MODULO 12 - PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR

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PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E 
FRACASSO ESCOLAR 
 
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APRESENTAÇÃO 
 
 
 
 
A maturidade, a imaturidade e o desenvolvimento agregam uma análise de 
conflitos que acompanham o processo de crescimento de todo ser humano. Na 
infância é que ocorrem os momentos de maior desordem afetiva e emocional, pois 
crescer requer sacrifícios constantes e compreender o que está acontecendo é uma 
tarefa interna que conta com auxílio externo. 
 
O meio que o indivíduo cresce, favorece seu desenvolvimento de maneira 
positiva e negativa à medida que ele internaliza este processo. São importantes 
estes conhecimentos prévios para uma compreensão maior sobre as dificuldades na 
aprendizagem, casos a serem trabalhados por apresentarem “lacunas” no processo 
de alfabetização, no desenvolvimento, na cognição, na socialização, questões 
emocionais, ou casos de origem genética etc. 
 
De acordo com a psicopatologia, é considerado normal e patológico tudo que 
se refere à natureza do problema humano. A respeito da saúde, uma pessoa é 
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considerada normal, comumente, por estar bem fisicamente, mentalmente e 
socialmente. O ser “normal” remete a saúde integralmente orgânica física, psíquica e 
social. Ainda assim, é de suma importância considerar questões éticas, sociais, 
culturais, econômicas e políticas. Ao considerar a avaliação de uma criança, há de 
se relevar essa tênue junção, pois, o que é patológico pode, com o tempo, ser 
normalizado. Ou, o que está normal, tornar-se patológico. Mas, dentro da medicina, 
o que é normal e o que é patológico? 
 
Desde Georges Canguilhem faz-se evidente que não há definição de um sem 
o outro. Ainda mais, quando associados ao significado fonético de anomalia (o que 
foge dos padrões de normalidade) e anormal (o que não é normal). A reflexão sobre 
estas definições, remete ao comprometimento profissional em questionar antes 
tudo, o que se pode fazer pela criança e, assim, estabelecer os parâmetros sobre os 
sintomas da mesma. Não julgar o patológico como um estigma, mas estabelecer 
meios de padronizar os sintomas, intervindo no dia a dia da criança de maneira que 
ela possa viver com equilíbrio seus limites de normalidade no cotidiano. 
 
 
 
MATURIDADE, IMATURIDADE E DESENVOLVIMENTO... 
 
 
 
Todo processo requer esforço, mudanças, adaptação, compreensão. Assim, 
quando o ser humano cresce, seu corpo dá sinais de modificação, seu cérebro capta 
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essas transformações físicas e busca, com esforço, adaptar-se a esta realidade. 
Algumas vezes, sem compreender o que está acontecendo, outras, atingindo esta 
compreensão, consegue conquistar com maturidade sua posição social, entre a 
família, os amigos, o meio em que vive. 
 
O processo de maturação tem um “peso” considerável sobre as crianças. O 
conflito é constante, pois querer sair do aconchego de ser infantil. Bate de frente o 
depender e o ser independente. As crianças procuram imitar os adultos de sua 
convivência: pais, irmãos, professores etc. e acabam desprezando crianças 
menores, ou “cuidando” das mesmas, como um adulto mirim. 
 
No processo de desenvolvimento, a criança interage com o meio e este pode 
favorecer ou prejudicar seu crescimento. Não se deve pensar no crescimento 
meramente genético, mas todo contexto em torno deste processo: a família, amigos, 
professores, escola, sociedade. 
 
A criança passará por conflitos e à medida que concebê-los positivamente e 
negativamente, irão modular sua personalidade, seu eu, seu ser de acordo com seu 
tempo. E isso não acontece harmonicamente. Por isso, a sensibilidade de percepção 
do profissional em distinguir o que faz parte desse processo e o que está 
prejudicando essa formação, é fundamental. 
 
Saber que uma criança está com um comprometimento cognitivo, nos remete 
a avaliar as causas: desordem familiar, conflito em adaptar-se ao grupo escolar, 
método do educador, ou problemas de ordem neurológica. Há varias possibilidades 
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e o profissional deve avaliá-las minuciosamente. Uma criança madura passa por 
conflitos, chora, exclui-se e inclui-se no grupo, intimida-se e toma iniciativas, 
surpreende todo instante. Ao passo que a imatura, passa pelos mesmos conflitos e o 
mesmo processo, mas demora em atingir resultados, sofre muito mais, cansa-se 
com frequência, frustra-se e até insiste em acomodar estados que lhe são 
agradáveis, opondo-se ao “novo”, ao “diferente”, àquilo que não entende. 
 
O desenvolvimento é um processo contínuo no ser humano, e na infância é 
onde os maiores conflitos se agregam ao consciente e ao inconsciente, formando 
um adolescente, um jovem, um adulto e logo um idoso, futuramente comprometido 
patologicamente, devido a traumas, lacunas, cobranças exageradas, 
incompreensão, estigmas de uma infância mal vivida. 
 
 
 
DESENVOLVIMENTO NEUROLÓGICO E PSICOMOTOR 
 
 
 
Para melhor compreender como acontece o processo neurológico da 
aprendizagem é de início saber o que são as células nervosas ou neurônios. Os 
neurônios são células estimuladoras que se comunicam entre si e/ou com as células 
efetuadoras. No corpo celular, em que estão o núcleo e as organelas é onde ocorre 
a permissão do impulso nervoso que responde às sensações no nosso organismo. 
 
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Os detritos ampliam a captação das sensações para avaliação no corpo 
celular, portanto quanto mais dendritos, mais informações. O axônio funciona como 
um fio condutor para o estímulo elétrico criado pelo corpo celular. Aqui os NT 
(neurotransmissores) produzidos pelo corpo celular devem atingir a sinapse, que se 
localizam nas terminações do axônio. Na sinapse acontece a transformação do 
estímulo elétrico em estímulo químico (pelos NT: adrenalina, serotonina, dopamina 
etc.). 
 
Os neurônios produzem substâncias denominadas neurotransmissores 
clássicos, produzidas no terminal pré-sináptico, que em resposta à atividade nervosa 
são liberados, resultando em alterações em sua ação. Os neurotransmissores são 
formados a partir de substâncias (glicose, aminoácidos etc.) que passam a barreira 
hematoencefálica. 
 
Os neurônios são extremamente numerosos, aproximadamente, 100 bilhões 
em cada cérebro, capazes de aprender e fazer em torno de 60 mil conexões, 
podendo receber 100 mil impulsos por segundo em cada sinapse. Já na vida 
intrauterina começa o desenvolvimento neuropsicomotor – por volta da terceira 
semana de gravidez – ou seja, as formações de estruturas nervosas começam 
desenvolver-se no feto. 
 
A importância do acompanhamento desde o pré-natal, o nascimento e a idade 
escolar se faz, pois identificar má formação e trabalhar estímulos para a motricidade 
e processo de aprendizagem é intenso em todos os momentos da vida de um 
indivíduo. Essas são medidas preventivas para que a criança ao chegar à escola 
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não venha sofrer de algum atraso na aprendizagem, ser ou sentir-se 
emocionalmente agredida e discriminada pelo seu tempo de aprender ser mais lento 
do que o dos demais coleguinhas. 
 
O processo de aprendizagem se dá no sistema nervoso central, assim como a 
memória. Quando uma informação chega ao sistema nervoso central ela pode 
transformar-se em memória se a informação já for conhecida, mas, quando chega 
uma informação nova acontece a aprendizagem. Além de conhecer o sistema 
nervoso central e sua finalidade é importante saber as funções de cada área 
específica de nosso cérebro. 
 
 
 
 
 
No Lobo Occipital acontece a integração visual por meio da recepção dos 
estímulos nervosos que já conhecemos. Responsável pelo tato, a interpretação e 
integração de estímulos visuais provenientesdo córtex occipital é o Lobo Parietal. 
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No Lobo Temporal, em sua parte posterior, ocorre a recepção e decodificação de 
estímulos auditivos, enquanto que sua parte anterior está relacionada com o olfato e 
a gustação e ainda com comportamentos instintivos. E no Lobo Frontal é onde 
ocorrem as conexões das diversas funções nervosas compactuadas ao 
comportamento humano. 
 
É aqui que, devido a lesões, pode ocorrer perda da concentração, diminuição 
da habilidade intelectual, déficit de memória e julgamento (na área do córtex pré-
frontal), e ainda, paralisia contralateral e falta de sensibilidade (na área do córtex 
motor e sensitivo). 
 
É no córtex cerebral (região do sistema nervoso central) que acontece a 
transformação dos estímulos recebidos em aprendizagem. Mas, para que isso 
aconteça, toda atividade do SNC (Sistema Nervoso Central) deve funcionar de 
maneira adequada, em favor das funções nervosas superiores. 
 
Na medida em que os estímulos nervosos atingem o córtex, há uma 
comparação (ativação da memória) de experiências anteriores, interpretação, 
decodificação e compreensão. Se não houver nenhuma “memória” do que está 
recebendo, isso ficará registrado e tão logo através de experimentações posteriores 
se dará o aprendizado. Portanto, só aprenderei se meu SNC (Sistema Nervoso 
Central) estiver pronto para receber e interpretar, à medida que eu estiver atento e 
interessado. 
 
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Portanto, não apenas “traumas” ocasionam dificuldades e transtornos na 
aprendizagem. É importante saber que “cada caso é único” por mais similar que 
possa nos parecer. Cada organismo é único, mesmo entre hipóteses e 
características parecidas de diagnóstico. Considerando também os estudos 
neurológicos que não param e podem, ainda, revelar muitas dimensões sobre o 
conhecimento do cérebro humano. 
 
 
 
 
 
 
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HEMISFÉRIOS CEREBRAIS 
 
 
O cérebro possui, em geral, dois hemisférios: o esquerdo e o direito. Ambos 
os hemisférios processam suas informações de modos diferentes e de maneira 
inversa – ações cruzadas. 
 
O processo de informações acontece no lado dominante, mas, a 
aprendizagem acontece quando ambos os hemisférios funcionam de maneira 
equilibrada, o que é resultado do fortalecimento do lado não dominante do cérebro. 
Todos os movimentos do corpo humano primeiramente são gerados na mente: a 
ação dos braços, das mãos, pernas, músculos etc. E quando se faz necessário 
exercitar esses movimentos cerebrais e físicos, a psicomotricidade integra técnicas 
que trabalham o corpo e todo seu desenvolvimento funcional. Sendo, a evolução 
psicomotora normal em uma criança, passar dos movimentos globais aos 
específicos e do movimento espontâneo ao consciente. 
 
 
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO 
 
 
O cognitivo está relacionado ao funcionamento cerebral, propriamente com o 
sistema nervoso central e a comunicação existente entre os neurônios, além do 
trânsito intraneural. Portanto, para que a aprendizagem aconteça, não depende 
apenas da estrutura que acontece em toda complexidade do funcionamento dos 
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hemisférios cerebrais, mas também, do tipo de aprendizado, como a atenção, que 
acontece na interação entre o tronco encefálico e o córtex frontal e ainda, de acordo 
com estudos recentes, o cerebelo (responsável pelo equilíbrio, tônus muscular e 
coordenação motora) também recebe uma fatia participativa na mudança do foco da 
atenção. 
 
Luria, (apud. - MARCELLI, Infância e Patologia, 1976), dividiu em três 
unidades os sistemas funcionais: 
 
1 – PRIMEIRA UNIDADE FUNCIONAL OU DE VIGÍLIA: mantém em estado 
de alerta o córtex cerebral, controlando o ciclo de sono-vigília. A disfunção deste 
sistema leva a distração. 
 
 
2 – SEGUNDA UNIDADE FUNCIONAL OU DE RECEPÇÃO, ANÁLISE E 
ARMAZENAMENTO: está localizada no córtex cerebral, parietal e occipital. 
 
 
3 – TERCEIRA UNIDADE FUNCIONAL DE PROGRAMAÇÃO, 
REGULAÇÃO E VERIFICAÇÃO DA ATIVIDADE: nos lobos frontais, onde acontece 
a organização da percepção ao conhecimento. Além das unidades de Luria 
referentes às funções cognitivas, não se pode esquecer da afetividade localizada no 
sistema límbico. E ainda, de algumas contribuições de outros estudiosos à 
compreensão do desenvolvimento cognitivo infantil. 
 
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ESTUDOS SOBRE A ATENÇÃO 
 
 
Considerando os trabalhos de investigação nas diferentes habilidades: 
visuais, motoras e cognitivas, percebe-se que é importante compreender melhor 
alguns aspectos que envolvem diretamente a atenção. De acordo com NAGLIERI e 
ROJAHN (2001), a atenção é um dos processos importantes que afetam muitas 
áreas da vida diária dos indivíduos, como o rendimento escolar. 
 
Na concepção de LURIA (1981), o homem recebe um imenso número de 
estímulos, mas seleciona os mais importantes, ignorando os restantes. 
Potencialmente, ele faria um grande número de movimentos, mas destaca poucos 
movimentos racionais, que integram suas habilidades, e inibem outros. Entre o 
grande número de associações possíveis que existe, ele conserva apenas algumas 
essenciais para a sua atividade, e abstrai-se das outras que dificultam o processo 
racional de pensamento. 
 
A seleção da informação necessária, o asseguramento dos programas 
seletivos de ação e a manutenção de um controle permanente sobre ele são 
convencionalmente chamados de atenção. O caráter seletivo da atividade 
consciente, que é função da atenção, manifesta-se igualmente na percepção, nos 
processos motores e no pensamento, complementa Luria (1981). Para este autor, 
existem pelo menos dois grupos de fatores que são determinantes da atenção e que 
asseguram o caráter seletivo dos processos psíquicos que determinam tanto a 
orientação como o volume e a estabilidade da atividade consciente. 
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O primeiro desses grupos é constituído por estímulos exteriores; o segundo 
grupo é constituído de fatores relacionados “com o próprio sujeito e com a estrutura 
de sua atividade”. Para o estudo dos mecanismos neurofisiológicos da atenção é 
fundamental o fato de que o caráter seletivo da ocorrência dos processos psíquicos, 
característicos da atenção, pode ser assegurado apenas pelo estado de vigília do 
córtex, do qual é típico um nível ótimo de excitabilidade. 
 
Esse nível de vigília (excitabilidade) é assegurado pelos mecanismos de 
manutenção do tônus cortical. De acordo com ASTON-JONES et al. (1999), a 
atenção pode ser vista de acordo com três aspectos distintos. O primeiro diz respeito 
à orientação para os eventos sensoriais, que são as diferentes formas de atenção: 
motora, visomotora, auditiva etc. 
 
O segundo refere-se ao controle executivo que relaciona a atenção à 
memória semântica e à linguagem. O terceiro é o estado de vigília e alerta 
sustentado que prepara o sistema nervoso para os aspectos anteriormente 
mencionados. Sabe-se que o nível de vigília e alerta pode variar desde o coma 
profundo até um estado de hiperalerta ansioso (WEINTRAUB e MESULAM, 1985). 
Esse nível pode ser definido, operacionalmente, pela intensidade de estímulo 
necessário para desencadear uma resposta do indivíduo. 
 
A qualidade da resposta em função da intensidade do estímulo permite 
caracterizar estados como “estupor”, “sonolência”, “alerta” e “hiperalerta” que 
descrevem, em ordem ascendente, os níveis de vigília e alerta de uma pessoa. 
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Segundo WEINTRAUB e MESULAM (1985), as funções atencionais são divididas 
em duas grandes categorias. Uma categoria, geralmente, associada com as funções 
das vias reticulares ascendentes e com o lobo frontal, é responsável pela 
manutenção de um tono, ou matriz, atencional geral. 
 
Temos como “vigília”, “concentração” e “perseverança” são utilizados para 
descrever os aspectospositivos dessa matriz atencional. Qualquer distúrbio nessa 
matriz atencional leva à impersistência, perseveração, distratibilidade, 
vulnerabilidade aumentada à interferência e inabilidade peculiar para inibir 
tendências de respostas imediatas, mas não apropriadas. A focalização e a 
concentração da consciência são a essência da atenção. Isso implica privar-se de 
algumas coisas a fim de interagir eficientemente com outras (ASTON-JONES et al. 
1999; KANDEL et al.,2000). 
 
LURIA (1981) afirma que seria um engano imaginar que a atenção da criança 
pequena pudesse ser atraída somente por estímulos poderosos e novos ou por 
estímulos ligados à exigência imediata. Ele ressalta que a criança vive em um 
ambiente de adultos. Quando a mãe nomeia um objeto e o aponta com o dedo, a 
atenção da criança é atraída para aquele objeto que, assim, começa a se sobressair 
dentre os demais, não importando se ele origina um estímulo forte, novo ou 
importante. 
 
