DI_CURRIC_INOV_ Livro Didático Digital 4-6-mesclado

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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CURRÍCULO E INOVAÇÕES
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
A professora Priscila leciona para a primeira série do ensino fundamental e, ao
implementar propostas para o ensino remoto, durante a pandemia de Covid-19,
interessou-se pelas metodologias ativas. Você, como coordenador pedagógico da
escola precisa criar uma apresentação com as principais metodologias ativas
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(aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos,
gamificação, sala de aula invertida, ensino híbrido, ensino personalizado)
apresentando cada uma delas em três slides contendo:
1º. Slide: apresentação da técnica (o que é e como funciona).
2º. Slide: sua relação com a BNCC.
3º. Slide: um exemplo de aplicação.
Caso não possa construir uma apresentação eletrônica, é possível utilizar um
editor de texto ou outro tipo de portador.
Para ajudar você a resolver esta situação-problema, vamos apresentar um
exemplo que pode servir como modelo para as demais.
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Agora, é preciso desenvolver a mesma proposta para as demais metodologias.
Bom trabalho e boas reflexões!
AVANÇANDO NA PRÁTICA
CRIANDO UMA PROPOSTA DE ENSINO PERSONALIZADO
Esta situação-problema será diferente das demais. Desta vez, o enfoque será
sobre sua aprendizagem. Você escolherá um tema sobre o qual precisa ou
gostaria de aprender mais, de acordo com as temáticas do seu curso de
graduação. Você vai criar uma proposta de ensino personalizado para si,
estruturando as etapas de construção de conhecimento, de consolidação e de
apresentação de sua aprendizagem.
Em primeiro lugar, decida o tema que pretende estudar. Em segundo lugar, crie
uma agenda de estudo, apontando prazos e materiais específicos a serem
investigados. Em seguida, testes e exercícios sobre esta temática, para testar se a
aprendizagem foi concretizada. Por fim, escolha uma forma de apresentar esta
aprendizagem: um paper, um seminário, um vídeo expositivo.
O ensino personalizado atende as demandas do educando (seus interesses e suas
necessidades), aproveitando as habilidades mais consistentes para que a
aprendizagem seja consolidada. Mas também exige que esta aprendizagem seja
evidenciada, ou seja, que você, de alguma forma, demostre que aprendeu.
É importante que você possa socializar sua proposta com seus colegas.
Bom trabalho e bom estudo!
RESOLUÇÃO
Esta situação-problema solicita que você crie uma proposta de ensino
personalizado para si próprio.
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Este roteiro irá ajudá-lo a elaborar a proposta desta metodologia ativa,
chamada ensino personalizado. Você vai perceber que também se associa à
sala de aula invertida, uma vez que há uma preparação (pré-aula), uma
execução (aula) e uma reflexão ou síntese final (pós-aula).
Esboço da proposta de ensino personalizado 
Tema a ser estudado: determine aqui aquilo que você precisa aprofundar ou
tem interesse, dentro da área de educação.
Prazo de início: dia, mês, ano.
Prazo de término: dia, mês, ano.
Agenda de estudo:
Aqui você vai arrolar os seguintes itens, organizados como uma agenda de
estudo, de forma que atenda sua própria metodologia de aprendizagem:
Filmes, documentários e vídeos importantes a serem assistidos.
(Observação: quando você começa a pesquisar filmes, documentários e
vídeos, podem aparecer outros temas interessantes que vão atrair sua
atenção e poderão afastá-lo de seu objetivo; aqui a dica é anotar para assistir
em outro momento, evitando perder o foco e objetividade). 
Artigos e livros a serem lidos.
Entrevistas a serem realizadas.
Produção de trabalho escrito, com as considerações sobre a aprendizagem
realizada.
Avaliação e consolidação da aprendizagem:
Localização de questões (ENADE, banco de questões do ensino superior,
exercícios em livros) e realização dos testes – avaliando se o resultado foi
satisfatório ou se há necessidade de retomada dos estudos.
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Apresentação de resultados: escolha do formato em que vai apresentar os
conhecimentos adquiridos: escrita de paper (artigo resumido, em torno de
cinco páginas), apresentação de projeto, apresentação de trabalho no formato
de seminário, gravação de vídeo, produção de blog, ou outra proposta.
Socialização: apresentação do roteiro de estudo entre colegas.
Agora, basta preencher com as temáticas de seu interesse!
Bom trabalho!
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NÃO PODE FALTAR
CURRÍCULO E INOVAÇÕES
Neide Rodriguez Barea
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá, aluno! Bem-vindo à nossa última seção de estudo desta disciplina. 
Os estudos sobre currículo são fundamentais para a educação, pois tratam da
centralidade e finalidade desta área. Um dos aspectos fundamentais sobre o
currículo é sua relação com a contemporaneidade e as inovações próprias do
contexto no qual está inserido.
Fonte: Shutterstock.
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O fato é que a tecnologia e o aumento de informações provocaram
transformações profundas no mundo, nos conhecimentos e nas relações. Tais
transformações precisam ser consideradas na perspectiva educacional de um
país e estarem presentes no currículo escolar.
Neste sentido, o currículo deve refletir a preparação dos educandos para a vida
no presente e futuro próximo. O mundo em transformação propõe a necessidade
de indivíduos que sejam comunicativos, criativos, críticos, participativos,
colaborativos e protagonistas. Mas, como atingir esta perspectiva formativa?
Reflita um pouco sobre isso. Como organizar os processos escolares para formar
o cidadão e a cidadã para os desafios da contemporaneidade?
O currículo deve investir no desenvolvimento das competências básicas,
especificamente aquelas propostas na BNCC, proporcionar flexibilidade
suficiente para promover o diálogo e a articulação entre o conhecimento local e o
global e deve ser modernizado por meio da inserção de metodologias inovadoras
e ativas.
Já estudamos o uso das tecnologias, a diversidade cultural e o multiculturalismo e
agora chegou o momento de explorar as técnicas metodológicas voltadas à
autonomia e ao protagonismo do aluno em seu processo de aprendizagem. 
A aprendizagem significativa ocorre melhor quando o(a) educando(a) realiza as
ações de organizar, contextualizar, sistematizar, comparar e avaliar
conhecimentos, sendo capaz de questionar e criticar, desenvolvendo conclusões
próprias, apoiadas em bases científicas, superando as compreensões equivocadas
ou superficiais. Existem metodologias específicas para desenvolver processos
significativos de aprendizagem, são chamadas metodologias ativas e conhecidas
como: ensino híbrido, aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem
baseada em projetos, sala de aula invertida, ensino personalizado e gamificação.
O ano de 2020 foi um ano marcado por uma pandemia por um vírus chamado
SARS-COV2, causador do COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
milhões de pessoas pelo mundo. O vírus, facilmente transmissível e que traz
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consequências graves para quem sofre a contaminação,obrigou que os países do
mundo criassem mecanismos para contenção do vírus, entre eles: lockdown, uso
de máscaras e equipamentos de proteção, criação de protocolos de higiene e
notificações e multas para aqueles que não cumprem as novas regras.
A educação também precisou se adaptar. As escolas fecharam e não puderam
mais atender alunos no modelo presencial, mas a educação continuou apoiada
pelos recursos da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os
princípios de inclusão escolar e respeito às diversidades.
Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental e em 2020 foi a
primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado nos primeiros
meses de 2020 e os alunos de Priscila tiveram aulas virtuais e seguiram com o
processo de alfabetização. Agora, as escolas já foram abertas, porém muitas
práticas pedagógicas do período da pandemia foram incorporadas no processo
educacional escolar.
Priscila precisa reorganizar o processo educativo, incluindo:
O uso das (TDIC) Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação,
favorecendo a transformação das relações no interior da escola e trazer
formas inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o multiletrar com a
utilização das TDIC.
As perspectivas identitárias em torno da sexualidade, das identidades
nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e
bilingue e a educação igualitária para negros, deficientes, indígenas,
quilombolas, além de outros.
Uma análise crítica, reflexiva, moderna e prática a partir de novas estratégias
de ensino, metodologias ativas e inovadoras e propostas que promovam a
comunicação, a criatividade, a análise crítica, a participação, a colaboração e
o protagonismo, de acordo com uma proposta de diálogo e articulação entre o
conhecimento local e global.
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Você é o coordenador pedagógico da escola na qual a professora Priscila trabalha
e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção, vamos
trabalhar com o terceiro item referente à reorganização do processo educativo a
ser realizado pela professora.
As metodologias ativas são empregadas para colocar os estudantes como
protagonistas de sua aprendizagem, promovendo a comunicação, a criatividade,
a análise crítica, a participação e a colaboração, de acordo com uma proposta de
diálogo e articulação entre o conhecimento local e global.
A professora Priscila se interessou por estas metodologias de ensino. Ela entende
que as metodologias ativas podem promover a aprendizagem significativa,
porém possui pouco conhecimento sobre isso.
Você, como coordenador pedagógico, precisa elaborar uma apresentação que
traga informações detalhadas sobre as metodologias ativas (as principais técnicas
são: aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos,
gamificação, sala de aula invertida, ensino híbrido, ensino personalizado, entre
outras). Crie três telas (ou slides) para cada técnica mencionada, contendo:
apresentação da técnica (o que é e como funciona), sua relação com a BNCC e um
exemplo de aplicação.
Como profissional da educação, você sabe que precisará se atualizar
constantemente sobre os recursos e processos de ensino modernos. É preciso
aperfeiçoar as formas de ensinar, estruturando ações que promovam a
aprendizagem significativa baseada em metodologias ativas, já que estas
apresentam uma relação propícia para o desenvolvimento das competências.
Este é o enriquecimento das práticas pedagógicas que tanto se almeja e você é
uma das principais pessoas responsáveis por estas mudanças educacionais,
portanto, aproveite os estudos que vamos propor agora. Desejamos a você uma
excelente aprendizagem e ótimas reflexões!
CONCEITO-CHAVE
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Como já estudamos, a BNCC (BRASIL, 2018) traz uma perspectiva inovadora e
contemporânea ao propor que a educação em território nacional seja organizada
em torno do desenvolvimento de dez competências básicas. A seguir,
apresentamos um quadro que traz uma versão resumida das dez competências
gerais da educação básicas da BNCC.
Figura 4.7 | Dez competências gerais da educação básica
Fonte: adaptada de Brasil (2018).
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Essas dez competências, para serem desenvolvidas, precisam de construção de
conhecimentos, prática de habilidades, mobilização de atitudes e edificação de
valores. Aulas expositivas não favorecem o desenvolvimento de competências, a
escola nos dias atuais, precisa formar o educando para se adaptar às
transformações constantes do mundo, por este motivo precisa investir em
metodologias que estimulem criatividade, resiliência, comunicação,
proatividade, criticidade, colaboratividade e protagonismo. Veja como as
competências propostas na BNCC se colocam tanto para a construção de
conhecimentos (competências 1, 2 e 5), como para seu emprego no
cotidiano (competências 4 , 7 e 10), bem como para o desenvolvimento
socioemocional (competências 3, 6, 8 e 9).
A escola precisa adotar metodologias inovadoras, pois são mais apropriadas ao
desenvolvimento das competências e para a formação integral do educando.
Neste caso, as metodologias ativas são mais adequadas. Elas exigem uma nova
postura tanto do professor, que passa a ser um mediador, orientador,
provocador, quanto do educando, que se torna ativo, protagonista, líder em sua
aprendizagem.
Vamos estudar seis metodologias ativas: ensino híbrido, sala de aula invertida,
aprendizagem baseada em problemas, aprendizagem baseada em projetos,
ensino personalizado e gamificação.
ENSINO HÍBRIDO
Também conhecido como blended learning, é uma organização metodológica que
emprega ações pedagógicas em sala de aula presencial e em momentos virtuais
(blended signigica misturar, misturado). As novas tecnologias digitais de
comunicação e informação propiciaram novos modelos de aprendizagem
baseados em recursos tecnológicos. O ensino híbrido faz isso: mistura o formato
presencial (offline) com o on-line. O ensino híbrido teve seu início na década de
1960, nos Estados Unidos, com a criação de programas de ensino assistidos pelo
computador, mais voltados ao ensino superior. Com a disseminação dos
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computadores pessoais, smartphones e outros recursos tecnológicos, o ensino
híbrido foi aprimorado e reorganizado, de forma a criar possibilidades para as
diferentes etapas de ensino.
O ensino híbrido se organiza em diversas possibilidades, conforme mostra a
figura a seguir.
Figura 4.8 | Ensino híbrido
Fonte: adaptada de Bacich, Tanzi Neto, Trevisani (2015).
O modelo rotacional é o mais indicado para a educação infantil e para o ensino
fundamental, foco da sua formação em Pedagogia.
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Tabela 4.2 | Ensino híbrido: modelo rotacional
Estilo Como funciona
O professor cria várias estações de atividades diferentes a serem
realizadas por grupos de aluno. Durante a aula, os alunos rotacionam
pelas diversas estações. Uma das estações utiliza recursos digitais.
O professor organiza duas estações de aprendizagem e dois grupos de
alunos para realização de uma determinada pesquisa: uma estação
presencial em sala de aula, para que o primeiro grupo de alunos
pesquisem usando livros, revistas, entre outros; outra estação de
aprendizagem, ainda na escola, para o segundo grupo de alunos,
utilizando recursos tecnológicos (computador e tablet) para realizar a
pesquisa. Em seguida, os grupos rotacionam entre as duas estações na
escola, ou seja, complementamsua pesquisa usando os recursos
próprios de cada estação.
Neste modelo, os alunos se preparam estudando a teoria de um
determinado conhecimento antes da aula para depois realizam
atividades práticas sobre este conhecimento. Depois da aula, realizam
atividades de fixação de aprendizagem.
Este modelo é tão importante e interessante que vamos aprofundá-lo
logo mais.
Cada aluno recebe uma proposta individualizada de estudo, que o
professor organizou para que ele empregue recursos on-line e offline
para que possa realizá-la; aqui, se considera que cada aluno tem um
potencial diferenciado, bem como interesses individuais, por este
motivo realiza uma proposta individualizada.
Fonte: adaptada de Bacich, Tanzi Neto, Trevisani (2015).
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A professora Lilian Bacich é uma das maiores pesquisadora e autora no campo
do ensino híbrido no Brasil, para conhecer um pouco mais sobre isso,
recomendamos que acompanhe seu trabalho em sua página na internet.
O ensino híbrido traz diversas vantagens para os estudantes. Além de propiciar
aprendizagem a partir de recursos tecnológicos, inserindo-os no ambiente virtual
e informatizado, estimulando o desenvolvimento destas competências, permite
que o aluno assuma o controle sobre sua aprendizagem (protagonismo e
proatividade). É claro que o professor monitora todo o processo, cuidando para
que o estudante aproveite o máximo para sua aprendizagem.
A rotação pelas estações, em todos os estilos apresentados, permite que o
estudante desenvolva suas competências, aprenda no seu próprio tempo e de
acordo com sua subjetividade, aproveitando melhor os recursos com os quais
possui mais afinidade e aprendendo sobre os demais.
SALA DE AULA INVERTIDA
Também conhecida como flipped classroom, organiza-se em três momentos: pré-
aula, aula e pós-aula. Será que estes termos não são bem conhecidos por você?
Acreditamos que sim, já que o modelo KLS utiliza exatamente esta metodologia
nos cursos de graduação!
Figura 4.9 | Organização da metodologia sala de aula invertida
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Fonte: elaborada pela autora.
Os três momentos da sala de aula invertida podem e devem contar com o uso de
recursos tecnológicos. Esta metodologia ativa exige que alunos se concentrem e
dediquem, organizando-se para o aprendizado, encontrando caminhos para
construção do conhecimento de acordo com suas potencialidades, tornando-se
reais protagonistas de sua aprendizagem.
As atividades organizadas pelo professor podem ser escritas, pode haver
explanação por parte do professor, pode-se empregar recursos de
videoconferência, entre outras possibilidades.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMA
Nesta metodologia, o professor traz um problema a ser analisado pelos
estudantes, para que eles possam buscar soluções e apresentar alternativas.
Neste caso, não se trata de um problema matemático simples, mas sim de um
problema de ordem social, científica ou filosófica, no sentido de levar os alunos a
pesquisarem diversas áreas do conhecimento e trazer uma solução que as
integre, gerando valor para a sociedade.
APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETO
Esta metodologia é muito similar a anterior, porém o enfoque não é resolver um
problema, mas criar um projeto para uma determinada situação. Normalmente,
o projeto é criado para o enfrentamento de uma situação real e de ordem social,
por exemplo: um projeto para recuperação de uma área degradada da escola ou
do entorno (nestes casos talvez seja necessário obter autorização dos órgãos
públicos) ou para o cuidado com uma praça ou, ainda, para a instalação de
equipamentos de lazer, entre outros.
ENSINO PERSONALIZADO
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Metodologia que considera as características individuais dos educandos e
proporciona percursos de aprendizagem exclusivos a cada um, propiciando
rápido avanço na construção e no emprego de conhecimentos. Não se trata de
aprofundar apenas os temas de interesse dos alunos, mas criar trilhas de
aprendizagem personalizadas. Os recursos digitais são bastante empregados
nesta metodologia, pois permitem o desenvolvimento de diversas habilidades:
pesquisa, sintetização de informações, comparações, análises e práticas
envolvendo o conhecimento adquirido.
GAMIFICAÇÃO
Em linhas gerais, trata-se de aplicar a lógica dos jogos para estimular a
aprendizagem. O professor pode usar recursos tecnológicos, tais como
aplicativos, ambientes virtuais de aprendizagem, simuladores virtuais, testes,
portais educacionais, entre outros, para propor uma sequência de atividades que
seja estimuladora, desafiadora e promova aprendizagem. Ou então o professor
pode criar um jogo que conduza à aprendizagem de determinado conceito, por
exemplo.
A vantagem da gamificação é que as propostas normalmente são executadas em
grupo, proporcionando interatividade e resolução de problemas, envolvendo as
competências gerais da educação. 
As metodologias ativas são consideradas, atualmente, um modelo inovador e
moderno para as propostas de ensino, pois colocam o aluno como centro do
processo de aprendizagem, estimulando o desenvolvimento de suas
competências, habilidades e atitudes.
A questão central em qualquer uma das metodologias ativas é o planejamento,
que é de responsabilidade do professor e precisa ser preparado com
antecedência, analisado e ajustado antes de sua realização prática. 
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Outra questão importante é que as metodologias ativas envolvem, em maior ou
menor grau, o uso de recursos tecnológicos, pois são competências e habilidades
fundamentais para o futuro do educando.
ASSIMILE
A BNCC organiza o processo educativo nacional em torno do
desenvolvimento de dez competências gerais, ou seja, conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores devem ser movimentados para tornar os
educandos competentes para viver a vida moderna, com todos os seus
desafios e suas oportunidades. As metodologias ativas colocam os alunos
no centro do processo de aprendizagem, estimulando a aprendizagem
significativa, a criatividade, a resiliência, a comunicação, a proatividade, o
protagonismo, a criticidade, a participação e a colaboratividade, entre
outros, favorecendo que as competências sejam desenvolvidas plena e
consistentemente.
REFLITA
Os processos escolares acompanham o tempo histórico. Estamos,
certamente, vivendo uma transição nos modelos pedagógicos. Se você
pudesse avaliar o modelo pedagógico que orientou sua formação escolar
no ensino fundamental e no ensino médio você diria que ele está mais
próximo do tradicional, do construtivismo, do socioconstrutivismo? Agora
que você se torna cada vez mais próximo de ser responsável por construir
e executar processos educacionais, como pretende realizá-los? Como fará
a transição das práticas tradicionalistas para as práticas inovadoras, tais
como as metodologias ativas? Talvez você não tenha as respostas para
esta pergunta, mas é sempre importante mantê-las em vista, certo?
EXEMPLIFICANDO
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Tratamos de vários estilos de metodologias ativas nesta seção e vamos
detalhar uma delas aqui. A rotação por estações (é um dos estilos do
Ensino Híbrido) é uma das mais interessantes, pois o professor consegue
acompanhar todo o processo e todas as estações, já que acontecem
exclusivamente na escola e não demandam recursos extras dos alunos, já
que tudo ocorre dentro da escola.
Nesta proposta,os alunos são divididos em grupos para realizar uma
pesquisa ou aprendizagem e passam por estações preparadas
previamente pelo professor. Por exemplo: digamos que vão estudar o ciclo
da água na natureza. Uma estação pode ser um vídeo que demonstra o
processo de evaporação-condensação-precipitação. Em outra estação,
poderão ler textos sobre isso, separados pelo professor. Em outra estação,
poderão fazer uma experiência: com uma vela, aquecer um pequeno
recipiente com água, observando o vapor gerado. O vapor pode ser
concentrado em uma tampa inclinada, para que ocorra a condensação e,
conforme as gotas se formam e se unem, acabam precipitando e podem
ser colhidas em outro recipiente. Em outras estações, os educandos podem
fazer seus registros sobre tudo o que aprenderam. Mas, é importante que
discutam a importância do ciclo da água na natureza e que isso abra
oportunidade para outras discussões, tais como a importância da
preservação dos mares, oceanos e rios, das florestas e do meio ambiente
em geral, para a preservação dos recursos hídricos, fonte significativa de
nossa sobrevivência. Esta pode ser outra estação: debate e discussão sobre
esses temas, com criação de propostas ou projetos de intervenção de
preservação dos recursos hídricos.
O tempo de permanência em cada estação deve ser em torno de 15 a 20
minutos.
Destas propostas, podem surgir outras bem interessantes, não é mesmo?
FOCO NA BNCC
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Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de
educação integral com o qual a BNCC está comprometida se refere à
construção intencional de processos educativos que promovam
aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os
interesses dos estudantes e, também, com os desafios da sociedade
contemporânea. (BRASIL, 2018, p. 14)
Este trecho da BNCC aponta o importantíssimo papel dos professores na
construção intencional dos processos educativos, tal como estamos
tratando ao longo desta seção, conforme apresentamos as metodologias
ativas, mais apropriadas aos propósitos formativos apresentados na
BNCC.
Chegamos ao final desta unidade e desta disciplina. Esperamos que você tenha
aproveitado bastante as aprendizagens até aqui. Os estudos sobre currículo vão
perdurar por toda a sua formação e por toda sua vida profissional, visto que o
currículo está em constante aprimoramento, atendendo as demandas
contemporâneas para formação dos educandos. 
Muito sucesso e grandes realizações!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
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O ensino híbrido, na perspectiva do autor, assemelha-se a um modelo natural de
aprender, pois:
O ensino é híbrido, também porque não se reduz ao que planejamos institucionalmente, intencionalmente.
Aprendemos através de processos organizados, junto com processos abertos, informais. Aprendemos quando
estamos com um professor e aprendemos sozinhos, com colegas, com desconhecidos. Aprendemos
intencionalmente e aprendemos espontaneamente, aprendemos quando estudamos e aprendemos também
quando nos divertimos. Aprendemos com o sucesso, e aprendemos com o fracasso. Hoje temos inúmeras
formas de aprender. Por que tantos se perdem, não se interessam, abandonam o que iniciaram? Ensino é
híbrido porque todos somos aprendizes e mestres, consumidores e produtores de informação e
conhecimento. Passamos em pouco tempo de consumidores da grande mídia para “prosumidores” –
produtores e consumidores – de múltiplas mídias, de múltiplas plataformas e formatos para acessar
informações, publicar nossas histórias, sentimentos, reflexões e nossa visão de mundo. Somos o que
escrevemos, o que postamos, o que “curtimos”. Neles expressamos nossa caminhada, valores, visão de
mundo, nossos sonhos e limitações. Num sentido mais amplo, há muitos portais e aplicativos que facilitam
que qualquer um pode ser professor, pode ensinar algo que interesse a alguém (de forma gratuita ou paga).
Todos ensinamos e aprendemos o tempo todo, de forma muito mais livre, em grupos mais ou menos
informais, abertos ou monitorados.
— (BACICH; TANZI NETO; TREVISANI, 2015, [s. p. ])
“
a.  É uma metodologia exclusivamente escolar, criada por pesquisadores e acadêmicos que incorporaram
práticas do cotidiano.
b.  É uma proposta baseada exclusivamente em tecnologias digitais da informação e comunicação, por
este motivo se chama híbrido (bledend).
c.  É uma proposta que não é própria do ambiente escolar, já que é empregada informalmente, com
recursos aos quais o aprendente tem acesso.
d.  É uma prática que o ser humano emprega para adquirir conhecimentos e desenvolver competências,
independente do ambiente e da formalização escolar.
e.  É fortemente utilizada em empresas, considerando que a educação corporativa não pode ser executada
no horário de trabalho.
Questão 2
[…] metodologias ativas, como são conhecidas, trazem inúmeras vantagens nos processos de ensino e
aprendizagem, como a autonomia e o protagonismo do aluno, flexibilidade, personalização do ensino,
engajamento, aprofundamento e ampliação na abordagem de conceitos, possibilidade de
transdisciplinaridade, otimização do tempo disponível, possibilidade de debates, colaboração, trabalho em
grupo… A lista de vantagens é grande.
— (PUGLIESE, 2018)
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Considerando o contexto, avalie as afirmativas a seguir:
I. Metodologias ativas são propostas pedagógicas alinhadas com a BNCC.
II. O desenvolvimento de competências é favorecido quando o educando
aprende por meio de metodologias ativas.
III. As perspectivas da educação tradicionalista não se associam às metodologias
ativas, pois as primeiras colocam o professor no centro do processo, como
transmissor do conhecimento, e as segundas colocam o educando no centro
do processo, como protagonista da aprendizagem.
IV. As metodologias ativas mais conhecidas são: aulas expositivas, ensino
dirigido, ensino híbrido, sala de aula invertida, aprendizagem baseada em
projeto e gamificação.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.
a.  Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
b.  Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas.
c.  Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d.  Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
e.  As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
Questão 3
Com base no trecho, analise as seguintes asserções e a relação proposta entre
elas:
I As crises na educação ocorrem quando se percebe que a formação oferecida
As metodologias ativas vêm a calhar justamente quando há um sentimento constante de crise na educação,
nos modelos pedagógicos existentes e na escola convencional (especialmente a escola pública)”. 
— (PUGLIESI, 2018)
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REFERÊNCIAS
BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISANI, F. D. M. Ensino híbrido: personalização e
tecnologia na educação, 1. ed. Porto Alegre: Penso, 2015. 
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
MELLO, C. de M.; ALMEIDA NETO, J. R. M. de; PETRILLO, R. P. (Orgs.).
Metodologias ativas: desafios contemporâneos e aprendizagem. Rio de Janeiro:
Freitas Bastos, 2019. 
PUGLIESI, G. Porque e (para quê) tantas metodologias. Porvir, 2018. Disponível
em: https://bit.ly/2TFsQfb. Acesso em: 3 abr. 2021.
I. As crises na educação ocorrem quando se percebe que a formação oferecida
aos educandos não corresponde aos desafios pessoais, profissionais e sociais
que eles enfrentarão após formados
PORQUE
II. as metodologias ativas trazem a possibilidade de superar a criseatual na
educação, pois promovem a comunicação, a criatividade, a análise crítica, a
participação, a colaboração e o protagonismo.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas.
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https://porvir.org/por-que-e-para-que-tantas-metodologias/
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
Como coordenadora pedagógica, você ajudará a professora Priscila a
implementar pelo menos uma das práticas solicitadas. Você deverá escolher uma
das opções para fazer um trabalho de pesquisa na BNCC, especificamente no
primeiro ano do ensino fundamental.
Fonte: Shutterstock.
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Aqui, apresentamos uma pequena contribuição para nortear o seu trabalho.
Perspectivas identitárias em torno da sexualidade: a BNCC não traz
especificamente um trabalho para esta dimensão, apenas cita que: 
Nos anos iniciais, as características dos seres vivos são trabalhadas a partir
das ideias, representações, disposições emocionais e afetivas que os alunos
trazem para a escola. Esses saberes dos alunos vão sendo organizados a partir
de observações orientadas, com ênfase na compreensão dos seres vivos do
entorno, como também dos elos nutricionais que se estabelecem entre eles no
ambiente natural.
Aqui, cabe a você ampliar a discussão, podendo elencar elementos que já
foram apresentados na leitura, por exemplo: cor, roupa, brinquedo de
menino X de menina.
Perspectivas de identidades nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de
classe: em Língua Portuguesa, por exemplo, a BNCC indica o campo artístico-
literário para trabalhar com a diversidade cultural: CAMPO ARTÍSTICO-
LITERÁRIO – Campo de atuação relativo à participação em situações de
leitura, fruição e produção de textos literários e artísticos, representativos da
diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas.
Alguns gêneros deste campo: lendas, mitos, fábulas, contos, crônicas, canção,
poemas, poemas visuais, cordéis, quadrinhos, tirinhas, charge/ cartum, entre
outros.
O currículo inclusivo: ao longo da apresentação do currículo para o primeiro
ano, a educação inclusiva é citada diversas vezes, sempre mencionando a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva:
Em competências específicas de linguagens para o ensino fundamental:
conhecer e explorar diversas práticas de linguagem (artísticas, corporais e
linguísticas) em diferentes campos da atividade humana para continuar
aprendendo, ampliar suas possibilidades de participação na vida social e
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colaborar para a construção de uma sociedade mais justa, democrática e
inclusiva.
Em competências específicas de Ciências da Natureza para o ensino
fundamental: Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas
das Ciências da Natureza, bem como dominar processos, práticas e
procedimentos da investigação científica, de modo a sentir segurança no
debate de questões científicas, tecnológicas, socioambientais e do mundo do
trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
Em competências específicas de ciências humanas para o ensino
fundamental: construir argumentos, com base nos conhecimentos das
Ciências Humanas, para negociar e defender ideias e opiniões que respeitem
e promovam os direitos humanos e a consciência socioambiental, exercitando
a responsabilidade e o protagonismo voltados para o bem comum e a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
O currículo bilíngue:
Em competências gerais da educação básica: utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora
e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e
científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
Em competências específicas de linguagens para o ensino fundamental:
utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à
cooperação.
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A educação igualitária para negros, deficientes, índios, quilombolas, entre
outros: retomar o capítulo intitulado O pacto interfederativo e a
implementação da BNCC, no qual se discutem as questões de igualdade,
diversidade e equidade.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
MULTICULTURALISMO, DIVERSIDADE CULTURAL E PERSPECTIVAS
IDENTITÁRIAS: PARCERIA COM A FAMÍLIA
Você e seus colegas são educadores sociais e trabalham em uma Organização da
Sociedade Civil de Interesse Público (OSCIP, antigamente conhecida como ONG –
Organização Não-Governamental) que atende 40 crianças de seis a doze anos no
contraturno escolar. O objetivo desta OSCIP é desenvolver atividades de apoio
escolar, desenvolvimento artístico, esporte e leitura. Acontece que as crianças se
manifestam de forma tímida, demonstram baixa autoestima, não valorizam sua
própria cultura original nem suas manifestações cotidianas.
A instituição entende que o multiculturalismo e a diversidade cultural são um
patrimônio histórico e social do país e gostaria que as crianças entendessem isso
e valorizassem, não só a história da nação, mas a história de si mesmas, pois a
construção da perspectiva identitária atravessa tanto a história do país quanto a
história pessoal.
Ao conversar com seus colegas, você percebeu que a problemática não se localiza
apenas nas crianças, mas também nas famílias, que não valorizam sua própria
origem e cultura.
Neste sentido, vocês construíram um projeto que foi submetido à diretoria da
OSCIP. A proposta do projeto é construir um movimento de valorização do
multiculturalismo e da diversidade cultural local. Entre as diversas ações, há um
momento especial em que se realiza um encontro com as famílias, para resgatar
suas raízes sociais e culturais.
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Este encontro não deve ser apenas um momento em que os palestrantes (no caso,
vocês, educadores sociais) ficam transmitindo informações histórias sobre a
colonização do país e o multiculturalismo. Vocês querem realizar uma proposta
mais viva, dinâmica e com a intensa participação das famílias e das crianças.
Como seu grupo organizaria este encontro?
Em grupo, elabore a proposta do encontro, pensando em uma abertura, um
processo de construção e um fechamento.
RESOLUÇÃO
Nesta situação-problema o grupo precisa planejar um encontro a ser
realizado com as famílias, envolvendo as crianças que participam da OSCIP,
para realizar um trabalho de resgate e valorização do multiculturalismo e da
diversidade cultural.
A preparação do evento pode ser realizada previamente, para que as famílias
se preparem.
Então, a sugestão é que se escolhauma temática que será desenvolvida no
encontro. Vamos sugerir algumas e exemplificar uma mais detalhadamente.
Temáticas sugeridas: 
História de vida dos avós das crianças
História dos primeiros anos de vida da criança com fotografias ou outros
elementos marcantes
Como eram as roupas dos avós, dos pais e das crianças: o que mudou?
Como era a alimentação? Algum prato tradicional na família?
Tradições familiares: origem e adaptações
Podem ser elencados outros temas. Para exemplificar, vamos escolher uma
temática: Alimentação.
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Título: Prato tradicional da família
Ações prévias: informar as famílias sobre o encontro, pedir que elaborem o
prato para trazer no dia, pedir que enviem a receita antecipadamente (para
que a equipe conheça e possa fazer a ação formativa), pedir que investiguem
a origem da tradição na família (quem começou, o que aconteceu, como foi,
quem continuou – apontando as transformações e também o valor desse
prato nos eventos familiares – buscando resgatar a cultura que envolve a
realização do prato e seu consumo – porque, às vezes, há todo um ritual para
o momento do consumo: é sempre a mãe que põe a comida no prato de todo
mundo? É sempre o avô que destrincha o frango? Faz alguma oração? Faz
alguma brincadeira (“é pavê ou pá cumê”)? As crianças devem participar da
preparação do prato e do resgate histórico.
Ao receber as receitas, o grupo de educadores sociais deverá incrementar
com informações importantes, que serão distribuídas entre as famílias. Por
exemplo:
Na feitura de um doce: a origem do açúcar, o papel dos escravizados nas
primeiras lavouras da cana-de-açúcar, a riqueza agrícola da lavoura de
açúcar.
Feijoada: origem da feijoada, por qual razão os escravizados cozinhavam o
feijão com pedaços de carne, como isso se tornou uma iguaria nobre.
Se for um prato típico regional (pão de queijo, arroz carreteiro, vatapá):
procurar a origem histórica e cultural que envolveu a criação do prato, a
constituição histórica da região onde o prato foi criado.
No dia do encontro: as famílias se rodiziam para degustação (veja, não se
trata de uma refeição completa, apenas uma degustação – se for biscoito,
trazer um para cada; se for feijoada, dividir em copinhos de café; se for bolo,
dividir em pedações bem pequenos mesmo. Pense que haverá bastante tipos
de alimento e troca de conhecimentos sobre a feitura dos pratos. 
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Encerramento do encontro: cada família, juntamente com as crianças,
apresenta o que aprenderam a partir das informações que trocaram com
outras famílias, com as informações que os educadores trouxeram, momento
de contar histórias e partilhar conhecimentos.
Após o encontro: os educadores conversam com as crianças e propõe ações
para valorizar a origem de cada uma delas e da construção cultural que
envolveu cada um dos pratos: o que não sabiam, o que aprenderam, se
gostam ou não gostam desse prato. É interessante que registrem de forma
escrita, por desenho ou colagem.
Agora é a sua vez! Como seu grupo organizaria um encontro com outra
temática? E se for a mesma, que tal fazer diferente?
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NÃO PODE FALTAR
DIVERSIDADE E CURRÍCULO
Neide Rodriguez Barea
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PRATICAR PARA APRENDER
Você já parou para pensar o quanto a sociedade evoluiu nos últimos séculos e
milênios? Há 150 anos pessoas escravizadas eram vendidas e o Brasil vivia em
um regime escravocrata. Há séculos, era comum que humanos lutassem com
leões famintos em uma arena, para diversão do povo que assistia ao evento.
Fonte: Shutterstock.
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Como se sabe, em geral, os leões venciam. Há menos de 100 anos vivemos a
disseminação de um grupo étnico que exterminou seis milhões de pessoas por
meio da fome e em câmeras de envenenamento por gás, mortes lentas e cruéis.
Ainda existe um gigantesco número de pessoas cujos direitos essenciais são
violados por serem pobres, crianças, pretos, mulheres.
O estudo desta seção traz questões que possibilitam divergência de ideias e
precisam ocupar um espaço importante dentro dos temas contemporâneos no
contexto escolar, pois faz parte do nosso papel social como professores evidenciá-
las e propiciar reflexões que levam a uma possível mudança de atitudes. 
Assim, esta seção tratará de temas desafiantes que são explorados nas teorias
pós-críticas do currículo. É importante que você assuma cada vez mais uma
postura acadêmica e científica, bem como crítica e proativa, evitando as
impressões pessoais e, principalmente, práticas preconceituosas que são
disseminadas na sociedade e que podem ter feito parte da sua formação.
Nesta seção, você conhecerá um pouco mais sobre as tendências críticas acerca
das formas de preconceito que ferem a dignidade humana, que são fruto de
dominação entre classes e que promovem a manutenção do status quo.
Você observou o quanto somos multiculturais e como a cultura se expressa em
diversas formas? A construção da nossa nação é baseada em culturas de diversos
países, que se consolidaram aqui em diversos períodos históricos e contamos
também com uma cultura nativa, dos primeiros habitantes dessas terras, os
indígenas. Além da composição cultural, ainda há a forma com a qual a cultura
se manifesta, mediante linguagem oral, escrita e corporal, por meio das
vestimentas e dos adereços, da música e da dança. O ambiente escolar,
certamente, é permeado pelo multiculturalismo e pela diversidade cultural, você
já observou isso?
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Aprofundando um pouco mais a questão: já refletiu sobre como as questões de
gênero, etnia, geracionais, religiosas e de classe são tratadas na escola? Ou não
são tratadas, portanto se mantém o status quo? Como a igualdade e a equidade
são tratadas na escola? As práticas inclusivas realmente ocorrem da forma como
deveriam?
A escola é um cenário de discussão, de formação, de desenvolvimento de
habilidades referentes à tomada de consciência de conceitos, muitas vezes,
culturalmente produzidos ao longo da história. Na escola as desigualdades, as
várias formas de preconceitos estão presentes devido a diversidade dos
estudantes, assim, é de competência da escola promover o debate quanto aos
temas contemporâneos e propiciar o desenvolvimento de competências
cognitivas e socioemocionais. Os processos de ensino e aprendizagem devem
promover mudanças de atitudes e a conscientização. 
Quando você não lida com tais questões, a que tipo de currículo está atendendo?
São estas as reflexões que trataremos agora!
O ano de 2020 foi um ano marcado por uma pandemia por um vírus chamado
SARS-COV2, causador do COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
milhões de pessoas pelo mundo. O vírus, facilmente transmissível e que traz
consequências graves para quem sofre a contaminação, obrigou que os países do
mundo criassem mecanismos para contenção do vírus, entre eles: lockdown, uso
de máscaras e equipamentos de proteção, criação de protocolos de higiene e
notificações e multas para aqueles que não cumprem as novas regras.
A educação também precisou se adaptar. As escolas fecharam e não puderam
mais atender alunos no modelo presencial, mas a educação continuou apoiada
pelos recursos da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os
princípios de inclusão escolar e respeito às diversidades.
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Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental e em 2020 foi a
primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado nos primeiros
meses de 2020 e os alunos de Priscila tiveram aulas virtuais e seguiram com o
processo de alfabetização. Agora, as escolas já foram abertas, porém muitas
práticas pedagógicas do período da pandemia foram incorporadas no processo
educacional escolar.
Priscila precisa reorganizar o processo educativo, incluindo:
O uso das TDIC, favorecendo a transformação das relações no interior da
escola e trazer formas inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o
multiletrar com a utilização das TDIC.
As perspectivas identitárias em torno da sexualidade, das identidades
nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e
bilíngue e a educação igualitária para negros, deficientes, indígenas,
quilombolas, além de outros.
Uma análise crítica, reflexiva, moderna e prática a partir de novas estratégias
de ensino, metodologias ativas e inovadoras e propostas que promovam a
comunicação, a criatividade, a análise crítica, a participação, a colaboração e
o protagonismo, de acordo com uma proposta de diálogo e articulação entre o
conhecimento local e global.
Você é a coordenadora pedagógica da escola na qual a professora Priscila
trabalha e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção,
vamos trabalhar com o segundo item referente à reorganização do processo
educativo a ser realizado pela professora.
A turma da professora Priscila é composta por crianças em torno de seis e sete
anos. Trata-se que é uma excelente idade para se trabalhar o respeito à
diversidade e à individualidade, como a identidade de gênero, religiosa e étnica,
por exemplo, pois, como ensina Piaget (1994), as crianças destas idades estão
passando da heteronomia (seguir regras sem reflexão analítica profunda) para
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autonomia (reflexão analítica e respeito às regras sociais por compreensão e não
apenas porque existem). Como coordenadora pedagógica, escolha um destes
aspectos a seguir e verifique na BNCC como são trabalhados na primeira série do
ensino fundamental. Em seguida, faça um resumo de uma a três páginas para a
professora:
Perspectivas identitárias em torno da sexualidade.
Perspectivas de identidades nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de
classe.
O currículo inclusivo.
O currículo bilíngue.
A educação igualitária para pretos, deficientes, indígenas, quilombolas, entre
outros.
