utilizando-se dos mecanismos que encontrar mais adequados para o
planejamento de suas ações futuras. Nesse estágio é que os aprendizes se motivam através do estímulo e destaque dos
professores e pais, percebendo suas habilidades, capacidades e potencialidades. Neste momento, as funções executivas são
direcionadas para que esses sujeitos se comportem de maneira adequada às perspectivas sociais e, com o tempo, serão capazes
realizar algumas ações de forma automática. Passando para o estágio de mestre, o indivíduo torna-se mais maduro e é capaz de
produzir e estabelecer recursos próprios, sem intermédio de terceiros, possui iniciativa própria e propõe ele mesmo metas e
planejamento. Cosenza e Guerra comentam que:O estágio de mestre é regulado menos pela idade do que pelas experiências pessoais,
principalmente aquelas inesperadas, que podem envolver surpresa, frustração ou menos trauma. Nessas ocasiões a vontade e as
habilidades são mobilizadas de forma a superar obstáculos e atingir novos objetivos.(COSENZA; GUERRA, 2011, p. 93).Conforme
já mencionado anteriormente, o estágio de mestre é marcado pela construção do autoconhecimento do indivíduo, podendo vivenciar
momentos de diferentes emoções e reações e sendo capaz de organizar-se de maneira sábia e construtiva, tendo um processo de
transformação pessoal maduro e contínuo em seu crescimento.
COMPREENSÃO LEITORA E MEMÓRIA DE TRABALHO SOB A PERSPECTIVA DO PROCESSAMENTO COGNITIVO
DA LEITURA: UMA REVISÃO DE LITERATURA
O presente artigo trata da compreensão textual e da memória de trabalhoem indivíduos com boa e má capacidade de leitura.
Pesquisas têm associado compreensão textual com prática de leitura, pois esta, segundo esses estudos, colabora na automatização do
conhecimento relativo à correspondência grafema-fonema. O fenômeno da automatização, por sua vez, não utilizaria os recursos
cognitivos atencionais que controlam o processamento consciente, podendo esses serem redirecionados ao processamento da
recuperação do sentido pretendido pelo escritor (DEHANE, 2012; PEGADO, 2015; GUARESI; OLIVEIRA, 2015). No que diz respeito,
então, à prática da leitura, de acordo com os dados da publicação Retratos da leitura no Brasil (2011), realizado pelo Instituto Pró-Livro
(IPL, 2015), com o apoio do Instituto Brasileiro de Opinião e Pública e Estatística (Ibope), ocorreu uma diminuição no número de leitores
no país, de 95,6 milhões em 2007 para 88,2 milhões em 2011. Ainda, o hábito da leitura somente aparece em sétima posição, perde
para outras atividades, como assistir à televisão, escutar música e sair com amigos. O hábito da leitura favorece o processamento dos
estímulos visuais, a especialização das células nervosas e a automatização das correspondências entre grafemas e fonemas, logo,
colabora para uma melhor performance do indivíduo durante a leitura e potencializa a compreensão leitora. De acordo com Morais,
Leite e Kolinsky (2013), os bons leitores são caracterizados como indivíduos que apresentam um adequado nível de leitura, pois
dispõem de variáveis cognitivas dentro do esperado para a sua faixa etária, por exemplo, atenção, memória de trabalho, conhecimento
lexical e gramática da língua. A prática da leitura está relacionada, inclusive, com o desempenho em escrita (GUARESI, 2012). Por
outro lado, os maus leitores podem ser divididos em três tipos: o primeiro apresenta aspectos cognitivos dentro do esperado, mas não
consegue identificar palavras ao longo do texto; o segundo reconhece as palavras no decorrer do texto, porém não compreende o seu
sentido; o terceiro apresenta falha na identificação das palavras menos usadas pelo indivíduo e ainda atraso nas habilidades recrutadas
durante uma leitura adequada, por exemplo, vocabulário, memória de trabalho e estratégias conscientes de processamento da
informação (MORAIS; LEITE; KOLINSKY, 2013). A compreensão textual, variável referência neste estudo, refere-se a “um processo
cognitivo em que partimos dos conhecimentos trazidos pelo texto e dos conhecimentos pessoais para produzir um sentido como
produto de nossa leitura” (MARCUSCHI, 2008 apud AIUB, 2015, p. 47). Dessa forma, o ato de ler e compreender um texto constitui uma
interação entre os conhecimentos do autor e do locutor, ou seja, do conhecimento que ambos os autores do ato de ler compartilham.
Além disso, aliados aos conhecimentos prévios dos interlocutores 87 estão os objetivos e as expectativas que o leitor emprega no
momento da leitura. Segundo Goulart e Both (2015, p. 50), essa interação com o texto acontece “com base em diferentes saberes e
estratégias, entre os quais estão os conhecimentos prévios do leitor, que envolvem conhecimentos linguísticos e textuais,
enciclopédicos ou de mundo”. Outro foco deste estudo é a memória de trabalho, denominada como um sistema de memória que
apresenta a função de arquivamento temporário de informação e “serve para que operações mentais sejam realizadas no decorrer do
mesmo [...], e ainda permite que haja uso, gerenciamento e organização da informação” (MALLOY-DINIZ et al., 2010, p. 81). Segundo o
modelo de Baddeley (2000), a memória de trabalho apresenta quatro componentes: executivo central, retentor episódico, alça
fonológica e alça visuoespacial. O executivo central seria o gerenciador das alças, fonológicas e visuoespaciais, mas não apresenta a
capacidade de armazenamento. A alça fonológica tem a finalidade de armazenar temporariamente uma determinada quantidade de
som, já a alça visuo espacial é responsável por armazenar, também temporariamente, informações visual, espacial e sinestésica. O
retentor episódico apresenta a função de integração das informações fonológicas, visuais e espaciais, sejam elas do ambiente externo
ou da memória de longo prazo (PIPER, 2015; MALLOY-DINIZ et al., 2010). Por um lado, déficits nesse tipo de memória geralmente
causam prejuízos na prática de tarefas cognitivas, no caso deste estudo, prejuízos na compreensão leitora. Por outro, a não
automatização do conhecimento relativo à correspondência grafema-fonema sobrecarrega a memória de trabalho não restando
recursos cognitivos para o acesso ao significado daquilo que se lê. Sabendo disso, o que a literatura traz sobre a memória de trabalho e
a compreensão da leitura em bons e maus leitores? A memória de trabalho é condição para a compreensão de um texto? Existem
evidências contrárias? O objetivo geral do estudo é o de analisar a produção bibliográfica sobre a relação entre a memória de trabalho e
a compreensão da leitura em bons e maus leitores.