Dessa forma, continua LURIA (1981), o processo de atenção pode ser 
observado não apenas durante o comportamento organizado, seletivo, mas reflete-
se também em indicadores fisiológicos precisos, que podem ser usados para estudar 
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a estabilidade da atenção. Além dos trabalhos clássicos referidos por LURIA (1981) 
abordando os processos da atenção, outros mais recentes têm demonstrado que o 
desenvolvimento da atenção passa pelo desenvolvimento de mecanismos cerebrais 
inibitórios (van der MOLEN, 2000). Deve-se entender inibição como o processo de 
supressão (ou redução) das funções de uma estrutura ou um órgão pela ação de um 
outro. 
 
Enquanto a capacidade de executar as funções da estrutura suprimida é 
mantida, ela pode se manifestar tão logo a ação supressora seja removida. 
Tradicionalmente, as teorias do desenvolvimento enfatizam a importância das 
mudanças na capacidade de armazenar e processar informações durante o 
desenvolvimento cognitivo (Van Der MOLEN, 2000). A ideia, prossegue ainda o 
pesquisador, de que os processos inibitórios (processo que ocorre no sistema 
nervoso central que inibi, retrai, quando reagimos a alguns estímulos retraidamente 
e não interferimos na modificação do meio) no sistema nervoso também podem 
contribuir para as mudanças do desenvolvimento surgir muito lentamente a partir de 
investigações recentes sobre o desenvolvimento cognitivo em crianças e sobre 
outros aspectos do comportamento. 
 
Essa visão de uma participação crucial das funções inibitórias durante o 
desenvolvimento decorre de achados sobre diferenças etárias na habilidade a partir 
da aplicação de uma grande variedade de tarefas que exigiam inibição para a 
execução. Ele exemplifica com o dado de que a criança, à medida que se torna mais 
adulta, vai se tornando mais apta a suprimir respostas reflexas. A criança torna-se 
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menos sensível aos ruídos, em tarefas que exigem atenção seletiva, e a distratores, 
em tarefas que envolvem memorização. 
 
Nessa mesma revisão, VAN DER MOLEN (2000) assume que os processos 
inibitórios se tornam mais eficientes ao longo da infância, possibilitando uma entrada 
menor de informação irrelevante para a memória de trabalho (antes referida como 
“memória de curto prazo” e ainda conhecida como “memória operacional” – 
componente cognitivo ligado à memória que retém temporariamente algumas 
informações necessárias para o cumprimento de funções cotidianas) e aumentando, 
assim, a capacidade funcional da criança. 
 
Finalmente, ainda segundo o mesmo autor, revisões recentes sobre a relação 
entre o desenvolvimento cognitivo e a maturação cerebral têm ressaltado que os 
resultados de vários paradigmas experimentais têm sido consistentes com a noção 
do crescimento no desenvolvimento cognitivo associado à eficiência dos processos e 
inibitórios. Essas evidências incluem achados a partir de tarefas de atenção seletiva, 
tarefas de memória, tarefas que requerem habilidade para inibir respostas motoras 
(incluindo tarefas de “sinal de pare”). 
 
Segundo BRODEUR e POND (2001), muitos estudos sobre o 
desenvolvimento da atenção têm consistentemente demonstrado que as crianças 
melhoram, consideravelmente, sua capacidade de responder seletivamente a 
diferentes estímulos do meio ambiente aos três e doze anos. 
 
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As crianças com desordem de déficit de atenção parecem demonstrar 
deficiências em algumas condições seletivas de atenção, mas não em outras. Por 
exemplo: crianças com déficit de atenção demonstram dificuldades em tarefas em 
que é importante ignorar e inibir repostas aos estímulos irrelevantes, mas 
desempenham adequadamente tarefas que requerem memória de localização 
espacial. 
 
Os autores relatam, ainda, experimentos recentes que têm demonstrado não 
existirem diferenças entre o desempenho de crianças com déficit de atenção e o de 
crianças normais em tarefas que envolvem habilidades relacionadas à velocidade de 
classificação ou habilidades de atenção auditiva seletiva. PLUDE et al. (1994) 
postulam uma conceitualização multidimensional da atenção. Eles “olham” para a 
atenção através de um grande modelo no espaço tridimensional, no qual as tarefas 
de atenção podem ser colocadas ao longo de um plano. 
 
Segundo os pesquisadores, talvez a dimensão mais fundamental (primeira) 
da atenção seja a modalidade ou fonte da informação que está sendo processada, a 
qual poderia ser primariamente visual, auditiva, somato-sensorial ou mesmo de 
memória. 
 
A segunda dimensão se referiria à distribuição da atenção no espaço e no 
tempo, sendo que esforços de processamento seriam focados em um objeto 
específico, ou localização específica, ou, ainda, divididos entre objetos e eventos. 
 
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A terceira dimensão da atenção enfatizaria as várias tarefas que requerem 
mecanismos de seleção especializados, como orientação a um estímulo em 
particular, seleção de um objeto baseado em atributos específicos e outros. Ainda 
segundo os mesmos autores, essas três dimensões seriam amplamente 
independentes umas das outras, significando que, em uma dada circunstância, nós 
estaríamos aptos a definir uma modalidade de informação, um grau de distribuição e 
uma tarefa a ser executada. 
 
Em ampla revisão, RIDDERINKHOF e van der STELT (2000) afirmaram que a 
nossa compreensão limitada das mudanças no desenvolvimento da seleção da 
atenção, em crianças durante o processo de crescimento, é consequência de 
poucas pesquisas sobre o tema. Os resultados básicos desses estudos mostraram 
que, nos processos de filtragem atencional e nos arranjos seletivos (dois paradigmas 
básicos nas pesquisas de atenção), os processos necessários para a seleção da 
atenção estão, em essência, presentes nas crianças desde a idade mais tenra; 
entretanto, prosseguem os autores, a velocidade e a eficiência desses processos 
tendem a aumentar à medida que a criança cresce e se aproxima da adolescência. 
 
Em condições ideais de estimulação, o processo de filtragem ocorre nos 
estágios bem iniciais de processamento da informação. Porém, estímulos com 
características menos ideais e a necessidade de tarefas podem induzir a uma 
mudança do lócus (foco) da seleção para estágios posteriores de processamento em 
crianças mais jovens, enquanto que indivíduos mais velhos estão mais aptos a 
reservar seus focos anteriores de atenção. 
 
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Para RUFF e LAWSON (1990), o alerta sustentado é uma característica da 
atenção em um indivíduo que representa a capacidade de manter a atenção ao 
longo do tempo. O desempenho adequado de muitas tarefas orientadas segundo a 
idade, particularmente nas condições estruturadas na escola, requer a habilidade de 
sustentar a atenção por longo tempo. 
 
RUFF et al. (1998) afirmaram que, durante a idade pré-escolar, as crianças 
focam sua atençãopor tempo muito variável em razão do objeto de atenção e em 
razão da idade. Entre 2,5 e 4,5 anos de idade, vários índices de atenção aumentam 
enquanto os de desatenção diminuem. 
 
SARTER et al. (2001) descreveram o construto psicológico, “atenção 
sustentada”, como um componente fundamental da atenção, e o caracterizaram pela 
prontidão do indivíduo em detectar estímulos de ocorrência rara e imprevisível por 
períodos prolongados de tempo. O estado de prontidão para responder a esses 
estímulos é caracterizado por uma habilidade generalizada para detectar sinais, 
conhecida como nível de vigilância. 
 
A atenção sustentada, prosseguem os autores, representa uma função 
atencional básica, a qual determina a eficácia de aspectos de ordem superior, ou 
complexos, da atenção (atenção seletiva e atenção dividida) e das capacidades 
cognitivas em geral. A atenção, de acordo com BRACY (1995), é constituída de 
habilidades executivas. O sistema sensorial atua continuamente enviando 
quantidade inimaginável de informações para o cérebro. As informações vindas de 
alguns sistemas e parte da informação vinda de outros sistemas sofrem algum tipo 
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de processamento por centros inferiores do cérebro, de tal forma que o sinal pode 
ser combinado, separado, ampliado ou diminuído. As informações, puras ou 
parcialmente processadas, são posteriormente enviadas aos centros encefálicos 
superiores, podendo chegar até as áreas corticais. 
 
Nesse momento, é necessário um processamento adicional para trazer a 
informação a informação para o consciente, decodificar, integrar, formar 
pensamentos e imagens (do estímulo), manipular e utilizar a informação. Todo o 
conjunto de habilidades envolvidas nessa tarefa é referido como habilidade 
executiva e representa vários aspectos da atenção. 
 
 
AS FUNÇÕES EXECUTIVAS 
 
 
De acordo com FUSTER (apud. 1997), em seu conceito são consideradas 
como “um conjunto de funções responsáveis por iniciar e desenvolver uma atividade 
com objetivo final determinado”, participando entre os processos cognitivos o estado 
de alerta, a atenção, o tempo de reação, a desenvoltura e a flexibilidade do 
pensamento. 
 
 
 
 
 
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MEMÓRIA OPERACIONAL (OU, MEMÓRIA DE TRABALHO) 
 
 
É composta por um conjunto de sistemas cognitivos que funcionam entre si 
(como um espaço de trabalho), registrando as representações mentais das 
informações sensoriais para execução das tarefas de trabalho. 
 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DE PIAGET 
 
 
Os estudos de Jean Piaget (1896-1980) tiveram impacto no campo da 
Psicologia e da Pedagogia. Seu trabalho pioneiro no estudo do processo de 
raciocínio infantil através da interação com crianças resultou em um progresso no 
campo do conhecimento da cognição. 
 
Dois conceitos, definidos por Piaget, fazem parte do processo inicial da 
aprendizagem: a assimilação (o meio em função do indivíduo) e a acomodação (o 
indivíduo em função do meio) sendo a adaptação o ponto de equilíbrio entre esses 
dois momentos. 
 
 
 
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Definidos os dois conceitos, Piaget divide o processo de aprendizagem em 
períodos de acordo com a idade e desenvolvimento da criança: 
 
 
- PERÍODO SENSÓRIO-MOTOR (0 – 2 ANOS): neste período, o bebê é 
capaz de ver, pegar e conduzir a boca (sucção) um objeto. Pode ainda pegar um 
objeto em uma mão, sugar a mamadeira ou a chupeta e olhar fixamente o objeto, ou 
ver o objeto, pegá-lo e conduzi-lo a boca. 
 
 
 
- PERÍODO PRÉ-OPERATÓRIO (2 – 7 OU 8 ANOS): neste período, a 
criança substitui o objeto por uma representação (substituição – função simbólica), 
sendo ainda conhecido como estágio da inteligência simbólica. A atividade sensório-
motora se torna mais refinada e os movimentos e percepções intuitivas mais 
sofisticados. As crianças tornam-se mais egocêntricas, pedem explicação de tudo 
(os porquês), podem agir por simulação (como se fosse...), possuem a percepção 
global (mas não discrimina detalhes) e não relaciona fatos (é o que parece ser). Na 
avaliação de quantidade de massa a criança não distingue as situações modificadas 
de equivalência. 
 
 
- PERÍODO DE OPERAÇÕES CONCRETAS (8 – 11 ANOS): no operatório-
concreto a criança estabelece noções de temporalidade, de espaço e organização. 
Consegue distinguir aspectos reais e irreais, dependendo do concreto que consegue 
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abstrair. Tem também a capacidade de verificação e ação do sentido inverso, sendo 
capaz de anular a primeira ação observada. 
 
 
- PERÍODO DE OPERAÇÕES FORMAIS (8 – 14 ANOS): as estruturas 
cognitivas da criança alcançam um nível mais elevado. A criança consegue atingir 
um nível de abstração total, pensa logicamente, consegue levantar hipóteses 
buscando soluções para problemas matemáticos sem precisar partir do concreto, 
compreende metáforas (capacidade lógica e não dedutiva). 
 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DE WALLON 
 
 
 
Filósofo, médico e psicólogo, Wallon (1879-1962) manteve-se próximo à 
educação, contribuindo de maneira especial através de estudos e observações 
voltadas às crianças portadoras de deficiência mental. Para Wallon há fases vividas 
pela criança, correspondentes a estados de transição do equilíbrio entre raízes do 
passado que avançam no seu futuro. 
 
Devido às experiências de contradições vivenciadas, ocorrem crises que 
possibilitam a reorganização e passagem para uma nova fase. A este autor se deve 
o salto aos conhecimentos sobre a motricidade – eixo do equilíbrio tônico-motor –, 
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um dos eixos de sua referência, sendo também o da afetividade-emotividade. De 
acordo com Wallon, todo indivíduo humano é geneticamente social, portanto 
aprende e desenvolve suas funções a partir de seu relacionamento com o meio (a 
expressão e recepção afetiva-emocional). 
 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DE FREUD 
 
 
 
Conhecido como o pai da psicanálise, Sigmund Freud concluiu com maestria 
seus estudos na área da cognição, deixando inúmeros seguidores adeptos. Para 
Freud a evolução da criança se dá em etapas muito bem definidas sob o molde da 
sexualidade que determina alguns tipos de comportamento. 
 
O aspecto de sexualidade ao qual se referia Freud nada mais é do que a 
relação da criança com seu próprio corpo. Que a busca pela satisfação, ou pelo 
prazer é a fonte de motivação para o comportamento de todo indivíduo, modificando-
se de acordo com a fase que se encontra. 
 
 
 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
25 
 
Nomeando as fases de psicossexuais, sendo elas: 
 
 
FASE ORAL (DE 0 A 1 ANO): tudo que a criança estabelece interesse vai a 
boca, região do corpo que, nessa fase, ocasiona maior satisfação (devido a sucção, 
é através da boca que ela estabelece ligação com o mundo). 
 
 
FASE ANAL (DE 2 A 4 ANOS): a relação de dar e reter é estabelecida nesta 
fase. A criança passa a adquirir o controle dos esfíncteres. Nesta etapa, a criança 
começa a ter noção de higiene e posse de objetos, estabelecendo limite do que está 
fora de seu corpo. 
 
 
FASE FÁLICA (DE 4 A 6 ANOS): nesta fase, a criança tem a curiosidade das 
diferenças entre meninos e meninas e volta-se para a região genital do seu corpo, 
identificando uma área de prazer. Apresenta uma manifestação forte e grandiosa de 
si mesma, surgindo aqui o complexo de Édipo, em que o menino apresenta intensa 
referência pela figura materna e a menina pela figura paterna. 
 
 
FASE DE LATÊNCIA (DE 6 A 11 ANOS): a característica principal, nesta 
fase, é um deslocamento da libido para atividades sociais. O interesse por si, 
desloca-se para a satisfação gerada nas relações externas. A criança gasta sua 
energia em atividades escolares e sociais, investindo no que recebe do externo. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
26 
 
FASE GENITAL (A PARTIR DE 11 ANOS): tendo início a adolescência, 
tornam-se nítidas ascaracterísticas de impulsos sexuais. O adolescente busca “algo 
para amar” que não seja de seu grupo familiar. Sua referência são os amigos e pode 
receber influências nesse meio, pois “tem” que adquirir uma “identidade adulta”, não 
tão depende dos pais como na infância. Ao mesmo tempo em que quer se inserir em 
um grupo, busca um diferencial que determine seu jeito e estilo próprio. 
 
 
CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI 
 
 
Para nos basearmos com clareza na definição da teoria de Vigotski nos 
utilizaremos de sete palavras chaves: 
 
 
1 – SOCIABILIDADE DO HOMEM – Refere-se a tese da existência de uma 
sociabilidade primária e em parte por uma sociabilidade geneticamente determinada. 
 
 
2 – INTERAÇÃO SOCIAL – Desempenha um papel de formação no processo 
de desenvolvimento, em que a criança interage com o meio buscando áreas de seu 
interesse para aprender. 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
27 
 
3 – SIGNO – é a linguagem simbólica desenvolvida pelo ser humano 
(imagens, letras), são utilizados para simbolizar alguma coisa e tem a função de 
regular as ações sobre o psiquismo das pessoas. 
 
 
4 – INSTRUMENTO – é qualquer objeto que tem alguma utilidade prática (um 
lápis, tesoura, papel, colher) e tem a função de regular as ações sobre os objetos. 
 
 
5 – CULTURA – esta não regula os processos naturais da criança, mas 
substitui os elementares, segundo sua vivência. 
 
 
6 – HISTÓRIA – o processo de formação no sujeito remete a sua 
historicidade, suas vivências e experiências de forma global, ao longo de sua história 
social. 
 
 
7 – FUNÇÕES MENTAIS SUPERIORES – são funções permanentes da 
pessoa diretamente ligadas as funções da linguagem e atividade lógica racional no 
ser humano, sendo três unidades funcionais: 
 
- Unidade para regular o sono e a vigília; 
 
- Unidade de processamento e armazenamento de informações; e 
[Digite texto] 
 FAP 
 
28 
 
 
– Unidade para regular e programar a atividade mental. 
 
