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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ O ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) NA INCLUSÃO DE EDUCANDO COM TRANSTORNO DE ESPECTRO AUTISTA (TEA) Anderson Franca Ribeiro1 Roseli Cantalogo Couto2 RESUMO O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é um distúrbio que impacta o comportamento, comunicação e interação social, caracterizado por padrões repetitivos e interesses específicos. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) desempenha papel crucial na inclusão e desenvolvimento de alunos com TEA, reconhecendo suas capacidades de ensino e aprendizagem. Este trabalho propõe uma pesquisa por meio de revisões bibliográficas e análise de artigos científicos para explorar o AEE ao longo do tempo e apresentar perspectivas relevantes no contexto pedagógico. O objetivo é elucidar o entendimento sobre o AEE diante do TEA, abordando sua importância, aspectos pedagógicos e o papel da escola como ambiente propício para acolher, desenvolver e apoiar alunos com TEA. O projeto visa contribuir para a compreensão e implementação de práticas inclusivas e eficazes no contexto educacional, especialmente para alunos com TEA, reconhecendo a importância do AEE nesse processo. Junior (2008) define o TEA como um transtorno do neurodesenvolvimento com características comportamentais atípicas e dificuldades na comunicação e interação social. Ele destaca a capacidade das pessoas com TEA de ensinar e ressalta a importância do AEE na inclusão educacional. A pesquisa será embasada em revisões bibliográficas e análise de artigos científicos, visando oferecer uma perspectiva abrangente sobre o tema. Palavras-Chave: Atendimento educacional especializado, Autismo, Educandos, Educação Inclusiva. 1 Aluno concludente do curso de Pedagogia da Universidade Estácio de Sá 2 Professora orientadora Introdução Ao se abordar temáticas que cerceiam o Transtorno do Espectro Autista (TEA) se faz necessário primariamente entender a definição do mesmo, onde de acordo com Junior (2008) pode ser descrito como um transtorno do neurodesenvolvimento, onde possui por característica o desenvolvimento atípico do âmbito comportamental, bem como transtornos nas esferas de comunicação e interação social. Apresentam padrões de comportamento repetitivo e com estereótipos, além de apresentarem um interesse especifico por certas atividades. A pesquisa parte de revisões bibliográficas, revisão de artigos científicos, textos e dados em bases relevantes discorrendo ao longo da linha do tempo sobre o tema central outrora emitindo uma perspectiva sobre nuances e projeções dentro do âmbito pedagógico. Ainda sob o ponto de vista de Junior (2008), as pessoas que possuem TEA possuem uma imensa capacidade de ensinar muito além de apenas aprenderem, são possuidores de uma objetiva diferenciada sobre o mundo e da sociedade. Sabe-se que assim como outros transtornos possuem variantes, o TEA possui também suas gradações, e dentro do preâmbulo educacional, o atendimento educacional especializado estará presente para uma melhor humanização e inclusão do educando dentro de sua jornada educacional e de descobrimento de seu papel em sua individualidade e frente aos desafios do cotidiano social. Neste contexto, importa referir que a inclusão de alunos com deficiência no ensino regular promove um ambiente de diversidade na sociedade e promove o desenvolvimento de todas as crianças. Quando a tolerância se desenvolve nas relações concretas na escola, as crianças vivenciam valores como o respeito e a cooperação. Um ambiente cuidadosamente planejado que visa atender às necessidades de todos os alunos e entende a escola como o ambiente social e cultural fundamental que define a disciplina acadêmica. Se a interação social das crianças é essencial para promover o desenvolvimento, as escolas precisam reconhecer o potencial para a experiência social e permitir que as crianças desenvolvam processos psicológicos extraordinários. 2. A educação infantil no Brasil Cada vez mais, a relevância da educação e do cuidado na primeira fase da vida está ganhando destaque em investigações acadêmicas, políticas sociais e debates tanto a nível nacional quanto internacional. Este reconhecimento nos inspira e nos enche de esperança, pois compreendemos a importância de garantir uma infância digna para todas as crianças. Sob a objetiva de Mallmann (2011), a significância desse período reside na compreensão de que os primeiros seis anos de vida são cruciais para o desenvolvimento integral do ser humano. Durante essa fase, as crianças necessitam de cuidados físicos, afeto, senso de pertencimento a um grupo e oportunidades para aprender, brincar e interagir, a fim de alcançarem seu pleno potencial. A educação