1 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

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CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO
Para construir este curso, optou-se por explicitar algumas tendências, o construtivismo e o sócio interacionismo. A
concepção construtivista interpreta o processo ensino/aprendizagem como um processo social de caráter ativo em
que o conhecimento é o fruto da construção pessoal do aluno, que mediada pelo professor e por outros agentes
culturais que fazem parte do seu contexto social.
O Construtivismo Psicogenético de Jean Piaget (1896-1980)
O construtivismo é a aplicação pedagógica dos estudos de Jean Piaget, educador suíço, biólogo e filósofo que
reformulou em bases funcionais as questões acerca do pensamento e linguagem, pesquisou mediante investigações
sistemáticas a maneira como a criança elabora o conhecimento. A sua preocupação inicial foi epistemológica (como
se origina o conhecimento) e não educacional. Entretanto, como seu trabalho trouxe descobertas importantes para
compreender questões educacionais, ele foi incorporado à teoria pedagógica.
Piaget afirma que todo conhecimento provém de uma ação, o que se constitui num dos pontos principais de sua
teoria e sobre o qual se gerou grandes tentativas e concretudes de mudanças na educação, originado da crença de
que, o conhecimento é o resultado das relações das crianças com o mundo, torna-se objeto do avanço cognitivo que
age em consonância com o universo de interesses da criança. Para esta concepção, quanto maior a variedade de
experiências, melhor será construído seu conhecimento particular. O aprender na postura pedagógica condizente
com o construtivismo se dá a partir de suas potencialidades, na interação com o outro e com o seu meio social.
Muitas vezes, o processo psicogenético da criança parece estar reduzido apenas ao corpo do aprendizado e aquisição
da língua materna. Entretanto, é preciso considerar que na construção do conhecimento existe uma psicogênese, de
vários conhecimentos que expressam o científico, lógico matemático e até, mesmo a moral e a socialização.
No entanto, isso só acontecerá num ambiente propício que desenvolva o aspecto cognitivo, afetivo, emocional,
psicomotor, o ser criativo através da interação das crianças com o meio, com as pessoas e com os objetos que
proporcionam o conhecimento.
As crianças alfabetizadas pela concepção construtivista apropriam-se da língua escrita e falada de forma prazerosa e
natural, é possível constatar que elas fazem perguntas, explicam fatos, descrevem pessoas e objetos, reconhecem e
utilizam letras e numerais nos seus escritos. Em casa ou na escola querem escrever, desenhar, recortar, colar, ler
livros de histórias, ou seja, demonstram um desejo natural de aprender. Além disso são curiosas, questionadoras e
ativas, fato que pode ser verificado facilmente em crianças a partir dos três anos de idade, com maior ou menor
intensidade, respeitando-se sua proveniência o seu ambiente cultural, suas oportunidades e contatos vividos.
Como já foi dito, Piaget deu grande ênfase ao processo de interação indivíduo/ambiente, procurando entender os
mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Segundo ele, esse processo de adaptação ao meio
depende do conhecimento, foram realizadas por mais de quarenta anos, pesquisas com crianças, sendo aplicadas os
métodos da observação direta, sistemática cuidadosa.
Sua teoria explica que o conhecimento cognitivo é o processo gradativo da habilidade dos seres humanos, no sentido
de obterem conhecimento e de aperfeiçoarem-se intelectualmente. Partindo-se do pressuposto de que a inteligência
não é inata nem tampouco adquirida, mas o resultado da construção do sujeito, então ao nascer, a criança encontra-
se num estágio de indiscriminação entre si e o mundo externo, e com o passar dos anos é construído então os níveis
de desenvolvimento cognitivo.
Para Piaget, todo organismo vivo procura manter um estado de equilíbrio ou adaptação, procura compreender as
relações que se estabelece com o meio. Nesse processo dinâmico e constante, surgem novas estruturas, novas
formas de conhecimento que podem causar desequilibro, mas as funções do desenvolvimento permanecem as
mesmas. Através da assimilação o conhecimento do indivíduo incorpora-se ao mundo exterior, atribuem-se
significações a partir de experiências anteriores e pela acomodação o organismo precisa modificar-se e transformar-
se, para ajustar às demandas impostas pelo meio.
Os processos de assimilação e acomodação, no decorrer dos anos, irão transformar as estruturas, de primitivas para
mais sofisticadas.
A natureza e a caracterização da inteligência mudam significativamente com o passar do tempo, portanto, Piaget
definiu alguns estágios para o desenvolvimento mental e/ou cognitivo. A sequência em que as crianças atravessam
esses estágios é sempre a mesma, variando apenas o ritmo com que cada uma adquire novas habilidades.
CARACTERÍSTICAS DE DIFICULDADES DE APRENDER (VÍDEO)
OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANÇA
De acordo com a concepção de Piaget o desenvolvimento cognitivo compreende quatro estágios ou períodos: o
estágio sensório-motor (do nascimento até os 2 anos), o estágio pré-operacional (de 2 a 7 anos), o estágio das
operações concretas (de 07 a 12 anos) e o estágio das operações formais (dos 12 anos em diante).
Ainda para Piaget cada período define um momento do desenvolvimento como um todo, ao longo do qual uma
criança constrói determinadas estruturas cognitivas, sendo que um novo estágio diferencia-se dos demais pelas
evidências, no comportamento, que a criança dispõe de novos esquemas, contendo propriedades funcionais
diferentes daquelas observadas nos esquemas anteriores.
O aparecimento de determinadas mudanças qualitativas identifica o início de um outro estágio ou período de
desenvolvimento intelectual, pois cada estágio se desenvolve a partir do que foi construído nos estágios anteriores. E
a ordem ou sequência em que as crianças atravessam essas etapas é sempre a mesma, mudando apenas o ritmo
com que cada uma adquire novas habilidades.
Com relação à faixa etária, Piaget, observa que as mesmas não podem ser tomadas como parâmetros rígidos, em
função das diferenças individuais e do meio ambiente. Explica, ainda, que existem variações quanto à idade em que
as crianças atravessam essas fases.
Sensório-Motor
O primeiro estágio denomina-se sensório-motor, pois à falta de função simbólica, o bebê ainda não apresenta
pensamento nem afetividade ligados a representações que permitam evocar pessoas ou objetos em sua ausência.
Desde o nascimento até mais ou menos dois anos de idade, a criança resolve seus problemas exclusivamente
através da percepção e dos movimentos, ou seja, percebe o ambiente e age sobre ele. Dessa maneira, a estimulação
visual, tátil e auditiva é fundamental para o desenvolvimento do bebê como o uso de chocalhos, móbiles, variedade
na manipulação de objetos, variando as possibilidades de se movimentar, etc.
Ainda no primeiro mês de idade, o bebê passa a maior parte do tempo dormindo, só acorda quando está com fome,
molhado ou incomodado, encontra-se, pois, num estado egocêntrico. Seus esquemas sócios-motores são construídos
a partir de reflexos inatos, como de sucção e o de agarrar algo (exemplo: um bebê suga melhor no décimo dia do que
no terceiro dia após o seu nascimento).
Já com quatro meses, a criança olha para aquilo que ouve, tenta alcançar objetos, agarra-os e coloca-os à boca. Aos
seis meses, adquire um conceito importante para o seu desenvolvimento mental, chamado objeto permanente, ou
seja, passa a entender que um objeto, mesmo escondido existe, embora ela não possa ver. Percebe que esse
desaparecimento é apenas temporário e ao brincar de esconde-esconde, em que uma pessoa aparece e desaparece,
já pode manter em sua mente a figura do objeto desaparecido. É quase que como o inicio da memória elementar.
Depois de um ano de idade, a criança já procura meios para atingir aquilo que deseja e por volta dos dois anos, passa
de uma atitude passiva em relação a tudo que o rodeiadeficientes que podem requerer um nível de apoio mais intensivo e limitado, como por
exemplo, o treinamento do deficiente para o trabalho por tempo limitado ou apoios transitórios durante o período
entre a escola, a instituição e a vida adulta.
Extenso: Trata-se de um apoio caracterizado pela regularidade, normalmente diária em pelo menos em alguma área
de atuação, tais como na vida familiar, social ou profissional. Nesse caso não existe uma limitação temporal para o
apoio, que normalmente ocorre em longo prazo.
Generalizado: É o apoio constante e intenso, necessário em diferentes áreas de atividade da vida. Estes apoios
generalizados exigem mais pessoal e maior intromissão que os apoios extensivos ou os de tempo limitado.
Ainda baseada na capacidade funcional e adaptativa dos deficientes, existe uma outra classificação bastante
interessante para a Deficiência Mental. Trata-se da seguinte:
Dependentes: geralmente QI abaixo de 25: casos mais graves, nos quais é necessário o atendimento por
instituições. Há poucas, pequenas, mas contínuas melhoras quando a criança e a família estão bem assistidas.
Treináveis: QI entre 25 e 75; são crianças que se colocadas em classes especiais poderão treinar várias funções,
como disciplina, hábitos higiênicos, etc. Poderão aprender a ler e a escrever em ambiente sem hostilidade, recebendo
muita compreensão e afeto e com metodologia de ensino adequada.
Educáveis: QI entre 76 e 89; a inteligência é dita limítrofe ou lenta e estas crianças podem permanecer em classes
comuns, embora necessitem de acompanhamento psicopedagógico especial.
Essa classificação bastante simples é extremamente importante na prática clínica, pois, sugere o que pode ser
proporcionado a criança com Deficiência Mental.
Profundo: São pessoas com uma incapacidade total de autonomia. Os que têm um coeficiente intelectual inferior a
10, inclusive aquelas que vivem num nível vegetativo.
Agudo Grave: Fundamentalmente necessitam que se trabalhe para instaurar alguns hábitos de autonomia, já que
há probabilidade de adquiri-los. Sua capacidade de comunicação é muito primária. Podem aprender de uma forma
linear, são crianças que necessitam revisões constantes.
Moderado: O máximo que podem alcançar é o ponto de assumir um nível pré-operativo. São pessoas que podem ser
capazes de adquirir hábitos de autonomia e inclusive podem realizar certas atitudes bem elaboradas. Quando adultos
podem frequentar lugares ocupacionais, mesmo que sempre estejam necessitando de supervisão.
Leve: São casos perfeitamente educáveis. Podem chegar a realizar tarefas mais complexas com supervisão. São os
casos mais favoráveis.
Portanto, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, em sua classificação desde 1976, as pessoas deficientes
eram classificadas como portadoras de Deficiência Mental leve, moderada, severa e profunda. Essa classificação por
graus de deficiência deixava claro que as pessoas não são afetadas da mesma forma, contudo, atualmente tende-se
a não enquadrar previamente a pessoa com Deficiência Mental em uma categoria baseada em generalizações de
comportamentos esperados para a faixa etária.
O grau de comprometimento da Deficiência Mental irá depender também da história de vida do paciente,
particularmente, do apoio familiar e das oportunidades vivenciadas, bem como das necessidades de apoio e das
perspectivas de desenvolvimento.
Segundo a Organização Mundial de Saúde (2003) 10% da população em países em desenvolvimento, são portadores
de algum tipo de deficiência, sendo que metade destes são portadores de Deficiência Mental, propriamente dita.
Calcula-se que o número de pessoas com retardo mental guarda relação com o grau de desenvolvimento dos pais em
questão e, segundo estimativas, a porcentagem de jovens de 18 anos e menos que sofrem retardo mental grave se
situa em torno de 4,6%, nos países em desenvolvimento, e entre 0,5 e 2,5% nos países desenvolvidos.
Esta grande diferença entre o primeiro e o terceiro mundo demonstra que certas ações preventivas, como por
exemplo a melhora da atenção materno-infantil e algumas intervenções sociais específicas, permitiriam um
decréscimo geral dos casos de nascimentos de crianças com Deficiência Mental.
Os efeitos da Deficiência Mental entre as pessoas são diferentes. Aproximadamente 87% dos portadores tem
limitações apenas leves das capacidades cognitivas e adaptativas e a maioria deles pode chegar a levar suas vidas
de forma independente e perfeitamente integrados na sociedade. Os 13% restantes podem ter sérias limitações, mas
em qualquer caso, com a devida atenção das redes de serviços sociais, também podem integrar-se na sociedade.
Inúmeras causas e fatores de risco podem levar a Deficiência Mental, mas é importante ressaltar que muitas vezes
não se chega a estabelecer com clareza a causa da Deficiência Mental.
São os fatores que incidirão desde a concepção até o início do trabalho de parto, podem ser:
*desnutrição materna;
*má assistência a gestante;
*doenças infecciosas na mãe, como sífilis, rubéola, toxoplasmose e outras;
*fatores tóxicos na mãe, como alcoolismo, consumo de drogas, efeitos colaterais de medicamentos (medicamentos
teratogênicos), poluição ambiental, tabagismo e outros;
*fatores genéticos: alterações cromossômicas (numéricas ou estruturais), ex: síndrome de down, síndrome de matin
bell; alterações gênicas, ex: erros inatos do metabolismo (fenílcetonúria), síndrome de Williams, esclerose tuberosa,
etc.
São os fatores que incidirão no início do trabalho de parto até o 30° dia de vida do bebê e podem ser:
*má assistência ao parto e traumas de parto;
*hipóxia ou anoxia (oxigenação cerebral insuficiente);
*prematuridade e baixo peso (PIQ - Pequeno para idade Gestacional);
*icterícia grave do recém-nascido - kernicterus (incompatibilidade RH/ABO).
Aqueles que incidirão do 30° dia de vida até o final da adolescência, podem ser:
*desnutrição, desidratação grave, carência de estimulação global;
*infecções: meningoencefalites, sarampo, etc.;
*intoxicações exógenas (envenenamento): remédios, inseticidas, produtos químicos (chumbo, mercúrio) e outros;
*acidentes: trânsito, afogamento, choque elétrico, asfixia, quedas, etc.
*infestações: neurocisticircose (larva da Taenia Solium).
O atraso no desenvolvimento dos portadores de Deficiência Mental pode se dar em nível neuropsicomotor, quando
então a criança demora em firmar a cabeça, sentar, andar e falar. Pode ainda ocorrer em nível de aprendizado com
notável dificuldade de compreensão de normas e ordens e dificuldade no aprendizado escolar. Mas é preciso que haja
vários sinais para que se suspeite de Deficiência Mental e de modo geral, um único aspecto não pode ser considerado
indicativo de qualquer deficiência.
A avaliação da pessoa deve ser feita considerando-se sua totalidade. Isso significa que o assistente social, por
exemplo, através do estudo e diagnóstico familiar, da dinâmica de relações, da situação do deficiente na família,
aspectos de aceitação ou não das dificuldades da pessoa, etc, analisará os aspectos sócio-culturais.
O médico, por sua vez, procederá ao exame físico e recorrerá a avaliações laboratoriais ou de outras especialidades.
Nesse caso, serão analisados os aspectos biológicos e psiquiátricos. Finalmente psicólogo, através da aplicação de
testes, provas e escalas avaliativas específicas, avaliará os aspectos psicológicos e nível de Deficiência Mental.
Mesmo assim, o diagnóstico de Deficiência Mental é muitas vezes difícil. Numerosos fatores emocionais, alterações
de certas atividades nervosas superiores, alterações específicas de linguagem ou dislexia, psicoses, baixo nível
socioeconômico ou cultural, carência de estímulos e outros elementos do meio existencial podem estar na base da
impossibilidade do ajustamento social adaptativo adequado, sem que haja necessariamente Deficiência Mental.
Ao estudar-se a Deficiência Mental interessa, sobretudo, o conceito de Inteligência Social e InteligênciaPragmática,
que são, respectivamente, a habilidade para compreender e interagir com as demais pessoas e com as coisas, ou
seja, atuar adequadamente nas relações humanas e na vida prática. Segundo os atuais critérios de definição da
Deficiência Mental, esta seria predominantemente a incapacidade de adaptação satisfatória ao ambiente social,
portanto, predominantemente relacionadas as inteligências Social e Pragmática.
Mas na vida em sociedade, não são apenas as inteligências Social e Pragmática as únicas responsáveis pelo sucesso.
Por isso diz-se "predominantemente", no parágrafo acima. As inteligências Social e Pragmática seriam responsáveis,
por assim dizer, pelo bom trânsito das pessoas em meio aos seus pares e para lidar com as situações, mas para
aprimorar o relacionamento com os outros e consigo própria, a pessoa deve dispor também de uma outra
inteligência, a Inteligência Emocional.
Os estudos sobre a Inteligência Emocional procuram explicar porque certas pessoas com um QI elevado
frequentemente falham na vida social, enquanto outras, com um QI mais modesto se destacam surpreendentemente.
A Inteligência Emocional, seria então a habilidade de autocontrole, de cuidados sociais e pessoais, a determinação e
a capacidade de motivação.
As pessoas com Deficiência Mental demonstram muito pouca habilidade para a generalização das aprendizagens,
portanto sofrem severo prejuízo na elaboração de conceitos. Elas apresentam ainda um subfuncionamento da
memória. Embora os deficientes possuam assimilação equivalente as pessoas normais mais jovens, na questão da
resolução de situações e problemas, ou seja, na colocação em prática de seus conhecimentos, estes se mostram
inferiores as pessoas comuns.
Existe um otimismo em relação às possibilidades de desenvolvimento das estruturas do raciocínio lógico em
deficientes mentais, através de uma técnica de Construtivismo Epistemológico. Também em relação à memória,
igualmente prejudicada na Deficiência Mental, considerada uma habilidade intelectual que pode ser melhorada nos
deficientes, através de intervenções que fazem uso de estratégias de retenção e de outras capacidades necessárias
para a lembrança e reconstituição de fatos.
TRABALHANDO COMPETÊNCIAS E HABILIDADES ATRAVÉS DA
LITERATURA (VÍDEO)
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA NAS SÉRIES INICIAIS
A leitura e a escrita não podem ser consideradas funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um
mesmo sistema, que é o sistema funcional da linguagem.
A leitura e escrita se adquirem juntas, com mais economia e segurança do que separadas. Leitura e escrita
estruturam-se em comportamentos de base motriz. A leitura não é um simples jogo de fixação de imagens visuais e
auditivas. Ler é ação, desde a visão das formas das palavras, das frases ou sílabas, até a expressão final, em leitura
expressiva e silenciosa.
Para que isto ocorra a criança tem que ter um certo grau de maturidade e desenvolvimento fisiológico geral,
muscular e até ósseo, pois a leitura e a escrita se apresentam como processo global, para depois iniciar um processo
de associação de estímulos dos órgãos sensoriais, da audição, visão, que desperte a inteligência para finalmente
comunicar-se ao aparelho de fonação.
Para que a leitura venha se estabelecer de forma eficaz na criança, será preciso esta que tenha um significado real.
Em relação à escrita, exige ainda mais a capacidade da coordenação dos movimentos das mãos sincronizados aos da
visão. O aprendizado da escrita exige também maior resistência à fadiga, sobretudo àquela decorrente da relativa
imobilidade do corpo que os exercícios gráficos obrigam. Esta habilidade também é imprescindível para a capacidade
de copiar figuras simples e poder copiá-las sem inversão.
A base para a aprendizagem da leitura é a capacidade de movimentos finos e delicados dos olhos, dos órgãos de
fonação e a capacidade de estruturá-los em condutas de linguagem externa e interna.
Para a aprendizagem da leitura, os elementos fundamentais são a discriminação visual, a orientação espacial dos
símbolos, o sentido da direção e localização, a capacidade de coordenar as reações do sistema motor da visão e a
capacidade auditiva para diferenciar os sons. O trabalho pedagógico deve caminhar no intuito de integrar todas estas
dimensões existentes e considerar o aluno em sua totalidade, assim a aprendizagem irá acontecer de forma mais
significativa, atingindo os objetivos pedagógicos na aquisição eficiente da linguagem oral e escrita.
O QUE É DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
O termo dificuldade de aprendizado é frequentemente mal interpretado, em parte, devido as várias definições que
lhe foram atribuídas. Geralmente, quando falamos de uma criança com um problema de aprendizado, nos referimos a
uma criança de inteligência mediana (ou acima da média), sem problemas emocionais ou motores sérios e que pode
ver e ouvir dentro dos parâmetros normais, porém que ainda assim apresenta alguma dificuldade nas atividades
escolares habituais.
Esta criança não é um aprendiz vagaroso, que não tem habilidade de aprender em ritmo normal, nem a criança
emocionalmente perturbada ou socialmente mal ajustada, embora a criança com dificuldade de aprendizado seja
provavelmente frustrada, não seríamos todos frustrados se soubéssemos a respeito de nossa habilidade, ainda assim
não conseguimos atingir uma meta?
Esta criança provavelmente deve ser extremamente ativa. Hiperatividade e desatenção são características comuns
desses alunos, porém tais traços são mais consequência do que a causa da dificuldade básica de aprendizagem.
O que são Problemas de Aprendizagem?
Os problemas de aprendizagem referem-se às situações difíceis enfrentadas pela criança com desvio do quadro
normal, mas com expectativa de aprendizagem ao longo prazo.
Ao considerar o problema de aprendizagem como um sintoma, no sentido de que o não aprender não configura um
quadro permanente, mas ingressa numa constelação peculiar de comportamentos, nos quais se destaca como sinal
de descompensação.
Pela intensidade com que se apresentam os sintomas e comportamentos infantis, pela duração que eles tem na vida
escolar e pela participação do lar e da escola nos processos problemáticos, fica difícil para o professor diferenciar um
distúrbio de um problema de aprendizagem.
Portanto, estabelecer claramente os limites que se separam “problemas de aprendizagem” dos chamados “Distúrbios
de aprendizagem” é uma tarefa muito complicada, que fica a critério do especialista na área em que a deficiência se
apresenta.
Ao educador cabe apenas detectar as dificuldades de aprendizagem que aparecem em sua sala de aula,
principalmente nas escolas mais carentes, e investigar as causas de forma ampla, que abranja os aspectos orgânicos,
neurológicos, mentais, psicológicos adicionados a problemática ambiental em que a criança vive.
Essa postura facilita o encaminhamento da criança a um especialista que ao tratar da deficiência, tem condições de
orientar o professor a lidar com o aluno em salas normais.
Portanto, a postura de muitos professores é semelhante à de alguns autores que se dedicam a esse assunto e que
usam os termos “problemas” e “distúrbios” de maneira confusa.
COMO A COORDENAÇÃO BILATERAL AJUDA NA LEITURA E NA
ESCRITA (VÍDEO)
CONSIDERAÇÕES SOBRE A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
DA LEITURA E ESCRITA
A prática clínica com a criança que apresenta dificuldade na leitura e na escrita tem permitido observações
interessantes a respeito da fala de tais crianças. Normalmente quando interrogadas sobre suas dificuldades e o
motivo de estarem naquela situação, repetem a queixa trazida pelos pais e pela escola, não sendo capazes de
elaborar observações e expectativas a respeito de si mesmas, dando a impressão de que sua fala está a serviço da
demanda social.
A aprendizagem da leitura e da escrita coloca a criança perante questões muito particulares a respeito de seu lugar
no mundo. Porém, tradicionalmente, a questãoda alfabetização e de suas dificuldades vem sendo tratada quase que
exclusivamente dentro de paradigmas teóricos que tratam dos aspectos das habilidades perceptivo-motoras,
linguísticos e cognitivos, como se estas abordagens necessárias fossem suficientes para dar conta de fenômeno tão
complexo.