 
Mas, para resumir este conjunto de palavras nos utilizamos do termo: “Teoria 
Histórico-cultural”. Através das interações assimétricas (com os adultos) e a 
utilização de instrumentos, acontece o estabelecimento da transmissão cultural e 
nessa interação os signos desempenham um papel essencial: o de comunicar. Logo 
o indivíduo começa a organizar e adquirir o controle do comportamento individual. 
Vigotski e seus colaboradores basearam seus estudos na problemática das 
transformações das ações exteriores e interiores no processo de desenvolvimento 
do ser humano: do ato motor ao ato simbólico. 
 
Confirmando, assim, a importância da socialização para que o cognitivo seja 
bem desenvolvido. Embora os trabalhos da escola russa se aproximar bastante da 
piagetiana, seus autores afirmam que para a passagem do ato motor ao simbólico 
acontecer é essencial um aporte externo sem correspondência com o interno, o que 
descaracteriza a aproximação com a teoria piagetiana. 
 
 
 
 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
29 
 
FATORES QUE OCASIONAM PROBLEMAS E DIFICULDADES DE 
APRENDIZAGEM 
 
 
 
Para compreender os fatores que ocasionam problemas na aprendizagem, 
segundo a neuropsicologia, é importante voltar-se ao estudo sistêmico (sistema 
organizado através de métodos pré- definidos) da condição humana através de três 
dimensões: a causa, o processo e o sintoma. Encontrando-se no estudo da causa, 
os fatores geradores do problema, o estudo do processo se dá através da 
investigação das funções mentais superiores (as estruturas sensoriais, cognitivas, 
motoras, perceptuais) que articulam este indivíduo e no resultante de todas essas 
dimensões encontramos o sintoma, efeito da problemática do sujeito, esta que 
“desemboca” na escola. 
 
Para entendermos as disfunções do sistema nervoso central que ocasionam 
um distúrbio de aprendizagem precisamos diferenciar os termos dificuldade e 
distúrbios. 
 
 
AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 
 
DIFICULDADE: qualquer alteração no aprendizado considerando todas as 
fases do desenvolvimento escolar. São consequências de causas extrínsecas ao 
[Digite texto] 
 FAP 
 
30 
 
indivíduo, por vezes, transitórias e com a devida intervenção são extintas. Podemos 
considerar inúmeros fatores (socioculturais, emocionais, físicos e metodológicos). 
 
 
Segundo Moojen (apud. site ABPP) as dificuldades de aprendizagem são 
compreendidas em duas categorias: 
 
 
- DIFICULDADES NATURAIS: Corresponde às dificuldades que todos os 
indivíduos possuem em alguma disciplina e em algum momento acadêmico. As 
causas podem estar relacionadas a aspectos evolutivos decorrentes de metodologia 
inadequada, conflitos familiares e faltas frequentes na escola. 
 
 
- DIFICULDADES SECUNDÁRIAS: Corresponde a dificuldades dentro de um 
quadro diagnóstico na área neurológica ou psicológica. Incluindo casos de 
portadores de deficiência mental, sensorial e transtornos emocionais. As causas das 
dificuldades de aprendizagem são reveladas a partir de um levantamento de 
hipóteses realizado por um especialista da área, no qual estão relacionados fatores 
biológicos, emocionais, familiares e sociais. Alguém que, diariamente, comporta-se 
de maneira tranquila, amorosa e de maneira “repentina” passa a ser agressivo, 
revoltado e indisciplinado, não se modifica por nada, aliás, não existe isso de dizer 
“do nada fulano mudou”. Alguma coisa aconteceu, ou está acontecendo e ninguém 
percebeu antes de tudo chegar “no limite”. Crianças que não permanecem sentadas 
nas carteiras são irrequietas, falantes ou quietas demais, não gostam de perder ou 
[Digite texto] 
 FAP 
 
31 
 
receber um “não” como resposta, choram, fazem birra ou agem com autopunição, 
batem nos colegas ou em si próprias, estão expressando algo que não está bem 
interiormente. Pais, familiares, amigos e professores devem estar atentos e não 
apenas punir, agradar, ou achar que é “só uma fase”, pois os problemas podem se 
agravar com o passar do tempo. 
 
O desajuste familiar, irresponsabilidade, desafeto, abandono, entre tantos 
outros agravantes, resultam em problemas emocionais que futuramente podem 
piorar, tanto para os adultos, quanto muito mais em crianças que convivem com 
alguns desses tipos de realidade familiar e social. A escola é o ambiente que 
encontramos um misto da realidade dos problemas sociais, familiares que resultam 
em problemas de aprendizagem, desde a indisciplina à depressão infantil (ou 
adolescente) e casos de vandalismo, ameaças entre tantos outros. 
 
O eixo em que se pode encontrar a causa, conhecer o processo e os 
sintomas nos problemas e nas dificuldades de aprendizagem de qualquer sujeito, 
está na família, na escola e na sociedade. A dificuldade de aprendizagem nos 
remete ao ato de aprender, que é uma ação dificultosa. Quando nos pomos a 
aprender, buscamos significado para aquilo que não sabemos que nos é difícil de 
compreender. 
 
Assim, como afirma Piaget (apud. 2009), temos dificuldades que nos 
desequilibram e na busca do equilíbrio é que aprendemos. O que “prende” o 
aprender, muitas vezes, não é a própria dificuldade em si, mas o não saber “lidar” 
com ela. Palavras do tipo: “eu não consigo!” “eu não sei aprender!”, demonstra um 
[Digite texto] 
 FAP 
 
32 
 
sentimento profundo de incapacidade no indivíduo. Ouvimos muitos pais e 
professores se referirem as crianças da seguinte maneira: “meu filho é um 
disléxico!”, “essa criança tem distúrbio de atenção”, “minha filha é distraída” etc. Ora, 
os sujeitos possuem dificuldades, não são as dificuldades. 
 
A incapacidade vivaz surge à tona diante de comentários do gênero, o que 
pode ser o início de uma complicação diante do ato de aprender. O ato de aprender 
está dentro de cada um de nós, mas acontece mediante a interação com o 
ambiente, o contato com os símbolos e com quem media a aprendizagem. O “não 
saber” faz que cada indivíduo tenha dificuldades menorese maiores, dependendo 
do que está internalizado em cada um, de conhecer e saber trabalhar as limitações 
individuais. Às dificuldades dos que não sabem como trabalhar com os próprios 
limites, sentindo-se incapazes é que se atribui o termo dificuldade de aprendizagem. 
 
 
 
OS DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM 
 
 
O termo Distúrbio de Aprendizagem se diferencia de Dificuldade de 
Aprendizagem por se tratar de um conjunto de sintomas ou comportamentos que 
comprometem a aprendizagem, ocasionando no indivíduo muito sofrimento e 
perturbação. A mais recente definição de Distúrbios de Aprendizagem foi publicada 
em 1998 pelo National Joint Commitee on Learning Disabilities (NJCLD), que diz: 
“Distúrbio de Aprendizagem é uma expressão geral que se refere a um grupo 
[Digite texto] 
 FAP 
 
33 
 
heterogêneo de distúrbios, manifestado por dificuldades significativas na aquisição e 
no uso de capacidades de atenção, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades 
matemáticas. 
 
Estes distúrbios são intrínsecos ao indivíduo, supostamente devido a uma 
disfunção do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da duração de vida. 
Problemas de comportamentos auto reguladores, percepção social e interação social 
podem coexistir com distúrbios de aprendizagem, mas não consistem, por si só, em 
distúrbios de aprendizagem. Embora distúrbios de aprendizagem possam ocorrer 
concomitantemente com outras condições incapacitantes (ex: prejuízo sensorial, 
retardo mental, distúrbio emocional grave), ou com influências extrínsecas (como 
diferenças culturais, instrução insuficiente ou inadequada), eles não são decorrentes 
destas condições ou influências.” Assim, os distúrbios de aprendizagem são 
disfunções psiconeurológicas, em que a causa é neurológica e o comportamento é a 
manifestação de que algo não está bem. 
 
Devido a este conjunto de sintomas o sujeito necessita de ajuda psicológica e 
acompanhamento adequado às suas dificuldades em aprender. Portanto, os 
Distúrbios Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares são 
compostos por grupos com comprometimentos específicos na aprendizagem, não 
sendo resultados de outros transtornos, como D.M., problemas visuais etc. Muito 
embora podendo ocorrer concomitantemente com essas condições e com outras 
síndromes. 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
34 
 
Vejamos alguns: 
 
 
 
DISTÚRBIOS DA LINGUAGEM: são diretamente ligados a problemas na 
ordem cerebral das áreas instrumentais da linguagem. Sendo: 
 
 
- NA LINGUAGEM ORAL: distúrbios da fonação, do ritmo, Retardo no 
desenvolvimento da fala, Afasias e Disfasias. 
 
Dislexia: segundo MYKLEBUST e JOHNSON se trata de 
uma síndrome complexa de disfunções psiconeurológicas de 
maneira associada (percepção visual e auditiva, soletração, tempo, 
memória etc.). 
 
Alexia: é uma disfunção na capacidade de leitura, 
geralmente, acompanhada por dificuldades na habilidade escrita, em 
que a criança não estabelece significado da palavra. 
 
Disgrafia: Desordem na integração visomotora. Apresenta 
apropriação na linguagem oral e leitura, mas não consegue 
escrever. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
35 
 
DISTÚRBIOS ESPECÍFICOS DA HABILIDADE MATEMÁTICA: ligados a 
problemas na ordem cerebral das áreas instrumentais da lógica. Sendo: Discalculia 
e Acalculia. 
 
 
DISCALCULIA: Dificuldade em compreender princípios e processos 
matemáticos. Incapacidade de realizar operações matemáticas, classificar 
números e sequência. 
 
 
ACALCULIA: A perda da capacidade de realizar cálculos e 
desenvolver o raciocínio aritmético. 
 
 
 
DISTÚRBIOS NA ORDEM DAS RELAÇÕES DOS MOVIMENTOS E 
OBJETOS: afeta a aérea motora, responsável pela ordem dos movimentos – praxia. 
Sendo: Apraxias e Dispraxias. 
 
 
 
PRAXIA: é a capacidade motora que o indivíduo tem de aprender 
movimentos. Apraxias: ocorre através de desordens no hemisfério cerebral 
responsável pela coordenação, corresponde à desordem nos movimentos do 
corpo. 
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 FAP 
 
36 
 
 
DISPRAXIAS: A perda da habilidade do movimento do corpo devido a 
alguma lesão. 
 
 
DISTÚRBIO DA MEMÓRIA: comprometimento da atenção, sendo, 
geralmente, acompanhado por hiperatividade, impulsividade e distratibilidade. 
Sendo: TDA com ou sem Hiperatividade. 
 
 
TDA: Transtorno de Déficit de Atenção. Disfunção que compromete a 
concentração e atenção. 
 
 
TDAH: Denominado Transtorno de Déficit de Atenção com 
Hiperatividade. Além do comprometimento da concentração e atenção vem 
acompanhado de hiperatividade. 
 
 
 
HIPERATIVIDADE 
 
Partindo da apropriação da concepção de que o aprendizado caminha de 
acordo com um conjunto de fatores internos – atenção, concentração, interesse, 
maturidade neurológica e funcionabilidade das estruturas cerebrais – fica mais fácil 
[Digite texto] 
 FAP 
 
37 
 
perceber que algumas dificuldades na aprendizagem estão ligadas a fatores que não 
dependem somente de uma boa educação, ou de uma família exemplar. O que não 
podemos deixar de revelar a essencial contribuição familiar, numa intervenção 
patológica. 
 
A sinceridade, a conscientização da família e o apoio contribuem tanto para 
as hipóteses levantadas desde anamnese e o diagnóstico até os encaminhamentos 
e orientações de profissionais específicos para cada caso. As cobranças 
fundamentadas numa satisfação social de ter o(a) filho(a) exemplar, só atrapalham, 
estressando a criança (ou adolescente), a escola e os profissionais envolvidos. 
 
Embora, que para algumas famílias ter um filho hiperativo é moda, pois 
justifica a falta de limites e educação, a ausência do dever que os cabe que é 
transferida para a escola e profissionais da área. A hiperatividade não é um 
diagnóstico, tão pouco uma solução justificativa de má criação. É nada menos que 
um sintoma, podendo ser acompanhado de algum transtorno, déficit, síndrome ou 
deficiência mental. 
 
Os hiperativos, geralmente, são aqueles rotulados como “endiabrados”. Não 
param quietos em qualquer ambiente. Na escola são impossíveis de permanecer na 
carteira. Mexem as pernas, os pés, as mãos ou os dedos constantemente, falam 
sem parar, terminam frases de outras pessoas, são impacientes, impulsivos, 
curiosos e irritam pessoas próximas com facilidade. Mantêm esse comportamento 
não apenas em um ambiente de convívio, mas em todos os lugares. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
38 
 
Um exemplo clássico: “Denis, o pimentinha”, o menino do desenho animado 
que não deixa seus pais, seus amigos e especialmente o Sr. Wilson em paz. 
Compreender o que está acontecendo com a criança não é sinal de permissividade, 
mas de verdadeiro interesse em ajudar. 
 
Procurar ajuda de especialista não é vergonha e nem deve ser visto como um 
tabu preconceituoso pela sociedade ou pela família e amigos. Essa preocupação os 
mais próximos não devem ter, pois mesmo que exista “o rótulo” de maneira 
disfarçada ou explícita, o que realmente importa é a maturidade que se enfrentam os 
fatos para uma melhoria na qualidade de vida de qualquer ser humano. 
 
 
 
DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE (TDAH) 
 
 
 
Como estudamos anteriormente um aspecto necessário para a aprendizagem 
é a atenção (função de uma estrutura localizada no tronco encefálico – Formação 
Reticular – e da atividade dos neurotransmissores até o lobo frontal e demais partes 
do cérebro). Quando uma criança nasce, a falta de atenção é uma característica 
relativa até, aproximadamente, seu primeiro ano de vida. Isso ocorre, pois a FR 
ainda está imatura. Mas, partindo do primeiro até o segundo aninho de vida, sua 
atenção irá melhorar progressivamente. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
39 
 
A maturidade da FR se completa até o quarto ano de vida da criança. As 
crianças, ou adultos com TDAH possuem uma alteração nos neurotransmissores, 
responsáveis pela transmissão das informações nas células nervosas atravésde 
substâncias, com o controle de liberação da dopamina e da noradrenalina alterados. 
Assim, as informações necessárias se alteram ou não chegam ao lobo frontal, sendo 
esta parte do cérebro responsável por manter a atenção até o tempo necessário, 
planejamento, organização, controlar impulsos, emoções e a memória, o que não 
acontece de maneira adequada com o TDAH. 
 
Quando a criança completa a idade escolar, logo surgem os primeiros 
comentários, do tipo: - “Nossa, essa criança não para, em?” “É assim em casa 
também?” “Parece que não tem limite!” “Onde ela desliga?” “Mãe, você dá leite ou 
ela se alimenta com o dedinho na tomada?” “Vive no mundo da lua!” “É desligada!”. 
Na verdade, não é tão simples diagnosticar uma criança com TDAH. Seu 
comportamento e atitudes, transtornos e desconfortos devem ser uma constante em 
sua vida, não apenas ser hiperativa e desatenta na escola, só desatenta em casa e 
hiperativa em meio à família e amigos. 
 
De acordo com ASSENCIO-FERREIRA (2003), “não existe exame 
laboratorial, radiológico ou de neuroimagem que permita o estabelecimento do 
diagnóstico de certeza,” O que se utiliza com frequência é o Manual de Diagnóstico 
e Estatística – IV edição (DSM-IV) da Associação Psiquiátrica Americana. 
 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
40 
 
TRABALHANDO COM AS DIFICULDADES 
 
 
As dificuldades de aprendizagem podem ser comedidas direcionadas a cada 
caso e situação. Podendo ser dadas orientações a professores para participarem, 
adequadamente, do processo de desenvolvimento de tais dificuldades. 
 
 
Para facilitar esta participação é interessante primeiramente que o 
professor observe os seguintes critérios: 
 
 
• A clareza das expectativas do educador diante de cada atividade. 
 
• Estabelecimento de rotina com períodos de descanso. 
 
• Reforçar o estabelecimento de rotina, através de meios visuais e auditivos 
(cartazes, calendários etc.). 
 
• As instruções e orientações devem ser transmitidas de maneira clara, direta 
e curta (sem extensos sermões). 
 