Resultados e discussões
As pesquisas analisadas mostram os aspectos que estão envolvidos na compreensão textual, principalmente a importância da memória
de trabalho para uma boa leitura. Piper (2015) expõe que a memória de trabalho faz parte do processo da leitura, pois as informações
processadas são mantidas por um determinado tempo na memória para posteriormente serem gradativamente inter-relacionadas para
resultarem na compreensão aproximada do sentido pretendido pelo escritor. Assim, é usada na realização de tarefas que demandam, a
saber, raciocínio, interpretação textual, leitura, inferências e entre outros. Déficits nesse tipo de memória geralmente causam prejuízos
na prática de tarefas cognitivas. Além disso, Piper (2015) mostra que um dos componentes da memória de trabalho é fundamental na
decodificação e na compreensão de um texto escrito: a alça fonológica. Esse tipo de memória é “online, varia de instante a instante,
utiliza poucas vias nervosas [...] e cumpre uma função gerenciadora de nosso contato com a realidade” (IZQUIERDO, 2011, p. 33).
Conforme o estudo acima, Giangiacomo e Navas (2008) tratam da memória de trabalho, como um componente necessário para a
leitura. Para os autores a memória de trabalho é entendida como um sistema de manipulação e armazenamento de informações que
mantém simultaneamente o pensamento, a aprendizagem e a comunicação na realização de atividades complexas, por exemplo, na
compreensão de um texto e em tarefas de raciocínio matemático. E, ainda, quando o indivíduo não executa de maneira automatizada a
leitura, consequentemente irá utilizar maiores recursos da memória de trabalho, restando pouco para que possa manipular outras
informações necessárias para a leitura (PIPER, 2015). É o que ocorre com os maus leitores, que recrutam bastantes recursos cognitivos
para a decodificação de um texto, restando poucos para a compreensão daquilo que foi lido. Outras variáveis podem interferir no
processo de uma boa leitura e na sobrecarga da memória de trabalho, a saber, decodificações de letra e palavra, o acesso lexical, a
segmentação sintática, a construção e o monitoramento de inferências (PIPER, 2015). Assim, as funções executivas são essenciais
para a compreensão textual, sendo a memória de trabalho e o controle inibitório importantes variáveis que atuam nesse processo. De
acordo com Abusamra (2008), crianças com dificuldades de compreensão de textos exibem desempenho inferior nos testes de memória
e de inibição, mostrando que a relação entre compreensão e memória de trabalho pode depender da habilidade de inibir informações
fundamentais. O controle inibitório é definido como a capacidade de o indivíduo em inibir respostas prepotentes ou reações aos
estímulos ditos distratores que podem interromper uma ação ou resposta (MALLOY-DINIZ et al.,2014). Outra variável que influencia na
capacidade de o indivíduo executar uma boa leitura são a manutenção e a manipulação da informação de natureza visual espacial.
Baddeley (2000; 2003a,b), bem como, Repovs e Baddeley (2006) expõem queo esboço visuoespacial localizado no hemisfério direito
armazena as informações visuais, espaciais e sinestésicas e também está envolvido com as tarefas de leitura diária, com a
representação da página e do seu layout, o que favorece o mover dos olhos com precisão no final de uma linha para o início da
seguinte. Se essa variável estiver comprometida no indivíduo, provavelmente irá afetar o seu desempenho na leitura. De acordo com
Morais, Leite e Kolinsky (2013), para uma leitura eficiente diversas habilidades são necessárias, por exemplo, atenção, memória de
trabalho, conhecimento lexical e gramática da língua, conhecimento semântico e enciclopédico, raciocínio, capacidade de análise e
síntese. Sesma et al. (2009) evidenciam que a compreensão leitora depende de informações provenientes de diversas variáveis
cognitivas, a saber, vocabulário, decodificação de palavras, a fluência de leitura, a compreensão da linguagem, e, ainda, habilidades
relacionadas à função executiva como a memória de trabalho, planejamento, organização e controle. Dessa forma, esses estudos
apresentam outras variáveis, além da memória de trabalho, que interferem no momento de uma leitura de qualidade pelo indivíduo.
Farias e Junior (2013) descrevem o executivo central, componente da memória de trabalho, como sendo necessário para o
entendimento das falhas em leitura, precisamente em realizar inferências e integração das informações do texto. Para esses autores, o
executivo 90 central é um componente atencional dirigido para metas, bem como recuperar as informações da memória de longo prazo
para o buffer processar o significado. Segundo os autores, a capacidade de processamento do executivo central é relativamente
limitada, o que pode levar o leitor a ter dificuldade em processar o material lido e em compreender o texto. O leitor que apresenta
dificuldade na compreensão textual pode sobrecarregar a memória de trabalho em decorrência de um maior número de informações
que não estão sendo processadas de maneira automatizada. Nessa direção, Conway e Engle (1994) citam a teoria de Baddeley (2000)
sobre o executivo central sendo fundamental na inibição de informações desnecessárias durante a leitura, contribuindo para a economia
dos recursos cognitivos. Essa inibição pode levar a ativação e a manutenção de conhecimentos relevantes para o entendimento da
atividade. Por sua vez, Oakhill, Hartt e Samols (2005) consideram que os maus leitores, quando engajados em atividades de leitura que
não demandam tanto dos componentes da memória de trabalho, encontram baixas dificuldades na compreensão da tarefa. Dessa
forma, a memória de trabalho não pode ser a causa sozinha das dificuldades dos maus leitores. Conforme os autores acima, Cain,
Oakhill e Bryant (2004) apresentam algumas considerações que devem ser feitas em relação à memória de trabalho. Expõem que a
memória de trabalho é importante para a integração de informações no texto e a recuperação de conhecimentos da memória de longo
prazo. Além disso, sugerem que a memória de trabalho não é condição para que ocorra a inferência pelo leitor, pois o conhecimento de
mundo quando relevante já garante que a inferência seja estabelecida sobre um texto. Tomitch (2003) analisou a compreensão de
textos completos e incompletos no que se refere à monitoração em leitores mais e menos eficientes. Os resultados mostraram que os
bons leitores apresentam uma maior capacidade de memória de trabalho, detectam a estrutura do texto e as suas distorções e assim
uma compreensão de maneira adequada. O mesmo não ocorreu nos maus leitores, cujos resultados mostraram uma redução na
capacidade da memória de trabalho e na percepção da estrutura do texto. Ainda, ocorreu a “ilusão do saber”, pois não conseguiram
perceber as distorções e avaliaram a compreensão de forma positiva. Ainda, uma explicação para essas dificuldades foi exposta no
estudo, os processamentos bottom-up e top-down. O processamento top-down, cognição a percepção, e processamento bottom-up,
captação sensorial em direção à região occípito temporal ventral esquerda. Os dois tipos de leitores processam o texto de maneira
diversa: os menos proficientes utilizaram em excesso uma das duas vias de processamento. O uso exacerbado da via bottom-up pode
levar o indivíduo a compreender as partes do texto, e provavelmente não 91 estabelecer relações entre elas. Por outro lado, a utilização
excessiva do top-down permite uma compreensão geral do texto, mas de maneira inadequada. Gathercole (2008) considera que as
crianças com dificuldade em compreensão leitora podem ser confundidas com a falta de atenção, no entanto é resultado da sobrecarga
de informações na memória de trabalho. Um exemplo retirado do estudo explica bem essa situação: a sentença que a criança precisa
escrever ou seguir é perdida no decorrer da tarefa e isso pode ser explicado pela sobrecarga de informações na memória de trabalho.