infantil constitui a primeira etapa da educação básica e desempenha um papel fundamental ao fomentar a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças, complementando as influências familiares e comunitárias. É essencial reconhecer que a infância não é uniforme; ela se manifesta de forma diversificada nos contextos educacionais infantis, influenciada pelas características culturais e históricas de cada contexto. Nesse sentido, é crucial desconstruir ideias idealizadas e estereotipadas sobre as crianças, que permeiam discursos, práticas e representações da infância em geral. Para os profissionais envolvidos na educação infantil, essa abordagem pode ser considerada como um renascimento, um compromisso, uma vontade ou até mesmo um respeito pelas crianças, incentivando-os a criar ambientes de aprendizado nos quais as crianças desempenham um papel central. Cabe a esses profissionais traçar caminhos que permitam o cultivo de sonhos, a abertura de novos horizontes e a realização de jornadas que auxiliem as crianças a desconstruir e reconstruir as culturas infantis, promovendo um olhar singular e diferenciado sobre a infância (Proust e James, apud Pinto, 1997, p. 68). As crianças têm muito a ensinar. Apesar de necessitarem da proteção e do cuidado dos adultos, elas são incrivelmente capazes de criar culturas, estabelecer interações, expressar opiniões, fazer escolhas, inventar e comunicar-se por meio de diversas formas de linguagem. Elas têm a capacidade de encantar e também de questionar, opinar, escolher e organizar-se em grupos para dialogar e defender ideias. No entanto, nem sempre as enxergamos dessa maneira. Houve períodos em que as crianças eram vistas como incapazes e incompletas, como recipientes vazios a serem preenchidos com o conhecimento, as opiniões e as decisões dos adultos, ou como seres inocentes a serem protegidos da sociedade (Moscheto & Chiquito, 2007, p. 210). Mallmann (2011) afirma em suas analises que as concepções da infância levaram a práticas educacionais que negligenciavam a participação, o protagonismo e o potencial criativo das crianças, práticas que ainda persistem em certa medida. É importante reconhecer que a história da educação infantil não é linear; ela é marcada por contradições, avanços, retrocessos e ambiguidades. As situações se entrelaçam e se constroem mutuamente, e a história se desdobra sem um plano predefinido, mas como as imagens em um caleidoscópio, constantemente se transformando. Portanto, revisitar a história da educação infantil no Brasil é essencial para aprender com suas lições e perceber que, como parte dessa história, também podemos contribuir para novos rumos e avanços nesse campo. Nos últimos anos, tem havido um movimento crescente em prol da educação compensatória para crianças pertencentes a classes menos favorecidas. Isso resultou em um aumento significativo nas propostas pedagógicas direcionadas a essas crianças, com uma notável ênfase no conceito de prontidão para a escola. O papel das creches, nesse contexto, foi ampliado para incluir a missão de compensar as carências culturais e preparar essas crianças para atransição para o sistema escolar. Os modelos assistencialistas e compensatórios começaram a moldar a identidade da educação infantil no contexto brasileiro, abrangendo instituições filantrópicas, comunitárias e privadas (Houaiss, 2001). Durante esse período, a crença predominante era que o principal objetivo da educação infantil era preparar as crianças para a 1ª série do Ensino Fundamental, com um foco particular na alfabetização. Sob essa configuração, as crianças eram submetidas a extensas e repetitivas atividades de desenvolvimento da coordenação motora e de grafismo, todas projetadas para assegurar o sucesso delas na aquisição do código gráfico. No entanto, com o advento das pesquisas sobre a Psicogênese da Língua Escrita, veio a compreensão de que o letramento era um conceito mais amplo. Mais do que simplesmente aprender a decodificar os códigos escritos, tornou-se evidente a importância de ler, interpretar e comunicar-se eficazmente por meio da linguagem oral e escrita. Entretanto, persistia a predominância de manuais e cartilhas com exercícios repetitivos. Esses modelos de abordagem educacional ainda ecoam na atualidade, com a herança de estratégias de ensino que carecem de significado (Junqueria Filho, 2005). A partir da década de 80, em um cenário marcado pela intensa urbanização, pelo aumento da participação da mulher no mercado de trabalho e pela organização dos movimentos sociais, um conjunto de debates começou a transformar a percepção da educação como um direito universal, incluindo a educação das crianças pequenas. Esse momento também testemunhou o fortalecimento das pesquisas que destacavam a importância da