• Observando se o aluno tem todos os materiais necessários para realização 
das atividades propostas, se não, ajudar a consegui-los. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
41 
 
• Não dar atividades extensas de uma vez só, mas dividi-las em etapas: Pedir 
que resolva cinco questões no máximo e depois que terminar pedir mais cinco, por 
exemplo. 
 
• Iniciar a aula com as atividades que requerem maior atenção e deixar as 
mais “agradáveis” para o final da aula. 
 
• Supervisionar, constantemente, o tempo que falta para terminar as 
atividades. 
 
 
 
Quanto às modificações que tem tido êxito durante as avaliações: 
 
 
• Propiciar um ambiente tranquilo. 
 
• Dar mais tempo para os alunos. 
 
• Elaborar um número menor de atividades por página. 
 
• Pedir que a criança volte observando suas respostas, em especial aquelas 
que possuem tipo impulsivo/ hiperativo. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
42 
 
O importante é ter em mente que quando estudamos sobre as dificuldades de 
aprendizagem precisamos compreender e avaliar o momento correto de 
encaminhamento para profissionais especializados para as intervenções. 
 
 
 
 
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE DISTÚRBIOS 
 
 
 
OS CAMINHOS DA LEITURA 
 
 
 
“Para que a fantástica e complexa função de aprender seja adequada, é 
necessário o envolvimento do tono muscular, da noção de esquema corporal e 
do afeto.” (NEWRA TELLECHEA ROTTA, 2007) 
 
 
A afetividade e a inteligência são indissociáveis e constituem os dois aspectos 
complementares de toda conduta humana. A conduta é um restabelecimento ou 
fortalecimento do equilíbrio e toda conduta supõe movimentos e inteligência. O 
cérebro humano tem uma notável plasticidade, a habilidade em ser modelado e 
modificado pelo crescimento de novas e mais complexas conexões entre células. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
43 
 
Alguns neurônios desenvolvem até 50.000 conexões, um número espantoso quando 
consideramos que existem bilhões de neurônios no cérebro. 
 
A mente humana é capaz de criar um mundo interior que espelha a realidade 
exterior, mas possui uma existência própria. 
 
 
 
DISTÚRBIOS ESPECÍFICOS DO APRENDIZADO 
 
 
- Distúrbios específicos da leitura (dislexia). 
 
- Distúrbios específicos de linguagem e escrita (disgrafia, distúrbio de 
produção textual, disortografia). 
 
- Distúrbios específicos de raciocínio matemático (discalculia). 
 
 
OUTROS DISTÚRBIOS 
 
 
- TDA/H - Distúrbio de comportamento que pode e, frequentemente, altera o 
aprendizado. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
44 
 
Alguns sinais: Na Educação Infantil: 
 
- Falar tardiamente. 
 
- Dificuldade para pronunciar alguns fonemas. 
 
- Demorar a incorporar palavras novas ao seu vocabulário. 
 
 - Dificuldade para rimas. 
 
- Dificuldade para aprender cores, formas, números e escrita do nome. 
 
- Dificuldade para seguir ordens e seguir rotinas. 
 
- Dificuldade na habilidade motora fina. 
 
- Dificuldade de contar ou recontar uma história na sequência certa. 
 
- Dificuldade para lembrar nomes e símbolos. 
 
 
Na Alfabetização – 1º ano do Ensino Fundamental 
 
 
- Dificuldade em aprender o alfabeto. 
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 FAP 
 
45 
 
 
- Dificuldade no planejamento motor de letras e números. 
 
 - Dificuldade para separar e sequenciar sons (ex: p-a-t-o). 
 
- Dificuldades com rimas (habilidades auditivas). 
 
- Dificuldade em discriminar fonemas homorgânicos (p-b, t-d, f-v, k-g, x-j, s-z). 
 
- Dificuldade em sequência e memória de palavras. 
 
- Dificuldade para aprender a ler, escrever e soletrar. 
 
- Dificuldade em orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da 
semana, meses do ano). 
 
- Dificuldade em orientação espacial (direita – esquerda, embaixo, em cima...). 
- Dificuldade na execução da letra cursiva. 
 
- Dificuldade na preensão do lápis. - Dificuldade de copiar do quadro. 2º a 9º 
ano do Ensino Fundamental 
 
- Nível de leitura abaixo do esperado para sua série. 
 
- Dificuldade na sequenciação de letras em palavras. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
46 
 
 
 - Dificuldade em soletração de palavras. 
 
- Não gostar de ler em voz alta diante da turma. 
 
- Dificuldade com enunciados de problemas matemáticos. 
 
- Dificuldade na expressão através da escrita. 
 
- Dificuldade na elaboração de textos escritos. 
 
- Dificuldade na organização da escrita. 
 
- Podem ter dificuldade na compreensão de textos. 
 
- Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas. 
 
- Dificuldade na compreensão de piadas, provérbios e gírias. 
 
- Presença de omissões, trocas e aglutinações de grafemas. 
 
 - Dificuldade de planejar e organizar (tempo) tarefas. 
 
- Dificuldade em conseguir terminar as tarefas dentro do tempo. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
47 
 
- Dificuldade na compreensão da linguagem não verbal. 
 
- Dificuldade em memorizar a tabuada. 
 
- Dificuldade com figuras geométricas. 
 
- Dificuldade com mapas. 
 
 
 
O QUE UMA CRIANÇA DISLÉXICA APRESENTA? 
 
 
 
- Dificuldade de discriminação visual (confusão entre m/n, a/e, d/b). 
 
- Dificuldade em Discriminação Fonemática (confusão de sons semelhantes: 
v/f, c/g etc.). 
 
- Baixa velocidade de percepção (é lento). 
 
- Tendência para reversão (data/bata). 
 
- Tendência para inversão (m/w). 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
48 
 
- Dificuldade em reter sequências visuais e/ou auditivas. 
 
- Prejuízo na memória visual e/ou auditiva. 
 
- Carência na expressão de detalhes em desenhos. 
 
- Dificuldade em análise/síntese visuais e/ou auditivas. 
 
- Dificuldade e/ou ausência em consciência fonológica. 
 
 
 
E QUEM TEM DISTÚRBIO ESPECÍFICO DE ESCRITA? 
 
 
- Dificuldade na escrita de números. 
 
- Dificuldade no alinhamento dos números. 
 
- Comprometimento dos conceitos básicos de espaço, distânciae tempo. 
 
- Dificuldade na cópia. 
 
 - Carência de detalhes no desenho da figura humana. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
49 
 
- Omissão de palavras durante a escrita. 
 
- Ordem errada das palavras em uma frase. 
 
- Falta ou uso incorreto dos sinais de pontuação. 
 
- Omissão ou uso incorreto de tempos verbais, pronomes etc. 
 
 
 
DISCALCULIA? 
 
 
- Deficiência na integração não verbal. 
 
- Dificuldades na organização viso espacial. 
 
- Não percebe diferenças de quantidade, forma, tamanho, comprimento. 
 
- Falam mais cedo que as demais crianças. 
 
- Excelente capacidade auditiva e vocabulário correto, mas têm dificuldade de 
compreensão. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
50 
 
- Falta de lateralidade e discriminação de sentidos de direção: 
direita/esquerda. 
 
- Geralmente, possuem desempenho verbal superior. 
 
- Podem apresentar distúrbio de imagem corporal e dificuldades quanto ao 
padrão-motor para a escrita. 
 
 
TDAH... 
 
 
- Desatenção. 
 
- Parece “fingir” não escutar. 
 
- Não segue instruções e não consegue terminar o que começou. 
 
- Dificuldade para organização de deveres e tarefas. 
 
- Perde objetos com frequência. 
 
- Esquece orientações e instruções. 
 
- Mãos e pés agitados 
[Digite texto] 
 FAP 
 
51 
 
 
– se remexe demais na cadeira. 
 
- Não consegue parar sentado. 
 
- “Corre demais”, quer fazer tudo e bem rápido. 
 
- Dá respostas precipitadas diante de questionamentos. 
 
 - Não sabe esperar. 
 
 
 
O PROFESSOR E A METODOLOGIA ADEQUADA 
 
 
 
A desatenção e demais prejuízos na retenção dos conteúdos e nas 
realizações de tarefas e atividades em sala de aula são indicativos de que algo não 
está bem com o aluno, sendo necessário uma reestruturação metodológica de 
auxílio na aprendizagem. 
 
 
Para isso é interessante: 
 
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- Clareza quanto aos objetivos de cada atividade. 
 
 - Estabelecimento de rotina diária, com períodos de descanso. 
 
- Utilização de reforço auditivo e visual, como calendários, agenda, cartazes. 
 
 - Orientações breves, com clareza. 
 
- Conferir os materiais do aluno, se este possui os necessários para 
realização das atividades do dia. 
 
 - Divisão das atividades em unidades menores. 
 
- Começar com atividades que exigem mais atenção e deixar as mais simples 
para o final da aula. 
 
- Observar o tempo que falta para conclusão de uma tarefa. 
 
- Preparar um ambiente tranquilo. 
 
- Ceder mais tempo para que o aluno termine as atividades sem atropelos. 
 
- Colocar um menor número de exercícios por página. 
 
- Pedir que o aluno confira suas respostas e corrija seus erros. 
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- Expor as atividades de maneira estruturada. 
 
 
 
NAS DIFICULDADES DE LEITURA.... 
 
 
- Solicitar a leitura oral do aluno. 
 
- Sugerir a ilustração da história para melhor compreensão da história, ou 
texto. 
 
- Ressaltar com o aluno as ideias centrais do texto, antes da leitura. 
 
- Antes da leitura, discutir com aluno as ideias centrais do texto, que serão 
respondidas posteriormente. 
 
- Incentivar histórias através de vídeo e áudio. 
 
- Propiciar às famílias a utilização de livros didáticos, para que os conteúdos 
possam ser retomados em casa. 
 
 
 
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NA ESCRITA... 
 
- Por se tratar, geralmente, de dificuldades no aspecto gráfico e ortográfico, 
nunca corrigir o aluno na frente dos demais colegas, além do constrangimento pode 
ocasionar bloqueios e oposição à escrita. 
 
 - Auxiliar a discriminação gráfica durante a escrita. 
 
- Não utilizar caneta vermelha na correção das atividades. 
 
- Pedir que o aluno revise a atividade realizada e corrija os erros encontrados. 
- Permitir, em alguns casos, que o aluno não use a letra cursiva. 
 
- Em caso de grafia, ensinar o aluno a resumir o conteúdo através de 
anotações, sintetizando o assunto. 
 
- Sempre que possível disponibilizar fotocópias dos textos que serão 
passados no quadro. 
 
- Compreender que escutar e escrever de maneira simultânea é muito difícil 
para quem possui essas dificuldades. 
 
- Lançar desafios: aprender cada dia uma palavra nova. 
 
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- Permitir a utilização de um dicionário, ou a construção de um caderno de 
vocabulários com as palavras que, geralmente, esquece. 
 
- Permitir o uso de corretores ortográficos no uso de meios informatizados. 
 
- Valorizar os conteúdos nos trabalhos e não os erros de escrita. 
 
- Em provas, não corrigir todos os erros ortográficos. 
 
- Não punir com a repetição na realização do mesmo trabalho pelo fato de tê-
lo feito mal. 
 
 
 
NA PRODUÇÃO TEXTUAL... 
 
 
- Ensinar, individualmente, ao estudante como deve organizar seu trabalho 
escrito – estético. 
 
- Mostrar a organização de narrativas (personagens, local e ação; conflito e 
resolução). - Incentivar que o aluno verifique suas produções. 
 
 
 
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MATEMÁTICA... 
 
- Permitir, quando possível, que o aluno verifique a tarefa com o auxílio da 
calculadora. 
 
- Verificar com o aluno passo a passo, após a resolução. 
 
- Manter espaços entre as operações para facilitar a organização. 
 
- Realçar os símbolos aritméticos (+, -, =, x etc.) para que o aluno não se 
confunda na operação (pode ser com caneta marca-texto). 
 
- Incentivar o uso de lápis e papel para fazer as contas, ao invés de usar o 
cálculo mental, pois se o aluno errar fica mais fácil de retomar. 
 
- Garantir que os conhecimentos matemáticos sejam assimilados, 
progressivamente, sempre verificando os conhecimentos anteriores. 
 
- Circular a palavra-chave que indica a operação que será realizada. Ex: “no 
total”, ou “a soma”, indicam que a operação é de adição. 
 
- Utilizar material concreto. 
 
 
 
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 FAP 
 
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O TRABALHO DO PSICOPEDAGOGO E ENCAMINHAMENTOS ESPECÍFICOS 
 
 
 
O Psicopedagogo é um profissional especialista voltado ao processo de 
desenvolvimento e aprendizagem, podendo atuar numa linha preventiva e 
terapêutica. Deve ser estudioso constante frente às diversas áreas de conhecimento, 
sendo sua formação de cunho pedagógico, filosófico, sociológico, psicológico e 
ainda neuropsicológico (lembrando que o psicopedagogo opera nessas áreas de 
conhecimento, mas a ele não é dada a priori, esta é edificada com sua sensibilidade 
estudo e experiência). 
 
 
Podemos compreender melhor o fazer psicopedagógico, tendo como base o 
código de ética da ABPp (Associação Brasileira de Psicopedagogia): 
 
Capítulo I – Dos princípios – Artigo 1º A Psicopedagogia é um campo de 
atuação em Educação e Saúde que lida com o processo de aprendizagem humana; 
seus padrões normais e patológicos, considerando a influência do meio – família, 
escola e sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios da 
Psicopedagogia. 
 
Parágrafo único: A intervenção psicopedagógica é sempre da ordem do 
conhecimento relacionado com o processo de aprendizagem. Sendo assim, o 
psicopedagogo atua em diferentes casos e de diversas maneiras no trato com a 
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aprendizagem, assumindo as responsabilidades para as quais esteja preparado, de 
modo que não compromete profissionais especialistas em áreas específicas de 
intervenção. Possibilita, portanto, a intervenção necessária visando à solução dos 
problemas de aprendizagem, envolvendo, nesse processo, a criança, o adolescente, 
a família e a instituição de ensino. 
 
 
Não sendo o “vilão” que quer mudar tudo, mas aquele que quer contribuir 
para um trabalho. 
 
Também pode atuar no processo do “reaprender” em alguns casos de AVC 
ou traumatismo, com dislexia adquirida. A ação do psicopedagogo envolve desde 
ações preventivas (palestras, cursos, orientações) ao processo terapêuticode 
diagnóstico avaliativo, devolutiva aos pais e à escola, acompanhamento e 
encaminhamento a profissionais específicos às áreas de dificuldade da criança 
(adolescente e/ou adulto). Lembrando que para um bom resultado é necessária a 
participação dos pais, professores, da escola e do próprio indivíduo. 
 
Além das terapias convencionais são adequados à especificidade de cada 
caso: acompanhamento psicológico, psicomotor, equoterápico, T.O. (Terapeuta 
Ocupacional), fisioterápico, odontológico, oftalmológico, fonoaudiológico etc... 
Panlexia: a Panlexia é um programa para dificuldades específicas de linguagem, 
cuja autora é PAMELA KVILEKVAL. O objetivo principal do programa é promover, no 
indivíduo, a possibilidade (a capacidade) de aprender a ler e escrever, trabalhando a 
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 FAP 
 
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melhorada consciência fonológica, a diferenciação dos sons por meio de um sério 
programa de intervenção no ensino, que deve ser criteriosamente seguido. 
 
 
 
AFETIVIDADE E APRENDIZAGEM 
 
 
 
Desde a família as práticas educativas podem produzir diferentes efeitos na 
criança. A individualidade da criança exerce uma influência na educação utilizada 
pelos pais, pois há a influência de diversos fatores intra e extrafamiliares. Em uma 
perspectiva externa quanto à aprendizagem, podemos observar os estímulos que o 
meio propicia através das condições afetivas, sociais, econômicas e culturais que a 
criança está inserida. Além da família, o professor deve-se colocar como um 
mediador para uma aprendizagem significativa através da afetividade durante todo 
processo de apropriação do conhecimento. 
 
A afetividade não modifica o funcionamento da inteligência, mas pode 
acelerar ou atrasar, podendo interferir no seu funcionamento. Wallon (...), distingue 
afetividade de emoção, tendo a afetividade um contexto mais amplo, incluindo 
aspectos: orgânico, corporal, motor, emocional, cognitivo, os sentimentos e a 
comunicação. E a emoção corresponde à afetividade. 
 
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 FAP 
 
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Confirmando assim, a interferência que esta pode exercer sobre o indivíduo, 
em um contexto familiar e escolar, enquanto meio, a afetividade influencia na 
construção da individualidade da criança e no desenvolvimento de sua 
personalidade. Na escola, as relações com os amigos e professores, estabelecem 
um amplo espaço para desenvolver a individualidade através dos conflitos cotidianos 
em sala de aula, no pátio, nas brincadeiras, tornando a escola um dos centros de 
relações mais importantes na vida das crianças. 
 