Assim, é provável que a criança adivinhe ou abandone a resolução da atividade. Klein (2009) estudou crianças com transtorno de déficit
de atenção e hiperatividade em relação ao processamento da leitura através da verificação dos movimentos oculares. Para isso,
analisou o processamento anafórico através da aplicação do instrumento Eye Tracking, sendo essencial para estimar com exatidão os
movimentos oculares, com detalhamento do número e da duração das fixações, bem como o comprimento e a frequência dos
movimentos sacádicos. O resultado sugere que as crianças com TDAH apresentam dificuldade na memória de trabalho e, assim, não
conseguem realizar retomadas anafóricas adequadamente, ocorrendo problemas na compreensão do texto. Segundo a autora, é
provável que necessite voltar algumas vezes ao antecedente no texto para entender o parágrafo, o que gera uma duração maior na
execução da tarefa. Seigneur et al. (2000) analisou a relação entre a capacidade da memória de trabalho e a compreensão da leitura
em crianças da 4° série de uma escola francesa. Foram aplicadas tarefas de compreensão da leitura, vocabulário, habilidades de
codificação e memória de trabalho. Os resultados sugerem que a memória de trabalho constitui um preditor fundamental para a
compreensão da leitura. E o desempenho satisfatório nas atividades de memória de trabalho está relacionado com as habilidades de
compreensão de leitura. Essas habilidades podem ser prejudicadas no momento em que tarefas exijam das crianças uma maior
demanda da memória de trabalho, ocorrendo falhas na integração das informações presentes no texto, bem como para detectar
contradições ao longo da leitura. O modelo da Dupla Rota é constituído por duas rotas, fonológico e lexical. Segundo Ellis (1995), a
interação entre essas rotas é necessária para a compreensão da leitura. A Rota Fonológica utiliza o processo de conversão
grafema-fonema, permitindo uma pronúncia precisa das palavras que possuem correspondência letra-som regular. Na Rota Lexical,
geralmente utilizada por leitores proficientes, as representações de palavras familiares são armazenadas em um léxico de entrada
visual, que permite acesso direto ao significado. No leitor hábil, as duas rotas estão disponíveis e podem 92 intervir paralelamente na
leitura, porém a rota lexical tem papel central na obtenção da competência em leitura (SALLES; PARENTE; MACHADO, 2004, p.111)
Nesse aspecto, Salles e Parente (2002) analisaram a utilização das rotas fonológicas e lexicais em crianças de 2° e 3° ano do ensino
fundamental. Os resultados sugerem que o leitor hábil utiliza as duas rotas da leitura, enquanto os leitores iniciantes usam a rota
fonológica, pois ainda não dominam a correspondência grafema-fonema.
DISLEXIA VISUAL:
A dislexia do desenvolvimento é um Transtorno Específico da Aprendizagem da língua escrita, de origem neurobiológica e com forte
tendência genética(1) . É caracterizada por falhas na precisão e/ou fluência, no reconhecimento de palavras escritas que podem ou não
comprometer, em grau variado, a compreensão da leitura, além da escrita ortográfica que também se encontraprejudicada(2) . Resulta
de um déficit no componente fonológico da linguagem, permanecendo até a vida adulta(3) Atual estimativa sugere que a dislexia afeta
entre 3 e 10% das crianças em idade escolar(4) . Segundo Friedman e Miyake(5) a incidência maior é em pessoas do sexo masculino.
Em amostras clínicas esta proporção foi verificada em maior frequência (3,5 a 4,0 meninos para uma menina) do que em amostras
familiares (1,5 a 1,8 meninos para uma menina). Quanto à prevalência esta varia tanto nacionalmente, quanto internacionalmente. No
Brasil Ciasca et al.(6) propôs que este quadro pode atingir de 5 a 15% da população geral escolar, enquanto outro estudo(7) verificou
que apenas 1,3% de crianças com queixa de dificuldades de aprendizagem foram diagnosticadas disléxicas, não sendo verificada
diferença entre os gêneros. Existe um consenso na literatura em relação às falhas no processamento fonológico(8) . Este
processamento cognitivo permite que a criança na fase de alfabetização compreenda o princípio alfabético e consiga realizar a relação
grafema/ fonema. Este mecanismo se torna automatizado, permitindo que o leitor utilize a cognição para processos mais complexos,
relacionados à compreensão de textos(8,9) . Entretanto, na dislexia do desenvolvimento, esta automatização se encontra prejudicada,
impactando a acurácia e velocidade no reconhecimento de palavras(9) . Estudos atuais da neurociência têm comprovado a teoria(10,11)
de que o uso de ressonância magnética funcional permitiu observar que as áreas de processamento fonológico estão hipoativadas, bem
como a região de processamento visual, que se torna responsável, através de plasticidade cerebral, pelo reconhecimento das letras(11)
. Pesquisas sugerem que uma deficiência no processamento fonológico esteja implícita às dificuldades de leitura de indivíduos com
dislexia do desenvolvimento, e várias explicações foram propostas, incluindo déficits na consciência fonológica e na memória verbal (9)
. Com relação às intervenções, o disléxico responde lentamente às intervenções terapêuticas e educacionais específicas e, o
prognóstico depende de diversos fatores facilitadores como: nível intelectual, precocidade no diagnóstico e apoio familiar e escolar(12) .
Quanto ao diagnóstico, este ocorre de acordo com os critérios usados tendo como base testes diagnósticos fonoaudiológicos,
pedagógicos, psicológicos e, uma das formas aceita pelos autores é a que privilegia as percepções e as memórias visuais e
auditivas(10,11) . Ellis(13) cita em relação à classificação da dislexia do desenvolvimento, que a mesma se manifesta em três subtipos,
sendo o subtipo fonológico decorrente de uma disfunção na região do giro temporal superior e regiões temporo-parietais que acarretam
alterações de processamento auditivo. O que sustenta a teoria do déficit fonológico é a hipótese de que existe uma alteração do
processamento auditivo. Esse processamento se relaciona à velocidade com a qual a amplitude de um sinal acústico é processada,
após o aparecimento de um som. A alteração nesse processamento acarretará o comprometimento da percepção de unidades menores
da fala(13) . O subtipo visual é decorrente de disfunção nas regiões parieto-occipitais, acarretando alterações de processamento visual
e apresentando como manifestações, a leitura de palavras de forma invertida, dificuldades para identificar as letras que são imagens
especulares uma da outra (/p-q/, /p-b/, /m-w/), tanto em situação de leitura como de escrita. E o subtipo dislexia mista que trata da
dificuldade na aquisição de ambos os procedimentos por problemas fonológicos, perceptivo-visuais e neurobiológicos(13) . Segundo o
enfoque de Chyl et al.(14) na dislexia disfonética (fonológica) as crianças apresentam uma dificuldade na integração letra - som,
revelando erros de discriminação auditiva, dificuldade em ler palavras desconhecidas, confundindo-as com vocábulos semelhantes, os
erros mais frequentes são de caráter semântico (“mulher” em vez de “senhora”) e, dificuldade em realizar a análise e a síntese das
palavras. Já a dislexia diseidética(visual) as crianças com este tipo, apresentam dificuldades em perceber globalmente as palavras, não
conseguem unir o conjunto de letras que as compõem, apresentando uma leitura lenta, soletrando e decompondo as palavras nos seus
fonemas, ou seja, leem foneticamente, todas as palavras como se as visualizassem pela primeira vez nos primeiros anos escolares e ao
contrário, leem rapidamente cometendo erros visuais, a partir do quarto ano, pois já entraram na etapa ortográfica. Os erros mais
frequentes são as inversões visuoespaciais de letras/sílabas/palavras (“b” em vez de “d”; “em” em vez de “me”; “bolo” em vez de “lobo”).