Diferentes autores que se debruçaram sobre o estudo das dificuldades de aprendizagem da leitura e da escrita têm
aceitado uma definição do problema mais ou menos coerente, cujo ponto em comum mais importante é a distinção
(às vezes implícita) de uma dificuldade primária para a aprendizagem de leitura e da escrita de outra secundária.
A dificuldade primária se caracteriza por ser “Síndrome” e representaria a verdadeira dificuldade de aprendizagem da
leitura. Já a dificuldade secundária seria decorrente, causada por outras dificuldades, construindo-se, portanto, como
sintoma. Conclui-se assim sobre a definição da dificuldade primária para aprendizagem da leitura e da escrita:
Normalmente entende-se por dislexia a afecção evolutiva (diferente da adquirida), cuja característica fundamentai é
a dificuldade apresentada pela criança na aprendizagem da leitura e da escrita, dificuldade esta que não é causada
por deficiências identificáveis no campo intelectual sensório ou efetivo emocional.
O que caracteriza um diagnóstico de dislexia é o caráter sistemático dos erros e, principalmente, a concomitância do
aparecimento de outros distúrbios, sendo os mais frequentes referente à fala, à compreensão da linguagem, à
orientação espacial e temporal, à discriminação perceptivo-visual e auditivo, ao esquema corporal, à descoordenação
motora, ao conhecimento de direito-esquerdo e a atenção.
DETECTANDO DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O professor de primeiro grau tem a formação necessária para diagnosticar graves distúrbios de aprendizagem.
Através da observação, ele poderá detectar diferenças ou falhas nos desempenhos de seus alunos. Por exemplo,
observando cuidadosamente:
*se um aluno tem dificuldade de movimentos ao executar tarefas que os outros realizam com facilidade;
*se não conseguem ler de uma certa distância as palavras escritas no quadro;
*se não entende bem o ditado;
*se é muito ativo ou então muito quieto, desanimado, distraído;
*se não consegue aprender a ler nem a escrever até o final do ano letivo, etc.
Caso o professor constatar algumas dessas dificuldades ou ainda outras que não tenham sido mencionadas, deverá
registrá-las na ficha individual do aluno. Persistindo o problema, antes de estabelecer qualquer programa de
recuperação, o professor deverá pedir a assistência de um especialista adequado para o caso, fonoaudiólogo,
psicólogo, médico clínico, oftalmologista, otorrino e/ou outros profissionais.
Depois de compilar o maior número possível de dados sobre o aluno (deficiências físicas, condições mentais,
experiências educacionais anteriores e história de seus fracassos e sucessos), o professor, orientado pelo
especialista, poderá executar o programa de remedição específico para a dificuldade de aprendizagem
diagnosticada.
DEFICIÊNCIAS, INCAPACIDADES, MENOS-VALIA
A deficiência faz referência as anormalidades da estrutura corporal e da aparência e função de um órgão ou sistema,
qualquer que seja sua causa; em princípio as deficiências apresentam transtornos com relação ao nível de
funcionamento do órgão.
A menos-valia faz referência às desvantagens que experimenta o indivíduo como consequência das deficiências e
incapacidades. Desta forma as menos-valia refletem uma interação e adaptação do indivíduo ao entorno. A
incapacidade de aprendizagem afeta o rendimento funcional e das atividades, e é um transtorno no nível da pessoa.
Por outro falo, as dificuldades funcionais podem determinar menos-valias, caso não sejam tomadas as medidas
pertinentes para produzirem os processos de interação educacional necessária. A ação educativa tentará remediar as
dificuldades de aprendizagem, o que incidirá em impossibilitar efeitos sociais (menos-valia).
Isso será possível através de intenções educativas (operações psicológicas) diferentes, mas dentro de ações e metas
se for possível e atividades (motivos-sociais) iguais aos dos restantes dos alunos.
O que aconteceria se acrescentássemos à dificuldade de aprendizagem uma dificuldade ou privação cultural e social,
como seria o caso de uma educação inadequada ou em um entorno restritivos e não normalizado, ou uma saída
social inadequada ou trabalho inadequada? O efeito seria devastador, muito mais do que o provocado pela
dificuldade de aprendizagem em si.
Necessidades Educativas Especiais
A ação educativa com as pessoas com dificuldades de aprendizagem tentará remediar seus problemas, trabalhando
em sua “incapacidade” para evitar uma “menos-valia”, deverá de avaliar e atuar sobre as necessidades educativas
necessárias e, consequentemente, que recursos estão disponíveis para a educação.
• Pode acontecer que o desenvolvimento siga vias alternativas, mas a finalidade é cumprir a mesma função.
• Pode acontecer que um aluno não adquira uma letra legível, mas poderá utilizar a tecnologia e apresentar os
escritos no computador.
• Pode acontecer que um aluno tenha dificuldades em compreender o que lê, mas poderá utilizar a tecnologia
cultural do vídeo ou do áudio e receber a informação por outras vias.
• Pode acontecer que um aluno tenha dificuldades para efetuar cálculos matemáticos, mas poderá utilizar
instrumentos para a realização destes cálculos.
Sabendo-se que os processos gerais do desenvolvimento, aprendizagem e outros, são iguais para todas as pessoas,
em que devemos considerar a especificidade, por exemplo, das dificuldades de aprendizagem? Aconteceria pelos
recursos diferentes de que dispusessem e que lhes fossem proporcionados recursos na ordem física e na ordem
social. Assim, parte-se de um grau considerável.
Heterogeneidade inicial (caso das dificuldades de aprendizagem mais graves) para chegar a uma homogeneidade
grande ao final do processo de desenvolvimento, do processo educativo, ou de outros processos de integração social,
de trabalho, etc. Isso não significa que o caminho tenha sido o mesmo, posto que o desenvolvimento, hoje é
considerado multidirecional, pessoas que, apesar de apresentarem dificuldades de aprendizagem, sejam “aptas”
socialmente, “úteis” a sociedade e possam desfrutar da mesma qualidade de vida que o restante.
Como em determinados casos as dificuldades de aprendizagem são tão evasivas, não é possível “curá-las”, mas sim
compensá-las mediante a reestruturação da formação psicológica, utilizando determinados instrumentos e
especializando-se neles para o seu auxílio pessoal. Trata-se apenas de reformular o sistema psicológico, como
dispomos de certas redundâncias, podemos utilizá-las para a reorganização do sistema, utilizando rotas diferentes e
chegando a resultados positivos.
ALGUMAS CARACTERÍSTICAS DE CRIANÇAS COM DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM
As principais características compreendem uma dificuldade de aprendizagem nos processos simbólicos: fala, leitura,
escrita, aritmética, etc., independentemente de lhe terem sido proporcionadas condições adequadas de
desenvolvimento (saúde, envolvimento familiar estável, oportunidades socioculturais e educacionais, etc.).
A criança com DA manifesta uma discrepância no seu potencial de aprendizagem e exibe uma diversidade de
comportamentos que podem ou não ser provocados por disfunção psiconeurológica. Manifesta frequentemente
dificuldades no processo de informação, seja no nível receptivo, integrativo ou expressivo.
A expressão DA surgiu como uma necessidade, na medida em que crianças diagnosticadas com disfunção cerebral
mínima, com dislexia ou com outros "rótulos'' similares, eram tão diferentes entre si e tão distintas das crianças
deficientes mentais, que exigiam uma identificação mais abrangente do que a tradicional avaliação médicaou
psicométrica. Tem sido usada para designar uma grande variedade de fenômenos, dada a ocorrência desorganizada
e confusa de muitos conceitos, num paradigma ainda obscuro entre a normalidade e a excepcionalidade.
Das inúmeras definições de DA conhecidas, pode-se projetar o consenso de que a criança com DA não é deficiente
sensorial, deficiente motor, deficiente mental nem deficiente emocional (autista ou psicótico), esclarecendo que ela
não pertence à classificação defectológica1, nem deve ser encaminhada para o ensino especial. A criança com DA
evidencia um conjunto de atributos e de características de aprendizagem e de comportamento que a diferenciam da
criança que aprende normalmente e com facilidade, o que a deve levar a um encaminhamento alternativo no ensino
regular.
Geralmente revela-se uma criança inteligente, embora apresente problemas na escola. Pode inverter letras,
esquecer-se com frequência, não aprender sequências dos dias da semana, dos meses ou das estações do ano, é
tagarela, não se concentra, é muito distraída ou teimosa, esforça-se por aprender mas não consegue, perde objetos,
é atrapalhada ao falar, coordena mal os movimentos, sabe muitas coisas mas não aprende a ler, etc. Além dessas
características muito comuns, a criança com DA apresenta outros problemas, que serão abordados a seguir.
1 Defectologia: campo de estudo que se estuda as pessoas que apresentam algum tipo de “defeito” – aqueles que
não se enquadram nos parâmetros da normalidade. Seja sob uma condição física, seja sob uma condição psicológica.
HABILIDADES DE PRÉ-ESCRITA
Muitas crianças com disgrafia não sabem como segurar um lápis. Elas veem o que devem fazer e tentam manipular
adequadamente os seus dedos, mas não conseguem imitar o que veem. Algumas seguram o lápis com as duas mãos
e tentam escrever; outras recusam-se a tocar nos instrumentos de escrita, pois já experimentaram fracassos
sucessivos. As crianças com problemas menos severos seguram o lápis muito perto da ponta ou da borracha; outras
seguram o lápis com muita força ou muito levemente. Se houver problemas de manipulação do lápis, deverão ser
tomadas medidas no sentido de se ensinar a corrigir modo de segurar os instrumentos de escrita. Algumas sugestões
são oferecidas a seguir.
1. As crianças pequenas devem trabalhar com lápis de tamanho normal e crayons grandes. Embora não tenham um
denvolvimento muscular impedindo-as de segurar os lápis finos, elas conseguem manipular melhor os lápis grandes.
Os crayons hexagonais são úteis, pois são mais fáceis de segurar nos lados planos. Canetas hidrográficas também
são úteis.
2. Lápis curtos não devem ser usados. Eles forçam as crianças a segurarem com muita força e sua escrita torna-se
desajeitada ou pequena. Os lápis pequenos também fazem com que as crianças exerçam pressão desnecessária o
que por sua vez provoca cansaço e frustração.
3. O lápis deve ser segurado acima da parte apontada, entre os dedos polegares e médio, com o indicador guiando o
lápis. Se as crianças tiverem dificuldade para se lembrar da posição correta, poderá ser colocado um pedaço de fita
adesiva, fazer um pequeno corte na madeira ou aplicar tinta na área específica em que os dedos devem ficar.
4. Se as crianças tiverem boa facilidade verbal e parecerem aprender usando o canal auditivo, poderão ser dadas
instruções detalhadas do que dever ser feito, como por exemplo: “Coloque o lápis na sua mão direita: coloque o seu
dedo indicador na parte de cima do lápis: coloque o seu dedo polegar no lado esquerdo do lápis: feche ligeiramente
os outros dedos e deixe-os repousar sobre a mesa”. A criança deve verbalizar cada posição e movimento. Nenhum
movimento se torna automático sem um plano. Esse plano precisa ser organizado auditivamente para algumas
crianças com disgrafia.
5. Se as crianças não tiverem habilidades auditivas adequadas e se a sinestesia parecer ser a melhor modalidade
para a aprendizagem, deve-se pedir que feche os olhos, e enquanto os seus dedos são ajeitados no lugar, suas mãos
são guiadas. Pode-se apertar o lápis com firmeza, mas recomenda-se relaxamento, sendo inicialmente usados
movimentos largos, como os de varrer.
Posição do Papel. Observe como a criança coloca o papel na carteira. Uma inclinação incorreta fará com que ela
escreva de um modo desajeitado. Praticamente todas as pessoas já puderam observar canhotas escrevendo
desajeitadamente, com a mão torta, porque não aprendeu a inclinar o seu papel para a direita ao invés de para a
esquerda. Há também pessoas com escrita inferior que colocam o papel com as linhas em posição perpendicular em
relação ao corpo, de modo que escrevem com suas mãos movendo-se verticalmente, ao invés de horizontalmente.
O papel para a escrita à mão deve ser colocado paralelamente à borda inferior da mesa, ensine as crianças como
mover o seu papel pra cima e para longe do corpo a medida que trabalham em direção ao final das folhas. O papel
para a escrita cursiva deve ser inclinado, formando um ângulo de cerca de sessenta graus à esquerda, para os que
escrevem com a mão direita, e à direita, no caso dos canhotos.
DISGRAFIA (VÍDEO)
DISGRAFIA
É a dificuldade em passar para a escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado das
letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgráfica não é portadora de defeito visual nem motor, e tão pouco de
qualquer comprometimento intelectual ou neurológico.
Existem vários níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um lápis ou de traçar uma linha, até a
apresentada por crianças que são capazes de fazer desenhos simples, mas não de copiar figuras ou palavras mais
complexas.
As crianças disgráficas mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a sequência dos
movimentos quando escrevem.
Os principais tipos de erro da criança disgráfica:
apresentação desordenada do texto;
margem malfeita ou inexistente; a criança ultrapassa ou para muito antes da margem, não respeita limites, junta
letras na borda da folha;
espaço irregular entre palavras, linhas e entrelinhas;
traçado de má qualidade, tamanho pequeno grande, pressão leve ou forte, letras irregulares e retocadas;
distorção da forma das letras O e A;
substituição de curvas por ângulos: C/c.
movimentos contrários aos da escrita convencional;
separações inadequadas das letras;
ligações defeituosas de letras nas palavras;
irregularidade no espaçamento das letras nas palavras;
direção da escrita auxiliando para cima eu para baixo;
dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página.
Tanto as crianças canhotas como aquelas que ainda não apresentam dominância lateral definida estão sujeitas a
disgrafia, se não forem devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel e a preensão do lápis.
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIAS (VÍDEO)
COMO LIDAR COM AS DIFICULDADES DA PRODUÇÃO DE
TEXTOS
Para trabalhar com as dificuldades da escrita, o professor precisa ter consciência de que essa dificuldade está ligada
ao desenvolvimento das habilidades na escrita pelas alterações ou erros na construção gramatical, estruturação,
pontuação de frases ou na organização dos parágrafos afinal nas habilidades indispensáveis na composição de um
texto.
Estas desordens podem ser gramaticais, fonológicos e viso espaciais ocorrendo; substituições, omissões ou adições
de (preposições, conjunções, verbos...) troca de fonemas, confusões de letras, ou inversões das mesmas.
A expressão escrita é uma capacidade complexa, sendo necessário que os pais e ou professores sejam mediadores
nos processos de aprendizagem e ainda ponderando ou corrigindo se preciso, pois o domínio da escrita é gradual e
progressivo conforme passam os anos escolares o aluno vai se tornando mais experiente e capaz de realizar com o
tempo a autocorreção.
O ensino deve proporcionar uma reflexão onde o aluno estabeleça e descubra as regras e formas da língua para
evoluam tornando-se aptos para escrever corretamente.
Utilizar métodos deplanejamento com perguntas tipo: Porque você quer escrever esse texto? Você pensa em fazê-lo
de forma para que outros entendam? Como escolhe as palavras relacionadas com o tema? Faz-se rascunho? Como
faz para empregar a palavra que resuma a ideia? Estratégias para revisão pedir a um colega revisar? Perceber se
utilizar corretamente letras maiúsculas? Se gosta do que escreveu? Qual parte mudaria?
Podem ser desempenhadas atividades solicitando mudança dos papéis dos personagens, escrever um final diferente.
Afinal o professor possui grandes possibilidades de atividades para estimular e direcionar a produção textual e pode
planejar outras dependendo de cada e necessidades dos alunos.
O professor deve inventar momentos em que eles possam escrever livremente, por exemplo, textos como diário e
cartas de forma lúdica, sem cobranças ou avaliações. O aluno precisa perceber a importância de planejar, revisar,
escrever, podendo realizar tarefas de reescrita pegando um texto simples e transformando através da troca por
frases mais completas estimulando a maturidade sintática.
O professor tem papel de interagir com o aluno numa troca de conhecimento, não apenas ensinar a gramática, mas
também as regras do discurso.
Evitar correções através de punições que poderá reprimir ou desestimular o aluno e não apenas apontar o erro, mas
dar subsídios relevantes para que eles percebam as diferenças e não cometam os mesmos erros. A leitura pode ser
uma excelente aliada, então trazer textos e livros indicados para a faixa etária dos alunos e assim possam criar seus
próprios textos ou finais baseados no assunto.
Inicialmente deve-se propor uma metodologia de “Escrita livre” para que o aluno adquira certa fluidez e persuasão de
que é capaz de escrever sobre o que sabe, depois nas revisões e correções (com ajuda dos colegas e do professor).
Atentar para aspectos mais formais como pontuação, paragrafação desenvolvendo nos alunos a consciência cognitiva
e a percepção das estratégias da escrita.
A produção textual pode ser elaborada com atividades como criar um diário de bordo para escrever registrando as
aulas, conteúdos e acontecimento. Ressaltar e trabalhar com palavras para uma melhor assimilação e memorização
das formas escritas. Ex: S, SS,C,X, seguro, assíduo, cidade, auxílio.
Trabalhar com palavras heterográficas e homográficas demonstrando não só a escrita como a significação no
contexto.
 Concerto de violino
 Conserto de carro
 Abriu a janela
 Mês de abril
 Cinto de couro
 Sinto dor
 Queixo barbudo
 Não me queixo
 Passa roupa
 Uva passa
 Chama acesa
 Chama o garoto
Conscientizar os alunos mostrando que os erros acontecem pela tentativa de escrever assim como na oralidade e
também devido a tantas regras e exceções.
Múltiplas probabilidades de escrita, generalização das regras que ocasionam omissão, adição, troca de letras.
O ensino das normas gramaticais e como as capacidades linguísticas estão conectadas com a gramática é nesta
junção que contribui para escrita, fala, leitura, por isso na análise devemos utilizar textos ou frases para as atividades
de classificação, pois com o contexto fica mais fácil e o estudo passa a ser não apenas de regras soltas, mas
propiciará uma reflexão gramatical.
A escrita deve ser estimulada com publicações em jornal da escola, Internet, murais ou outros meios para que os
alunos tenham sempre bons motivos para desenvolver suas produções, não como uma atividade cansativa que só
trará punições, mas algo divertido e que sua aprendizagem (escrita) servirá para toda a vida em diversos momentos.
Existe um grande material para analise através de tarefas como cópia, ditado e escrita espontânea, visando não só a
avaliação mais a intervenção para resolver as alterações disgráficas, por exemplo, no ditado, a palavra falada se
transforma em escrita, primeiro ocorrerá uma analise acústica dos sons relacionando os fonemas com as palavras,
depois ocorre a extração do sentido, para então a forma ortográfica que está armazenada no vocabulário passa ao
módulo grafêmico.
Na cópia utiliza-se primeiramente a analise visual ou identificação das letras ativando o vocabulário visual
(representação ortográficas das palavras) que finalmente chegam ao ponto da fixação ou armazenamento grafêmico
estando envolvido os processos motores, ou seja, os professores ao empregarem o ditado podem ajudar os alunos a
ampliar sua consciência de que as letras correspondem a determinados sons dependendo da posição ou contexto, a
partir dessas alterações adquirir essa consciência fonológica, já no caso da cópia os alunos têm contato com uma
variedade de palavras, pontuações, acentuações e ao reescreverem certo, ampliando o vocabulário e a aptidão ou
memória para guardar as formas ortográficas aperfeiçoando a aprendizagem da escrita.
As disgrafias adquiridas tratam-se de módulos alterados por lesões cerebrais agora quando falam em dificuldades de
aprendizagem da escrita ou disgrafias evolutivos categorizando as falhas de planejamento ou seja “agrafias
dinâmicas centrais” se a falha for quanto a estrutura sintática trata-se do “agramatismo” e se as falhas ocorrem nos
processos motores são “agrafias periféricas”.
Os educadores podem empregar em sala de aula, cópia de letras maiúsculas e minúsculas a escrita por meio do
espelho, atividades de soletração, assim poderiam resolver ou amenizar casos de alunos que trocam a forma das
letras e invertem (p, d, q, b etc.) aprendizagem de regras (fonemas x grafema) além de proporcionar estratégias
adequadas de memorização, então estas disgrafias seriam superadas gradativamente.
As influências nos módulos da escrita devem levar em conta a lateralidade o esquema corporal, ritmo,
psicomotricidade linguagem em geral, no módulo de planejamento parte de auxílios específicos, se o déficit é de
informação deve-se proporcionar ou criar meios para que o aluno possa elaborar ideias sintéticas para serem
escritas, utilizar detalhes para auxiliar caso a memória seja deficiente a elaboração de pistas ou perguntas que
orientem o pensamento e a seleção, pois se as ideias não estão claras, com certeza haverá dificuldade em modificar
em algo real e concreto como é o caso da escrita com lógica.
A melhor maneira de adquirir ou melhorar as habilidades escritas é por meio do exercício da escrita, utilizando
diferentes métodos cognitivos, através de trabalhos sem caráter científico ou conhecimento prévio de forma
progressiva e contínua.
A intervenção no módulo sintático pode ser utilizada com o uso de diagramas que indicam frases simples e depois
frases complexas trabalhando com cartolinas para ensinar sujeito/verbo e complementos (sendo o sujeito
representado em cartolinas redondas, os verbos em quadradas, complemento em retangular e qualitativos em
cartolinas triangular ou em cores diferentes) para cada classe gramatical. Empregando formas espaciais que serão
traduzidos na escrita facilitando a aprendizagem tanto das estruturas gramaticais quanto da escrita.
A intervenção no módulo vocabulário pode ser empregada com o uso do dicionário sempre que os alunos tiverem
dúvida ou escreverem uma palavra errada, eles podem aprender e fazer a autocorreção com a ajuda de um
dicionário.
Utilizar fichas com a palavra escrita e do outro lado com uma tabela e um espaço para a dificuldade ortográfica (onde
há mais probabilidade de dúvida ou erros). Intervenções no módulo motor desenvolvido exercícios de mudanças de
tipos de letras até sua automatização treinando os padrões com exercícios de caligrafia.
Metodologia e planejamento para ensinar escrita e desenvolver estratégias para que os alunos escrevam de maneira
organizada é a função do professores, que poderão sugerir perguntas aos alunos, depois adequar as informações, ou
seja direcioná-las para um objetivo, mensagem, destinatário, o que já foi relatado o que ainda falta ser dito, do
mesmo modo os processos sintáticos devem ser ensinados com frasessimples evoluindo até as mais complexas
desenvolvendo a linguagem, estudando construção gramatical, empregando palavras para formar frases, depois
pontuá-los ou trabalhar sem esta construção e analisar junto aos alunos os sentidos da frase e o que falta, intervindo
assim nas dificuldades em escrita e na evolução do aluno.
PROBLEMAS DE ATENÇÃO
Muitas crianças apresentam dificuldades em focar ou em fixar a atenção, não escolhendo os estímulos relevantes dos
irrelevantes. Dispersam-se com muita frequência, sendo atraídas por qualquer outro sinal, não mantendo por mais
tempo as funções de alerta e vigilância.
A desatenção pode ser motivada por carência (inatenção) ou por excesso (superatenção). Tanto a fixação anormal ou
a fixação em pormenores supérfluos e pouco significativos impede que se processe a seleção da informação
necessária à aprendizagem. Ocorre um descontrole do reflexo básico de orientação, não se selecionando nem se
explorando convenientemente os estímulos.