As interações podem resultar na criança sentimentos de competência ou de 
frustração, fracasso, inferioridade e incompetência. Aqui se pode distinguir o papel 
do professor como “animador”, estimulando o processo que leva a criança a 
aprender “administrar” tais sentimentos. Através da afetividade, revela-se o desejo e 
sendo este desejo revelado surge o querer que busca algo a ser alcançado: o 
aprender. Ou seja, a afetividade rompe com “barreiras” que bloqueiam a 
aprendizagem, tornando-a satisfatória e não “enfadonha” em todos os momentos. 
Entre estas barreiras encontra-se o medo do fracasso, de perder o controle, medo 
da reação do meio. Bloqueios estes vão sendo enraizados no decorrer das 
experiências de sucesso e fracasso na vida da criança. 
 
O medo revela expressões de insegurança, fuga, autoproteção e busca por 
atenção. Ele paralisa e o estímulo à coragem pode mediar o processo de superação, 
podendo ser apenas o desejo de tentar um triunfo. Crianças que apresentam 
dificuldades e/ou distúrbios de aprendizagem apresentam constantes alterações de 
sentimentos: tristeza e alegria. 
 
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 FAP 
 
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Crianças com dificuldades emocionais podem apresentar olhos oblíquos (para 
evitar olhar nos olhos), lábios contraídos, tronco curvo, poucos gestos e palavras, 
movimentos inseguros, tensão muscular principalmente na área do pescoço, nas 
mãos e na postura. Alguns sinais emocionais podem ser indicativos de que algo não 
está bem e ainda podem interferir e/ou prejudicar a aprendizagem. Podendo ser: a 
raiva, a agressividade, o medo, a timidez em excesso, a ansiedade e a insegurança. 
Crianças com fortes experiências de frustração e falta de afeto e amor, que vivem 
em ambientes de opressão e agressão podem adotar a agressividade como 
proteção. 
 
 
DISTÚRBIOS EMOCIONAIS 
 
 
DISTÚRBIO DESAFIADOR E DE OPOSIÇÃO: ocorre em um quadro com 
padrão de comportamento negativista, hostil e desafiador, por um longo período de 
tempo – ao menos seis meses de duração – acompanhado por quatro ou mais dos 
seguintes sintomas: 
 
- Costume de perder a paciência. 
 
- Costume de discutir com adultos. 
 
- Costume de desafiar de maneira ativa, ou de se recusar a cumprir regras ou 
pedidos feitos por adultos. 
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- Aborrece as pessoas de maneira deliberada. 
 
- Justifica seus erros ou mau comportamento culpando os outros. 
 
- É sensível e se aborrece com facilidade. 
 
- Fica zangado e aborrecido com frequência. 
 
- Apresenta maldade e sentimento de vingança. 
 
O DDO em crianças sem tratamento adequado pode transformar-se em um 
Distúrbio de Conduta e com tratamento ainda pode evoluir para um quadro de 
Transtorno de humor ou ansiedade, podendo persistir alguns sintomas de 
agressividade. 
 
 
 
DISTÚRBIO DE CONDUTA: este é o mais grave distúrbio psiquiátrico da 
infância, sendo um padrão repetitivo e persistente de violação de regras, 
constantemente, violados. Dos sintomas abaixo mencionados ao menos três devem 
estar presentes nos últimos doze meses e pelo menos um critério presente nos 
últimos seis meses: 
 
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- AGRESSIVIDADE COM PESSOAS E ANIMAIS: costuma tiranizar, ameaçar 
ou intimidar os outros; costuma iniciar lutas físicas; usou alguma arma que possa 
causar danos físicos a outros; crueldade física com animais e/ou pessoas; roubou 
durante confronto (assalto, furto de bolsa etc.). 
 
- DESTRUIÇÃO DE PROPRIEDADE: envolveu-se em incêndios com 
intenção de prejudicar; destrói propriedade alheia. 
 
- VIOLAÇÕES GRAVES DAS REGRAS: costuma “matar aula” antes dos 13 
anos de idade; já fugiu de casa à noite pelo menos duas vezes; fica fora durante a 
noite apesar das proibições dos pais. 
 
- FRAUDES OU ROUBO: furtou artigos de valor; costuma mentir para adquirir 
favores ou bens para evitar trabalhar; já invadiu domicílios, edifícios ou carros. 
 
 
 
CONCLUSÃO 
 
 
Compreendemos a relevância dos estudos de Luria, Piaget, Wallon, Vigotsky 
e Freud para o processo de desenvolvimento infantil. Além do mais, são esses 
autores que embasam o trabalho não só do professor em sala de aula, mas também 
a atuação de profissionais como o psicopedagogo, o psicólogo escolar etc. 
 
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 FAP 
 
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Esses podem não optar pelo trabalho com alguns dos autores mencionados, 
mas precisam conhecê-los, interpretá-los e, acima de tudo, respeitar a influência dos 
mesmos na história da humanidade, em especial, à história das correntes 
pedagógicas educacionais. É possível ressaltar que autores como Luria, Piaget e 
Vigotsky norteiam documentos importantes do meio educacional do nosso país, um 
desses documentos são os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). 
 
Desse modo, ao falarmos sobre qualquer tema pertinente a educação ou 
mesmo ao desenvolvimento infantil, a contextualização histórica é fundamental. 
Justifica-se ai a nossa escolha pelo caminho percorrido. Pontuamos, ainda, que no 
decorrer do texto tratamos do desenvolvimento infantil englobando a esse a 
dificuldade de aprendizagem da criança, pontuando sempre a relação intrínseca 
entre esse processo e o contexto escolar, no qual há o desenrolar da aprendizagem 
conceitual. 
 
A partir desse momento, você, educador, professor ou interessado em 
questões escolares, tem a base necessáriapara a sua atuação e possíveis 
intervenções com os seus alunos em sala de aula, utilize bem os seus instrumentos, 
faça uso dos mesmos para o crescimento de seus alunos. Se for preciso, 
encaminhe, auxilie, conduza. Poucos têm a chance de atuar na área educacional 
lidando com o desenvolvimento desde a mais tenra idade. Ser um observador 
próximo a esse processo ocorre por escolha, opte bem sobre como usar a sua. 
 
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 FAP 
 
65 
 
Releia Piaget e os demais autores, qualquer dúvida, busque orientação. O 
processo de conhecimento é interminável, mas também adorável para os olhos 
daqueles que querem apreciá-lo. 
 
 
 
O FRACASSO ESCOLAR 
 
 
A TEORIA DA CARÊNCIA CULTURAL E O FRACASSO ESCOLAR 
 
 
 
É a partir dos anos setenta, que as explicações para o fracasso escolar 
começaram a se direcionar a uma teoria que teve início nos Estados Unidos e que 
se apresentou como uma resposta política diante dos movimentos de minorias 
raciais devido às desigualdades a que estavam expostas. 
 
Vários pesquisadores foram então contratados para estudarem e de alguma 
forma explicarem essas desigualdades uma vez que, por conta da 2ª guerra 
mundial, não seria conveniente se falar ou tratar dessas desigualdades com 
justificativas que pudessem parecer, de alguma maneira, racistas. Assim nasce a 
Teoria da Carência Cultural, firmada na ideia de que negros e latino-americanos não 
alcançavam o mesmo sucesso escolar que as crianças brancas, justificando-se, 
segundo Patto (1992, p. 108), que: 
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 FAP 
 
66 
 
 
“[...] negros e minorias latinas são portadores de deficiências 
físicas e psíquicas contraídas em seus ambientes de origem, 
principalmente em suas famílias, tidas como insuficientes nas práticas 
de criação dos filhos.” Inicialmente, a teoria defende que o déficit no 
ambiente de pobreza prejudicaria o desenvolvimento intelectual da 
criança, assim, a escola estaria pronta para ensinar, a criança é que não 
estaria pronta para aprender. Contudo, ainda diante da tentativa de 
explicar o fracasso escolar, a teoria da carência cultural tem o seu 
segundo momento, quando acabou por defender que as crianças que 
apresentavam dificuldades escolares na verdade não viviam em um 
ambiente deficitário, mas sim em uma cultura diferente: “[...] essas 
pessoas fariam parte de uma subcultura muito diferente da cultura de 
classe média, na qual seriam baseados os programas escolares” (p. 
109). 
 
 
 
É entre as décadas de 1960 e 1970 que, segundo Charlot (2009), o fracasso 
escolar começa a ser visto como um problema social. A expansão do ensino através 
da criação do ensino fundamental II em países como França e Brasil, fez com que 
quase todos os jovens chegassem e permanecessem mais tempo na escola, 
contudo, nem todos aprendiam a ler e escrever. 
 
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 FAP 
 
67 
 
Neste momento, já começava a se tornar visível que o problema era 
institucional e social, uma vez que para se inserir no mercado de trabalho já se fazia 
necessário certo nível de escolaridade. As atividades profissionais que antes não 
exigiam escolaridade como a agricultura e o artesanato, começam a diminuir, o que 
faz com que a exigência de um diploma seja cada vez maior. 
 
A teoria da carência cultural se cristaliza no Brasil, também, uma vez que se 
começa a considerar que as crianças que não aprendem são filhas de famílias 
pobres e desfavorecidas cultural e socialmente. Entre as décadas de 1960 e 1980, a 
questão do fracasso escolar é mais discutida entre os sociólogos que entre os 
pedagogos. 
 
Neste contexto, como nos diz Saviani (2008b), a teoria de Bourdieu e 
Passeron desenvolvida em 1975 descrita na obra A Reprodução, ganha força, pois 
defendia que toda sociedade se organiza ou se estrutura em classes, em grupos 
sociais de acordo com suas forças materiais. Essa condição gera uma força 
simbólica que reforça o poder material de determinada classe. 
 
Outra teoria que ganha força nesse momento da história é a de Althusser que 
dizia que a escola reproduz os meios de produção capitalista, assim, há uma divisão 
de classes que pode ser observada em qualquer espaço em um país capitalista, 
inclusive nas escolas (SAVIANI, 2008b). Assim, a escola passa a ser considerada 
como grande contribuinte para que as diferenças sociais se legitimem. 
 
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 FAP 
 
68 
 
Patto (1996, p. 49) traz o estudo de Esther Milner (psicóloga norte-americana) 
que apresentou elementos para se pensar a relação entre as dificuldades escolares 
e o ambiente familiar em que a criança estava inserida. Em seu estudo experimental, 
conta Patto, a pesquisadora Milner buscou investigar as possíveis relações entre a 
prontidão para aprender a ler e escrever e a qualidade das interações entre pais e 
filhos, identificando um possível ressentimento das crianças de classe baixa por não 
terem vantagens sobre as crianças de classe dominante. 
 
 
Entre essas vantagens, a psicóloga ressaltou: 
 
 
a) um ambiente familiar afetuoso, o que geraria motivação principalmente 
para aprender, uma vez que o aprendizado sendo mediado por adultos, não deixava 
essas crianças receosas na relação que se estabeleceria, pois não viam os adultos 
como pessoas hostis, diferente do que poderia acontecer com as crianças de classe 
baixa; 
 
b) a interação verbal que as crianças de classe média tinham com seus 
familiares, principalmente durante as refeições, o que não ocorria com as demais 
crianças, pois os adultos não permitiam que conversassem à mesa. 
 
 
Patto (idem, p. 49) cita Anastasi (1965, p. 596): 
 
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 FAP 
 
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Certos aspectos da vida familial da classe baixa tendem a minar a 
autoconfiança e a segurança emocional da criança e desencorajar o 
desenvolvimento intelectual. Estas diferenças refletem-se em 
ajustamento emocional mais deficiente e realização escolar inferior por 
parte das crianças de classe baixa. Assim, são atribuídas às famílias 
economicamente empobrecidas várias deficiências que seriam 
responsáveis pelo fracasso escolar de suas crianças. Não se 
considerou nas pesquisas realizadas na época o contexto escolar em 
que as crianças estavam envolvidas, bem como a influência exercida 
pela presença de um pesquisador em determinado contexto, tanto no 
que se refere aos comportamentos e atitudes apresentados pelas 
famílias de classe baixa quanto pelas famílias de classe dominante. É 
diante de tais pesquisas que começam a surgir os programas de 
educação compensatória. 
 
 
Para Patto (1996, p. 50): 
 
 
Tais pesquisas confirmam aos educadores a propriedade de sua 
visão preconceituosa das crianças pobres e de suas famílias, 
impedindo-os, assim, de olhar para a escola e a sociedade em que 
vivem com olhos mais críticos. Dizem para o oprimido que a deficiência 
é dele e lhe prometem uma igualdade de oportunidades impossível 
através de programas de educação compensatória que já nascem 
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 FAP 
 
70 
 
condenados ao fracasso quando partem do pressuposto de que seus 
destinatários são menos aptos à aprendizagem escolar. Mesmo assim, 
fazem renascer, com estes programas, a esperança de justiça social, 
mais uma vez graças ao papel democratizante atribuído à escola 
compensatória que supostamente reverterá as diferenças ou 
deficiências culturais e psicológicas de que as classes “menos 
favorecidas” seriam portadoras. Geram, desta forma, uma nova versão 
da ideia da escola redentora: será ela que redimirá os pobres, curando-
os de suas deficiências psicológicas e culturais consideradas as 
responsáveis pelo lugar que ocupam na estrutura social. 
 
 
Os programas de educação compensatória objetivavam capacitar as crianças 
que, vindas de ambientes familiares considerados deficientes culturalmente, não 
teriam capacidade de responderem às demandas de ensino das escolas primárias e 
secundárias. 
 
A educaçãocompensatória preventiva tem por objetivo impedir 
que o ambiente em que a criança se desenvolve produza as 
consequências negativas que costuma produzir. Neste sentido, a 
educação pré- primária seria utilizada como um “antídoto” às 
influências nefastas dos ambientes pobres de estimulação cognitiva. 
(PATTO, 1973, p. 61) 
 
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 FAP 
 
71 
 
Buscando minimizar o fracasso escolar aparentemente presente na vida das 
crianças economicamente mais pobres, essa proposta veio em forma de ajuda a 
fatores externos à escola desviando assim o olhar das práticas pedagógicas. Esse 
caráter compensatório abrange funções sociais que não fazem parte do papel da 
escola, buscam compensar deficiências como: alimentação, familiares, cognitivas, 
emotivas, linguísticas, etc. (SAVIANI 2008a). 
 
Não se pode considerá-los como programas educacionais, uma vez que não 
os são, pois visam apenas minimizar problemas que julgam estarem relacionados às 
dificuldades de aprendizado apresentadas pelas crianças de classes sociais 
empobrecidas. 
 
Ainda segundo o autor (Idem, p. 32), os programas de educação 
compensatória são na verdade uma “proposta educativa intimamente ligada à 
questão da marginalidade”. O autor argumenta que uma vez objetivando oferecer às 
crianças condições de aprendizado que elas não trariam de casa, acaba-se 
interpretando a educação em termos de equalização social. 
 
A proposta da educação compensatória seria de que as crianças entre três e 
seis anos deveriam ser inseridas em ambientes que ofereciam estimulações 
cognitivas, pois se considerava que era nesse período da infância que os processos 
cognitivos básicos estariam em processo de estruturação. Havia também um 
programa de educação compensatória remediativa, que seria aplicada quando a 
educação preventiva não tivesse sido oferecida ou não tivesse obtido o êxito 
desejado. 
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 FAP 
 
72 
 
 
Na segunda metade da década de 1970, pesquisas realizadas pela Fundação 
Carlos Chagas através de um conjunto de subprojetos objetivaram investigar 
detalhadamente os mecanismos intra-escolares que poderiam ser produtores do 
fracasso escolar. Em um trecho da apresentação dos primeiros projetos da 
Fundação (1977) lê- se: 
 
Para a elaboração do elenco de subprojetos que se segue, foi 
necessária uma primeira tomada de posição teórica, que definisse o 
ponto de partida dos estudos propostos. A posição que adotamos não 
se identifica nem com a crença daqueles que acreditam ser a educação, 
por si só, um instrumento para a construção de uma sociedade aberta, 
nem também com a posição dos que a encaram como simples reflexo 
das distorções da estrutura social mais ampla. Antes a vemos como 
uma área certamente determinada pelos condicionantes sociais e 
econômicos mais gerais, porém ainda contando com um certo espaço 
próprio, que lhe permite relativa autonomia na determinação do sentido 
de sua ação na sociedade global. (apud Patto, 1996, p. 119). 
 