Quanto a dislexia mista observa–se uma combinação de ambas as formas(14) . Investigações recentes começaram a sugerir que
déficits de desenvolvimento na aquisição da leitura também podem coocorrer com déficits de processamento visual, que são
particularmente importantes para estímulos visualmente complexos, mas esses déficits têm recebido relativamente pouca atenção dos
pesquisadores(10,15) . Dehaene et al.(16) afirma que aprender a ler não é somente associar as letras no espaço, dispostas
adequadamente e com orientação adequada. Um diálogo deve se instaurar no cérebro do jovem leitor, entre a via visual ventral, que
reconhece a identidade das letras e das palavras, e a via dorsal, que codifica a posição no espaço e programa os movimentos dos olhos
e da atenção. Se um ou outro desses protagonistas hesitarem, toda leitura vacila. Seymour(17) relata que os disléxicos são
heterogêneos, variados e, esta questão confirmou–se através de métodos, análise fatorial e regressão a existência de padrões
contrastantes – fonológico/ disfonético e superficial/diseidético, e que funções distintas são estabelecidas e podem ser diferentemente
danificadas, devendo ser pesquisadas. Na intervenção, Marchand-Krynski et al.(18) refere que qualificar a dislexia é fundamental,
porque a aplicação das técnicas terapêuticas dependerá do correto enfoque nas alterações observadas e para tanto, deve-se contar
com um diagnóstico exato e multidisciplinar. Diante deste contexto, o objetivo deste estudo foi identificar as ocorrências dos processos
cognitivos, as habilidades perceptivo visuais e motoras, que intervém na leitura de escolares com dislexia diseidética/visual.
DISLEXIA FONOLÓGICA:
Enquanto a dislexia profunda se caracteriza pela dificuldade em ler e pela ocorrência de erros semânticos e de um conjunto vasto de
sintomas após uma lesão cerebral e a dislexia de superfície pela maior dificuldade de cada paciente em ler palavras pouco familiares do
que palavras regulares, assim como a tendência de cada paciente cometer erros de regularização para essas palavras pouco habituais,
a dislexia fonológica é um termo “thus not meant to refer some homogeneous syndrome; it is instead a convenient shorthand term
indicating that one of the symptoms seen in the person referred to will be selectively impaired nonword reading”45 . A dislexia fonológica
não é, por si só, uma síndrome que afeta a aprendizagem, a leitura e a escrita de um paciente. É, por outro lado, uma manifestação de
um erro de processamento que ocorre em determinados pacientes com dislexia impedindo-os de ler corretamente pseudopalavras,
palavras que não existem dentro do léxico e do vocabulário de uma língua, mas que poderiam existir por respeitarem todas as regras
linguísticas da mesma, e, por isso mesmo, este tipo de dislexia é considerada por muitos como sendo apenas um sintoma de algo
maior. É considerado disléxico fonológico o indivíduo “with selectively impaired nonword reading who show mild or no impairments of
other aspects of language-processing and whose nonword reading is not completely impaired”46, isto é, os melhores casos de estudo
foram feitos a pacientes que apresentavam a leitura de palavras não existentes totalmente ou parcialmente comprometidas e que, no
entanto, apresentavam ausência total ou parcial de outropossível comprometimento de outros aspectos do processamento da
linguagem, sendo, desta forma, natural que a definição de dislexia profunda assente nestes aspetos mencionados. Derouesné and
Beauvois (1979) afirmam que a dislexia fonológica, assim como a dislexia profunda, pode ser explicada através do modelo de leitura de
duas vias. Neste caso, a via de leitura não-lexical estaria danificada e provocaria uma dificuldade ou a impossibilidade de o paciente
decodificar o código fonológico do estímulo impresso que lhe foi submetido. Há testes que podem ser aplicados aos pacientes para que
se possa entender melhor esta condição que afeta principalmente a leitura destas mesmas sequências de caracteres que poderiam
perfeitamente fazer parte do léxico de determinada língua. No primeiro teste há uma comparação entre a leitura deste tipo de sequência
de caracteres que respeitam todas as normas linguísticas em que há uma correspondência de um-para-um entre letras e fonemas, e a
leitura de pseudopalavras em que um só fonema corresponderia a duas letras. Supondo que estes testes eram feitos com palavras, a
comparação seria feita entre ler palavras como “café”, onde cada letra corresponde a um só fonema, e ler palavras como
“chávena/lenha” em que as letras impressas não correspondem apenas a um fonema. O primeiro teste continha apenas palavras de
correspondência um para um entre letras e fonemas, mas algumas eram pseudo-homófonas e as outras não. No segundo, existiam
pseudopalavras que seriam homófonas de palavras existentes na língua, palavras que teriam uma leitura igual, um significado diferente
e uma escrita diferente. No entanto, e como os pacientes apresentam dificuldades na conversão grafema-fonema, ainda que o som dos
estímulos apresentados fosse igual, a leitura dos mesmos estava comprometida e os erros eram inevitáveis. A conclusão a que
chegaram depois da análise feita a estes testes foi a de que, na dislexia fonológica, a leitura em voz alta de palavras é melhor do que a
leitura de pseudopalavras, o que pode ser causada ou por um distúrbio e ou limitação no processamento grafêmico ou então por um
distúrbio/limitação no processamento fonológico. Seja como for, a incapacidade total ou parcial de ler estas palavras não existentes na
língua deve-se sempre a um dano na via não-lexical. A leitura pela via não-lexical ocorre por meio de três fases (Coltheart, 1985,
Newcombe & Marshall, 1985, Shallice, 1988), e o dano pode ocorrer em qualquer uma delas. A primeira fase consiste na análise
grafêmica. Na análise grafémica, onde grafema é uma 63 letra ou um conjunto de letras correspondentes a um só fonema, o paciente
converte uma sequência (e ou conjunto) de letras numa sequência de grafemas. A segunda fase consiste na atribuição de fonemas,
onde o paciente procura fazer a conversão de cada grafema identificado na primeira fase no seu fonema correspondente usando regras
armazenadas para tais associações, convertendo assim a sequência de grafemas numa sequência de fonemas. Por fim, a terceira e
última fase consiste na combinação de fonemas, onde o paciente combinará a sequência de fonemas obtidos na segunda fase numa
única forma fonológica, combinará os fonemas distintos numa forma multi fonêmica semelhante a uma palavra que pode desencadear a
articulação, criando assim a pronúncia. Neste último passo é necessária uma implantação da mesma coarticulação e restrições
fonotáticas na concatenação fonológica, ou seja, nos processos fonológicos que envolvem todas as tarefas de produção do discurso. Se
as três fases são necessárias para a leitura quer de uma palavra quer de uma pseudopalavra, então uma ‘deficiência’ num destes
processos/estágios, iria interromper o processo de leitura e causar dificuldades e possíveis erros. Mas será que o dano em cada um
destes processos corresponde a um tipo diferente de dislexia fonológica? Se assim fosse, então pseudopalavras em que cada fonema
corresponde a uma única letra seriam lidas mais facilmente do que pseudopalavras em que existem grafemas com várias letras, o que
não acontece, uma vez que normalmente os pacientes fazem a associação letra-fonema ao invés da transcrição grafema-fonema.