Sua responsabilidade como professor é grande! A escola, além de seu papel
acadêmico e propedêutico, também tem a função de construir boas práticas
sociais e formar indivíduos competentes e socioemocionalmente estruturados.
Conheça e explore as temáticas que levam à reflexão à conscientização, pois são
elas que fazem o diferencial na sua atuação profissional!
CONCEITO-CHAVE
Imagine a seguinte situação: você foi admitido como professor em uma escola de
ensino fundamental e vai lecionar pela primeira vez. É preciso acolher seus
novos alunos para uma aproximação significativa, para isso, é preciso conhecê-
los melhor. Primeiramente, você os observa: vestimenta, acessórios, o modo
como se comportam, como se comunicam, os olhares. Aspectos que expressam o
multiculturalismo e a diversidade cultural. 
Vamos esclarecer um pouco estes conceitos.
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Multiculturalismo é o reconhecimento, o respeito e a valorização das diferenças
étnicas que existem em um determinado território ou grupo social. Por exemplo:
o Brasil é um país reconhecidamente multicultural, pois recebeu um contingente
grande de pessoas oriundas de determinados países, tais como: holandeses
(predominância no Nordeste), alemães (predominância no Sul), portugueses,
italianos, judeus, japoneses, árabes e sírios (predominância em São Paulo),
africanos (predominância na região central), entre outros. Mas isso quer dizer
que não há indivíduos de origem africana em São Paulo? Claro que existem e em
quantidade significativa, mas também existe predominância de determinadas
etnias em determinadas regiões devido à colonização, à escravização e à
imigração, o fato é que todas as culturas se misturam no território nacional.
Neste sentido, é importante salientar que a exclusão dos pretos do sistema
escolar foi uma prática que ocorreu durante grande parte da história da
educação brasileira. E mesmo em relação aos brinquedos infantis, a grande
representatividade ainda continua sendo branca, como se vê nesta reportagem
do portal de notícias do G1: Bonecas negras ajudam a promover diversidade e
autoestima entre as crianças. 
Além disso, é papel da escola evidenciar ideologias de supremacia do homem
branco em relação ao homem preto veiculadas implicitamente em vários canais
de comunicação e em várias relações sociais. Um exemplo disso ocorre quando
uma família de etnia branca é servida por uma mulher preta em um programa
televisivo, ou ainda, em uma propaganda quando um homem branco leva seu
carro a uma oficina mecânica é atendido por um mecânico preto (que, inclusive,
[…] o multiculturalismo tornou-se uma temática fundamental no processo da democracia de muitos países e
desenvolveu-se com a evolução dos direitos humanos da última geração, quando neles se introduz o debate
sobre o direito das minorias e dos grupos étnicos marginalizados em grandes áreas culturais. Esses direitos
passam a ser explicitados amplamente a partir do direito à diferença e com o direito ao reconhecimento da
identidade étnica.
— (OLIVEIRA; SOUZA, 2011, p. 123)
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pode ser o proprietário da oficina) mas é apresentado em posição de
inferioridade ao dono do veículo, principalmente quando se usam jargões do
tipo: “E aí, doutor, qual o problema do possante?”.
A escola é o espaço de encontro de diversas identidades étnico-raciais, portanto é
nela que devem ser desenvolvidas práticas educativas voltadas tanto à formação
cidadã que respeite e valorize a pluralidade étnica e cultura da própria
sociedade. Principalmente em relação às populações negras, indígenas,
quilombolas e outras minorias étnicas, é fundamental que se discuta em nível de
currículo, como a escola deve se organizar para desenvolver ações educacionais
igualitárias e equitativas que atendam estes públicos.
O multiculturalismo representa muito mais do que apenas o reconhecimento da
existência de diversas etnias compartilhando o mesmo espaço e se influenciando
mutuamente: significa um olhar voltado à igualdade de direitos e respeito à
cultura de origem a todos os indivíduos e não apenas aos representantes da
chamada cultura dominante. Até bem poucos anos atrás, o multiculturalismo
estava associado aos povos africanos e os migrantes do norte e do nordeste, que
se dirigiam às regiões do sudeste em busca de melhor qualidade de vida.
Atualmente, como o reconhecimento e valorização de outras etnias, ampliou-se a
visão multicultural. Da mesma forma, observa-se um nível de criticidade que
retoma a origem de determinadas palavras que conduz à conscientização e
mudanças de hábitos, como se vê na matéria do Instituto Fazendo História:
Vamos repensar nosso vocabulário?
Em geral, o multiculturalismo está associado à matriz biológica e geográfica do
nascimento, que trazem características físicas específicas, tais como a cor da pele,
os traços e a cor dos olhos, a cor e textura dos cabelos, entre outros.
No entanto, mesmo dentro de etnias preservadas, como a comunidade japonesa,
por exemplo, na qual não há grande miscigenação, ainda pode haver diversidade
cultural.
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Desta forma, é possível encontrar um gaúcho vegano? Um japonês evangélico?
Sim. E qual o motivo de esta discussão se tornar tão importante quando falamos
em currículo?
Em primeiro lugar, a BNCC (2018) aponta que a diversidade cultural não é uma
meta a ser atingida, mas um ponto de partida para os processos educacionais. Em
segundo, o Brasil tem se tornado um reduto de amparo a populações que sofrem
com contexto de guerra, fome, situação econômica precária e violação dos
direitos humanos. Colombianos, venezuelanos, haitianos, peruanos, bolivianos,
bem como senegaleses, angolanos, chineses, sírios têm no Brasil o segundo lar e é
na escola que as crianças de todas estas etnias se encontram proporcionando
uma rica diversidade.
Figura 4.4 | Multiculturalismo e diversidade cultural na escola
A diversidade cultural engloba as diferenças culturais que existem entre as pessoas, como a linguagem,
danças, vestimenta e tradições, bem como a forma como as sociedades organizam-se conforme a sua
concepção de moral e de religião, a forma como eles interagem com o ambiente, etc. O termo diversidade diz
respeito à variedade e convivência de ideias, características ou elementos diferentes entre si, em
determinado assunto, situação ou ambiente.
— (OLIVEIRA; SOUZA, 2011, p. 128)
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Fonte: Freepik.
Hoje se observa, em qualquer sala de aula, a presença do multiculturalismo e da
diversidade cultural.
É muito importante perceber que existem outras perspectivas identitárias
relacionadas à sexualidade, às relações de gênero, ao pertencimento geracional,
à religiosidade, à classe social, entre outras.
Em relação à sexualidade ou às relações de gênero, a principal discussão se dá
em torno da formação biológica do indivíduo (masculina ou feminina) e sua
identidade de gênero, ou seja, a forma como se identifica e se reconhece. Esta
matéria do governo do estado do Mato Grosso retrata o respeito à dignidade e à
cidadania ao reconhecer e explicar os procedimentos para inserção do nome
social no RG: Documento de identidade possibilita que pessoas trans sejam
reconhecidas pelo nome social. 
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Antes da classificação de identidade sexual, o professor precisa ter claro que ali
se apresenta um ser humano em formação e o seu papel não é o de julgamento,
mas o de respeito, acolhida, organizador de processos de aprendizagem. Sem
dúvida, a escola também tem seu papel protetivo, ou seja, deve intervir
acionando os órgãos competentes caso identifique situações de violência física ou
emocional em relação a qualquer aluno que ocorram em casa quanto no
ambiente escolar.
As relações de gênero, por sua vez, merecem um outro olhar do professor: o
olhar crítico que desvela as relações opressoras e de desigualdade em relação ao
sexo feminino e supervalorização e proteção ao sexo masculino. 
A maior contribuição que os professores podem fazer desde a educação infantil é
manter a atenção promovendo situações reflexivas sobre o que é de menino e o
que é de menina, tais como estes exemplos: meninas não podem usar a quadra
esportiva, meninos sentam na frente da sala e meninas atrás (para evitar
bagunça), uso de termos agressivos e pejorativos (“tinha que ser menininha
mesmo”), imposição de cores e roupas específicas (rosa e saia para meninas, azul
e shorts para meninos), divisão de brinquedos “femininos” e “masculinos”, entre
outras tantas situações. 
Professores também devem trabalhar de forma adequada cada faixa etária para
despertar a consciência crítica: observar e questionar como as mulheres são
retratadas em imagens e textos nos materiais didáticos, programas televisivos,
reportagens, propagandas, etc. O papel é de submissão? Na escola em que
trabalha, há mais mulheres ou homens? Nos ministérios que formam o governo,
há mais mulheres ou homens? Por quê? O estudo dos desenhos que as crianças
assistem também são importantes, pois em alguns já se observa o papel central
dedicado ao gênero feminino.
Você deve ter percebido que essa discussão se alinha a uma perspectiva mais
crítica ou pós-crítica de currículo. É preciso verificar como a escola se posiciona
frente a estas e outras questões, para entender e promover os ajustes em termos
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curriculares.
É preciso entender também como o currículo se coloca em termos de
identificação geracional. Aqui a discussão perpassa a compreensão de mundo, o
espaço da criança e do adulto, as diferenças etárias em sala de aula, as emersões
de novas manifestações culturais, entre outras.
Embora o curso de Pedagogia enfoque mais diretamente a formação de
professores da educação infantil e do ensino fundamental anos iniciais, há outros
espaços educacionais que o pedagogo pode exercer seu trabalho, tais como
educação de jovens e adultos, educação em organizações da sociedade civil de
interesse público (as antigas ONGs – Organizações não Governamentais), projetos
populares e sociais, educação corporativa, etc, nos quais o conflito entre gerações
pode se tornar mais evidente, pois cada grupo geracional possui características
próprias e visão de mundo particular.
Mas, mesmo na escola de educação infantil pode-se encontrar o conflito de
gerações entre professores recém-formados e professores que já possuem longa
jornada profissional. Outro exemplo ocorre quando a equipe diretiva é mais
jovem do que a equipe docente (ou vice-versa). Ou mesmo quando uma turma do
primeiro ano disputa a quadra com uma turma do oitavo ano: a tendência é
favorecer os mais velhos ou os mais novos, quando o ideal é permitir e estimular
que cheguem a um consenso e que todos sejam atendidos.
A figura a seguir traz um pequeno exemplo de como as questões identitárias
geracionais são diferenciadas e complexas.
Figura 4.5 | Classificação das gerações
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Fonte: elaborada pela autora.
Se, por um lado as gerações mais X e Y sejam vistas como antiquadas e não
acompanham o ritmo dos Millennials, são essas gerações que trazem equilíbrio,
orientações, antecipação de problemas, soluções mais coerentes e objetivas.
O fato é que conforme as novas gerações vão nascendo, novas manifestações
culturais as acompanham em seu desenvolvimento. Assim, cada época teve a sua
forma de manifestação e que nem sempre são aceitas por gerações anteriores.
Movimentos sociais, passeatas, cultura hippie, hip hop, rap e funk, como isso é
visto dentro da escola? Na escola, é preciso cuidar para que a os mais jovens
tenham espaço para incluir, discutir e vivenciar as diversas manifestações
culturais, que perpassam o compartilhamento de linguagens, as expressões
corporais, como a dança, e as expressões de musicalidade, por exemplo.
Da mesma forma, a diversidade cultural também aparece nas escolhas religiosas.
O Brasil é um país com uma das maiores diversidades religiosas. Temos as
religiões de matriz africana, tais como o candomblé e a umbanda, o cristianismo,
que se divide em catolicismo, protestantismo, evangelismo, o hinduísmo, o
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islamismo, o taoísmo, o espiritismo (embora nem sempre se classifique como
religião), o budismo, o xintoísmo, a wicca, as tradições religiosas indígenas, o
paganismo, o agnosticismo e o ateísmo, que é a não crença em um Deus.
A Figura 4.5 demonstra os dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE) referentes ao último censo realizado em 2010 em relação à identidade
religiosa da população brasileira.
Figura 4.6 | População residentepor religião, 2010
Fonte: https://bit.ly/3hkFfy2. Acesso em: 23 mar. 2021.
A identidade religiosa talvez seja uma das diversidades culturais mais
desrespeitadas, principalmente aquelas que estão associadas às matrizes
africanas, muito provavelmente por conta do próprio preconceito racial.
É preciso mencionar que outro aspecto da diversidade cultural está associado à
identificação ou pertencimento a uma classe social. 
Nas discussões realizadas sobre a diversidade cultural, não podemos deixar de
lado os processos inclusivos escolares. Mencionamos a necessidade de um olhar
responsável e inclusivo para as pessoas com deficiências e altas habilidades que
participam do contexto escolar. Este grupo também é considerado uma minoria,
alvo de preconceito, e deve ter seus direitos educacionais resguardados.
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https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9662-censo-demografico-2010.html?edicao=9749&t=destaques
https://conteudo.avaeduc.com.br/202101/INTERATIVAS_2_0/CURRICULO_E_INOVACOES/LIVRO_DIGITAL/assets/img/fig_4.6.png
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O guia de orientações básicas para a inclusão de pessoas com deficiência
(BRASIL, 2005), define deficiência: “É toda restrição física, mental ou sensorial, de
natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade funcional de
exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária”. Educandos com estas
restrições têm mais dificuldade em acessar a escola e receber educação.
Para isso, há ações que os professores precisam desenvolver junto às suas turmas
que envolvam aspectos de socialização, de trabalhos em grupo, de respeito, de
inclusão nas atividades, de adaptação curricular, de atendimento às necessidades
educacionais específicas, do uso de equipamentos próprios e até mesmo do
ensino de Libras (Língua Brasileira de Sinais) na perspectiva do bilinguismo.
Como você deve ter percebido a discussão sobre cada um dos temas que envolve
o multiculturalismo, a diversidade cultural e os processos de inclusão é profunda,
longa, multifacetada, envolve a imersão na própria diversidade cultural, a
construção de valores que remetem ao respeito e à preservação dos direitos
humanos e a identificação do papel social e cultural da própria escola.
As perspectivas curriculares que levam a esta profundidade de discussão e de
ação são as críticas e as pós-críticas. O papel do professor não é apenas
evidenciar os mecanismos de opressão, preconceito e desrespeito, mas criar
ações e propostas pedagógicas voltadas à formação de indivíduos que valorizem
a própria diversidade cultural e tenha uma postura respeitosa e inclusiva em
relação a manifestações culturais que não sejam próprias do seu repertório.
ASSIMILE
O multiculturalismo e a diversidade cultural nem sempre receberam o
devido espaço nos processos educacionais escolares. Há bem poucas
décadas, a educação tinha o papel de normatizar a sociedade de acordo
com valores preestabelecidos por uma cultura branca, machista,
opressora, exclusivista. Quem não se adequasse, não conseguia se manter
na escola.
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Os estudos críticos e pós-críticos sobre o currículo e as práticas escolares
permitiram que novos olhares pedagógicos se desenvolvessem e que
novas práticas inclusivas, respeitosas, valorativas e acolhedoras fossem
implantadas nas escolas.
REFLITA
Há muitos anos havia uma enquete da TV Cultura que pedia a pedestres a
responderem: “Onde você guarda o seu racismo?”. O entrevistador não
perguntava se as pessoas eram racistas, mas onde elas guardavam seu
racismo. Esta enquete foi repetida algumas vezes e, se você pesquisar,
encontrará outros vídeos. Neste momento, convidamos você a fazer uma
reflexão íntima e pessoal: você já se percebeu racista, homofóbico,
preconceituoso? Como lidou com isso?
EXEMPLIFICANDO
Muitos projetos já são desenvolvidos nas escolas que visam práticas
inclusivas e de respeito à diversidade cultural e ao multiculturalismo.
Vejamos:
Chá com as vovós: as avós são convidadas a passar um dia na escola e
contar como foi a infância delas = enfrentamento do conflito entre
gerações, abertura a diferentes realidades e culturas.
Festa das Nações: apresentação de aspectos culturais de diversos países =
multiculturalismo.
Festival de talentos: apresentação de danças, músicas, teatro, etc. =
diversidade cultural.
Debates com representantes religiosos = diversidade cultural.
Que outras práticas além das citadas você conhece?
FOCO NA BNCC
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As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) é um dos documentos que
embasam a BNCC:
Mais à frente, a BNCC propõe propostas de leitura e desenvolvimento
cognitivo que considerem a:
A BNCC, como documento normatizador dos currículos escolares
nacionais, está alinhada com as propostas de respeito, valorização e
disseminação da diversidade cultural.
Ao final desta seção, vale levar adiante a reflexão de que as diferenças entre
seres humanos é que proporcionam a própria evolução da sociedade, pois nos
leva a refletir sobre nosso posicionamento e nossas ações frente ao
multiculturalismo, à diversidade cultural e à diversidade entre pessoas,
estimulando o exercício da empatia.
FAÇA VALER A PENA
Em 2010, o CNE promulgou novas DCN, ampliando e organizando o conceito de
contextualização como “a inclusão, a valorização das diferenças e o atendimento
à pluralidade e à diversidade cultural resgatando e respeitando as várias
manifestações de cada comunidade.
— (BRASIL, 2018, p. 11)
“
Diversidade cultural, de maneira a abranger produções e formas de expressão
diversas, a literatura infantil e juvenil, o cânone, o culto, o popular, a cultura de
massa, a cultura das mídias, as culturas juvenis etc., de forma a garantir
ampliação de repertório, além de interação e trato com o diferente.
— (BRASIL, 2018, p. 75)
“
Questão 1
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
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Multiculturalismo, diversidade cultural, equidade e igualdade são conceitos
importantes que precisam ser contemplados nas construções curriculares e ações
pedagógicas. O trecho aborda:
a.  O conceito de multiculturalismo, já que o Brasil é composto por indivíduos de diferentes
nacionalidades.
b.  O conceito de divergência cultural, já que menciona a necessidade de englobar as identidades
linguísticas, étnicas e culturais.
c.  O conceito de igualdade, já que propõe ações pedagógicas igualitárias a todos os educandos.
d.  O conceito de equidade, pois as propostas pedagógicas devem respeitar as diferenças culturais e as
necessidades dos educandos.
e.  O conceito de universalização do ensino e acessibilidade à educação escolar, conforme objetivo de
desenvolvimento sustentável 4, proposto pela ONU.
Questão 2
O conceito antropológico de cultura passa necessariamente pelo dilema da
unidade biológica e a grande diversidade cultural da espécie humana. Consiste
em uma preocupação com a diversidade de modos de comportamento existentes
entre os diferentes povos. 
Quanto à diversidade, esta se encontra ligada aos conceitos de pluralidade,
multiplicidade, diferentes ângulos de visão ou de abordagem, heterogeneidade e
variedade. Também, pode ser encontrada na comunhão de contrários, na
intersecção de diferenças, ou ainda, na tolerânciamútua. É a pluralidade cultural
que faz do mundo um lugar rico.
Com base no excerto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre
elas.
I. A identificação, o respeito e a valorização à diversidade cultural é uma forma
de manter o status quo
PORQUE
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II. desafiar o status quo leva à necessidade de mobilizar saberes, visões, buscar
alternativas, encontrar equilíbrio, justiça, igualdade e equidade, promovendo
a constituição de uma sociedade mais justa, democrática e inclusiva.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a.  As asserções I e II são proposições falsas.
b.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
e.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
Questão 3
Temática: Lógicas comerciais e mercantis da modernidade
Objetos de
conhecimento: Habilidades:
As lógicas
mercantis e o
domínio europeu
sobre os mares e o
contraponto
Oriental
(EF07HI13) Caracterizar a ação dos europeus e suas
lógicas mercantis visando ao domínio no mundo
atlântico.
(EF07HI14) Descrever as dinâmicas comerciais das
sociedades americanas e africanas e analisar suas
interações com outras sociedades do Ocidente e do
Oriente.
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Objetos de
conhecimento: Habilidades:
As lógicas internas
das sociedades
africanas 
As formas de
organização das
sociedades
ameríndias 
A escravidão
moderna e o tráfico
de escravizados
(EF07HI15) Discutir o conceito de escravidão moderna e
suas distinções em relação ao escravismo antigo e à
servidão medieval. 
(EF07HI16) Analisar os mecanismos e as dinâmicas de
comércio de escravizados em suas diferentes fases,
identificando os agentes responsáveis pelo tráfico e as
regiões e zonas africanas de procedência dos
escravizados.
A emergência do
capitalismo
(EF07HI17) Discutir as razões da passagem do
mercantilismo para o capitalismo.
Fonte: Brasil (2018, p. 422-423).
O excerto da BNCC aborda uma temática de história para o ensino fundamental.
Considerando o excerto, avalie as alternativas a seguir.
I. Uma das origens do multiculturalismo presente atualmente no Brasil foi a
escravização dos povos negros.
II. Certas questões que já deveriam ter sido superadas pela sociedade, como o
domínio de um povo sobre outro e a escravidão, mas a verdade é que ainda
persistem.
III. O conhecimento histórico ajuda a compreender a constituição do
multiculturalismo e da diversidade cultural e traz esclarecimentos que levam
ao entendimento, ao respeito e à valorização das diferenças.
IV A ã d b t ã l i ló i d it l
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
BRASIL. Congresso. Senado Federal. Comissão Especial de Acessibilidade.
Acessibilidade: passaporte para a cidadania das pessoas com deficiência. Guia de
orientações básicas para a inclusão de pessoas com deficiência / Comissão
Especial de Acessibilidade. – Brasília: Senado Federal, 2005. Disponível em:
https://bit.ly/3i0Z6l5. Acesso em: 23 mar. 2021.
G1 RS. Bonecas negras ajudam a promover diversidade e autoestima entre as
crianças. 2017. Disponível em: https://glo.bo/2TF7H4K. Acesso em: 30 mar. 2021.
IBASE. Onde você guarda o seu racismo? 1º Fase – 2004. Disponível em:
https://bit.ly/3jRmjsa. Acesso em: 28 jun. 2021.
IBGE. Principais resultados – características gerais da população, religião e
pessoa com deficiência. 2010. Disponível em: https://bit.ly/3hkFfy2. Acesso em: 23
mar. 2021.
INSTITUTO FAZENDO HISTÓRIA. Vamos repensar nosso vocabulário? 2020.
Disponível em: https://bit.ly/3hKf2rx. Acesso em: 28 jun. 2021.
IV. A opressão de um povo sobre o outro não se relaciona com lógica do capital,
portanto a emergência do capitalismo não deveria ser discutida em questões
relacionadas ao multiculturalismo e à diversidade cultural.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.
a.  Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
b.  Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas.
c.  Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d.  Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
e. As afirmativas I, II, III e IV estão corretas.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www2.senado.leg.br/bdsf/bitstream/handle/id/42/742398.pdf?sequence=3
https://g1.globo.com/rs/rio-grande-do-sul/noticia/bonecas-negras-ajudam-a-promover-diversidade-e-autoestima-entre-as-criancas.ghtml
https://www.youtube.com/watch?v=pUAXPPVp_9Y
https://www.ibge.gov.br/estatisticas/sociais/populacao/9662-censo-demografico-2010.html?edicao=9749&t=destaques
https://www.fazendohistoria.org.br/blog-geral/2020/11/20/vamos-repensar-nosso-vocabulrio
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 21/21
MENDES, S. Documento de identidade possibilita que pessoas trans sejam
reconhecidas pelo nome social. 2021. Disponível em: https://bit.ly/3jTTMCC.
Acesso em: 30 mar. 2021.
OLIVEIRA, E. de; SOUZA, M. L. de. Multiculturalismo, diversidade cultural e
direito coletivo na ordem contemporânea. Cadernos da Escola de Direito e
Relações Internacionais, Curitiba, n. 16, v. 3, p. 121-139, 2011. Disponível em:
https://bit.ly/2SY1noy. Acesso em: 20 mar. 2021.
PIAGET, J. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, 1994.
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http://www.mt.gov.br/-/16380473-documento-de-identidade-possibilita-que-pessoas-trans-sejam-reconhecidas-pelo-nome-social#:~:text=sensa%C3%A7%C3%A3o%E2%80%9D%2C%20contou.-,Nome%20social%20no%20RG,garantindo%20ser%20transexual%20ou%20travesti
https://portaldeperiodicos.unibrasil.com.br/index.php/cadernosdireito/article/view/2950/2520
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO – TDIC
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
Priscila leciona para o primeiro ano do ensino fundamental cujo enfoque é o
processo de alfabetização e do multiletramento.
Fonte: Shutterstock.
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Neste sentido, a professora pode lançar mão de diversas opções que envolvam as
TDIC. Aqui citaremos três, que ajudarão você a criar suas próprias reflexões e
propostas de trabalho:
Construção de um dicionário usando uma planilha eletrônica: as crianças, em
sua maioria, se interessam muito em pensar em conjuntos de palavras que
tenham uma associação entre si. Então, este dicionário pode se referir a qualquer
temática: dicionário de bichos, dicionário de elogios, dicionário de sentimentos,
dicionário de objetos da casa, e, tal como um dicionário, é preciso apresentar o
verbete e seu significado. Aqui se propõe uma prática de letramento, que é a
aprendizagem sobre a língua materna escrita e sobre a organização de um
dicionário. O uso de uma planilha eletrônica é indicado porque permite que se
apresente uma planilha para cada letra, que se organize em ordem alfabética
rapidamente, que se organizem os dados em linhas e colunas. Aqui estamos
entrando em uma prática de multiletramento. A formação de professores pode
ser uma necessidade real, já que algumas ferramentas tecnológicas podem não
fazer parte de suas competências.A segunda possibilidade seria criar um texto coletivo em um documento
eletrônico compartilhado. Há aplicativos que fazem isso e também uma
ferramenta chamada Google Docs que permite que várias pessoas editem um
documento. Neste caso, é preciso dividir as crianças em pequenos grupos e elas
podem ter, como objetivo, escrever uma pequena carta, poesia ou bilhete para
uma data comemorativa, como o Dia da Família, por exemplo. Novamente,
empregamos uma prática de letramento (leitura e escrita da língua materna com
intencionalidade e que envolve uma situação do cotidiano) e multiletramento
(edição de texto em documento compartilhado, usando a nuvem como suporte),
além do desenvolvimento das competências socioemocionais (respeito às ideias
apresentadas, ceder o lugar e delegar tarefas, acolher, organizar ideias, produzir
material coeso e coerente em grupo, etc.).
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Por fim, uma prática comum no primeiro ano do ensino fundamental é produzir
um livro de contos que as crianças escrevem como processo de alfabetização e
letramento. Neste caso, a sugestão é usar a uma apresentação eletrônica como
suporte, criando um índice com links hipertextuais para cada história. Os alunos
também podem desenhar e inserir os desenhos como imagem, podem gravar a
leitura de cada história (narração) e inserir na apresentação, podem até gravar
pequenas passagens de cada história e inserir na apresentação. Veja como este
trabalho fica muito rico, atende às perspectivas de multiletramento e ainda se
produz um material inclusivo, já que a narração das histórias é interessante para
pessoas cegas. Esta última sugestão implica que os educandos possuam conexão
com a internet e acesso a recursos tecnológicos, mas cabe ressaltar que esta não é
a realidade de todos os educandos brasileiros. 
Assim, como você poderia propor uma sugestão para a realidade de crianças que
não possuem todos os recursos? Considere que a pandemia trouxe uma reflexão
importante para todos os segmentos e redes escolares, que é a questão da
desigualdade. Mesmo em escolas que atendem o público de maior poder
aquisitivo, observou-se desigualde em termos de acesso à internet e ferramentas
tecnológicas, espaço adequado para estudos, rotina e até mesmo famílias que não
concordam com o ensino mediado pela tecnologia. É preciso considerar que o
aluno real pode não ter acesso e possibilidade de uso da tecnologia da forma
como foi proposto. Considere a realidade de onde você trabalha ou, se não atua
ainda em escola, reflita sobre a realidade que vivenciou enquanto estudante da
educação infantil ou do ensino fundamental anos iniciais.
Agora é sua vez! Que outras práticas envolvendo as TDIC e o multiletramento
poderiam ser desenvolvidas pela professora Priscila para o primeiro ano do
ensino fundamental?
AVANÇANDO NA PRÁTICA
DEFENDENDO AS TIDC
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Na escola em que você trabalha, as famílias estão muito incomodadas com o uso
das TDIC, pois temem que as crianças percam aprendizagens importantes e se
tornem robotizadas, perdendo o contato com a realidade. Entre as preocupações
mais marcantes, foram sinalizadas: as crianças deixarão de escrever à mão e de
fazer cálculos básicos usando o caderno; o uso constante de programas ou
aplicativos, jogos, celulares, computadores afasta as crianças do convívio real e
social com as pessoas; o uso das TDIC é uma programação limitada que trabalha
pouco com a criatividade.
A escola pediu que você levantasse argumentos a favor das TDIC.
RESOLUÇÃO
Há três grandes preocupações dos familiares, a partir de cada uma delas, é
possível elaborar uma argumentação que esclareça o uso das TDIC e
tranquilize os familiares. Vamos lá?
1. As crianças deixarão de escrever à mão e de fazer cálculos básicos usando
o caderno: a escola continuará empregando a escrita manuscrita e a
construção de cálculos no caderno, pois a aprendizagem formal da escrita
e dos cálculos necessita de uma construção particularizada de raciocínio,
de entendimento e de prática; uma vez que ocorra a compreensão plena
destes dois eixos de letramento, o suporte não é o mais importante: uma
vez que a mecânica da escrita e da realização dos cálculos esteja
introjetada, a criança não perderá a habilidade de escrever de forma
manuscrita e utilizar o caderno, por exemplo. Por outro lado, após estas
aprendizagens consolidadas, a introdução de TIDC só enriquece o
processo, permitindo a ocorrência das práticas de multiletramento. 
2. O uso constante de programas e aplicativos, jogos, celulares,
computadores afasta as crianças do convívio real e social com as pessoas
– por mais que os aplicativos e equipamentos sejam atrativos, a
convivência social é fundamental para as crianças e elas não substituem
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as experiências sociais por experiências virtuais; é importante que a
escola e a família proporcionem momentos ricos e diferenciados de
convívio social. Por outro lado, o uso de aplicativos como WhatsApp e
redes sociais tende a aproximar pessoas e não afastá-las, tomando o
cuidado para que as crianças participem de grupos apropriados à sua
idade (lembrando que Facebook e Instagram não são permitidos para
pessoas com menos de 18 anos, mas existem outras redes sociais próprias
para público infantil, existem também opções voltadas ao campo da
educação, tais como o Google Classroom, o Padlet, o Jamboard). 
3. O uso das TDIC é uma programação limitada que trabalha pouco com a
criatividade, na verdade existem programas e sites que são apenas
visuais, que não permitem a interação, mas existem outras TDIC que são
extremamente ricas em termos de potencialidade criativa, tais como os
programas para desenho, para gravação e edição de vídeo e os próprios
editores de texto e de apresentações eletrônicas.
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NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS DA INFORMAÇÃO
E COMUNICAÇÃO – TDIC
Neide Rodriguez Barea
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CONVITE AO ESTUDO
Esta unidade é bastante diferenciada e traz elementos da contemporaneidade
para discutir o currículo.
Muitas vezes, quando pensamos em currículo, a primeira ideia que nos chega é a
de uma lista de componentes curriculares e seus respectivos conteúdos, que
precisam ser contemplados em um ano letivo, para cada uma das séries ou anos
Fonte: Shutterstock.
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indicados. Mas, como você já deve ter percebido, a definição de currículo é muito
mais complexa nos dias de hoje. Além dos objetivos educacionais a serem
atingidos, que se expressam como direitos de desenvolvimento e de
aprendizagem, o currículo pode apresentar diferenciais. Nesta unidade,
investigaremos alguns desses diferenciais, ou seja, estudaremos as tecnologias
digitais da informação e da comunicação, os aspectos de diversidade e as
inovações que permeiam a educação escolar dos educandos brasileiros.
Este estudo é fundamental para os profissionais da educação e que se formam
como professores. Os diferenciais apresentados correspondem aos aspectos
contemporâneos que fazem parte de discussões internacionais e já foram
inseridos em currículos de diversos países.
A primeira seção vai tratar das Tecnologias Digitais da Informação e da
Comunicação (TDIC) e as vantagens de incluir estas ferramentas no processo de
ensino-aprendizagem, construindo o conceito de multiletramento e o
desenvolvimento de competências associadas ao emprego ético, responsável,
autônomoe proativo das diversas tecnologias modernas.
A segunda seção enfoca a diversidade e os processos inclusivos. Nestes processos,
abordaremos as questões identitárias que perpassam a sexualidade, a
nacionalidade, as etnias, a religiosidade, as diferenças geracionais e de classe,
bem com as deficiências e os transtornos de aprendizagem.
Por fim, a terceira seção, trará um olhar específico para as propostas de
protagonismo, da colaboração e participação, para a análise crítica da sociedade
e do momento histórico atual, tanto no âmbito regional quanto global. As
metodologias ativas também fazem parte do estudo desta seção.
O estudo sobre currículo é, atualmente, amplo e engloba temáticas
contemporâneas, complexas e que exigem tomada de posição e melhoria das
práticas pedagógicas. Os professores precisam se apropriar destas temáticas,
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uma vez que eles, em seu papel essencial, executam o currículo e têm a
capacidade e competência para transformá-lo de forma a atender as
necessidades e os interesses dos educandos.
Aproveite bastante esta oportunidade de estudo, pois ela trará reflexões
importantes para que você se torne um profissional competente e alinhado com
as discussões mais atuais em relação ao currículo.
Bons estudos e boas reflexões!
Você já imaginou como faria para escrever um texto em uma máquina de
escrever? Conhece o processo de inserir e alinhar o papel no tracionador?
Saberia pular linha? E se escrevesse uma palavra errada, como faria para corrigi-
la? Já pensou se acabar a tinta da fita? Como se instala uma fita nova na máquina
de escrever?
A máquina de escrever foi criada em 1713 e aprimorada em 1808, sendo uma
tecnologia revolucionária na época, mas é ultrapassada se considerarmos, por
exemplo, um simples editor de texto como o Bloco de Notas.
Figura 4.1 | Máquina de escrever moderna
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Fonte: Freepik.
E, por falar em editor de texto, você saberia dizer quais as potencialidades deste
programa para a aprendizagem?
Esta seção vai explorar as Tecnologias Digitais da Comunicação e da Informação
(TDIC) e suas potencialidades para a área de educação e para a aprendizagem dos
educandos. 
O uso das TDIC como promotoras e facilitadoras da aprendizagem depende muito
das premissas que organizam o currículo. Assim, um currículo com
características mais tradicionalistas provavelmente empregará as TDIC como
suporte às aulas, ao passo que um currículo crítico empregará as TDIC em
processos investigativos, para síntese de dados, para construção do
conhecimento e para resolução das situações e dos problemas do cotidiano.
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O uso competente, autônomo, responsável, crítico e protagonista das TDIC
corresponde aos processos de multiletramento que precisam ser desenvolvidos
na escola. E agora talvez você esteja se perguntando: o que é multiletramento?
Imagine a seguinte situação: há anos, um professor pedia um trabalho de
pesquisa que deveria ser feito a partir da consulta em livros e enciclopédias. A
pesquisa compreende fazer a leitura do assunto solicitado, compreender, refletir,
reescrever incluindo a reflexão e a aprendizagem realizada. O trabalho de
pesquisa era escrito manualmente em folha de papel almaço. Para fazer isso, os
educandos precisariam ser letrados, ou seja, precisariam compreender
claramente os processos de leitura e de escrita e realizá-los com o propósito de
preparar o estudo solicitado pelo professor. 
Mas, atualmente, o trabalho de pesquisa pode ser realizado a partir da leitura de
artigos e textos hipertextuais na internet (textos hipertextuais são aqueles que
possuem links que levam a outras páginas da internet), a produção do trabalho
pode ser escrita no editor de texto, no editor de apresentação eletrônica, pode-se
produzir um site, um blog, pode ser uma gravação em vídeo, ou seja, hoje,
existem diversas possibilidades de elaborar um trabalho de pesquisa que denote
a aprendizagem do aluno. Porém, para usar todas essas ferramentas, programas,
sites, tecnologia, o educando precisa conhecê-los, saber qual o melhor tipo de
tecnologia para apresentar os resultados da pesquisa que está realizando, ou
seja, precisa ser letrado em todas essas possibilidades para que possa fazer a
melhor escolha. Isso é o multiletramento digital: a capacidade de ler e escrever
textos em diversos tipos de linguagem.
O ano de 2020 foi um ano marcado por uma pandemia por um vírus chamado
SARS-COV2, causador da COVID-19, que ocasionou a morte de mais de dois
milhões de pessoas pelo mundo. O vírus, facilmente transmissível e que traz
consequências graves para quem sofre a contaminação, obrigou que os países do
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mundo criassem mecanismos para contenção do vírus, entre eles: lockdown, uso
de máscaras e equipamentos de proteção, criação de protocolos de higiene e
notificações e multas para aqueles não cumprem as novas regras.
A educação também precisou se adaptar. As escolas não puderam mais atender
alunos no modelo presencial e continuaram funcionando apoiadas pelos
recursos da tecnologia, incluindo os processos de alfabetização e os princípios de
inclusão escolar e respeito às diversidades.
Priscila é professora da primeira série do ensino fundamental, e em 2020 foi a
primeira vez que lecionou. O ensino remoto foi implementado (as aulas
passaram a ser ministradas em ambiente virtual de aprendizagem) nos
primeiros meses de 2020 e os alunos da professora Priscila tiveram aula virtuais
e seguiram com o processo de alfabetização. Agora, algumas as escolas já foram
abertas sob protocolos sanitários rigorosos e com rodízio presencial de alunos,
porém muitas práticas pedagógicas do período da pandemia foram incorporadas
no processo educacional escolar.
Priscila precisa reorganizar o processo educativo, incluindo:
O uso das TDIC, favorecendo a transformação das relações no interior da
escola e trazer formas inovadoras de ensinar e aprender, enfocando o
multiletrar com a utilização das TDIC.
As perspectivas identitárias em torno da sexualidade, das identidades
nacionais e étnicas, geracionais, religiosas, de classe, o currículo inclusivo e
bilíngue e a educação igualitária para negros, deficientes, indígenas,
quilombolas, além de outros.
Uma análise crítica, reflexiva, moderna e prática a partir de novas estratégias
de ensino, metodologias ativas e inovadoras e propostas que promovam a
comunicação, a criatividade, a análise crítica, a participação, a colaboração e
o protagonismo, de acordo com uma proposta de diálogo e articulação entre o
conhecimento local e global.
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Você é a coordenadora pedagógica da escola na qual a professora Priscila
trabalha e seu papel é ajudá-la a melhorar seu processo educativo. Nesta seção,
trabalharemos com o primeiro item referente à reorganização do processo
educativo que será organizado pela professora.
Priscila já sabe empregar o ensino remoto, ou seja, faz transmissões on-line de
suas aulas e também realiza gravações de aula que ficam disponíveis aos alunos,
para que assistam a qualquer momento. Agora, ela precisa continuar
empregando as TDIC, porém os alunos retornaram à sala de aula presencial. A
escola possui uma sala com computadores ligados à internet. O que a professora
Priscila poderia fazer para adquirir meios inovadores de ensinar e aprender,
enfocando o multiletrar com a utilização das TDIC? Crie uma relação com pelo
menos três possibilidades que ajudem a professora emsuas aulas, explicando
detalhadamente cada uma delas.
Você já deve ter reparado que o estudo desta seção será bem dinâmico enfocando
questões relacionadas ao uso das TDIC no cotidiano escolar. Aproveite bastante,
afinal você será um profissional da educação imerso em tecnologia!
CONCEITO-CHAVE
Para iniciar nossos estudos, vamos explorar um pouco mais o que é o significado
do termo Tecnologias Digitais da Informação e da Comunicação – TDIC. Vamos
também discutir como cada tipo de currículo pode empregar as TDIC. Por fim,
vamos explorar as potencialidades das TDIC no processo de aprendizagem, no
sentido de favorecer o multiletramento e formar um educando crítico, autônomo,
responsável e proativo.
Para iniciarmos, veja um detalhamento do significado de cada uma das palavras
que compõe o termo:
Figura 4.2 | Significado de TDIC
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Fonte: elaborada pela autora.
Trataremos de um exemplo simples, que faz parte do cotidiano de quase todo
mundo: o editor de texto eletrônico. Ele é uma tecnologia, pois incorpora uma
série de técnicas e conhecimentos sobre a produção escrita com intencionalidade
de produzir um texto, é digital porque usa o suporte computacional, é da
informação pois é utilizado para registrar informações ou conhecimentos. 
Já um livro que foi escrito por um autor, também utiliza processos tecnológicos
relativos à escrita, organização das ideias, apresentação final, também é da
informação e da comunicação, porém não é digital, já que o suporte físico é o
papel – neste caso é uma TIC – Tecnologia da Informação e Comunicação.
Veja outros exemplos:
Um telefone de linha fixa é TIC – tecnologia, informação e comunicação; um
smartphone é TDIC, permite mais que a comunicação direta entre duas
pessoas: pode navegar na internet, pode fazer multichamadas, pode criar
conferências, pode gerenciar a conta bancária, permite instalar os mais
diversos aplicativos.
Uma TV analógica, que usa antena, é TIC – sinal de transmissão contínuo, não
chega a permitir que o usuário se comunique, só receba a comunicação; uma
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smartTV permite conexão com a internet, pausas ou gravação de programas
transmitidos, interação com aplicativos e jogos, etc.