 
As pesquisas demonstraram que apesar da grande quantidade de escolas, 
essas escolas continuavam reproduzindo as desigualdades sociais, pois, se antes a 
exclusão referia-se aos que não frequentavam a escola, nesse momento, passou a 
atingir os que nela estavam, causando alto índice de evasão escolar. Contudo, 
nesse contexto a escola deixa de ser vista como instrumento de veiculação da 
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 FAP 
 
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ideologia capitalista e passa a ser vista como instrumento de luta em favor dos 
interesses da classe economicamente mais pobre, pois os conhecimentos adquiridos 
na escola trazem às pessoas a esperança de poder conquistar seus direitos. 
 
O discurso apresentado passou, então, a ser contraditório: ao mesmo tempo 
em que se defendia a ideia de que fatores intra-escolares poderiam ser os 
causadores do fracasso escolar, não se abandonou a teoria da carência cultural. 
Quando se falava em deficiência cultural, pouco se olhava para os fatores intra-
escolares. 
 
No momento em que se começa a falar sobre diferença cultural, define-se a 
escola apenas como inadequada à sua clientela. Diante da maioria das pesquisas 
realizadas nesse período, as ideias apresentadas na Teoria da Carência Cultural 
são acrescidas apenas de algumas considerações sobre a má qualidade do ensino 
oferecido às crianças consideradas de classe social economicamente inferior. Não 
se modificou a maneira como se olha para essa clientela, apesar das pesquisas 
realizadas. 
 
 
Em textos referentes a essas questões segundo Patto (1996, p. 121-125), 
encontram-se comumente as afirmações de que: 
 
1) As difíceis condições de vida das crianças são as geradoras das 
dificuldades escolares apresentadas por elas; 
 
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 FAP 
 
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2) Os professores esperam em suas salas de aula alunos considerados 
ideais, de acordo com a proposta pedagógica que é elaborada para alunos de classe 
média, que apresentam as condições mínimas necessárias para o aprendizado; 
 
3) Os professores discriminam seus alunos pobres, pois, sendo de classe 
média não têm sensibilidades diante de tal situação. A autora afirma: 
 
 
 
Em 1982, a literatura sobre o fracasso escolar continuava a 
registrar a mesma afirmação que encontramos em meados da década 
de setenta: o professor idealiza, mas não encontra nas salas de aula da 
periferia um aluno “sadio, bem alimentado, com uma família organizada 
e atenta aos seus problemas pessoais e com prontidão para aprender”, 
o que equivale a dizer que o aluno com que o professor se defronta, 
nestas escolas, é doente, mal alimentado, com uma família 
desorganizada e desatenta aos seus problemas pessoais e sem 
prontidão para aprender. (p. 122) 
 
 
Ainda se espera que as crianças cheguem à escola preparadas para aprender 
e quando isso não acontece, os professores frustram-se e justificam o fracasso 
dessas crianças culpando suas famílias e o ambiente onde vivem. Um estudo 
realizado por Angelucci, Kalmus, Paparelli e Patto (2004) sobre os trabalhos 
desenvolvidos nos cursos de mestrado e doutorado entre 1991 e 2002 também 
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 FAP 
 
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demonstraram que velhas concepções ainda imperam entre os profissionais da 
educação. 
 
Os trabalhos analisados foram desenvolvidos na cidade de São Paulo nos 
cursos de Pedagogia e Psicologia tanto das universidades quanto da Fundação 
Carlos Chagas. Foram selecionados 71 trabalhos para análise e o que se observou 
é que as justificativas para o fracasso escolar ainda são as mesmas de décadas 
passadas: 
 
 
a) problema psíquico: a culpabilização das crianças e de seus pais (foco no 
aluno); 
 
b) problema técnico: culpabilização do professor (foco no professor); 
 
c) questão institucional: a lógica excludente da educação escolar (foco na 
política pública como determinante do fracasso escolar); 
 
d) questão política: cultura escolar, cultura popular e relações de poder (foco 
nas relações de poder estabelecidas no interior da instituição escolar, mais 
especificamente na violência praticada pela escola ao estruturar-se com base na 
cultura dominante e não reconhecer – e, portanto, desvalorizar – a cultura popular). 
 
Lessa e Facci (2009, p. 10) lembram que quando Patto (1984) descreve a 
Teoria da Carência Cultural em sua obra Psicologia e Ideologia, a autora aponta que 
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76 
 
o fenômeno mantenedor da ideologia neoliberal intensifica as oportunidades em uma 
realidade repleta de desigualdades de condições. 
 
No âmbito mais específico, diz que, de certa forma a Psicologia contribuiu 
para a manutenção das desigualdades ao utilizar os testes e encaminhar crianças 
para clínicas ou salas especiais: “Assim, passamos a produzir “crianças com 
distúrbios”, “crianças deficientes”, bem como os “profissionais competentes para 
avaliar”, que têm instrumentos para medir essas coisas. Produzimos esses sujeitos”. 
 
Vigotski eLuria (1996), já no início do século XX, criticaram os testes 
psicológicos padronizados para medir a capacidade intelectual das crianças. Diziam 
que sua dimensão estática e não dinâmica eliminava a dimensão interativa e 
mediada dos processos educativos. Em termos do trabalho pedagógico não 
ajudavam a compreender os modos como os indivíduos se apropriam das condições 
que tais processos promovem (ou deixam de promover). 
 
Conclui-se de seus estudos que a avaliação psicológica e pedagógica, da 
forma como estava sendo realizada (e não estaria hoje?) pouco contribui para traçar 
objetivos pedagógicos capazes de reverter o caminho de fracasso que algumas 
crianças passam a trilhar. 
 
Nas décadas de 1980 e 1990, a escola passa a ser vista como um meio de 
expansão do capital, por isso, nos países de primeiro mundo a escola passou a ter 
mais atenção, visando a capacitação de mão de obra para o mercado de trabalho. 
No Brasil, houve uma expansão das escolas de modo que boa parte da população 
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77 
 
em idade escolar tivesse acesso à educação. Diante da expansão das escolas, esta 
começou a receber crianças com problemas diversos, os quais não estava 
preparada para atender. Soares (1994) aborda a questão do fracasso escolar 
afirmando que, mesmo com o discurso a favor de uma escola para todos, o “povo 
ainda não é vencedor”. 
 
Com veemência ela denuncia o afunilamento, que vai construindo a chamada 
“pirâmide educacional brasileira” (Idem – aspas da autora). Soares faz um 
interessante percurso teórico para identificar a construção do fracasso escolar, 
caminhando da ideologia do dom para o mito da deficiência cultural; daí para a 
ideologia das diferenças culturais, chegando às questões da patologização da 
pobreza para abordar a hipótese de que as crianças da classe popular teriam um 
“déficit linguístico” uma vez que, nesta obra, a autora examina as relações entre 
linguagem, escola e sociedade. Atualmente nos países de primeiro mundo, já não se 
discute mais a questão do fracasso escolar, mas sim da qualidade da educação. 
 
Segundo Charlot (2009, p. 26) “Hoje, o fracasso já não é pensado como 
desigualdade social e injustiça política, mas, sim, como desperdício econômico”. 
Vale considerar que no Brasil, a preocupação com a educação e os níveis de 
repetência também não se deram por pura preocupação com a qualidade do ensino, 
ao contrario, “Não foi por preocupação democrática que a França, já na década de 
1980, e o Brasil, depois, lutaram com tamanha energia contra a reprovação e a 
repetição de ano: quando o aluno repete, paga-se duas vezes o seu ano de 
formação” (CHARLOT, 2009, p. 26). 
 
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78 
 
Contudo, quando falamos em fracasso escolar, não se pode deixar de buscar 
uma compreensão sobre o papel da escola e da educação. Saviani (2008b, p. 8) nos 
oferece uma excelente definição quando diz que a educação é “o ato de produzir, 
direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. 
 
A educação segundo o autor é um trabalho não material que apresenta ao 
homem ideias, valores, hábitos, atitudes, símbolos etc. Assim, a escola existe “[...] 
para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber 
elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber” (Idem, 
p. 15). 
 
Para o autor, só se aprende de fato quando o objeto de aprendizado se 
converte numa espécie de segunda natureza. Assim torna-se um hábito e adquirir 
um hábito significa criar uma situação irreversível. Pela mediação da escola, dá-se a 
passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular à cultura 
erudita. 
 
Este é um movimento dialético: a ação escolar permite que se acrescentem 
novas determinações que enriquecem as anteriores e estas, porém, de forma 
alguma são excluídas (Idem, p. 20). Podemos então considerar que se esse é o 
papel da escola, seria contraditório responsabilizar a criança, sua família ou os 
professores como responsáveis pelo fracasso escolar. 
 
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Considerando a posição de Patto (1996) de que o fracasso escolar é 
produzido, faz-se necessário investigar como ele se produz antes de apontar para 
esse ou aquele culpado. Kassar (2012) refletindo sobre os avanços e limites das 
políticas educacionais para alunos com deficiência, nos ajuda a compreender os 
limites e avanços de modo geral em relação à educação das crianças brasileiras. 
 
Alertando sobre a tênue distinção entre marginalidade, pobreza e deficiência, 
diz que, se ao longo do século XX, há estatísticas mostrando ampliação no 
atendimento educacional brasileiro - portanto, cresce o número de alunos e o tempo 
de escolarização -, a situação de desigualdade e disparidade sociais entre as 
crianças mais ricas e mais pobres no que se refere a frequentar escolas e realmente 
aprender, traz à tona a desigualdade da qualidade do ensino. 
 
Conclui a autora que ainda estamos diante de limites, mesmo constatando 
avanços. As escolas ainda apresentam características precárias de funcionamento, 
“onde condições de trabalho que resultem em aprendizado escolar pelos alunos nem 
sempre estão garantidas, apesar de cotidianos esforços de professores e alunos.” 
(p.844-845). Ainda o embate constante para superar desigualdades! 
 
No que se refere aos testes psicológicos, alguns profissionais ainda acreditam 
que esta ferramenta é capaz de medir a inteligência da criança e mais, que tal 
medida pode indicar caminhos para a superação de um problema ou mesmo limitar 
a ação pedagógica, como evidenciado por Padilha (2004), desconsiderando os 
determinantes históricos, políticos e sociais. Ancorada na perspectiva histórico-
cultural, Padilha (idem), ao analisar os testes psicológicos e pedagógicos aplicados 
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80 
 
nas crianças que apresentavam dificuldades de aprendizado e que eram 
encaminhadas ao serviço de saúde, aponta que a crença na validade desses testes 
desviam o olhar das questões sociais e propriamente pedagógicas. Profetizam o 
fracasso. Impedem a busca pelas possibilidades de desenvolvimento. Os problemas, 
colocados nos alunos e nas suas famílias revelam uma concepção mecanicista (há 
um defeito na máquina humana) e biologizante (o organismo está imaturo). Em 
nenhum momento causas alternativas do fracasso (repetência, evasão, não 
aprendizado) são levadas em consideração. “Os determinantes políticos, sociais, 
ideológicos, educacionais e pedagógicos são escamoteados”. 
 
 
A PRODUÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR: ESTUDOS A PARTIR DO COTIDIANO 
NA ESCOLA 
 
 
De acordo com Patto (1988, p. 75), os professores apresentam expectativas 
negativas no que se refere à sua clientela. “A crença de que os integrantes das 
classes populares são lesados do ponto de vista das habilidades perceptivas, 
motoras, cognitivas e intelectuais está disseminada no pensamento educacional 
brasileiro 
 
 
[...]”. Acreditam que as crianças mais empobrecidas 
economicamente não aprendem ou, se aprenderem, não o fazem de 
maneira a atender as exigências mínimas da instituição educacional. A 
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81 
 
ideia de que as crianças pobres não têm habilidades para aprender, 
permeia o modo como o professor vê e se relaciona com essas 
crianças, diz Patto (p. 340). 
 
 
O mesmo pôde-se observar na pesquisa realizada por Campos (1995, p. 98), 
onde por meio da fala das professoras entrevistadas foi possível perceber o 
preconceito existente principalmente no que se refere à clientela da escola. Segundo 
ela, para as professoras “o fracasso escolar tem como causa primeira a inferioridade 
cultural e econômica das crianças que não aprendem devido aos problemas 
familiares e intelectivos que enfrentam.” Assim, 
 
 
Estas concepções acerca da clientela de baixa renda quefrequenta as escolas pesquisadas parecem justificar na criança e em 
sua família as causas dos resultados insatisfatórios que estas 
professoras obtêm no plano pedagógico, isentando-as em grande 
medida, da responsabilidade sobre tais resultados. (Idem, p. 102) 
 
 
A escola, revestida do poder hierárquico que lhe é concedido na sociedade 
capitalista, diante do fracasso escolar, direciona seu olhar às famílias, 
responsabilizando-as pelas dificuldades apresentadas por seus filhos. As 
justificativas na maioria das vezes dizem respeito à constituição familiar e até 
mesmo à ausência dos pais que precisam trabalhar e por isso passam pouco tempo 
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82 
 
com os filhos. Ao analisar as entrevistas realizadas durante sua pesquisa, Campos 
(1995, p. 100) conclui: 
 
 
Preconceitos e estereótipos sobre o pobre e a pobreza são em 
maior ou menos grau observados como justificadores das dificuldades 
de aprendizagem escolar. Estes estereótipos giram em torno da 
inadequação da família, quer por uma suposta ausência dos pais no lar, 
quer pela forma como deduzem que estas famílias se organizam ou por 
possíveis problemas morais ou psíquicos que lhes são constantemente 
atribuídos. 
 
 
 
As justificativas para o fracasso escolar que se ancoram na ideia de que ele 
advém das dificuldades financeiras por que passam os pobres, apesar de serem 
constantes na fala das professoras, não são justificativas pautadas na literatura 
educacional de acordo com Patto (1996). Os estudos acima citados nos mostram 
que o fracasso escolar também está ligado aos grandes obstáculos que o sistema 
educacional cria e que impede que a escola atinja seus reais objetivos. 
 
Ao reproduzir as relações de produção da sociedade capitalista, a escola 
como instituição hierarquicamente privilegiada acaba por burocratizar o trabalho 
pedagógico. Essa burocratização a impede de pensar em mudanças e faz dela uma 
instituição manipuladora a fim de atender sua própria demanda. Do alto de sua 
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83 
 
posição de poder e permeada por preconceitos e estereótipos, a escola acaba por 
apresentar às famílias as dificuldades de seus filhos como algo inerente ao sujeito, 
direcionando-lhes toda a responsabilidade por seu insucesso escolar. De acordo 
com Campos (1995, p. 96): 
 
 
 
Nas inter-relações que ocorrem entre as instituições 
família/escola circulam concepções e conhecimentos acerca do 
insucesso escolar das crianças. No entanto as concepções veiculadas 
pela instituição escolar, muitas vezes, fornecem a aparência de 
legitimidade às desigualdades sociais uma vez que a institucionalização 
da escola lhe delega um lugar de poder junto a instituição família. 
 
 
O fracasso escolar tem sido naturalizado por todos os envolvidos no processo 
educacional. De acordo com Patto (1996, p. 346), a ação pedagógica ineficaz tem 
sido constantemente justificada por se tratar de um trabalho realizado com famílias 
economicamente pobres que, por isso, já trazem consigo deficiências que 
naturalmente impedem o sucesso de qualquer trabalho pedagógico desenvolvido 
com essas crianças, dispensando assim reflexões sobre a prática pedagógica e 
quão agressiva ela pode ser sem que se faça essa reflexão. É o preconceito que 
parece permear a relação entre professor e aluno. 
 
[Digite texto] 
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84 
 
Campos (1995) após entrevistar algumas famílias observou que elas veem na 
escola a possibilidade dos filhos construírem uma história diferente, longe das 
dificuldades que são constantes em seu cotidiano. Evidencia-se que, para essas 
famílias, a escolarização dos filhos lhes é importante, uma vez que entendem ser 
esse o caminho para construir uma vida com menos dificuldades que eles, pais, 
construíram. 
 
No que se refere à evasão escolar identificada na década de 1980, é 
importante considerar, segundo Patto (1988), o que se denomina evasão, na 
verdade se trata de exclusão, pois, a escola que se dizia gratuita, exigia materiais 
escolares e uniformes, o que demandava condições financeiras dos pais para 
manterem seus filhos na escola. Porém, é curioso observar que apesar de todas as 
dificuldades financeiras, as famílias insistiam em manter seus filhos na escola: 
acreditavam nela. 
 
Em sua pesquisa, Campos (1995, p. 116) observou também que o trabalho 
aparece como atividade mais importante na vida das famílias pesquisadas. Assim, 
alguns pais diante da dificuldade financeira, se conformam quando os filhos 
abandonam os estudos principalmente se for para trabalhar e ajudar a família. 
Apesar de se manter a crença de que a escola pode trazer condições de uma vida 
melhor, a necessidade imediata de sobrevivência acaba por falar mais alto. 
 