As crianças com DA normalmente apresentam problemas de seleção quando dois ou mais estímulos estão presentes.
A existência de estímulos competitivos perturba essas crianças, tanto ao nível visual como auditivo, a distração
interfere na percepção e, consequentemente, na aprendizagem. A atenção é controlada pelo tronco cerebral, pela
substância reticulada que tem função de regular a entrada e a seleção de estímulos, bem como de criar um estado
tônico de controle, que é indispensável para a aprendizagem. Quando afetado esta unidade funcional, o cérebro fica
impedido de processar e conservar a informação, pondo em risco as funções de descodificação e codificação.
Nas crianças com DA, registram-se alterações em flutuações na atenção seletiva, na sua duração e extensão. Os
sistemas de ativação, de excitação, de inibição e de integração evidenciam disfunções que impedem a atenção de
fazer a análise e a síntese dos estímulos necessários à aprendizagem. Não se operando uma seleção da informação,
o córtex pode encontrar-se em permanente dificuldade e confusão em separar a informação supérflua e parasita, da
informação relevante e necessária.
A atenção depende de outras variáveis, como a motivação, a hiperatividade, a impulsividade, o biorritmo
preferencial, a presença de estímulos simultâneos, a função da figura-fundo e centro-periférica, a complexidade da
tarefa, condições do antes e durante as situações, o tipo de reforço, o nível de experiência anterior, o estado
emocional, etc.
A ocorrência de muitos estímulos, como acontece em várias salas de aula (permanente barulho, proximidade dos
recreios, ruas agitadas, quadro repleto, salas carregadas de estímulos visuais, ausência de rotinas ou excesso delas,
etc.) tendem a desorganizar a criança. É necessário minimizar os estímulos competitivos e irrelevantes.
A atenção compreende uma organização interna (proprioceptiva, tatilquinestésica) e externa (exteroceptiva, visual e
auditiva) de estímulos, indispensáveis à aprendizagem para integrar as mensagens sensoriais recebidas.
A escola não possui os necessários requisitos de motivação, entusiasmo, curiosidade e reforço de que a criança
precisa para a mobilização e estabilização da atenção necessária à aprendizagem consciente. Muito há a fazer, a
investigar, para otimizar os níveis de atenção.
PROBLEMAS DE PERCEPÇÃO
Os problemas perceptivos mais estudados em crianças com DA são os visuais e auditivos, revelando certa dificuldade
em identificar, discriminar e interpretar estímulos, apresentando ambiguidades, confusões, hesitações, distorções,
falhas, etc. O processo perceptivo envolve processos muito complexos de recepção, transdução e integração de
informações.
O desenvolvimento perceptivo-visual normal emerge da multi-integração dos processos sensórios-motores:
antigravítico (aquisições motoras básicas), interiorização corporal e espacial (construção da imagem do corpo,
lateralização, direcionalidade), identificação e manipulação (contato com o real e com os objetos), auditivo-verbal
(linguagem). A percepção subentende a capacidade de extrair significação do envolvimento, como resultado da
experiência e da prática com a estimulação.
A capacidade perceptiva de discriminar, analisar, sintetizar, reconhecer e armazenar estímulos e suas relações está
ligada à manipulação de objetos e à elaboração de respostas simples, compostas e complexas. O reconhecimento do
objeto é inseparável da sua manipulação, por isso a percepção envolve sempre um componente motor.
A criança com DA é normal em termos intelectuais, porém pode apresentar algumas dificuldades, como:
seu sistema nervoso não recebe, não organiza, não armazena e não transmite informações visuais, auditivas e
tatilquinestésica, normalmente;
manifesta desconexão entre a capacidade em compreender acontecimentos, experiências e ideias e a capacidade
em aprender a ler, soletrar, escrever ou calcular;
dificuldade em distinguir, detectar, diferenciar e investigar estímulos semelhantes mas com significados diferentes;
dificuldade em seguir explicações e instruções verbais que ocorrem em sala de aula ou em distinguir na lousa muitos
e variados sinais;
dificuldade em formar percepções refinadas e organizadas necessárias para a leitura;
percebe mal a informação sensorial, subvalorizando detalhes importantes ou supervalorizando pormenores que
alteram a noção do todo; compreende aspectos do todo, mas não consegue compreender as relações das partes que
o constituem;
confunde auditivamente as estruturas das palavras, perdendo seu significado, distraindo-se com sinais, sons e ideias
que são interessantes e significantes para si, mas irrelevantes para a situação do momento.
Não é de estranhar, portanto, que essas crianças sejam inquietas, ruidosas, turbulentas, excitadas e distraídas,
algums apresentando problemas de controle de impulsos, podendo tornar-se agressivas, insatisfeitas, frustradas e
instáveis emocionalmente. Aprender numa classe regular torna-se bastante complicado. Suas perturbações
perceptivo-visuais dificultam a compreensão e as perceptivas- auditivas comprometem o apuramento de
significações nas explicações e instruções. As confusões que fazem ao pensar levam a conclusões errôneas que se
tornam embaraçosas diante dos outros.
A criança com DA toma consciência dos seus problemas desencorajando-se e marginalizando-se, deixando de gostar
da escola, lançando-se a falsas satisfações, que podem pôr em risco sua adaptação social. A aprendizagem exige a
integridade das modalidades sensoriais.
PROBLEMAS EMOCIONAIS
As crianças com DA evidenciam sinais de instabilidade emocional e de dependência e uma reduzida tolerância à
frustração. A conduta social surge com dificuldades de ajustamento à realidade e com inúmeros problemas de
comunicação. Inseguras e instáveis afetivamente, podem manifestar ansiedade, agressividade reacional, tensão,
regressões, oposições, narcisismos, negativismos, etc. A incerteza do “eu” tende a criar uma subvalorização
perigosa, associada com autossubestimação e fragilidade do autoconceito. São comuns sentimentos de exclusão, de
rejeição, de perseguição, de abandono, de hostilidade e de insucesso.
A repetição crônica do insucesso leva à criação de resistências, fobias e defesas perante as tarefas educacionais. Na
insegurança, na desconfiança e na humilhação nada se aprende. O encorajamento, a estimulação da iniciativa, o
reforço positivo são os dispositivos mais importantes para a mudança de comportamento.
Ávidas de gratificação imediata, de atenção constante e sem planificação de condutas, as crianças com DA
experimentam certos problemas de organização do espaço e do tempo. Raramente pensam antes de agir,
experimentando maior número de situações sociais conflituosas.
Sem uma atmosfera afetiva, lúdica e relacional, a interação e a comunicação não se desenvolvem favoravelmente.
Não adiantará resolver problemas de aprendizagem se os problemas de relação não forem superados.A criança com
DA precisa ser respeitada na sua totalidade como pessoa, o que não ocorre, frequentemente, nas escolas. Daí a
importância das expectativas e do reforço positivo e de outros processos de modificação de comportamento.
As crianças desajustadas emocional e socialmente tendem a obter fracos resultados escolares, na medida em que os
distúrbios emocionais desintegram o comportamento e o potencial de aprendizagem. Dos distúrbios psicoemocionais,
muitas vezes ampliados pelo insucesso na escola, migra-se para o desajustamento social. É preciso transformar a
criança com DA num membro válido para a sociedade, baseando sua aprendizagem de sucesso em sucesso,
centrando a mudança de comportamento pelo enriquecimento das suas áreas fortes, e não pelo confronto
desencorajador de suas áreas fracas.
PROBLEMAS DE MEMÓRIA
A memória constitui o processo de reconhecimento e de rechamada (reutilização) do que foi aprendido e retido. É
uma função neuropsicológica imprescindível à aprendizagem, razão pela qual as crianças com DA acusarem
frequentemente problemas de memorização, conservação, consolidação, retenção, rememorização, rechamada
(visual, auditiva e tatilquinestésica) da informação anteriormente recebida. As funções de atenção e compreensão
estão contidas na função da memória, pois essas só acontecem quando esta se encontra intacta. Através da memória
as imagens são utilizadas e substituídas por palavras, para permitir a formulação ideal, que está por detrás das
condutas exigidas pela aprendizagem.
Existem três processos básicos e inter-relacionados da memória:
*Memória de curto termo: tem a função de atenção e de discriminação que ocorrem no envolvimento e no
armazenamento temporário (aproximadamente dois segundos), quando a informação está para ser processada,
manipulada, organizada e codificada para a memória de longo termo;
*Memória de médio termo: fixação da informação recebida;
*Memória de longo termo: recebe e armazena a informação interpretada, percebida, organizada e compreendida,
tornando-a disponível e livre para ser utilizada e reutilizada no futuro.
A memória de curto termo encontra-se em interação recíproca com a memória de longo termo para estabelecer
associações significativas entre a informação atual e as informações anteriores, integrando as funções de formulação
e planificação que antecedem a decisão e a ação, permitindo a combinação e a flexibilidade das funções cognitivas
da aprendizagem por meio de sinapses específicas, processadas entre os neurônios.
A memória ocupa uma função importantíssima na aprendizagem ao chamar a informação assimilada e consolidada,
combinando-a, relacionando-a, classificando-a, e organizando-a de forma sequencializada e ordenada para efeitos de
recepção, de integração e de expressão. Isto compreende as funções de análise, síntese, seleção, conexão,
associação, estratégia, formulação, arranjo e regulação da informação.
Muitas crianças com DA apresentam dificuldades relevantes em reproduzir sequências de objetos, imagens,
desenhos, formas geométricas, letras, números, ritmos batidos ou marcados, gestos dos braços, mãos e dedos
(imitação) e outros, quer sejam apresentados por estímulos auditivos, visuais ou tatilquinestésicos, tornando-se difícil
a reprodução de sílabas, de palavras, frases ou pequenas histórias.
As memórias sequenciais auditivas e visual são pré-aptidões para as aprendizagens simbólicas, portanto devem fazer
parte de um currículo preventivo ou reeducativo.
Devemos levar em conta a natureza e a quantidade de material a reter, a forma preferencial para a criança
reproduzir a informação, os diferentes tipos de respostas que se espera, a forma como as atividades de memória são
apresentadas, a quantidade de prática educacional necessária para que a aprendizagem realmente ocorra.
A característica das crianças com DA de esquecerem com muita facilidade pode ter sua explicação não só em termos
de atenção e de motivação como também em termos de processamento de informação. Quando se “esquece”,
provavelmente seja porque não se operou uma organização inteira que envolve processos neurológicos
determinados. Os estímulos precisam ser identificados e discriminados, mas também armazenados, para que possam
estar disponíveis e acessíveis para as funções expressivas.
As memórias são um dispositivo chave, estruturante e estruturador de várias funções cognitivas da aprendizagem,
motivo pelo qual muitas crianças com DA apresentam problemas psicolinguísticos e psicomotores, na medida em que
o processo de linguagem e de praxias se encontram dependentes, em grande dimensão, da memória. A limitação da
informação lembrada e selecionada é consequentemente uma limitação da aprendizagem.
Tanto na leitura (receptiva) como na escrita (expressiva), requer-se uma sequência inequívoca de letras. No caso de
essa sequência ser modificada com inversões, adições, omissões ou substituições, toda a significação se encontra em
risco de ser mal processada e compreendida. A configuração total da palavra e das letras não ocorre facilmente,
precisando ser rechamadas, por isso as crianças com DA ao lerem o que escrevem raramente detectam os próprios
erros. Como não ocorre o reconhecimento rápido, a velocidade é reduzida, podendo originar problemas na
compreensão, na medida em que cada palavra é lida como se fosse pela primeira vez.
Como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem abstrações que dependem em grande parte da memória de longo
termo, qualquer dificuldade nesta área complica o processo da aprendizagem simbólica.
PROBLEMAS COGNITIVOS
Como temos visto, as aprendizagens simbólicas como a leitura, a escrita e o cálculo envolvem processos cognitivos
mais complexos. Quando lemos, é necessário perceber, armazenar e relembrar as configurações das letras, das
palavras e das frases, para posteriormente relacioná-las com os respectivos equivalentes auditivos, processo
cognitivo com o qual se atinge a significação. Tal significação resulta das relações de conteúdos interiorizadas por
meio de experiências psicologicamente representadas e retidas.
A leitura compreende uma dupla atividade simbólica em que os símbolos escritos (grafemas) se transformam em
equivalentes falados (fonemas), implicando num variado número de aquisições cognitivas, ainda hoje pouco
conhecidas. A leitura emprega um sistema de um sistema, transferindo a informação de um processo sensorial para
outro, até que seja significativamente compreendida. A relação entre a palavra escrita e o sistema simbólico de
significação é uma operação cognitiva que envolve processos neuropsicológicos específicos (codificação e
descodificação, percepção e memória, transdução e tradução de uns sistemas em outros, etc.).
A leitura envolve aquisições não verbais, como a seleção figura-fundo, a discriminação e reconhecimento auditivo e
visual, a rechamada de imagens, sua sequencialização e outros. As crianças com DA surgem com problemas em
algumas dessas aquisições, comprometendo o desenvolvimento de outras aquisições da leitura.
A capacidade de transferir conteúdos de imagens (fatores não-verbais) para conteúdos de palavras (fatores verbais)
é reconhecida como pré-aptidão para a leitura, na medida em que as crianças deverão extrair conteúdos das
imagens, expressando-as em termos de linguagem falada. Trata-se de processos neuropsicológicos que envolvem os
dois hemisférios cerebrais (o hemisfério direito, ligado aos conteúdos não-verbais, transfere para o esquerdo as
significações, que terão de ser processados em termos de fala). Essa transdução do não-verbal para o verbal é
indispensável à aprendizagem humana e imprescindível para a leitura. As dificuldades nesses processos cognitivos
intra-hemisféricos ou inter-hemisféricos implicam um conjunto de problemas que interferem na compreensão, na
significação, na interpretação da informação contida na leitura.
No ato da escrita em que estão envolvidossimultaneamente a visão (optemas), a audição (fonemas) e o sentido
tatilquinestésico (grafemas), as crianças com DA evidenciam também, vários problemas cognitivos. É frequente
identificar crianças com DA, com problemas intrassensoriais auditivos (dificuldades de identificação fonética, de
discriminação de pares de palavras, de sequencialização de sílabas ou de memória de curto termo, de repetição de
palavras ou frases, etc.). Os problemas intrassensoriais visuais também são frequentes (identificação de pormenores
em imagens, de complementação de desenhos, de inúmeros problemas de figura-fundo, da constância da forma, de
posição e relação espacial, etc.).
Na base dos problemas perceptivos estão os conceituais, razão pela qual as crianças com DA evidenciam problemas
na formação de conceitos, acusando dificuldades de classificação, na medida em que não localizam ou retiram
pormenores, atributos, comparações, contrastes, estruturas e funções dos objetos e acontecimentos e por esse
motivo, têm dificuldades em obter associações ou formar abstrações.
Não se deve esquecer outra dificuldade cognitiva que é a resolução de problemas. É uma atividade onde a
experiência anterior é utilizada para reorganizar os componentes de uma situação próxima, a fim de atingir um dado
objetivo. Compreende a rememorização, a estratégia e a tática do raciocínio (dedutivo ou indutivo), a chamada, a
seleção e a organização dos dados para formular princípios, relações e associações. Faz-se necessária uma
sistematização e planificação das tarefas, das rotinas e das prioridades, direções ou instruções simples e complexas,
problemas de memória auditiva e de sequência temporal, vocabulário restrito e limitativo, frases incompletas e mal-
estruturadas, dificuldades de rechamada de informação, problemas de organização lógica e de experiências e
ocorrências, dificuldades na formulação e ordenação ideacional, problemas de articulação e de repetição de frases,
etc.
Não se trata de um problema de significação, mas de analisar a capacidade em utilizar e criar novas frases,
mantendo inalteradas as regras linguísticas que permitem uma produção infinita da linguagem. Parece evidente que
as crianças com DA evidenciam algumas dificuldades em adquirir e em utilizar as estruturas gramaticais básicas. O
seu desenvolvimento sintático apresenta vários episódios como a linguagem infantil, problemas de articulação,
dificuldades nos contrastes, etc. Parece existir uma lentidão ou distorção na aquisição de regras generalizadas para a
produção da linguagem, não categorizando estruturas e relações.
Nas crianças com DA, alguns sinais estruturais curiosos deveriam ser mais investigados dentro da psicolinguística,
como a estrutura de superfície e de profundidade das frases, a produção de frases negativas e de paráfrases, a
aquisição de regras, a formulação de perguntas, o reconhecimento de redundâncias, absurdos e de humor, a
construção de frases na voz ativa e passiva, etc.
Muitos dos problemas psicolinguísticos podem ser influenciados pela imitação, pelo reforço e pela interação sócio e
psicolinguística antes dos quatro anos de idade, período em que se encontram adquiridas as estruturas gramaticais
básicas. A aquisição das regras fonológicas, muitas vezes é negligenciada no envolvimento familiar e materno-
infantil, para não dizer escolar; são de grande importância para o desenvolvimento da linguagem, pois são
indissociáveis da percepção auditiva. Regras semânticas e sintáticas devem ser bem assimiladas e generalizadas nas
crianças com DA.
Os maus leitores apresentam problemas de discriminação e representação fonética e de memória a curto termo.
Dado que o grafema é armazenado pela sua equivalência fonética e não visual, o que torna necessário uma rápida
descodificação, isto se torna evidente nos problemas psicolinguísticos nas crianças disléxicas. O bom leitor, porque
conhece os grafemas e fonemas, transfere-os facilmente. Os maus leitores não transferem com tanta facilidade,
porque não conhecem suficientemente os segmentos fonéticos.
É possível transferir os grafemas quando já se conhecem os fonemas. Conhecendo a estrutura da linguagem falada,
mais fácil torna-se a aprendizagem da linguagem escrita. Muitas crianças não sabem que as letras representam sons
e que os sons podem ser agrupados em palavras e que estas podem ser agrupadas em frases. Daí a importância de
leiturizar antes de alfabetizar. Muitas dificuldades advêm de metodologias diferenciadas, onde não se trabalha mais
com os sons das sílabas. O isolamento dos fonemas nas palavras constitui pré-aptidão fonética necessária para a
leitura. A análise de palavras e de sílabas pelos fonemas da fala vai corresponder na leitura à análise das palavras e
das sílabas pelos grafemas.
Quanto maior for a consciência dos segmentos da fala e da estrutura da linguagem (importância da oralidade), mais
fácil será a aprendizagem da leitura e consequentemente, da escrita.
Muitas crianças com DA têm um bom controle postural e uma perfeita coordenação de movimentos, porém a grande
maioria delas apresenta um perfil psicomotor dispráxico, com movimentos exagerados (dismétricos), rígidos (sem
melodia quinestésica) e descontrolados (não seguem uma sequência espaço-temporal organizada).
A eficiência, a economia de movimentos, a adequação, a perfeição, a plasticidade, a ritmicidade, a harmonia nos
movimentos, surgem normalmente afetadas e imaturas na criança com DA, porque a motricidade e a
psicomotricidade representam a maturidade do sistema nervoso central.
A extensão do ombro pode surgir reduzida e a do pulso exagerada, confirmando um desenvolvimento lento e limitado
de preensão, dificultando a produção da escrita. Também detectam-se com facilidade nas crianças com DA,
paratonias (dificuldade de relaxamento voluntário), disdiadococinesias (dificuldade em realizar movimentos
alternados e opostos) e sincinesias (movimentos imitativos, parasitas e desnecessários da boca, língua, face ou
membros contralaterais).
A função do equilíbrio parece também mal controlada pela criança com DA. As provas de equilíbrio proporcionam
dados de reflexão, pois o controle do equilíbrio é devido ao cerebelo e à formação reticulada, estruturas responsáveis
pela atenção.
A criança com DA acusa anomalias na organização motora de base (tonicidade, postura, equilíbrio e locomoção) e
consequentemente na organização psicomotora (lateralização, direcionalidade, imagem do corpo, estruturação
espaço-temporal e praxias). O início do desenvolvimento humano reflete uma antecipação da motricidade face à
psicomotricidade. Mais tarde a atividade mental absorve a atividade motora, transformando-se em psicomotricidade,
razão pela qual esta se traduz em base para todas as aprendizagens humanas.
A noção do corpo inadequada, muito associada à autoimagem e à autoconfiança, é também identificada em crianças
com DA. Não diferenciam funcional e semanticamente as diversas partes do corpo e, consequentemente, a
adaptação motora ao espaço exterior ficará prejudicada. Na imitação de gestos, manifestam problemas, indicativos
de perturbações, dada a importância da imagem do corpo para sua identificação.
A estruturação espaço-temporal, uma das áreas mais fracas nas crianças com DA, coloca em consideração seus
problemas de memória de curto termo espacial (visual) e rítmica (auditiva) e de realização de gestos intencionais e
controlados. Apresentam dificuldades em verbalizar a experiência motora, daí a dificuldade de representação
topográfica ou em relacionar o espaço vivenciado.
As praxias globais e finas surgem com lentidão ou impulsividade. A coordenação óculo manual e óculo pedal
apresentam dismetrias e rentabilidade baixa, alterando a realização, a velocidade, agilidade e a precisão dos
movimentos globais e finos. Só possuir uma coordenação fina não é suficiente, é necessário que haja também um
controle ocular, isto é, a visãoacompanhando os gestos da mão. Chamamos isto de coordenação óculo manual ou
visomotor. E a coordenação óculo pedal, refere-se a capacidade de coordenar movimentos pedais (dos pés) com
referências perceptivo-visuais.
O potencial psicomotor interfere nas aprendizagens escolares, não só porque demonstram organização insuficiente
perceptivo-motora, mas porque evocam alterações relevantes no processamento cortical da informação.
PROBLEMAS MOTORES
O conhecimento motor propicia o vasto desenvolvimento dos diversos elementos da motricidade, tais como a
coordenação, o equilíbrio e o esquema corporal. Esse desenvolvimento é essencial, particularmente, na infância, para
o desenvolvimento das diversas habilidades motoras básicas como andar, correr, saltar, galopar, arremessar e
rebater. No entanto, embora o desenvolvimento motor infantil não ocorra de forma linear, é importante que se
ofereça à criança um ambiente diversificado, de experiências novas e que propicie diferentes meios de resolução de
problemas, uma vez que o movimento se apresenta e se aprimora por meio dessa interação, das mudanças
individuais com o ambiente e a atividade motora.
O problema é que os alunos são diferentes, exigindo do professor variadas estratégias de ensino de forma a tornar a
prática eficiente para todos. Ressalta-se o valor do desenvolvimento das habilidades motoras e dos aspectos
referentes à sua aplicação nas atividades escolares, visto que deficiências em determinados campos do
desenvolvimento podem provocar atrasos e influenciar no avanço em tarefas de outras áreas relacionadas à
aprendizagem em geral. A Educação adquire um papel importante na medida em que pode construir o ambiente
adequado para a criança elaborar sobre suas ações e experiências práticas, funcionando como uma grande auxiliar e
agente do desenvolvimento humano e, em especial, do desenvolvimento motor.
Estudos sobre o desenvolvimento da motricidade infantil são realizados em geral com o propósito de conhecer o
perfil motor das crianças e de poder estabelecer meios de confiança para avaliar e analisar o aprimoramento dos
alunos em diferentes etapas do seu desenvolvimento.