Uma máquina de escrever é uma TIC; um editor de texto eletrônico é uma
TDIC.
Note que uma TDIC pode ser tanto um equipamento quanto um programa ou
aplicativo.
Antes de entrar propriamente na discussão sobre as potencialidades das TDIC na
educação e o multiletramento, é importante refletir sobre a intencionalidade que
está por trás do uso ou do não uso destas tecnologias. Isso está diretamente
relacionado à perspectiva curricular de cada escola, ou seja, da intencionalidade
que se deseja para o processo educativo.
A teoria do currículo é um campo de estudo que se dedica a estudar a ideologia
que perpassa os mecanismos educacionais durante o processo de ensino
realizado na escola. Silva (2011), aponta três grandes categorias curriculares e a
ênfase que trazem a determinados conceitos, tendo mais ou menos
características de reprodução cultural e social. São elas:
Um currículo mais centralizado, tradicional, preocupado com a transmissão de
conhecimentos e que exerce pouca reflexão crítica, utilizará a tecnologia neste
mesmo sentido, apenas como um meio de transmissão de conhecimentos, onde o
aluno não é protagonista e nem possui papel ativo. Desta forma, a internet é
Teorias tradicionais: ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização, planejamento,
eficiência, objetivos.
Teorias críticas: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de
produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto, resistência.
Teorias pós-críticas: identidade, alteridade, diferença, subjetividade, significação e discurso, saber-poder,
representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade, multiculturalismo.
— (SILVA, 2011, p. 17)
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utilizada apenas para pesquisa e não para comunicação, o uso da tecnologia
tende a ser mais controlado, os trabalhos escolares de pesquisa tendem a ser
feitos à mão e não com suporte tecnológico.
O currículo crítico, aquele que se preocupa descortinar as práticas sociais
opressivas e de reprodução das forças sociais e culturais, que sustentam a
dominação de uma classe social sobre outra, dominada, e que também estão
presentes na escola de forma oculta, propõem o uso da tecnologia como uma
ferramenta que apoia as ações críticas que venham a combater o status quo:
análises, denúncias, uso das ferramentas digitais para evidenciar as práticas
opressoras e para divulgação de teorias que combatam a opressão e a
subalternidade entre classes sociais. Também são empregadas para desvelar o
chamado currículo oculto: aquele que transmite mensagens de forma subliminar
por meio de imagens, falas e posturas que fortalecem as relações de dominação
entre classes sociais.
Por sua vez, o currículo pós-crítico, aquele que amplia a discussão para outras
formas de opressão, discriminação e violação dos direitos humanos, tende a usar
as TDIC como espaço para construção de críticas, mas também como ferramentas
para emancipação, para combate à discriminação e fortalecimento das minorias
sociais. A tecnologia é usada como forma de emancipação, posicionamento,
crítica, articulação e organização.
O quadro a seguir compara os três modelos de currículo e a forma como as TDIC
podem atender aos objetivos de cada um:
Figura 4.3 | Teorias do currículo e da TDIC
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Fonte: elaborado pela autora.
Como é possível observar, cada modalidade de currículo pode empregar as TDIC
de acordo com suas respectivas perspectivas em relação à função da educação,
de forma apenas exploratória ou de forma mais crítica, emancipatória e criativa.
As TDIC aplicadas na perspectiva crítica e pós-crítica do currículo possui amplo
valor comunicacional, não só pela forma rápida com a qual se estabelece contato
com outras pessoas, mas porque é um ferramental capaz de agrupar e organizar
um volume enorme de conhecimentos.
Na contemporaneidade, as TDIC são instrumentos situados na história e na cultura da sociedade, ao menos
nas sociedades que introduziram, se apropriaram e se organizaram ao redor das tecnologias digitais para
realizar suas atividades produtivas. [...] Como instrumentos dessa época e mediadores da interação humana,
as tecnologias digitais, possivelmente, têm contribuído para mudanças em algumas práticas sociais como a
comunicação, a socialização, a organização, a mobilização e a aprendizagem.
— (COSTA, 2015, p. 605)
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A melhor forma de emprego da TDIC é aquela que promove a construção da
aprendizagem de forma crítica e consciente:
Desta forma, vamos apresentar agora algumas das TDICs mais comuns utilizadas
no ambiente escolar.
Tabela 4.1 | TDIC educacionais
1. Celular Indicado para processos comunicacionais, organização de
trabalhos em grupo, discussões, debates, uso de aplicativos
educacionais, uso de câmera fotográfica para registros,
possibilidade de edição de texto, de planilhas e
apresentações eletrônicas.
2. Tablet Interessante para realização de pesquisa, uso de
aplicativos, para suporte à apresentações e seminários.
3. Computador Pesquisa, uso de softwares educacionais, programação,
criação de documentos eletrônicos (textos, planilhas,
apresentações e banco de dados).
4. E-mail Utilizado para comunicação, trocade informações,
construção de conhecimentos, envio de documentos,
cadastro em aplicativos, softwares, portais, possibilidade
de comunicação com pesquisadores, profissionais,
políticos, representantes sociais, realizando entrevistas,
por exemplo.
O uso das tecnologias digitais para o desenvolvimento de aprender a conhecer e aprender a fazer tem
mostrado uma nova construção simbólica da cultura perante o uso de instrumentos contemporâneos, de
modo a impactar a constituição subjetiva de como os nativos digitais aprendem [...]. Assim, ser sujeito na
cultura digital denota possuir conhecimentos das tecnologias digitais, instrumentos estes que são, também,
materiais e simbólicos.
— (COSTA, 2015, p. 606)
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5. Serviços de
streaming e
YouTube
Projeção de filmes, documentários, séries e, no caso do
YouTube, o educando pode abrir seu próprio canal e
publicar seus vídeos, resultados de pesquisas, realizar
transmissões de debates, entre outras potencialidades.
6. Internet Conjunto interligado de redes de computadores que
concentram uma infinidade de dados e permite a
comunicação entre eles e entre pessoas, repositório de
páginas digitais, revistas e inúmeras publicações.
7. Sites, Vlog,
Blogs,
Portais
Fonte de pesquisa, concentram dados e informações que os
estudantes podem se apropriar para construir seus
conhecimentos, em processos educacionais mais
avançados, os educandos podem aprender a criar sites e a
fazer programações.
8. Softwares,
games e
aplicativos
educacionais
Programas com finalidades específicas para aprendizagem,
com o propósito de apresentar um conteúdo e propiciar o
exercício da aprendizagem. Em processos educacionais
mais avançados os educandos podem aprender a construir
softwares, games e aplicativos.
9. Editores
digitais
Utilizados para registros, para apresentações em
seminários, para edição de textos, planilhas e
apresentações eletrônicas.
10. Robótica Construção de engrenagens, pequenos aparelhos e
correspondente programação para que o objeto construído
tenha movimentação.
11. Cultura
maker
Capacidade de emprego de objetos, peças e diversos
elementos para a construção de um objeto com utilidade.
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12. Realidade
ampliada
Uso de óculos capazes de reproduzir a sensação de imersão
em determinado espaço, tal como um museu virtual.
13. Realidade
virtual
Uso de equipamentos que simulam uma situação, por
exemplo, uma viagem espacial ou uma viagem submarina,
a realização de uma cirurgia ou mesmo a condução de um
avião.
Fonte: elaborada pela autora.
Você deve ter percebido que o uso das TDIC exige novas competências dos
educandos. Saber operar um computador e utilizar um editor de texto, ter
flexibilidade e criatividade para programar em robótica, inteligência e agilidade
para uso de softwares e aplicativos, em geral, a capacidade de operar em todas as
potencialidades das TIDC é desenvolvida a partir da exposição do aluno a estas
possibilidades, de forma que vá aprendendo a ter fluência em todos eles. A
capacidade de ler, interpretar e escrever em várias linguagens é chamada de
multiletramento. Não se trata apenas de saber usar determinado aplicativo ou
software, ou mesmo saber usar o e-mail ou o celular, mas fazer uso crítico,
consciente, autônomo e ético, com responsabilidade e para a solução de situações
e problemas do cotidiano.
É possível exemplificar? Sim! Imagine um aluno capaz de criar uma planilha que
controla os consumos em sua casa e propicia, a partir de uma análise crítica,
propor um programa de economia doméstica para sua família. É preciso
conhecer planilhas eletrônicas, entender como se faz controle financeiro, avaliar
a entrada e a saída de dinheiro no período de um mês, desenvolver criticidade
para saber onde e como é possível fazer economia, ou seja, todas essas
informações, utilizadas com intencionalidade, responsabilidade, proatividade e
autonomia para melhorar a qualidade de vida de sua própria família indica que
o educando está letrado nesta TDIC em particular. Será que ele consegue usar as
TDIC para outras situações e para resolver outros problemas do seu cotidiano?
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Por exemplo, se utilizar uma rede social para fazer uma campanha para
revitalizar uma praça, se usar uma agenda eletrônica para controlar a entrega de
seus trabalhos escolares, se utiliza o celular para manter contato com familiares
e amigos, cuidando da própria saúde mental, pode-se dizer que este educando é
multiletrado em TDIC, não só porque sabe empregá-las, mas porque as emprega
com intencionalidade e ética.
Retomaremos à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e observar como as
TDIC e o multiletramento são tratados.
A proposta de utilização da tecnologia aparece, inicialmente, na competência
geral da educação básica número 5:
Ao longo de toda a BNCC aparecem trechos que remetem à utilização das TDIC,
mas gostaríamos de ressaltar os trechos que começam a fazer referência ao
multiletramento, como este, que aborda especificamente as tecnologias digitais e
a computação ao se referir às novas competências a serem desenvolvidas pelos
educandos.
Neste trecho, a BNCC aponta que o papel da escola é investir em práticas de
multiletramento:
Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar
e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva.
— (BRASIL, 2018, p. 9)
“
Apropriar-se das linguagens da cultura digital, dos novos letramentos e dos multiletramentos para explorar e
produzir conteúdos em diversas mídias, ampliando as possibilidades de acesso à ciência, à tecnologia, à
cultura e ao trabalho.
— (BRASIL, 2018, p. 475)
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Assim, é preciso compreender o uso das TDIC e o multiletramento têm uma
função muito especial na formação escolar dos educandos, favorecendo a
transformação social ao mesmo tempo que exerce um papel de resgate da
humanidade, da participação social, da responsabilidade, da ética e da
autonomia:
ASSIMILE
As TDIC podem ser usadas de forma mais criativa, autônoma, ética e com
responsabilidade de acordo com a perspectiva do currículo que se
trabalha. O multiletramento, isto é, a capacidade de ler, interpretar e
escrever em diversos tipos de linguagem permite que se explorem as
potencialidades educativas das TIDCs.
REFLITA
Nessa perspectiva, para além da cultura do impresso (ou da palavra escrita), que deve continuar tendo
centralidade na educação escolar, é preciso considerar a cultura digital, os multiletramentos e os novos
letramentos, entre outras denominações que procuram designar novas práticas sociais de linguagem. [...] As
práticas de leitura e produção de textos que são construídos a partir de diferentes linguagens ou semioses são
consideradas práticas de multiletramentos, na medida em que exigem letramentos em diversas linguagens,
como as visuais, as sonoras, as verbais e as corporais. Já os novos letramentos remetem a um conjunto de
práticas específicas da mídia digital que operam a partir de uma nova mentalidade, regida por uma ética
diferente.
— (BRASIL, 2018, p. 487)
“
Nesse sentido, procura-se oferecer ferramentas de transformação social por meio da apropriação dos
letramentos da letra e dos novos e multiletramentos, os quais supõem maior protagonismo por parte dos
estudantes, orientados pela dimensão ética, estética e política.O segundo sentido de trabalho – o de atividade
responsável pela (re)produção da vida material – também é considerado pelo repertório de práticas,
letramentos e culturas que se pretende que sejam contemplados, pela possibilidade de exercício da
criatividade, pelo desenvolvimento de habilidades vinculadas à pesquisa, a resoluções de problemas, ao
recorte de questões-problema, ao planejamento, ao desenvolvimento e à avaliação de projetos de
intervenção, pela vivência de processos colaborativos e coletivos de trabalho, entre outras habilidades que
serão detalhadas a seguir.
— (BRASIL, 2018, p. 506)
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A reflexão que gostaríamos de propor aqui é a seguinte: você acredita que
estará preparado para desenvolver ações de multiletramento com seus
alunos, quando estiver habilitado legalmente para lecionar? Conhece as
TDIC citadas aqui e saberia trabalhar com elas em sala de aula? Como
conduziria um projeto maker? Ou, ainda, como ensinaria os alunos a
construírem um pequeno texto hipertextual? A ideia não é desmotivar
você, mas levá-lo a refletir sobre os caminhos possíveis para fortalecer
sua formação. As escolas apresentam programas de formação contínua e
você também pode buscar conhecimento por conta própria, antecipando-
se, ao momento da prática profissional. 
E para conhecer um pouco mais sobre a cultura maker, ou “educação mão
na massa”, leia o artigo:
GAROFALO, D. Como a educação mão na massa favorece o aprendizado na
escola. Nova Escola, 2018.
EXEMPLIFICANDO
Você consegue imaginar alguma criança que não utilize jogos eletrônicos,
independente do suporte (celular, computador, videogame, etc.)? Pois
bem: os jogos eletrônicos são preparados de forma autoinstrutiva, ou seja,
o jogador aprende a jogar conforme vai ultrapassando as fases do jogo.
Além disso, os jogos se parecem muito, ou seja, existe uma linguagem
semelhante a todos os jogos, como os nomes de comandos e jogadas, por
exemplo. A criança que consegue compreender e jogar com sucesso,
podemos dizer que é uma criança letrada neste ou nestes jogos. No campo
da educação, a gamificação (aprendizagem a partir de da mecânica e
dinâmica de jogos) é uma das tendências mais modernas das TDIC. 
Caso você queira conhecer um pouco mais sobre gamificação, existem
duas plataformas gratuitas:
https://www.classcraft.com/pt/
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https://www.classcraft.com/pt/
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 18/21
https://appseducacao.rbe.mec.pt/category/gamificacao/ 
FOCO NA BNCC
A citação retirada da BNCC aponta exatamente para a importância da
reflexão sobre as TDIC e sua introdução nos processos educativos
escolares. O estudo que você realizou nesta seção vai ao encontro das
expectativas que se têm em relação ao trabalho do professor em sala de
aula, proporcionando uma formação mais contextualizada e integral aos
educandos.
Esperamos que você tenha gostado desta seção e se familiarize mais com as TDIC
e com o multiletramento, e que possa empregá-los em seu cotidiano profissional
com tranquilidade, ética e responsabilidade!
FAÇA VALER A PENA
Refletir sobre as transformações ocorridas nos campos de atividades em função do
desenvolvimento das tecnologias de comunicação e informação, do uso do hipertexto e da
hipermídia e do surgimento da Web 2.0: novos gêneros do discurso e novas práticas de linguagem
próprias da cultura digital, transmutação ou reelaboração dos gêneros em função das
transformações pelas quais passam o texto (de formatação e em função da convergência de mídias
e do funcionamento hipertextual), novas formas de interação e de compartilhamento de
textos/conteúdos/informações, reconfiguração do papel de leitor, que passa a ser também
produtor, dentre outros, como forma de ampliar as possibilidades de participação na cultura
digital e contemplar os novos e os multiletramentos.
— (BRASIL, 2018, p. 72)
“
Questão 1
No Brasil, um país caracterizado pela autonomia dos entes federados, acentuada
diversidade cultural e profundas desigualdades sociais, os sistemas e redes de
ensino devem construir currículos, e as escolas precisam elaborar propostas
pedagógicas que considerem as necessidades, as possibilidades e os interesses
dos estudantes, assim como suas identidades linguísticas, étnicas e culturais.
O excerto trata do tipo de currículo conhecido como pós-crítico, pois:
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https://appseducacao.rbe.mec.pt/category/gamificacao/
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 19/21
a.  Refere-se apenas aos processos de aquisição de conhecimento.
b.  Refere-se ao respeito das características identitárias.
c.  Refere-se ao enfrentamento do currículo oculto.
d.  Refere-se ao enfrentamento dos mecanismos de reprodução cultural.
e.  Refere-se aos processos de profissionalização.
Questão 2
Considerando o trecho, avalie as alternativas a seguir:
I. Os autores entendem que as TDIC são instrumentos mediadores do processo
de aprendizagem porque os educandos as utilizam para se apropriar de
conhecimentos e para apresentar os resultados de sua aprendizagem.
II. Aprender a aprender e aprender a fazer são a mesma coisa, já que dependem
do acesso à internet.
III. A cultura tecnopopular, mencionada no texto, refere-se à cultura criada no
ambiente escolar. 
IV. Aprender a conviver e aprender a ser podem ser desenvolvidos a partir de
processos comunicacionais virtuais com amigos e familiares, isto é, utilizando
tecnologias apropriadas para isso, tais como redes sociais, aplicativos para
mensagens, telefone celular, e-mail e outras formas de comunicação digital.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.
As TDIC têm exercido a função de instrumentos mediadores dos processos de aprendizagem dos nativos
digitais quanto a aprender a conhecer e aprender a fazer em vivências cotidianas ou no acesso à cultura
tecnopopular. As novas tecnologias parecem influenciar e impactar a constituição de sujeitos [...], de modo
que os aprenderes a conhecer e a fazer perpassam o acesso à internet, além dos aprenderes a conviver e a ser
implicarem em comunicação virtual com família e amigos.
“
a.  Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
b.  Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
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REFERÊNCIAS
c.  Apenas as afirmativas II e III estão corretas.
d.  Apenas as afirmativas I e IV estão corretas.
e.  Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
Questão 3
As práticas de leitura e produção de textos que são construídos a partir de
diferentes linguagens ou semioses são consideradas práticas de
multiletramentos, na medida em que exigem letramentos em diversas linguagens
como as visuais, as sonoras, as verbais e as corporais. Já os novos letramentos
remetem a um conjunto de práticas específicas da mídia digital que operam a
partir de uma nova mentalidade, regida por uma ética diferente.
Com base no excerto anterior, avalie as seguintes asserções e a relação proposta
entre elas.
I. I.  O multiletramento passa a ser uma prática desejada e adota no âmbito
escolar
PORQUE
II. ela fortalece as práticas de letramento, voltadas à leitura e escrita da língua
materna, já que permite a mescla com a linguagem visual e corporal.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições falsas.
c.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 21/21
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
COSTA, S. R. S.; DUQUEVIZ, B. C.; PEDROZA, R. L. S. Tecnologias digitais como
instrumentos mediadores da aprendizagem dos nativos digitais. Revista
Quadrimestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, São
Paulo, v. 19, n. 3, set./dez. 2015: 603-610. Disponível em: https://bit.ly/3AzHQM2.
Acesso em: 14 mar. 2021.
GAROFALO, D. Como a educação mão na massa favorece o aprendizado na
escola. Nova Escola, 2018. Disponível em: https://bit.ly/36jVsNA. Acesso em: 25
mar. 2021.
SILVA, T. T. da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www.scielo.br/pdf/pee/v19n3/2175-3539-pee-19-03-00603
https://novaescola.org.br/conteudo/11768/como-favorecer-o-aprendizado-mao-na-massa#_=_
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 1/5
FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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SEM MEDO DE ERRAR
Os professores, com a mediação da gestão escolar, reviram os resultados das
avaliações do primeiro bimestre:
95 avaliações, categorizadas da seguinte forma:
Fonte: Shutterstock.
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44 avaliações do tipo somativa.
32 do tipo diagnóstica.
19 do tipo formativa (que variaram entre registros únicos dos professores e
atividades registradas pelos alunos, de seus processos de aprendizagem).
Conclusão das análises dos resultados a que chegaram foram:
1. As propostas curriculares da escola, que foram lançadas no planejamento
escolar do início do ano estão de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular e priorizam práticas pedagógicas interdisciplinares e
transdisciplinares.
2. As atividades do dia a dia, contudo, não estão 100% articuladas com essas
propostas, tendo em vista que a avaliação somativa foi o instrumento de
avaliação predominante.
3. O número de atividades diagnósticas é expressivo o que mostra a intenção
dos professores em partir dos conhecimentos dos alunos para que outros
aprendizados possam fazê-los avançar em seus conhecimentos e
competências.
4. O número de atividades somativas é alto, representando quase a metade das
avaliações, o que evidencia uma prática ainda bastante enraizada de avaliar
por testes e exames.
5. Atividades somativas foram aplicadas, mas em paralelo, atividades
formativas foram consideradas em alguns processos, ainda que em número
menor.
6. Atividades de avaliação que observaram o processo formativo foram
aplicadas em número menor pelos professores da escola, mesmo depois de
desenvolverem práticas de currículo interdisciplinares e com maior relação
entre teoria e prática.
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As metas que a equipe escolar, que os professores com a colaboração da gestão
podem traçar para melhorar os processos avaliativos da escola podem ser:
1. Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito
de como desenvolver processos avaliativos que priorizam avaliações
continuadas e formativas.
2. Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito
de como aplicar avaliações formativas em contextos mais adequados.
3. Participação dos professores em cursos e capacitações formativas a respeito
de como utilizar adequadamente as avaliações diagnósticas para o processo
todo de aprendizagem dos alunos.
4. Diminuir a quantidade de avaliações somativas, aplicando-as em contextos
mais adequados e aumentar a quantidade de registros de avaliações
formativas, que priorizem os registros de aprendizagem processual.
5. Articular processos avaliativos às propostas curriculares da escola, tornando
mais coerentes com as propostas da Base Nacional Comum Curricular e com
as necessidades reais de aprendizagem dos estudantes.
6. Ao final do segundo bimestre, fazer um novo levantamento sobre os
processos avaliativos e verificar os resultados das metas traçadas.
Outras análises sobre esse contexto, assim como outras metas, poderiam ser
apostadas. O importante neste caso é compreender que a proposta curricular
precisa ter processos avaliativos coerentes com ela e todas as estratégias
precisam considerar o desenvolvimento de competências, o aprendizado de
conhecimentos e a articulação entre teoria e mundo real.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
AVALIAÇÃO POR COMPETÊNCIAS: O PROJETO DE EDUCAÇÃO PARA
O TRÂNSITO
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Adriana é uma pedagoga-professora dos anos iniciais do ensino fundamental,
responsável por uma sala de segundo ano. Um dos projetos que precisa
desenvolver com a sua turma é o de “educação para o trânsito”, no qual, além
dos aprendizados sobre o trânsito, ela precisa contemplar a interdisciplinaridade
entre os componentes curriculares e o tema do projeto.
Ao final do projeto, Adriana precisa registrar os resultados das avaliações que fez
ao longo do processo, com base na construção do currículo por competências e
avaliação por competências, que são princípios seguidos pela escola na qual
trabalha, para comparar com os objetivos que traçou antes de iniciar o projeto.
Com base no currículo por competências e na avaliação por competências, quais
aspectos Adriana pode ter observado, para registrá-los, sobre todo o processo
educacional vivenciado pelos alunos e por ela?
RESOLUÇÃO
Tendo em vista que Adriana considerou o currículo baseado em
competências e propôs atividades aos alunos conforme essa abordagem, ela
pode ter observado, como resultados da avaliação de todo o processo, os
seguintes pontos:
Conhecimentos aprendidos:
Regras e condutas de trânsito, para motoristas e pedestres.
Aperfeiçoamento da escrita e regras ortográficas, nos registros dos
resultados das aprendizagens.
Conhecimento sobre relações entre natureza e interferência do homem
na natureza (urbanização e comportamento do homem na natureza),
relacionando componentes de ciências, história e geografia, entre outros
conhecimentos.
Mudanças de comportamento nos alunos:
Atravessar sempre na faixa de pedestre.
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Não correr nas ruas do entorno escolar e nos corredores da escola, para
evitar acidentes.
Auxílio a amigos com dificuldades de locomoção.
Respeitar o semáforo da frente instalado na frente da escola, dentre
outras mudanças.
Dessa forma, ao considerar o processo formativo dos alunos, Adriana não
avaliou apenas aspectos formais, de conhecimentos explícitos na proposta
curricular da escola, como os listados no item “conhecimentos aprendidos”,
mas pôde avaliar competências, habilidades e atitudes (listadas em
“mudanças de comportamento dos alunos”), que foram desenvolvidas por
seus alunos, uma vez que foram capazes de mudar seus comportamentos e
fazer interessantes relações entre teoria e prática, entre conhecimentos
escolares formais e aprendizagens para a vida cotidiana e para o exercício da
cidadania.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O CURRÍCULO E A PRÁTICA EDUCATIVA
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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SEM MEDO DE ERRAR
Os professores podem propor a seguinte lista de pressupostos a serem
considerados no momento da aplicação do currículo, como uma espécie de
tratado educacionalda escola, de forma que estejam sempre alinhados com as
Fonte: Shutterstock.
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suas práticas pedagógicas e de forma que o tratado seja sempre uma referência
para possíveis ajustes dos processos educacionais dos alunos atendidos:
O currículo pode ser considerado como uma proposta de organização da
trajetória de escolarização.
O currículo sempre inicia, é desenvolvido e termina com ou numa prática
pedagógica e é a expressão da função social e cultural que a escola tem na
sociedade.
O currículo é um meio de integração entre as práticas pedagógicas diversas.
A renovação curricular impacta positivamente em mudanças, desde o sistema
escolar, até os aspectos mais básicos do cotidiano escolar, como os próprios
conteúdos e as metodologias de ensino.
A prática pedagógica é o eixo articulador do currículo com a cultura.
No contexto cultural se constituem os processos escolares e é a prática
pedagógica que vai estabelecer, consolidar, implantar, determinar a
formação dos estudantes. 
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática
pedagógica em si, devem ter seu respaldo nas bases científicas e na
tecnologia.
O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula
prática uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado dos alunos,
também, nas mesmas bases científicas. Ao mesmo tempo, professores e
alunos estão em constante ação, reflexão e ação, reformulando
conhecimentos aprendidos, buscando novos, transformando saberes. 
O professor precisa ser preparado para desenvolver sua prática com base no
contexto múltiplo que seus estudantes vivem, considerando-os como sujeitos
do processo e fazendo com que eles se entendam da mesma maneira.
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O professor deve ser mediador na relação professor-aluno, para que o
conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o
contexto do estudante (social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto
sujeito histórico.
O objetivo que se pretende atingir com a escolarização dependerá das
diretrizes nacionais e regionais para a educação, assim como das
necessidades da comunidade escolas e das crianças e jovens de cada uma das
salas de aula. A partir dessas bases determina-se o que deve ser ensinado,
compreendendo os motivos de se ensinar determinados saberes, em
detrimento de outros. 
Toda a organização curricular deverá, em última instância, beneficiar o
sujeito principal do processo de escolarização, que é o aluno, ou o “quem” do
processo. 
Todos os postulados elencados deverão ser base e orientação paras a
perguntas que serão frequentemente feitas no processo educativo: Qual o
objetivo que se pretende atingir com a educação? O que devemos ensinar?
Por que ensinar? Para quem ensinar? Dessas questões, outras vão surgindo e
direcionando o trabalho do professor, para que ofereça oportunidades
interessantes, adequadas e concretas de aprendizado ao seu público.
Com base na lista, os professores, juntamente com a coordenação pedagógica e
com o diretor deverão, de tempos em tempos, em momentos de revisão do
trabalho pedagógico e das metas escolares, se reunirem e repassarem os pontos
para saber se é necessário mudar a rota das atividades ou fazer reformulações
nas práticas pedagógicas e organização da escola. Um bom momento para se
fazer isso, é utilizar o espaço das Horas de Trabalho Coletivo que acontecem
semanalmente nas escolas, quando a equipe escolar se reúne para resolver
questões e fazer planejamento.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
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INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA: DA GESTÃO AOS PROFESSORES
João Pedro e Isadora tem como intencionalidade pedagógica envolver os
professores da escola em uma situação de formação continuada e em uma
reunião de estudos, assistem juntos com a equipe escolar ao filme Alice no País
das Maravilhas e antes de passar o filme, coloca para os professores a seguinte
tarefa:
1. Durante o filme faça os seguintes registros:
a. O que acontece na história?
b. Onde acontece?
c. Quando acontece?
d. Quem são as personagens envolvidas?
e. Como tudo acontece?
f. Por que acontece?
2. Anote frases de impacto ditas pelas personagens, caso você perceba e ache
importante elencar.
3. Em algum momento é possível relacionar os fatos narrados no filme com o
contexto escolar? Quando?
RESOLUÇÃO
Durante a socialização, João Pedro e Isadora direcionavam os olhares e as
reflexões dos professores e, ao final de toda formação colocaram a seguinte
frase: “Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve” e pede para
que os professores relacionem a frase com a intencionalidade pedagógica,
com o fazer pedagógico, com o planejamento, organização das atividades e
como tudo deve resultar no desenvolvimento das habilidades que envolvem
o ensino e a aprendizagem. 
A imagem a seguir, ilustra a passagem da obra:
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Figura 3.1 |  Conversa de Alice com o Gato, na obra As Aventuras Alice no País das Maravilhas,
de Lewis Carroll
Fonte: https://bit.ly/2UvvJPH. Acesso em: 6 abr. 2021.
Alice a todo momento, foi ressignificando suas ações e tinha um caminho a
seguir. Este caminho podemos fazer uma alusão à trajetória didática dos
professores, pois ao planejar, ele precisa ter em mente o aluno real, e suas
intervenções pedagógicas precisam ser pontuais e assertivas para que possa
elaborar um bom tratamento didático para atender as necessidades dos
estudantes. O tratamento didático embasa o “como” do fazer pedagógico.
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https://almanaquenilomoraes.blogspot.com/2014/04/conversa-de-alice-com-o-gato.html?m=0
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 6/7
Assim a prática educativa deve colocar o aluno como protagonista, aquele
que constrói seu conhecimento mediante a busca, a pesquisa, o aprender a
aprender e que desenvolva competências necessárias para o
desenvolvimento de sua autonomia intelectual, e o professor um mediador,
um orientador durante todo os processos de ensino e aprendizagem. O
ensinar requer avaliar, olhar para os resultados dessa avaliação e a partir
deles, planejar, organizar e elaborar intervenções pedagógicas pontuais e
assertivas e assim, elencar um tratamento para que os estudantes avancem
nas aprendizagens. O tratamento didático é o conhecimento do “como”. Como
propiciar atividades significativas que desenvolvam habilidades essenciais e
as aprofunde? Um ciclo: retomar, recuperar e aprofundar, ciclo que embasa a
prática docente.
João Pedro e Isadora a todo momento, durante a socialização, conduzem os
professores a perceberem que, ao seguir a “trilha” de um coelho apressado,
Alice deparou-se com Animais falantes, seres em forma de cartas de baralho
e outras criaturas que habitavam o País das Maravilhas, um lugar
imprevisível, onde cada passo conduzia a uma nova descoberta. 
Durante as discussões, os professores relacionam as aventuras do filme ao
contexto curricular, à intencionalidade pedagógica e à prática docente.
Assim, durante a reunião de estudos, a todo momento, os professores
retomam as seguintes questões: qual objetivo pretendo atingir? O que meu
aluno precisa aprende? O que ensinar? Por que ensinar? Para que ensinar
tendo em foco o projeto educacional da escola. Relacionado a pergunta de
número um sobre o filme. 
Ao término do encontro formativo, João Paulo e Isadora relatam seus
objetivos com o filme, colocando aos professores, a intencionalidade da
reunião, o motivo pelo qual escolheram o longa-metragemcomo recurso de
estudo e ainda, sugerem a leitura literária Alice no País das Maravilhas para
os professores se deleitarem, mas também para que ampliem saberes.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O CURRÍCULO E A PRÁTICA EDUCATIVA
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SEM MEDO DE ERRAR
Os professores podem propor a seguinte lista de pressupostos a serem
considerados no momento da aplicação do currículo, como uma espécie de
tratado educacional da escola, de forma que estejam sempre alinhados com as
Fonte: Shutterstock.
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suas práticas pedagógicas e de forma que o tratado seja sempre uma referência
para possíveis ajustes dos processos educacionais dos alunos atendidos:
O currículo pode ser considerado como uma proposta de organização da
trajetória de escolarização.
O currículo sempre inicia, é desenvolvido e termina com ou numa prática
pedagógica e é a expressão da função social e cultural que a escola tem na
sociedade.
O currículo é um meio de integração entre as práticas pedagógicas diversas.
A renovação curricular impacta positivamente em mudanças, desde o sistema
escolar, até os aspectos mais básicos do cotidiano escolar, como os próprios
conteúdos e as metodologias de ensino.
A prática pedagógica é o eixo articulador do currículo com a cultura.
No contexto cultural se constituem os processos escolares e é a prática
pedagógica que vai estabelecer, consolidar, implantar, determinar a
formação dos estudantes. 
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática
pedagógica em si, devem ter seu respaldo nas bases científicas e na
tecnologia.
O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula
prática uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado dos alunos,
também, nas mesmas bases científicas. Ao mesmo tempo, professores e
alunos estão em constante ação, reflexão e ação, reformulando
conhecimentos aprendidos, buscando novos, transformando saberes. 
O professor precisa ser preparado para desenvolver sua prática com base no
contexto múltiplo que seus estudantes vivem, considerando-os como sujeitos
do processo e fazendo com que eles se entendam da mesma maneira.
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O professor deve ser mediador na relação professor-aluno, para que o
conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o
contexto do estudante (social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto
sujeito histórico.
O objetivo que se pretende atingir com a escolarização dependerá das
diretrizes nacionais e regionais para a educação, assim como das
necessidades da comunidade escolas e das crianças e jovens de cada uma das
salas de aula. A partir dessas bases determina-se o que deve ser ensinado,
compreendendo os motivos de se ensinar determinados saberes, em
detrimento de outros. 
Toda a organização curricular deverá, em última instância, beneficiar o
sujeito principal do processo de escolarização, que é o aluno, ou o “quem” do
processo. 
Todos os postulados elencados deverão ser base e orientação paras a
perguntas que serão frequentemente feitas no processo educativo: Qual o
objetivo que se pretende atingir com a educação? O que devemos ensinar?
Por que ensinar? Para quem ensinar? Dessas questões, outras vão surgindo e
direcionando o trabalho do professor, para que ofereça oportunidades
interessantes, adequadas e concretas de aprendizado ao seu público.
Com base na lista, os professores, juntamente com a coordenação pedagógica e
com o diretor deverão, de tempos em tempos, em momentos de revisão do
trabalho pedagógico e das metas escolares, se reunirem e repassarem os pontos
para saber se é necessário mudar a rota das atividades ou fazer reformulações
nas práticas pedagógicas e organização da escola. Um bom momento para se
fazer isso, é utilizar o espaço das Horas de Trabalho Coletivo que acontecem
semanalmente nas escolas, quando a equipe escolar se reúne para resolver
questões e fazer planejamento.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
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INTENCIONALIDADE PEDAGÓGICA: DA GESTÃO AOS PROFESSORES
João Pedro e Isadora tem como intencionalidade pedagógica envolver os
professores da escola em uma situação de formação continuada e em uma
reunião de estudos, assistem juntos com a equipe escolar ao filme Alice no País
das Maravilhas e antes de passar o filme, coloca para os professores a seguinte
tarefa:
1. Durante o filme faça os seguintes registros:
a. O que acontece na história?
b. Onde acontece?
c. Quando acontece?
d. Quem são as personagens envolvidas?
e. Como tudo acontece?
f. Por que acontece?
2. Anote frases de impacto ditas pelas personagens, caso você perceba e ache
importante elencar.
3. Em algum momento é possível relacionar os fatos narrados no filme com o
contexto escolar? Quando?
RESOLUÇÃO
Durante a socialização, João Pedro e Isadora direcionavam os olhares e as
reflexões dos professores e, ao final de toda formação colocaram a seguinte
frase: “Se você não sabe para onde ir, qualquer caminho serve” e pede para
que os professores relacionem a frase com a intencionalidade pedagógica,
com o fazer pedagógico, com o planejamento, organização das atividades e
como tudo deve resultar no desenvolvimento das habilidades que envolvem
o ensino e a aprendizagem. 
A imagem a seguir, ilustra a passagem da obra:
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Figura 3.1 |  Conversa de Alice com o Gato, na obra As Aventuras Alice no País das Maravilhas,
de Lewis Carroll
Fonte: https://bit.ly/2UvvJPH. Acesso em: 6 abr. 2021.
Alice a todo momento, foi ressignificando suas ações e tinha um caminho a
seguir. Este caminho podemos fazer uma alusão à trajetória didática dos
professores, pois ao planejar, ele precisa ter em mente o aluno real, e suas
intervenções pedagógicas precisam ser pontuais e assertivas para que possa
elaborar um bom tratamento didático para atender as necessidades dos
estudantes. O tratamento didático embasa o “como” do fazer pedagógico.
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Assim a prática educativa deve colocar o aluno como protagonista, aquele
que constrói seu conhecimento mediante a busca, a pesquisa, o aprender a
aprender e que desenvolva competências necessárias para o
desenvolvimento de sua autonomia intelectual, e o professor um mediador,
um orientador durante todo os processos de ensino e aprendizagem. O
ensinar requer avaliar, olhar para os resultados dessa avaliação e a partir
deles, planejar, organizar e elaborar intervenções pedagógicas pontuais e
assertivas e assim, elencar um tratamento para que os estudantes avancem
nas aprendizagens. O tratamento didático é o conhecimento do “como”. Como
propiciar atividades significativas que desenvolvam habilidades essenciais e
as aprofunde? Um ciclo: retomar, recuperar e aprofundar, ciclo que embasa a
prática docente.
João Pedro e Isadora a todo momento, durante a socialização, conduzem os
professores a perceberem que, ao seguir a “trilha” de um coelho apressado,
Alice deparou-se com Animais falantes, seres em forma de cartas de baralho
e outras criaturas que habitavam o País das Maravilhas, um lugar
imprevisível, ondecada passo conduzia a uma nova descoberta. 
Durante as discussões, os professores relacionam as aventuras do filme ao
contexto curricular, à intencionalidade pedagógica e à prática docente.
Assim, durante a reunião de estudos, a todo momento, os professores
retomam as seguintes questões: qual objetivo pretendo atingir? O que meu
aluno precisa aprende? O que ensinar? Por que ensinar? Para que ensinar
tendo em foco o projeto educacional da escola. Relacionado a pergunta de
número um sobre o filme. 
Ao término do encontro formativo, João Paulo e Isadora relatam seus
objetivos com o filme, colocando aos professores, a intencionalidade da
reunião, o motivo pelo qual escolheram o longa-metragem como recurso de
estudo e ainda, sugerem a leitura literária Alice no País das Maravilhas para
os professores se deleitarem, mas também para que ampliem saberes.
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NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO E A PRÁTICA EDUCATIVA
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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PRATICAR PARA APRENDER
Sabemos que compreender as teorias e os conceitos sobre currículo é muito
importante para fundamentar e direcionar o trabalho pedagógico do professor.
Mas, a aplicação do currículo em situações reais, é que dará a dimensão real
daquilo que se efetiva na prática e de qual o resultado real daquilo que se coloca
em funcionamento.
Fonte: Shutterstock.
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Pensando na aplicação do currículo, estudaremos nesta seção algumas questões
que permitam o trabalho do professor, tais como:
O currículo pode ser a base para a organização pedagógica e para o
planejamento da trajetória escolar?
O currículo pode ser uma peça-chave ou uma pedra angular do trabalho
pedagógico do docente?
As intencionalidades pedagógicas se configuram a partir do embasamento
curricular?
A prática pedagógica do professor interfere no processo de construção de
conhecimento, quando ele assume uma postura mediadora entre alunos e
cultura?
A cultura interfere na prática pedagógica?
É possível aplicar o currículo considerando as necessidades dos alunos e o seu
contexto?
Essas e outras questões serão explicadas, de forma que você compreenda as
relações entre currículo, cultura, sociedade e práticas pedagógicas. Esses
conhecimentos são necessários à formação docente, tendo em vista que um
professor precisa conhecer as dimensões escolares, curriculares e pedagógicas
para a sua prática cotidiana.
Retomamos ao cotidiano de João Pedro e Isadora, o diretor e a coordenadora
pedagógica, que juntos com seus professores continuam desenvolvendo suas
investigações a respeito das práticas pedagógicas desenvolvidas na escola e a sua
relação com as metas traçadas no Projeto Político Pedagógico – PPP da
Instituição, com o objetivo de avaliar tais práticas e ajustar seus processos, para
garantir qualidade ao ensino e efetividade de aprendizagem dos alunos.
Nesse momento, eles precisam no segundo mês de trabalho prosseguir com a
mesma dinâmica do mês anterior, só que observando pontos diferentes:
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Currículo como caminho e proposta de organização de uma trajetória de
escolarização.
O currículo escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico realizado
todos os dias nas escolas.
Intencionalidade pedagógica: que objetivo se pretende atingir, o que ensinar,
por que ensinar e para quem/ projeto educativo da escola.
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que
favoreçam novas possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a
aprendizagem ativa do aluno.
Essa revisão ajudará a escola a entender melhor em quais pontos pode melhorar,
aperfeiçoar e até mesmo desenvolver as habilidades que foram traçadas nos
objetivos educativos. 
Sendo assim, deverão fazer uma lista de situações sobre as quais refletiram,
apontando pontos nos quais a escola precisa dar atenção e traçar metas de
aperfeiçoamento, já apresentando os possíveis caminhos que seguirão.