Coltheart defende que é impossível considerar que todas as pessoas com dislexia fonológica possuem o acesso fonológico
comprometido, o que contraria a hipótese de Patterson que assenta na ideia de que, de forma extrema, “in all cases of phonological
dyslexia it will be possible to show impairments on tasks that have no orthographic component and solely concern phonology. No case
will ever be observed in which nonword reading is selectively impaired (relative to word reading) but phonological processing is intact.“
47 . Há também a informação de que nenhum caso com estas características foi encontrado até hoje, o que de certa forma, contraria a
teoria. Vários pesquisadores apoiam também a ideia de que “in all cases of phonological dyslexia, poor nonword reading is caused by
an impairment to a phonological processing system that is not dedicated to reading tasks but is used in all forms of phonological
tasks.”48 . Outros pesquisadores, como Friedman, acreditam que há um dano na via do léxico ortográfico 47 Ibidem, página 753. 48
Ibidem, página 753. /ʃ/ + /a/ + /v/+ /n/ +/ɐ/ 65 para léxico fonológico afetaria seletivamente a leitura de pseudopalavras, muito embora
não afetasse o processamento fonológico. Não é possível, portanto, encontrar nenhum caso de dislexia fonológica em que não exista
nenhum tipo de dano fonológico. Embora exista dificuldade por parte dos pacientes na leitura de uma sequência regular e pronunciável
de caracteres que, embora respeite as regras fonológicas, fonéticas e morfológicas, não apresenta um significado numa língua, o
mesmo não acontece na repetição dessa mesma sequência. De que forma um dano no sistema fonológico permitiria que tal coisa
acontecesse? A resposta, embora controversa, é dada por diversos autores como Farah e McClelland que afirmam que na repetição de
palavras e de pseudopalavras existe um apoio extra-fonológico do sistema auditivo que facilitaria o processo de repetição, sendo este
processo não totalmente dependente do processamento fonológico por si só. Farah e McClelland (1991) acreditam que o sistema
fonológico é apoiado por componentes e modelos extra-fonológicos que “as long as the systems of extraphonological representation
have inputs to the phonological system, such that a particular semantic representation or auditory representation will tend to activate
select a corresponding phonological representation, then a given phonological representation will clearly benefit from, and can be said to
be “supported” by, the occurrent activation of its corresponding semantic or earlier auditory representation.”49 . Se o impedimento deste
tipo de dislexia residir na via não-lexical e na conversão grafema-fonema, então todos os pacientes manteriam a capacidade de
repetição intactas, uma vez que fariam uso de outros sistemas de processamento e não teriam de fazer a conversão grafema-fonema
na repetição de palavras e não palavras, utilizariam, pelo contrário, o apoio do sistema auditivo e da memória a curto prazo. A repetição
de pseudopalavras é mais fácil em termos de processamento do que a leitura das mesmas uma vez que “there are forms of
phonological processing (such as phoneme blending), which are not needed for nonword repetition but which are, at least on some
models, needed for nonword reading.”50 . Um paciente pode ter um comprometimento a nível 49 Farah, M, Stowe R, Levinson, K.
Phonological Dyslexia: Loss of a Reading-specific Component of the Cognitive Architecture? , in Phonological Dyslexia. Cognitive
Neuropsychology, 13, (6), 1996, página 854. 50Coltherat, Max. Phonological Dyslexia: Past and Future Issues, in Phonological Dyslexia.
Cognitive Neuropsychology, 13 (6), 1996, página 754-755. 66 fonológico que seja leve o suficiente para não impedir e ou dificultar a
repetição desta sequência de letras, mas grave o suficiente para comprometertotalmente ou parcialmente a leitura das mesmas. No
entanto, e embora a repetição de palavras existentes e não existentes seja importante para o estudo desta condição, Coltheart afirma
que um teste para um possível dano fonológico precisa de ser mais subtil e mais exaustivo do que uma simples repetição de
determinada sequência de letras. Em 1985 Derouesné e Beauvouis decidiram testar as habilidades fonológicas de um paciente através
de uma série de testes: • Começaram com um teste de segmentação fonémica de pseudopalavras; uma sequência desse tipo foi dita ao
paciente e o mesmo tinha de responder com o último fonema da mesma. • O segundo teste foi de síntese fonêmica dessas mesmas
não-palavras: Três fonemas de uma dessas sequências possíveis de caracteres foram ditos separadamente, como itens distintos, e o
paciente tinha de os juntar e dizer a sílaba composta por estes três fonemas. • No terceiro teste uma pseudopalavra foi dita ao paciente
e ele tinha de indicar se uma letra impressa correspondia a algum fonema desse mesmo estímulo. • No quarto teste, uma palavra não
existente escrita com uma letra em falta foi mostrada ao paciente e toda ela foi dita em voz alta ao mesmo. O esperado seria que o
paciente escrevesse a letra que faltava. Os resultados obtidos foram consideravelmente bons e o índice de acerto foi elevado. Estas
tarefas foram mais complexas do que simples repetição de pseudopalavras e continham várias formas de manipulação dos constituintes
fonémicos. Desta forma, foi possível avaliar se existia algum provável dano no sistema fonológico. Embora não exista evidência clara de
nenhum dano no sistema ou processamento fonológico do paciente, a sua leitura de não-palavras continuava a ser muito pobre e, por
isso, este estudo serviu para mostrar “that selective impairment of nonword reading can occur for reasons other than phonological
impairment.” Um outro trabalho de pesquisa com o mesmo paciente mostrou que a sua habilidade e capacidade de ler palavras não
existentes era influenciada por variantes ortográficas, levando às mesmas conclusões de muitos outros testes e autores: Como muitos
outros, mas nem todos, o paciente era melhor a ler pseudo-homófonas do que pseudopalavras. Patterson et al. explicam este fenômeno
dizendo que “a representation in a damaged phonological system would survive the damage better if it had top-down support from
semantic system, which would be the case only if the phonological representations had semantic value (i.e was a word). But if the effect
is occurring in this way it should be independent of orthographic factors, and this was not so with LB51. The advantage of
pseudohomophone was orthographically close to its parent word. (e.g. galo, from galop) than when it was not (e.g. kacé, from cassé).”52
. Conclui-se, perante os factos, que os pacientes com dislexia fonológica seriam melhores na leitura de pseudo-homófonas do que
propriamente de pseudopalavras devido há semelhança visual e ortográfica existente entre as pseudo-homófonas e as palavras
existentes que lhes deram origem e, assim como na repetição de palavras existe um suporte extra fonológico do sistema auditivo, na
leitura de pseudo-homófonas existiria também um suporte visual e ou ortográfico que facilitaria o processamento linguístico do paciente
na obtenção dos resultados. Uma análise dos resultados do paciente revelou que a leitura de pseudopalavras continha erros muito