formação integral para o aprendizado das crianças, particularmente na primeira infância. As discussões em torno do papel real da escola para crianças pequenas também ganharam destaque. Nesse contexto, diversas vozes se ergueram, principalmente vindas de militantes, intelectuais e movimentos sociais, clamando pela garantia dos direitos da criança, incluindo o acesso a uma educação de qualidade, independentemente da classe social, contribuindo assim para o processo de redemocratização do Brasil. Em 1988, a Constituição Brasileira introduziu uma perspectiva completamente nova em relação à criança no país. No artigo 227, a Constituição designou a criança como prioridade nacional e reconheceu seus direitos fundamentais. O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) brasileiro ratificou a Convenção Internacional em 1990, enfatizando o princípio da "prioridade absoluta" em relação às crianças e adolescentes. No âmbito da educação infantil, o ECA estabeleceu o dever do Estado de garantir o atendimento em creches e pré-escolas. Esse marco legal foi fundamental para estabelecer a criança como sujeito de direitos, com prioridade na formulação de políticas públicas. A partir desse momento, a sociedade brasileira começou a escrever um novo capítulo em sua história, caracterizado pela dignidade proporcionada pelos direitos (Barbosa, 2009). Ainda de acordo com Barbosa (2009), outro avanço significativo ocorreu em 1996, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que incluiu a educação infantil no sistema regular de ensino. A LDB definiu o atendimento em creches para crianças até três anos e pré-escolas para crianças de quatro a seis anos, além de exigir uma habilitação mínima para os profissionais e enfatizar a indissociabilidade entre o ato de educar e de cuidar. Entretanto, apesar dessas conquistas normativas, persistem grandes lacunas entre o quadro legal e a realidade brasileira. Muitos cidadãos ainda não têm acesso à educação, saúde e assistência social. A fragmentação das políticas públicas, a criação e extinção frequente de órgãos governamentais, a falta de vagas e de fontes específicas de recursos e a formação insuficiente dos profissionais que trabalham com crianças pequenas são obstáculos que dificultam a consolidação de uma educação de qualidade para as crianças. Existe uma demanda significativa e não atendida na área da educação infantil, o que representa um desafio para profissionais, gestores públicos e famílias que precisam conciliar trabalho e cuidados com os filhos. Dados recentes da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD 2008), realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), mostram que apenas 18,1% das crianças de zero a três anos têm acesso a vagas em creches, e menos de 80% das crianças de quatro a seis anos estão matriculadas na pré-escola. Mesmo quando vagas estão disponíveis, muitas vezes as salas de aula estão superlotadas. Além da expansão do número de vagas, outros desafios incluem elevar o padrão de qualidade do ensino, adaptar os espaços físicos às diversas necessidades das crianças, reduzir as desigualdades regionais no atendimento e, igualmente importante, investir na formação e valorização dos profissionais, garantindo salários dignos para todos. A formação inicial dos profissionais se tornou uma preocupação crescente, uma vez que a maioria dos cursos de Pedagogia não contempla uma preparação adequada para lidar com crianças pequenas. A generalização da formação de pedagogos expandiu o conjunto de conhecimentos e habilidades pedagógicas, mas também reduziu o aprofundamento em cada um desses aspectos (Harres, 1997). Felizmente, há notícias positivas provenientes de experiências bem- sucedidas em várias regiões do Brasil. Essas abordagens diferenciadas valorizam as culturas infantis, envolvem as famílias e comunidades nos projetos educacionais, proporcionam às crianças acesso a uma diversidade de experiências significativas para a aprendizagem e, assim, trazem a esperança de um futuro melhor. 3. O Atendimento Educacional Especializado (AEE) A educação especial, conforme definida no artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, é uma modalidade de ensino prioritariamente oferecida na rede regular, voltada para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. Embora compartilhe objetivos comuns com a educação geral, sua distinção reside no foco em atender individualmente as necessidades específicas dos educandos. Segundo Mantoan (2003), a inclusão é mais do que simplesmente tolerar as diferenças - é um privilegiado convívio com elas. Essa abordagem requer uma postura crítica que reconheça e valorize a singularidade de cada indivíduo, respeitando plenamente todos os aspectos de sua existência. Ao examinar mais profundamente