Ajudaremos esses professores na elaboração da lista.
Convidamos você a compreender essas relações, estudando as próximas páginas.
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Iniciamos a seção afirmando que o currículo pode ser considerado como uma
espécie de proposta de organização de uma trajetória de escolarização. Partindo
dela, é possível compreender que o currículo sempre termina numa prática
pedagógica, sendo um apanhado ou uma expressão do que chamamos de função
social e cultural que a escola tem na sociedade. Dizemos ainda, que o currículo é
uma espécie de integração entre as práticas pedagógicas.
Para Sacristán (2020), a maioria das práticas pedagógicas possuem uma
característica que ele denomina de multicontextualizada. Em suas palavras:
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Desta forma, estudar e entender o currículo favorecerá a interrelação entre
conceitos e teorias pedagógicas e os temas que em princípio, parecem não estar
relacionados com a formulação curricular, tais como: a seleção de professores
para as escolas, a organização do sistema escolar em níveis e modalidades, a
avaliação escolar, a renovação pedagógica, as metodologias de ensino, a
formação dos professores, entre outras questões. Todas elas possuem uma
relação direta com a organização curricular. É por esse motivo que é
imprescindível compreender melhor o currículo, estudá-lo, para justamente,
entender como se configuram as práticas. Significa, em última instância,
compreender ao máximo a relação teoria do currículo e prática pedagógica.
Ao entender os mecanismos que determinam o currículo ou como ele se
configura, como é aplicado, como é construído, modificado, verificamos,
também, como os sistemas educativos têm lacunas quanto à qualidade e o quanto
a renovação curricular pode impactar positivamente numa mudança, desde o
sistema, até os aspectos mais básicos, porém essenciais, como os próprios
conteúdos e as metodologias de ensino.
REFLITA
É importante entender que a prática escolar, segundo Sacristán (2020), é
uma prática institucionalizada, portanto, oferece os seus dificultadores
quando o assunto é mudança. Essas práticas, além disso, ultrapassam os
limites do ensino e da aprendizagem nas aulas, indo muito além, para
toda a estrutura escolar, sistemicamente. Em outras palavras, não basta
uma mudança ideológica e uma mudança de discurso para que haja
efetivamente a materialização das mudanças. 
As atividades práticas que servem para desenvolver os currículos estão sobrepostas em contextos aninhados
uns dentro de outros ou dissimulados entre si. O currículo se traduz em atividades e adquire significados
concretos através delas. Esses contextos são produtos de tradições, valores e crenças muito assentadas, que
mostram sua presença e obstinação à mudança quando uma proposta metodológica alternativa pretende
instalar-se em certas condições já dadas.
— (SACRISTÁN, 2020. p. 27)
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Você precisa prestar bastante atenção nesse aspecto, refletir sobre todos
os elementos que interferem, de alguma maneira, sobre a escola, sobre o
currículo e sobre as práticas pedagógicas, entendendo, entretanto, que
mudanças curriculares e práticas também podem ser caminhos para
mudanças de status educacional, de saberes, de cultura e de valorização
da comunidade escolar.
Como uma primeira síntese, podemos expor algumas das conclusõesde Sacristán
( 2020, p. 31-32):
O currículo escolar deve ser compreendido como uma espécie de pedra angular
do trabalho pedagógico, que é realizado todos os dias nas escolas. Em outras
palavras, o currículo é um dos instrumentos mais importantes para o
aprendizado, ao contemplar a interrelação existente entre componentes
curriculares e prática pedagógica, que se materializam nos resultados da
aprendizagem. A prática pedagógica, portanto, é o eixo articulador do currículo
com a cultura. No contexto cultural se constituem os processos escolares e é ela
quem vai estabelecer, consolidar, implantar, determinar a formação dos
estudantes. 
1) Que o currículo é a expressão da função socializadora da escola.
2) Que é um instrumento que cria toda uma gama de usos, de modo que é elemento imprescindível para
compreender o que costumamos chamar de prática pedagógica.
3) Além disso, está estreitamente relacionado com o conteúdo da profissionalização dos docentes. O que se
entende por bom professor e as funções que se pede que desenvolva dependem da variação nos conteúdos,
finalidades e mecanismos de desenvolvimento curricular.
4) No currículo se entrecruzam componentes e determinações muito diversas: pedagógicas, políticas, práticas
administrativas, produtivas de diversos materiais, de controle sobre o sistema escolar, de inovação
pedagógica, etc.
5) Por tudo o que foi dito, o currículo, com tudo o que implica quanto a seus conteúdos e formas de
desenvolvê-los, é um ponto central de referência na melhora da qualidade do ensino, na mudança das
condições da prática, no aperfeiçoamento dos professores, na renovação da instituição escolar em geral e nos
projetos de inovação dos centros escolares.
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Ao falarmos em prática pedagógica nos remetemos a outro ponto importante,
que antecede as ações, que é o planejamento e a organização dessa prática
pedagógica. No contexto escolar, na rotina do professor e das escolas, pode ser
que a falta de sistematização de planejamento se torne um fator de dificuldade
na aplicação ou construção do currículo. A organização daquilo que se pretende
com as ações é fundamental, nesse sentido.
EXEMPLIFICANDO
Replicamos aqui o exemplo trazido por Sacristán (2021, p. 76-77), sobre
práticas que não tem como base a organização antecipada, expressa pelo
planejamento:
O planejamento e a organização da prática, além da própria prática pedagógica
em si, devem ter seu respaldo nas bases cimentícias e na tecnologia. De acordo
com Ghedin (2012), a ciência não dará receitas para as práticas pedagógicas, mas
ela ajudará a resolver as questões que costumam aparecer em sala de aula. O
Nas escolas esse planejamento se dá quinzenalmente e é reduzido a decisão
sobre o conteúdo que será trabalhado na quinzena subsequente. Esse
planejamento é feito de forma muito dispersa, ou seja, cada professor vai para
sua sala de aula e o elabora. Não há uma preocupação nem por parte dos
professores nem por parte da direção em discutir coletivamente o conteúdo
proposto, afim de que, em conjunto, sejam descobertas novas maneiras de
dirigir com mais eficiência o ensino-aprendizagem. Nesse caso, não há
possibilidade de estabelecer práticas interdisciplinares e nem transdisciplinares,
pois não se cria espaço e oportunidade para que isso ocorra no espaço da
organização pedagógica da escola. O problema dessa situação é que os
professores são “isolados” com a institucionalização dessa forma de conduzir o
processo educativo. Esse isolamento favorece a ausência de crítica e o debate
sobre o significado e o sentido daquele conteúdo para a vida dos escolares. Um
conteúdo que não resiste ao debate público entre os pares não deve ter espaço
na formação escolar. Ao reivindicar a presença e necessidade de um trabalho
coletivo, estamos interpelando para que a legitimação do currículo se dê a partir
do coletivo da escola tendo em vista os sujeitos que lhe compõem e não uma
proposta autoritariamente imposta pelo sistema de ensino.
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conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula prática
uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado de seus alunos, também
nas mesmas bases. 
Para isso acontecer, entretanto, é importante haver investimento na formação
inicial e continuada do docente, de forma que o professor esteja preparado,
também, para desenvolver sua prática com base no contexto múltiplo que seus
estudantes vivem, considerando-o como sujeito do processo e fazendo com que
ele se entenda da mesma maneira, para que o processo ofereça possibilidades a
todos de construir significados. O investimento em formação docente, inclusive, é
parte do Plano Nacional de Educação – PNE atual, publicado no ano de 2014, com
vigência até o ano de 2024, em algumas de suas metas, especificamente as de
número 15 e 16, que falam sobre as condições de formação, mas considerando
outras metas indiretamente que complementam a formação, trazendo indicações
sobre a carreira docente após a formação. A seguir, as metas 15 e 16 podem ser
verificadas na íntegra:
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que
favoreçam novas possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a
aprendizagem ativa do aluno, deveria ser o princípio geral da aplicação do
currículo. 
Nesse processo, além da formação do professor, nos parâmetros científicos e no
sentido que ele dá ao currículo, quando considera seus alunos como sujeitos do
processo educativo, também é importante que seu papel seja de mediador entre
META 14 Elevar gradualmente o número de matrículas na pós-graduação de modo a atingir a titulação anual
de 60.000 (sessenta mil) mestres e 25.000 (vinte e cinco mil) doutores.
META 15 Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política nacional de formação dos profissionais da educação de
que tratam os incisos I, II e III do caputdo art. 61 da Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que
todos os professores e as professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior,
obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam.
— (BRASIL, 2014)
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o conhecimento socialmente e historicamente construído e seus alunos, que estão
aprendendo e descobrindo esse conhecimento, inclusive, produzindo novos, para
que a formação no processo seja ainda mais significativa. 
O professor enquanto mediador na relação professor-aluno, para que o
conhecimento resulte de trocas que se estabelecem na interação entre o contexto
do estudante (social, cultural) e seu modo de percebê-lo enquanto sujeito
histórico, exige dele o domínio de novas técnicas que vislumbrem uma melhor
compreensão da realidade na mesma medida em que tornaria possível, pela
prática da pesquisa, o aprofundamento de seu saber e do que deve ser ensinado
aos escolares.
Sendo assim, Ghedin (2012, p. 85-86), conclui:
ASSIMILE
Silva e Lopes (2017, p. 7744), entendemos o papel do professor – e
reforçando o que vimos anteriormente – nas práticas pedagógicas para a
aplicação do currículo, da seguinte forma:
Podemos assumir que: O currículo é, sem dúvida, potencializador da autonomia que se dá pelo conhecimento
que a escola produz, reproduz e transmite; A legitimação e decisão sobre os conteúdos do currículo há de se
dar pelo coletivo da escola e não pela imposição do sistema de poder hegemônico; É necessário reorganizar
as ações da escola de modo a articular o currículo com o planejamento e a avaliação da aprendizagem que se
dá na escola; Não é possível ampliar as inteligênciassem aprofundar nosso grau de consciência de nós
mesmos; O planejamento de ensino há de ser construído com uma base mais consistente com a realidade da
escola, pois na maioria das vezes, há uma discrepância muito grande entre o planejado e o executado; O
planejamento curricular, para além de uma exigência legal, é uma necessidade para a otimização da prática
pedagógica; A escola não deve existir só para transmitir informações, ela existe para desenvolver a
inteligência como condição de civilidade e de humanização; É preciso retomar a análise da prática
pedagógica para construir um projeto de formação ética que nos permita aprofundar nossa consciência de
pertença à humanidade.
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Deste modo, na base da profissionalidade docente é que se instaura as dinâmicas
sobre a reestruturação das práticas curriculares e, por conseguinte, do currículo.
Sobretudo a partir dos entraves da ação docente em relação à implementação
das necessárias práticas curriculares. Nessa base de profissionalidade não está
somente os desafios pela autonomia pedagógica da escola, mas a priori as
práticas cotidianas de integração e consolidação da organização pedagógica do
trabalho docente. Desses dois pontos que estão naturalmente imbricados é que
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Ao selecionar os conteúdos curriculares, o professor ultrapassa o papel de um
mero transmissor de conhecimentos e assume um papel imprescindível no
processo de reconstrução dos saberes, que são socialmente construídos, junto
com os alunos, reestruturando o currículo no próprio processo, com a
participação deles.
Para finalizar, é importante trazer ainda mais algumas questões que se articulam
com o currículo. São perguntas que direcionam as escolhas, que embasam o
próprio planejamento e a prática pedagógica. Qual o objetivo que se pretende
atingir com a educação? O que devemos ensinar? Por que ensinar? Para quem
ensinar?
Essas perguntas são clássicas da didática. Se pudéssemos pensar a Pedagogia
como um corpo humano, a didática seria o seu coração. Ou seja, um núcleo muito
importante, que auxilia a compreensão da Pedagogia como uma ciência. A
ciência que tem como seu objeto de interesse a educação, especialmente, a
educação escolarizada. Nesse sentido, as perguntas anteriores são perguntas que
acompanham o trabalho do pedagogo e do licenciado, uma vez que a essência de
seu trabalho é a preocupação sobre como um indivíduo aprende, indo além
disso, propondo ações para que seu aprendizado ocorra da melhor forma
possível. 
Dessas perguntas principais, derivam outras, tais como: Qual(is) habilidade(s)
desenvolver? Qual o melhor objeto de conhecimento para atender e atingir a(s)
habilidade(s) proposta(s)? Qual a melhor modalidade organizativa para ser
ensinada? Quais os recursos utilizar? Qual o melhor tratamento didático? Como
será a avaliação (tipo, instrumento e critérios)?
se pode trilhar a superação dos percalços vividos no cotidiano de escolas
públicas em busca de ações educativas que estejam em consonância com as
especificidades da comunidade escolar. O que importará em uma dimensão de
protagonismo estratégico referencial do professor.
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As ações de um pedagogo não são, portanto, aleatórias. São ações pensadas, mas
mais do que pensadas e planejadas, são ações fundamentadas nos princípios
científicos que sustentam a Pedagogia.
Dessa forma, todas essas perguntas, na verdade, direcionam o que chamamos de
intencionalidade pedagógica (aquilo que o professor planeja, intencionalmente e,
com base em fundamentos científicos) e essa, por sua vez, está relacionada ao
projeto educativo da escola e da sociedade. Tudo está relacionado e o professor
precisa conhecer os objetivos educacionais para entender os motivos pelos quais
precisa fazer algumas escolhas pedagógicas, buscando fundamentos em suas
fontes seguras e científicas. 
É preciso considerar, ainda, qual o objetivo que se pretende atingir no contexto
de formulação das intencionalidades pedagógicas e que esse objetivo dependerá,
também, das diretrizes nacionais e regionais para a educação, assim como das
necessidades da comunidade escolar e das crianças e dos jovens de cada uma das
salas de aula. 
Sabendo desses determinantes, definimos, também, o que se deve ensinar,
estritamente relacionado ao currículo, compreendendo os motivos de se ensinar
determinados saberes, em detrimento de outros. Por último, mas não menos
importante, toda a organização curricular deverá, em última instância,
beneficiar o sujeito principal, o maior beneficiário do processo de escolarização,
que é o aluno, ou o “quem” deste processo.
FOCO NA BNCC
A BNCC, traz algumas definições que se relacionam à discussão de pontos
que fizemos na seção. Por exemplo, ela fala sobre o “compromisso com a
educação integral”. Na redação do próprio documento podemos observar
o que isso significa e está relacionado à aplicação do currículo escolar:
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões
centrais do processo educativo: o que aprender, para que aprender, como
ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e como avaliar o
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FAÇA VALER A PENA
aprendizado. 
No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural,
comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo,
colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o
acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para
aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível,
atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais,
aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar
decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar
soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades.
Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a
educação integral.
— (BRASIL, 2017, p. 14)
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Questão 1
O currículo escolar pode ser considerado como uma proposta de organização de
uma trajetória de escolarização. Partindo dessa, pode-se dizer que o currículo
sempre culminará numa prática pedagógica, se constituindo na expressão do que
é definido como função social e cultural que a escola para a sociedade. O
currículo é, também, um meio de integração entre as práticas pedagógicas do
professor.
Sobre o currículo escolar é CORRETO afirmar que:
a.  Integra as metodologias de ensino permitindo ao professor utilizar uma metodologia diferente para
cada aula do dia, não sendo necessário adotar apenas uma teoria pedagógica.
b.  Integra as práticas pedagógicas relacionadas às áreas de ciências naturais e exatas, mas sobre as
ciências humanas é necessário um trabalho a parte, a partir de outras temáticas escolares.
c.  Integra vários aspectos da educação escolarizada, como o sistema escolar, a avaliação, a renovação de
metodologias de ensino, entre outras questões.
d.  Integra disciplinas como História e Geografia ou Física e Matemática, mas sobre áreas como Artes,
Educação Física ou Gramática a integração pode interferir negativamente do aprendizado
intercontextualizado.
e.  Integra objetivos regionais, sem precisar se submeter a diretrizes curriculares nacionais, que são
aplicadas em momentos paralelos ao que foi planejado apenas pela escola.
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Questão 2
Quando se fala em prática pedagógica um ponto importante é levantado, que é o
que antecede as ações. Esse ponto é o planejamento e a organização dessa prática
pedagógica. É comumobservar que em muitas situações há uma falta de
sistematização do que precisa ser aplicado, o que afeta negativamente todos os
processos de ensinar e de aprender. Sobre essa questão, analise as afirmações a
seguir:
(    ) A ciência oferece algumas receitas para as práticas pedagógicas, para as
questões que costumam aparecer em sala de aula. 
(    ) É importante haver investimento na formação docente, de forma que o
professor esteja preparado, também, para desenvolver sua prática com base no
contexto múltiplo que seus estudantes vivem. 
(    ) O planejamento e a organização da prática, além da própria prática
pedagógica em si, devem ter seu respaldo nas bases populares da sociedade. 
(    ) O conhecimento do professor, pautado nas bases científicas, faz da aula
prática uma ação mais eficiente e que incentiva o aprendizado de seus alunos,
também, nas mesmas bases.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as afirmações verdadeiras:
a.  I e II, apenas.
b.  I e III, apenas.
c.  II e III, apenas.
d.  II e IV, apenas.
e.  III e IV, apenas.
Questão 3
Para que o professor exerça o papel de mediador na relação professor-aluno,
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE. 2014. Disponível em:
https://bit.ly/3jQCUwl. Acesso em: 6 abr. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 7 fev. 2021.
GHEDIN, E. Currículo, civilização e prática pedagógica. Revista e-Curriculum, São
Paulo, v. 10 n. 3 dez. 2012, ISSN: 1809-3876. Programa de Pós-graduação
Educação: Currículo – PUC/SP. Disponível em: https://bit.ly/2UvTg2Y. Acesso em:
com o objetivo de produzir o conhecimento por meio de trocas que se
estabelecem na interação entre o contexto do estudante e seu modo de percebê-lo
enquanto sujeito histórico, ele precisa dominar novas técnicas que vislumbrem
uma melhor compreensão da realidade.
Sobre o papel do professor, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. Na base da profissionalidade docente é que se instaura as dinâmicas sobre a
reestruturação das práticas curriculares e consequentemente do currículo
PORQUE
II. a partir dos entraves da ação docente em relação à implementação das
necessárias práticas curriculares é que se constitui as melhores práticas
populares.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as relações entre as asserções:
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas.
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http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/543-plano-nacional-de-educacao-lei-n-13-005-2014
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/12257/9669
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https://www.avaeduc.com.br/mod/url/view.php?id=391966 14/14
22 mar. 2021.
GLADCHEFF, A. P. Intencionalidade pedagógica como elemento fundamental
para organização do ensino. III Colóquio de Práticas Letradas. Disponível em:
https://bit.ly/3wx8hPr. Acesso em: 25 mar. 2020.
MORAES, N. da S. Conversa de Alice com o gato. Almanaque cultural brasileiro.
2014. Disponível em: https://bit.ly/2UvvJPH. Acesso em: 6 abr. 2021.
SACRIATÁN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:
Penso, 2020.
SILVA, K. R.; LOPES, W. de J. F. Práticas curriculares nos anos iniciais do ensino
fundamental: impasses e avanços no tocante à implementação das ações
pedagógicas na base da profissionalidade docente. Formação de professores,
contextos e sentidos. 2017. Disponível em: https://bit.ly/3dTAZDz. Acesso em: 22
mar. 2021.
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http://www.pnaic.ufscar.br/files/events/annals/2b483d78dbf0c8655b69a343921b57da.pdf
https://almanaquenilomoraes.blogspot.com/2014/04/conversa-de-alice-com-o-gato.html?m=0
https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/25718_12978.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR: INCLUSÃO,
INTERDISCIPLINARIDADE E PLURALIDADE
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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SEM MEDO DE ERRAR
Ao considerar a situação-problema, precisamos ter em mente que não teríamos
como saber exatamente quais são os dados da realidade escolar, que os supostos
diretor e a coordenadora, junto de seus professores, teriam levantado para
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conseguir associá-los exatamente com os pontos disparadores da situação-
problema. Nesse sentido, a solução aqui proposta tem como objetivo mostrar
caminhos para se fazer isso, ou seja, para associar dados supostamente reais a
pontos de fundamentos para a escola avaliar o seu trabalho e, se for preciso,
ajustar seu percurso.
Podemos considerar que os dados levantados, a partir da observação das
atividades práticas ou práticas pedagógicas, devem ser observados à luz dos
pontos que foram listados como disparadores para a situação-problema, que são:
O currículo como documento vivo e dinâmico, adequado a uma realidade de
hiperconectividade.
A diferença entre abordagens de currículo escolar.
A visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de
conhecimento contextualizadas que respeite e considere as vivências dos
alunos e a realidade de seus territórios.
O currículo escolar como elemento articulador de saberes e práticas e do
pluralismo social e político.
É preciso observar os dados para verificar se as atividades que estão sendo
aplicadas estão traduzindo o currículo não como um documento estático, mas
como uma prática de dinamismo, que representa a realidade. Ou seja, se as
práticas pedagógicas transparecem o que foi determinado em currículo e se o
próprio documento curricular considera as situações reais ou apenas se
consolida como uma lista de recomendações que pouco são exploradas. Ou seja, o
currículo precisa sair do âmbito do documento, para ser algo real e significativo.
Caso isso não esteja acontecendo, os seus profissionais precisam planejar quais
ações terão para mudar e torná-lo mais adequado.
Além disso, os profissionais precisam avaliar se as práticas pedagógicas baseadas
nas suas propostas curriculares estão de acordo com uma visão atual de
educação e se estão considerando e envolvendo os alunos, fazendo-os participar
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de acordo com as suas necessidades e capacidades. As atividades precisam ser
envolventes e fazer sentido aos alunos, considerando a sua comunidade, a sua
região, os perfis da turma, entre outras coisas. Se caso constatarem a baixa
participação dos alunos ou atividades mecânicas e descontextualizadas, deverão
propor mudanças para mudar a realidade.
As práticas, ainda, precisam ser observadas do ponto de vista da diversidade
cultural, social, política e econômica de todo o contexto escolar local e amplo. Os
alunos, para além de saberes considerados mais propriamente escolares,
precisam ter contato, também na escola, com esses contextos amplos, justamente
para que os conhecimentos, os conteúdos e as informações façam sentido e
possam ser articulados num corpus de compreensão mais relevante e
significativo.
Além das considerações já listadas, os professores terão que submeter as práticas
pedagógicas a uma avaliação mais minuciosaafim de descobrir em qual ou quais
abordagens de currículo elas estariam contemplando melhor. Pode ser que elas
estejam enquadradas em uma, apenas, mas também pode ser que estejam em
mais de uma (abordagem multidisciplinar, abordagem pluridisciplinar,
abordagem interdisciplinar e abordagem transdisciplinar). 
O ideal é que a escola enfoque nas três últimas abordagens, que dialogam melhor
com os pontos anteriores. Na abordagem multidisciplinar o conhecimento fica
mais fragmentado e é mais difícil de se estabelecer outras relações. É possível
que as atividades permaneçam entre todas as demais, sendo que na abordagem
transdisciplinar temos uma situação mais ideal possível de aplicação máxima das
relações entre todas as coisas.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES E CURRÍCULO ESCOLAR
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Imagine que a direção de uma escola da rede privada de ensino precisa contratar
um novo coordenador(a) pedagógico. A escola prioriza práticas pedagógicas mais
contextualizadas e interrelacionadas. Das etapas de seleção do profissional, há
uma de demonstração teórica. Para ela, foi selecionado o tema de dissertação
“formação de professores e abordagens integralizadoras do currículo escolar”. 
Agora, imagine-se como um professor que está pleiteando a vaga e que
apresentou uma breve dissertação para falar dessas abordagens e da formação
do professor? Como você apresentaria seu texto?
RESOLUÇÃO
Nas propostas curriculares chamadas transdisciplinares, interdisciplinares e
pluridisciplinares pode-se notar uma hiper conectividade entre as disciplinas
e uma preocupação em relacionar não apenas as áreas do conhecimento,
mas, também, relacionar seus saberes ao mundo real, às situações cotidianas.
Nesse sentido e em outros, elas se assemelham, muitas vezes sendo até
mesmo confundidas umas com as outras. Em outras palavras, a intenção de
integralidade disciplinar é presente nas três abordagens. 
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma
que os profissionais sejam capazes de entender a importância da
interdependência entre as ciências e os saberes, sabendo aplicar currículos
mais integradores e mais interessantes para a aprendizagem dos alunos. Isso
não quer dizer, entretanto, que na abordagem multidisciplinar não haja
necessidade de formação adequada para os profissionais. 
Uma formação mais adequada, nas bases das três abordagens, permitirá,
inclusive, ao profissional compreender a importância de agregar conteúdos
curriculares que valorizem a inclusão, a diversidade e a pluralidade cultural,
para que cada vez mais a escola considere os variados perfis e condições
socioculturais dos seus alunos. 
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O protagonismo docente será exercido não apenas pela intenção e aplicação
de currículos mais integrados, mas para aplicação de currículos mais reais,
que tragam à evidência os alunos, seus papéis, suas necessidades, seu
protagonismo, também. 0
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NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO NO CONTEXTO ESCOLAR: INCLUSÃO,
INTERDISCIPLINARIDADE E PLURALIDADE
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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CONVITE AO ESTUDO
Olá!
Chegamos à Unidade 3. Nela veremos alguns temas práticos do currículo e como
ele vai se efetivando na prática pedagógica.
Na Seção 3.1, trataremos de questões como:
Fonte: Shutterstock.
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O currículo como documento vivo e dinâmico, adequado a uma realidade de
hiperconectividade.
A diferença entre abordagens curriculares.
Visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de
conhecimento contextualizadas que respeite e considere as vivências dos
alunos e a realidade de seus territórios.
O currículo escolar como elemento articulador de saberes e práticas e do
pluralismo social e político.
Na Seção 3.2, falaremos dos pontos seguintes:
Currículo como caminho e proposta de organização de uma trajetória de
escolarização.
O currículo escolar como a pedra angular do trabalho pedagógico realizado
todos os dias nas escolas.
Intencionalidade pedagógica: que objetivo se pretende atingir, o que ensinar,
por que ensinar e para quem/ projeto educativo da escola.
A prática pedagógica numa perspectiva de construção de significados que
favoreçam novas possibilidades de produção de conhecimento e propiciem a
aprendizagem ativa do aluno.
Por fim, na Seção 3.3 concluiremos com:
A avaliação perpassando todo processo de ensino e aprendizagem.
A proposta curricular da escola e as dimensões diagnóstica, formativa e
processual de avaliação.
A avaliação para identificar o desenvolvimento de competências.
Os impactos das avaliações externas no currículo escolar.
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Desta forma, esperamos que a Unidade 3 contribua para a compreensão do
currículo a partir das políticas educacionais e propor ações e adequações para
atender as necessidades da escola, o público, o contexto socioeconômico e
cultural.
PRATICAR PARA APRENDER
Chegamos à primeira seção desta nova unidade. A expectativa, depois de uma
base histórica e conceitual e de um detalhamento sobre os pressupostos da Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, é começarmos a delinear alguns pontos que
auxilie na concretização de como aplicar o currículo escolar por meio das
práticas pedagógicas. Com base nos conhecimentos de base, traremos elementos
que subsidiam, portanto, como os currículos podem ser aplicados, considerando
todo o contexto escolar em suas múltiplas determinações.
Iniciaremos o percurso falando de algumas abordagens que podem ser usadas
como estratégias pedagógicas para as práticas. 
Estudaremos, principalmente, quatro dessas abordagens, que são: a abordagem
multidisciplinar, a abordagem pluridisciplinar, a abordagem interdisciplinar e a
abordagem transdisciplinar.
O objetivo, além do entendimento e das possibilidades que cada uma delas pode
dar ao professor, é compreender, também, como se dá a questão da
intencionalidade pedagógica para as práticas e, como um professor precisa ser
formado para considerar o contexto cultural de seu alunado, no momento de
fazer suas escolhas pedagógicas.
Exemplos mais práticos serão mostrados, para que você compreenda melhor um
contexto de aplicação das abordagens.
A escola municipal “Professora Eleonora Marques Fernandes” atende crianças do
ensino fundamental, para os anos iniciais. O diretor, João Pedro e a
coordenadora pedagógica, Isadora, elaboraram uma programação para ser
aplicada com o grupo de professores nos horários de trabalho pedagógico
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coletivos, que acontecem todas as segundas feiras, após o expediente de aulas.
Essa programação terá a duração de três meses. Em cada um dos meses farão
uma análise e avaliação das práticas pedagógicas da escola, no sentido de
observarem e ajustarem tais práticas em conformidade com as concepções
curriculares da escola, reformuladas no ano anterior e as suas reais práticas. Eles
querem e precisam saber se a prática está de acordo com o que se colocou como
concepções e necessidades da escola. O objetivo é duplo. Ajustar as práticas de
forma que elas estejam adequadas ao que se traçou como metas e ajustar o
próprio documento da escola, se assim concluírem ser necessário. 
No primeiro mês, João Pedro e Isadora, junto com o seu grupo de 12 professores,
levarão dados das aplicações de atividadescurriculares para serem analisados
coletivamente. Se debruçarão sobre atividades dos alunos, anotações de diários
de classe dos professores e na descrição do que se colocou como metas no Projeto
Político Pedagógico. Os docentes possuem um pequeno roteiro prévio para ajudá-
los a selecionar as informações que precisam selecionar, para apresentarem.
Cada um terá cinco minutos de tempo para fazer sua apresentação e
demonstração de suas percepções. Em seguida, a equipe gestora fará as suas
observações e relembrará pontos do PPP. Juntos, todos elencarão coisas que
precisam ser ajustadas nas práticas diárias e, eventualmente, que precisam ser
ajustadas em PPP. 
Imagine-se parte desta equipe de professores e gestores, para ajudá-los a concluir
a tarefa, tão essencial ao cotidiano de uma escola e suas práticas pedagógicas. 
Farão isso em três das semanas do mês, reservando a quarta para sistematizarem
de forma mais orgânica o que é necessário reforçar como princípios da
aprendizagem, com base no currículo escolar. 
Nesse primeiro mês, precisam observar os seguintes pontos:
O currículo como documento vivo e dinâmico, adequado a uma realidade de
hiperconectividade.
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A diferença entre abordagens de currículo escolar.
A visão de aprendizagem contemporânea com práticas de construção de
conhecimento contextualizadas que respeite e considere as vivências dos
alunos e a realidade de seus territórios.
O currículo escolar como elemento articulador de saberes e práticas e do
pluralismo social e político.
Procure estudar a seção exercitando e visualizando práticas pedagógicas de
aplicação do currículo, para que você tenha sempre em mente o seu papel de
futuro docente. 
Bons estudos!
CONCEITO-CHAVE
Continuaremos no entendimento das formas de manifestação do currículo no
contexto escolar. Nesse momento, iniciaremos por algumas abordagens ou por
alguns meios para se aplicar o que se prevê nos currículos. Por exemplo, uma das
abordagens que é necessário compreender é a abordagem multidisciplinar. 
Nesta abordagem o currículo é basicamente organizado sem que haja interação
ou integração entre as diferentes disciplinas ou áreas do saber, mesmo que de
alguma forma estabeleçam alguma integração indireta. Nessa prática curricular
há pouco ou nenhum diálogo entre as disciplinas e seus temas. Tais temas podem
fazer parte das diferentes disciplinas, mas serão vistos sob a ótica individual de
cada uma, sem que haja diálogo entre elas. Não há, praticamente, um
esclarecimento sobre as possíveis relações que as áreas possam ter para o
entendimento de um conceito, uma questão, um tema, etc.
De acordo com Santos (2021, p. 68): “Assim, diante de experiências
multidisciplinares, os alunos não fazem a conexão entre uma disciplina e outra, a
informação permanece em compartimentos que não se comunicam”. 
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Na abordagem multidisciplinar os alunos não trabalham em cooperação, além
das disciplinas manterem seus objetos de estudos próprios e separados de outros.
Os saberes são fragmentados nas matrizes curriculares dos cursos, dos anos e das
séries, ou seja, em qualquer nível ou modalidade de ensino, a organização
multidisciplinar se faz presente. 
Essa forma de organização curricular determina o espaço e o tempo da escola,
sendo que a principal crítica feita a ela se embasa na falta de comunicação com
outros saberes que são produzidos pelos indivíduos que participam desse espaço
da escola. Esses indivíduos têm menos possibilidades de ressignificar os saberes e
as práticas pedagógicas estão bem mais limitados a cumprir roteiros fechados.
Quadro 3.1 | Horário de aulas de uma turma fictícia – Sétimo ano dos anos finais do ensino
fundamental, de uma escola da rede pública
Dia Horário 7 Ano
2ª Feira
7h às 7h50min Ciências
7h50min às 8h40min Matemática
8h40min às 9h30min Língua Portuguesa
9h30min às 9h50min Intervalo
9h50min às 10h40min Língua Portuguesa
10h40min às 11h30min Educação Física
3ª Feira 7h às 7h50min Matemática
7h50min às 8h40min História
8h40min às 9h30min História
9h30min às 9h50min Intervalo
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Dia Horário 7 Ano
9h50min às 10h40min Masson
10h40min às 11h30min Educação Física
4ª Feira
7h às 7h50min Matemática
7h50min às 8h40min Matemática
8h40min às 9h30min Educação Física
9h30min às 9h50min Intervalo
9h50min às 10h40min Educação Física
10h40min às 11h30min Arte
5ª Feira
7h às 7h50min Matemática
7h50min às 8h40min Língua Portuguesa
8h40min às 9h30min Língua Portuguesa
9h30min às 9h50min Intervalo
9h50min às 10h40min Ciências
10h40min às 11h30min Ciências
6ª Feira 7h às 7h50min Língua Portuguesa
7h50min às 8h40min Língua Portuguesa
8h40min às 9h30min Geografia
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Dia Horário 7 Ano
9h30min às 9h50min Intervalo
9h50min às 10h40min Geografia
10h40min às 11h30min Arte
Fonte: elaborado pela autora.
Vale ressaltar, contudo, que outras abordagens podem estar organizadas num
quadro de horários parecido com a abordagem multidisciplinar, mas o modo de
condução se modifica, dando outro sentido e comunicação entre as disciplinas. O
objetivo do exemplo do Quadro 3.1, portanto, foi demarcar a divisão mais
marcada e evidente que existe entre as disciplinas.
Em uma outra base e perspectiva, temos a abordagem do currículo chamada de
pluridisciplinar. Nela, ao contrário da anterior, há uma preocupação em
promover situações de cooperação, comunicação e interação entre as disciplinas.
Ocorre, portanto, uma troca entre elas, tanto de conhecimentos, quanto de
informações. A ideia de hierarquia de disciplinas não faz sentido porque todos os
conteúdos, temas, assuntos, e todas as áreas terão uma importância no processo,
terão sentido de igualdade. 
Há uma justaposição entre as disciplinas mais próximas, de acordo com saberes
semelhantes de áreas de maior aproximação.
EXEMPLIFICANDO
Na abordagem pluridisciplinar, por exemplo, há uma comunicação maior
e mais interação de informações e saberes entre disciplinas como
História, Sociologia e Filosofia ou Matemática e Física ou Biologia e
Química e assim por diante. As disciplinas se integram melhor em grandes
áreas de conhecimento.
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Entretanto, nessa mesma abordagem é possível uma comunicação, também entre
áreas que não são, em teoria, tão próximas assim. Santos (2021, p. 70), explica:
Quadro 3.2 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem pluridisciplinar
Projeto sobre a transformação das paisagens
Disciplinas
envolvidas:
Ciências, Português, Matemática, Geografia e Artes.
Tema:  Transformação da paisagem de dois bairros, pelo homem, ao
longo do tempo.
Objetivos: Perceber a modificação, feita pelo homem, na paisagem do
local em que vivem.
Observar o aumento da população e os problemas que
acarretam para o meio ambiente. 
Compreender a verticalização das residências e a
modificação sofrida por elas ao longo do tempo.
Produto
(resultado da
atividade):
Apresentação de fotos e imagens dos bairros desde tempos
antigos, em que o meio ambiente se mantinha sem
interferências, até́ a atualidade. 
Montagem do painel fotográfico com as fotos trazidas pelos
alunos e exposição de imagens de ontem e de hoje.
Em uma perspectiva pluridisciplinar, conceitos, métodos e objetivos não são compartilhados, não havendo
modificação epistemológica nem metodológica de cada disciplina envolvida.
A prática pluridisciplinar é comum dentro das escolas, nas quais ocorre, muitas vezes,uma aproximação de
disciplinas que não compartilham da mesma área do conhecimento, por exemplo, Matemática e Artes. Com
frequência, essa aproximação ocorre em virtude de projetos organizados ou temas geradores, que buscam
articular as disciplinas a partir de uma questão comum.
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Projeto sobre a transformação das paisagens
Materiais
necessários: 
Apoio do laboratório de Informática; Facilitação quanto aos
meios para a pesquisa de campo.
Fonte: adaptado de Santos (2012).
Note que nessa proposta há uma relação e uma comunicação importantes entre
os componentes curriculares envolvidos e o sentido que o encaminhamento da
proposta dá ao aprendizado pode proporcionar mais oportunidades de pensar
sobre a relação existente entre as coisas e o mundo. Para o aluno, faz mais
sentido compreender a integralidade das coisas e ele aprende mais e melhor,
para possíveis aplicações e usos do conhecimento.
Essa proposta ou abordagem pode ser considerada uma referência que
encontramos nas propostas curriculares descritas pela Base Nacional Comum
Curricular – BNCC, tendo em vista a sua perspectiva de conectar as áreas de
conhecimento de forma que o aluno tenha uma compreensão mais global e
compreenda a relação existente entre informações, saberes e conhecimento. É
dessa base que vem a proposta de organização dos conhecimentos em grandes
áreas, tal como a grande área das linguagens. A BNCC não apresenta de forma
explícita cada uma das abordagens curriculares que estamos tratando nesta
seção, quais sejam, multidisciplinar, pluridisciplinar e transdisciplinar. Apenas o
termo interdisciplinar aparece no documento, com menção explícita de
referência ao trabalho do professor e processos de ensino e aprendizagem
escolares.
Há outra abordagem para aplicação do currículo conhecida como
interdisciplinar. Nela, o trabalho é intencionalmente planejado para que haja
interação a partir de uma questão norteadora ou uma situação-problema que
precisa ser respondida por meio das diferentes áreas do conhecimento.
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Se trata de uma perspectiva que valoriza e enfatiza a qualidade das trocas entre
os componentes curriculares, das relações que eles estabelecem, da
intercomunicação entre eles. O ensino, portanto, ganha o sentido de buscar
procedimentos e métodos, buscar conceitos, buscar contextos, buscar teorias, que
servirão de apoio ao aluno, para encontrar as respostas que precisa, na
integralidade de informações que as áreas oferecem para uma possível resposta.
Desta maneira,
Quadro 3.3 | Exemplo de uma possível organização curricular para a abordagem interdisciplinar
Atividade Disparadora (inicial)
Disciplinas
envolvidas:
História, Ensino Religioso e Ciências
Tema:  Biodiversidade
Objetivos: Orientar para a questão da biodiversidade evidenciando
que ela garante o equilíbrio da vida do planeta. 
Abordar aspectos históricos da relação entre homem e
natureza. 
Refletir sobre aspectos éticos e existenciais da conduta
humana para preservação da vida do planeta.
práticas de ensino baseadas na interdisciplinaridade propiciam a formação de alunos e alunas mais aptos a
enfrentar questões contextualizadas, que transcendem os limites de uma única disciplina. A partir da
proposição de uma situação-problema ou questão orientadora, o aluno estará́ mais motivado para aprender,
estará́ diante de uma situação que se aproxima muito mais da realidade por ele vivida.
— (SANTOS, 2012, p. 70)
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Atividade Disparadora (inicial)
Foco
orientador
em cada
disciplina:
História: noção de natureza no período da Idade Média.
Religião: espiritualidade na relação entre homem e natureza.
Ciências: conceito de biodiversidade como equilíbrio da vida.
Questão
norteadora:
Seria possível utilizar os recursos do planeta de forma
sustentável e ao mesmo tempo continuar avançando na
produção e desenvolvimento de novas tecnologias?
Produto:  Livreto sobre a temática, que aponte as soluções dadas pelo
grupo de alunos para a questão orientadora do projeto.
Fonte: adaptado de Santos (2012).
Podemos dizer que na abordagem interdisciplinar também encontramos
referências para a elaboração da BNCC, tendo em vista que essa abordagem foi
aquela que mais se disseminou e se praticou no interior das escolas (Santos,
2012), talvez por ser de mais fácil compreensão e aplicação por parte dos
professores. A questão do ponto de partida ser uma situação problematizadora
está em alinhamento com a proposta da Base, uma vez que o objetivo de
desenvolver competências considera que elas são concretizadas quando se
considera situações reais, exercícios de prática, reflexão sobre cotidianos e
realidades. Em outras palavras, a BNCC visa a formação integrada do ser, por isso
baseia-se no desenvolvimento de Habilidades e Competências. Traz as
competências gerais como foco desse desenvolvimento contemplando não só o
desenvolvimento cognitivo, mas também o socioemocional.