frequentes devido a grafemas com mais do que uma letra, o que levava o paciente a transcrever o grafema com duas letras em dois
fonemas e não apenas em um, o que demonstra uma falha, como já foi mencionado anteriormente, na análise grafémica. Com este
estudo concluiu-se que a deficiência na leitura de pseudopalavras não era causada por nenhum distúrbio num nível fonológico, e sim
devido a um possível dano em algum nível ortográfico. No entanto, ao aceitarmos esta conclusão como verdadeira estaríamos a ir
contra a proposta de que a dislexia fonológica tem sempre uma causa fonológica e, se assim fosse, se estes estudos e as conclusões
por eles obtidas estivessem corretas, porque é que só existiria um caso de dislexia fonológica sem comprometimento do processo
fonológico e como seríamos capazes de explicar tal facto? Não seria possível, uma vez que nenhuma condição neurológica, nenhuma
síndrome ou doença se baseia em casos 51 Abreviatura do nome do paciente estudado por Derouesné e Beauvouis. 52 Ibidem, página
756. 68 únicos de investigação, é necessária a existência de uma base de dados vasta que contenha resultados semelhantes, uma vez
que para justificar e caracterizar este tipo de perturbações de aprendizagem de origem neurocognitiva e neurodesenvolvimental é
fundamental que se olhe ao que é comum entre pacientes e não àquilo que é uma exceção entre os demais. Em 11 estudos de
pacientes com dislexia fonológica, Berndt conclui que embora os pacientes apresentassem diferenças na deficiência de processamento
ortográfico e fonológico, embora fossem heterogéneos nesse aspecto, todos foram homogéneos num outro: em todos os casos, os
pacientes tinham uma clara deficiência fonológica. Ainda assim, e voltando ao caso de estudo de Derouesné e Beauvouis mesmo que
exista uma deficiência fonológica, o défice na leitura de não-palavras pode, em parte ou totalmente, ser uma consequência de uma
deficiência num estado ortográfico ao invés de ser num estado fonológico. Um exemplo desta variável entre uma deficiência ortográfica
e uma deficiência fonológica foi mencionado no estudo de Derouesné e Beauvouis. Dois dos pacientes eram piores a ler
pseudopalavras com um grafema composto por mais de uma letra, do que a ler palavras que não tivessem grafemas complexos.
Coltheart afirma que “this difference could not be a phonological effect; it must be orthographic, ant that remains true even if these two
patients had demonstrate phonological impairments”53 . Ou seja, por muito que existisse um défice fonológico nos pacientes, a
dificuldade neste tipo de pseudopalavras ainda seria, quase de certeza, consequência de um problema ortográfico. Isto acontece devido
à complexidade grafêmica existente no processamento e na leitura das palavras quer existentes quer não existentes. Há muita
documentação que mostra que quase todos os pacientes com dislexia fonológica mostram alguma forma de deficiência fonológica
mesmo em tarefas que nada têm a ver com a ortografia. É preciso entender o porquê. São admitidas diversas respostas e justificações
para este facto: A primeira justificação estaria em aceitar que a única razão ou a única maneira de existir um comprometimento na
leitura de pseudopalavras é devido a um dano no processamento fonológico. Esta 53 Ibidem, página 757. 69 justificação causaria
alguma discórdia e alguma confusão, claro está, uma vez que existiriam dificuldades em explicar o estudo feito por Derouesné e os
efeitos ortográficos na leitura de não-palavras vistos em alguns destes casos de dislexia fonológica, assim como seria difícil explicar o
facto de alguns pacientes apresentarem vantagem na leitura de pseudo-homófonas, mas nem todos seguirem o mesmo caminho. Uma
outra possível justificação seria admitir a possibilidade de que o défice fonológico mostrado pelos pacientes com dislexia fonológica em
tarefas não ortográficas ser “a mere association, due to the anatomical adjacency of the regions of the brain responsible for phonological
processing.”, e estando a mesma região do cérebro comprometida, será normal verificar que determinadas componentes do sistema de
processamento fonológico usadas para tarefas como segmentação, deleção ou síntese de fonemas se encontrem também
comprometidos e, muito embora sejam tarefas individuais por si só, todos estes componentes desempenham um papel fundamental na
leitura de palavras e pseudopalavras num nível para além da componente ortográfica, e, verificando tal facto, evidenciamos que existe
um relação entre o comprometimento fonológico e a dificuldade de leitura de palavras não existentes nos pacientes que,na sua maioria,
apresentam comprometimento nas componentes como um mecanismo simples e nas componentes como um conjunto de processos
que fornecerá o código fonológico da palavra escrita. “The alternative approach to phonological dyslexia is the view that selective
impairment of nonword reading comes in various forms , since there are various loci of the nonword reading system at which
impairments can be caused by brain damage.” (Coltheart, Phonological Dyslexia, 1996, p. 760) Os padrões de comprometimento
diferem entre os pacientes (por exemplo, a presença de vantagem pseudo-homofônica em alguns pacientes, mas não em outros).
Nenhum paciente apresentará exatamente as mesmas dificuldades que um outro paciente, tal como se viu em casos de dislexia
profunda. Há muita coisa que difere de paciente para paciente. Tratando-se de um tipo ou subtipo de dislexia adquirida, um fator
importante que poderá explicar as diferenças de paciente para paciente é o local do dano cerebral e a sua dimensão e ou gravidade.
Outro fator importante que diferenciam o tipo de dificuldades e de erros dados pelos pacientes será o nível de comprometimento do 70
sistema fonológico e o nível de comprometimento dos seus diferentes fatores. Por exemplo, enquanto um paciente pode apresentar
maior comprometimento na análise grafémica e na conversão de letras a fonemas, um outro paciente poderá ser pior na deleção de
fonemas e, desta forma, o segundo paciente poderá obter melhores resultados na leitura de pseudopalavras do que o primeiro, uma vez
que o comprometimento na identificação e deleção de fonemas em tarefas individuais, não terá um impacto tão significativo no processo
de leitura. Friedman (1995), argumentou que tanto as palavras como as pseudopalavras eram lidas através de uma via lexical direta que
conecta a representação ortográfica de palavras à sua representação fonológica. Defende que uma rota secundária também existe,
onde a representação ortográfica está diretamente ligada à semântica e daí tende para uma representação fonológica. Existem dois
padrões/dois tipos de dislexia fonológica que seguem esta ideia. Se a rota lexical principal estiver danificada, os pacientes devem contar
com alternativas semânticas para a leitura de palavras. Neste caso, palavras com representações semânticas fracas serão difíceis de
ler e a leitura de pseudopalavras deve ser pobre. Se o dano que o paciente sofre for no léxico fonológico, a repetição deste mesmo tipo
de sequência de caracteres será fraca. Friedman descreve dois pacientes deste último tipo e propõe que o comprometimento na leitura
de pseudopalavras surja de uma incapacidade dos pacientes reterem na memória os códigos fonológicos que eles podem gerar/criar.