a educação inclusiva na atual conjuntura brasileira, tornou-se evidente a ocorrência de mudanças significativas. Anteriormente, as crianças com deficiência eram percebidas como vulneráveis, inferiores, incapazes e desconsideradas pela sociedade, sendo frequentemente alvo de preconceito. Hoje em dia, a educação especial recebeu maior destaque e reconhecimento, especialmente devido à implementação do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que passou a direcionar mais atenção às necessidades específicas dessas crianças e garantir, por lei, seus direitos. (Santana; Teixeira, 2022) O AEE desempenha um papel crucial no processo educacional dos alunos com deficiência, permitindo que o professor, por meio da mediação, identifique as dificuldades de aprendizagem de cada aluno e, ao concluir essa avaliação, adapte os recursos pedagógicos de acordo com as especificidades individuais. Assim ao observar o que é exposto por Costa (2010), fica evidente que as salas de atendimento na rede pública de ensino visam não apenas melhorar a inclusão, mas também promover a participação plena dos alunos na classe regular. Para garantir uma educação de qualidade para esses alunos, é fundamental que o professor do AEE e o professor da classe regular trabalhem em colaboração, mantendo um diálogo constantee participando ativamente do planejamento pedagógico escolar, com o objetivo de avaliar os progressos, identificar áreas de melhoria e promover a autonomia dos alunos. É essencial romper barreiras para promover um trabalho colaborativo que possa contribuir para a superação do estigma. A docente da classe convencional carece de compreensão sobre a inclusão escolar, demonstrando dificuldade em acolher o aluno, o que evidencia um marcante sentimento de descrença e reflete uma cultura que exclui a ideia de que a escola seja adequada para ele. (Bedaque, 2014.) A introdução das Salas de Recursos (SR) na educação especial brasileira teve início na década de 1970, com o propósito de integrar alunos com diferentes tipos de deficiência no ensino regular. No entanto, nesse período, o foco do atendimento prestado nas SR estava centrado na deficiência do aluno, o que caracterizava uma abordagem de integração em que as salas eram consideradas espaços diferenciados de ensino, destinados a oferecer um atendimento adaptado às necessidades de aprendizagem específicas dos alunos com deficiência (Silva, 2003, p. 23). Inicialmente direcionadas apenas aos estudantes dos anos iniciais do ensino fundamental, ao longo do tempo, essas salas foram estendidas para todas as modalidades de ensino. Com o fortalecimento das políticas em favor da educação inclusiva, as SR tornaram-se obrigatórias em todas as escolas. Esse avanço foi resultado de um projeto lançado pelo governo federal em 2005, posteriormente instituído em 2007 por meio do Programa de Implementação de Salas de Recursos Multifuncionais, conforme estabelecido pela Portaria Nº. 13, de 24 de abril de 2007. Reconhecendo as diversas características dos alunos com deficiência, as salas foram então redesignadas como Salas de Recursos Multifuncionais (SRM), e foram equipadas com materiais didáticos que visavam facilitar o processo de ensino-aprendizagem individualizado de cada aluno. Conforme enfatizado por Alves (2006, p. 14), as SRM são espaços organizados que contam com materiais didáticos, pedagógicos, equipamentos e profissionais qualificados para atender às necessidades educacionais especiais. Existem dois tipos de salas multifuncionais. As Salas Tipo I são compostas por microcomputador com gravador de CD, leitor de DVD e terminal, monitor LCD de 32 polegadas, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado com colmeia, mouse com entrada para acionador, acionador de pressão, bandinha rítmica, dominó, material dourado, esquema corporal, memória de numerais, tapete quebra-cabeça, software para comunicação alternativa, sacolão criativo, quebra-cabeças sobrepostos (sequência lógica), dominó de animais em Língua de Sinais, memória de antônimos em Língua de Sinais, conjunto de lupas manuais (aumento de três, quatro e cinco vezes), dominó com textura, plano inclinado (estante para leitura), mesa redonda, cadeiras para computador, cadeiras para mesa redonda, armário de aço, mesa para computador, mesa para impressora e quadro melânico (lousa para sala de aula feita de compensado de 12 mm, multilaminada, revestida na cor branca, com bordas em perfil de alumínio e suporte para parede medindo 1,20 x 2,20m). Já as Salas Tipo II, além dos recursos anteriores, incluem recursos específicos para atendimento de crianças com deficiência visual, como impressora Braille, máquina Braille, lupa eletrônica, reglete de mesa, punção, soroban, guia de assinatura, globo terrestre adaptado, kit de