No exemplo anterior, no quadro de uma proposta de atividade na abordagem
interdisciplinar, não há associação direta, por exemplo, à Base Nacional Comum
Curricular, porque essa abordagem é uma perspectiva teórica situada no tempo
anterior à elaboração do documento de referência curricular. É, portanto, como
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dissemos, uma das referências da BNCC. Devemos compreender o exemplo,
portanto, como uma pré-elaboração de proposta interdisciplinar nos moldes
propostos pela Base. Com o amadurecimento acerca da interdisciplinaridade, ora
implícita, ora explícita na Base, podemos observar termos propostos na atividade
ou mesmo na sua organização, que poderiam ser mais adequados, ajustados
conforme as referências trazidas pelo documento. Veja na comparação a seguir,
com propostas de substituição e adequação:
” Atividade Disparadora (inicial)”, por “Atividade Inicial (ou Atividade 1) da
Sequência Didática”; 
“Disciplinas envolvidas”, por “componentes curriculares”;
“Foco orientador em cada disciplina”, por “Enfoques para a atividade, de
acordo com os componentes curriculares envolvidos”;
“Produto”, “resultado esperado".
Santos (2012), que apresentou o exemplo (aqui adaptado), no contexto em que
apresentou, antecedeu à publicação da BNCC, por isso, possivelmente, teria feito
escolhas diferentes ao definir cada ponto do planejamento da atividade. 
Queremos, com isso, demonstrar que o tempo todo as bases de referência
curricular podem ser modificadas, aperfeiçoadas e desenvolvidas, conforme as
necessidades temporais que vão se impondo, havendo necessidade constante de
ajustar os currículos e as práticas pedagógicas. Este exercício deverá ser feito
constantemente pelo professor, em conjunto com sua comunidade escolar, de
forma que sua escola esteja sempre atualizada, na busca de uma educação de
qualidade.
REFLITA
Sobre a abordagem interdisciplinar é importante observar, refletir e
compreender que:
em algumas situações, a relação de trocas que se estabelece entre as disciplinas é
tão intensa que novas disciplinas acabam por surgir. São exemplos dessa
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Entretanto, é necessário considerar, por outro lado, que pode haver um
excesso de fragmentação de conhecimentos e informações como
resultado, produzindo um efeito oposto ao objetivo dessa abordagem
específica de currículo, que seria a volta de uma divisão de componentes
curriculares, de assuntos ou de temas, só que em maiores proporções,
produzindo uma espécie de fragmentação dafragmentação. Este é um
ponto de atenção bem importante a se considerar, no cuidado da
aplicação do currículo sob a abordagem interdisciplinar.
Agora, passaremos para mais uma abordagem sobre o currículo. Falaremos da
abordagem transdisciplinar. É possível afirmar que a transdisciplinaridade está
num nível superior em relação à interdisciplinaridade. Vamos entender o
motivo:
O homem, por exemplo, pode ser objeto de estudo não apenas das ciências
humanas, mas das biológicas. As ciências biológicas têm bases nas ciências
físicas. Ou seja, é preciso entender que todas as ciências mantêm relações, são
transdisciplinares naturalmente. Esse ser humano não poderá ser visto
separadamente da sociedade, da cultura, da técnica e assim por diante. A visão
sobre o conhecimento do ser humano nunca é completada, mas infinita.
Pode-se dizer que de todas as abordagens que foram mencionadas até aqui, a
transdisciplinar é a quela que mais se aproxima da superação da fragmentação
existente entre os saberes porque nela se pretende romper com os limites entre
situação a Psicopedagogia, a Cibernética, a Bioquímica, dentre outras.
— (SANTOS, 2012, p. 74)
“
O conceito de transdisciplinaridade tem como pressuposto a superação dos territórios delimitados por cada
disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico, (re)ligando as
ciências, outrora fragmentadas.
— (SANTOS, 201, p. 74)
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as disciplinas. A aplicação de um currículo em suas bases tem como objetivo a
cooperação intensa que acaba por formar uma espécie de macro disciplina, como
afirma Santos (2012).
É preciso explicar, no entanto, que a perspectiva transdisciplinar do currículo no
contexto da prática escolar, não é comum de acontecer. A pedagogia baseada em
projetos, tem essa pretensão de integração entre as disciplinas, baseada na
cooperação, mas a realidade da sua aplicação acaba se aproximando mais da
perspectiva da interdisciplinaridade.
ASSIMILE
A seguir, assimile melhor as quatro abordagens curriculares
apresentadas, observando suas principais características,
comparativamente, mediante quadro apresentado:
Quadro 3.4 |  Características principais de componentes curriculares em Diferentes
abordagens curriculares
Características principais de componentes curriculares em Diferentes
abordagens curriculares
Multidisciplinar Pluridisciplinar Interdisciplinar Transdisciplina
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Características principais de componentes curriculares em Diferentes
abordagens curriculares
As disciplinas
do currículo são
marcadamente
divididas em
áreas, com
pouca ou
nenhuma
interação e
relação entre os
seus assuntos.
Para as
disciplinas do
currículo há
uma
preocupação
em promover a
cooperação,
comunicação e
interação entre
elas. Há uma
justaposição
entre as
disciplinas
mais próximas,
de acordo com
saberes
semelhantes de
áreas de maior
aproximação.
Parte de um tipo
específico de
interação que se
baseia numa
questão
norteadora ou
uma situação-
problema a ser
respondida
através das
disciplinas ou
pela
comunicação
entre as
disciplinas. A
partir da
situação real,
busca-se
compreender
situações mais
contextualizadas.
Está num nível
superior em relaç
à
interdisciplinarid
Tem como princíp
superação dos
territórios
delimitados por c
disciplina,
propiciando a
construção de um
conhecimento
científico de mod
sistêmico, para
religar disciplinas
antes fragmentad
Busca romper
radicalmente os
limites entre as
disciplinas.
Fonte:  elaborada pela autora.
Observe pelo quadro que saímos de uma espécie de “micro disciplinas”,
da abordagem multidisciplinar (na qual o conteúdo é bastante
fragmentado), passando pelas tentativas de integração entre disciplinas
nas abordagens pluri e interdisciplinares, em componentes curriculares
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mais adequados, até chegar numa concepção ou tentativa de construção
de uma “macro disciplina”, na abordagem transdisciplinar de currículo,
que objetiva uma integração praticamente completa entre componentes
curriculares, temas e áreas de conhecimento.
A abordagem transdisciplinar também é referência importante para o resultado
final do documento da BNCC, especialmente quando propõe uma conectividade
entre as grandes áreas do conhecimento, demonstrando que todo o
conhecimento construído é e está relacionado, formando um corpus complexo,
uma rede se saberes. 
Nas propostas curriculares transdisciplinares, interdisciplinares e
pluridisciplinares pode-se notar uma hiperconectividade entre as disciplinas e
uma preocupação em relacionar não apenas as áreas do conhecimento, mas,
também, relacionar seus saberes ao mundo real, às situações cotidianas. Nesse
sentido e em outros, elas se assemelham, muitas vezes sendo até mesmo
confundidas umas com as outras. Em outras palavras, a intenção de integralidade
disciplinar é presente nas três abordagens. 
Para qualquer uma delas é preciso investir em formação docente, de forma que
os profissionais sejam capazes de entender a importância da interdependência
entre as ciências e os saberes, sabendo aplicar currículos mais integradores e
mais interessantes para a aprendizagem dos alunos. Isso não quer dizer,
entretanto, que na abordagem multidisciplinar não haja necessidade de
formação adequada para os profissionais. 
Uma formação mais adequada, nas bases das três últimas abordagens, permitirá,
inclusive, que o profissional compreenda a importância de agregar objetos de
conhecimento curriculares que valorizem a inclusão, a diversidade e a
pluralidade cultural, para que cada vez mais a escola considere os muitos perfis e
muitas condições socioculturais dos seus alunos. Nesse sentido, Lemes ([s. d.], p.
251) afirma que o professor é o protagonista na aplicação do currículo:
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O protagonismo docente será exercido não apenas pela intenção e aplicação de
currículos mais integrados, mas para aplicação de currículos mais reais, que
tragam à evidência os alunos, seus papéis, suas necessidades, seu protagonismo,
também.
FOCO NA BNCC
Na Base Nacional Comum Curricular não há menções sobre as abordagens
curriculares multidisciplinares, pluridisciplinares ou transdisciplinares, a
não ser quando se refere às linguagens que podem ser vistas do ponto de
vista da plurilinguagem. Entretanto, o termo interdisciplinar aparece
algumas vezes, tal como no trecho a seguir:
Em outras passagens do texto da base a palavra interdisciplinar aparece
para caracterizar o trabalho curricular a partir de temáticas
interdisciplinares.
Entretanto, é importante ressaltar que a construção da BNCC tem como
pressupostos não apenas a abordagem interdisciplinar, mas traz
elementos das abordagens pluridisciplinar e transdisciplinar, também.
Todas elas podem ser chamadas de princípios educacionais de referência
do documento, que apoiam o seu viés voltado ao desenvolvimento das
competências.
FAÇA VALER A PENA
Essas considerações sobre o protagonista do currículo na escola – o professor – evidenciam a complexidade, a
dimensão dos embates teóricos e práticos e a necessidade de reflexão para que se possa superar a
mentalidade etnocêntrica e os conflitos produzidos pela mística da democracia racial.“
Decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares para
adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em relação à
gestão do ensino e da aprendizagem.
— (BRASIL, 2021, p. 16)
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Questão 1
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A abordagem do currículo chamada de pluridisciplinar tem como preocupação
promover situações de cooperação, comunicação e interação entre as disciplinas.
Ocorre, portanto, uma troca entre elas, tanto de conhecimentos, quanto de
informações. A ideia de hierarquia de disciplinas não faz sentido porque todos os
conteúdos, temas, assuntos, áreas terão uma importância no processo, terão
sentido de igualdade.
Sobre essa abordagem é CORRETO afirmar que:
a.  Há uma justaposição entre as disciplinas mais próximas, de acordo com saberes semelhantes de áreas
de maior aproximação.
b.  Há uma justaposição entre as disciplinas mais distantes, de acordo com saberes preestabelecidos nas
referências curriculares oficiais.
c.  Há uma justaposição entre as disciplinas determinada pela Base Nacional Comum Curricular, a BNCC.
d.  Há uma sobreposição entre as disciplinas curriculares afins apenas se esta justaposição favorecer o
aprendizado pela memorização.
e.  Há uma sobreposição das disciplinas de Artes e Educação Física, para a promoção do desenvolvimento
corporal mais integral.
Questão 2
Há uma abordagem para aplicação do currículo formal conhecida como
interdisciplinar. Nela, o trabalho é intencionalmente planejado para que haja
interação a partir de uma questão norteadora ou uma situação-problema que
precisa ser respondida através das disciplinas ou pela comunicação entre as
disciplinas.
Sobre essa abordagem, analise as asserções a seguir e a relação entre elas:
I. Se trata de uma perspectiva que valoriza e enfatiza a qualidade das trocas
entre as disciplinas, das relações que elas estabelecem, da intercomunicação
entre elas
PORQUE
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II. o ensino, perde o sentido de buscar procedimentos e métodos, buscar
conceitos, buscar contextos, buscar teorias, que servirão de apoio ao aluno,
para encontrar as respostas mais adequadas nos livros didáticos.
Assinale a alternativa CORRETA que apresenta as relações entre as asserções:
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas.
Questão 3
Na abordagem transdisciplinar do currículo formal é possível afirmar que a
transdisciplinaridade está num nível superior em relação à interdisciplinaridade.
Segundo Santos (2021, p. 74):
Sobre a abordagem transdisciplinar analise as afirmações classificando-as em
Verdadeiras ou Falsas:
(    ) A pedagogia baseada em projetos transdisciplinares, tem essa pretensão de
integração entre as disciplinas, porém, baseada na individualidade de cada
integrante do processo.
(    ) O homem, por exemplo, pode ser objeto de estudos não apenas das ciências
humanas, mas das ciências biológicas, nesta abordagem.
(    ) A abordagem transdisciplinar é aquela que mais se aproxima da superação
da fragmentação existente entre os saberes. 
O conceito de transdisciplinaridade tem como pressuposto a superação dos territórios delimitados por cada
disciplina, propiciando a construção de um conhecimento científico de modo sistêmico, (re)ligando as
ciências, outrora fragmentadas.“
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REFERÊNCIAS
ANDRADE, I. C. F. de; CARON, L. Transdisciplinaridade: o conhecimento
pertinente no currículo do educador. EDUCERE: Formação de professores –
contextos, sentidos e práticas. Disponível em: https://bit.ly/3jTf2Ir. Acesso em: 31
mar. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2017.
Disponível em: https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 7 fev. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3wnNVYu. Acesso em: 28 jan. 2021.
LEMES, S. de S. O pluralismo cultural no processo de escolarização: algumas
reflexões sobre certos embates. UNESP/UNIVEP: Gestão Curricular. Disponível
em: https://bit.ly/2UpkOqA. Acesso em: 17 mar. 2021.
SANTOS, E. O. dos (org.). Currículos – teorias e práticas. Rio de Janeiro: LTC, 2012.
(    ) A aplicação de um currículo em suas bases tem como objetivo a cooperação
intensa que acaba por formar uma espécie de macro disciplina
Assinale a alternativa CORRETA sobre as afirmações Verdadeiras ou Falsas:
a.  F – V – F – V.
b.  F – V – V – V.
c.  F – F – V – F.
d.  V – V – F – V.
e.  V – V – V – F.
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https://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2017/23587_14184.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/65510/1/u1_d28_v2_t05.pdf
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
EDUCAÇÃO INTEGRAL E BNCC
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
Laura ficou sensibilizada quando a ONG procurou sua faculdade pedindo ajuda.
A ONG em questão atende crianças do ensino fundamental no contra turno
escolar e desenvolve um projeto de reforço educacional para o público atendido.
Fonte: Shutterstock.
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Acontece que as educadoras não conhecem a BNCC e suas propostas, sabem que
precisam se apropriar, pois todas as transformações que ocorrem na escola
impactam o projeto de reforço escolar. 
Por este motivo que a ONG procurou a faculdade: seria possível fazer uma
pequena palestra que explicasse o que é a BNCC e seus princípios básicos? Como
um grupo de alunos se sentiu motivado a realizar este projeto, voluntariamente,
a coordenadora do curso de Pedagogia respondeu afirmativamente e fará a
supervisão do grupo. A palestra ocorrerá no próximo sábado.
Como Laura ficou responsável por temáticas bem específicas (educação integral e
desenvolvimento pleno do educando e integração curricular), é importante criar
uma proposta realmente formativa para as educadoras da ONG. Quanto mais
interativa, melhor será a aprendizagem das educadoras.
Assim, vou apresentar uma possibilidade de resolução da situação-problema,
sabendo que esta não é a única forma de realizar a atividade.
A primeira temática a ser abordada é explicar o que é educação integral.
Uma forma bem interessante de conduzir ativamente esta primeira parte da
palestra seria pedir que as educadoras fizessem uma tempestade de ideias
buscando responder qual é o objetivo da educação: formar que tipo de ser
humano? Quais características se espera que o cidadão ou a cidadã do futuro
possua? Esta tempestade de ideias precisa ser registrada em um grande cartaz
fixado próximo ao local da apresentação. Em seguida, Laura poderia projetar a
definição de educação integral, que pode ser localizada logo nas primeiras
páginas da BNCC e conduzir uma discussão para que as educadoras percebam o
que houve de similaridade e diferenciais entre a definição e as ideias
apresentadas no cartaz.
Para a segunda temática – desenvolvimento pleno do educando, Laura poderia
desenvolver uma dinâmica: cada educadora recebe uma orientação para
desenhar algumas partes do corpo humano (por exemplo, uma educadora
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desenha a cabeça e, em outro papel, a perna e o pé direito; outra educadora
recebe a incumbência de desenhar o tronco e o braço e a mão direita,em papéis
diferentes – uma educadora não pode ver o desenho da outra). Ao acabarem,
montam o boneco, juntando as partes desenhadas por cada uma. Claro que o
resultado não será harmônico, o boneco final ficará com um formato desigual
pois cada educadora fez uma parte do desenho. O que se espera aqui? Que as
educadoras percebam a importância de desenhar junto, de tomar decisões
coletivas, de balancear o tamanho de cada parte do corpo desenhada para que
haja harmonia no produto final.
Este seria um bom momento para Laura introduzir o conceito de
desenvolvimento pleno do educando, considerando cada uma das dimensões que
o compõe. Neste caso, é importante apresentar citações da própria BNCC
relativas a este tema, que também se encontram nas páginas iniciais da Base.
Por fim, a temática final diz respeito à integração curricular: Laura poderia
pegar dez fios de lã do mesmo tamanho, unidos em uma das pontas e pedir que
as educadoras peguem outros fios e amarrem linhas verticais, construindo uma
grande teia. 
Este é o motivo para construir a ideia de integração curricular. Laura precisará
explicar brevemente que a BNCC se organiza a partir de dez competências
básicas, que cada área do saber possui competências específicas e que, cada
componente curricular, possui habilidades específicas a serem desenvolvidas – é
o desenvolvimento destas habilidades (em suas três dimensões: aquisição do
conhecimento, emprego prático e construção de atitudes e valores) é que
propiciarão o desenvolvimento das competências específicas, que, por sua vez,
propiciarão o desenvolvimento das competências gerais da educação básica.
Além de apresentar definições presentes na BNCC, Laura pode ir ilustrando
apontando para os diversos componentes da teia: os dez fios iniciais representam
as dez competências gerais e cada nozinho que as professoras deram com os fios
horizontais representam as habilidades específicas.
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Esta é uma das formas de resolver a situação-problema. Como você pretende
conduzir a sua resolução?
Bom trabalho e boas reflexões! 
AVANÇANDO NA PRÁTICA
DEBATENDO A EDUCAÇÃO INTEGRAL
No curso de Pedagogia, Laura cursa uma disciplina semelhante a esta, que
aborda o currículo e a BNCC. Após os estudos iniciais, a professora de Laura
decidiu fazer um debate com a turma. O modelo de debate escolhido pela
professora se chama Júri Simulado e consiste em: dividir a turma em três grupos,
o primeiro defende determinado tema, o segundo grupo tem o objetivo de
desarticular o tema e o terceiro grupo tem o objetivo de realizar o julgamento,
apontando qual argumentação foi a mais convincente.
O tema a ser desenvolvimento nesta dinâmica é a educação integral. Para que a
divisão dos grupos seja justa e honesta, a professora realizou um sorteio e Laura
ficou no primeiro grupo, aquele que defenderá a educação integral.
Laura reuniu-se com os colegas de seu grupo e, juntos, articularam a seguinte
estratégias: independente do que o grupo dois relatar, o grupo um vai apresentar
os pontos críticos da educação integral para, em seguida, articular a
argumentação que a defenda.
Quais são os pontos críticos da educação integral e como podem ser combatidos?
Seu trabalho nesta situação-problema é responder esta questão, ajudando Laura
e seu grupo a construírem uma boa argumentação em favor da educação
integral.
Redija, no máximo, uma lauda.
Bom trabalho!
RESOLUÇÃO
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Na faculdade, Laura pertence ao grupo de trabalho que defenderá a
educação de tempo integral. Para construir sua argumentação, precisa
conhecer os pontos frágeis deste conceito 
Os aspectos que costumam ser discutidos em termos da educação integral
são: é possível fazer educação integral sem educação de tempo integral? A
educação integral, conforme proposta na BNCC, não é limitada?
A BNCC deixa clara a diferença entre educação integral (desenvolvimento
pleno do educando) e educação de tempo integral (maior tempo do educando
dentro da escola, não necessariamente em uma proposta de educação
integral). Essa é uma ideia importante a ser explorada na argumentação:
quantidade representa qualidade?
O outro aspecto, sobre a limitação que a BNCC pode trazer, é que a Base
apresenta os direitos educacionais mínimos e não máximos, ou seja, é
possível trabalhar com mais objetivos de aprendizagem. A BNCC também se
apresenta de forma flexível: é possível atender as necessidades educacionais
e formativas que se fizerem presentes no público atendido.
Esta é uma possibilidade de resolução da situação-problema.
Quais outras você consegue apresentar?
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NÃO PODE FALTAR
EDUCAÇÃO INTEGRAL E BNCC
Neide Rodriguez Barea
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PRATICAR PARA APRENDER
Estamos chegando ao final desta unidade e é importante que você se faça as
seguintes perguntas: Em termos gerais, a nova orientação curricular, proposta
pela BNCC, tem qual finalidade? Quais problemas ou dificuldades ocorreram
para que houvesse a necessidade de se criar uma base curricular comum em
todo o país?
Fonte: Shutterstock.
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Sabemos que essa discussão é antiga e, certamente, bastante longa, mas iremos
apresentar alguns fatos que trouxeram a necessidade de uma reformulação
curricular.
A principal discussão sobre currículo se dá sobre que tipo de cidadão que
queremos formar. É preciso saber que as primeiras escolas criadas, neste modelo
que temos até os dias atuais, remonta ao século XVIII, com a intenção de atender
os filhos de operários e formar trabalhadores para a fábrica, além de formar
soldados para os exércitos. Então, como se percebe, a finalidade não era
promover um cidadão crítico, participante e autônomo, mas alguém que
cumprisse suas obrigações e seguisse regras.
Esta posição vem sendo duramente criticada desde então, principalmente no
século XX, após a Primeira Guerra Mundial. Diversas reflexões, teorias e
propostas educacionais buscam, desde então, uma nova perspectiva educacional
que seja voltada à formação integral e ao desenvolvimento pleno do indivíduo. O
movimento escola novista e a educação progressista norte-americana são
exemplos desta perspectiva educacional diferenciada, embora não tenham tido a
força de uma política curricular para se colocarem como propostas maiores,
nacionais.
Desde a década de 1990, o movimento educacional tomou mais força, passou a
ser uma preocupação global, retomando as perspectivas de formação integral e
desenvolvimento pleno.
Nesta mesma intenção, cada vez mais políticas públicas passam a ser elaboradas
visando o bem-estar da população.
Para que a educação possa cumprir seu papel de formar um cidadão consciente,
crítico, capaz de resolver as situações do cotidiano, empregar todas as suas
competências com sabedoria e propósito, é preciso que sua dimensão seja ampla,
irrestrita e suportada por força da lei. Assim, no Brasil, a Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), embora não seja uma lei, deve ser seguida como um
documento normativo, ou seja, é ela que estabelece como a educação escolar
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deve ser organizada no território nacional, a partir do desenvolvimento das dez
competências essenciais, numa perspectiva de formação integral e
desenvolvimento pleno dos educandos. 
Como você sabe, Laura é estudante do curso de Pedagogia e a faculdade em que
ela estuda foi procurada por uma Organização da Sociedade Civil (OSC) que fez
um pedidode ajuda. Esta ONG tem como propósito atender crianças do ensino
fundamental em situação de vulnerabilidade social no contraturno escolar.
Assim, no período da manhã, recebe 100 crianças, divididas em quatro turmas
multisseriadas (do 1º ao 9º ano do ensino fundamental), e recebe mais 100 no
período da tarde, também divididas em turmas multisseriadas. Esta OSC
desenvolve projetos esportivos, culturais e reforço escolar. Então, no período em
que as crianças estão na escola, elas participam, durante duas horas, do projeto
de reforço e, nas outras duas horas, de oficinas diversas.
No projeto de reforço, a educadora que está com o grupo de 25 crianças faz uma
subdivisão da turma em pequenos grupos, de forma que os alunos das séries
mais avançadas ajudem os menores, e ela realiza a supervisão, circulando pelos
grupos. Os alunos das séries mais avançadas também se reúnem para
aprofundar os estudos, realizar as lições de casa, fazer os trabalhos e realizar
pesquisas.
É justamente no projeto de reforço que esta OSC precisa de ajuda. As quatro
educadoras sociais da instituição não possuem formação no curso de Pedagogia –
duas delas são psicólogas e as outras duas são assistentes sociais, portanto não
possuem grandes conhecimentos na área de educação.
A direção da ONG sabe que existe a BNCC, mas não entende muito bem como esta
política curricular funciona. Como atende crianças do ensino fundamental em
projeto de reforço escolar, qualquer alteração na educação básica regular gera
impactos nos trabalhos da ONG.
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Assim, a diretoria da ONG consultou a faculdade de Laura para saber se havia
possibilidade de alguém realizar uma breve explanação à equipe de seus
profissionais, explicando o que é a BNCC e seus princípios básicos.
A coordenação do curso de Pedagogia decidiu consultar se os alunos e as alunas
do curso poderiam se responsabilizar por realizar esta apresentação de forma
voluntária, porém sob sua orientação.
Laura decidiu participar do pequeno grupo que fará esta apresentação, com data
marcada para o próximo sábado e ficou responsável pelos temas: educação
integral e desenvolvimento pleno do educando e integração curricular.
De que forma Laura poderia conduzir esta apresentação?
Elabore no mínimo dois ou no máximo três slides (ou duas a três páginas em
documento eletrônico) que contemple o roteiro e os subtemas desta
apresentação.
Se for possível, compartilhe com os colegas de classe.
Bom trabalho! 
Nesta seção, você vai estudar mais diretamente as propostas de desenvolvimento
pleno e educação integral, mas não se engane, estas propostas nada têm a ver
com a educação de tempo integral. Está preparado(a) para conhecer mais sobre
este assunto? Então aproveite os estudos desta seção e aprimore seus
conhecimentos!
CONCEITO-CHAVE
Você já deve ter se deparado com o termo educação integral. Talvez até já tenha
ouvido falar em educação de tempo integral e é bem provável que, ao ouvir os
termos, eles tenham sido tratados como sinônimos. Não são.
Educação de tempo integral diz respeito a um período estendido oferecido aos
alunos no contraturno escolar ou ainda a expansão da carga horária de aulas. 
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Atualmente a carga horária mínima anual em uma escola é de 800 horas,
distribuídas em 200 dias letivos, e isto vale para toda a educação básica. A
perspectiva é que, até o ano de 2022, a carga horária mínima seja ampliada para
1000 horas. Porém, muitas escolas já trabalham com uma carga horária maior:
1000 horas, 1400 e até mais. As escolas que trabalham com até 1200 horas
conseguem encaixar todas as aulas em um único período do dia (manhã, tarde ou
noite). As que trabalham com mais horas do que isso, acabam utilizando, ao
menos, mais um período no contra turno (por exemplo, cinco manhãs e duas
tardes, ou cinco manhãs e cinco tardes, dependendo da quantidade de horas
ofertadas).
A educação de tempo integral é aquela, portanto, que oferta uma carga maior de
horas. Também se inserem nesta classificação as escolas que oferece atividades
complementares no contra turno, tais como dança, teatro, informática, línguas
estrangeiras, esportes, empreendedorismo, robótica, cultura maker, estudos para
vestibular, atividades voluntárias de caráter social, música, entre outras. Mas isso
não quer dizer que a educação seja integral.
Vamos ver agora o que é a chamada educação integral e como se organiza de
acordo com a perspectiva da BNCC, que parte do momento real que vivemos: 
Educação integral é uma perspectiva de formação escolar que seja capaz de
abranger todas as dimensões do indivíduo:
A sociedade contemporânea impõe um olhar inovador e inclusivo a questões centrais do processo educativo:
o que aprender, para que aprender, como ensinar, como promover redes de aprendizagem colaborativa e
como avaliar o aprendizado.
—  (BRASIL, 2018, p. 14)
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Independentemente da duração da jornada escolar, o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos que promovam aprendizagens
sintonizadas com as necessidades, as possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desafios
da sociedade contemporânea. Isso supõe considerar as diferentes infâncias e juventudes, as diversas culturas
juvenis e seu potencial de criar novas formas de existir. 
— BRASIL, 2018, p.14
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Rico (2020), ao analisar a BNCC, aponta que o indivíduo possui cinco dimensões,
não hierárquicas, mas que se influenciam mutuamente.
Na figura a seguir, você identificará as cinco dimensões que constituem um
indivíduo: 
Figura 2.9 | Dimensões constituintes do indivíduo
Fonte: elaborada pela autora.
A dimensão cognitiva diz respeito à aprendizagem, à aquisição de
conhecimentos, à utilização dos conhecimentos nas situações do dia a dia e até
mesmo ao processo de ensino do conhecimento adquirido (afinal, um dia todo
mundo ensinará alguma coisa a alguém: uma criança pode ensinar outra criança
a jogar um jogo novo; em uma empresa, um funcionário mais antigo pode
ensinar as tarefas a um funcionário novo; um jovem estudante pode ensinar algo
a seus familiares). A escola, por sua natureza, tem uma tendência a focar no
desenvolvimento da dimensão cognitiva, já que sua preocupação básica é
compartilhar os conhecimentos construídos ao longo da história da humanidade,
para que o(a) estudante possa utilizá-los para resolver os problemas do dia a dia
e também produzir novos conhecimentos.
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A dimensão emocional, por sua vez, corresponde à forma como o indivíduo lida
com suas emoções, trata-se da compreensão dos sentimentos, autocontrole e até
mesmo a capacidade de acolher, compreender e apoiar pessoas que necessitem
de alguma ajuda emocional (claro que esta ajuda não substitui o atendimento
profissional). Esta dimensão é uma das mais estudadas e valorizadas atualmente,
porém entrou no âmbito do debate educacional há poucos anos. Hoje, as escolas
consideram importante cuidar e aprimorar esta dimensão com os estudantes de
todas as etapas da educação básica.
A dimensão física aborda as questões de desenvolvimento saudável do indivíduo,
respeito e manutenção do corpo, compreensão e tratamento de doenças; envolve,
também, a segurança física dos alunos na escola. 
A dimensão cultural diz respeito ao acesso à educação de qualidade e aos bens
culturais construídos pela humanidade. Remete também ao sentimento de
pertencimentoà raça humana, já que todas as conquistas, construções criações e
realizações dos antepassados se constituem num processo de melhoria de
qualidade de vida observada nos dias atuais em relação aos séculos anteriores.
Portanto, os bens culturais existem para usufruto das gerações atuais e futuras.
Um aspecto importante do desenvolvimento da dimensão cultural é a
conscientização de que todos os indivíduos não só usufruem, mas são capazes de
produzir cultura. Esta também é uma dimensão que a escola tende a
desenvolver, por sua própria natureza, mas só algumas correntes pedagógicas
são capazes de compreender o aluno, mesmo criança, como um produtor cultural
e estimulá-lo neste sentido.
A dimensão social é, nos dias de hoje, muito estudada e valorizada, pois diz
respeito a como o indivíduo se relaciona com os diferentes grupos que integra.
Por exemplo, há o grupo familiar, o grupo escolar, o grupo dos amigos, as redes
sociais, se estiver trabalhando, incluem-se os grupos de trabalho, o grupo
religioso, o grupo esportivo, até mesmo o grupo de vizinhos e das ações sociais,
caso participe de projetos de voluntariado. Esta dimensão trata também da forma
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como o indivíduo entende os sistemas sociais, das escolhas que faz em relação
aos representantes políticos (identidade político-partidária) e da forma como,
conscientemente ou não, combate a opressão, valorizando o ser humano e as
diferentes manifestações sociais.
A BNCC apresenta o currículo comprometido com a educação integral, na medida
em que organiza a proposta de formação escolar a partir de dez competências
gerais da educação básica, cujo foco é desenvolver as cinco dimensões que
integralizam o indivíduo.
Rico (2020) apresenta as palavras-chave referentes a cada uma das dez
competências gerais, que reproduzimos aqui como uma referência rápida:
1. Conhecimento.
2. Pensamento científico, crítico e criativo.
3. Repertório cultural.
4. Comunicação.
5. Cultura digital.
6. Trabalho e projeto de vida.
7. Argumentação.
8. Autoconhecimento e autocuidado.
9. Empatia e cooperação.
10. Responsabilidade e cidadania.
Neste sentido, todas as áreas de saber e respectivos componentes curriculares
são organizados a partir destas dez competências gerais. Cada área tem suas
próprias competências específicas e cada componente curricular, por sua vez,
possui uma série de habilidades a serem desenvolvidas.
Figura 2.10 |Educação integral
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Fonte: elaborada pela autora.
O desenvolvimento das habilidades compreende a construção de conhecimentos,
a aplicação prática deles em situações do cotidiano e a construção de atitudes e
valores que remetem à conduta ética, responsável, proativa, protagonista,
respeitosa e justa.
Uma habilidade movimenta os três campos: conhecimento, prática e atitudes,
que se inter-relacionam, tais como engrenagens. Ou seja, movimentando
qualquer um deles, os outros são movimentados por força das engrenagens.
Assim, ao adquirir um conhecimento, é preciso colocá-lo em prática e refletir
sobre os resultados, criando um juízo de valores sobre isso. Por outro lado, ao
aprender uma prática (por exemplo: construir uma maquete) é preciso adquirir
conhecimentos sobre o objeto a ser representado, sobre escalas, medidas e, a
execução da atividade prática remete ao exercício da paciência, ao
aprimoramento das relações interpessoais (se a atividade for em grupo), ao auto
respeito em relação aos erros que provavelmente serão cometidos. 
Veja outro exemplo: ao aprender sobre ecologia e sustentabilidade, o estudante
desenvolve sua consciência crítica (valores), o que o leva a ter práticas de
preservação do meio ambiente. Mais um exemplo: ao conhecer as propriedades
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dos alimentos e o balanceamento alimentar, o estudante pode praticar uma
alimentação mais saudável, que conduzem a uma atitude de autorrespeito e o
levam a ser mais seletivos e cuidadosos em suas escolhas. O desenvolvimento de
uma habilidade movimenta os três campos (conhecimento, prática e atitude e
valor) como se fossem uma engrenagem.
Figura 2.11 | Competência
Fonte: elaborada pela autora.
Um conceito importante e que precisa ficar claro é o da integração curricular.
Perceba que a forma como a BNCC organiza a proposta curricular rompe com a
ideia da fragmentação do conhecimento em disciplinas isoladas, que não se
relacionam:
Também é importante compreender que a educação integral não se resume a
projetos interdisciplinares.
A BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua
aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do
estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida. 
— (BRASIL, 2018, p.15)“
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Para Carlos (2007, p. 29) o conceito de interdisciplinaridade se relaciona a “um
comprometimento com uma aproximação das disciplinas na busca da unificação
do saber e do resgate de uma unidade do conhecimento perdida em algum
momento da história da humanidade.” Nesta perspectiva, a proposta é investigar
ou aprender um determinado conhecimento de forma mais ampla, desvelando
suas múltiplas relações com outros conhecimentos. Aqui vale ressaltar que o foco
da interdisciplinaridade consiste na exploração e aquisição de um conhecimento,
mas, não necessariamente relacionado ao desenvolvimento de uma competência
ou da educação integral. Claro que a perspectiva interdisciplinar trouxe um novo
olhar, novas propostas e renovação no campo educacional na época em que foi
estudada e disseminada e, com certeza, ajudou a abrir o caminho para a nova
organização curricular descrita na BNCC.
Porém, o grande diferencial que a BNCC apresenta é que o conhecimento não é
observado mais como uma conquista a ser realizada, um objetivo a ser atingido,
mas como uma das bases que sustentam o desenvolvimento de competências.
Como relatado, o desenvolvimento de competências se propõe a partir da
aquisição de conhecimentos, da aplicação prática e da construção de atitudes e
valores (habilidades específicas).
A leitura atenta da BNCC permitirá que você observe como as habilidades
específicas de um componente curricular são alinhadas com as habilidades
específicas de outros componentes curriculares. As habilidades são as
aprendizagens básicas, como se fossem unidades menores que compõem um
todo e que envolvem a aquisição de conhecimentos, a aplicação prática deles e a
construção de atitudes e/ou valores. O desenvolvimento em conjunto das
habilidades específicas permite que ocorra o desenvolvimento das competências
(específicas e gerais).
Gostaríamos de trazer aqui a metáfora da Matrioska, que é um brinquedo de
origem russa composto por algumas bonecas esculpidas em madeira. São
bonecas ocas, cada uma de um tamanho diferente, de forma que a menor se
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encaixa dentro da maior, que, por sua vez se encaixa dentro de outra maior, e
assim sucessivamente, até que todas estejam inseridas na boneca maior de todas
(MOUNTIAN, 2018).
Figura 2.12 | Matrioska
Fonte: Istock.
Nesta metáfora, a boneca maior representa as dez competências gerais da
educação básica. A boneca que se insere nesta maior,representa as competências
específicas de cada área do saber. A boneca que vai dentro desta, representa as
habilidades específicas de cada componente curricular. Ainda há uma boneca,
que vai dentro da anterior, representando os conhecimentos, as práticas e as
atitudes e os valores.
Veja um exemplo: para que uma criança possa compreender e interpretar um
texto (competência), ela precisa saber ler (habilidade), para ler, a criança precisa
conhecer algumas regras (a leitura de textos da língua portuguesa inicia-se
sempre da esquerda para a direita e de cima para baixo), precisa diferenciar
letras de símbolos, etc. Neste exemplo, a boneca maior representa a capacidade
de compreensão e interpretação de texto; dentro desta boneca, há uma menor
(habilidade da leitura); dentro desta boneca, há uma menor (conhecimento das
regras de leitura); dentro desta, uma menor (diferenciação entre letras e
símbolos). 
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Ainda pensando nesta metáfora, o currículo proposto na BNCC apresenta-se
como um todo, integrado, indivisível, e sua realização prática propiciará o
desenvolvimento pleno dos educandos. 
Neste contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a
educação integral: 
Ressaltamos, neste compromisso, que a BNCC compreende o currículo como um
continuum, ou seja, sem fragmentação entre as etapas e anos. A visão de
integralidade não se resume apenas ao currículo, cada estudante (criança,
adolescente, jovem, adulto) também são compreendidos como seres integrais,
reconhecidos em suas singularidades e diversidades. Desta forma, rechaça-se,
intencionalmente, qualquer prática discriminatória, preconceituosa,
desrespeitosa e não inclusiva.
ASSIMILE 
A educação integral é diferente de educação de tempo integral. A primeira
remete ao desenvolvimento pleno do educando, desenvolvendo as cinco
dimensões que constituem o indivíduo: cognitiva, emocional, física, social
e cultural. Já a educação de tempo integral é aquela que oferece maior
tempo de permanência na escola, além do próprio turno escolar. Os dois
conceitos não são sinônimos.
REFLITA
Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que
implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões
reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda,
assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto –
considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento,
reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como
espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva, deve se fortalecer na prática coercitiva de não
discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades. 
— (BRASIL, 2018, p. 14)
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As críticas sobre como a educação escolar é desenvolvida no Brasil e em
outros países do globo são grandes e apontam para os problemas
decorrentes de uma aprendizagem fragmentada e descontextualizada. A
BNCC estabelece a perspectiva da educação integral a partir do
desenvolvimento de dez competências gerais. Reflita: ainda que a BNCC
aponte o caminho da formação continuada e em serviço para que os
professores se apropriem da nova proposta curricular e a implemente,
como isso pode ser realizado? Como desenvolver a formação de
professores e apoiar as ações pedagógicas que favoreçam a implantação
de um currículo comprometido com a educação integral? 
EXEMPLIFICANDO
Você já percebeu que a educação integral não é apenas a realização de um
projeto interdisciplinar ou transdisciplinar. Como realizar o processo de
educação integral na escola? Como, efetivamente, colocar a BNCC em
prática?
É preciso que todos os envolvidos conheçam a proposta curricular
compromissada com a educação integral. Isso se faz com leituras,
discussões, debates e construção coletiva.
O grande paradigma a se superar aqui é que o olhar dos atores
educacionais se transfere da transmissão do conteúdo para o
desenvolvimento de uma competência, ou seja, “os conteúdos” devem ser
submetidos a um objetivo maior (as dez competências gerais) e não o
contrário.
FOCO NA BNCC
Uma das competências que a disciplina Currículo e Inovações desenvolve
é: 
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Compreender o currículo como uma construção sócio histórica para
proporcionar a formação de sujeitos em diferentes contextos históricos e
propostas curriculares.
Neste sentido, você foi estimulado a refletir sobre o alinhamento da BNCC
com as reflexões contemporâneas sobre o papel da educação escolar.
Quando a Base aponta que o princípio fundamental da educação é a
formação integral do ser humano, estamos entrando no campo da
Filosofia da Educação, ou seja, determinando princípios e fins da
educação nacional. Observe como uma política curricular precisa ser
sustentada por princípios filosóficos, éticos, modernos e contextualizados.
Para conhecer um pouco mais sobre os princípios que norteiam a BNCC,
recomendamos a leitura do capítulo Os Fundamentos Pedagógicos da
BNCC. (BRASIL, 2018, p. 13-15)
É possível perceber que a BNCC foi muito bem estruturada e desenhada, um
alinhamento preciso com as perspectivas e compreensões mais modernas de
formação de um ser humano completo, complexo, particularizado, comunicativo,
crítico, criativo, resiliente, responsável, emancipado, participativo, colaborativo,
produtivo e responsável.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Como desenvolver as competências? A ideia não é planejar uma aula específica
sobre essas competências ou transformá-las em componente curricular, mas
articular a sua aprendizagem à de outras habilidades relacionadas às áreas do
conhecimento. Muitas dizem respeito ao desenvolvimento socioemocional que,
para acontecer de fato, deve estar incorporado ao cotidiano escolar, permeando
todas as suas disciplinas e ações. O desafio, portanto, é complexo, pois impacta
não apenas os currículos, mas processos de ensino e aprendizagem, gestão,
formação de professores e avaliação.