Este tipo de comprometimento é interpretado como um uma das muitas possibilidades em que o processamento fonológico pode estar
comprometido na dislexia fonológica. Embora este comprometimento afete sobretudo a leitura de pseudopalavras, é um indicador geral
de um défice fonológico e não uma indicação de comprometimento de rotinas especializadas dedicadas à leitura das mesmas.
Patterson descreve um novo tipo de modelo de leitura que propõe a inexistência de um procedimento especializado para a leitura de
palavras não existentes na língua do paciente. É o chamado Modelo Triangular e é apresentado da seguinte forma:Segundo a ideia que
nos é apresentada neste modelo e se quisermos tentar explicar a dislexia fonológica segundo o mesmo, teremos de caracterizá-la como
sendo um comprometimento que interfere com o processamento fonológico em geral. Como foi dito anteriormente, um paciente que
apresente esta condição irá, presumidamente, apresentar maiores dificuldades ao ler palavras não existentes do que palavras reais
(mesmo que sejam palavras pouco habituais ou familiares). Esta maior dificuldade no processamento de não palavras pode dever-se ao
facto de com as mesmas não 54 Adaptado do diagrama presente em Farah, M, Stowe R, Levinson, K. Phonological Dyslexia: Loss of a
Reading-specific Component of the Cognitive Architecture? , in Phonological Dyslexia. Cognitive Neuropsychology, 13, (6), 1996, página
852. Semântica Ortografia Fonologia 72 podermos fazer uso da nossa memória mental e da nossa memória lexical. Quer queiramos
quer não, a leitura aperfeiçoa-se com a prática e torna-se mais fácil e mais simples com a mesma, com o conhecimento das palavras,
com uma possível associação da palavra escrita a uma imagem, um som, um objeto, a leitura da palavra está muitas vezes associada à
sua interpretação e compreensão e, de certa forma, se no nosso vocabulário existirem determinados padrões entre palavras, objetos e
sons, será feita uma leitura mais rápida e quase automática de determinadas palavras, devido ao seu uso frequente e ao seu espaço no
nosso léxico mental. Num paciente com dislexia fonológica, o comprometimento do processamento fonológico em geral vai impedi-lo de
fazer a leitura ou vai dificultar o seu processo de leitura de palavras pouco familiares, palavras irregulares e, sobretudo, de palavras que
não existem dentro do vocabulário quer da língua quer do indivíduo. Sem o apoio do sistema visual, do sistema semântico e do sistema
lexical, o paciente encontra apenas uma única possibilidade de leitura, a via não-lexical, a conversão entre grafemas e fonemas para
atingir o código fonológico, mas, se o processamento fonológico estiver comprometido, independentemente do nível ou estágio de
gravidade, a leitura será quase ou totalmente impossível para o mesmo. Farah et al dizem que alguns dos casos estudados em que os
pacientes apresentavam dislexia fonológica e que esta mesma dislexia envolvia um comprometimento específico a nível da conversão
grafema-fonema, poderia também, nestes casos, ser atribuível uma dificuldade geral a nível do processamento fonológico, se os
devidos testes tivessem sido feitos. É claro que estas interpretações de dislexia fonológica como algo que envolve um
comprometimento a nível do output fonológico são geralmente baseadas em testes e dados que demonstravam algum estado de
comprometimento do processamento fonológico nos pacientes. Ainda que as unidades postuladas para uma via não-lexical venham da
mesma fonte do que as unidades usadas na via de leitura lexical (isto é, associações entre palavras escritas e a sua pronúncia), os
processos e as representações solicitadas para conseguir uma leitura de pseudopalavras dentro deste modelo são distintos dos
processos e representações tipicamente utilizados na leitura de palavras reais. O input ortográfico de uma pseudopalavra assume-se
como sendo segmentado com uma referência a 73 representações armazenadas na memória de letras e combinações de letras que
frequentemente correspondem a fonemas simples dentro das palavras conhecidas. Isto é, quando estamos perante uma palavra não
existente, o nosso cérebro é estimulado de forma a associar a sequência de letras escritas a alguma representação armazenada na
nossa memória, através de padrões e combinações que estamos habituados a usar, a ouvir, a escrever e a ler frequentemente e,
embora nunca tenhamos visto aquela sequência de letras, somos capazes de admitir que a mesma seja possível por conter um padrão
e uma sequência esperada por nós. Consequentemente,“the knowledge of which phonemes are associated with which graphemes is
similarly viewed for skilled readers as a stored set of representations of grapheme/phoneme associations.”55 . Segundo Berndt, os
fonemas que são obtidos através da via não-lexical são por suposição mantidos temporariamente na memória fonológica até que
possam ser combinados numa unidade fonológica única e pronunciável. Além disso, considera também que todos os processos
envolvidos e responsáveis nessa combinação (de grafema a fonema e entre fonemas) são vistos como habilidades fonológicas não
necessariamente e unicamente destinadas a tal e sim como unidades e habilidades fonológicas que podem ser utilizadas em outras
tarefas da língua para além da leitura e de todo o processo que aenvolve. A leitura através da via não-lexical envolve processos para
além da conversão grafema fonema, claro está. As operações necessárias para obter um código fonológico através desta via envolvem
processos e habilidades cognitivas que são compartilhadas com outras funções da linguagem, assim como são compartilhadas com
outros processos e ações não linguísticas, tais como o processamento visual e ou perceptivo que suporta o reconhecimento de padrões
complexos, a memória fonológica de curto prazo e os processos de concatenação fonológica e articulação.
PROGRAMA DE REMEDIAÇÃO com a nomeação rápida e leitura para escolares com dislexia: elaboração e
significância clínica
Durante a realização da leitura, é necessário um processamento visual refinado dos sinais gráficos para que se dê a realização de
varredura textual visando a identificação das partes constituintes da palavra(1,2). Alguns autores(1,3,4) citaram que escolares que leem
conforme o esperado para idade e escolaridade apresentaram melhor desempenho durante a realização da prova de nomeação
automática rápida, quando comparados aos escolares disléxicos, demonstrando que tal habilidade pode ser considerada um
pré-requisito para melhor desempenho em leitura. A dislexia refere-se a diferenças e falhas nos processos cognitivos e nos
processamentos fonológico e/ou visual, frequentemente caracterizados pelas dificuldades apresentadas no início da alfabetização que
comprometem a aquisição da leitura, da escrita e da ortografia(5). Os escolares com dislexia tendem a levar mais tempo na realização
da prova de nomeação automática rápida, comparados com aqueles escolares que não apresentam alteração na leitura(6,7). Um
estudo internacional(8) desenvolveu um programa de remediação para escolares com dificuldades de leitura por meio de um
treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafo-fonêmicas, utilizando a nomeação
automática rápida como uma das medidas de pré e pós-intervenção, indicando ao final do estudo que a associação entre as habilidades
metafonológicas favorece a realização da prova de nomeação automática rápida, melhorando assim a velocidade de acesso ao léxico e
a fluência de leitura. Apesar de as literaturas nacional(9) e internacional(10,11) referirem estudos sobre intervenção fonoaudiológica com
escolares com problemas na decodificação e fluência de leitura com foco nas habilidades metafonológicas, ainda são escassos os
estudos que enfatizam o uso da nomeação automática rápida como estratégia de intervenção. Este estudo está baseado na hipótese de
que a fusão temporal rápida em sucessão (ou seja, o processo de focar a atenção ao estímulo, realizar os processos visuais -
responsáveis pela discriminação -, identificar a letra, integrar as características visuais e a informação de padrão visual com a
estocagem de representações ortográficas, integrar com representações fonológicas estocadas, acessar e recuperar as palavras, ativar
e integrar informação semântica e conceitual e realizar a ativação motora para a articulação necessária para a realização da nomeação
automática rápida) quando treinada em situação de intervenção, pode favorecer a melhora da fluência de leitura de escolares com
dislexia. Sendo assim, este estudo teve como objetivos elaborar um programa de remediação de velocidade de acesso ao léxico,
utilizando como estratégias a nomeação rápida e leitura e verificar a significância clínica da aplicação do programa elaborado em
escolares com dislexia.