Com este objetivo, a avaliação motora torna-se um importante instrumento que beneficia o conhecimento de dados
relacionados ao desenvolvimento motor da criança e recomenda estratégias de integração de tarefas pautadas às
necessidades específicas de cada uma. Os testes de avaliação do desenvolvimento motor utilizam critérios de
seleção variados, como a idade da criança e a área a ser avaliada (força muscular, motricidade fina, motricidade
ampla, fala, ou avaliação abrangente das capacidades funcionais) e agem promovendo o planejamento e formas de
intervenção.
Uma condição que provoca preocupação e tem atingido grande parte de alunos das séries iniciais do ensino básico é
a incidência de crianças com dificuldades de aprendizagem escolar. Preocupações importantes são demonstradas por
pais e professores referentes ao insucesso escolar e às dificuldades de aprendizagem das crianças que, muitas vezes,
se refletem em frustrações e problemas de maior proporção. Essas dificuldades podem não estar atreladas a nenhum
tipo de comprometimento neurológico ou estrutural como doenças congênitas, atrasos mentais ou deficiência física,
entretanto, definem o desempenho da criança nas diferentes atividades escolares.
Na maioria das vezes, os problemas de aprendizagem encontram-se sobre as áreas de percepção, atenção, memória,
associação e fixação de informações, os quais podem perdurar na vida jovem e adulta.
Crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem em leitura e escrita, na sua maioria, possuem a mesma
forma de relacionar-se com as outras áreas trabalhadas no contexto escolar, ocasionando problemas de diversos
fatores.
Assim, é preciso considerar que na Educação Escolar, o nível de desenvolvimento motor e os componentes da
motricidade das crianças são fatores preponderantes para verificação. Associado a esses temas, os problemas de
dificuldades de aprendizagem também se estabelecem como aspectos importantes, uma vez que há estudos que
destacam o atraso no desenvolvimento motor e mudanças no controle do movimento, decorrentes desses problemas.
POSTURA
As crianças com distúrbios de aprendizagem frequentemente têm má postura para a escrita. Alguns aproximam
muitas as suas cabeças do papel; outras se movimentam constantemente, em consequência mexem o papel ou
cobrem o trabalho com os braços, de modo que não conseguem ver o que estão fazendo. Estimular a ter uma boa
postura, em que a criança deve se sentar com as costas retas. Selecione cadeiras, mesas e carteiras adequadas para
cada criança e certifique-se de que ambos os pés estão firmemente colocados no chão e que elas podem ver todo o
seu trabalho na sua carteira. Os papéis devem ser assentados ou firmados às mesas no caso das crianças
hiperativas. Para isso é eficaz o tipo de fita adesiva que pode ser facilmente removida da carteira bem como do
papel. A lousa deve ser grande e colocada em uma posição que não force a criança a esticar o braço acima da cabeça
e tampouco se inclinar para escrever.
Se uma criança tem postura incomum, como uma acentuada inclinação da cabeça, é prudente sugerir um exame
visual. Pode haver problemas na área visual além de outros distúrbios.
O QUE É A DISORTOGRAFIA (VÍDEO)
DISORTOGRAFIA
Caracteriza-se pela incapacidade de transcrever corretamente a linguagem oral, havendo trocas ortográficas e
confusão de letras. Essas dificuldades não implicam na diminuição da qualidade do traçado das letras.
As trocas ortográficas são normais durante a 1ª e 2ª série do Ensino Fundamental porque a relação entre a palavra
impressa e os sons ainda não está totalmente dominada. A partir daí os professores devem avaliar as dificuldades
ortográficas apresentadas por seus alunos, principalmente por aqueles que trocam letras ou sílabas de palavras já
conhecidas e trabalhadas em sala de aula.
Os principais tipos de erros que a criança com disortografia costuma apresentar são:
*confusão de letras (trocas auditivas);
*consoantes surdas por sonoras: f / v, p / b, ch / j, on / o, um/ u;
*confusão de sílabas com tonicidade semelhante: cantarão/cantaram;
*confusão de letras (trocas visuais);
*simétricas: b / d, p / q;
*semelhantes: e / a, b / h, f / t;
*confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo;
*uso de palavras com um mesmo som para várias letras: casa/caza, azar/asar, exame/ezame (som de z).
A disortografia abrange uma série de erros indicadores, que surgem de forma sistemática ao nível da escrita e da
ortografia. Estes erros podem ser subdivididos em cinco categorias:
1. Erros de caráter linguístico/percetivo
Substituição de fonemas vocálicos ou consonânticos que coincidem no ponto ou modo de articulação (j-z; p-b; t-d).
Adições.
*de sílabas inteiras;
*de palavras.
*de fonemas (cereto em vez de certo).
Omissões.
*de fonemas (pota em vez de porta, gato em vez de gatos);
*de sílabas inteiras (car em vez de carta);
*de palavras.
Inversões.
*de grafemas em sílabas inversas (aldo em vez de lado, preto em vez de perto);
*de sílabas numa palavra;
*de palavras.
2. Erros de Índole visuo/espacial
*substituição de letras semelhantes pelas suas características visuais (“m-n”, “i-j”);
*confusão de fonemas de dupla grafia (“ch-x”, “s-z”).
*omissão do grafema “h” por não ter correspondência fonética;
*confusão em palavras com fonemas com duas grafias, em função das vogais (“g” e o “c”).
3. Erros visuo/analíticos
*dificuldade em fazer a síntese entre grafema e fonema, resultando na troca de sentido.
4. Erros relativos ao conteúdo
*dificuldade na separação de sequências gráficas, pertencentes a uma determinada sequência fónica: união de
palavras (acasa em vez de a casa); separação de sílabas em palavras (es tá em vez de está).
5. Erros relativos às regras ortográficas
*desobedecer regras de pontuação e regras ortográficas(não colocar “n” antes de “d” e “t”);
*não iniciar frases com letra maiúscula.
São várias as propostas de exercícios para a reeducação da disortografia. O aluno pode ter um caderno exclusivo,
onde realiza um registro cacográfico de todos os erros ortográficos que faz, escrevendo sempre ao lado a palavra
corrigida. Este inventário será um auxílio para atividades, tais como, memorização de palavras, escrita de frases e
textos, ditados ortográficos, etc. O aluno poderá soletrar oralmente palavras ouvidas ou lidas, assim como escrever
palavras, depois de analisar letra a letra e sílaba a sílaba.
Estas e outras atividades de reeducação da disortografia deverão ser realizadas regularmente e de forma
individualizada, até porque as competências aprendidas devem ser treinadas até à sua automatização, isto é, até à
sua realização, sem atenção consciente e com o mínimo de esforço e de tempo.
A memória visual da criança que apresenta disortografia deve ser estimulada constantemente. Isso pode ser feito
através de quadros onde constem as letras do alfabeto, as famílias silábicas e os números, para que ela possa utilizá-
los enquanto faz seu trabalho escrito.
DISLEXIA (VÍDEO)
DISLEXIA
A Dislexia é um tipo de distúrbio de leitura que é colocada como causa, porque provoca uma dificuldade específica na
aprendizagem da identificação dos símbolos gráficos, embora a criança apresente inteligência normal, integridade
sensorial e receba estimulação e ensino adequados.
Devido à falta de informação dos pais, dos professores e a dificuldade de identificar os indícios antes da entrada da
criança na escola, a dislexia só vai ser diagnosticada quando a criança estiver na 1ª ou 2ª série do Ensino
Fundamental. Nesse sentido, a dificuldade na leitura significa apenas o resultado final de uma série de
desorganizações que a criança já venha apresentando no seu comportamento pré-verbal, não verbal, e em todas
àquelas funções básicas necessárias para o desenvolvimento da recepção, expressão e integração, condicionadas à
função simbólica.
A dislexia representa um déficit a partir da necessidade que tem a criança de lidar receptivamente ou
expressivamente com a simbolização da realidade, ou poderíamos também dizer com a nomeação do mundo.
A dislexia é mais comumente diferenciada pela dificuldade na aprendizagem da decodificação das palavras. Alunos
disléxicos apresentam dificuldades na associação do som à letra; também costumam trocar letras, por exemplo, b
com d, ou mesmo escrevê-las na ordem inversa, por exemplo, "ovóv" para vovó.
A dislexia é um problema visual, abrangendo o processamento da escrita no cérebro, sendo comum confundir a
direita com a esquerda no sentido espacial. Esses sintomas podem coexistir ou mesmo confundir-se com
características de vários outros fatores de dificuldade de aprendizagem, tais como o déficit de
atenção/hiperatividade, dispraxia, discalculia e/ou disgrafia.
Contudo a dislexia e as desordens do déficit de atenção e hiperatividade não estão relacionados com problemas de
desenvolvimento. A dislexia é a causa dos distúrbios de leitura, a criança disléxica apresenta sérias dificuldades com
a assimilação dos símbolos gráficos no início da sua alfabetização, no qual o fracasso acontece principalmente nas
áreas que dependem da leitura e da escrita.
Dificuldades apresentadas pela criança disléxica:
*demora a aprender, a falar, a fazer laços nos sapatos, a reconhecer as horas, a pegar e chutar bola, a pular corda,
etc.;
*tem dificuldade para escrever números e letras corretamente, ordenar as letras do alfabeto, meses do ano e
símbolos de palavras compridas;
*distinguir esquerda e direita;
*dificuldade para lembrar a tabuada;
*a compreensão da leitura e o tempo que leva para fazer as quatro operações aritméticas parecem ser mais lento do
que se espera para sua idade;
*tem dificuldade em fazer redação.
A criança disléxica é considerada relapsa, desatenta, preguiçosa, sem vontade de aprender, o que cria uma situação
emocional que tende a se agravar em função da injustiça que possa vir a sofrer, acompanham o disléxico e sua
família, pois sendo normal intelectualmente, as expectativas da família sempre são altas.
Reprovações e abandono escolar são ocorrências comuns na vida escolar do disléxico. Existem também
consequências mais profundas no nível emocional, como diminuição do autoconceito, reações rebeldes e
delinquências.
A motivação é muito importante para a criança disléxica, ao se sentir limitada, inferiorizada, ela pode se revoltar e
assumir uma atitude de negativismo, quando esta criança se vê compreendida e amparada, ganha segurança e
vontade de colaborar.
Os disléxicos precisam muito do auxílio do professor, este deve reconhecer então que só através de um trabalho
paciente e constante poderá prestar a criança a ajuda que ela tanto necessita.
Sugestões para ajudar a criança disléxica no dia a dia:
*estabelecer horário para refeição, sono, deveres de casa e recreação;
*arrumar as roupas na sequência que ele vai vestir para evitar confusões à criança, simplificar usando zíper em vez
de botões, sapatos e tênis sem cordão;
*quando for ensinar a arrumar os sapatos, coloque-se a seu lado, com os braços sobre os braços da criança;
*ensinar a criança “sentir” as letras através de diferentes texturas de materiais, como areia, papel, veludo, lixa;
Dicas para ajudar a criança disléxica na escola:
Sugestões
Motivos
1. Explique à criança quais são seus problemas.
A criança normalmente já tem conhecimento prévio de seus problemas, porém não sabem quais são e nem o porquê.
Uma explicação ajudará na compreensão de si mesma.
2. Tente restaurar a confiança do aluno em si próprio.
Como já tinha sido rotulado como “mau aluno”, agora vem a oportunidade para a criança vencer. Ela tem de
compreender isto.
3. Sente-se ao lado da criança.
Para diminuir a possibilidade de troca de posições (má orientação corporal), nunca sente na frente do aluno sentado-
se ao lado você cria uma atmosfera positiva.
4. Nunca force o aluno para acertar a lição do dia.
Algumas vezes ele não está disposto a fazer suas lições. Existem outras maneiras de ensinar sem usar lápis e papel.
Os jogos por ex. podem ajudar. Seja versátil em relação as necessidades da criança.
5. Seja flexível em relação ao conteúdo da lição.
Algumas vezes a criança disléxica não esta preparada para determinada lição, mesmo que se pense o contrário.
Deixe tal lição de lado ou tente uma outra abordagem.
6. Peça aos pais para que releiam as instruções das tarefas de casa.
A criança pode esquecer o que foi pedido na escola ou não conseguir ler instruções mais complexas. Tempo e
frustrações serão eliminados se os pais relerem as instruções da professora.
7. Procure identificar áreas de interesse da criança.
Uma má vontade para aprender pode ser contornada usando-se material diferente. Por ex. não tire o estímulo da
leitura das histórias em quadrinhos se a criança aprende através delas.
 
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM RELACIONADAS AS
SÍNDROMES
Pais e professores com frequência se queixam que é difícil o relacionamento com pessoas que apresentam
características do quadro da síndrome. Às vezes as relações são interrompidas por inúmeros momentos de conflitos,
embora não existam “receitas prontas”, e sim apenas algumas dicas que podem ser úteis, no sentido de aliviar essas
tensões. Sugerimos algumas maneiras específicas que podem ajudar no alívio dessa problemática.
Para os pais, é importante salientarmos que quanto melhor for o relacionamento familiar, melhor será o desempenho
de seu filho na escola.
Em relação ao aprendizado do aluno, devemos nos lembrar de que certas dificuldades existem, não porque ele seja
ruim ou teimoso, e sim porque o quadro sindrômico leva a agir diferentemente do esperado.
É importante que compreender os problemas sociais e escolares que enfrentam, procurar estar disposto a auxiliá-lopara uma atitude mais ativa e participativa.
Pré-Operatório
O segundo estágio do desenvolvimento cognitivo denominado pré-operatório, vai aproximadamente dos dois aos sete
anos e é neste estágio que a capacidade simbólica desenvolve-se, ou seja, a criança já utiliza-se de símbolos
mentais, imagens ou palavras, que representam ciosa e pessoas ausentes. Passa a ter um pensamento intuitivo, ou
seja, faz julgamentos sem usar a lógica. As comparações mentais precisam ser vistas, tocadas, mostradas pois ela
confunde seu pensamento com o sujeito com quem conversa. Um dos acontecimentos mais importantes nesta fase é
o aparecimento da linguagem e, em virtude dela, o desenvolvimento do pensamento se acelera.
Dentre as demais características básicas que identificam esse estágio, pode-se destacar também, a conduta
egocêntrica que revela a incapacidade de a criança colocar-se no ponto de vista do outro. Ela passa a ser o centro de
tudo, o que pode ser facilmente observado, quando faz uso do jogo da imaginação e da imitação, brinca de carrinho,
casinha e comidinha, transformando sua vida real em ficção, mas fazendo prevalecer aquilo que deseja.
Ainda existem outras estruturas que são típicas dessa fase, tais como: o raciocínio transdutivo ou intuitivo de caráter
pré-lógico que fundamenta-se na percepção, o pensamento artificialista, presentes nas atribuições de atos humanos
a fenômenos naturais ("quem faz chover é meu pai"); o antropomorfismo ou atribuições de características humanas a
objetos e animais (animais que falam); o animismo, que implica em atribuir vida a seres inanimados, e acreditar que
esses são capazes de sentir, andar, etc.; por fim, o realismo intelectual, ou predominância do modelo interiorizado,
em detrimento da perspectiva visual (a criança desenha uma figura humana vestida e coloca umbigo). É nesse
período que se estrutura a função semiótica, habilidade cognitiva fundamental para que a criança possa trabalhar
com as operações lógicas, passando assim para o estágio seguinte.
Operações Concretas
A fase subsequente é o estágio das operações concretas, que acontece aproximadamente dos sete aos onze ou doze
anos, quando a criança pensa vendo, fazendo, olhando. Ela pensa no que faz, pensa fazendo e faz pensando.
Nessa fase, usa a lógica ao manipular objetos concretos, e em situações reais não consegue pensar em termos
abstratos. Um problema de matemática, por exemplo, que apresente um enunciado verbal, torna-se de difícil
resolução porque a criança só sente-se capaz de resolver situações-problemas através da manipulação de objetos
concretos. Nesse estágio, encontra-se mais preparada para iniciar um processo de aprendizagem sistemático, é
capaz de trabalhar em grupo e adquirir autonomia.
Ainda neste período, começa a entender noções de maior, menor, esquerda e direita. O egocentrismo diminui e ela
começa perceber que é um ser distinto do restante do universo, encontra a capacidade de se colocar no lugar de
outra pessoa e efetuar julgamentos morais. Os conceitos de realismo, animismo e artificialismo, começam a ser
descartados do seu pensamento. Com o desenvolvimento da capacidade para pensar de maneira lógica,
(característica desse período), empenha-se em transmitir seu próprio pensamento de modo que sua argumentação
seja aceita pelas outras pessoas.
Nesta fase, o sistema de regulação, até então instável, recupera o equilíbrio entre os mecanismos de assimilação e
acomodação, quando o pensamento alcança o nível de reversibilidade.
Nessa fase, a criança está apta para compreender que as situações estáticas podem ser subordinadas às
transformações, ou seja, o estado dos objetos, das situações etc., concebe-se como resultado de uma transformação.
O raciocínio transdutivo, típico dos estágios anteriores, vai sendo substituído por outro mais adaptativo, isto é, pelo
raciocínio indutivo. O real das partes para o todo, a criança manipula operações lógicas elementares que implicam
sempre a possibilidade de reconstituição do caminho percorrido pelo pensamento, ou seja, implicam em operações
de reversibilidade. Mas para que este raciocínio seja possível, é necessário além da interiorização da ação ou
previsão do resultado que uma das propriedades invariantes no decorrer da operação, permita, assim, o retorno a
situação anterior.
Além destas informações cognitivas relacionadas, pode-se destacar ainda neste período, o abandono do pensamento
fantasioso, e consequente o aparecimento da necessidade de comprovação empírica das elaborações mentais e a
diminuição das atitudes egocêntricas. Observando a reciprocidade entre os pontos de vistas, nas relações sociais, a
criança começa a perceber suas próprias condições, tendendo, a descentralização ou socialização de seu
pensamento.
Como pode-se observar segundo Piaget, que existe uma capacidade crescente de interiorização do pensamento que
encaminha-se para as estruturas operatórias formais, dito como superiores, uma vez que a criança nesta etapa,
dispõe de uma fórmula de pensar totalmente desvinculada do mundo factual, englobando em seu pensamento todas
as alternativas possíveis.
Operatório Formal
O último estágio de desenvolvimento mental e operatório formal, que se inicia após aos doze anos. Nele, o
pensamento que antes era concreto, agora passa a ser formal, ou abstrato. O adolescente já não precisa manipular
objetos, pois tira suas conclusões através de hipóteses e imagina possibilidades.
No período anterior, seu pensamento operava apenas no concreto agora desenvolve a capacidade par a pensar
abstratamente. Isto permite que os jovens usem de flexibilidade nos problemas, pensem sobre hipóteses, testem-na
e deduzam se é ou não verdadeira, ou seja, o adolescente, já demonstra um raciocínio hipotético dedutivo.
A TEORIA SÓCIO-INTERACIONISTA DE LEV VYGOTSKY
Para se falar em sócio-interacionismo, é necessário mencionar Levs Vygotsky, Psicólogo russo, com formação em
escrita literária, nascido em 1896, morreu aos 38 anos de tuberculose em 1934.
Lecionou numa escola de formação de professores e teve contato com crianças portadoras de deficiências congênitas
como cegueira, surdez e retardamento mental, o que o induziu desafiar a descobrir maneiras de ajudá-las no
desenvolvimento de seus sentidos remanescentes e suas potencialidades. Em dez anos de pesquisa sobre a natureza
do desenvolvimento mental, formulou algumas teorias que estarão descritas abaixo.
O significado das palavras e o processo de ensino-aprendizagem na concepção de Vygotsky
Em seus estudos, Vygostsky dá um lugar central ao significado da palavra. Para ele, além de ser um componente
essencial das palavras, o significado é um ato de pensamento, pois é pelo significado da palavra que o pensamento e
a fala se unem em pensamento verbal. É através dele que se define um modo de se organizar o real de forma a
classificar os objetos num determinado conjunto ou grupo, ou seja, fazer generalizações ou concertos.
É também no significado que se encontra a unidade das funções básicas da linguagem, o intercâmbio social e o
pensamento generalizante. O homem constrói o seu sistema de significados através das relações com o mundo físico
e social ao longo da história dos grupos humanos.
No desenvolvimento de uma língua, os significados não são estáticos. Um nome (palavra) nasce para designar um
determinado conceito e vai passando por modificações, refinamentos ou acréscimos, conforme a cultura do grupo
social. Essas descobertas de Vygotsky são importantes para os educadores que alfabetizam e psicopedagogos que
auxiliam crianças, porque as transformações dos significados também ocorrem no processo de aquisição da
linguagem da criança de modo similar ao que acontece na história de uma língua.
A criança pequena, ao aprender a palavra rio, pode associá-la ao próprio rio, a um lago ou até ao mar. Isso acontece
porque quando ela se apropria do significado expresso pela linguagem, aplica-o de modo particular ao seusempre e ao mesmo tempo procurando refletir sobre como pode estar se sentindo quando não conseguir
corresponder às suas expectativas. De nada adianta exigir mais do que o aluno sindrômico possa oferecer.
Por isso deve-se propiciar, aos pais e familiares, de forma acessível, sugestões básicas sobre como atuar em
situações problemas com os alunos. Acredita-se que tais informações possam subsidiar o trabalho de forma mais
eficaz no atendimento das diferenças educacionais.
Os professores sabem o que muitos profissionais não sabem, não existe apenas uma única síndrome, mas muitas que
se manifestam de forma diferenciada através da comunicação, estereotipados, isolamento social, crises convulsivas,
comprometimento motor, susceptibilidade às infecções respiratórias, resistência a métodos normais de ensino e
outras.
Normalmente apresentam outros problemas como dificuldade de aprendizagem associada ao quadro sindrômico, às
vezes o comportamento é inconstante e imprevisível, e representa um grande desafio para o educador.
Nessa circunstância as ações docentes deverão ser fundamentadas em critérios que definam o que o aluno deve
aprender, como e quando aprender, que forma de organização de ensino são mais eficientes para a aprendizagem e
como e quando avaliar o aluno.
Sempre buscar ajuda e dicas para o trabalho com alunos que apresentam, Dificuldade de Aprendizagem relacionada
às Síndromes na escola. As sugestões a seguir visam apoiar o trabalho do professor na sala de aula com alunos de
qualquer idade. Algumas sugestões vão ser evidentemente mais adequadas aos alunos menores, outras aos
adolescentes, mas em termos de estrutura, educação e encorajamento, a maior parte pode ser aplicada aos alunos
de qualquer idade.
SUGESTÕES DE ESTRATÉGIAS E AÇÕES PEDAGÓGICAS
O Professor deve conhecer seus limites. Não ter medo de pedir ajuda. O professor não pode querer ser um
especialista em todas as Síndromes, pois existem vários campos vastos a respeito da temática. O Educador deve
sentir-se confortável em pedir ajuda quando achar necessário.
Estes alunos são sempre muito intuitivos, eles sabem dizer a forma mais fácil de aprender caso seja questionado.
Eles ficam normalmente temerosos em oferecer informação voluntariamente porque isto pode ser algo muito ousado
ou extravagante, mas tente sentar sozinho com o aluno e perguntar como seria a forma mais eficaz. É assustadora a
frequência como que suas opiniões são ignoradas ou não são solicitadas, principalmente as sugestões dos
adolescentes, que poderão dar pistas para o melhor caminho para seu aprendizado.