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A BNCC apresenta o currículo compromissado com a educação integral. Isto fica
claro no excerto pois:
a.  Propõe a execução de aulas específicas para o desenvolvimento das competências.
b.  Propõe com exclusividade a educação de tempo integral.
c.  Considera que a aprendizagem permeia as diversas áreas do conhecimento.
d.  Enfoca as habilidades específicas sem envolvimento das competências socioemocionais.
e.  Propõe o desenvolvimento socioemocional como a base para o desenvolvimento das habilidades.  
Questão 2
Título VIII: Da ordem social – Capítulo III: Da educação, da cultura e Do desporto
– Seção I: Da educação:
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.” (BRASIL, 1988).
Considerando o trecho, avalie as alternativas a seguir:
I. O pleno desenvolvimento da pessoa deve estar associado ao exercício da
cidadania ou do trabalho.
II. A Constituição Federal não determina o que é o pleno desenvolvimento da
pessoa, porém esta explicação é bastante clara na BNCC.
III. Em nossa sociedade, a qualificação para o trabalho não pode ser um eixo
formativo na educação básica, pois não está relacionado ao desenvolvimento
de competências essenciais.
IV. O exercício da cidadaniaé uma competência do indivíduo, pois engloba
conhecimento, sua aplicação prática e a presença de valores e atitudes; neste
sentido, deve fazer parte do desenvolvimento pleno do educando.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta
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a.  Apenas as afirmativas I e III estão corretas.
b.  Apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
c.  Apenas as afirmativas II e III estão corretas. 
d.  Apenas as afirmativas I e IV estão corretas. 
e.  Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas. 
Questão 3
Com a Base, vamos garantir o conjunto de aprendizagens essenciais aos
estudantes brasileiros, seu desenvolvimento integral por meio das dez
competências gerais para a Educação Básica, apoiando as escolhas necessárias
para a concretização dos seus projetos de vida e a continuidade dos estudos.
Com base no texto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas.
I. O desenvolvimento pleno do educando se dá a partir das competências gerais
da educação básica propostas na BNCC
PORQUE
II. É preciso que os estudantes se apropriem das áreas de saber e seus
respectivos componentes curriculares para que, após concluída a educação
básica, estas aprendizagens possam ser colocadas em prática na vida em
sociedade e no mercado de trabalho.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições falsas.
c.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.  
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3ejoOQp. Acesso em: 28 jan. 2021.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.
Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
CARLOS, J. G. Interdisciplinaridade no ensino médio: desafios e potencialidades.
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências do Instituto de Química da Universidade de Brasília. Brasília (DF):
Universidade de Brasília, Instituto de Química, 2007.
COUTO, A. C. R. Ensino fundamental: caminhos para uma formação integral.
Curitiba: Intersaberes, 2012, p. 38-45.
MOUNTIAN, D. Falando russo: conheça história e significado das bonecas
matrioska. Folha de São Paulo, 27/06/2018. Disponível em: https://bit.ly/2VzTGpk.
Acesso em: 24 fev. 2020.
RICO, R. Conheça e entenda as competências gerais da BNCC. Nova Escola, 2020.
Disponível em: https://bit.ly/36zm39B. Acesso em: 17 fev. 2021.
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://www1.folha.uol.com.br/esporte/2018/06/falando-russo-conheca-historia-e-significado-das-bonecas-matrioskas.shtml
https://novaescola.org.br/bncc/conteudo/1/conheca-e-entenda-as-competencias-gerais-da-bncc
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA BNCC:
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
Laura está enfrentando um desafio importante em sua carreira.
Fonte: Shutterstock.
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11/14/22, 1:04 PM lddkls212_cur_ino
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Ela foi convidada a assumir a docência para o grupo III da educação infantil,
crianças que possuem por volta de cinco anos, substituindo a professora que está
em licença maternidade. Embora estivesse se adaptando ao 5º ano do ensino
fundamental, considerou que a oferta de fazer esta substituição é muito
interessante para sua carreira e aceitou.
Foi então que pediu para você organizar um processo que a ajude a estudar a
etapa da educação infantil na BNCC.
O que você diria a ela? Por onde Laura pode começar?
Bem, em primeiro lugar, para responder esta situação-problema, você pode
organizar suas ideias em um texto, em uma apresentação eletrônica, em
perguntas e respostas mais comuns ou, ainda, fazendo um resumo, desde que
não ultrapasse três páginas ou três slides.
É importante que a proposta de estudo que você está construindo para Laura
inicie apresentando como a educação infantil é considerada na BNCC. Em algum
momento você precisará deixar claro que, nesta etapa, o cuidar está intimamente
ligado ao educar, então os professores dos bebês, das crianças bem pequenas e
das crianças pequenas precisam ficar atentos às necessidades educacionais,
emocionais e sociais de seus alunos.
A BNCC afirma que o melhor processo de aprendizagem para a educação infantil
se dá por meio da brincadeira, então as ações pedagógicas precisam ser lúdicas
ao mesmo tempo que promovem evolução na aprendizagem, abarcando,
necessariamente, os seis direitos de aprendizagem.
E é isso que será preciso explicar para Laura: existem seis direitos de
aprendizagem para a educação infantil: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se. As propostas mais ricas envolvem a maior quantidade
possível dos direitos de aprendizagem.
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Sua proposta de estudo precisará enfocar os campos de experiência. É preciso
explicar que os campos de experiência foram idealizados para que as crianças
possam exercer seus direitos de aprendizagem, por este motivo estão
intimamente relacionados às ideias de conviver, brincar, participar, explorar,
expressar e conhecer-se e os eixos norteadores da educação infantil são o brincar
e o interagir.
Neste momento, pode apresentar os campos de experiência: o eu, o outro e o nós;
corpo, gesto e movimentos; traços, sons, cores e formas; escuta, fala, pensamento
e imaginação; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações e trazer
pelo menos uma habilidade de cada campo relacionado ao grupo etário que
Laura lecionará.
Por fim, é preciso considerar que o grupo III (ou Infantil III) é o grupo de
transição da educação infantil para o ensino fundamental e, ao longo ano, é
necessário criar estratégias que promovam a continuidade no desenvolvimento
das crianças no Ensino Fundamental, uma vez que as habilidades são
progressivas e ampliam desafios.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
REUNIÃO DE PAIS
A escola em que Laura trabalha parte do princípio de que a participação das
famílias é necessária para a construção de uma parceria educacional bem-
sucedida, ou seja, família participativa tende a apoiar as ações escolares e
estimular a aprendizagem de seus filhos.
As famílias dos alunos do colégio em que Laura trabalha não conhecem ainda a
BNCC e seu escopo.
A primeira reunião com as famílias se aproxima e cada professor juntamente
com seus auxiliares, organizam uma apresentação inicial para esta reunião,
indicando como será o percurso de aprendizagem dos alunos, no caso, do 5º ano
do ensino fundamental.
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A professora da sala apresentará todos os componentes curriculares e os
objetivos de aprendizagem de cada trimestre. A Laura, coube uma pequena
parte: ela precisa explicar às famílias o que são competências, habilidades,
atitudes/valores na perspectiva da BNCC e trazer, ao menos, um exemplo de
desenvolvimento de competência que tenha em si, a execução de uma
habilidade, a demonstração de uma atitude ou a construção de um valor.
Como Laura poderia fazer isso? Aparte da apresentação que cabe a Laura possui
quatro slides no máximo.
RESOLUÇÃO
Para resolver esta situação-problema, você precisará escrever em um
documento ou utilizar, no máximo, quatro slides.
Primeiro, e mais importante, é trazer o conceito de competência, que você
encontra neste material ou na própria BNCC. Citar a Base é bem interessante,
pois deixa as famílias mais confiantes, pois compreendem que podem
localizar a informação por si só, se desejarem pesquisar posteriormente. A
definição de competência pode ser exemplificada: o que é um aluno
competente? Aquele que entende o que vai ser aprendido e, ao final, é capaz
de evidenciar com um produto a sua aprendizagem, por exemplo: ao estudar
os sólidos geométricos, o aluno é capaz de construir um cubo, um cone, um
prisma, etc. Então ele tem conhecimento e é capaz de empregá-lo e relacionar
este conceito na vida cotidiana. O conceito de competência não é tão simples
assim, e Laura pode comentar sobre isso.
Segundo, para esclarecer melhor, Laura deve entrar com o conceito de
habilidade: capacidade de ação, de realizar alguma coisa, tanto
cognitivamente (como um cálculo) quanto fisicamente (escrita, desenho,
construção de maquete) e até mesmo socioemocional (saber se relacionar em
grupo e administrar situações que envolvem pessoas).
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E, por fim, é preciso definir atitudes e valores: toda aprendizagem mobiliza
uma construção crítica, assim, o aluno que se envolve com a aprendizagem,
demonstra-se motivado e é capaz de enxergar valor no que aprende está
desenvolvendo boas atitudes. Em termos de valores, entende-se como a
mudança de perspectiva sobre algo: quem não gosta de matemática passa a
gostar, quem não usa o conhecimento científico no cotidiano passa a usar, é
capaz de ensinar outras crianças e até mesmo promover mudanças em sua
vida pessoal. 
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NÃO PODE FALTAR
A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR A PARTIR DA BNCC:
DESENVOLVIMENTO DE COMPETÊNCIAS
Neide Rodriguez Barea
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PRATICAR PARA APRENDER
Olá, seja bem-vindo e bem-vinda a esta nova seção! Esperamos que você esteja
animado(a) para conhecer a BNCC mais profundamente!
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é, no Brasil, a mais recente proposta
em termos de política curricular, como você já sabe. É um privilégio participar
deste marco histórico e pedagógico, mas exige dedicação, aprendizagem e o
Fonte: Shutterstock.
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esforço de ser o primeiro grupo a implementar as propostas indicadas.
Você precisa saber que a elaboração da BNCC não foi um processo simples e
isento de críticas. A primeira versão da BNCC foi disponibilizada para consulta e
sugestões em setembro de 2015. Em um estado democrático, as grandes
propostas nacionais são submetidas a consultas públicas e as sugestões são
acolhidas, analisadas e implementadas após análise de um comitê responsável. 
Desta forma, organizações não governamentais, institutos vinculados ao campo
educacional, universidades e acadêmicos elaboram suas sugestões e
encaminham ao comitê para análise. Caso haja pertinência, as sugestões são
implementadas no documento. Foram encaminhadas, no período aberto para
consulta e sugestão, mais de 44 mil propostas. Durante estes dois anos, foram
lançadas duas versões preliminares.
A versão final da BNCC foi promulgada em 20 de dezembro de 2017.
A BNCC traz inovações. Em primeiro lugar, introduz a ideia de que a educação
está intimamente relacionada ao desenvolvimento de competências aliada à
aprendizagem de objetos de conhecimentos. Estes termos essenciais para a
compreensão da Base, que parecem complexos à primeira vista, serão detalhados
nesta seção.
Você também precisa saber que a BNCC sofre críticas. Uma das mais
contundentes é a de que a ideia de desenvolver competências está alinhada com
a lógica de mercado e não com a promoção da formação de um indivíduo pleno,
capaz de fazer as melhores escolhas para si e participar conscientemente da
sociedade.
Há também críticas mais específicas em relação aos objetos de conhecimento que
foram escolhidos para estudo em detrimento de outros. A crítica aponta que a
BNCC tirou do professor a autonomia de escolha das habilidades e dos objetos de
conhecimento que são mais pertinentes de serem estudados em função do
período histórico e das características regionais dos alunos, assim, as
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necessidades educacionais do público atendido não são consideradas, já que a
BNCC normatiza o que deve ser ensinado. Esta crítica não é tão pertinente, já que
a autonomia didático-pedagógica do professor é garantida e a BNCC tem caráter
flexível, mas o que provavelmente acontecerá é que, para que se garantam os
direitos educacionais propostos na Base, os professores acabem transitando
apenas pelo que é proposto no documento. 
Pois então, por onde você começaria?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que
apresenta a organização curricular a ser desenvolvida em cada rede de ensino,
no caso, redes municipais, estaduais e federais de educação. Este é, atualmente, o
ponto de partida que orienta a organização do docente da educação básica.
A constituição da BNCC é fruto da evolução de políticas públicas, políticas
educacionais internacionais, uma aprimorada visão dos cidadãos que se deseja
formar e o momento histórico que vivemos, bem como do emprego de práticas
pedagógicas modernas e ativas. Neste sentido, vamos iniciar retomando a LDB
9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais como os primeiros mecanismos de
reorganização curricular que deram origem à BNCC.
Em seguida, estudaremos os PCN, propostas que orientam a ação didática dos
professores e que já admitiam a flexibilização curricular frente às diversidades
regionais e necessidades educativas locais. Os PCN apontavam para a construção
de competências e habilidades, ainda que isto não estivesse claramente descrito.
Já a BNCC, nosso próximo assunto, é um marco em termos de políticas públicas
para a educação nacional. Você estudará como o currículo se organizou para
atender as propostas de desenvolvimento de competências e habilidades que
formam o cidadão proativo, crítico e transformador da própria realidade. 
O PNE 2014-2024 norteia a política educacional brasileira, apontam-se as metas e
os objetivos a serem alcançados e você estudará como este documento propõe a
democratização do ensino no Brasil. 
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Laura participou de um processo seletivo para a vaga de professora-auxiliar do
5º ano do ensino fundamental em uma escola reconhecida por sua qualidade
pedagógica na região onde mora. Ela foi aprovada no processo seletivo e atua há
oito meses como professora-auxiliar. Tem aprendido bastante e, algumas vezes,
chegou a organizar processos de ensino-aprendizagem substituindo a professora.
A própria escola propõe que a professora-auxiliar assuma, de tempos em tempos,
a regência da sala para se acostumar e desenvolver as próprias competências,
afinal é provável que em algum momento a professora-auxiliar se torne
professora efetiva.
Pois bem. Laura está feliz com a nova oportunidade de trabalho e tem recebido
elogios da professora da turma do 5º ano. A coordenação tem observado o
quanto Laura é cuidadosa com as crianças e responsável com as propostas
pedagógicas que constrói.
Acontece que a professora da turma do Infantil III (crianças com cerca de cincoanos de idade) está grávida e provavelmente entrará em licença-maternidade
dentro de três meses. 
A equipe de coordenação pedagógica analisou as possibilidades de realizar uma
nova contratação ou oferecer esta vaga para um(a) dos(as) colaboradores(as) da
escola. Optou-se por convidar uma das professoras-auxiliares para substituir a
professora do Infantil III durante sua licença maternidade, e Laura foi a
professora escolhida.
Laura não se sentiu muito segura com a proposta, mas não teve como recusar,
afinal é uma excelente experiência para compor seu currículo e para ampliar sua
área de atuação, já que sua única experiência tem sido no ensino fundamental
anos iniciais.
Ela entende que precisa estudar e conhecer mais sobre o universo da educação
para a faixa infantil. Ela precisa imediatamente iniciar seus estudos sobre como a
educação infantil é tratada na BNCC e pede sua ajuda.
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De que forma você conduziria um processo de formação para Laura?
Quais informações são significativas para a aprendizagem de Laura?
Descreva os temas principais que você proporia para Laura, utilizando três
páginas no máximo, ou três slides.
Considere que ela precisa aprender:
Os direitos de aprendizagem da educação infantil.
Os campos de experiência.
A transição da educação infantil para o ensino fundamental, mas que não
representa ruptura, mas continuidade e progressão dos objetivos/habilidades
de aprendizagem já que o Infantil III, grupo em que substituirá a professora
de licença-maternidade, é o grupo final da educação infantil.
Bom trabalho e boas reflexões! 
Os estudos sobre a educação brasileira não são simples e fazem parte da sua
formação profissional. Esperamos que aproveite bastante este estudo,
observando tanto os aspectos inovadores que a BNCC apresenta quanto a forma
como se organiza, pois é esta análise que permitirá a você ter atuação consciente,
crítica e política.
CONCEITO-CHAVE
Para iniciar o estudo mais detalhado sobre a BNCC, você precisa saber que este é
um documento orientador curricular. E o que significa isso?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao longo das
etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação (PNE). 
— (BRASIL, 2018, p. 7)
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Ou seja, trata-se de um documento que propõe o que os alunos precisam
aprender em sua trajetória escolar, em todo território brasileiro. Assim, os
professores precisam atender o que a BNCC propõe e, claro, podem ampliar a
proposta, mas não fazer menos do que se apresenta na Base.
O documento organiza-se da seguinte forma:
Figura 2.4 | Base Nacional Comum Curricular
Fonte: elaborada pela autora.
Em sua parte introdutória, a BNCC traz a definição de competência como a
mobilização de:
Conhecimentos, que envolvem conceitos e procedimentos.
Habilidades, que envolvem as práticas cognitivas e socioemocionais.
Atitudes e valores para resolver os desafios pessoais e da vida em sociedade,
em consonância com o exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
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De acordo com a Base, as dez competências gerais da educação básica se
interrelacionam e se desdobram nas três etapas: educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio.
Figura 2.5 | Competências gerais da educação básica
1 Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a
realidade, continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma
sociedade justa, democrática e inclusiva.
2 Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3 Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais
às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção
artístico-cultural.
4 Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em
diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
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5 Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas
práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6 Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da
cidadania e ao seu projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência
crítica e responsabilidade.
7 Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns
que respeitem e promovam os direitos humanos, a consciência
socioambiental e o consumo responsável em âmbito local, regional e
global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8 Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções
e as dos outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9 Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e valorização da diversidade de indivíduos e
de grupos sociais, seus saberes, identidades, culturas e potencialidades,
sem preconceitos de qualquer natureza.
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10 Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e determinação, tomando decisões com base em
princípios éticos, democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
Fonte: Brasil (2018, p. 9-10).
As competências foram construídas de forma que o estudante aprenda os
conhecimentos socialmente construídos, que saiba empregá-los em situações
diversas da vida, de forma autônoma e proativa, e que também tenha
possibilidade de construir sua identidade e seu repertório de valores.
As competências estão associadas às aprendizagens essenciais, que norteiam as
áreas de conhecimento e seus componentes curriculares. E é sobre o
desenvolvimento das competências que repousa o processo avaliativo. A
avaliação precisa ser contínua para que possa trazer indicadores rápidos e
precisos sobre o desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. Assim, é preciso
criar mecanismos avaliativos que permitam evidenciar não apenas a
aprendizagem de conceitos e o manejo destes, mas que propiciem ao estudante
expor a construção de suas atitudese de seus valores frente aos objetos de
conhecimento aos quais foram expostos.
Pedagogicamente, a BNCC se baseia nos estudos da Unesco, em particular nas
orientações do Laboratório Latinoamericano de Evolução da Qualidade da
Educação
Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber”
(considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem
“saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a
explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as
aprendizagens essenciais definidas na BNCC. 
— (BRASIL, 2018, p. 13)
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O conceito de objeto de conhecimento é central na BNCC: corresponde a um
conceito ou conteúdo a ser aprendido, porém não de forma fragmentada, e sim
múltiplas relações com outros objetos de conhecimento. Não se trata mais de
uma visão simplista sobre conteúdos, mas da análise e incorporação de um corpo
complexo de significações que se relacionam iminentemente com algum aspecto
importante da vida do estudante.
Assim, o processo educacional escolar precisa priorizar não apenas a aquisição
dos conhecimentos, mas também propiciar que os alunos aprendam a empregar
tais saberes em situações da vida. A BNCC traz a ideia de igualdade –
possibilidade de todos terem acesso à educação de qualidade e equidade –
reconhecimento de que cada indivíduo é único e possui necessidades específicas
de aprendizagem.
E isso inicia-se desde a educação infantil. 
EDUCAÇÃO INFANTIL
A premissa básica é de que cuidar não se dissocia da função de educar, o que
ocorre através das interações e brincadeiras. A BNCC apresenta seis direitos de
aprendizagem para a educação infantil:
Quadro 2.2 | Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o
respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos,
com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu
acesso a produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua
criatividade, suas experiências emocionais, corporais, sensoriais, expressivas,
cognitivas, sociais e relacionais.
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Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento
da gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da
realização das atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das
brincadeiras, dos materiais e dos ambientes, desenvolvendo diferentes
linguagens e elaborando conhecimentos, decidindo e se posicionando.
Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,
transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na
escola e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas
modalidades: as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.
Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades,
emoções, sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões,
questionamentos, por meio de diferentes linguagens.
Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo
uma imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas
experiências de cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na
instituição escolar e em seu contexto familiar e comunitário.
Fonte: Brasil (2018, p. 38).
O trabalho pedagógico consiste em proporcionar experiências que permitam à
criança construir hipóteses, fazer julgamentos, tirar conclusões, assimilar valores
e construir conhecimentos, em uma proposta de intencionalidade educativa
construída pelos professores. Para assegurar os direitos de
conviver/brincar/participar/explorar/expressar-se/conhecer-se, a Base estrutura
cinco campos de experiência organizados em objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento.
Figura 2.6 | Campos de experiência
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Fonte: elaborada pela autora.
A educação infantil é organizada em grupos por faixa etária, a saber:
Creche: bebês de zero a um ano e seis meses e crianças bem pequenas, de um
ano e sete meses a três anos e onze meses
Pré-escola: crianças pequenas, de quatro anos a cinco anos e onze meses.
Para cada grupo, definem-se os campos de experiência em termos de objetivos de
aprendizagem. Por exemplo:
Figura 2.7 | Exemplo de objetivos de aprendizagem na educação infantil
Fonte: Brasil (2018, p. 47).
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Tratam-se de objetivos de aprendizagem e não habilidades, pois é necessário que
certas aquisições ocorram antes de serem colocadas intencionalmente em
prática, tal como ocorre com as habilidades.
Todos os objetivos de aprendizagem na BNCC são descritos por códigos
alfanuméricos, como é possível observar na linha cinza escura, na figura
anterior.
Figura 2.8 | Modelização dos códigos alfanuméricos da BNCC
Fonte: elaborada pela autora.
Todos os objetivos da BNCC são apresentados por códigos alfanuméricos. 
O primeiro campo identifica a etapa: EI significa Educação Infantil; EF = Ensino
Fundamental; EM = Ensino Médio.
O segundo campo indica o grupo ou ano: 01 significa grupo 1 (bebês), 02, grupo 2
(crianças bem pequenas) e 03, grupo 3 (crianças pequenas), 12 (primeiro e
segundo anos), 89 (oitavo e nono anos), etc.
O terceiro campo apresenta os campos de experiência ou componentes
curriculares: 
EO = O eu, o outros e o nós.
TS = Traços, sons, cores e formas.
EF = Escuta, fala, pensamento e imaginação.
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ET = Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
CI = Ciências.
AR = Arte.
EF = Educação Física, etc.
A transição da etapa da educação infantil para o ensino fundamental necessita de
atenção para que ocorra de sem rupturas pois os objetivos de aprendizagem
acontecem progressivamente, em um processo contínuo.
ENSINO FUNDAMENTAL
O ensino fundamental divide-se em dois segmentos: anos iniciais (do primeiro ao
quinto ano) e anos finais (do sexto ao nono ano) e organiza-se em grandes áreas e
subsequentes componentes curriculares.
Tabela 2.1 | Áreas e componentes curriculares do ensino fundamental
Áreas Componentes curriculares
Linguagens
Língua Portuguesa
Arte
Educação Física
Língua Inglesa
Matemática Matemática
Ciências da Natureza Ciências
Ciências Humanas
Geografia
História
Ensino Religioso Ensino Religioso
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Fonte: elaborada pela autora.
A BNCC apresenta dez competências gerais, e cada área de conhecimento e cada
componente curricular, apresentam habilidades específicas, que aumentam,
gradativamente, as ações a serem desenvolvidas. Estas habilidades constituem-seem aprender conceitos e fatos, aplicação em situações práticas e construção de
atitudes e valores
As habilidades também são identificadas por códigos, tal como ocorre na
educação infantil, por exemplo: “(EF02MA01) Comparar e ordenar números
naturais (até a ordem de centenas) pela compreensão de características do
sistema de numeração decimal (valor posicional e função do zero).” (BRASIL,
2018, p. 283).
Em EF02MA01, entende-se EF = Ensino Fundamental, 02 = segundo ano, MA =
Matemática, 01 = objetivo 01 de aprendizagem.
O ensino médio também possui organização das áreas e dos componentes
curriculares de forma semelhante.
ASSIMILE 
A BNCC traz uma nova organização curricular para todo o território
nacional. Não apresenta conteúdos a serem aprendidos, mas objetos de
conhecimento em uma proposta mais arrojada e integradora para a
aprendizagem, já que os objetos de conhecimento se interrelacionam e
são estudados em uma perspectiva sócio-histórica. Além disso, as
aprendizagens estão relacionadas ao desenvolvimento de habilidades, ou
seja, precisam evidenciar uma relação da aprendizagem com vivências
práticas e que propiciem a construção de valores pessoais. Essas são
transformações significativas na forma como o currículo escolar passa a
ser construído a partir de 2018. Os temas/conteúdos estão a serviço das
habilidades. Portanto, a partir das habilidades a serem desenvolvidas os
objetos de conhecimento são elencados.
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REFLITA
Neste momento, gostaríamos de convidá-lo a refletir sobre o papel do
professor frente às novas perspectivas que a BNCC trouxe em termos de
formação escolar para os estudantes. Você se sente preparado a estruturar
processos de aprendizagem que levem os alunos a aprender conceitos,
aplicá-los e, ainda, ter atitudes e construir valores que representem uma
aprendizagem significativa? Caso ainda não se sinta preparado, considere
que você tem um percurso acadêmico à frente e este precisa ser bem
aproveitado, portanto, envide todos os esforços para se apropriar das
aprendizagens de sua graduação, explore os espaços acadêmicos de
aprendizagem, aprofunde seus estudos e pesquise bastante. Talvez você
possa fazer cursos complementares específicos, certamente isso ajuda a
sua formação. Fique atento(a) às oportunidades que sua própria
faculdade oferece em termos de cursos de extensão, pós-graduação e
oficinas! 
Aproveite este espaço para provocar uma reflexão no aluno. Questione a
validade de algum conceito de forma que o estudante pense sobre seu
próprio aprendizado e não apenas aceite o conteúdo do livro didático. 
EXEMPLIFICANDO
Você já ouviu falar em plano escolar? O plano escolar é um documento
organizado pelo professor no qual aponta como organizará o processo de
aprendizagem dos alunos. Todo professor prepara seu plano escolar,
baseando-se no projeto político pedagógico e no currículo da escola. O
plano escolar é a organização da proposta de trabalho que o professor
planeja desenvolver com sua turma, ou seja, é a explicitação de sua
proposta formativa. Um plano escolar normalmente é composto por
Habilidades/Objetos de conhecimento/Metodologia (modalidades
organizativas e situações didáticas/ tratamento didático) e avaliação
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habilidades a serem desenvolvidas. A BNCC traz os elementos que
compõem o plano de ensino do professor, basta que se faça a consulta e a
seleção dos elementos citados. 
FOCO NA BNCC
Um dos preceitos da BNCC é o conceito de competência. Trata-se da
capacidade de mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e valores
para resolver os problemas do dia a dia. A formação integral propõe que
os estudantes desenvolvam, no mínimo, as dez competências gerais da
educação básica. Sempre que elaborar seu plano de ensino, precisa
considerar o rol destas dez competências.
É importante que você se aproprie da BNCC, principalmente das etapas
relacionadas diretamente com sua formação. Nos próximos anos, a BNCC será
estudada intensamente e fará parte do seu cotidiano profissional no campo da
educação. Aproveite este período da graduação para estudá-la, compreender sua
potencialidade e seus limites e refletir acerca de sua aplicação prática.
Esperamos que você tenha aproveitado os estudos introdutórios acerca da
organização da BNCC e dos conceitos e temas que ela apresenta!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Nas últimas décadas, vem se consolidando, na educação infantil, a concepção que
vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como algo indissociável do
processo educativo. Nesse contexto, as creches e pré-escolas, ao acolher as
vivências e os conhecimentos construídos pelas crianças no ambiente da família
e no contexto de sua comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas,
têm o objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e
habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas aprendizagens,
atuando de maneira complementar à educação familiar – especialmente quando
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se trata da educação dos bebês e das crianças bem pequenas, que envolve
aprendizagens muito próximas aos dois contextos (familiar e escolar), como a
socialização, a autonomia e a comunicação.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.
a.  Os campos de experiência propostos na BNCC visam organizar a matriz curricular da educação infantil
no sentido de atender as demandas futuras do ensino médio. 
b. As dez competências da educação básica somam-se aos 6 direitos de aprendizagem e desenvolvimento
da educação infantil, totalizando 16 objetivos de aprendizagem.
c.  A BNCC apresenta cinco campos de experiência voltados ao educar e cuidar que atendem os direitos de
aprendizagem e de desenvolvimento infantis.
d.  A educação infantil é entendida como uma etapa que não se associa aos demais percursos formativos
da educação básica, tais como o ensino fundamental e o médio.
e.  É muito cedo para se tratar do desenvolvimento de habilidades na educação infantil, pois o
desenvolvimento de habilidades está associado ao mundo do trabalho.  
Questão 2
Com foco na formação humana integral e na construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, a BNCC define um conjunto de dez competências gerais
que devem ser desenvolvidas de forma integrada aos componentes curriculares
durante toda a educação básica. Elas foram definidas a partir dos direitos éticos,
estéticos e políticos assegurados pelas Diretrizes Curriculares Nacionais e de
conhecimentos, habilidades, atitudes e valores essenciais para a vida.
Com base no trecho, avalie as afirmativas a seguir:
I. A BNCC propõe competências e habilidades que devem ser desenvolvidas em
todo o território nacional.
II. A perspectiva centralizadora da BNCC contradiz a possibilidade de
“construção de uma sociedade ética, democrática, responsável, inclusiva,
sustentável e solidária que respeite e promova a diversidade e os direitos
humanos sem preconceitos de qualquer natureza”.
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III. Ainda que centralizadora, a BNCC exige a garantida de igualdade, porém
atende os critérios de equidade, ou seja, as necessidades educacionais
regionais e de grupos específicos tem espaço na proposta curricular da BNCC.
IV. O conjunto de conhecimentos aprendidos, habilidades desenvolvidas,
atitudes e valores construídos formam a base do desenvolvimento das
competências.
V. A BNCC não foi produzida considerando-se a situação global, seu olhar é
puramente destinado aos desafios internos do País.
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta.a.  Apenas as afirmativas II, III e IV estão corretas.
b.  Apenas as afirmativas I, III e IV estão corretas.
c.  Apenas as afirmativas I, II e III estão corretas.
d.  Apenas as afirmativas I, II e IV estão corretas.
e.  afirmativas I, II, III e IV estão corretas. 
Questão 3
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socioemocionais),
atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho.
Com base no trecho, avalie as seguintes asserções e a relação proposta entre elas. 
I. Quando trata do desenvolvimento de competências, a BNCC é alvo de críticas
que a associam ao modelo neoliberal de mercado
PORQUE
II. Percebe-se o controle do Estado sobre o que será desenvolvido em território
nacional em termos de educação básica, ainda que se admita a inclusão de
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3ejoOQp. Acesso em: 28 jan. 2021.
DELORS, J. et al. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, C. C. N; LOPES, D. D.; NUNES, A. R. Introdução à pedagogia. Porto Alegre:
SAGAH, 2018.
PORVIR. 5 infográficos para entender a BNCC e o novo ensino médio. Disponível
em: https://bit.ly/36yP6dg. Acesso em: 7 fev. 2021.
PORVIR. Entenda as dez competências gerais que orientam a Base Nacional
Comum. Disponível em: https://bit.ly/36DRbVg. Acesso em: 7 fev. 2021.
demandas regionais e necessidades educacionais específicas do estudante ou
de um grupo de estudantes.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a. As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I. 
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e.  As asserções I e II são proposições falsas. 
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http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
https://porvir.org/5-infograficos-para-entender-a-bncc-e-o-novo-ensino-medio/
https://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-nacional-comum-curricular/
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
PRESSUPOSTOS LEGAIS E POLÍTICAS CURRICULARES NO
BRASIL
Neide Rodriguez Barea
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SEM MEDO DE ERRAR
Na situação-problema proposta, Laura está em um processo seletivo para ser
auxiliar de classe de uma escola bastante respeitada em sua região. Ela precisa
propor um planejamento para o 5º ano do ensino fundamental que enfoque:
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“Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em
conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital,
respeitando pontos de vista diferentes.” (BRASIL, 2018).
Laura está muito empolgada e sabe que precisa apresentar um diferencial que a
destaque no processo seletivo. Decidiu que a melhor opção era escolher um
trecho de uma legislação educacional ou de uma política curricular para
subsidiar seu planejamento. Você irá ajudá-la, escolhendo um trecho dos
documentos estudados nesta seção e apresentando ideias de como ela pode
construir sua proposta, justificando o motivo de sua escolha.
Qual seria sua sugestão?
Aqui, algumas opções para ajudá-lo a refletir e construir sua resposta.
Exemplo 1:
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno
planejamento (começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo):
Durante a semana, observar uma notícia de grande destaque voltada para
o universo das crianças do 5º ano, por exemplo, digamos que esteja perto
do Dia das Crianças, levar notícias sobre o Dia das Crianças e pedir que as
crianças acompanhem TV, rádio, mídia impressa e digital. Realizar
pesquisa para saber a origem do Dia das Crianças, sobre a Declaração
Universal dos Direitos da Criança e refletir sobre o consumo e o
marketing. Levantar exposições orais e debates sobre as descobertas.
Solicitar que as crianças gravem mensagens orais umas para as outras,
homenageando-as e comemorando esta data de forma diferente.
Elabore uma pequena justificativa para sua proposta.
Esta proposta é bastante interessante porque traz um contexto para discussão
crítica relacionado ao universo infantil, desenvolve a oralidade, associa-se às
competências essenciais a serem desenvolvidas para a educação integral dos
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alunos, coloca os alunos em situação de protagonismo, enfim, atende as políticas
curriculares e alinha-se com a BNCC.
Outro exemplo para ajudar a construção da sua resposta:
Escolha uma legislação ou política curricular estudada nesta seção para se
utilizar como fonte de pesquisa a ser indicada à Laura – cite o trecho
escolhido e referencie conforme a ABNT (ou indique o autor, o título e a
página da qual está retirando o trecho):
Vamos trabalhar agora a LDB:
Sessão III - § 5º O currículo do ensino fundamental incluirá,
obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990,
que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção
e distribuição de material didático adequado. (BRASIL, 1996)
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno
planejamento (começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo):
Trazer a Declaração Universal dos Direitos da Criança, trazer o Estatuto da
Criança e do Adolescente, permitir a livre exploração. Deixar que as
crianças escolham um tema para pesquisar em diversas mídias: TV, rádio,
mídia impressa e digital – cada grupo pode ficar com um grande tema. A
professora precisará mediar a pesquisa, indicando materiais adequados
para os grupos. Os grupos apresentarão oralmente exemplos que
conheçam ou que tenham acontecido com eles em relação à preservação
ou violação dos direitos infantis.
Elabore uma pequena justificativa para a sua proposta.
Aqui vemos uma proposta que atende a LDB e a habilidade descrita na BNCC,
oportunizando uma reflexão real, crítica e adequada à idade das crianças, uma
vez que a proposta será mediada pela educadora responsável. 
Agora é a sua vez de buscar uma solução para esta situação-problema.
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Com sua ajuda, Laura conseguirá ser contratada!
AVANÇANDO NA PRÁTICA
INCLUSÃO ESCOLAR: DESENVOLVENDO A APRENDIZAGEM EM
CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Laura aprendeu sobre aspectos legais e políticas curriculares e suas colegas a
ajudaram a conseguir seu primeiro emprego. Agora é a vez de Laura ajudar uma
pessoa. Sua vizinha tem três filhos e um deles é autista e tem 10 anos de idade,
participou de programas específicos e está alfabetizado, porém precisa de
adaptação curricular para melhor aprender. No entanto, isso não tem ocorrido –
neste ano, não foi realizada a adaptação curricular para sua aprendizagem.
Embora a mãe tenha ido à escola conversar com a coordenadora e a professora,
suas solicitações não foram atendidas e seu filho não tem participado das aulas,
ficando isolado e sem avançar em sua aprendizagem. A mãe sabe que seu filho
tem direitos de atendimento diferenciado, mas não sabe onde pode localizar
mais informações para embasar sua fala e procurar a direção ou até mesmoa
diretoria de ensino. Esta mãe veio até Laura e pediu uma explicação sobre os
direitos educacionais de seu filho e como a escola deve proceder em casos de
inclusão escolar. Laura ficou sensibilizada e decidiu ajudar sua vizinha,
levantando nos documentos legais e nas políticas curriculares, elementos que
podem ajudar a argumentação desta mãe. O que Laura pode apresentar para esta
mãe? Pesquise na BNCC, na LDB, nas DCN os tópicos que explicam sobre a
inclusão escolar e a adaptação curricular. Faça uma lista destes tópicos, retirando
os trechos significativos e referenciando o material original.
RESOLUÇÃO
Na LDB: há todo um capítulo que trata da educação especial (Capítulo V) e,
em destaque, encontra-se o artigo 59 e inciso primeiro:
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação: I - currículos, métodos, técnicas, recursos
educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades.
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No trecho em destaque aponta-se a necessidade de organização ou adaptação
curricular que atenda às necessidades da criança inclusa.
A BNCC não traz um tópico específico que trata da inclusão e adaptação
curricular pois entende-se que não cabe mais discussão neste tema, deve
acontecer desde a educação infantil. Ainda assim, há trechos que subsidiam a
adequação dos processos educacionais ao público específico, tais como:
“Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o
mundo físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade,
continuar aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.” (BRASIL, 2018, p. 8).
“Requer o compromisso com os alunos com deficiência, reconhecendo a
necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de diferenciação curricular,
conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015).” (p. 18)
Você também pode buscar elementos na Declaração de Salamanca, pois o
Brasil é signatário, e na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência
(Lei nº 13.146/2015).
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NÃO PODE FALTAR
PRESSUPOSTOS LEGAIS E POLÍTICAS CURRICULARES NO
BRASIL
Neide Rodriguez Barea
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CONVITE AO ESTUDO
Você já pensou se cada sistema escolar, cada estado ou cada município decidisse
o que ensinar em suas escolas, sem nenhuma orientação prévia? O que
aconteceria? Poderíamos ter locais com alta qualidade educacional, mas outros
em que a educação escolar não fosse minimamente satisfatória. Isso seria bom
para um país? Certamente não!
Fonte: Shutterstock.
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Por outro lado, o excesso de rigor para uma proposta curricular nacional
acabaria contrariando a diversidade regional, as necessidades locais e a melhoria
das práticas pedagógicas que surge com a reorganização curricular.
O que discutimos nos dois parágrafos anteriores diz respeito à organização
curricular do país. No Brasil, passamos por fases de centralização curricular e, no
momento, temos um documento que organiza os direitos de aprendizagem dos
estudantes em território nacional, chamado Base Nacional Comum Curricular, a
BNCC. O percurso de construção da BNCC origina-se na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDB 9394 de 1996) e em políticas curriculares, tais como
as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) e no Plano Nacional de Educação. 
O currículo, na verdade, corresponde a uma construção socio-histórica que
evidencia as relações de poder, a evolução das políticas internacionais e os
processos pedagógicos de ensino e aprendizagem. Assim, a construção de um
currículo observa o momento histórico nacional e internacional, os movimentos
educacionais em outras nações, as perspectivas de formação integral, humana,
crítica e transformadora, as necessidades locais do país, bem como nossa cultura.
Esta unidade apresenta a evolução mais recente da organização curricular
nacional, apontando principais documentos e encerra com uma análise mais
aprofundada da BNCC.
A BNCC, promulgada em dezembro de 2017, é um documento consistente e
complexo, que demanda estudo aprofundado, pois será o norteador da educação
nacional ao longo de muitos anos.
Aproveite esta oportunidade para abrilhantar sua formação!
PRATICAR PARA APRENDER
A menos que você já tenha uma formação prévia, tecnicamente você ainda não
pode lecionar na educação infantil e no ensino fundamental, pois está cursando o
ensino superior para obtenção do grau de licenciado(a). Você já refletiu que, em
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breve, finalizará sua formação e estará apto(a) a lecionar para uma turma? Será
responsável por um grupo de aproximadamente 15 a 35 alunos, cujo processo
educacional escolar é decisivo para sua vida? Você já se perguntou: por onde
começar? Onde pode localizar as informações para organizar o processo
educacional das crianças? Dica: o plano de ensino é autoral, ou seja, é construído
por você mesmo(a). 
Pois então, por onde você começaria?
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é o documento normativo que
apresenta a organização curricular a ser desenvolvida em cada rede de ensino,
no caso, redes municipais, estaduais e federais de educação. Este é, atualmente, o
ponto de partida que orienta a organização do docente da educação básica.
A constituição da BNCC é fruto da evolução de políticas públicas, políticas
educacionais internacionais, uma aprimorada visão dos cidadãos que se deseja
formar e o momento histórico que vivemos, bem como do emprego de práticas
pedagógicas modernas e ativas. Neste sentido, vamos iniciar retomando a LDB
9394/96 e as Diretrizes Curriculares Nacionais como os primeiros mecanismos de
reorganização curricular que deram origem à BNCC.