A aceitação das famílias diante do abandono dos estudos pelos filhos é ainda 
maior quando se trata daqueles que apresentam dificuldades escolares, pois, diante 
de tais dificuldades, as famílias parecem ter assumido o discurso da escola de que o 
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85 
 
problema está na incapacidade da criança em aprender. A tendência que a 
pesquisadora identificou foi a de que as famílias acabam por incorporar a 
responsabilidade que a escola lhes de lega diante das dificuldades de seus filhos, 
algumas famílias adotaram inclusive o discurso de que as dificuldades em aprender 
e até o analfabetismo podem ser um problema hereditário, pois veem a própria 
história se repetir na vida de seus filhos. 
 
 
MEDICALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO: UMA SOLUÇÃO OU MAIS UM PROBLEMA? 
 
 
O foco está em discutir a medicalização que se tem feito da educação, 
partindo das consequências de um problema que é social. A deficiência nos 
processos de ensinar acaba sendo transferida às crianças como se elas mesmas 
tivessem dificuldades em aprender e que, sem apresentar qualquer problema 
biológico ou necessidades educativas especiais acabam sendo medicadas diante da 
falta de condições da escola em cumprir seu papel: ensinar. Há de se considerar, 
entretanto, que existem crianças que apresentam problemas de ordem biológica e 
que necessitam de cuidados da área da saúde, inclusive de uma intervenção 
medicamentosa e, nesses casos, os fatores biológicos não podem ser ignorados. 
Esta é uma discussão bastante importante, porém, não será objeto de estudo neste 
texto. De acordo com Moysés e Collares (1986, p. 10): 
 
 
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86 
 
A medicalização de uma questão consiste na busca de causas e 
soluções médicas, a nível organicista e individual, para problemas de 
origem eminentemente social. Este processo ocorre na educação 
quando, frente às altas taxas de fracasso escolar, tenta-se localizá-lo na 
própria criança, explicando-o através de doenças. Isenta-se, assim, de 
responsabilidades a instituição escolar e o sistema social. 
 
 
Através da medicalização, os olhares se voltam para o indivíduo, ignorando-
se um problema que é social, na medida em que o transforma em biológico, 
individual. Apresentar a criança como portadora dos distúrbios de aprendizagem faz 
com que os olhares e a responsabilidade pelo fracasso escolar se voltem para ela, 
inviabilizando assim um olhar mais cuidadoso para fatores intra-escolares como 
produtores de tal fracasso. Moysés e Collares (1992, p. 32) afirmam que: 
 
 
A biologização – e consequente patologização – da aprendizagem 
escamoteia os determinantes políticos e pedagógicos do fracasso 
escolar, isentando de responsabilidades o sistema social vigente e a 
instituição escolar nele inserida. E os distúrbios de aprendizagem são 
uma das formas de expressão mais em moda, na atualidade, dessa 
biologização da educação e, mais especificamente, do fracasso escolar. 
 
 
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87 
 
O uso de medicamentos para resolver problemas como a dificuldade em 
aprender - da forma como a escola ensina - tem sido mais frequente a cada dia. De 
acordo com Werner (2001), o índicede famílias que buscam na medicina a solução 
para os supostos problemas apresentados por seus filhos, só faz crescer, pois, 
muitas vezes “sequer existem problemas de saúde e a demanda aos serviços de 
saúde é para que se detecte algum problema que possa ser responsabilizado pelo 
fracasso dessas crianças” (Idem, p. 46). 
 
Compreender os determinantes sociais, políticos e econômicos é da maior 
importância por sabermos que a escola não é autônoma frente a essas questões. No 
entanto, o olhar mais abrangente não exclui – e não pode excluir – a análise dos 
fatores intra-escolares. Há um Projeto de Lei no Senado (nº 247 de 2012) que 
objetiva alterar a lei nº 8.069 de 1990 que dispões sobre o Estatuto da Criança e do 
Adolescente visando prevenir o uso inadequado de psicofármacos nesse público. De 
acordo com o Art. 2º, essa Lei deverá vigorar cento e oitenta dias após sua 
publicação, que se deu em 12/07/2012. 
 
Na justificativa consta que o crescimento do uso de psicofármacos em 
crianças e adolescentes tem gerado questionamentos por parte de profissionais e 
especialistas de diversas áreas. Há denúncias de que os interesses econômicos das 
indústrias farmacêuticas estariam favorecendo a tendência de profissionais da saúde 
e da educação no sentido de transformarem problemas sociais em problemas 
biológicos, inerentes ao indivíduo e, a solução para tal problema seria o uso de 
psicofármacos. 
 
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Ainda na justificativa para o Projeto de Lei, a Educação aparece como uma 
grande área em que se tem praticado tal uso indiscriminadamente. De acordo com o 
documento, “no Manifesto do Fórum sobre Medicalização da Educação e da 
Sociedade, encontramos o seguinte:” 
 
 
A aprendizagem e os modos de ser e agir - campos de grande 
complexidade e diversidade - têm sido alvos preferenciais da 
medicalização. Cabe destacar que, historicamente, é a partir de 
insatisfações e questionamentos que se constituem possibilidades de 
mudança nas formas de ordenação social e de superação de 
preconceitos e desigualdades. (p. 2) 
 
 
 
De acordo com a nova Lei: 
 
 
Art. 14-A. O uso de psicofármacos em crianças e adolescentes 
obedecerá aos seguintes requisitos e às normas contidas nos 
regulamentos aplicáveis: I - comprovada necessidade do uso de 
psicofármacos, o qual deve ocorrer em conformidade com os 
protocolos clínico-terapêuticos aprovados pelo Ministério da Saúde, ou 
por entidade por ele designada, com a explicitação das indicações 
terapêuticas e dos requisitos a serem cumpridos para comprovação 
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89 
 
diagnóstica, além dos critérios de uso de cada psicofármaco, que 
devem incluir a faixa etária a que ele se destina e os riscos associados 
a esse uso; II - proibição da medicalização psicofarmacológica 
indiscriminada, inadequada, desnecessária ou excessiva. Parágrafo 
único. Será promovida, em caráter permanente, campanha de 
esclarecimento para pais, educadores e alunos com vistas a prevenir a 
medicalização psicofarmacológica indiscriminada, inadequada, 
desnecessária ou excessiva em crianças e adolescentes. 
 
 
 
Cabe mais uma vez salientar que não se trata aqui de crianças com 
problemas orgânicos que demandam cuidados médicos e mesmo nutricionais, mas, 
sim, de crianças que por deficiência ou insuficiência nas práticas pedagógicas 
acabam sendo encaminhadas para o setor da saúde e medicadas, objetivando 
resolver um problema que é da ordem do social e da educação. 
 
 
OS MITOS SOBRE O FRACASSO ESCOLAR E SUAS CAUSAS: ALGO MUDOU 
NAS ÚLTIMAS DÉCADAS? 
 
 
No que concerne ao fracasso escolar, os estudos realizados na primeira 
década do século XXI, nos permite identificar que quase nada mudou no que se 
refere ao entendimento sobre suas causas. De acordo com Cristofoleti (2004, p. 16), 
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90 
 
as professoras da escola em que realizou sua pesquisa, diziam-se desejosas por 
ensinar, contudo, seus esforços eram em vão, pois segundo elas os alunos: 
 
 
“Mostram-se desligados em sala de aula, resolvem os problemas 
muito lentamente.”; “Nunca querem fazer nada, não ficam no lugar, 
estragam tudo o que têm, riscam as carteiras e a parede.”; “Passam por 
sérios problemas na família, não se interessam por nenhuma 
atividade.”; “Eles vêm sujos para a escola, passam fome, os pais falam 
errado, o que pode se esperar dessas crianças?” 
 
 
Segundo a autora, foi possível observar também que as práticas de ensino 
nunca eram avaliadas pelas professoras, pois segundo elas, não adiantava fazer 
planejamentos, pois os alunos não aprenderiam de maneira nenhuma. Nas falas 
acima é possível perceber o preconceito presente nas professoras com relação aos 
seus alunos. Podemos nos reportar novamente a Patto (1996) no que se refere ao 
preconceito apresentado por alguns professores diante de alunos pertencentes à 
classe economicamente mais pobre. 
 
A eles e suas famílias não cabe apenas a responsabilidade pelas dificuldades 
em aprender, mas também por destruírem tudo o que têm, por irem sujos à escola, 
por passarem fome, por terem os pais dificuldades em falar corretamente etc. Todo 
esse aparato de observações permite a alguns profissionais da educação não se 
preocuparem com planejamentos de aulas, muito menos olharem para questões 
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91 
 
mais amplas como suas práticas pedagógicas e para o próprio sistema educacional. 
De acordo com Abramowicz, Rodrigues e Cruz (2009, p. 112), 
 
 
O debate e a ênfase que se dá à relação entre desigualdade social 
e não aprendizagem continuam presentes como razão fundamental e 
explicativa dos baixos desempenhos escolares de alunos das classes 
populares, discussão reatualizada também nos fóruns mundiais, 
segundo avaliações globais. 
 
 
Na pesquisa que realizou em escolas das redes estadual e municipal sobre as 
representações sociais referentes à repetência e sua relação com o fracasso 
escolar, Silva (2008, p. 102), nos diz que: 
 
 
As queixas da culpabilidade da família pelo insucesso do aluno 
foi um dos itens que mais apareceu no relato dos professores de ambas 
as redes de ensino. Queixam-se que os pais não comparecem ao 
chamamento da escola, não cobram as atividades de casa de seus 
filhos, não têm formação e nem comprometimento com a educação dos 
filhos. (...) Também relatam que os pais esperam que a escola eduque 
seus filhos, forme valores, discipline e coloque limite para eles. 
Esperam que a escola dê uma educação de qualidade e acompanhe a 
vida emocional dos seus filhos. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
92 
 
 
Novamente as pesquisas nos mostram que já na primeira década do século 
XXI, os olhares continuam se voltando para as famílias quando se trata das 
dificuldades escolares dos filhos. 
 
 
FRACASSO ESCOLAR: AUSÊNCIA DA FAMÍLIA? 
 
 
Na idade média, como nos diz Ariès (1986), por volta dos sete anos de idade, 
quando já não precisavam mais de suas mães ou amas, as crianças começavam a 
se misturar com os adultos participando inclusive das atividades diárias de trabalho. 
O papel da família era o de transmitir a vida, os bens e os nomes, porém, não havia 
espaço para laços afetivos entre seus membros. 
 
Por volta do século XV iniciou-se uma preocupação maior com a educação. É 
nesse contexto que a ordem religiosa começa a se dedicar mais ao ensino. Segundo 
o autor (Idem, p. 277): “[...] ensinaram aos pais que eles eram guardiães espirituais, 
que eram responsáveis perante Deus pela alma, e até mesmo, no final, pelo corpo 
de seus filhos”. Passou-se a acreditar que a criança não estava preparada para o 
convívio com o adulto, sendo necessária uma preparação antes de tal 
acontecimento. 
 
Essa preocupação com a educação começou a transformar a sociedade e a 
relação entre pais e filhos. No final do século XVII, já não havia mais a ideia de 
[Digite texto] 
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93 
 
apenas colocar os filhosno mundo nem a preocupação apenas em preparar o filho 
mais velho para a vida; essa preocupação já se estendia a todos os filhos, inclusive 
às meninas cuja preparação seria oferecida pela escola. Foi essa nova e grande 
preocupação dos pais com a educação que fez com que a escola se desenvolvesse. 
 
As famílias que tinham essa preocupação eram vistas com mais respeito pela 
sociedade, uma vez que sua preocupação não se restringia apenas em dar à vida a 
seus filhos, mas também e principalmente a lhes proporcionar condições para que 
tivessem uma vida melhor. Ainda de acordo com Ariès (Idem, p. 277) “A família e a 
escola retiraram juntas a criança da sociedade dos adultos”. 
 
A escola, porém confinou uma infância outrora livre num regime disciplinar 
cada vez mais rigoroso, que nos séculos XVII e XIX resultou no enclausuramento 
total do internato”. No que se refere ao estudo da família, ao longo da história, a 
matriz conceitual mais utilizada também no Brasil, foi o modelo de família patriarcal. 
Segundo Teruya (2000, p. 3): 
 
 
O modelo de família patriarcal pode ser assim descrito: um 
extenso grupo composto pelo núcleo conjugal e sua prole legítima, ao 
qual se incorporavam parentes, afilhados, agregados, escravos e até 
mesmo concubinas e bastardos; todos abrigados sob o mesmo 
domínio, na casa-grande ou na senzala, sob a autoridade do patriarca, 
dono das riquezas, da terra, dos escravos e do mando político. Ainda se 
caracterizaria por traços tais como: baixa mobilidade social e 
[Digite texto] 
 FAP 
 
94 
 
geográfica, alta taxa de fertilidade e manutenção dos laços de 
parentesco com colaterais e ascendentes, tratando-se de um grupo 
multifuncional. 
 
 
O modelo de família patriarcal existente até o século XIX e que começou a se 
transformar apenas no início do século XX quando as famílias antes rurais começam 
a migrar para meio urbano, abrigava em seu seio, não apenas pai, mãe e filhos, mas 
também todas as pessoas envolvidas no funcionamento do lar. Esse modelo de 
família remete-se a tempos onde os senhores mantinham em seus lares 
empregados ou escravos, parentes, agregados entre outros. 
 
O detentor do poder era o pai, devendo ser respeitadas todas as suas ordens 
e vontades - todos estavam sujeitos à sua autoridade. Ainda no início do século 
passado, esse modelo podia ser observado com clareza. A família era vista como 
um dos mais importantes pilares da sociedade. Neste contexto, a educação formal 
era oferecida apenas aos homens. 
 
Às mulheres eram oferecidos ensinamentos sobre como deveriam cuidar da 
casa e dos filhos. Objetivava-se prepará-las para as tarefas domésticas e 
simultaneamente impedir que criassem problemas para seus maridos e para a 
sociedade caso tivessem algum tipo de conhecimento além do necessário para 
serem boas esposas e donas de casa. A visão da família como primeiro grupo 
socializador da criança pode ser observada com clareza nos trabalhos de Talcott 
Parsons cuja reflexão sociológica sobre a família influenciou, na década de 1950, o 
[Digite texto] 
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95 
 
pensamento norte-americano, com reflexos sobre a sociologia no Brasil. Tal reflexão 
foi apresentada na teoria funcionalista. Buschini (1989, p. 2) explica que: 
 
 
Segundo essa corrente, cujo maior expoente foi Talcott Parsons, 
a família é, sobretudo uma agência socializadora, cujas funções 
concentram-se na formação da personalidade dos indivíduos. Tendo 
perdido, ao longo da história, as funções de unidade de produção 
econômica e de participação política, a família teria as funções básicas 
de socialização primárias das crianças e de estabilização das 
personalidades adultas da população. 
 
 
No modelo proposto por Parsons para estudar a família, os membros do 
grupo familiar deveriam desempenhar papéis diferentes e complementares, 
deixando claramente definidos os papeis masculinos e femininos. Nesse movimento, 
o homem seria o líder instrumental da família e a mulher a responsável por assuntos 
internos e domésticos. Com a inserção da mulher no mercado de trabalho por volta 
da década de 1960, houve mudanças no modelo familiar antes patriarcal. A mulher 
passa a dividir com o homem a responsabilidade pelo sustento do lar e a ser mais 
ativa nas decisões domésticas e, consequentemente, algumas responsabilidades 
que antes eram consideradas predominantemente femininas, passam a ser também 
assumidas pelos homens. 
 
[Digite texto] 
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96 
 
Essa transformação faz com que o modelo familiar nascente caminhe na 
direção da igualdade de poder, de direitos e de responsabilidades. Além disso, a 
atenção que antes era voltada exclusivamente para a relação marido/mulher, 
começa a destinar seus olhares para outras relações intrafamiliares, como a relação 
entre irmãos e entre pais e filhos. Apesar das transformações nos modelos 
familiares, não se pode negar sua importância como primeiro núcleo social em que a 
criança vive. A família é a responsável pelo processo de socialização primária da 
criança. De acordo com Ribeiro (2011, p. 1): 
 
 
A socialização primária diz respeito aos primeiros contatos 
sociais da criança e se dá com a presença dos outros significativos que 
lhe apresentam a realidade em que vivem e como a percebem. É 
também neste contato que a criança começa a significar os elementos 
culturais presentes na sociedade em que está inserida. Faz parte desse 
processo a família e as pessoas mais próximas à criança. 
 