Os alunos pertencentes ao quadro Sindrômico que apresentam características de autismo, necessitam de
estruturação. Eles precisam estruturar o ambiente externo, já que não podem se estruturar internamente por si
mesmo, se beneficiam muito quando têm uma tabela ou lista para consultar. Eles necessitam de algo para fazê-los
lembrar das tarefas, precisam também de previsões, repetições, limites e organizações.
Estas crianças necessitam de um apoio especial para encontrar prazer na sala de aula. Precisam de acertos ao invés
de falhas e frustrações, excitação ao invés de tédio e medo. É essencial prestar atenção as emoções envolvidas no
processo de aprendizagem.
Estabeleça regras, tenha-as por escrito com facilidade de serem lidas, os alunos se sentirão seguros sabendo o que é
esperado deles. Repita as orientações, pois pessoas com Síndromes as vezes têm a necessidade de ouvir as
informações mais de uma vez.
Olhe sempre nos olhos. Você pode “trazer de volta” um aluno com Déficit de Atenção através do olhar gentil, faça
isto sempre. Um olhar pode tirar um aluno do seu devaneio ou dar-lhe segurança silenciosamente.
Na sala de aula coloque o aluno sentado próximo à sua mesa ou próximo de onde você fica a maior parte do tempo.
Isto ajuda a evitar a distração que prejudica tanto estes alunos.
Antecipe o máximo que puder a programação, coloque o plano no quadro ou na mesa do aluno e fale dele
frequentemente. Se você for alterá-lo, como o fazem de acordo com as necessidades, informe aos alunos com
antecedência. Alterações e mudanças sem aviso prévio são muito difíceis para estes, pois perdem a noção dos fatos.
Tenha um cuidado especial e prepare os avisos a medida em que a hora for se aproximando.
Propicie uma alternativa estratégica, por exemplo, sair da sala de aula por alguns instantes. Se isto puder ser feito
dentro das regras da escola, poderá permitir aos alunos deixar a sala de aula ao invés de se desligar dela e começa a
aprender importantes meios de auto-observação e automonitoramento.
Procure a qualidade ao invés de quantidade dos deveres de casa. Alunos com dificuldades relacionadas às síndromes,
frequentemente necessitam de uma programação flexível. Enquanto estão aprendendo os conceitos, eles devem ser
livres, utilizando o mesmo tempo de estudo e não vão produzir nem mais ou menos do que eles podem.
Acompanhe o progresso dos alunos frequentemente, pois alunos com dificuldades relacionadas às síndromes se
beneficiam com os exercícios constantes da valorização da sua autoestima, podendo ser feito por meio de elogios e
reforços positivos ao realizar determinada tarefa. Isto ajuda a mantê-lo atentos, possibilitando-lhes saber o que se
espera deles e se estão atingindo as suas metas previstas.
Permita-se brincar, divertir. Seja criativo e não padronizado. Faça do seu dia uma novidade, alunos com Déficit de
Atenção adoram novidades. Eles respondem as novidades com entusiasmo, isto ajuda a manter a atenção
direcionada na aula. Estes alunos são cheios de vida, adoram brincar, e acima de tudo detestam ser perturbados.
Muitas dos tratamentos para eles envolvem coisas monótonas como estruturas, programas, listas e regras. Você
deve mostrar a eles que estas coisas não estão necessariamente ligadas às pessoas, professores ou aulas cansativas.
Se você, às vezes, se “fizer de criança” poderá ajudar muito.
Esforce-se e não se de por satisfeito, tanto quanto puder. Estes alunos convivem com o fracasso, e precisam de tudo
de positivo que se puder oferecer. O fracasso não pode ser superenfatizado, estes alunos precisam e se beneficiam
com os elogios, adoram o encorajamento. Eles absorvem e crescem, e sem isso retrocedem e se fecham.
Frequentemente o mais devastador aspecto do Déficit de Atenção não é propriamente a síndrome em si, mas sim o
prejuízo à autoestima. Então, alimente estas crianças com encorajamento e elogios.
A memória é frequentemente um problema para eles. Ensine a eles pequenas coisas como cartões de lembretes, etc.
Normalmente têm problemas de Memória do Trabalho Ativa, o espaço disponível no quadro da sua mente, por assim
dizer. Qualquer coisa que você inventar rimas, códigos, dicas, pode ajudar muito e aumentar a memória.
Caso os alunos pareçam ter problemas com as dicas sociais, linguagem do corpo, tom de voz, etc, tente
discretamente oferecer sinais específicos e explícitos, como uma espécie de treinamento social. Por exemplo, antes
de contar a sua história, procure ouvir primeiro a de outros ou olhe para a pessoa enquanto ela está falando. Muitos
alunos com déficit de atenção são vistas como indiferentes ou egocêntricos quando de fato apenas não aprenderam a
interagir. Esta habilidade não vem naturalmente com todos os alunos, mas pode ser ensinada ou treinada.
Fique atento à inclusão, Estes alunos precisam sentir-se incluídos. Tão logo se sintam enturmados, se sentirão
motivados e ficaram mais sintonizados.
Sempre que possível, dê responsabilidade aos alunos.
Tente utilizar relatórios diários de avaliação, caderno de anotações e outros.
Com alguns alunos, faça com que escrevam pequenas notas para eles mesmos, para lembrá-los dos acontecimentos.
Essencialmente, eles anotam não apenas o que é dito a eles mais também o que eles pensam. Isto pode ajudá-los a
ouvir melhor.
Escrever a mão às vezes é muito difícil para estes alunos. Desenvolva alternativas, ensine como utilizar teclados, faça
ditado, aplique testes orais (com moderação)e trabalhe a oralização.
Reúna-se com os pais frequentemente, evite o velho sistema de se reunir apenas para resolver crises ou problemas.
Estabeleça parceria com os pais, atribuindo-lhes metas a serem alcançadas no trabalho com o aluno.
Incentive a leitura em voz alta em casa. Leia em voz alta na sala de aula tanto quanto for possível. Faça a criança
recontar histórias e ajude o aluno a falar por tópicos.
Exercícios físicos são um dos melhores tratamentos para o déficit de atenção em adultos ou crianças. Ginástica ajuda
a liberar o excesso de energia, auxilia a concentrar a atenção, estimula certos hormônios que são benéficos e ainda é
divertido. Assegure-se que as atividades do aluno sejam agradáveis porque deste modo a criança continuará fazendo
para o resto da vida.
Esteja sempre atento ao momento, os alunos são muito mais talentosos e artísticos do que parecem, eles são cheios
de criatividade, alegria, espontaneidade e bom humor. Eles tendem a ser resistentes, sempre agarrados ao passado,
tendem a ser generosos de espírito e felizes de poder ajudar alguém. Normalmente tem algo especial que
engrandece qualquer coisa em que estão envolvidos.
Divida as grandes tarefas em tarefas menores, esta é uma das mais importantes técnicas de ensino dos alunos com
Déficit de Atenção. Grandes tarefas abafam rapidamente os alunos e eles recuam a uma resposta emocional do tipo
“eu nunca vou ser capaz de fazer isto”. Através da divisão de tarefas em tarefas mais simples, cada parte menor, o
suficiente para ser facilmente trabalhada, o aluno foge da sensação de incapacidade. Em geral estes alunos podem
fazer muito mais do que eles pensam, pela divisão de tarefas o professor pode permitir ao aluno que demonstre a si
mesmo a sua competência. Com os alunos menores isto pode ajudar a evitar excessos de raiva pela frustração
antecipada. E com os adolescentes, podem ajudar nas atitudes provocantes que apresentam com frequência. Isto irá
contribuir de várias maneiras.
SITUAÇÕES NECESSÁRIAS PARA A APRENDIZAGEM
Existem pelo menos sete fatores fundamentais para que a aprendizagem se efetive, seja qual for a teoria de
aprendizagem considerada:
saúde física e mental;
motivação;
prévio domínio;
maturação;
inteligência;
concentração ou atenção;
memória.
Ao conjunto de todos esses elementos, chamou-se de prontidão para a aprendizagem, iremos agora considerar cada
um deles:
1. Saúde Física e Mental:
Para que seja capaz de aprender, a criança deve apresentar um bom estado físico geral, isto é, deve estar gozando
de boa saúde com seu sistema nervoso e todos os órgãos dos sentidos funcionando harmonicamente.
As perturbações que porventura surgirem, tanto na área física como na sensorial e principalmente na área nervosa,
são distúrbios que poderão se constituir em problemas de aprendizagem. Febre, dores de cabeça, deficiência de
visão, de audição, disritmias, são alguns exemplos desses distúrbios.
2. Motivação:
O fato de querer aprender garante a criança um maior sucesso na aquisição de conhecimentos, habilidades ou
técnicas. O interesse é, portanto, a mola propulsora da aprendizagem. Os motivos que a criança tem pra aprender
situam-se nos vários níveis de desenvolvimento humano (nível biológico, psicológico e social).
Todo comportamento humano pode ser visto como a busca do equilíbrio, ou seja, como a procura do bem-estar pelo
indivíduo, tanto em relação a si mesmo e com relação ao meio ambiente em que vive. O equilíbrio nos traz satisfação
e o desequilíbrio tensão.
A criança pode querer aprender por vários motivos:
Ao ser estimulada pelos órgãos dos sentidos, como por exemplo, pela visão das cores alegres de um material
pedagógico.
Ao sentir-se motivada para uma atividade mental, quando consegue resolver um problema ou entender bem uma
explicação do professor.
Para evitar a punição dos pais, caso não apresente boas notas nos estudos.
Por sentir necessidade de conquistar um prêmio ou uma boa classificação na escola, que lhe ofereça status no meio
social que frequenta. O fato de garantir admiração da família ou dos colegas também é uma boa motivação para
aprender.
3. Prévio domínio:
Domínio de certos conhecimentos, habilidades e experiências anteriores, que são chamados pré-requisitos para a
aprendizagem. Um exemplo de prévio domínio é o currículo oculto que as crianças já trazem de casa, ou seja, a soma
de conhecimentos, experiências, noções e habilidades que já vivenciaram no lar e que lhes dão uma grande
vantagem em relação aos outros colegas que não o possuem.
4. Maturação:
Chama-se maturação o processo de diferenciações estruturais e funcionais do organismo, levando a padrões
específicos de comportamentos.
A maturação se dá por etapas que se sucedem sempre em uma mesma sequência, embora em tempos diferentes
para cada indivíduo. A sequência de sentar, arrastar-se, engatinhar e andar é um exemplo do processo de maturação
biológica.
A maturação e a aprendizagem são processos diferentes, porém intimamente ligados, pois a maturação é que cria
condições para que as aprendizagens ocorram. Nelas não há uma interação perfeita entre ambos.
5. Inteligência:
A criança deve ter a capacidade de assimilar e compreender as informações, de criar e inventar coisas novas, com
base nas que já conhece e de raciocinar com lógica na resolução de problemas que lhe são apresentados.
6. Memória:
A criança aprende por experiências concretas, através de seus sistemas sensoriais. Todos esses sistemas se
comunicam com o centro de aprendizagem, através de seus centros nervosos localizados nos hemisférios cerebrais.
Tudo o que é aprendido é transmitido a um outro centro nervoso; o da memória, onde será guardado até que a
criança tenha necessidade de utilizá-la. Ela usará então os conhecimentos anteriores já memorizados. A memória é
um fator importante no processo de ensino/aprendizagem.
7. Concentração ou Atenção:
A capacidade de fixar-se em um assunto é um fator intelectual que interfere na aprendizagem. Da maior ou menor
capacidade do indivíduo concentrar-se no objeto do conhecimento dependerá sua maior ou menor facilidade para
aprender.
Quem aprende está sujeito a esquecer o que aprendeu. O esquecimento acontece por vários motivos:
pela fragilidade ou deficiência na aprendizagem, causada por um estudo insuficiente;
pela tentativa utilizada na fixação da aprendizagem, por esse motivo às informações devem ser apresentadas sob
formas diferentes, para que o aluno possa armazená-las também sob diferentes critérios. Isso aumenta a capacidade
da criança lembrar-se das informações recebidas, quando necessário;
pelo desuso de informações;
por um componente emocional, que também pode prejudicar a memorização e a concentração. O indivíduo muito
ansioso ou preocupado não consegue fixar sua atenção no que está sendo ensinado, consequentemente não
memoriza a informação e não aprende.
A memória não funciona isoladamente, ela é um dos fatores da inteligência e evolui com o desenvolvimento das
funções intelectuais.
Fatores que podem desencadear um problema ou distúrbio de aprendizagem. São considerados fundamentais:
Fatores orgânicos: saúde física deficiente, falta de integridade neurológica, alimentação inadequada, etc.
Fatores psicológicos: inibição, fantasia, ansiedades, angústia, inadequação à realidade, sentimento generalizado e
rejeição.
Fatores ambientais: o tipo de educação familiar, o grau de estimulação que a criança recebeu desde os primeiros dias
de vida, a influência dos meios de comunicação.
Muitas crianças são identificadas como portadoras de problemas de aprendizagem quando não realizam o que se
espera de uma programação de ensino. Seja porque ficam presas a mecanismos que tentam reproduzir sem êxito ou
faltam-lhes mecanismos para se expressarem.
Na verdade, quando o ato de aprender se apresenta como problemático, é preciso uma avaliação muito mais
abrangente e minuciosa.
O professor não pode se esquecer de que o aluno é um indivíduo social com cultura, linguagem e valores específicosaos quais ele deve estar atento, inclusive para evitar que seus próprios valores específicos não influenciem no
aprendizado, até mesmo para evitar que estes valores não o impeçam de auxiliar a criança em seu processo de
instruir-se. A criança é um todo e quando apresenta dificuldade de aprendizagem, precisa ser avaliada em seus
vários aspectos.
As formas de distúrbios que podem ocorrer no processo de aprendizagem, de acordo com vários aspectos:
1. Distúrbios de aprendizagem condicionados pela escola
os condicionados pelo professor;
os condicionados pela relação professor-aluno;
os condicionados pela relação entre os alunos;
os condicionados pelos métodos didáticos.
2. Distúrbios de aprendizagem condicionados pela situação familiar
3. Distúrbios de aprendizagem condicionados por características da personalidade da criança.
4. Distúrbios de aprendizagem condicionados por dificuldades de educação.
A proposta do sistema educacional brasileiro é dar, para cada criança, a oportunidade de aprender tanto quanto sua
capacidade o permitir.
Portanto, os alunos que apresentam distúrbios ou problemas de aprendizagem não tem essa oportunidade. Eles não
conseguem acompanhar o currículo estabelecido pelas escolas e, porque fracassam, são classificados como
retardados mentais, emocionalmente perturbados ou simplesmente rotulados como alunos fracos e repentes. São
crianças que precisam de um atendimento especializado e o sistema educacional brasileiro não tem lugar para
oferecer.
Muitas dessas crianças poderiam ser educadas próximas a sua residência através de um atendimento gratuito, se
fossem instalados escolas regionais e com pessoal especializado.
Quanto aos distúrbios provocados pela própria escola e pelos professores, instalar um setor de orientação
educacional psicológico e pedagógico nas escolas. Os professores seriam orientados na adequação do programa, na
elaboração de métodos a serem aplicados e na forma de aprendizagem.
Família, Escola e Aprendizagem
É a família quem primeiro proporciona experiências educacionais a crianças, no sentido de orientá-la e dirigi-la. Tais
experiências resumem-se num treino que, algumas vezes é realizado no nível consciente, mas que na maior parte
das vezes, acontece sem influir sobre o comportamento dos filhos. Este tipo de aprendizagem e ensino em diferentes
níveis de consciência ocorre durante todo o tempo, dentro ou fora da escola.
Os pais e os professores estão sempre ensinando simultaneamente em diferentes níveis de consciência e as crianças
estão sempre aprendendo em diferentes níveis. Os conhecimentos ensinados ou aprendidos conscientemente podem
ou não ser importantes e podem ou não se fixar. O que é ensinado e aprendido inconscientemente tem mais
probabilidade de permanecer, p. ex.: um estudante pode esquecer muitas das noções que aprendeu com alguns
professores, mas lembra o tipo de pessoas que eram e as atitudes que tinham em relação a ele.
Com a família acontece o mesmo. A criança retém definitivamente os sentimentos que seus pais têm em relação a
ela e a vida em geral. Esses sentimentos serão a base para o conceito que ela formará de si própria (autoconceito) e
do mundo. Uma criança que é amada e aceita, tenderá a desenvolver atitudes positivas para a formação do seu
autoconceito.
Dizem que a experiência é o maior dos mestres, isto significa que os acontecimentos vividos pelo indivíduo em
desenvolvimento em sua casa, em seu meio geográfico, na escola e em seus vários ambientes sociais determinarão o
que ele vai aprender e, também, em grande parte, a espécie de pessoa que se tornará.
Na escola, o professor deve estar sempre atento às etapas do desenvolvimento do aluno, colocando-se na posição de
facilitador da aprendizagem e alocando seu trabalho no respeito mútuo, na confiança e no afeto. É importante que o
professor conheça o processo da aprendizagem e esteja interessado nas crianças como seres humanos em
desenvolvimento. Ele precisa saber o que seus alunos são fora da escola e como são suas famílias.
O educador que respeita a dignidade do aluno e trata-o com capacidade de procurar dentro de si mesma a resposta
para seus problemas, tornando-o responsável e, consequentemente, agente do seu próprio processo de
aprendizagem.
Para ajudar a aprendizagem
Princípios que ajudam o professor:
motivação é um fator de grande importância para aprendizagem;
o aluno tem mais motivação para aprender quando as coisas têm um significado para ele;
a história pessoal do aluno precisa ser levada em conta;
o aluno aprende melhor quando participa ativamente do processo de ensino;
elogios e recompensas ajudam mais a motivar o aluno do que críticas e punições;
para algumas aprendizagens a repetição é indispensável, mas precisa ser feita de forma interessante;
o aluno aprende melhor um fato novo quando já domina as aprendizagens anteriores.
a criança aprende melhor quando fica sabendo se foi bem-sucedida, ou quais os erros que cometeu.
as experiências de aprendizagem devem caminhar do simples para o complexo.
as experiências de aprendizagem devem caminhar do concreto para o abstrato.
COMO DESPERTAR O INTERESSE DOS ALUNOS (VÍDEO)
A FAMÍLIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL
Dentro da escola os pais desempenham um papel fundamental na aprendizagem e desenvolvimento de seus filhos,
podem e devem afastar algumas atitudes negativas que os cercam.
A família precisa começar um trabalho, tendo como rumo às expectativas existentes para as crianças da mesma
idade, e não as expectativas que a sociedade em geral tem para as pessoas com dificuldades de aprendizagem. Ao
desenvolverem essa visão, os pais devem usar os recursos a seu alcance para obter informações sobre todas as
possibilidades da própria criança, familiares e amigos.
No contexto educacional as famílias precisam refletir sobre os anos futuros de seus filhos. Após esta reflexão a visão
da família no contexto educacional, deverá influenciar o desenvolvimento do futuro de seu filho.
No processo de descobertas é importante a família ter a consciência que a mensagem do silêncio sobre seu filho
reforça as percepções em torno dele, contribuindo não intencionalmente para colocar barreiras a aceitação e a
inclusão. Ao substituir o silêncio para interromper o ciclo de desinformação da sociedade, a família precisa
compartilhar as potencialidades, necessidades e dificuldades de seu filho com seus familiares, amigos e pessoas os
quais a criança tem contato.
Para a família efetivamente ter uma participação no contexto educacional, é necessário identificar as diretrizes e
seguir estratégias de compartilhamento como:
A família deverá planejar com a escola sobre o trabalho pedagógico realizado em sala de aula, uma
instrumentalização que deverá ser utilizada, tanto pela escola quanto pela família é o plano individualizado de
educação.
A família e a escola deverão falar sobre o aluno com dificuldades de aprendizagem a partir de informações
concentradas na própria pessoa para evitar preconceitos e a descriminação.
Manter a dignidade e o respeito, enfatizando o desenvolvimento de atitudes positivas, usando uma linguagem
respeitosa é essencial, evitar uma linguagem que retrate a pessoa com dificuldades de aprendizagem como vítima.
Usar uma abordagem baseada na potencialidade é importante para demonstrar que uma limitação é apenas uma
parte da pessoa, entretanto ela possui competência, habilidade, interesse e potencialidades em outras áreas.
Não dar ênfase aos rótulos, pois os mesmos proporcionam poucas informações, generalizando e criando
preconceitos.
A participação da família no contexto educacional é uma causa positiva para que os alunos tenham sucesso na sala
de aula e na vida. O valor profundo dessa participação reside no fato de levar a luta por uma educação de qualidade
para todos, ao centro mais eficaz da vida família, o amor dos pais pelos seus filhos.
A cidadania inicia-se desde a vida intrauterina, haja vista a Lei do Aborto. O cidadão não começa quando ospais
registram seus filhos no cartório nem quando os filhos, aos dezoito anos, tira sua carteira de identidade civil. O
exercício deverá acontecer desde os primeiros anos da educação infantil e se estender à educação superior. O
cidadão não deve ter medo de perguntar, indagar o professor, cogitar outras possibilidades de realização.
Quanto mais a escola é democrática, mais transparente se torna, erra menos, cria maiores possibilidades de acerto e
de atender com igualdade as demandas sociais. Quem exercita a democracia em pequenas unidades escolares,
constrói um espaço próprio e competente para assumir responsabilidades maiores na estrutura do Estado.
A escola, através de seus professores, poderá qualificar o educando para aprender a progredir na sociedade, o que
equivale a oferecer instrumentos para dar respostas não formatadas as demandas sociais, sem medo de perder ou
mudar e principalmente ter coragem de enfrentar as dificuldades das situações inusitadas que surgirão em novas
ocupações.
É função da escola favorecer a solidariedade, do laço recíproco e cotidiano e de respeito entre as pessoas. A
solidariedade que cabe a escola ensinar é a que não nasce apenas das perdas materiais, mas que chega como
adesão às causas maiores da vida, principalmente as referentes à existência humana.
Um dos mais importantes princípios de quem ensina e trabalha com crianças e jovens é o da tolerância, essa começa
na aceitação das diferenças humanas, expressas na cor, no cheiro, no falar e no jeito de ser de cada educando. Só a
tolerância é capaz de fazer o educador admitir modos de pensar, de agir e de sentir diferente, de um indivíduo ou de
grupos determinados, políticos ou religiosos.
O domínio do conhecimento não deve estar dissociado da capacidade de ensinar e de fazer aprender. De que adianta
o conhecimento e não saber, de forma autônoma e crítica, aplicar as informações de forma prática?
O zelo pela aprendizagem passa pela recuperação daqueles que tem dificuldade de assimilar informações seja, por
limitações pessoais ou sociais. Então surge a necessidade de uma educação dialógica, marcada pela troca de ideias e
opiniões, de uma conversa colaborativa em que não se cogita o insucesso do aluno.
O professor deve ter em mente que o profissional de ensino não é mais um simples transmissor de informações e
centralizador de ideias. Articular-se com as famílias de modo eficaz cria um grande subsídio aos docentes, inclusive
para contornar situações desafiadoras em sala de aula.
Os pais são coadjuvantes vitais do processo ensino/aprendizagem, sem os quais nosso trabalho ficaria comprometido.