Em seguida, estudaremos os PCN, propostas que orientam a ação didática dos
professores e que já admitiam a flexibilização curricular frente às diversidades
regionais e necessidades educativas locais. Os PCN apontavam para a construção
de competências e habilidades, ainda que isto não estivesse claramente descrito.
Já a BNCC, nosso próximo assunto, é um marco em termos de políticas públicas
para a educação nacional. Você estudará como o currículo se organizou para
atender as propostas de desenvolvimento de competências e habilidades que
formam o cidadão proativo, crítico e transformador da própria realidade. 
O PNE 2014-2024 norteia a política educacional brasileira, apontam-se as metas e
os objetivos a serem alcançados e você estudará como este documento propõe a
democratização do ensino no Brasil. 
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Não podemos deixar de explicar que a educação é uma temática de interesse
mundial e todos os países engendram esforços para criar políticas e propostas
para sua ampliação e melhoria. Assim, você conhecerá também as propostas da
Agenda Global de Educação 2030.
Aproveite bastante os estudos desta seção, afinal, a educação é um ato político
em favor da população brasileira, que propõe a constituição de uma nação culta,
forte e independente. 
Laura é estudante do curso de Pedagogia e viu uma oportunidade de trabalho na
educação infantil. Preparou seu currículo e encaminhou para o e-mail indicado.
Não estava muito esperançosa, mas a escola retornou com uma resposta positiva:
gostaram do seu currículo. Trata-sede uma escola reconhecida na região por sua
seriedade e por seu compromisso com a formação dos alunos. Além disso, a
proposta salarial e os benefícios são diferenciados e atrativos. Laura ficou muito
empolgada e, para dar continuidade ao processo seletivo, ela recebeu a seguinte
orientação:
“Laura, parabéns, você foi selecionada para a segunda etapa do processo seletivo
para contratação de professora-auxiliar do 5º ano do ensino fundamental. Na
nossa escola, a professora-auxiliar precisa estar preparada para assumir
pequenos momentos em sala de aula, substituindo se necessário, a professora.
Precisamos conhecer você e saber se sente-se preparada para este desafio,
mesmo que nunca tenha lecionado antes, isso não é um problema para nós.
Nesta segunda etapa do processo seletivo, solicitamos que você elabore um
pequeno planejamento e nos conte como foi o processo de construção dele.
Seu planejamento deve contemplar a habilidade proposta para Língua
Portuguesa para uma turma do 5º ano do ensino fundamental dos anos iniciais:
“Argumentar oralmente sobre acontecimentos de interesse social, com base em
conhecimentos sobre fatos divulgados em TV, rádio, mídia impressa e digital,
respeitando pontos de vista diferentes.” (BRASIL, 2018).
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Pense em uma proposta de aproximadamente quatro aulas no qual esse objetivo
será trabalhado e avaliado. Envie seu plano por escrito e organize sua fala para
nos contar como preparou esta proposta.
Boa sorte, estamos torcendo por você!”
Laura sabe que precisa diferenciar-se dos demais candidatos para ser contratada.
Ela decide, então, recorrer a fontes que subsidiam a construção do currículo,
para criar um planejamento que impressione a equipe diretiva do colégio.
Laura precisa de uma ideia para começar a escrever o material solicitado.
Considerando a legislação educacional e as políticas curriculares estudadas nesta
seção, qual ou quais ideias você poderia dar à estudante?
Na sua resposta:
Escolha uma legislação ou política curricular estudada nesta seção para se
utilizar como fonte de pesquisa a ser indicada à Laura – cite o trecho
escolhido e referencie conforme a ABNT (ou indique o autor, o título e a
página da qual está retirando o trecho).
Escreva uma proposta que pode ser organizada como um pequeno plano
(começo, meio e fim de um pequeno projeto, por exemplo).
Elabore uma pequena justificativa para sua proposta.
Bom trabalho!
Nos processos seletivos para contratação de professores e estagiários a pergunta
mais frequente é: ‘Você conhece a BNCC?’ – em caso afirmativo, continua-se o
processo, em caso negativo, o candidato é dispensado. O conhecimento sobre as
políticas públicas e os pressupostos legais é um diferencial no campo da
educação e todos procuram profissionais que sejam capazes de associar
adequadamente as orientações curriculares nacionais à prática pedagógica. Por
este motivo, aproveite muito a oportunidade que você tem à sua frente agora!
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CONCEITO-CHAVE
Imagine que a escola do seu bairro decida desenvolver apenas competências
leitora e escritora dos seus alunos, deixando de desenvolver habilidades
referentes ao raciocínio lógico e cálculos, deixando também de contemplar
componentes curriculares (disciplinas) como história e ciências. A aprendizagem
destes alunos estaria defasada em comparação a outros que tiveram uma
formação integral, certo? Poderiam ser exímios leitores e excelentes produtores
de texto, mas teriam condições de desenvolver temáticas diversas de forma
crítica e compreender a realidade para fazer as intervenções necessárias? Muito
provavelmente não.
Um currículo é uma organização de informações acerca daquilo que se pretende
que os alunos aprendam ao final de um determinado tempo. No Brasil, dada sua
natural e ampla diversidade, é importante que haja orientações, parâmetros,
indicações e até mesmo normas claras para que se garantam o acesso e os
direitos educacionais.
A discussão sobre a legislação e as políticas de currículo é longa e antiga. Vamos
iniciar o estudo a partir do marco legal mais importante, que é a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 12 de dezembro de 1996. Em relação ao
currículo, a LDB aponta que a União (portanto, o governo federal, representado
no caso pelo Ministério da Educação) será o responsável por 
Assim, é possível perceber a intencionalidade em garantir que todos os
estudantes brasileiros tenham acesso a uma formação básica que contemple o
desenvolvimento de competências e habilidades, envolvendo a aprendizagem de
vários objetos de conhecimentos, sendo necessário uma normativa que direcione
as habilidades essenciais a serem desenvolvidas em todas as escolas do território
IV - estabelecer, em colaboração com os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, competências e diretrizes
para a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio, que nortearão os currículos e seus
conteúdos mínimos, de modo a assegurar formação básica comum; 
— (BRASIL, 1996).
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nacional. No artigo 26 do Capítulo 2, novamente é mencionada a necessidade de
uma base nacional comum, complementada com uma parte diversificada, que
leva em conta não apenas a regionalidade, mas também o contexto histórico,
cultural, social, econômico e ambiental.
Figura 2.1 | Parte comum e parte diversificada
Fonte: elaborada pela autora.
É importante que você se familiarize com alguns termos da BNCC. Objeto de
conhecimento é um deles. Os objetos de conhecimento são temas abordados nos
componentes curriculares, envolvendo conteúdos, conceitos e processos
(expressos em habilidades). Um objeto de conhecimento é uma construção mais
complexa que um conteúdo, pois é compreendido em sua relação com outros
objetos de conhecimento, em um dado tempo histórico, com implicações e que
gera uma ação no estudante, bem como a construção de valores sobre o que se
estuda.
Os pressupostos legais e as políticas curriculares que organizam os processos
educacionais no Brasil podem ser visualizados em uma linha do tempo, que
ajudará você a compreender como, historicamente, estes documentos foram
produzidos.
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Figura 2.2 | Pressupostos legais e políticas curriculares – Linha do tempo
Fonte: elaboradapela autora.
Na LDB 9394/96 já se menciona a BNCC como um documento orientador da
educação básica nacional. Trata-se, portanto, de um documento que compõe a
política educacional brasileira. Também menciona a criação da Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCN), outro documento relacionado à política
educacional do Brasil, para apresentar os objetivos de aprendizagem a serem
desenvolvidos em todos os segmentos educacionais da nação. Lendo assim,
parece que BNCC e DCN são a mesma coisa. Mas, na verdade, quais são as
diferenças entre elas?
As DCN “estabelecem a base nacional comum, responsável por orientar a
organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas
pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras”. (BRASIL, 2013, p. 4). Ou seja,
como se lê no próprio corpo do texto, as DCN são a base de organização e
estruturação da BNCC. 
O grande diferencial das DCN de 2013 é que o documento traz diretrizes e
resoluções para: “a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola,
para a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de Privação de
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Liberdade nos estabelecimentos penais e para a Educação Profissional Técnica de
Nível Médio” bem como “para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação
Ambiental, a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana.”
(idem, ibidem, p. 4).
Para compreender a enorme significância em termos de políticas educacionais
que as DCN representam, é preciso fazer um mergulho nos anos de 1980 em
diante. Após um longo período em que o Brasil foi submetido à ditadura militar,
comandado por sucessivos generais, reestabeleceu-se o modelo de governo
republicano, sendo marcado em 1985 por eleições diretas (o povo pôde eleger seu
presidente pela primeira vez em 20 anos). Neste ano foi eleito um novo
presidente por voto popular, que veio a falecer em seguida (Tancredo Neves), de
forma que o vice-presidente assumiu o lugar de presidente (José Sarney). O
primeiro ato do presidente Tancredo Neves foi constituir uma nova assembleia
para redigir uma nova Constituição Federal em substituição à antiga Constituição
de 1967, que representava os ideais da ditadura militar. Em 1988 promulgou-se a
nova Constituição e nela estava descrita a necessidade de reconfiguração do
modelo educacional do país: atualizado, moderno e arrojado. Para a implantação
do novo modelo educacional, foi necessário criar uma nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional, visando substituir a centralizadora LDB de 1971.
Jorge Hage envia um projeto de lei para a nova LDB e Darcy Ribeiro, envia outro.
Durante oito anos, houve um embate entre os dois relatores, do qual Darcy
Ribeiro saiu vitorioso. Sua proposta de LDB é centralizadora, já que parte do
princípio que deve haver uma base curricular comum a ser desenvolvida em
todo território nacional, por qualquer escola. O destaque desta Lei, é ampliar a
obrigatoriedade da educação básica (indo desde os quatro anos de idade na
educação infantil até o ensino médio – na LDB de 1971, a educação obrigatória
era apenas de oito anos) além de democratizar e ampliar o acesso a todas as
crianças brasileiras. Toda as políticas e legislações educacionais que decorreram
da LDB de 1996, tais como as DCN, os Parâmetros Curriculares Nacionais e a
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BNCC têm uma forte identidade cidadã, democrática e voltada à justiça social que
retratam as discussões da década de 1980 e trabalham arduamente para soterrar
as políticas relacionadas à ditadura militar.
O primeiro objetivo das DCN é:
Assim, as DCN apresentam uma base comum nacional para as etapas que
compõem a educação básica, a saber: educação infantil, ensino fundamental e
ensino médio, servindo como orientador para a proposição dos currículos que
correspondam a cada etapa, consolidando, desta forma, um sistema nacional
para a educação.
As DCN também apontam que as oportunidades de acesso e permanência na
escola é um fator decisivo para a melhoria da qualidade educacional da
população. Ela orienta como deve ser a democratização de acesso às escolas,
propondo a criação de novas escolas em todo o território nacional bem como a
ampliação das escolas já existentes; também indicam a necessidade de melhorar
a qualificação profissional de professores como uma das formas de ampliar a
qualidade da educação e combater a evasão e o fracasso escolar.
Antes de entrar nos segmentos específicos, tais como educação no campo,
educação quilombola, entre outros, as DCN trazem uma definição para currículo:
“conjunto de práticas que proporcionam a produção, a circulação e o consumo de
significados no espaço social e que contribuem, intensamente, para a construção
de identidades sociais e culturais.” (BRASIL, 2013, p. 23).
Assim, o currículo precisa descrever as práticas educacionais que levam à
construção cultural e social dos diversos coletivos de pessoas.
I – sistematizar os princípios e diretrizes gerais da Educação Básica contidos na Constituição, na LDB e
demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientações que contribuam para assegurar a formação básica
comum nacional, tendo como foco os sujeitos que dão vida ao currículo e à escola. 
— (BRASIL, 2013, p. 7)
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Quando se inicia a abordagem sobre currículo, é necessário trazer à tona duas
grandes referências: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e a Base
Nacional Comum Curricular (BNCC).
Os PCN foram publicados em 1997, são mais antigos, e serviram como uma
proposta curricular para as escolas, pois norteavam as atividades realizadas em
sala de aula. Apontavam os conteúdos a serem trabalhados e as melhores
práticas pedagógicas para uma aprendizagem de qualidade, enfocando as três
etapas da educação básica (educação infantil – no caso, chamava-se RCNEI –
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, ensino fundamental I e
II e ensino médio). Foram produzidos em volumes separados e específicos: língua
portuguesa, educação física, matemática, arte, ciências naturais, geografia e
história, além de mais três volumes que tratavam dos temas transversais: o que
são e para que servem os temas transversais, pluralidade cultural e orientação
sexual e, o último, meio ambiente e saúde. 
Os PCN representaram uma proposta moderna e focada no desenvolvimento de
projetos que servia como um estímulo reflexivo para que o professor pudesse
criar seus próprios projetos e enfocar outros conteúdos do currículo que não
chegaram a ser expressos nos volumes dos PCN. Como o próprio nome diz, a
ideia era dar parâmetros para os professores, mas um dos problemas
encontrados é que grande parte dos professores apenas copia as execuções
propostas nos PCN, limitando-se ao que estava apresentado, sem incorporar
novos olhares, novas metodologias ou novos conteúdos específicos de cada área.
Os PCN são considerados uma política educacional, uma vez que o governo
federal financiou a participação dos maiores representantes acadêmicos de cada
área na elaboração dos materiais, norteando uma proposta de melhoria para a
educação escolar voltada às classes menos privilegiadas. Trata-se de um material
de fácil acesso, disponível gratuitamente na internet e que apresenta grande
qualidade pedagógica até os dias atuais, que deve ser do conhecimento de todos
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os professores. Trata-se de um excelente ponto de partida que vai ajudar a
compreender a organização de outro grande marco em termos de política
educacional brasileira: a BNCC.
Ainda que os PCN trouxessem a perspectiva de uma base curricular comum, nem
todos as suas propostas podiam ser adaptadas às diversas realidades locais.
Também passou a ser importante considerar os diversos movimentos
internacionais relacionados ao campo da educação e formação do ser humano
ético, responsável, proativo, protagonista e competente.
Antes de iniciar o estudo sobre a BNCC, é importante considerar que o mundo
passou por algumas transformações no campo da educação, com propostas
formais e compromissos educacionais assinados por diversas nações. A seguir,
um panorama das políticas públicas educacionais, das agências internacionais
voltadas à promoção da educação e de projetos significativos que influenciaram
diversos países a repensarem seus objetivos em relação à formação dos cidadãos
do futuro e as práticas pedagógicas dos professores:
Declaração de Salamanca: a educação especial e inclusiva é um movimento
de significativa importância que se tornou evidente a partir da Conferência
Mundial sobre Educação Especial ocorrido em Salamanca, na Espanha, em
1994. A Declaração deSalamanca é o documento que resultou desta
conferência, do qual o Brasil é signatário, e traz as diretrizes básicas para
criação e implantação de políticas públicas alinhadas com o movimento de
inclusão social.
Os quatro pilares da educação do futuro: no início dos anos de 1990 a Unesco
(órgão da ONU dedicado à valorização, à disseminação e ao aprimoramento
da educação, à ciência e à cultura) organizou uma comissão de
representantes de cada país afiliado e outros convidados para que
organizassem uma proposta para a educação do futuro. Em 1996 foi
publicado o livro-relatório: Educação: um tesouro a descobrir, que versa
sobre os quatro pilares essenciais para os processos educativos do século XXI:
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aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
Os quatro pilares representam uma carta de princípios básicos que sustentam
a ação pedagógica, considerando que o cidadão precisa ter essas quatro
aprendizagens bem desenvolvidas para que possa usufruir do futuro.
A aprendizagem por projetos: em Portugal existe uma escola chamada Escola
da Ponte – trata-se de um modelo pedagógico de trabalho baseado em
projetos, ou seja, o aluno ou um pequeno grupo de alunos se dedica a
aprender por meio da criação e do desenvolvimento de sucessivos projetos de
pesquisa. O modelo de aprendizagem por projetos foi amplamente discutido
na Espanha e chegou a ser implantado em algumas regiões do país.
Você deve estar se perguntando: qual a relação da Declaração de Salamanca, dos
quatro pilares da educação e da aprendizagem por projetos com o tema desta
seção (pressupostos legais e políticas curriculares no Brasil)?
Pois bem, todas legislações e políticas públicas que versam sobre educação são
movimentadas a partir de novas ideias, de novos compromissos, de situações que
precisam ser melhoradas. A partir de meados da década de 1980, o cenário
educacional tornou-se palco de grandes discussões e temáticas que até então não
eram discutidas, foram evidenciadas: inclusão social, reconhecimento da
existência de diversos grupos sociais (indígenas, privados de liberdade,
quilombolas, entre outros), os pilares essenciais para a construção da sociedade
do futuro justa, ética e igualitária. Por exemplo, os PCN (em particular os Temas
Transversais) tiveram sua escrita amplamente influenciada pelo modelo de
projetos educacionais desenvolvidos na Espanha, conforme mencionamos. As
políticas de inclusão escolar foram fortemente embasadas na Declaração de
Salamanca. Os estudos decorrentes dos quatro pilares da educação do futuro
retomaram aspectos antropológicos, filosóficos e sociológicos sobre a
constituição das sociedades e sobre a visão de ser humano competente em
relação ao enfrentamento dos desafios próprios de cada época. Afinal, um
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indivíduo competente é aquele que sabe empregar (aprender a fazer) eticamente
(aprender a ser) seus conhecimentos (aprender a aprender) em benefício próprio
e do seu grupo social (aprender a conviver).
O desenvolvimento de competências, principalmente as de ordem
socioemocional, são a essência da Base Nacional Comum Curricular.
A BNCC foi homologada em 2017 e, após quarenta e quatro mil contribuições, foi
aprovada em 4 de dezembro do ano seguinte. Trata-se de um documento
normativo que traz as referências obrigatórias para a educação infantil, para o
ensino fundamental e para o ensino médio que cada escola deve seguir ao
elaborar seus currículos, ou seja, apresenta as aprendizagens essenciais e os
direitos educacionais para o desenvolvimento pleno de todos os estudantes.
Inovadora, BNCC apresenta dez competências gerais que devem nortear as áreas
de conhecimentos e componentes curriculares: 
Figura 2.3 | Competências gerais da educação básica
1)  Valorizar e utilizar os
conhecimentos historicamente
construídos sobre o mundo físico,
social, cultural e digital para entender
e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva.
2)  Exercitar a curiosidade intelectual
e recorrer à abordagem própria das
ciências, incluindo a investigação, a
reflexão, a análise crítica, a
imaginação e a criatividade, para
investigar causas, elaborar e testar
hipóteses, formular e resolver
problemas e criar soluções (inclusive
tecnológicas) com base nos
conhecimentos das diferentes áreas.
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3)  Valorizar e fruir as diversas
manifestações artísticas e culturais,
das locais às mundiais, e também
participar de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
4)  Utilizar diferentes linguagens –
verbal (oral ou visual-motora, como
Libras, e escrita), corporal, visual,
sonora e digital –, bem como
conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica,
para se expressar e partilhar
informações, experiências, ideias e
sentimentos em diferentes contextos
e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5)  Compreender, utilizar e criar
tecnologias digitais de informação e
comunicação de forma crítica,
significativa, reflexiva e ética nas
diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e
disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e
exercer protagonismo e autoria na
vida pessoal e coletiva inclusiva.
6)  Valorizar a diversidade de saberes
e vivências culturais e apropriar-se
de conhecimentos e experiências que
lhe possibilitem entender as relações
próprias do mundo do trabalho e
fazer escolhas alinhadas ao exercício
da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia,
consciência crítica e
responsabilidade.
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7)  Argumentar com base em fatos,
dados e informações confiáveis, para
formular, negociar e defender ideias,
pontos de vista e decisões comuns que
respeitem e promovam os direitos
humanos, a consciência
socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional
e global, com posicionamento ético em
relação ao cuidado de si mesmo, dos
outros e do planeta.
8)  Conhecer-se, apreciar-se e cuidar
de sua saúde física e emocional,
compreendendo-se na diversidade
humana e reconhecendo suas
emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar
com elas.
9)  Exercitar a empatia, o diálogo, a
resolução de conflitos e a cooperação,
fazendo-se respeitar e promovendo o
respeito ao outro e aos direitos
humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de
indivíduos e de grupos sociais, seus
saberes, identidades, culturas e
potencialidades, sem preconceitos de
qualquer natureza.
10)  Agir pessoal e coletivamente com
autonomia, responsabilidade,
flexibilidade, resiliência e
determinação, tomando decisões com
base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos,
sustentáveis e solidários.
Fonte: https://bit.ly/2VDlh9b. Acesso em: 28 jan. 2021.
Por ser um documento normativo, a BNCC pode ser considerada como uma
legislação, ou seja, deve ser cumprida, ainda que aceite flexibilização na escrita
dos currículos escolares. Ao ler a BNCC, você vai perceber que ela está
organizada por áreas no ensino fundamental e no ensino médio e por campos de
experiência na educação infantil. Além disso, são arroladas as habilidades a
serem desenvolvidas ao longo de um ano letivo para cada série/ano.
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Para encerrar esta seção, é preciso mencionar duas políticas públicasque devem
ser observadas quando as escolas escrevem seus currículos: o Plano Nacional da
Educação (PNE) 2014-2024 e a Agenda Global de Educação 2030.
O PNE 2014-2024 é, na verdade, uma lei (nº 13.005/2014) e como tal, deve ser
cumprido, e apresenta 20 metas a serem alcançadas. As primeiras tratam da
universalização de acesso à educação aos diferentes públicos e, em seguida,
aborda a garantia de inclusão nos sistemas escolares. Também apresenta que
todas as crianças devem ser alfabetizadas até o terceiro ano do ensino
fundamental. O PNE, portanto, acaba norteando também a construção do
currículo, uma vez que os processos de ensino-aprendizagem devem
corresponder as metas propostas. O trabalho inclusivo e os processos de
alfabetização exigem metodologia específica, o que precisa ser previsto no
currículo.
A Agenda Global de Educação 2030 ou Declaração de Incheon foi a aprovada em
2015 no Fórum Mundial de Educação que ocorreu na Coréia do Sul. A Unesco
lidera e coordena a Agenda, que está pautada no Objetivo de Desenvolvimento
Sustentável 4, voltado à educação: “assegurar a educação inclusiva e equitativa
de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para
todos”. (PNUD; IPEA, [s. d.]). Deste objetivo, decorrem metas de ordem estrutural,
quantitativa e também pedagógicas que influenciam a construção do currículo
escolar:
Quadro 2.1 | Metas pedagógicas da Agenda Global de Educação 2030
4.2 Até 2030, garantir que todos os meninos e meninas tenham acesso a um
desenvolvimento de qualidade na primeira infância, cuidados e educação pré-
escolar, de modo que estejam prontos para o ensino primário
4.4 Até 2030, aumentar substancialmente o número de jovens e adultos que
tenham habilidades relevantes, inclusive competências técnicas e
profissionais, para emprego, trabalho decente e empreendedorismo
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4.5 Até 2030, eliminar as disparidades de gênero na educação e garantir a
igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para
os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as
crianças em situação de vulnerabilidade
4.6 Até 2030, garantir que todos os jovens e uma substancial proporção dos
adultos, homens e mulheres, estejam alfabetizados e tenham adquirido o
conhecimento básico de matemática
4.7 Até 2030, garantir que todos os alunos adquiram conhecimentos e
habilidades necessárias para promover o desenvolvimento sustentável,
inclusive, entre outros, por meio da educação para o desenvolvimento
sustentável e estilos de vida sustentáveis, direitos humanos, igualdade de
gênero, promoção de uma cultura de paz e não-violência, cidadania global, e
valorização da diversidade cultural e da contribuição da cultura para o
desenvolvimento sustentável
Fonte: https://bit.ly/2U2D3m3. Acesso em: 28 jan. 2021.
Veja como as escolas e os professores, ao elaborarem os currículos, precisam
estar atentos às demandas apresentadas pelas políticas educacionais e pelos
documentos internacionais dos quais o Brasil é signatário.
ASSIMILE 
O currículo é uma trajetória educacional organizada em cada escola
proposta para a formação dos estudantes. O documento base que orienta
a produção de cada currículo é a BNCC. As políticas curriculares também
devem ser consideradas na construção dos currículos. As políticas
curriculares são construídas em amplitude nacional e em nível
internacional, e também precisam ser consideradas na elaboração dos
currículos.
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REFLITA
Vamos refletir sobre sua experiência profissional enquanto estudante do
ensino médio ou mesmo estudante do ensino fundamental. Havia algum
aluno em processo de inclusão? Você realizou algum projeto transversal
ou mesmo interdisciplinar, enquanto estudante destes segmentos?
Reflita sobre como a legislação e as políticas curriculares influenciaram
sua formação.
EXEMPLIFICANDO
Talvez você já seja um profissional que já atua em escolas, mas, é provável
que ainda não, então talvez não conheça uma rotina que acontece todos
os anos, antes de iniciar o período letivo: a comunidade escolar se reúne
para avaliar o currículo proposto no ano anterior. O currículo, como
discutimos, é uma proposta de trajetória formativa para os alunos,
trazendo os objetivos, as metas e os projetos a serem desenvolvidos. Caso
haja alterações, melhorias, substituições, o currículo é reescrito. Quando
uma nova legislação ou uma política curricular é construída, é preciso
que se reorganize o currículo, pois é a partir dele que os professores
desenvolvem seu planejamento e sua prática pedagógica. Este é um
exemplo de emprego de legislação e política curricular em situações reais!
FOCO NA BNCC
A BNCC apresenta uma proposta arrojada e moderna em relação ao
processo de formação integral dos estudantes. Pensa-se em uma formação
significativa, que aborde o maior número possível de experiências, que
abranja os mais diversos aspectos da vida do indivíduo. Há cinco
princípios para a educação integral, mas, aqui, vamos focar na gestão
democrática. As legislações e políticas curriculares se tornam mais
evidentes na gestão democrática, pois é a equipe de gestão que tem a
responsabilidade de trazer as grandes discussões nacionais e
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internacionais, as políticas e as legislações para o debate dentro da escola.
É a equipe de gestão que conduz a elaboração do currículo da escola,
acompanhando sua execução e promovendo as intervenções necessárias.
Nesta seção, o enfoque foi conhecer os pressupostos legais que orientam a
elaboração dos currículos (tais como a LDB, o PNE, a BNCC) e as políticas
curriculares, ou seja, processo orientado para as necessidades sociais que
precisam ser contemplados no processo educacional dos alunos (tais como
Agenda Global de Educação 2030, DCN, entre outros). Esperamos que você tenha
aproveitado bastante!
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
O PNE pode ser encarado como mais uma importante etapa de um esforço
ininterrupto para eliminar as desigualdades que, se sabe, são históricas no Brasil.
Por isso, as metas descritas têm o objetivo de enfrentar os obstáculos para o
acesso e a permanência dos alunos na escola; as desigualdades educacionais em
cada localidade, enfatizando as especificidades de sua população; a formação
profissional, ao explorar as potencialidades locais; e o exercício da cidadania.
Para garantia de sua execução, o PNE 2014-2024 é proposto no formato de
legislação (Lei nº 13.005/2014), obrigando-se seu cumprimento pelos governos
federal, estadual e municipal, bem como pelas redes correspondentes e
particular. 
Considerando o contexto apresentado, assinale a alternativa correta:
a. O PNE é uma legislação que não interfere na construção dos currículos escolares, visto que suas metas
se direcionam à ampliação do número de vagas, à democratização de acesso e à manutenção da
permanência do aluno na escola.
b.  O PNE é uma legislação que precisa ser considerada na construção dos currículos escolares, visto que
apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais e os encaminhamentos didáticos a serem desenvolvidos na
escola.
c.  O PNE é uma legislação que não interfere na elaboração dos currículos escolares, mas exclusivamente
nas ações da gestão escolar e das secretarias de educação, visto que ela é responsável por abrir e fechar
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vagas de acordo com a procura da população. 
d.  O PNE é uma legislação que deve ser considerada na elaboração dos currículos escolares, pois é preciso
considerar os aspectospedagógicos relacionados às metas de permanência, favorecendo processos de
adaptação e flexibilização do ensino.
e.  Legislações educacionais, tais como o PNE, a LDB e até mesmo a BNCC, que não é escrita no formato de
Lei, mas é imperativa, representam o próprio currículo escola, basta seguir suas orientações passo a
passo. 
Questão 2
Cabe aqui refletir que adotar uma concepção de currículo impõe conciliar a
ambivalência atinente à natureza humana, à diversidade presente no espaço
escolar. Entende-se que, anterior ao debate de uma Base Curricular há que
questionar e definir: que tipo de conhecimento vale mais? Num mundo complexo
e plural diferentes comunidades argumentativas precisam estabelecer-se, ter vez
e voz.
Com base nos estudos realizados, avalie as seguintes asserções e a relação
proposta entre elas:
I. A BNCC tem sido alvo de críticas em relação ao seu papel regulador da
educação nacional
PORQUE
II. A publicação de uma normativa curricular totalitária e centralizadora
contraria a ambivalência da natureza humana, da diversidade local e das
necessidades educacionais do público-alvo atendido pela escola.
A respeito dessas asserções, assinale a alternativa correta.
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I. 
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa.
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira.
e.  As asserções I e II são proposições falsas. 
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REFERÊNCIAS
Questão 3
A Base Nacional Comum Curricular é a mesma coisa que currículo? Esta foi a
pergunta respondida pela Revista Escola em 1998: “Não. Cada rede deve
construir ou reformular seu currículo. A BNCC estabelece o essencial, ou seja, o
que todos os currículos, de todas as redes, devem contemplar.” 
Considerando o texto, avalie as alternativas a seguir:
I. Além da BNCC, os currículos precisam considerar os aspectos legais
relacionados ao campo da educação no Brasil.
II. Políticas curriculares, tais como as Diretrizes Curriculares Nacionais não se
relacionam com a elaboração do currículo escolar.
III. O currículo segue diretamente a BNCC, de forma que as necessidades
educacionais dos alunos não devem ser contempladas.
IV. A Agenda Global de Educação 2030 foi elaborada pela Unesco e traz
orientações e diretrizes a serem implementadas nos currículos locais.
V. quatro pilares da educação contemplam a formação ideal do cidadão do
futuro, portanto é um documento a ser considerado na elaboração dos
currículos escolares.
Assinale a alternativa que apresenta apenas as afirmativas corretas:
a. I – III – V.
b.  I – II – IV.
c.  I – IV – V.
d.  II – III – IV. 
e.  III – IV – V. 
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ALMEIDA, M. de L. P. de; JUNG, H. S. Políticas curriculares e a base nacional
comum curricular: emancipação ou regulação? Educação, v. 44, 2019, UFSM.
Disponível em: https://bit.ly/3B3vewY. Acesso: em 29 jan. 2021.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases
da educação nacional. Disponível em: https://bit.ly/3rbDxCn. Acesso em: 27 jan.
2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.
Disponível em: https://bit.ly/3wGttCy. Acesso em: 28 jan. 2021.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão. Secretaria de
Educação Profissional e Tecnológica. Conselho Nacional da Educação. Câmara
Nacional de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da
Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica.
Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013.
Disponível em:  https://bit.ly/2VJny2P. Acesso em 27 jan. 2021.
NICÉSIO, G. A. de L.; ALMEIDA, M. B. de; CONCEIÇÃO, L. M. da. Políticas públicas
na educação básica. Londrina: Editora e Distribuidora Educacional S. A., 2015, p.
144.
NOVA ESCOLA. Base é currículo? 18 perguntas e respostas sobre a BNCC do
ensino fundamental. 28 de novembro de 2018. Disponível em:
https://bit.ly/3B6kAp0. Acesso em: 20 jan. 2021.
PNUD; IPEA. Plataforma Agenda 2030. Disponível em: https://bit.ly/3yX5m3R.
Acesso em 28 jan. 2021.
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https://periodicos.ufsm.br/reveducacao/article/view/26787/pdf
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/abase/
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_docman&view=download&alias=13448-diretrizes-curiculares-nacionais-2013-pdf&Itemid=30192
https://novaescola.org.br/conteudo/14019/base-e-curriculo-18-perguntas-e-respostas-sobre-a-bncc-do-ensino-fundamental#_=_
http://www.agenda2030.org.br/ods/4/
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
O CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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SEM MEDO DE ERRAR
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Os professores poderiam apresentar um esquema como o exposto a seguir ou
algo parecido com ele, que guiaria as explicações e os aprofundamentos que
foram obtidos com a pesquisa:
Figura 1.10 | Características e teorias do currículo
Fonte: elaborada pela autora.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
ELABORAÇÃO DE PLANO DE AULA
Eloísa e Elton são irmãos gêmeos e cursam Pedagogia. Estão cursando as
disciplinas de Metodologias de Ensino, e um de seus professores solicitou que
elaborassem um plano de aula para a aplicação de um conteúdo interdisciplinar.
Uma das etapas do plano, no entanto, requer a retomada do levantamento de
algumas manifestações do currículo, de forma que a dupla defina a partir deste
ponto, sobre qual base vai elaborar o seu plano. Os irmãos, portanto, precisam
apresentar em tópicos, um pequeno resumo dessas manifestações de currículo e
justificar a opção por um deles em seu plano.
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RESOLUÇÃO
Os estudantes podem apresentar, especialmente, as explicações básicas sobre
Currículo formal, Currículo real, Currículo operacional, Currículo percebido e
Currículo oculto.
Currículo formal: formulado em dimensão externa a ele mesmo. Definido
pela esfera política e administrativa dos sistemas escolares. Formulado a
partir dos valores, da cultura e das crenças existentes na sociedade de seu
tempo. Influenciado pelas determinações sociais, políticas e econômicas. 
Currículo real ou currículo experenciado: é o currículo vivido pelos
alunos. Recebe a interferência da cultura específica e própria de cada escola
para a sua concretização, na tentativa de aplicação do currículo formal. O
currículo formal, inevitavelmente, sofre modificações em sua aplicação,
dando lugar a uma aplicação de um currículo real.
Currículo operacional: se define como os resultados obtidos na aplicação do
currículo nas práticas pedagógicas. É a síntese entre os objetivos traçados e o
que se alcançou efetivamente após o processo de ensino e aprendizagem. 
Currículo percebido: é aquele que se efetiva na fala do professor. Quando o
professor explicita o que está fazendo em sua prática pedagógica e justifica
tal prática e tal aplicação de um determinado currículo. Mostra a ação do
professor. 
Currículo oculto: o que acontece fora da intencionalidade do currículo
formal, por meio das atitudes dos professores e alunos (ex: atitudes nas
brincadeiras, higiene da escola, situações não formais, etc.).Tem
características intencionais ou não, conscientes ou não.
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NÃO PODE FALTAR
O CURRÍCULO COMO CONSTRUÇÃO SÓCIO-HISTÓRICA
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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PRATICAR PARA APRENDER
Nesta seção encerraremos a discussão sobre a conceitualização e historicidade do
currículo, trazendo outras bases fundamentais de compreensão acerca dos
determinantes e da base científica que corrobora as formações curriculares,
especialmente as do Brasil.
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Inicialmente trataremos de duas teorias sociológicas que tiveram impacto
significativo nas teorias educacionais e nas teorias críticas do currículo, que são
as teorias de: Pierre Bourdieu e de Louis Althusser, que revelaram todas as
problemáticas educacionais do capitalismo moderno. 
Passaremos em seguida, para um representante que embasou as teorias pós-
críticas de currículo na pós-modernidade, compreendendo melhor a concepção
teórica educacional de Michel Foucault.
A partir desses exemplos será possível compreender melhor o peso das
ideologias sociais implícitas nos processos de formulação de currículos e na
própria aplicação desses currículos, podendo estabelecer conexões entre as
visões de mundo que são dominantes e impostas ao sistema escolar e as possíveis
saídas para novas formas de pensar e propor os currículos.
Por fim, encerraremos a seção trazendo mais algumas influências sobre os tipos
de currículos e a explicação de diferentes formatos em que o currículo se
configura.  
A diretora Elisângela e o coordenador pedagógico Douglas, juntamente com a
equipe de professores, estão prestes a finalizar o trabalho sobre a
fundamentação sobre o currículo escolar, que vai ser incluída no Projeto
Pedagógico da Escola – PPP. Para essa conclusão, mais três professores foram
escolhidos para auxiliar no processo e se envolverem com os assuntos da escola,
para além de suas salas de aula. 
Dessa vez, quatro dos professores precisam empenhar-se sobre algumas
concepções educacionais para que seja possível relatar suas respectivas
concepções de currículo, inclusive, para identificar melhor quais são os
principais tipos de currículos presentes no sistema escolar. 
Para a conclusão desta etapa, o resultado das pesquisas precisa contemplar
especificamente as teorias e concepções de Althusser, de Bourdieu, de Foucault,
além de outras das concepções permeadas por ideologias, cultura e relações
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sociais expressas, basicamente, no currículo formal, no currículo operacional, no
currículo percebido e no currículo experenciado.
Para a exposição dessas particularidades da base teórica sobre currículo, os
professores devem preparar um esquema completo que resuma e permita uma
visualização global de compreensão. Como esse esquema pode ser apresentado?
O que precisa conter? Como pode ser disposto?
É importante que você compreenda essas bases teóricas e a historicidade do
currículo, pois o auxiliará a analisar melhor as concepções contemporâneas do
currículo e como as atividades escolares se efetivam a partir dos referenciais
curriculares. 
CONCEITO-CHAVE
Nesta seção retomamos algumas bases teóricas do currículo no sentido de
aprofundar a compreensão principalmente sobre representantes das teorias
críticas e pós-críticas, em suas visões de educação e de escola. Tal compreensão
colabora para o conhecimento e o aprofundamento dos tipos de currículos
existentes e a sua relação com aspectos ideológicos da sociedade, refletidos nas
práticas pedagógicas escolares.
Começamos pela abordagem de currículo na teoria sociológica do Francês Pierre
Bourdieu, que se enquadra na base referencial das teorias críticas.
Segundo Bes et al. (2020), na concepção de Bourdieu, o currículo está implicado
pelo conceito de Violência Simbólica, que se traduz, por exemplo, na escolha dos
conteúdos específicos (de acordo com a classe dominante) para a aquisição de
Capital Cultural, outro conceito fundamental da teoria do autor. 
A violência simbólica nesta teoria, significa portanto, força a escola a reproduzir
as vontades da classe dominante sobre a classe dominada. Como a força não é
física, e sim simbólica, deste modo se explica o conceito de violência simbólica.
No interior da escola ela acontece de várias formas, seja pelos mecanismos de
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controle, pelas metodologias de ensino e pelas formulações dos currículos mais
adequados à manutenção das ideologias dominantes. Sendo assim, o sistema de
ensino como violência simbólica:
Sobre o Capital Cultural podemos resumir que a escola dentro da própria
sociedade é pensada e executada de maneira a desenvolver esse capital nas
pessoas de forma que todas elas possam desempenhar seus papeis de
manutenção capitalista. Pode-se dizer que o currículo nessa teoria, é pensado de
forma que desenvolve capitais culturais diferentes de acordo com as classes
sociais. 
Contudo, é importante lembrar que, apesar da vertente trazer uma crítica
relevante à escola e ao currículo, não apresenta sugestões muito contundentes de
como transformar a realidade do sistema escolar, justamente por causa da base
teórica que tem como base a teoria reprodutivista, na qual se enxerga a escola
como reprodutora de mecanismos sociais tipicamente capitalistas. Bourdieu,
portanto, é um teórico enquadrado na vertente de teóricos do reprodutivismo,
assim como Louis Althusser.
Este teórico também está na base referencial das teorias críticas. Na concepção
de currículo baseada na teoria de Althuser, na qual a escola é analisada como
sendo um dos aparelhos ideológicos do Estado, algumas das instituições,
inclusive a escola, são vistas como mecanismos de auxílio para o Estado na
manutenção da pressão sobre a classe trabalhadora, responsável por controlar
essa classe por meio de regras e valores da classe que domina. Dessa forma, a
escola é vista como um aparelho repressivo (por meio da polícia, da justiça e das
percebe a educação como um instrumento de discriminação social, na medida em que reforça e legitima a
marginalização de um tipo de cultural e alguns grupos sociais. Um exemplo dessa marginalização está no fato
de o Estado priorizar historicamente o ensino primário e profissionalizante para as classes trabalhadoras e o
ensino secundário e superior para as classes mais abastadas. Esse sistema coloca em debate o conceito de
“violência simbólica”, no qual os grupos de classes dominantes controlam a cultura considerada legítima e
valorizada pela escola. Esse conjunto de conteúdos é chamado de “capital cultural” por Bourdieu. 
— (BES et al., 2020, p. 31)
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prisões) e ideológico (por meio das igrejas, das escolas e da imprensa) do Estado.
O currículo nas escolas, de acordo com essa concepção, serve de base ideológica
que perpetua situações determinadas pelas classes sociais dominantes. Assim
como na teoria de Bourdieu, na teoria de Althusser vemos uma ácida crítica à
escola, mas com poucos indícios de como se muda a situação. 