Elaboração do programa de remediação com a nomeação automática rápida e leitura
O programa foi elaborado a partir da revisão da literatura. Nessa fase, foram escolhidos os estímulos visuais linguísticos (letras,
palavras reais e pseudopalavras) e não linguísticos (cores e figuras), que foram agrupados em pranchas. As palavras reais e as figuras
foram selecionadas do banco de palavras e do banco de figuras do Laboratório de Investigação dos Desvios da Aprendizagem – LIDA,
organizadas por extensão silábica, enquanto que as pseudopalavras foram retiradas e adaptadas de palavras de um procedimento
utilizado para avaliação(12). O banco de palavras utilizado para selecionar os estímulos para compor as pranchas era inicialmente
constituído por 600 palavras; entretanto, foram selecionados apenas os substantivos, pois podem ser representados por figuras. Dessa
forma, primeiramente havia 35 palavras monossilábicas, 139 dissilábicas, 113 trissilábicas e 57 polissilábicas com 4 sílabas. A seguir,
foram selecionadas apenas as palavras em que o padrão silábico (CV, CCV) era de alta frequência de acordo com a faixa etária de 8 a
11 anos de idade. As pranchas foram elaboradas com distribuição de cinco estímulos que se repetiam 50 vezes, organizados em 10
fileiras com 5 estímulos cada, seguindo o padrão da prova original de nomeação automática rápida(1). Dessa forma, as pranchas
elaboradas foram assim constituídas: - 3 por letras; - 1 de figuras com estímulos monossilábicos; - 3 de figuras com estímulos
dissilábicos; - 2 de figuras com estímulos trissilábicos; - 1 de figuras com estímulos polissilábicos com quatro sílabas; - 1 para cada
padrão silábico de pseudopalavras (monossilábica, dissilábica, trissilábica e polissilábica com quatro sílabas); - 3 de palavras reais
monossilábicas; - 3 de palavras reais dissilábicas; - 2 de palavras reais trissilábicas; - 1 de palavras reais polissilábicas com quatro
sílabas. As pranchas elaboradas foram distribuídas em seis sessões de intervenção, de maneira que a cada duas sessões a
constituição das pranchas era a mesma, ou seja, os mesmos critérios eram trabalhados, porém aumentando o grau de complexidade
dos estímulos (em relação à extensão e constituição dos estímulos das pranchas). Portanto, as sessões foram assim formadas: -
Sessões 1 e 2: constituídas por oito pranchas (letras, palavras reais, pseudopalavras e figuras monossilábicas e dissilábicas); - Sessões
3 e 4: constituídas por 11 pranchas (letras, cores, palavras reais, pseudopalavras e figuras monossilábicas, dissilábicas e trissilábicas); -
Sessões 5 e 6: constituídas por 14 pranchas (letras, cores, palavras reais, pseudopalavras e figuras monossilábicas, dissilábicas,
trissilábicas e polissilábicas com quatro sílabas). O programa foi composto por 6 sessões ao total de aproximadamente 50 minutos
cada, sendo necessárias duas sessões antes e após as seis para realização da pré-testagem e da pós-testagem a fim de verificar a
eficácia do programa, totalizando 10 encontros. A intervenção foi realizada com a seguinte estrutura: reconhecimento dos estímulos de
cada prancha que deveriam ser nomeados pelo sujeito para ser realizada a primeira tomada de tempo. Em seguida, o sujeito era
orientado a iniciar o procedimento de nomeação rápida dos estímulos em sucessão e este primeiro tempo, anotado pela pesquisadora,
foi chamado de T1. Logo após essa etapa, foi realizada a intervenção com o sujeito de forma que ele identificasse, reconhecesse,
decodificar e memorizar aqueles estímulos que não foram reconhecidos em um primeiro momento a critério do terapeuta, pois cada
sujeito apresentou diferentes tipos de dificuldades de nomeação. Desta forma, foi necessário realizar estratégias para cada tipo de erro
que o escolar apresentava, por exemplo, quando o escolar pulava linhas, não reconhecia algum estímulo, cometia erros por substituição
de fonema nas pranchas de leitura de palavras e não palavras, ou substituia estímulos. Por fim, o sujeito foi orientado a realizar
novamente a nomeação rápida dos estímulos em sucessão e o tempo era novamente anotado, desta vez, chamado de T2.
Participantes
Participaram deste estudo 5 escolares do terceiro ao quinto ano do ensino fundamental, com idade entre 8 e 11 anos de idade, sendo 3
do sexo masculino e 2 do sexo feminino, com diagnóstico interdisciplinar de dislexia. O diagnóstico de dislexia foi realizado por meio da
avaliação específica de equipe multidisciplinar composta por fonoaudiólogo, neuropsicóloga e terapeuta ocupacional.Todos os
escolares que participaram deste estudo foram submetidos à pré-testagem, intervenção e pós-testagem. Para a pré e pós-testagem,
foram utilizados os seguintes procedimentos: a) Protocolo de Provas de Habilidades Metalinguísticas e de Leitura – Prohmele(12). Esse
protocolo é composto pelas seguintes provas: provas de identificação silábica e fonêmica; provas de manipulação silábica e fonêmica;
provas de leitura de palavras reais e leitura de pseudopalavras; prova de repetição de não palavras. b) Protocolo de Avaliação da
Compreensão de Leitura – Procomle(14). Esse procedimento é composto por quatro textos: dois narrativos e dois expositivos. Nesse
caso, apenas dois textos foram utilizados, sendo um narrativo (N1) e um expositivo (E1). Os textos são constituídos de oito questões de
múltipla escolha que foram respondidas pelo escolar após a leitura. c) Prova de Nomeação Automática Rápida(1). Constituída por
quatro pranchas com estímulos de letras, cores, dígitos e objetos. O escolar deve realizar a nomeação de cada um o mais rápido que
conseguir.