 
É na relação intrafamiliar que se vai conhecendo e (re)conhecendo os papeis 
sociais. Para Dessen e Polonia (2007, p. 24): 
 
 
A família também é a responsável pela transmissão de valores 
culturais de uma geração para outra. Essa transmissão de 
conhecimentos e significados possibilita o compartilhar de regras, 
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97 
 
valores, sonhos, perspectivas e padrões de relacionamentos, bem 
como a valorização do potencial dos seus membros e de suas 
habilidades em acumular, ampliar e diversificar as experiências. 
 
 
Quando nos referimos à responsabilidade da família no processo educacional 
da criança, entendemos sua responsabilidade não apenas na figura materna, mas 
também na figura paterna. Contudo, um projeto apresentado em 2001 durante o 
governo de Fernando Henrique Cardoso, denominado “Dia Nacional da Família na 
Escola”, teve como objetivo incentivar a participação das famílias no ambiente 
escolar, principalmente das mães, por considerar essa relação muito importante para 
melhorar a qualidade do ensino no país. Para a implementação desse projeto, as 
escolas receberam materiais explicativos, bem como um cronograma com os dias 
específicos em que tal encontro deveria ocorrer. 
 
É curioso observarmos que tal proposta enfatizava a importância 
principalmente da presença materna no ambiente escolar e na ajuda oferecida às 
crianças em casa. Esse projeto, além de outros como o Programa Bolsa-escola, foi 
apresentado pautado na ideia de que o bom desempenho escolar está intimamente 
ligado à presença e a participação das famílias, principalmente das mães nas 
atividades escolares que os filhos precisam fazer em casa. 
 
De acordo com Klein (2005), um discurso do então ministro da Educação 
Paulo Renato de Souza, deixou bem claro sua crença de que o bom desempenho 
escolar das crianças está intimamente relacionado à participação familiar na vida 
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 FAP 
 
98 
 
dos alunos: “Temos inúmeros estudos que comprovam a mesma coisa; a melhor 
escola é aquela onde os pais estão presentes, e a participação da família se traduz 
imediatamente em melhor desempenho dos alunos” (Idem, p. 42). Dias (2009), 
refletindo sobre as palavras do então ministro da educação, nos diz que ele apoiou-
se em pesquisas realizadas na década de 1980, que afirmavam a importância da 
participação familiar no processo de escolarização das crianças para que estas 
obtivessem êxito. Segundoa autora (Idem, p. 46), tais pesquisas afirmavam que: 
 
 
[...] a importância da presença e participação da família na escola 
incluíram: explicitação de objetivos comuns pela escola e pela família, 
incentivo à criança e ao seu desenvolvimento, aumento das relações 
comunitárias, melhoria do desempenho da criança na aprendizagem, 
suporte às famílias, reconhecimento mútuo como agências educativas 
diferenciadas, melhora no comportamento geral da criança, dentre 
outros. 
 
 
Para Castro e Regattieri (2009) é fácil observar que quando o aluno tira boas 
notas, aprende e é considerado bem sucedido em seus estudos, pais e professores 
se sentem corresponsáveis pelo seu sucesso. Ao contrário, quando o aluno 
demonstra dificuldades em aprender, apresenta indisciplina ou baixo rendimento 
escolar, família e escola começam a buscar os responsáveis pela situação. Contudo, 
para essas autoras, 
 
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 FAP 
 
99 
 
 
O insucesso escolar deveria suscitar a análise de causas dos 
problemas que interferiram na aprendizagem, avaliando o peso das 
condições escolares, familiares e individuais do aluno. O que se 
constata é que, em vez disso, o comportamento mais comum diante do 
fracasso escolar é a atribuição de culpas, que geralmente provoca o 
afastamento mútuo. (Idem, p. 31) 
 
 
As autoras lembram que na relação escola-família é importante identificar o 
papel de cada um no processo de aprendizagem da criança. A escola tem a 
atribuição de ensinar, contudo, conta com a ajuda da família, por exemplo, quando 
manda atividades para que a criança faça em casa. Podemos perceber, de acordo 
com as pesquisas apresentadas, que a escola tem sentido falta da participação da 
família no processo educacional das crianças, considerando o que chamam de 
“ausência” da família como causa das dificuldades escolares dos alunos. 
 
O que parece ocorrer é que a escola tem esperado (e os professores se 
preparado para) receber crianças idealizadas - há expectativas que, na maioria das 
vezes, não se confirmam na prática. As crianças que chegam à escola são reais, 
filhos de famílias concretas, com problemas e condicionantes sociais, econômicos, 
afetivos, igualmente encarnados e nada parecidos com o que, muitas vezes, está no 
imaginário dos professores. Após um breve levantamento histórico, percebemos que 
muitas das pesquisas revelaram que as justificativas para o fracasso escolar 
estavam, na maioria das vezes, na “incapacidade” de a família educar seus filhos. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
100 
 
 
 A discussão sobre a relação entre a família e a escola permanece. Não é 
minha intenção, neste trabalho, aprofundar-me nesta questão, no entanto é 
necessário explicitar a crítica que desejo fazer em relação à culpabilização da família 
para justificar o fracasso escolar, como fizeram autores de importantes pesquisas - 
alguns deles trazidos para esta dissertação. 
 
 
 
CONSIDERAÇÕES FINAIS 
 
 
Ao olhar para alguns alunos que não correspondem às expectativas dos 
programas escolares e que foram / são considerados menos capazes, a escola 
passa a ser o nascedouro do preconceito que impede a criança de avançar em seu 
aprendizado desde a sua entrada na instituição. Tal preconceito direcionando os 
olhares a problemas orgânicos, inerentes ao sujeito, faz com que muitas escolas 
apoiem-se em soluções medicamentosas para amenizar o problema. 
 
Diante da biologização que muito se fez e ainda se faz das dificuldades 
escolares, Collares e Moysés (2010) nos lembram que tal atitude além de 
culpabilizar a vítima, isenta de responsabilidade todo o sistema social em que ela 
está inserida, pois, sendo o problema de ordem biológica, não há propostas 
pedagógicas ou esforços no interior da escola que possam resolver tal questão. 
Novamente quero lembrar que há crianças com problemas de origem orgânica que 
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 FAP 
 
101 
 
têm direito de serem cuidadas, acompanhadas, atendidas em todas as suas 
necessidades peculiares. Não foi, entretanto, meu objetivo, em momento algum, 
tratar desse aspecto e dessa especificidade nos limites deste trabalho – o que 
demandaria, com certeza, outros estudos. 
 
Não se pode esperar que a família resolva os problemas que seus filhos 
apresentam em seu processo de escolarização. Enfrentar as dificuldades escolares 
é problema da escola, é ela a responsável por transmitir à criança o saber 
sistematizado (SAVIANI, 2008a). 
 
A reflexão sobre os estudos de Vigotski (2010) mostra a importância do outro, 
do mais experiente, no processo de desenvolvimento das funções psicológicas 
superiores da criança. Quando pensamos no esvaziamento do trabalho do professor 
e em seu papel que hoje ainda tem sido visto apenas como um facilitar da 
aprendizagem, de acordo com a lógica neoliberal do “aprender a aprender”, nos 
deparamos com um obstáculo a vencer. Uma vez que não há professores 
ensinando, como haverá crianças aprendendo? Faz-se realmente urgente que, com 
uma visão de totalidade, se estude propostas de enfrentamento do fracasso escolar 
no interior da escola. 
 
A análise do cotidiano, do detalhe, do micro, das relações sociais deve vir 
carregada do sentido da totalidade, ou seja, nada se desvincula do “caráter histórico 
da multiplicidade de mediações complexas e contraditórias que explicam a realidade 
objetiva da sociedade”, como dizem Bittar e Ferreira Jr (2009, p. 489). Há um perigo, 
alertam esses autores, que a produção acadêmica em educação fique na análise de 
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 FAP 
 
102 
 
fragmentos isolados, pulverizados, fazendo com que percamos de vista os 
condicionantes políticos, econômicos e sociais. Ainda no que se refere aos mitos 
explicativos do fracasso escolar, que responsabiliza a criança pelo seu sucesso 
acadêmico ou não, vale considerar que há literaturas que defendem a ideia de que a 
possibilidade de aprender ou não está relacionada a questões biológicas; os olhares 
se direcionam assim para a criança como responsável por seu aprender ou não, e 
esse direcionamento do olhar do professor se dá muito cedo, ainda durante a sua 
formação. 
 
O esvaziamento do trabalho do professor somado à má formação e aos mitos 
que servem para justificar o fracasso escolar explicando-o como fracasso da criança 
são fatores que contribuem para que tal situação se perpetue, pois, se a criança é a 
responsável por seu não aprender, o que se pode então fazer? Daí muitos 
profissionais acreditarem que não adianta rever as práticas pedagógicas ou dispor 
de um esforço pessoal no sentido de tentar encontrar novas maneiras de ensinar 
uma vez que o aluno não conseguirá aprender, seja por incapacidade própria ou por 
falta de ajuda da família. 
 
Se, como nos diz Santomé (2003), “As crenças e ações humanas são 
construídas e modificadas em função das circunstâncias em que se vive e trabalha”, 
é importante considerarmos que a maneira como a escola entende seu papel e 
como parece lidar com as dificuldades de aprendizagem de seus alunos, tem trazido 
resultados para uma reflexão mais cuidadosa das práticas que propõe. 
 
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 FAP 
 
103 
 
Assumir a responsabilidade pela transmissão dos conhecimentos 
sistematizados às crianças e trabalhar junto com o professor nessa caminhada pode 
ser uma proposta com possibilidades de se começar a resolver algumas questões 
referentes ao fracasso escolar. Esteban (2002, p. 24-25) nos lembra que: “A 
realidade escolar reflete, mantém e em certa medida reproduz em seu cotidiano as 
profundas desigualdades, tensões e possibilidades sociais”. 
 
Não objetivo aqui ignorar que o fracasso escolar é socialmente produzido e 
que a escola acaba por reproduzir as relações de poder existentes no mundo 
capitalista, contudo, parece-me interessante considerar alternativas ainda que 
pequenas que possam nos trazer alguma esperança de estarmos nos movendo em 
direção à mudança. Neste sentido, meparece interessante, ainda que não seja 
possível nos limites deste trabalho, uma análise mais aprofundada das propostas 
relatadas pela coordenadora pedagógica, que encerra seu depoimento de maneira 
exemplar quando diz: “(...) o sucesso dos alunos, claramente é o nosso sucesso.” 
Reclamar do produto, me parece uma autodenúncia da escola sobre ela mesma, 
que é a produtora de tais resultados. Aprendo com Bittar e Ferreira Jr. (2009) que o 
método marxiano nos permite estudar a realidade com base em três categorias: o 
singular, o particular e o universal. Não pretendo me esquecer disso, mesmo tendo 
ouvido alguns profissionais da educação, de uma determinada escola. 
 
É urgente que a escola se veja como capaz de enfrentar o fracasso escolar e 
que comece a se mover nesse sentido, buscando meios alternativos para dar conta 
das dificuldades escolares apresentadas por seus alunos. O fracasso escolar, 
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 FAP 
 
104 
 
enquanto problema social está longe de se resolver, mas nossas crianças clamam 
por socorro já! 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
DIDÁTICA NO 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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 FAP 
 
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 FAP 
 
114 
 
PROBLEMAS DE APRENDIZAGEM E FRACASSO ESCOLAR 
 
Cursista :_________________________________________________________________ 
 Assinatura : ______________________________________________________________ 
 RG:_________________________ Órgão/Estado:_____________ 
 
Nota:_________________ Data:_______________ 
 
Após responder as atividades favor enviar o cartão resposta preenchido e assinado: 
 
 Cartão resposta 
 
Questão 01 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 02 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 03 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 04 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 05 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 06 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 07 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 08 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 09 
(A) (B) (C) (D) 
 
Questão 10 
(A) (B) (C) (D) 
 
 
 
Observações: ________________________________________________________ 
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________ 
 
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 FAP 
 
115 
 
Atividades: 
 Os exercícios a seguir, são de múltipla escolha. Assinale a alternativa correta. Em 
seguida, preencha corretamente o Cartão Resposta. Boa Sorte! 
 
1- O desenvolvimento é um processo contínuo no ser humano, e na infância é 
onde os maiores conflitos se agregam ao consciente e ao inconsciente, 
formando um adolescente, um jovem, um adulto e logo um idoso, 
futuramente comprometido patologicamente, devido a: 
 
 
( A ) Traumas, lacunas, falta de cobranças , incompreensão, estigmas de uma 
infância mal vivida. 
( B ) Falta de oportunidades. 
( C ) Traumas, lacunas, cobranças exageradas, incompreensão, estigmas de 
uma infância mal vivida. 
( D ) Todas as alternativas acima estão corretas. 
 
 
2 - RUFF et al. (1998) afirmaram que, durante a idade pré-escolar, as crianças 
focam sua atenção por tempo muito variável em razão do objeto de atenção e 
em razão da idade. Entre 2,5 e 4,5 anos de idade: 
 
( A ) Vários índices de atenção diminuem enquanto os de desatenção 
aumentam. 
( B ) Vários índices de atenção aumentam enquanto os de desatenção 
diminuem. 
( C ) A capacidade de resolver problemas aumenta. 
( D ) Todas as alternativas acima estão erradas. 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
116 
 
 
3 - Segundo Freud na Fase de Latência (de 6 a 11 anos), a característica 
principal, é um deslocamento da libido para atividades sociais. O 
interesse por si, desloca-se para a satisfação gerada nas relações 
externas: 
( A ) A criança gasta sua energia em atividades escolares e sociais, 
investindo no que tem internamente. 
( B ) A criança gasta sua energia em atividadessociais, investindo no 
que recebe internamente. 
( C ) A criança gasta sua energia em atividades escolares e sociais, 
investindo no que recebe do externo. 
( D ) Todas as alternativas acima estão corretas. 
. 
 
 
 
4 – O que é DISLEXIA? 
 
 
( A ) Trata-se de uma síndrome complexa de disfunções psiconeurológicas de 
maneira associada. 
 
( B ) É uma síndrome onde a criança passa a conhecer melhor a si mesma e 
aos outros, se socializando com o ambiente e com os demais colegas. 
 
( C ) Trata-se de uma síndrome simples de disfunções psiconeurológicas de 
maneira associada. 
 
( D ) É uma síndrome mais integradora. 
 
 
 
[Digite texto] 
 FAP 
 
117 
 
5 – O Psicopedagogo é um profissional especialista voltado ao processo 
de desenvolvimento e aprendizagem: 
 
( A ) Devendo ser bem sistemático. 
( B ) Podendo atuar numa linha mais suave. 
( C ) Combinando arte e objetividade. 
( D ) Podendo atuar numa linha preventiva e terapêutica. 
 
6 - Wallon (...), distingue afetividade de emoção, tendo a afetividade um 
contexto mais amplo, incluindo aspectos: 
 
( A ) Orgânico, moral, motor, emocional, cognitivo, os sentimentos e a 
comunicação. 
( B ) Orgânico, corporal, motor, funcional, cognitivo, os sentimentos e a 
comunicação. 
( C ) Orgânico, corporal, motor, emocional, cognitivo, os sentimentos e a 
comunicação. 
( D ) Orgânico e social. 
 
 
 
7 - De acordo com Patto (1988, p. 75), os professores apresentam: 
( A ) Expectativas positivas no que se refere à sua clientela. 
( B ) Expectativas negativas no que se refere à sua clientela. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
118 
 
( C ) Expectativas negativas no que se refere ao seu trabalho. 
( D ) Várias expectativas em relação aos alunos. 
 
 
8 – A posição de Patto (1996) é de que o fracasso escolar é: 
 
 
( A ) Induzido. 
 
( B ) Esclarecido 
 ( C ) Produzido. 
 ( D ) Interrompido. 
 
 
9 – De acordo com Werner (2001), o índice de famílias que buscam na medicina 
a solução para os supostos problemas apresentados por seus filhos, só faz 
crescer, pois, muitas vezes sequer existem problemas de saúde e a demanda 
aos serviços de saúde é: 
 
( A ) Para que não se detecte algum problema que possa ser responsabilizado 
pelo fracasso dessas crianças. 
( B ) Para que se detecte algum problema que possa ser responsabilizado 
pelo fracasso dessas crianças. 
( C ) Detectar que não existem problemas de saúde. 
( D ) Todas as alternativas acima estão corretas. 
[Digite texto] 
 FAP 
 
119 
 
 
10 – Assumir a responsabilidade pela transmissão dos conhecimentos sistematizados 
às crianças e trabalhar junto com o professor nessa caminhada pode ser uma 
proposta: 
 
( A ) Com possibilidades de se começar a resolver algumas questões 
referentes ao processo. 
( B ) Com possibilidades de não resolver algumas questões referentes ao 
fracasso escolar. 
( C ) Com possibilidades de se começar a resolver algumas questões 
referentes ao fracasso escolar. 
( D ) De solução.