Continuamos, nesse momento, pela abordagem de Michael Foucault, que se
enquadra na base referencial das teorias pró-críticas. Nessa perspectiva teórica o
currículo é analisado como uma prática discursiva, assim como todas as questões
educacionais são enquadradas no campo do discurso. Vamos entender melhor
como isso acontece.
Em outras palavras, a constituição do currículo se dá por meio dodiscurso do
que é socialmente aceito e válido nas relações de poder estabelecidas no contexto
escolar. Ele é visto, portanto, como um texto registrado pelo discurso, discurso
este intrinsecamente relacionado com as relações de poder que estão implícitas
nas práticas de dar significado ao currículo. O que se chama de “verdades”
produzidas pelos discursos, também produzem efeitos de poder sobre o
currículo.
Estamos diante de uma teoria de currículo pós-moderna e pós-crítica, que analisa
a subjetividade das relações, que se tornam relações de poder e que não apenas
determinam, mas constroem as concepções e as práticas do currículo. Para esta
Tudo é discurso, e esse discurso é que constitui os limites de um campo onde verdades possam ser proferidas,
ou seja, é nele (e só dentro dele) que funcionam os efeitos da representação dessa realidade onde
constantemente são submetidos às tensões das relações saberpoder. 
— (FERRARO, s. d., p. 3)
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Tomando o estudo do currículo não mais como o estudo de uma teoria e sim como a análise de um campo
discursivo, observamos claramente que o que existe é um “controle”, uma “seleção”, uma “organização” que
acabam impondo uma condição de “dominação” para uma hegemonia (que visa produção de
homogeneidades) a partir de um discurso uníssono, afinado. 
— (FERRARO, s. d., p. 3)
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vertente, a saída está na substituição de certas relações de poder por outras e de
certos discursos por outros, para obter novas práticas.
Figura 1.3 |Pierre Bourdieu
Fonte: Wikimedia.
Figura 1.4 | Louis Althusser
Fonte: Wikimedia.
Figura 1.5 | Michel Foucalt
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EXEMPLIFICANDO
Outros autores se destacam nas teorias críticas e pós-críticas e precisam
ser lembrados.
Na perspectiva crítica, por exemplo, além de Pierre Bourdieu e Louis
Althusser, temos Paulo Freire, Michel Apple, Dermeval Saviani e José
Carlos Libâneo, entre outros. Autores em destaque na teoria pós-crítica,
por exemplo, além de Michel Foucault podem ser citados, tais como: Jean-
François Lyotard, Jean Baudrilhard, Jacques Derrida, Richard Rorty e
Tomaz Tadeu da Silva.
Fonte: Wikimedia.
Figura 1.6 |Paulo Freire
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Fonte: Wikipedia. 
Figura 1.7 |Dermeval Saviani
Fonte: Wikipedia. 
Figura 1.8 |José Carlos Libâneo
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A partir dessas bases teóricas, avançamos na compreensão de currículo, sabendo
que as ideologias, especialmente as dominantes, mas as teorias marginais,
também exercem influência e determinam as formulações e aplicações
curriculares formais e informais.
ASSIMILE 
Para retomar algumas das características básicas das teorias do currículo,
críticas e pós-críticas, verifique o esquema a seguir, identificando suas
diferenças, nas quais, basicamente, o currículo na perspectiva crítica
toma como base acontecimentos sociais do capitalismo na estrutura da
sociedade, enquanto na teoria pós-crítica a base está nas questões da
subjetividade, como é possível observar nos exemplos de teóricos de cada
uma delas, anteriormente.
Figura 1.9 | Bases teóricas do currículo
Fonte: elaborada pela autora.
Fonte: https://bit.ly/3t7Y4ar. Acesso em: 26 fev. 2021.
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Para melhor compreensão analisaremos as dimensões de currículos ou como
estes se expressam no cotidiano, para entender melhor como alguns elementos
se configuram na sua prática. Vamos falar de currículo formal, currículo real,
currículo operacional e currículo percebido. 
Acerca do currículo formal, precisamos ter em mente que ele é pensado pela
dimensão externa a ele mesmo. Ou seja, é definido pela esfera política e
administrativa dos sistemas escolares. Basicamente, é pensado e formulado a
partir dos valores, da cultura e das crenças existentes na sociedade de seu tempo,
considerando os interesses governamentais e sociais. Esse currículo é
ressignificado e trabalhado pelos professores junto com os alunos quando chega
na escola. Se trata do currículo que é completamente fixado e influenciado pelas
determinações sociais, políticas e econômicas. É importante entender essas
determinações, sabendo identificá-las para compreender até que ponto a escola
consegue ultrapassar e intervir nessas determinações e até que ponto só é
possível apenas executá-las.
Quanto ao currículo real ou currículo experenciado (vivido pelos alunos),
podemos considerar que recebe a interferência da cultura específica e própria de
cada escola para a sua concretização, na tentativa de aplicação do currículo
formal. Ou seja, as relações entre a comunidade escolar e o contexto regional
acabam por transformar o currículo formal num currículo real, naquele que é
aplicado de fato e que considera os elementos locais para tanto. Percebemos aqui
que o currículo formal, inevitavelmente, sofrerá modificações em sua aplicação,
dando lugar a uma aplicação de um currículo real, possível se acontecer, um
currículo experenciado. Faz parte, portanto, da autonomia que a escola possui
para a reorganização curricular conforme suas necessidades reais. 
O currículo operacional, por sua vez, é aquele que se define como os resultados
obtidos na aplicação do currículo nas práticas pedagógicas. Ou seja, é aquilo que
o professor alcança com a sua turma. É a síntese entre os objetivos traçados
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anteriormente e o que se alcançou efetivamente após o processo de ensino e
aprendizagem, o que foi assimilado e o que não foi. 
Finalmente, o currículo percebido é aquele que se efetiva na fala do professor.
Ou seja, quando o professor explicita o que está fazendo em sua prática
pedagógica e justifica tal prática e tal aplicação de um determinado currículo. O
currículo percebido mostra a ação do professor, mostra as suas escolhas e as suas
tomadas de decisão. É aquilo que o professor anuncia estar fazendo, que ele
percebe e tem consciência que está fazendo, portanto, consegue dizer que está
fazendo.
ASSIMILE 
Há, ainda, o aprendizado não regulamentado, fora da intencionalidade
proposta pelo currículo formal, que acontece por meio da “linguagem dos
professores, as atitudes que tomam em relação às diferenças individuais
dos alunos, o modo como os alunos se relacionam entre si, suas atitudes
nas brincadeiras, e jogos, a higiene e limpeza das dependências da escola,
etc.” (LIBÂNEO, 2013, p. 173). Esse é o chamado currículo oculto, que
apresenta características intencionais ou não, às vezes conscientes, outras
não. Tenha em mente as teorias ideológicas que perpassam a construção
do currículo e a transformação que esse documento sofre desde sua
elaboração formal até chegar às práticas em sala de aula. (BES et.al, 2020,
p. 35)
Bes et al. (2020, p. 35), apresenta um quadro que traduz e resume bem as
diferenças entre o currículo formal, o real e o oculto. Observe a seguir:
Quadro 1.1 | Níveis de currículo
Currículo formal Currículo real Currículo oculto
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Currículo formal Currículo real Currículo oculto
Estabelecidos pelas
instituições de ensino,
expresso nas diretrizes e
normas prescritas pelas
escolas, pelos municípios,
estados e governo federal.
É a efetivação do
que foi planejado
pelas instituições
por meio da prática
do professor na
sala de aula. 
Expressopelos valores
culturais presentes nas
relações que se
estabelecem entre
professor-aluno, escola-
família, aluno-aluno, etc. 
Fonte: Libâneo (2013, apud BES et al., 2020). 
FOCO NA BNCC 
Sobre o currículo formal, expressão das necessidades sociais e dos
interesses nacionais, temos como exemplo oficial e mais atual, a Base
Nacional Comum Curricular – BNCC, que é referência máxima nacional,
para que estados, municípios e escolas públicas e particulares formulem
seus currículos, garantindo uma base comum nacional. Sendo assim,
conforme o próprio documento, em se tratando de uma
REFLITA 
referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das redes escolares dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das propostas pedagógicas das instituições
escolares, a BNCC integra a política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o
alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para
a oferta de infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação.
Nesse sentido, espera-se que a BNCC ajude a superar a fragmentação das políticas educacionais,
enseje o fortalecimento do regime de colaboração entre as três esferas de governo e seja
balizadora da qualidade da educação. Assim, para além da garantia de acesso e permanência na
escola, é necessário que sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens
a todos os estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental. 
— (BNCC, 2017, p. 8)
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Aproveite este espaço para provocar uma reflexão no aluno. Questione a
validade de algum conceito, de forma que o estudante pense sobre seu
próprio aprendizado e não apenas aceite o conteúdo do livro didático. 
Os questionamentos aqui propostos não devem ser respondidos por você,
eles devem ficar em aberto para que o aluno desenvolva por si só a
reflexão. Em alguns casos, se o raciocínio exigido for muito complexo,
você pode retomar a reflexão no decorrer do texto para orientar o aluno.
FAÇA VALER A PENA
Questão 1
Pierre Bourdieu, um teórico da sociedade, tratou de discutir a educação como
instituição importante na reprodução das ideologias dominantes do capitalismo.
Para ele, portanto, a escola tem função reprodutora, mais do que crítica aos
mecanismos de controle social. Essa teoria acabou sendo base para as teorias do
currículo, já que as suas formulações e as suas aplicações estão intimamente
relacionadas com as concepções e com os modelos dos sistemas educacionais.
Assinale a alternativa CORRETA que indica em qual corrente teórica do currículo
a teoria de Bourdieu pode ser enquadrada:
a. Teorias Construtivistas.
b.  Teorias Tradicionais.
c.  Teorias Críticas.
d.  Teorias Pós-Críticas.
e.  Teorias Pós-Modernas.
Questão 2
Louis Althusser é um teórico da sociedade que está na base referencial das
teorias críticas de currículo. Nessa concepção, a escola é analisada como sendo
um dos aparelhos ideológicos do Estado, assim como outras instituições. Elas são
vistas como mecanismos de auxílio para o Estado na manutenção da pressão
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sobre a classe trabalhadora.
Assinale a alternativa CORRETA que completa a frase:
a. responsável por gerar empregos para essa classe, que permitam a sua ascensão de classe social.
b.  responsável por controlar essa classe por meio de regras e valores da classe que domina. 
c.  responsável por fiscalizar o trabalho das fábricas, como trabalhos bem executados de acordo com as
aprendizagens escolares. 
d.  responsável por controlar a classe dominante para que não se exceda na exploração capitalista fabril.
e.  responsável pela criação das normas industriais que regem o trabalho nas fábricas e que articula
trabalho e sociedade. 
Questão 3
A abordagem teórica de Michael Foucault, pode ser enquadrada na base
referencial das teorias prós-críticas do currículo. Nessa perspectiva ele é
analisado como uma prática discursiva, assim como todas as questões
educacionais são enquadradas no campo do discurso. Ou seja, na abordagem de
Foucault tudo é discurso, que produz verdades e representações da realidade.
Esses discursos e essas representações, no entanto, estão submetidos às relações
de poder estabelecidas entre as pessoas. 
Sobre essa teoria, analise as asserções a seguir e a relação existente entre elas:
I. A constituição do currículo se dá por meio do discurso do que é socialmente
aceito e válido nas relações de poder estabelecidas no contexto escolar.
PORQUE
II. ele é visto como um texto registrado pelo discurso, discurso este
intrinsecamente relacionado com as relações de poder que estão implícitas
nas práticas de dar significado ao currículo.
Assinale a alternativa CORRETA sobre as asserções e a relação entre elas:
a.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, e a II é uma justificativa da I.
b.  As asserções I e II são proposições verdadeiras, mas a II não é uma justificativa da I.
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REFERÊNCIAS
BES, P. et al. Revisão técnica: Rosemary Trabold Nicacio. Currículo e desafios
contemporâneos. Porto Alegre: SAGAH, 2020. Disponível
em: https://bit.ly/3t2L9Gt . Acesso em: 14 fev. 2021.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular – BNCC, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2RbOyFZ. Acesso em: 7 fev. 2021.
FERRARO, J. L. S. O currículo como campo de práticas discursivas: Foucault,
Subjetivação e (Pós) Modernidade. Revista Travessias. 5. ed. Unioeste. Disponível
em: https://bit.ly/2QI9Jzi. Acesso em: 13 fev. 2021.
c.  A asserção I é uma proposição verdadeira, e a II é uma proposição falsa. 
d.  A asserção I é uma proposição falsa, e a II é uma proposição verdadeira. 
e.  As asserções I e II são proposições falsas
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https://integrada.minhabiblioteca.com.br/#/books/9786556900742/cfi/0!/4/2@100:0.00
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf
http://e-revista.unioeste.br/index.php/travessias/article/view/3290
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO
 TEORIAS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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SEM MEDO DE ERRAR
Os professores, após suas pesquisas, podem elencar alguns pontos como uma
espécie de roteiro de fala, para o vídeo de apresentação que vão preparar. 
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Podem introduzir o assunto, primeiramente, conceituando a palavra currículo, a
partir de McKernan (2009, p. 23): “a palavra currículo vem do latim currere, o
que significa um caminho a ser feito ou o percurso de uma jornada, e geralmente
é definido como percurso de estudo numa instituição educacional”.
Também podem explicar que o comportamento das pessoas acaba por
transformar os programas escolares e que o resultado disso é uma síntese entre o
que se propôs num programa e o que aconteceu realmente na prática de sua
aplicação.
Em seguida, podem explicitar que os teóricos do currículo procuraram entender
a educação escolarizada nos diferentes níveis e nas diferentes modalidades,
tentando evidenciar que o currículo não é apenas de um instrumento técnico do
ensino, mas sim algo em constante transformação e que está acontecendo no
tempo. Não é possível, portanto, reduzir a formulação e a aplicação do currículo
a algo meramente técnica. 
Os professores precisam explicar, ainda, que o currículo foi predominantementeinfluenciado pelas teorias psicológicas do desenvolvimento humano, que
mantiveram o seu foco no indivíduo, mas que a Nova Sociologia também
forneceu contribuição quando procurou explicá-lo a partir das condições em que
o desenvolvimento da escola como um todo foi se delineando, não como algo
fechado e dado, mas como construção social.
Eles devem expor as Teorias Tradicionais, Críticas, Pós-Críticas e
Contemporâneas. 
- Nas teorias tradicionais o princípio repousava na educação das massas,
baseadas nas experiências do trabalho real, e os objetivos da educação, deveriam
ser claramente definidos para que se esperasse os comportamentos desejáveis e
previstos.
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- Nas teorias críticas, havia a contestação das desigualdades e das injustiças
sociais do interior da escola e na sociedade. A preocupação não era com a técnica
de elaborar o currículo, mas em desenvolver conceitos e teorizações para se
compreender os efeitos produzidos pela aplicação do currículo. 
- Nas teorias pós-críticas o objetivo era avançar a discussão das teorias
progressistas, elegendo temas como a diversidade cultural, raça, etnia,
sexualidade e outros temas da subjetividade humana, no contexto das relações
de poder, política e economia, entre outras.
Nas teorias contemporâneas, no novo milênio, no qual as tecnologias exercem
uma brutal influência na vida cotidiana das pessoas, os homens e as mulheres
passaram a ser avaliados a partir das competências que possuem. Competências
profissionais, competências emocionais, competências interpessoais,
competências cognitivas, entre outras tantas, que se desdobram em atitudes e
habilidades. Caracterizar esse cenário é uma tarefa complexa porque temos a
impressão de que não se sabe ao certo o significado de possuir ou desenvolver
essas competências. Estamos num processo de compreender o que isso significa
em seu todo, para poder aplicar o desenvolvimento dessas premissas, por meio
do currículo formal. 
Os professores não podem parar nas explicações das teorias sobre o currículo.
Precisam avançar um pouco e explicar que essas teorias sofreram interferências
ideológicas nos seus mais diversos formatos curriculares: no currículo formal
(que são planos de ensino da instituição), no currículo informal (que são as
atividades extraescolares), no currículo nulo (que se traduzem pelos processos
intelectuais que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no
currículo real (o que acontece de verdade na aplicação do currículo, mas que não
é fiel ao currículo formal) e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter
sido planejado e que faz parte de valores e da cultura).
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Por fim, eles podem mencionar a questão da formulação curricular em termos de
políticas públicas educacionais que está diretamente relacionada a um projeto de
sociedade. Tais políticas determinam os mínimos de conteúdos e oferecem as
orientações curriculares essenciais para que uma cultura específica seja
estabelecida por meio da educação. É o caso, por exemplo, da Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, lançada recentemente no Brasil, que veio para
complementar, e, em certo sentido, substituir os antigos Parâmetros Curriculares
Nacionais.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
TRABALHO EM GRUPO
Fernanda é uma estudante de Pedagogia e está finalizando um trabalho em
grupo, com seus amigos, para a disciplina de Currículo. Eles já fizeram a
pesquisa, as discussões e as sínteses sobre as principais teorias do currículo.
Estão com tudo sistematizado e só falta uma tarefa: transformar o trabalho numa
apresentação com enfoque visual, que será colocada em banners na Semana de
Trabalhos e Palestras da Pedagogia, que acontece todos os anos, na faculdade.
Para a tarefa final, o grupo se dividiu, decidindo que cada um deles faria um
esquema ou mapa mental para cada uma das teorias sistematizadas. Esses
esquemas e mapas serão revisados e reproduzidos no banner da turma.
Fernanda ficou responsável por fazer o esquema sobre as teorias críticas. Como
esse esquema pode ser apresentado, de modo que as principais características
das teorias críticas sejam apresentadas, de forma sucinta, porém compreensível
aos demais estudantes que forem visitar o espaço do banner da turma?
RESOLUÇÃO
Uma forma de apresentar as características da teoria crítica em forma de um
esquema bem simples e sucinto (já que o grupo vai expor outros esquemas,
também) é:
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Figura 1.2 | Características da teoria crítica
Fonte: elaborada pela autora. 
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NÃO PODE FALTAR
 TEORIAS E CONCEPÇÕES DO CURRÍCULO
Aldrei Jesus Galhardo Batista
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PRATICAR PARA APRENDER
Caro aluno,
Quando se fala em escolhas curriculares ou planejamento de currículos
escolares, pode-se imaginar que exista alguma base teórica que referencia essas
atividades? É mais comum se pensar que basta escolher o que é preciso ensinar e
ponto. Mas ao longo dos tempos essas escolhas se deram por motivos diferentes e
de formas diversas. As escolhas de currículo nunca são aleatórias, imediatistas e
Fonte: Shutterstock.
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independentes. Elas estão intimamente relacionadas ao cotidiano e ao contexto
de cada época, lugar e grupos sociais. Portanto, as formações curriculares foram
influenciadas por bases teóricas, que as fundamentaram do tempo histórico e
que traduziram pensamentos e concepções de educação datados.
Nesta seção, estudaremos as principais bases teóricas do Currículo, iniciando
pelo que chamamos de Teoria Tradicional do Currículo. Conheceremos e
compreenderemos, também, as Teorias Críticas e Pós-Críticas do Currículo, para
chegarmos, finalmente, à discussão e reflexão sobre as Teorias mais recentes e
contemporâneas do Currículo, que são a base das práticas pedagógicas e do que
se ensina nas escolas, sobretudo, nas instituições brasileiras. 
A relevância de conhecer a base teórica do Currículo Escolar está na preparação
que elas oferecem aos futuros profissionais da Educação, que o tempo todo
precisam estar atentos e preocupados com a seleção curricular que fazem para
as etapas da Educação Básica. Os currículos, ao mesmo tempo que precedem às
práticas de ensino, são capazes de sofrerem influência delas, numa relação
dialética, de mudanças e aperfeiçoamentos, para a melhoria da qualidade de
ensino. Ao mesmo tempo que as escolhas estão baseadas em referenciais
curriculares, estão, também, relacionadas com as realidades regionais e
específicas de cada comunidade escolar. 
Você se lembra da diretora Elisângela e do coordenador pedagógico Douglas?
Então, ambos com o desafio de preparar o Projeto Político da Escola (PPP) que
assumiram. Lembra-se que eles estão na fase de estudo do currículo escolar que
será a base para o ensino da comunidade em que atuam?
Na continuidade do levantamento sobre as concepções curriculares, para a
fundamentação do Projeto Político Pedagógico da Escola, a Diretora e o
Coordenador solicitaram a outros três professores que colaborassem para o
documento com pesquisas sobre Teoria para a confecção do documento, fazendo
uma pesquisa e um relato das principais teorias sobre o currículo,
especificamente sobre a Teoria Tradicional do Currículo, as Teorias Críticas do
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Currículo, as Teorias Pós-Críticas do Currículoe, finalizando, as Teorias recentes
sobre Currículo. Da mesma forma que fizeram com os professores que
trabalharam sobre a história do currículo brasileiro, esses professores
precisaram entregar um produto final, explicando brevemente cada uma das
teorias, para auxiliar na fundamentação das escolhas curriculares atuais da
escola. Essa tarefa, no entanto, fará parte de uma exposição para os demais
professores, de forma que todos eles retomem o assunto e opinem sobre os
pontos que farão parte do PPP depois.
Sendo assim, esses três professores precisam preparar uma apresentação, em
formato de vídeo sobre o assunto, que ao mesmo tempo fomente a discussão com
o grande grupo, que também fique como registro nos arquivos da escola – uma
forma de incentivar os estudos continuados de futuros professores que possam
fazer parte do quadro da escola.
Vamos, portanto, ajudar a sistematizar os assuntos sobre as Teorias do Currículo,
que poderiam fazer parte do vídeo de apresentação. Quais e como os assuntos
podem ser organizados para o vídeo? 
Convidamos você, portanto, a conhecer melhor essas bases teóricas nesta seção,
de forma que esses conhecimentos o ajude a compreender como se estabelecem
as relações entre Currículo, práticas de ensino, formação escolar e sociedade.
Bons estudos e boas reflexões! 
CONCEITO-CHAVE
Antes de entrarmos nas principais teorias do Currículo é importante, primeiro,
conceituarmos o que é Currículo, procurando compreender o que ele significa no
contexto educacional. Conforme a concepção de McKernan (2009, p. 23), “a
palavra currículo vem do latim currere, que significa um caminho a ser feito ou o
percurso de uma jornada, e geralmente é definido como percurso de estudo
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numa instituição educacional”. Currículo, portanto, se trata de um conjunto de
conhecimentos, de valores e de habilidades, que foram concebidos
intencionalmente, para serem aplicados na prática pedagógica cotidiana.
A partir da visão do autor, podemos dizer que o currículo não é exatamente um
conceito, mas algo que se constrói dentro da prática educativa, que se relaciona a
um conjunto de elementos não apenas da prática planejada, mas, também, das
vivências e experiências de um contexto que envolve o coletivo. 
De acordo com Sacristán (2000, p. 14), a formulação de um determinado
currículo pode ser analisada a partir de algumas perspectivas, que são: a) da sua
função social; b) de seu plano ou projeto educativo; c) de seus conteúdos,
orientações e sequências e; d) de seu campo prático, com o sentido de verificação
das próprias ações que se toma a partir do currículo. Em outras palavras,
significa que limitar a definição de currículo a apenas um conjunto de conteúdos
de um determinado programa escolar é correr o risco de não compreender todos
os elementos que o compõe e o explica e que, portanto, refletem os objetivos
sociais e culturais da educação escolarizada de um projeto de sociedade. Sendo
assim, “quando definimos o currículo estamos descrevendo a concretização das
funções da própria escola e a forma particular de enfocá-las num momento
histórico e social determinado, para um nível ou modalidade de educação”
(SACRISTÁN, 2000, p. 15).
Sacristán, ao se referir a esse nível ou modalidade, está querendo dizer que em
cada um deles existe um objetivo diferente para a formação do currículo porque
cada um tem uma função social diferente, também. Além disso, o próprio
currículo planejado e com um propósito também se transforma quando é
colocado em prática, na atividade pedagógica. 
ASSIMILE
Entenda o currículo, na visão de Sacristán, como:
[...] o explosivo crescimento populacional (força demográfica) acarreta o
esgotamento mais rápido de recursos e níveis mais elevados de poluição (força
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O comportamento dos indivíduos e do coletivo transformam os programas
escolares. Como resultado dessa transformação temos uma síntese entre o que se
propôs num programa e o que aconteceu realmente na prática de sua aplicação,
nas relações entre os indivíduos envolvidos. Desta forma, “o objetivo principal de
um currículo é capacitar os alunos a pensarem e a fazerem escolhas criticamente
informadas” (McKERNAN, 2009. p. 23). Mas vale ressaltar, o currículo é uma
seleção da cultura e essa seleção depende das pessoas que definem quais
elementos dessa cultura farão parte do currículo planejado (intencionalmente), e
que vão representar um determinado ideal.
Dissemos ser complexo conceituar o Currículo, mas é possível, entretanto,
encontrar algumas teorizações que auxiliam em sua compreensão. Os teóricos do
currículo procuraram entender a educação escolarizada nos diferentes níveis e
nas diferentes modalidades, tentando evidenciar que o currículo não é apenas
um instrumento técnico do ensino, “por isso, querer reduzir os problemas
relevantes do ensino à problemática técnica de instrumentalizar o currículo
supõe uma redução que desconsidera os conflitos de interesses que estão
presentes no mesmo. ” (SACRISTÁN, 2000, p. 17).
Considerando o pensamento de Sacristán (2000), é possível compreender que o
currículo foi predominantemente influenciado pelas teorias psicológicas do
desenvolvimento humano, que mantiveram o seu foco no indivíduo. Isso trouxe
ganhos para a compreensão de como ocorre a aprendizagem e dos mecanismos
que ela mobiliza para acontecer. Contudo, em paralelo, também foi comum se
pensar que era possível e suficiente apenas instrumentalizar as pessoas,
individualmente, de forma mais técnica e pragmática.
natural), o que faz com que os consumidores exijam mais leis (força político-
legal). As restrições estimulam novos produtos e soluções tecnológicas (força
tecnológica) que, se forem acessíveis (força econômica), podem mudar atitudes e
comportamentos (força sociocultural). (KOTLER; KELLER, 2012, p. 77)
— Autor da citação
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A Nova Sociologia também deu a sua contribuição às teorias do currículo,
caracterizando-o a partir das condições em que o desenvolvimento da escola
como um todo foram se delineando, não como algo fechado e dado, mas como
uma construção social em meio a condições históricas.
Como explica Anaya (2013), nas teorias tradicionais de currículo o princípio
repousava na educação das massas, baseadas nas experiências do trabalho real.
Seus destaques, segundo a autora, foram Bobbitt e Taylor, na primeira metade do
século XX. Os intuitos da educação, nessas teorias tradicionais, deveriam ser
claramente definidos para que se esperasse os comportamentos desejáveis e
previstos, por parte dos alunos.
Na segunda metade do século XX, a partir da crítica às instituições tradicionais de
ensino, o currículo também passa a ser questionado pelo que se chamou de
teorias críticas, que contestavam as desigualdades e as injustiças sociais que
ocorriam no interior da escola e na sociedade. Alguns representantes dessa linha,
segundo Anaya (2013), foram: Paulo Freire, Althusser, Bourdieu, Young e Apple,
dentre outros nomes. O tema principal, nessa perspectiva, não era a preocupação
com a técnica de elaborar o currículo, mas pensava-se em desenvolver conceitos
e teorizações para se compreender os efeitos produzidos pela aplicação do
currículo. Nessa corrente, enquadra-se, também, as concepções da Escola Nova,
que criticavam os currículos tradicionais e traziam como contribuição a
valorização do estudante como o centro do processo educativo. 
ASSIMILE
Em paralelo às Teorias Críticas surgiram outras duas teorizações sobre o
Currículo que merecem ser destacadas: as Teorias Tecnicistas e as Teorias
progressistas.
As Teorias tecnicistas tiveram como principal ação desvinculara teoria de
da prática, trazendo um formalismo didático aos planos de ensino
("Anaya, 2013, p. 46"), como se eles precisassem apenas ser executados
pelos professores, de forma técnica e mecânica. 
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As teorias progressistas por sua vez, mantinham uma premissa de
inclusão escolar, de pedagogia popular, que se baseavam no aprendizado
científico, com o objetivo de promover a participação coletiva nas lutas
sociais.
As chamadas teorias pós-críticas do currículo têm como objetivo avançar a
discussão das teorias progressistas e rementem
Ainda sobre elas, Pinheiro (2009, p. 21) explica:
A autora faz referência à formação de professores, explicando que um currículo
para atualidade deve se basear nas teorias críticas e pós-críticas para a
elaboração de seus currículos, considerando que ambas são importantes para
uma formação docente de qualidade. 
Ao entendermos minimamente quais são as bases das teorias Tradicional,
Críticas e Pós-Críticas, observe a seguir um quadro, com mais algumas
características presentes nelas, comparando-as:
Quadro 1.1 | Características de análise das Teorias do Currículo
Teorias
Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
à diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo; às questões de gênero e, raça, etnia e
sexualidade; aos discursos; à subjetividade; e, também, às relações de força entre diferentes nações que
compõem a herança econômica, política e cultural. 
— (ANAYA, 2013, p. 47).
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Na teoria curricular pós-crítica existe uma continuidade do currículo crítico, porém com avanços em que
além do aluno manter constante diálogo com o professor e com o grupo, precisa desenvolver autonomia no
seu processo formativo, ou seja, estar em constante busca pelo conhecimento.“
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Teorias
Tradicionais Teorias Críticas Teorias Pós-Críticas
Ensino Ideologia
Identidade, alteridade,
diferença
Aprendizagem Reprodução social e cultural Subjetividade
Avaliação Poder Saber-poder
Metodologia Classe social Significação e discurso
Didática Capitalismo Representação
Organização Relações sociais de produção Cultura
Planejamento
Conscientização, emancipação e
libertação
Gênero, raça, etnia,
sexualidade
Eficiência Currículo oculto Multiculturalismo
Objetivos Resistência -
Fonte: adaptado de Silva (2007, p. 17) apud (PINHEIRO, 2009).
Quando se trata de currículo e suas teorias, temos muitas ideologias envolvidas
em suas concepções. É importante compreender isso minimamente, para
compreender, também, como as configurações curriculares e as teorias
curriculares vão se delineando.
EXEMPLIFICANDO 
Podemos exemplificar como ideologias que envolvem o Currículo, as
citadas por McKernan (2009): intelectual-racionalista, teo-religiosa, social-
romântica, técnico-comportamental, pessoal-do cuidado e político-crítica. 
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A concepção intelectual-racionalista é de origem greco-romana e entende
a educação como aquela que desenvolve o intelecto, com base na
racionalidade da organização de disciplinas, na busca pela verdade. A
concepção teo-religiosa é de origem egípcia e toma o currículo como
aquele que atende ao treinamento religioso. 
Na concepção social-romântica a ideologia de currículo retira a
centralidade da disciplina e do conteúdo e passa para a criança, nas suas
necessidades. A concepção técnico-comportamental mostra uma ideologia
que objetiva encorajar os alunos a serem consumidores na sociedade
capitalista. 
A concepção da ideologia pessoal-do cuidado tem a ênfase na
preocupação com o cuidado e bem-estar do aluno para desenvolvê-lo no
seu crescimento como pessoa.
Finalmente, na ideologia político-crítica, a concepção é a de que a escola é
uma espécie de agência capaz de renovar a política e a cultura,
considerando as questões de desigualdade no próprio interior da escola,
como as questões de gênero e classe social, que interferem no
desempenho escolar.
Todas as interferências ideológicas vão interferir diretamente no currículo
formal (que são planos de ensino da instituição), no currículo informal (que são
as atividades extraescolares), no currículo nulo (que se traduzem pelos processos
intelectuais que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no
currículo real (o que acontece de verdade na aplicação do currículo, mas que não
é fiel ao currículo formal) e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter
sido planejado e que faz parte de valores e da cultura). Essas formas de olhar o
currículo e analisá-lo estão relacionadas a contextos pedagógicos diversos. Esses
currículos, portanto, não são apenas parte de contextos formais de educação, ou
seja, no contexto da escola, mas também estão presentes em situações
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extraescolares, em locais que existem processos educativos e de aprendizagem,
mas não são considerados como locais oficiais de ensino. Pode-se exemplificar
como locais não formais de educação, as empresas, as organizações não
governamentais e projetos sociais que de alguma maneira colocam em foco
algum processo de aprendizagem, seja relacionado aos conteúdos escolares,
sejam relacionados a outros saberes. 
Outro ponto importante, que não podemos deixar de mencionar, é que a política
curricular oficial determina as escolhas curriculares nos contextos escolares.
Essa política é definida por Sacristán (2000, p. 107) como:
Essa perspectiva parte do pressuposto de que os problemas educacionais não
devem ser tratados do ponto de vista teórico, mas prático, a partir das situações
concretas. A teoria não precede a prática, mas o inverso; a teoria é desenvolvida
a partir da prática. Por esse motivo, o conceito de transformação está explícito no
de currículo, que está sempre em mudança nas diferentes realidades.
Nesse novo milênio, no qual as tecnologias exercem uma brutal influência na
vida cotidiana das pessoas, os homens e as mulheres passaram a ser avaliados a
partir das competências que possuem. Competências profissionais, competências
emocionais, competências interpessoais, competências cognitivas, entre outras
tantas, que se desdobram em atitudes e habilidades. Caracterizar esse cenário é
uma tarefa complexa porque temos a impressão de que não se sabe ao certo o
significado de possuir ou desenvolver essas competências. Estamos num
processo de compreender o que isso significa em seu todo, para poder aplicar o
desenvolvimento dessas premissas, por meio do currículo formal. 
aquele que emerge através da ação e interação dos participantes; ele não é estabelecido antecipadamente (a
não ser em termos amplos e gerais). Uma matriz, evidentemente, não tem início nem fim; ela tem fronteiras e
pontos de interseção ou focos. Assim, um currículo modelado em uma matriz também não é não-linear e não
sequencial, mas limitado e cheio de focos que se interseccionam e uma rede relacionada de significados. 
— (DOLL JÚNIOR, 1997, p. 178)
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Quando se fala em educar por competências ou em um currículo organizado
para desenvolver competências, é preciso entender antes de qualquer coisa esse
cenário em que as expressões passaram a fazer parte de um discurso educacional
que discutia as mudanças para os fins da educação. Nas décadas de 1980 e 1990
os relatórios produzidos por fóruns e instituições internacionais se
transformaram em espécies de tratados educacionais, com o objetivo de
explicitar preocupações, orientações e diretrizes educacionais, tanto para
satisfazer a opiniãopública, quanto para satisfazer os especialistas da educação. 
Exemplificando:
Podemos citar como exemplos, para esses tratados, a seguinte seleção de
documentos, advindos de eventos internacionais (Sacristán, 2011): Aprender,
horizontes sem limites, liderado por Boltkin e dirigido ao Clube de Roma;
Educação, um tesouro a descobrir, elaborado por Jacques Delors, para a UNESCO
e; Os sete saberes necessários para a educação do futuro, de Edgar Morin,
também para a UNESCO.
As recomendações e os acordos firmados afetaram o modo de pensar o
significado do currículo e, também, a forma de defini-lo. A origem desta visão
está, segundo Costa (2005), em Philippe Perrenoud, que expôs a necessidade de
diminuir a quantidade de conteúdos do currículo para, no lugar, procurar
desenvolver competências. Em outras palavras, substitui-se conteúdos definidos
como excessivos, por conteúdos que sejam exercitáveis, em cenários de
problemáticas complexas. A justificativa para a troca está na necessidade de
haver conteúdos que possam ser mobilizados em situações cotidianas e não
apenas conteúdos que foram transmitidos para um saber erudito. O pressuposto
é de que não basta saber, o mais importante é saber fazer. A valorização da
prática como “conhecimento útil” é um pensamento predominante das novas
visões de composição curricular. 
Desta forma: 
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FOCO NA BNCC 
Os reflexos das competências nos currículos podem ser observados na
Base Nacional Comum Curricular, recentemente lançada.
REFLITA 
Para finalizar, cabe aqui mencionar que no Brasil, as políticas
curriculares carregam elementos da tradição curricular atual e de novas
perspectivas incorporadas pela colaboração das teorias pós-críticas. Nada
acontece sem transição e sem o abandono completo de todas as teorias
anteriores. 
Essa reflexão precisa permanecer com você todo o tempo, durante os seus
estudos sobre currículo, tendo em vista que é preciso perceber o quanto
de uma teoria se sobrepõe sobre a outra e o que significa na prática as
aplicações dos currículos, suas influências teóricas e as ideologias que
estão tensionando as atividades educacionais.
Na próxima seção veremos mais sobre as teorizações do currículo, da
perspectiva específica de alguns teóricos da educação e da sociedade.
FAÇA VALER A PENA
Pode-se, então, concluir que a noção de competência, enquanto princípio de organização curricular, insiste
na atribuição do “valor de uso” de cada conhecimento. Os conteúdos escolares desvinculados das práticas
sociais são tratados como “sem sentido pleno” e os currículos não devem mais definir os conhecimentos a
serem ensinados, mas sim as competências que devem ser construídas. 
— (COSTA, 2005, p. 53)“
A BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o
desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos
devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades,
atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a
mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver
demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o
fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na
BNCC.
— (BNCC, 2017. p. 13)
“
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Questão 1
Considerando o pensamento de Sacristán (2000), é possível compreender que o
currículo foi grandemente influenciado pelas teorias psicológicas do
desenvolvimento humano, que mantiveram o seu foco no indivíduo. Isso trouxe
ganhos para a compreensão de como ocorre a aprendizagem e dos mecanismos
que ela mobiliza para acontecer. Contudo, em paralelo, também foi comum se
pensar que era possível e suficiente apenas instrumentalizar as pessoas,
individualmente, de forma mais técnica e pragmática. Além da Psicologia, a Nova
Sociologia também deu a sua contribuição às teorias do currículo,
caracterizando-o a partir das condições em que o desenvolvimento da escola
como um todo foi se delineando.
As principais teorizações do currículo podem ter categorizadas em:
Assinale a alternativa CORRETA que complementa a frase:
a.  Teorias Tradicionais, Teorias Críticas e Teorias Pós-Criticas.
b.  Teorias Ativas, Teorias Críticas e Teorias Pós-Modernas.
c.  Teorias Tradicionais, Teorias Ativas e Teorias Sócio-históricas.
d.  Teorias Críticas, Teorias Pós-Críticas e Teorias Renovadas.
e.  Teorias Psicopedagógicas, Teorias Psicossociais e Teorias Biossociais.
Questão 2
Nas teorias do currículo há muitas influências de diferentes ideologias, que,
automaticamente determinam, influenciam, modificam as configurações dos
programas escolares. Pode-se exemplificar como ideologias que envolvem as
citadas por McKernan (2009) que são: a intelectual-racionalista, a teo-religiosa, a
social-romântica, a técnico-comportamental, a pessoal-do cuidado e a político-
crítica. 
Acerca dessas interferências e influências ideológicas, verifique o texto a seguir,
tentando identificar e completar as suas lacunas: 
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Todas as interferências ideológicas vão interferir diretamente no currículo
formal (que são os ___________________ da instituição), no currículo informal (que
são as ___________________), no currículo nulo (que se traduzem pelos
___________________ que a escola valoriza, mas que ela mesma não desenvolve), no
currículo real (o que acontece de verdade na ___________________, mas que não é
fiel ao currículo formal) e no currículo oculto (que é o que se aprende sem ter
sido planejado e que faz parte de valores e da cultura).
Assinale a alternativa CORRETA que aponta a sequência para preencher as
lacunas:
a.  processos intelectuais – interferências curriculares – planos de ensino – escola.
b.  planos de ensino – atividades extraescolares – processos intelectuais – aplicação do currículo.
c.  documentos pedagógicos – interfaces escolares – procedimentos técnicos – aplicação das teorias.
d.  princípios escolares – técnicas pedagógicas – procedimentos educacionais – aplicação da teoria.
e.  fundamentos educacionais – faixas etárias – processos intelectuais – instituição escolar.
Questão 3
A perspectiva pós-moderna de educação surgiu no Brasil por volta da década de
1980 e ela pode ser considerada predominante na atualidade. Sua interferência,
assim como em outros âmbitos da educação, chegou, também, nas concepções do
currículo para explicar que o conhecimento é construído pelo indivíduo,
socialmente. Logo, o currículo também pode ser definido como uma construção.
Foi comum e ainda o é, compreender o currículo construtivo como aquele que
nasce da interação dos participantes. Sob essa perspectiva, analise as afirmativas
a seguir:
I – Ela parte do pressuposto de que os problemas educacionais não devem ser
tratados do ponto de vista teórico, mas prático, a partir das situações concretas. 
II – Ela entende que a teoria não precede a prática, mas o inverso; a teoria é
desenvolvida a partir da prática. 
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REFERÊNCIAS
ANAYA, V. Constituição e influência do campo teórico curricular, das tendências
pedagógicas e da práxis docente. In: BIOTO-CAVALCANTE, P. A.; TEIXEIRA, R. A.;
ANAYA, V. (Orgs). Currículo escolar. Jundiaí-SP: Paco Editorial, 2013. 
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular, 2017. Disponível em:
https://bit.ly/2ShfbK5. Acesso em: 7 fev. 2021.
COSTA, T. A. A noção de competência enquanto princípio de organização
curricular. Revista Brasileira de Educação. Maio/Jun./Jul./Ago.