Nada impede que os pais possam auxiliar nos desafios da pedagogia dos docentes, nem será inoportuno que os
professores se aproximem das famílias para conhecerem de perto a realidade dos alunos e possam juntos fazer a
aliança de uma pedagogia de conhecimentos mútuos, compartilhados e mais solidários.
A proposta pedagógica não deve ser exclusivamente dos diretores da escola, cabe ao professor participar do
processo de elaboração da proposta pedagógica até mesmo para definir de forma clara as metas da escola para seus
educandos.
O respeito às diferenças conjuga-se com o princípio da tolerância de modo a favorecer a unidade na diversidade.
Decerto, o respeito às diferenças de linguagem, às variedades linguísticas e culturais é a grande tarefa dos
educadores do novo milênio.
Nesse processo, o currículo, enquanto instrumentalização da cidadania democrática, deve contemplar conteúdos e
estratégias de aprendizagem que capacitem o ser humano para realização de atividades nos três domínios da ação
humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva. Nessa perspectiva, incorporam-se
como diretrizes gerais e orientadoras as quatro premissas apontadas pela UNESCO como eixos estruturais da
educação na sociedade contemporânea:
*aprender a conhecer;
*aprender a fazer;
*aprender a viver;
*aprender a ser.
Os educandos devem conhecer, opinar, debater, construindo sua autonomia e seu compromisso social, formando sua
personalidade e participação ativa como cidadão.
DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO CONTEXTO ESCOLAR
O número de alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem na leitura e escrita tem sido cada vez maior.
Dentro deste contexto, os estudos e publicações relacionados a temática da alfabetização tem sido crescente,
contudo ainda hoje não há um consenso entre os pesquisadores sobre qual é o melhor método para se alfabetizar,
talvez por que não existam receitas a serem seguidas, uma vez que a aprendizagem da língua escrita é um processo
multifacetado, tanto a tecnologia da escrita quanto o uso dela têm diferentes facetas, envolvem diferentes
competências, fundamentam-se em diversos referenciais teóricos; cada faceta tem uma natureza diferente e,
portanto, demanda um tratamento diferente, um método diferente. Por isso é que, hoje, não se pode falar de um
método para a aprendizagem do ler e do escrever, mas de métodos usados simultaneamente e de forma articulada.
Assim como o processo de aprendizagem da leitura e escrita é multifacetado também são os sujeitos que estão
envolvidos neste, uma vez que cada um carrega dentro de si distintas experiências, vivências e habilidades. Com isso
podemos inferir que não existem métodos bons ou ruins, o que existem são diferentes formas e estilos de
aprendizagens, uma vez que os indivíduos apresentam distintas formas de aprender e compreender os conteúdos.
Isso nos leva a refletir sobre a questão da inteligência, ou seja, como os indivíduos se desenvolvem e adquirem
estratégias para aprender e assimilar o conhecimento.
Estudos retratam a teoria das inteligências múltiplas de Gardner que explana que possuímos oito tipos de inteligência
que são: inteligência linguística, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, intrapessoal, interpessoal, musical
e naturalista. A seguir explicaremos resumidamente o que configura cada dessas inteligências.
A inteligência linguística se refere a capacidade universal para a fala, escrita e leitura, pessoas que possuem este tipo
de inteligência gostam de contar histórias, ler e escrever. Elas aprendem melhor vendo, escutando e falando as
palavras; esta forma de inteligência é geralmente encontrada em poetas, escritores, redatores de textos para jornais,
oradores, líderes políticos e publicitários. A inteligência lógico-matemática envolve a capacidade de desenvolver
raciocínios dedutivos, usar e avaliar relações abstratas, supõe a aptidão de analisar problemas de maneira lógica.
Pessoas com esta inteligência gostam de realizar experiências, descobrir, fazer perguntas, explorar relações e
trabalhar com números, este tipo de inteligência é normalmente encontrada em matemáticos, engenheiros e
cientistas.
A inteligência espacial é caracterizada como a capacidade de perceber informações visuais ou espaciais, pessoas
com essa característica gostam de construir, desenhar, criar coisas e adoram mapas e tabelas; são boas em imaginar
coisas, em observar diferenças, labirintos e quebra-cabeças, elas aprendem melhor sonhando, visualizando e
trabalhando com cores e fotos, comumente esta inteligência é vista em arquitetos, escultores, pintores, jogadores de
xadrez e navegadores. A inteligência corporal-cinestésica envolve a habilidade de utilizar todo o corpo para expressar
ideias e sentimentos. Incluí aptidões de coordenação, equilíbrio, força, flexibilidade, destreza, velocidade,
capacidades auto perceptivas, táteis e percepção de medidas. Pessoas com esta inteligência são boas em atividades
físicas, dança e atuação, elas gostam de se mover, tocar e falar utilizando a linguagem corporal, elas aprendem
melhor processando o conhecimento através das sensações corporais, esta inteligência é habitualmente encontrada
em atores, atletas, mímicos, bailarinos, pilotos de corrida e trabalhadores mecanicamente talentosos.
A inteligência intrapessoalse refere a capacidade de ter conhecimento sobre si mesmo, de conhecer e lidar com suas
próprias emoções, de ter metas e objetivos a cumprir. Estas pessoas gostam de trabalhar sozinhas e persistem em
seus próprios interesses, são boas em entender a si mesmas, enfocar seus sentimentos e sonhos; sendo originais,
seguindo seus instintos e perseguindo seus objetivos. Pessoas com esta inteligência aprendem melhor sozinhas, com
projetos individuais e tendo seu próprio espaço, geralmente esta inteligência é encontrada em terapeutas,
conselheiros, filósofos, dentre outros.
A inteligência interpessoal envolve o relacionamento com o outro, pessoas com esta inteligência se relacionam bem
com as outras pessoas e conseguem distinguir sentimentos pertencentes ao outro. Elas gostam de juntar-se a grupos
e falar com pessoas, são excelentes em liderar os outros, entender pessoas, organizando, comunicando e
manipulando. Aprendem melhor comparando, dividindo, cooperando, relacionando e entrevistando; habitualmente
este tipo de inteligência é encontrada em professores, líderes religiosos, políticos, gerentes e relações públicas.
A inteligência musical está relacionada a capacidade de produzir sons e ritmos; perceber, discriminar e transformar
formas musicais, pessoas com esta característica gostam de tocar instrumentos, cantar e escutar músicas, são
ótimas em assimilar sons, tons, ritmos e lembrar melodias. Aprendem melhor pela música, melodia e ritmo,
geralmente esta inteligência é encontrada em afinadores de piano, compositores, maestros, artistas, entre outros. A
inteligência naturalista envolve a perícia para reconhecer, distinguir e classificar espécies de animais, vegetais ou
minerais. Inclui sensibilidade para organizar e compreender fenômenos e padrões da natureza. Esta inteligência tem
origem no instinto de sobrevivência, na qual o homem pré-histórico dependia de uma percepção aguçada para
identificar na fauna e flora o que podia ser ingerido ou não, geralmente esta inteligência é encontrada em mateiros,
arquitetos e paisagistas.
Com isso podemos concluir que o trabalho do educador deve ser feito de maneira a desenvolver e potencializar os
diferentes tipos de inteligências, porém o que temos visto nas escolas e, sobretudo tudo nos currículos é a
valorização de alguns tipos de conhecimentos e inteligências em detrimento de outras. Com base nessa assertiva,
podemos dizer que os alunos que apresentam dificuldades para aprendizagem tendem a ser desvalorizados
justamente por conta das suas dificuldades estarem em áreas que são mais valorizadas socialmente e
academicamente.
Sob este aspecto as crianças com dificuldades para aprendizagem, cujos cérebros desenvolvem-se desigualmente, às
vezes, desenvolvem qualidades e talentos incomuns. Thomas Edison e Albert Einstein estão entre os gênios que
tiveram problemas de aprendizagem; a lista de celebridades nos esportes, nos negócios, na política e nas artes que
tiveram sérias dificuldades com a leitura, com a escrita ou com a matemática na escola é longa. Os pais e os
educadores observam que as crianças com problemas de aprendizagem são, com frequência, excepcionalmente
criativas. Já que as soluções tradicionais nem sempre funcionam para elas, tornam-se inventivas na elaboração de
suas próprias soluções.
Nesse sentido para além de um trabalho que favoreça o desenvolvimento das diferentes inteligências, é preciso
considerar que não existe um único caminho para a aprendizagem e para a resolução de problemas. Assim, o
docente deve estar atento a estas questões de modo a valorizar as diferentes maneiras que os alunos aprendem,
buscam e encontram para solucionar as questões que são postas e impostas a eles.
Diante disso, professor e estudante podem reconhecer que todas as pessoas têm sua própria forma de aprender,
sendo que isso se constitui numa característica humana. E, principalmente, admitir que a criança rotulada como
incapaz para a aprendizagem pode possuir inteligências que, se forem devidamente reconhecidas e estimuladas,
contribuirão para o seu desenvolvimento global.
Notamos que dentro do contexto educacional o que está ocorrendo é uma tentativa de padronização de maneiras de
se desenvolver, pensar e agir, nesse sentido estudos alertam que os padrões são totalizantes e tendem a colocar
todas as crianças em um único patamar, e é claro que isto não funciona, pois os indivíduos possuem condições
orgânicas diferentes uns dos outros. Eles também possuem trajetórias e experiências de vida diferentes uns dos
outros e, por fim, apresentam potencialidades muito distintas de seus pares de idade ou da mesma condição social.
Cabe ressaltar também o papel negativo que o erro tem ocupado na aprendizagem. Sabe-se que este faz parte deste
processo e pode ser um indicador de onde estão as dúvidas e dificuldades dos alunos, contudo algumas pesquisas
consideram que apesar de sabermos que o erro tem sua importância como parte do processo de aprendizagem, na
sala de aula, não é permitido errar. Os erros não são tolerados, as hipóteses elaboradas pelos alunos que, se
compreendidas, poderiam conduzi-los ao aprendizado, não são consideradas no processo ensino-aprendizagem.
Assim sendo, aos poucos os alunos vão incutindo o medo de errar, pois sabem que o erro revela o não saber e isso
tem consequências desagradáveis, pois aqueles que apresentam alguma dificuldade são rotulados como incapazes.
O que acontece é que o erro tem sido apenas considerado como uma forma de revelar um não saber e não como um
aspecto que faz parte do desenvolvimento e da aprendizagem, afinal aprender não é sinônimo de ausência de erros,
uma vez que estes fazem parte do processo e ajudam na construção do conhecimento e na formulação de hipóteses
pelos alunos, além de ser um indicativo da maneira como o aluno está pensando e compreendendo os conteúdos. Ao
conceber o certo como única possibilidade de o aluno expressar seu aprendizado, as professoras fazem avaliações
pontuais e negativas do aprendizado deste, e assim tendem a criar obstáculos e inviabilizar outras possibilidades de
construção de conhecimento. Nesse sentido, o erro deve ser visto de maneira mais natural para não criar rótulos e
nem gerar nos alunos insegurança e medo, pois estes sentimentos tendem a inibir a aprendizagem.
Na maioria das vezes tendemos a avaliar e olhar o aluno em todos os aspectos e conhecimentos que lhe faltam e em
tudo o que ele não consegue fazer. O professor não pode enfatizar somente as dificuldades dos alunos, pois esse
procedimento não induz a mudanças na aprendizagem e, na verdade, pode gerar mais entraves e implantar o rótulo
de que os estudantes não aprendem e não poderão aprender.
Percebemos assim que, as atitudes e maneiras que o professor estabelece no modo de lidar e agir com os alunos que
possuem dificuldades irão determinar a relação que o aluno estabelecerá não só com o conhecimento, mas também
com o professor. Uma vez que o professor ao demonstrar que não acredita no desenvolvimento do aluno este
passará a duvidar de si mesmo ou a não acreditar também em si e como consequência ele terá menor
interesse/vontade de participar da aula e deixará de fazer o melhor que pode nas tarefas escolares, pois já estará
internalizada nele a concepção de que não importa o quanto tente e se esforce ele não irá conseguir aprender.
O modo de agir do professor perante as dificuldades do aluno também irá determinar a maneira como os outros
alunos irão interagir e enxergar os alunos que possuem dificuldades. Sob este aspecto faz-se necessário que o
professor assuma a responsabilidade que lhe cabe para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos que
apresentam dificuldades, pois mesmo que o aluno precise de um atendimento especializado isso não isenta o
professor de seu compromisso e responsabilidade em ensinar aquele aluno.
Devemos tomar cuidado para não acabar rotulando os alunos que possuem dificuldades para a aprendizagem,pois
isso tende a dificultar ainda mais seu desenvolvimento e motivação em aprender, e isso também acaba interferindo
em sua autoestima. Para que estes alunos possam avançar na aprendizagem é fundamental que o professor
demonstre acreditar em sua capacidade e procure motivar o mesmo, buscando valorizar os conhecimentos que o
aluno traz consigo e também ressaltar seus acertos, reconhecendo e percebendo não só o que lhe falta aprender,
mas também o que ele pode e consegue fazer sozinho.
É muito importante identificar os pontos fortes dos estudantes com dificuldades de aprendizagem por várias razões.
Em primeiro lugar, eles precisam usar seus pontos fortes para compensar as áreas fracas. Embora façam isso até
certo ponto instintivamente, o processo de aprendizagem pode ser bastante simplificado se todos (em especial o
aluno) entenderem de forma clara quais são seus pontos fortes.
É necessário também que o professor seja mais flexível na realização das tarefas para os alunos que possuem
dificuldades, pois eles podem precisar adaptações ou de mais tempo para fazer as mesmas, ou ainda de mais
explicações para conseguir compreender o que deve ser feito, lembrando que no trabalho com qualquer aluno as
atividades devem ser elaboradas e/ou adaptadas de modo que elas não sejam nem muito fáceis e nem muito difíceis
para que dessa maneira o aluno não fique desestimulado.
Não procuramos aqui culpar ou colocar o professor como único responsável pelo trabalho e aprendizagem dos alunos
com dificuldades, uma vez que as investigações sobre as causas dos problemas e/ou dificuldades de aprendizagem
passam pela política e legislação educacional, formação, valorização e condições de trabalho dos professores. Nesse
sentido para que a aprendizagem dos alunos e o trabalho do professor sejam desenvolvidos com maior qualidade é
necessário que haja um maior investimento de políticas públicas que trabalhem em favor da valorização e formação
da carreira docente, invistam em melhores estruturas dos prédios das escolas e em materiais para o ensino; além
disso, outros fatores que dificultam o trabalho do professor e comprometem a aprendizagem dos alunos são as salas
de aulas superlotadas e a sobrecarga de trabalho dos docentes.
A fim de obter progresso intelectual, as crianças devem não apenas estar prontas e ser capazes de aprender, mas
também devem ter oportunidades apropriadas de aprendizagem. Se o sistema educacional não oferece isso, os
alunos talvez nunca possam desenvolver todas as suas habilidades, tornando- se efetivamente deficientes, mesmo
que não tenham problemas neurológicos. Infelizmente, muitos alunos precisam lutar para dar o melhor de si sob
condições abaixo do ideal nas escolas do nosso país.
Outro aspecto que merece ser destacado é que geralmente quando a criança apresenta dificuldades para
aprendizagem do conteúdo escolar a culpa por essa não aprendizagem recai também sobre a família do aluno,
naturalmente, a vida familiar de uma criança exerce influência sobre sua expectativa e atitude para com o uso do
material escrito, podendo justificar o fracasso escolar em grande parte, mas isso não é determinante. O fato da
criança não ter se desenvolvido em um ambiente estimulante e não ter tido contato com diferentes materiais
portadores de texto, não significa que somente por conta deste fator ela não conseguirá aprender a ler e a escrever,
pois mesmo que ela não tenha tido um ambiente familiar propicio para o seu desenvolvimento, a escola como
instituição social deve proporcionar ao aluno o contato com estes materiais e com o conhecimento sistematizado.
Para que os alunos com dificuldades possam se desenvolver da melhor maneira possível é necessário que cada
profissional envolvido no trabalho com estes alunos faça sua parte, lembrando que a família também tem um papel
fundamental para a aprendizagem deste alunado, contudo mesmo a participação da família no processo de
aprendizagem sendo imprescindível, frequentemente os pais têm apenas uma noção intuitiva sobre o seu real papel
e a importância do apoio que podem oferecer a seus filhos no enfrentamento dos desafios escolares.
Para além de proporcionar um ambiente estimulante os pais e a família podem direcionar positivamente o
aprendizado escolar, a motivação da criança para os estudos e o desenvolvimento de competências interpessoais
que favorecem a socialização ou vice-versa.
Mediante o exposto percebemos que o processo de aprendizagem envolve vários aspectos implícitos e explícitos,
sendo assim a educação deve tratar o ser humano em toda sua dimensão, tendo como foco o indivíduo, rompendo
com uma visão reducionista de aprendizagem, DA [dificuldade de aprendizagem] e Inteligência. Além disso, não se
pode ter uma visão que enfatiza a responsabilidade do sucesso da aprendizagem sobre a criança, ou sobre o
professor. Pode ser que a responsabilidade do insucesso da aprendizagem seja de todo um Sistema Educacional e
nessa dura realidade, o professor torna-se o grande vilão da aprendizagem, e o papel de vítima é do aluno.
PARTICIPAÇÃO EFETIVA DOS PAIS
Muitas crianças são ignoradas no contexto familiar, suas limitações são vistas como algo sem solução, pois é comum
se ouvir dos pais “que a criança não tem capacidade para aprender, não demonstra nenhuma habilidade”.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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comportamento.
No entanto, a criança vai ampliando e adaptando os seus significados aos do grupo social ao qual pertence. A partir
de sua experiência pessoal, nas fases iniciais de aquisição da linguagem, vai ampliando seu vocabulário e
consequentemente os conhecimentos sobre o mundo concreto em que vive.
Ao ingressar no processo de aprendizagem escolar, essas transformações de significados passam a ocorrer não mais
a partir de suas experiências pessoais, mas através da intervenção deliberada do professor na formação da estrutura
conceitual dos alunos, mediada pelo conhecimento já consolidado na cultura.
O uso da linguagem como instrumento do pensamento supõe um processo internalizado da linguagem. Para essa
internalização, a criança faz um percurso que vai da atividade social (interpsíquica), para a atividade individualizada
(intrapsíquica) o que significa que primeiramente a criança, usa a fala socializada para comunicar-se, passando
posteriormente, a utilizá-la como forma de adaptação pessoal.
Vygotsky destaca a fala egocêntrica como um fenômeno relevante para a compreensão da transição entre o interior
e o socializado. É comum encontrarmos crianças de três a quatro anos falando sozinhas, dialogando consigo mesmas,
pensando alto, independentemente da presença do interlocutor.
Acredita-se que a trajetória da criança parte dos processos socializados para processos internos e que, quando ela
toma posse da linguagem, passa a ser capaz de utilizá-la como um instrumento do pensamento (intrapsíquico).
Revela-se ainda que é necessário fazer distinção entre os dois planos da fala, visto que tanto o aspecto interior da
fala, semântica e significativa, quanto o exterior, fonético, embora formem uma verdadeira unidade, apresentam as
suas próprias leis de movimento.
Para Vygotsky o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento desde o nascimento da criança e constitui-se em
aspectos essenciais e universal para o desenvolvimento de funções psicológicas (desenvolvimento cognitivo e
pensamento), culturalmente organizadas e especificamente humanas. Não fosse o contato do indivíduo com certo
ambiente cultural, o desenvolvimento não ocorreria. No entanto, não chegou a formular uma concepção estruturada
do desenvolvimento humano que possibilitasse interpretar a construção psicológica do indivíduo desde o seu
nascimento até a idade adulta.
No tocante à aquisição da leitura e da escrita, exige que só o processo de aprendizagem da leitura e da escrita,
desencadeado num determinado ambiente sócio cultural onde isso só seja possível, é que poderia despertar os
processos de desenvolvimento interno do indivíduo, ou seja, o processo de alfabetização altera o desenvolvimento
das funções psicológicas superiores.
Segundo Vygotsky, “aprendizado” ou “aprendizagem” é o processo pelo qual o indivíduo adquire informações,
habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para
ele, a ideia de aprendizado inclui a interdependência dos indivíduos envolvidos no processo, isto é, a relação entre
aquele que aprende e aquele que ensina. Em outras palavras, o aprendizado ocorre por meio da interação social.
Salienta ainda, sobre a importância do papel do outro no desenvolvimento dos indivíduos, pois considera que um
indivíduo só se desenvolve em relação ao ambiente cultural em que vive com o suporte de grupos iguais.
Aponta ainda para o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como básico para entender as relações entre o
desenvolvimento e o aprendizado, explicando que é no âmbito dessa Zona Proximal que pode ocorrer a
aprendizagem, referindo-se, principalmente a construção de um conhecimento que se dá quando um adulto desafia o
aprendiz com questionamentos ou a pequenos problemas levando-o a um desempenho além do pensamento que
aquele momento permitiria. Salienta a importância da linguagem do "outro" (colega/adulto) para essa construção.
Nesse sentido, Vygotsky afirma que o conhecimento é construído pelo aluno (aprendiz) em interação com o meio
social em que vive, pois é através da próxima história de vida, de seu cotidiano, resolvendo questões, descobrindo,
tentando, fazendo interferências, pensando e representando que o sujeito epistemológico adquire o conhecimento,
ou melhor, aprende.
De acordo com essa visão, cabe ao educador o papel de interventor, desafiador, mediado e provocador de situações
que levem os alunos a aprenderem a aprender. O trabalho didático deve, portanto, propiciar a construção do
conhecimento pelo aluno. Aprender é, de certa forma descobrir com seus próprios instrumentos de pensamentos, e
conhecimentos institucionalizados socialmente.
Vygotsky chama a atenção para o fato de que, para compreendermos adequadamente o desenvolvimento de um
indivíduo, devemos também considerar o seu nível de desenvolvimento "real" e "potencial".
Caracteriza como Zona de Desenvolvimento Real a sua capacidade de realizar tarefas independentemente. Esse nível
caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas já alcançadas e conquistadas pelo indivíduo e, no caso das
crianças, as funções psicológicas já consolidadas. Na escola, esse nível é evidenciado quando o aluno realiza sozinho,
corretamente e sem dificuldades, as tarefas e atividades propostas.
Já a Zona de Desenvolvimento Potencial, é caracterizada como sendo a capacidade que o indivíduo tem para
desempenhar tarefas ou atividades com a ajuda dos adultos ou colegas. Esse nível de capacidade é constituído por
aspectos do desenvolvimento que num determinado momento, estão em processo de realização.
Manifesta-se, na escola, quando o aluno não consegue realizar sozinho a atividade proposta, podendo executá-las
com a intervenção do professor ou de um colega, visto haver tarefas que uma criança não é capaz de realizar sem
que alguém lhe dê instruções, forneça-lhe pistas ou de assistência orientada. Com essa intervenção, a criança
alcança resultados daqueles que não conseguiria se realizasse a atividade sozinha. Dessa forma de acordo com
Vygotsky essa intervenção é fundamental para a criança aprender.
Assim, a ideia de desenvolvimento potencial representa um momento no qual não só as etapas já alcançadas se
manifestam mas também as etapas posteriores, sendo que a interferência de outras pessoas irá afetar
significativamente os resultados da ação do sujeito.
Essa ideia de beneficiar-se da colaboração de outra pessoa só ocorre num certo nível de desenvolvimento, uma
criança de cinco anos é capaz de construir uma torre de cubos sozinha, uma de três anos só o fará com a ajuda de
alguém, e uma criança de um ano não conseguirá construí-la, nem mesmo com ajuda.
A partir das Zonas de Desenvolvimentos Real e Potencial, Vygotsky define a Zona de Desenvolvimento Proximal
como a distância ou o caminho que o indivíduo vai percorrer para desenvolver funções que estão em processo de
amadurecimento e que, com a ajuda do outro, tornar-se-ão funções consolidadas e estabelecidas no nível de
desenvolvimento real. Essas funções em processo de maturação são chamadas por Vygotsky de "brotos" ou "flores"
do desenvolvimento, em vez de "frutos".
A AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM ESCRITA
Algumas pesquisas demonstram que este processo ativa uma fase de desenvolvimento dos processos
psicointelectuais inteiramente nova e muito complexa e que o aparecimento destes processos origina uma mudança
radical das características gerais e psicointelectuais da criança. Vygotsky faz críticas à pedagogia que considera o
aprendizado da escuta apenas como habilidade motora:
"Ensina-se as crianças a desenhar letras e construir palavras com elas, mas não se ensina a linguagem escrita.
Enfatiza-se de tal forma a mecânica de ler o que está escrito que se acaba obscurecendo a linguagem escrita como
tal" (VYGOTSKY).
O aprendizado da escrita é entendido por ele, como um processo muito complexo que é iniciado pela criança antes
de entrar na escola e o professorlhe mostrar como se formam letras. A complexidade desse processo está associada
ao fato de a escrita ser um sistema de representações da realidade, que constitui:
Um conjunto de símbolos de Segunda ordem, os símbolos escritos funcionam como designações dos símbolos
verbais. A compreensão da linguagem escrita é efetuada, primeiramente, através da linguagem falada. No entanto,
gradualmente, essa via é reduzida, abreviada e a linguagem falada desaparece como elo.
Sendo assim o aprendizado da linguagem escrita, envolve a elaboração de todo um sistema de apresentação
simbólica da realidade. É por isso que ele identifica uma espécie de continuidade entre as diversas atividades
simbólicas, os gestos, o desenho e o brinquedo. Em outras palavras estas atividades contribuem para o
desenvolvimento da representação simbólica, e consequentemente para o processo de aquisição da linguagem
escrita.
A primeira tarefa de investigação científica é revelar essa pré-história dessa linguagem escrita, mostrar o que leva as
crianças a escrever, mostrar os pontos importantes pelos quais passa esse desenvolvimento pré-histórico e qual sua
relação com a aprendizado escolar.
Considerando a importância do domínio da linguagem escrita para o indivíduo, Vygotsky enfatiza a necessidade de
investigações que procurem desenvolver a gênese da escrita, o caminho que a criança percorre para aprender a ler e
a escrever, antes que se submeta ao ensino sistemático desta linguagem na escola.
MOTIVAÇÃO COMO ALIADA DA APRENDIZAGEM (VÍDEO)
EDUCANDOS COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Emília Ferreiro, após vários estudos realizados e contando com a experiência que possuíam com educandos que
apresentavam dificuldades de aprendizagem, organizaram um esquema de investigações para se obter o nível de
aquisição da leitura e escrita dos educandos a partir da análise de suas respostas. Os alunos são enquadrados em
dez diferentes níveis de escrita, a saber:
*realismo nominal;
*interpretação da escrita antes da leitura convencional;
*leitura sem imagem;
*leitura com imagem;
*escrita espontânea;
*escrita do nome (prenome, nome completo);
*ditado utilizando os seguimentos de escrita espontâneo;
*ditado para verificar o nível de apropriação da linguagem escrita;
*desenho com tema e escrita de palavras;
*orações ou texto e sequência lógica de figuras e elaboração de histórias com elas.
O realismo nominal como obstáculo na aprendizagem de leitura
O realismo nominal que foi objeto de estudos de Piaget é visto como base cognitiva para a aquisição da leitura
envolvendo um sistema de escrita alfabética. Estes sistemas são constituídos de representações gráficas arbitrárias
de significantes verbais.
O objetivo da prova de realismo nominal é a de verificar se o aluno é capaz de focalizar o que está sendo
graficamente representado (o significante verbal) para poder compreender uma escrita alfabética. A hipótese
levantada é a de que os educandos que ainda confundem o significante (palavra), com o significado (objeto) devam
apresentar dificuldade na aquisição da leitura.
Três níveis do realismo nominal também foram identificados:
*a criança confunde totalmente significante (palavra) e significado (objeto);
*transição;
*a criança focaliza o significante como tal independente do significado.
Foi observada uma associação entre a superação do primeiro nível e o progresso em leitura e, que as crianças que
ainda estão no 1o nível tiram pouco proveito da instrução em leitura, progridem lentamente na escola e demonstram
desempenho fraco em leitura e análise fonética.
Realismo nominal
O realismo consiste em confundir a aparência com a realidade e admite a existência das coisas tais como se
mostram, isto é, da palavra escrita traz as mesmas características do objeto. O objetivo desta prova é ajudar o
examinador a perceber se o educando vê a palavra como característica do objeto ou como representação da escrita
do objeto e que tipo de hipótese usa na justificativa dele. No realismo nominal em determinado estágio, o educando
não consegue distinguir o significante (palavra) do significado (objeto) como duas realidades distintas. Dá a palavra
escrita características do objeto, veja o exemplo: “se o Trem é comprido, logo é uma palavra grande e Telefone é
uma palavra pequena porque o telefone é pequeno."
O educando que ainda se encontra no realismo nominal não entende que a escrita é uma forma de representação e
que possui características próprias, independente do objeto que representa. Ele encontra-se no momento
apresentando dificuldade de leitura.
Os níveis de realismo nominal são três:
*total conhecimento da correspondência entre a fala e escrita;
*tentativas de correspondência entre a sílaba com número arbitrário de letras;
*capacidade de antecipar uma representação silábica (hipótese silábica).
Interpretação da escrita antes da leitura convencional
Antes da criança formular hipóteses e diferenciar entre o que pode ser lido e o que não pode, ela considera qualquer
sinal gráfico, (foto, gravura, desenho, etc.) como elemento da leitura. O desenvolvimento cognitivo possibilita a
criança fazer determinadas diferenciações que a levam cada vez mais a uma leitura prevista em um nível alfabético.
Quantidade suficiente de caracteres
O objetivo é conhecer o nível de conceitualização das crianças sobre que quantidade de caracteres escritos deve ter
uma palavra para poder ser lida. A prova consiste em que a criança deve receber de 15 a 20 cartões contendo letras
(formando sílabas ou palavras), três letras (formando sílabas ou palavras) até 9 letras, escritas tanto em maiúscula
de letra de imprensa quanto em letra cursiva. Veja exemplos a seguir:
"a, pá, mar, bbbb, vsbfoca, gato, tapete, 1, 4, 6, 7, banana, papai, etc.". Olhe bem estes cartões e diga o que você
acha. Todos servem para ler ou há alguns que servem e outros não.
Foram encontrados níveis de conceitualização diferentes:
*1o nível - todos servem para ler: um cartão serve para ler e o seguinte não; se o cartão esta na pilha dos que não
servem, passando para outra pilha, ele passa a servir para ler. Estudos ressaltam que as crianças que estão neste
nível não são capazes de efetuar discriminação num universo gráfico constituído somente de letras e números,
portanto não utilizam nenhum critério de classificação.
*2o nível - poucas letras não servem para ler: uma letra serve ou não para ler dependendo do seu contexto.
*3o nível - faz diferenciação entre letras e números, é possível ler uma palavra com poucos caracteres, precisa
também ter uma variedade de caracteres para ser lido.
Características que deve possuir um texto para ser lido
O objetivo é perceber se a criança já faz uma diferenciação entre desenho e escrita. Para esta análise é necessário
ter em mãos um livro infantil que tenha em seu conteúdo uma folha só desenhada, uma só escrita e uma folha com
desenho e escrita. A seguir segue-se com um inquérito diante de cada uma das folhas: É possível ler está folha?
Porquê?
Os níveis de conceitualização se compõem como:
*A primitiva, quando a criança afirma que somente as folhas que possuem desenho, podem ser lidas, pois o desenho
informa o que deve ser lido;
*Superiores, quando a criança afirma que somente as folhas com escrita é que podem ser lidas, pois as letras é que
vão dizer o que quer dizer aquela história;
*Intermediária é quando a criança afirma que para se fazer uma leitura é necessário haver uma escrita e um
desenho.
Relação entre números e letras
A prova implica apresentar um texto para a criança e perguntar se o texto é composto por letras ou números.
Porquê? Aponta-se qualquer um dos sinais e pergunta se estes são letras ou números; Apresenta-se cartões com
números e pede-se que a criança separe as que são letras dos que são números.
São 3 os momentos na evolução deste problema:
*Letras e números se confundem (não são desenhos e possuem marcas gráficas semelhantes);
*Distinção de função (letra se lê, números se conta);*Conflito (números também pode ser lido apesar de não ser letras).
Este conflito só será resolvido quando a criança tomar consciência de que os números são escritos em um sistema de
escrita diferente do sistema alfabético. Lembrando que em qualquer língua os números são lidos ideograficamente.
Distinção entre letras e sinais gráficos
Os sinais chamados de pontuação são sinais mais pictográficos do que fonográficos. Diante de uma folha impressa
pergunta-se para a criança, sobre o que são aqueles sinais gráficos. A classificação está dividida em vários níveis:
*Não existe diferenciação entre sinais de pontuação e letras. A criança emprega para estes sinais a mesma
denominação que utiliza para números e letras;
*Há um início de diferenciação limitado ao ponto, dois pontos, hífen e reticências, (sinais compostos por pontos e
traços). Apesar delas chamarem de pontinhos e risquinhos, continuam assimiladas como letras;
*Existe uma diferenciação inicial que consiste em distinguir duas classes de sinais de pontuação, aqueles que
continuam sendo assimilados como letras ou números, por sua semelhança gráfica; outros que não são consideradas
letras nem números, porém a criança não sabe o que pode ser: (;) = i , (g) = 6 ou 9 , (?) = 2.5 ou s.
Existe uma diferença nítida entre letras e sinais de pontuação. As crianças dizem que não são letras mas que vão
com as letras, como (;) pode persistir como letra por assimilação deste (i).
Observa-se uma diferenciação nítida entre o grafismo próprio das letras e dos sinais de pontuação, aparece então a
tentativa de empregar uma denominação diferenciada e um início de distinção da função.
Orientação espacial de leitura
É apresentada a criança um livro de histórias com desenhos e textos para verificar se a mesma conhece a direção
convencional da leitura e, pede-se que ela assinale com o dedo onde inicia a leitura, como se segue, e onde termina.
Estudos ressaltam que este esta dividido em três níveis:
*1o nível: não possui a orientação de cima para baixo e da esquerda para a direita;
*2o nível: possui orientação convencional com alternância. A criança inicia de cima para baixo e quando muda de
folha ou coluna, aponta de baixo para cima; aponta da esquerda para a direita e quando muda de linha da direita
para a esquerda;
*3o nível: a criança domina a orientação convencional da leitura.
Há conhecimentos específicos de leitura que só podem ser adquiridos através de informantes adultos (pais,
professores) ou crianças maiores, a seguir seguem alguns exemplos: Saber que cada letra tem uma denominação
específica, que há diferenças entre letra e números que escreve-se convencionalmente de cima para baixo e da
esquerda para a direita, etc.
AS DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM DA LEITURA
As dificuldades de leitura produzem complicações na aprendizagem escolar e incidem no diagnóstico das crianças
com problemas de adaptação. A criança que não consegue ler ou lê com dificuldade fracassa na maioria das matérias
escolares, não pode desenvolver-se normalmente num meio que lhe exige ler sinais, avisos, instruções, notícias,
cartas e vê-se impedida de se desenvolver plenamente do ponto de vista intelectual, social e emocional.
A leitura não constitui uma habilidade isolada, pelo contrário, faz parte de um processo linguístico complexo. O
desenvolvimento da linguagem tem etapas interdependentes e hierarquizadas, dentro das quais a leitura escrita
marcaria seus estágios superiores. A criança começa recebendo estímulos auditivos, visuais, táteis, olfativos e
gustativos, os quais mais uma vez associados, chegam a ser significativos e através deles a criança forma uma
linguagem interna.
A criança escuta símbolos auditivos, que representam acontecimentos de seu ambiente, os quais progressivamente
chegam a ser significativos para ela, assim desenvolve uma linguagem receptiva. Posteriormente, após um período
de assimilação e através da imitação, a criança utiliza símbolos verbais que compreende e entra no período da
linguagem expressiva.
Normalmente, por volta dos cinco ou seis anos de idade, que inicia o processo de aprender a ler pelo convívio com
símbolos escritos e verbais, seja na escola ou em seu ambiente familiar. As palavras impressas representam símbolos
auditivos, os quais por sua vez representam experiências.
No entanto, há crianças que têm apenas problemas nas operações relacionadas ao reconhecimento das palavras, e
podem compreender uma explicação oral (nomeados por disléxicos). Também existe um outro grupo de crianças que
leem bem as palavras, mas possuem sérias dificuldades para compreender o que leem (alunos com dificuldades na
compreensão). O caso extremo desse problema constituiria os sujeitos hiperléxicos que são os alunos que leem mal
as palavras e têm problemas tanto na compreensão oral, quanto na escrita. 
Através do exposto, queremos enfatizar que aprender a ler é uma parte do desenvolvimento total da linguagem. Da
mesma forma, as dificuldades da leitura não podem ser consideradas de maneira isolada, mas formando parte de
uma deficiência na estrutura e/ou organização da linguagem em geral.
Entretanto, o que realmente ocorre na leitura de textos é a união das habilidades (reconhecimento e compreensão).
Um aluno alfabetizado adequadamente não só adquire capacidade para ler e interpretar um texto, sem que também
aumente a sua competência linguística.
Deve ficar claro que a aprendizagem da leitura é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades,
linguísticas, perceptivas, motoras e cognitivas. Não se pode esperar, portanto, que seja determinado um único fator
como responsável pela dificuldade de aprendizagem, na verdade os distúrbios de aprendizagem dependem de
causas múltiplas, cabendo aos profissionais que realizam os diagnósticos, encontrar a área mais comprometida e
desta forma recomendar a abordagem terapêutica mais indicada para a superação das dificuldades, contribuindo
assim para o sucesso do ensino escolar e garantindo a qualidade e a permanência do aluno na escola.
COMO TRABALHAR COM AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
DOS ALUNOS (VÍDEO)
DIFICULDADES INDEPENDENTES DA DISLEXIA
Uma das causas mais conhecidas, ainda que nem sempre a mais frequente de dificuldades para a aprendizagem da
leitura e da escrita é a dislexia específica. No entanto, se examinarmos as características das crianças com
problemas na leitura numa população escolar constatamos que certo número delas não pode ser considerado
disléxica.
A maioria das dificuldades, excluindo a dislexia, decorre da imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura,
alterações no estado sensorial e físico, problemas emocionais, carência cultural e métodos de aprendizagem
defeituoso.
Imaturidade na iniciação da aprendizagem da leitura
A imaturidade na iniciação da aprendizagem constitui uma causa frequente de dificuldades na aprendizagem da
leitura. As investigações demonstram que a instrução formal da leitura deve iniciar-se quando a criança possui uma
idade mental de seis anos e meio aproximadamente. Essa iniciação formal refere-se ao ensino sistêmico dos símbolos
gráficos.
Nem todas as crianças atingem um nível de maturidade para a leitura numa mesma idade cronológica, tal como o ato
de caminhar, a criança só poderá fazê-lo quando tiver atingido um nível de maturidade suficiente. Caso a criança
tenha sido iniciada precocemente na aprendizagem, o provável fracasso pode determinar uma atitude negativa em
relação à leitura.
Existe uma ampla gama de variedades no crescimento e desenvolvimento da criança, nem todos atingem a
maturidade necessária para a aprendizagem sistemática simultaneamente. Nesse ponto as diferenças de sexo são
muito acentuadas, em geral, os meninos amadurecem um ano e meio depois que as meninas e são estas que como
grupo aprendem a ler primeiro.
Muitas escolas regem-se pela idade cronológica como o único critério de seleção para os alunos que ingressam na
primeira série e não consideram o aspectode maturidade para a iniciação da aprendizagem da leitura.
Estar pronto para ler implica maturidade em vários aspectos, a criança deve possuir uma idade visual, pois o olho da
criança de seis anos possui frequentemente uma hipermetropia, ela não pode ver com clareza objetos tão pequenos
como uma palavra, implica também uma idade linguística, a criança deve ser capaz de expressar seus pensamentos
em frases e com suas próprias palavras e, por último uma idade emocional e social, a criança precisa ser capaz de
permanecer longe da mãe sem angustiar-se. Necessita ser capaz de cooperar, pertencer a um outro grupo de iguais,
aceitar outra autoridade e fonte de afeto independente do laço familiar. A iniciação precoce na aprendizagem conduz
a dificuldades que podem adquirir o caráter de permanentes.
Alterações no estado sensorial e físico
Uma saúde precária pode constituir-se na base de uma incapacidade para aprender. Uma série de fatores podem
intervir, tais como:
Disfunção glandular, deficiências vitamínicas, problemas nutricionais e circulatórios, enfermidades no coração,
amídalas infeccionadas, asma, alergia, tubérculos e outros. O metabolismo basal alterado pode transtornar a
convergência dos olhos e a criança pode ser incapaz de manter uma adequada visão ocular, omitir palavras e perder
a linha dos olhos.
A doença em si não altera o processo de leitura, mas qualquer enfermidade que afaste a criança da escola por um
período longo pode alterar o processo de instrução normal da leitura. Da mesma forma, crianças cujas condições
motoras, órgãos sensoriais (visão e ouvido) ou da fala são muito deficientes podem ter grande atraso na leitura,
mesmo não sendo disléxicas.
Problemas emocionais
Outras crianças cuja aprendizagem da leitura é deficiente possuem no entanto uma inteligência normal até mesmo
brilhante, além de uma ótima saúde. A causa essencial de seu mau rendimento encontra-se em problemas
emocionais, tanto a angústia como a depressão diminuem a eficiência da aprendizagem, os autores nos citam o
exemplo de pais excessivamente severos e autoritários, que pode causar medo do professor e até mesmo a fobia à
escola.
Aprender significa desenvolver-se e crescer, e as crianças com problemas emocionais severos tendem comumente a
se refugiar num estado regressivo e infantil. Tal como ocorre com a saúde física, os problemas afetivos limitam a
possibilidade de a criança ter uma aprendizagem eficaz.
Carência cultural
Outra causa que implica em perturbações na aprendizagem da leitura é a privação cultural, estudos evidenciam a
alta correlação existente entre o aspecto cultural do lar e da comunidade e o rendimento escolar. As crianças que
têm experiências com livros, televisão, viagens, boa linguagem entre outros, possuem um potencial maior para
captar e dar significado à folha impressa.
Método de aprendizagem defeituosos
Em proporção semelhante às causas anteriormente assinaladas, a deficiência instrucional pode afetar a
aprendizagem da leitura. A instrução pode ser inadequada porque não está adaptada àquela criança,
individualmente, ou não é sistemática, o professor não enfatiza as habilidades básicas ou não utiliza um método
apropriado. Algumas condições metodológicas inadequadas seriam as seguintes:
Demasiada ênfase em algum aspecto do processo, por exemplo no fonético, pode produzir uma leitura
excessivamente analítica que limita a compreensão e a velocidade da leitura.
Um método sobrecarregado, monótono, difícil e que descuida os interesses infantis na seleção do vocabulário e dos
temas, pode criar na criança uma atitude negativa e de recusa à leitura.
Rigidez ou falta de flexibilidade por parte do professor quanto à aplicação do método, ou inadequação com relação às
diferenças individuais das crianças, pode também criar atitudes negativas.
Falta de instrução naquelas habilidades que por seu nível de dificuldade, requerem mais exercícios, pode afetar o
domínio da etapa e das etapas seguintes da aprendizagem.
Todas as causas enumeradas podem ocasionar grandes dificuldades no trabalho escolar da criança, e daí na leitura,
entretanto nenhuma dessas dificuldades deve incluir-se entre as causas da dislexia.
A DISLEXIA ESPECÍFICA
A dislexia, mesmo ao longo desses cem anos de pesquisa, tem sido deixada as margens das salas de aula e alunos
sadios têm sido o alvo constante. Falhos processos de avaliação, erros de interpretação, conceitos mal formados ou
pré-concebidos a respeito dessa dificuldade, acabam que induzem fatalmente a um falso diagnóstico, ou seja, suas
dificuldades escolares são simplesmente um indício de baixa capacidade intelectual. Mas o que é dislexia?
Definição de dislexia.
Entendemos pela expressão dislexia específica, ou dislexia de evolução, um conjunto de sintomas reveladores de
uma disfunção parietal ou parietal occipital, geralmente hereditária, ou as vezes adquiridas, que afetam a
aprendizagem da leitura num contínuo que se estende do sintoma leve ao severo. A dislexia é frequentemente
acompanhada de transtornos na aprendizagem da escrita, ortografia, gramática e redação. A dislexia afeta os
meninos numa proporção maior do que as meninas.
O termo dislexia é aplicável a uma situação na qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade com a qual
leem seus colegas, apesar de possuir uma inteligência normal, saúde e órgãos sensoriais intactos, liberdade
emocional, motivação e incentivos normais, bem como instrução adequada.
A fim de diferenciar qualitativamente a dislexia específica das demais causas de dificuldades na leitura, é
conveniente remeter-se as premissas levantadas na dislexia:
A dificuldade para ler persiste até a idade adulta.
Os erros na leitura e na escrita são de natureza peculiar e específica.
Existe uma incidência familiar de tipo hereditário da síndrome.
A dificuldade se associa, também, à interpretação de outros símbolos.
Ficha de observação de um disléxico.
O modelo seguinte de característica que enunciamos pode ser útil para detectar um leitor deficiente em função de
uma dislexia específica:
a) A história pessoal
A história de um disléxico pode revelar um ou mais dos seguintes antecedentes:
Existência de um familiar próximo que apresente ou tenha apresentado problemas na linguagem ou dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita;
Dificuldades no parto, com anoxia, hipermaturidade, prematuridade do tempo e/ou peso;
Doença infectocontagiosa que tenha produzido no sujeito um período febril, com vômitos, convulsões e/ou perda de
consciência;
Atraso na locomoção;
Problemas de dominância lateral.
Os antecedentes enunciados raras vezes se apresentam em sua totalidade na história de um disléxico; entretanto,
basta a presença de um ou mais para levar a suspeita de uma possível disfunção neurológica.
b) Leitura e escrita
A característica mais marcante do disléxico, seu sintoma mais notório, é a acumulação e persistência de seus erros
ao ler e escrever. A análise quantitativa da leitura oral de um disléxico revelará alguma ou várias das seguintes
dificuldades:
Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia: a-o; c-o; e-c; Hh-n; i-j; m-n; v-u; etc.
Confusão entre letras sílabas ou palavras com grafia similar, mas com diferentes orientações de espaço: b-d; b-p; b-q;
d-b; d-p, d-q; n-u; w-m; a-e.
Confusão de letras que possuem um ponto de articulação comum e cujos sons são acusticamente próximos: d-t; j-x;
c-g; m-b, m-p-b; v-f;
Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras: me-em; sol-los; som-mos; sai-las, pai-pia;
Substituição de palavras por outras de estrutura mais ou menos similar ou criação de palavras, porém com diferente
significado: soltou/salvou; era/ficava;
Contaminação de sons;
Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras: famoso substituído por fama, casa por casaco;
Repetições de sílabas, palavras ou frases;
Pular uma linha, retroceder; para linha anterior e perder a linhaao ler;
Excessivas fixações do olho na linha;
Soletração defeituosa, reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a palavra como um todo, ou não lê
a palavra sílaba por sílaba ou ainda lê o texto "palavra por palavra".
Problema de compreensão;
Leitura e escrita em espelho em casos excepcionais;
Letra ilegível.
Em geral, as dificuldades do disléxico no reconhecimento das palavras obrigam-no a realizar uma leitura
hiperanalítica e defratória. Como dedica seu esforço à tarefa de decifrar o material, diminuem significativamente a
velocidade e a compreensão necessária para a leitura normal.
c) Outras perturbações
Outras características descritas na leitura dos disléxicos raramente se apresentam isoladamente. Frequentemente se
acompanham de outras perturbações que alteram a aprendizagem. As mais comuns são:
Alteração da memória; alguns disléxicos apresentam dificuldades a lembrança imediata. Outros possuem muitas
dificuldades para lembrar fatos do passado. Alguns não conseguem lembrar palavras ou sons que escutam. Outros
apresentam dificuldades para memorizar visualmente os objetos, palavras ou letras;
Alterações na memória de séries, e sequências: frequentemente o disléxico apresenta dificuldade para aprender
séries, tais como os dias da semana, meses do ano e o alfabeto. Custa-lhe aprender a ver a hora e tem dificuldade
para relacionar um acontecimento com o outro no mesmo tempo. Em geral, não pode aprender significados de
sequência e tempo.
Orientação direito-esquerda: Frequentemente são os disléxicos incapazes de orientar-se com propriedades no espaço
e apreender a noção de direita e esquerda. Geralmente a criança não consegue situar direita e esquerda em seu
próprio corpo ou quando olha outra pessoa. Quando tenta obedecer a instrução na sala de aula ou na ginástica,
sente-se confusa e frustrada. Da mesma forma, tem frequentes dificuldades para situar-se com relação aos mapas,
globos terrestres e seu próprio ambiente;
Linguagem escrita: Quando a criança não consegue ler com facilidade, tampouco consegue utilizar com propriedade
os símbolos gráficos da expressão escrita. Em geral, o disléxico, caso não for severamente disgráfico, consegue
copiar, porém quando escreve um ditado e na escrita espontânea (dissertação) revela sérias complicações. Na
maioria dos casos apresenta disortografia. Além disso tem dificuldades para expressar ideias com boa sintaxe,
sequência e estrutura adequadas. Quando escreve revela sinais de confusões, inversões, adições, omissões e
substituições já descritas na leitura oral;
Dificuldades em matemática: O disléxico pode ser capaz de automatizar os aspectos operatórios, porém apresenta
dificuldades para aplicá-los na solução de problemas reais. Às vezes essas dificuldades provem do fato de que não
podem entender a formulação do problema, já que lhe é difícil ler. Nos disléxicos graves, falham também os aspectos
operatórios, pois eles invertem os números ou então sua sequência.
d) Aspectos emocionais
Na maior parte das vezes, os problemas emocionais aparecem no disléxico depois de seus fracassos escolares. Em
geral, nos indivíduos disléxicos, sua história prévia ao ingresso na escola não revela sinais de neurose infantil (pavor
noturno, enurese, onicofagia, agressividade, etc.) cuja intensidade possa levar a uma dificuldade seletiva para a
leitura. Em geral os problemas emocionais surgem como reação secundária a seu problema de rendimento escolar.
A criança disléxica tende a exibir um quadro mais ou menos típico, com variações de paciente para paciente, cujas
reações características seriam:
Atitude depressiva perante das dificuldades e diante do temor de viver o fracasso novamente, o educando retira-se e
recusa-se a competir outra vez.
Atitude agressiva e pejorativa diante de seus superiores e iguais.
Suas dificuldades produzem nele uma sensação de antipatia com relação a escrita.
Como resultado, o disléxico experimenta uma diminuição em sua autoestima, retirando-se da aprendizagem e de
qualquer competição.
Prognóstico
Através da aplicação de técnicas terapêuticas, a maioria dos disléxicos podem chegar a dominar as habilidades da
leitura informativa ou do estudo, domínio que sempre irá exigir-lhes uma certa dose de esforço. Raramente os
disléxicos transformam-se em leitores interessados de material de leitura recreativa. A maioria dos disléxicos são
incapazes de dominar com eficácia a leitura e ortografia de uma segunda língua. Com relação a este aspecto os
autores ressaltam:
Com uma condução adequada os disléxicos podem realizar consideráveis progressos e atingir a habilidade necessária
para ler com fins práticos. Isto é, podem chegar a ser capazes de interpretar notícias, propagandas, jornais e cartas,
mas é provável que continuem sendo leitores relutantes. Muitos ex-disléxicos, como poderíamos chamá-los, talvez
nunca cheguem a ser amantes dos livros, mas podem eventualmente ler um conto ou revista como uma forma de
lazer, apenas pelo entretenimento que isto pode lhes proporcionar.
Carecendo de uma boa orientação e de uma instrução organizada, o disléxico pode passar a estar nas fileiras dos
analfabetos ou dos semianalfabetos. Geralmente desorientam-se em termos de educação e vocação e ficam
excluídos das profissões que requerem rendimento acadêmico prévio.
Reeducação da dislexia específica e psicoterapia
Existem uma grande variedade de técnicas terapêuticas para as dificuldades na aprendizagem de leitura na criança
disléxica.
A maior parte das tentativas de demonstrar a validade de um determinado método sobre outro tem evidenciado o
valor do reeducador como sendo a variável mais decisiva. Cada método depende mais da personalidade, capacidade
de contato e habilidade do reeducador do que da fundamentação teórica na qual se apoia.
Destacam-se certos princípios metodológicos gerais:
Os métodos denominados "globais" devem ser substituídos por um sistema mais fonético ou analítico sintético para
os casos de dislexia;
A progressão que vai desde as tarefas mais simples até as mais complexas deve desenvolver-se lenta e
gradualmente;
A aprendizagem visual deve ser reforçada através de outros canais sensoriais. Assim, deve ensinar-se a criança
disléxica a diferenciar a forma de uma letra ou palavra; a expressar o símbolo em voz alta; a percorrer o contorno das
letras com os dedos e a escrevê-la;
O material de leitura selecionado para fins de ensino devem ser estimulantes e interessantes;
O emprego de brinquedos que tenham letras e palavras escritas devem ser estimulados, como uma maneira de
ludoterapia auxiliar;
O ensino deve ser individual e intenso.
Para que a criança possa concentrar-se na tarefa de aprender a ler, escrever e aprender ortografia, deve sacrificar-se
alguma outra disciplina ou disciplinas do programa escolar. Pode considerar-se mais importante para o disléxico
superar sua dificuldade do que ter que lidar com inglês, francês, etc.
Nos casos de dislexia que não apresentam graves complicações neurológicas, um tratamento psicológico é
desnecessário e talvez até inconveniente. Com relação a este último aspecto, existem muitas questões relativas ao
valor da psicoterapia, nos deficientes da leitura, somente é aconselhado se o disléxico vir acompanhado de
problemas neurológicos. O aluno disléxico tratado apenas com a psicoterapia sem o uso do recurso escolar com
ênfase na leitura e no problema de dislexia não será solucionado pelo indivíduo.
QUAIS AS DIFERENÇAS ENTRE APRENDIZAGEM MECÂNICA E
SIGNIFICATIVA (VÍDEO)
OS DIFERENTES TIPOS DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
O adulto já é capaz de identificar as suas dificuldades de aprendizagem, em linhas gerais. Comumente se ouve de um
e de outro que se tem dificuldade em língua portuguesa, estrangeira, matemática, história, geografia, etc.
No entanto, as crianças que apresentam dificuldades de aprendizagem, sofrem de uma combinação infeliz, não
apenas suas fraquezas são mais pronunciadas que o normal, mas as suas dificuldades também estãonaquelas áreas
que mais tendem a interferir na aquisição de habilidades básicas em leitura, matemática ou escrita.
Fato este que não impede seu bom desempenho em outras áreas o que naturalmente acontece. As dificuldades
normalmente acontecem em uma das quatro áreas básicas de aprendizagem, atenção, percepção visual,
processamento da linguagem ou coordenação muscular. Dificuldades nestas áreas serão definidas e influentes até no
aprendizado mais simples das salas de aula tradicionais.
COMO IDENTIFICAR AS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
(VÍDEO)
DÉFICIT DE ATENÇÃO (HIPERATIVIDADE)
As crianças que sofrem de Transtorno de Déficit de atenção/ hiperatividade (TDAH) são minoria na população escolar,
mas são as que causam maior preocupação, sendo as mais recomendáveis a encaminhamentos para auxílio
pedagógico, ação disciplinar e serviços de saúde mental.
Não podem ser confundidas com crianças agitadas. Os sintomas mais comuns aparecem na idade escolar, a criança
interrompe a aula constantemente, não se senta quieta, não presta atenção, não termina seus trabalhos ou não
escuta. Ela geralmente é incapaz de planejar ou de aderir a um curso de ação, bem como de aprender regras de
jogos e apresentam-se impacientes quanto ao revezamento. Com frequência verbalizam impulsivamente qualquer
coisa que lhes venha a mente, sem considerar o efeito de suas palavras, tornando-se aos olhos dos colegas, crianças
rudes, intrometidas e insensíveis, o que lhes traz a rejeição social. Merecem a atenção dos pais, tendem a apresentar
baixa autoestima em idade precoce, pois além de serem rejeitadas socialmente apresentam dificuldades na
aprendizagem.
A identificação dos sintomas poderá ser feita verificando-se a Lista de Sintomas. Os déficits de atenção ocorrem com
ou sem hiperatividade. Existem também crianças que são primariamente hiperativas e impulsivas e têm menos
problemas de atenção. De acordo com o manual mais usado pelos profissionais para a identificação do TDAH, seis ou
mais sintomas de qualquer das listas a seguir sugerem a presença do transtorno:
Desatenção:
*Com frequência deixa de prestar atenção a detalhes ou comete erros por descuido em atividades escolares, de
trabalho ou outras;
*Com frequência, tem dificuldades para manter a atenção em tarefas ou atividades lúdicas;
*Com frequência parece não escutar, quando lhe dirigem a palavra;
*Com frequência, não segue instruções e não termina seus deveres escolares e tarefas domésticas;
*Com frequência, tem dificuldade para organizar tarefas e atividades;
*Com frequência, reluta em envolver-se em tarefas ou atividades ou evita-as (por exemplo, tarefas escolares ou
deveres de casa);
*Com frequência, perde coisas (como brinquedos, tarefas de casa, livros, lápis, etc.);
*Distrai-se facilmente com visões e sons irrelevantes;
*Com frequência, apresenta esquecimento em tarefas diárias;
Hiperatividade e Impulsividade:
*Com frequência, retorce as mãos e pés, remexendo-se na cadeira;
*Com frequência, deixa a cadeira na sala de aula ou em outras situações nas quais se espera que permaneça sentado
(como à mesa de jantar);
*Corre e sobe demasiadamente nos objetos em situações nas quais isso é impróprio;
*Tem grande dificuldade para brincar em silêncio;
*Com frequência, está “a mil por hora” ou age com se “impulsionada por um motor”;
*Fala excessivamente;
*Com frequência, dá respostas precipitadas antes de as questões terem sido completadas;
*Com frequência, tem dificuldade em esperar a sua vez;
*Com frequência, interrompe ou intromete-se nos assuntos de outros (intromete-se em conversas ou brincadeiras).
Ao contrário do que se possa imaginar, estes alunos podem frequentar salas de aula normais apenas com o auxílio de
professores atenciosos, boas técnicas de manejo e ocasionalmente, medicamentos (somente se os seus problemas
forem muito sérios). Para aquelas que não conseguirem ser atingidas pela educação normal, resta a intervenção da
educação especial. Ressalte-se, no entanto, que a atenção dos pais torna-se essencial para seu rendimento e para
isto os pais precisam de orientação específica.
A chegada da adolescência e a idade adulta fazem com que a hiperatividade reduza a níveis suportáveis, no entanto,
as pessoas serão sempre com mais energia que as outras. É primordial que a TDAH seja identificada precocemente
para que com a intervenção os comportamentos antissociais ou problemas emocionais não desenvolvam-se.
DEFICIÊNCIA NA PERCEPÇÃO VISUAL
As crianças com deficiências da percepção visual têm problemas em entender o que veem. O problema não é de
visão, mas no modo como seus cérebros processam as informações. As dificuldades mais comuns são o
reconhecimento, organização, interpretação e/ou recordação de imagens visuais. Em consequência apresentam
dificuldades para entender todo o espectro de símbolos escritos e pictóricos, não apenas letras e palavras mas
também números, diagramas, mapas, gráficos e tabelas.
O que precisa ser feito para este aluno é ensinar-lhe a consciência social, mostrar-lhe como é preciso prestar atenção
ao que outras crianças vestem, ou o que elas gostam de fazer, pois sozinhas não conseguirão.
O tipo de apoio escolar, como em outros casos, dependerá da gravidade de seus problemas. A maioria desenvolve o
aprendizado de forma auditiva, para compensar a sua deficiência. Essas crianças precisam ter acesso a materiais que
possam memorizar, tempo extra para aprendizagem e de instrução de leitura solidamente baseada na audição.
Seu ritmo e suas necessidades especiais necessitam ser respeitados, independentemente de suas limitações,
somente assim conseguirão elaborar o aprendizado.
DEFICIÊNCIAS DE PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM
A incidência de crianças com dificuldades no processamento da linguagem e que por consequência têm dificuldades
na aprendizagem é imenso. Os problemas mais comuns são ao tentar ouvir as palavras corretamente, ou entender
seu significado, ou recordar materiais verbais e tentar comunicar-se claramente.
 
As dificuldades dessas crianças começam com a palavra falada e tipicamente interferem na leitura e/ou na escrita em
idade escolar.
Geralmente seus cérebros têm dificuldades para organizar sequências nos sons que ouvem, de modo que
pronunciam mal as palavras; são fracas na consciência gramatical e tem problemas com a sequência das palavras;
confundem palavras com sons similares; entendem e usam as palavras corretamente, mas têm limitações na
produção das palavras que desejam usar em sua memória; têm problemas para entender e seguir instruções.
Conclui-se que além de criar problemas de leitura e de escrita, as deficiências de processamento da linguagem
também podem determinar e influenciar a forma de pensar do estudante e o desenvolvimento social deste aluno.
As pesquisas mostram que, quanto maior os comandos que os alunos têm da linguagem, melhor eles são na
recordação de informações, na organização de suas ideias, na formação de associações entre fatos e conceitos e no
manejo de abstrações.
Desta maneira, seu ritmo e suas peculiaridades para a aprendizagem também precisam ser respeitados sob pena de
desmotivarem-se para esse processo. Por isso se faz tão necessário o apoio com educação especial, que de forma
especializada auxiliará a este aluno que não consegue aprender pelos métodos convencionais e desta forma alcançar
seu pleno êxito na leitura e na escrita.
DEFICIÊNCIAS MOTORAS FINAS
As pessoas com deficiências motoras finas não conseguem controlar plenamente grupos de pequenos músculos em
suas mãos, o que interfere na sua capacidade de comunicação pela escrita.
Desta forma em toda e qualquer atividade que se necessite desta habilidade o aluno não obterá bom desempenho,
aliás, as dificuldades que enfrenta farão com que se desestimule e muitas vezes até desista das tarefas mais simples.
O amadurecimento e a redução das dificuldades vêm com a adolescência, em via de regra, mas o apoio para estas
crianças geralmente é dirigidopara a melhora na caligrafia (orientação e prática), ou em casos extremos em que a
expressão escrita se torne impossível ou gravemente dificultosa a ponto de se fazer necessária a utilização de meios
alternativos como ditar suas ideias, gravar seu texto, etc.
Os pais podem fazer trabalho de assessoramento para que os alunos superem suas dificuldades, a exemplo temos o
ato de incentivar a fala. O aluno que fala bem, aos poucos conseguirá dominar a escrita, outra alternativa é incentivar
a leitura de livros.
Como todas as demais dificuldades, esta também poderá ser administrada a ponto de interferir o mínimo na
aprendizagem, mas jamais será curada, pois é permanente.
DEFICIÊNCIA MENTAL
As dificuldades apresentadas pela criança durante o processo de aprendizagem podem ter inúmeras causas, algumas
destas já expostas anteriormente. A Deficiência Mental merece um breve comentário, pois muitas vezes cai no
esquecimento dos educadores e não é levada em consideração diante dos insucessos do aluno.
A partir do século XX começou-se a estabelecer uma definição para o Deficiente Mental e essa nomenclatura diz
respeito ao funcionamento intelectual, que seria inferior a média estatística das pessoas e, principalmente, em
relação à dificuldade de adaptação ao meio. Segundo a descrição do DSM.IV (Manual Diagnóstico e Estatístico de
Transtornos Mentais) a característica essencial do Retardo Mental é quando a pessoa tem um "funcionamento
intelectual significativamente inferior a média, acompanhado de limitações significativas no funcionamento
adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comunicação, autocuidados, vida doméstica,
habilidades sociais, relacionamento interpessoal, uso de recursos comunitários, autossuficiência, habilidades
acadêmicas, trabalho, lazer, saúde e segurança". Essa é também a definição de Deficiência Mental adotada pela
AAMR (Associação Americana de Deficiência Mental). Na Deficiência Mental, como nas demais questões da
psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente
relacionado à noção de normal. Teoricamente, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI, já
que a unidade de observação é a capacidade de adaptação.
Na grande maioria das vezes a Deficiência Mental é uma condição mental relativa. A deficiência será sempre relativa
em relação aos demais indivíduos de uma mesma cultura, pois a existência de alguma limitação funcional,
principalmente nos graus mais leves, não seria suficiente para caracterizar um diagnóstico de Deficiência Mental, se
não existir um mecanismo social que atribua a essa limitação um valor de morbidade. E esse mecanismo social que
atribui valores é sempre comparativo, portanto, relativo.
Deficiência Mental é um estado onde existe uma limitação funcional em qualquer área do funcionamento humano,
considerada abaixo da média geral das pessoas pelo sistema social onde se insere a pessoa. Isso significa que uma
pessoa pode ser considerada deficiente em uma determinada cultura e não deficiente em outra, de acordo com a
capacidade dessa pessoa satisfazer as necessidades dessa cultura. Isso torna o diagnóstico relativo.
Segundo critérios das classificações internacionais, o início da Deficiência Mental deve ocorrer antes dos 18 anos,
caracterizando assim um transtorno do desenvolvimento e não uma alteração cognitiva como é a Demência. Embora
o assunto comporte uma discussão mais ampla, de modo acadêmico o funcionamento intelectual geral é definido
pelo Quociente de Inteligência (QI ou equivalente).
Na Deficiência Mental, como nas demais questões da psiquiatria, a capacidade de adaptação do sujeito ao objeto, ou
da pessoa ao mundo, é o elemento mais fortemente ligado à noção de normal. Teoricamente, já que a unidade de
observação é a capacidade de adaptação, deveriam ficar em segundo plano as questões mensuráveis de QI.
De um modo geral, resumindo, costuma-se ter como referência para avaliar o grau de deficiência, mais os prejuízos
no funcionamento adaptativo que a medida do QI. Por funcionamento adaptativo entende-se o modo como a pessoa
enfrenta efetivamente as exigências comuns da vida e o grau em que experimenta uma certa independência pessoal
compatível com sua faixa etária, bem como o grau de bagagem sociocultural do contexto comunitário no qual se
insere.
O funcionamento adaptativo da pessoa pode ser influenciado por vários fatores, incluindo educação, treinamento,
motivação, características de personalidade, oportunidades sociais e vocacionais, necessidades práticas e condições
médicas gerais. Em termos de cuidados e condutas, os problemas na adaptação habitualmente melhoram mais com
esforços terapêuticos do que o QI cognitivo. Este tende a permanecer mais estável, independente das atitudes
terapêuticas, até o momento.
Baseado nos critérios adaptativos, mais que nos índices numéricos de QI, a classificação atual da Deficiência Mental
não aconselha mais que se considere o retardo leve, moderado, severo ou profundo, mas sim, que seja especificado o
grau de comprometimento funcional adaptativo.
Importa mais saber se a pessoa com Deficiência Mental necessita de apoio em habilidades de comunicação, em
habilidades sociais, etc, mais que em outras áreas.
Estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições muito mais funcionais e mais relevantes que o
sistema quantitativo (de QI) em uso até agora. Esse novo enfoque centraliza-se mais no indivíduo deficiente,
independentemente de sua pontuação de QI, sob o ponto de vista das oportunidades e autonomias. Trata-se de uma
avaliação qualitativa da pessoa.
O sistema qualitativo de classificação da Deficiência Mental reflete o fato de que muitos deficientes não apresentam
limitações em todas as áreas das habilidades adaptativas, portanto, nem todos precisam de apoio nas áreas que não
estão afetadas. Não deve ser suposto, de antemão, que as pessoas mentalmente deficientes não possam aprender a
ocupar-se de si mesmas.
Felizmente a maioria das crianças deficientes mentais pode aprender muitas coisas, chegando à vida adulta de uma
maneira parcialmente e relativamente independente e, mais importante, desfrutando da vida como todo mundo.
Sendo assim as dificuldades para aprender apresentadas por alunos com Deficiência Mental devem ser trabalhadas
de acordo com metodologia própria, levando-se em consideração principalmente o atendimento individualizado,
sendo assim muitas vezes esses alunos não são atendidos nas turmas comuns.
A Deficiência Mental se caracteriza assim, por um funcionamento global inferior à média, junto com limitações
associadas em duas ou mais das seguintes habilidades adaptativas: comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades escolares, administração do ócio e trabalho. Para o
diagnóstico é imprescindível que a Deficiência Mental se manifeste antes dos 18 anos. As áreas de necessidades dos
deficientes devem ser determinadas através de avaliações neurológicas, psiquiátricas, sociais e clínicas e nunca
numa única abordagem de diagnóstico.
Estes critérios qualitativos (adaptativos) constituem descrições muito mais funcionais e mais relevantes que o
sistema quantitativo (de QI) em uso até agora. Esse novo enfoque centraliza-se mais no indivíduo deficiente,
independentemente de seu escore de QI, sob o ponto de vista das oportunidades e autonomias. Trata-se de uma
avaliação qualitativa da pessoa.
O apoio se efetua apenas quando necessário. Caracteriza-se por sua natureza episódica, ou seja, a pessoa nem
sempre está precisando de apoio continuamente, mas durante momentos em determinados ciclos da vida, como por
exemplo, na perda do emprego ou fase aguda de uma doença. Os apoios intermitentes podem ser de alta ou de
baixa intensidade.
Limitado: Apoios intensivos caracterizados por sua duração contínua, por tempo limitado, mas não intermitente.
Nesse caso incluem-se