desenho geométrico adaptado, calculadora sonora e software para produção de desenhos gráficos e táteis. O trabalho em parceria entre o professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE), o professor da sala regular e a família é de extrema importância para promover práticas pedagógicas inclusivas que visem o desenvolvimento da autonomia e formação humana de todos os alunos. Segundo Marques (2001, p. 12), é essencial buscar fundamentos na literatura para embasar os conhecimentos sobre a prática do professor. A autora ressalta que, no século XX, ocorreu um embate teórico-metodológico entre as matrizes epistemológicas do objetivismo e do subjetivismo pós-renascentista, em meio a uma variedade de investigações sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem. As práticas pedagógicas não se limitam ao desempenho do professor na sala de aula. De acordo com Garcia, V.P.C. (2005, apud Pletsch, 2010), podem ser divididas em duas modalidades: as "práticas de caráter antropológico", ligadas ao pensamento social, que compreendem a educação escolar como um ambiente cultural compartilhado, e as "práticas pedagógicas institucionalizadas", referentes às escolas e redes de ensino. Nesse contexto, a prática profissional é influenciada por decisões individuais e normas coletivas, bem como por regulações organizacionais. No contexto da Educação Inclusiva, a prática pedagógica se diferencia significativamente das práticas integradoras. Mitler (2003, p.34) destaca que a inclusão representa uma reforma profunda nas escolas em termos de currículo, avaliações, pedagogias e formas de agrupamento dos alunos nas atividades de sala de aula. Trata-se de um sistema de valores que promove a acolhida de todos os alunos e celebra a diversidade com base em diversos aspectos, como gênero, nacionalidade, raça, linguagem de origem, contexto socioeconômico, nível educacional e deficiência. A promoção da inclusão escolar demanda a adoção de práticas pedagógicas que incentivem a convivência com a diversidade dos alunos, visando eliminar as barreiras e discriminações frequentemente observadas em sala de aula. No caso dos alunos com deficiência, é necessário romper com práticas que anteriormente limitavam suas possibilidades de aprendizado, reconhecendo que cada um possui ritmos e capacidades individuais que devem ser respeitados. No contexto do Atendimento Educacional Especializado (AEE), cabe ao professor elaborar e implementar atividades educativas que sejam adequadas às necessidades específicas de cada aluno com deficiência. Essas atividades devem complementar ou agregar valor às estratégias utilizadas pelo professor da sala de aula regular, possibilitando a participação do aluno em atividades que favoreçam seu processo de aprendizagem. A integração das práticas do professor do AEE com as práticas dos professores das salas regulares, estagiários de apoio e outros profissionais, resulta na criação de ações educativas que atendem à diversidade dos alunos, especialmente aqueles com deficiência. Destaca-se que o planejamento e organização das ações educativas pelo professor do AEE estão alinhados com as diretrizes da Política de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. É evidente a importância de desenvolver a capacidade dos professores para elaborar planos, programas e projetos que contribuam para a formação integral dos alunos. Isso implica em estabelecer práticas formativas dialógicas no contexto escolar, que permitam aos professores, gestores e alunos vivenciar experiências que os capacitem a tomar decisões com responsabilidade e autonomia (Souza, 2007, p. 18). 4. O profissional da educação frente o ensino-aprendizagem De acordo com Porto (2011), o processo de aprendizagem é fundamental para todos os indivíduos, permitindo o estabelecimento de relações interpessoais e, consequentemente, o desenvolvimento, especialmente para as crianças. Nesse sentido, Porto afirma que o aprendizado não é resultado de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas sim de construções sucessivas e constantes elaborações de novas estruturas. Isso indica que a aprendizagem surge das interações com o meio e envolve o desenvolvimento progressivo das fases cognitivas do indivíduo, influenciadas por contextos biológicos, sociais e psicológicos. As dificuldades de aprendizagem podem manifestar-sepor meio de desafios na cognição, na compreensão auditiva, na fala, na leitura, na escrita e no raciocínio lógico. Essas dificuldades estão muitas vezes associadas a disfunções cognitivas ou ambientais, influenciadas pela forma como os estímulos são recebidos desde o nascimento do indivíduo. As dificuldades intelectuais leves, em particular, podem passar despercebidas por um longo período, dificultando o processo de aprendizagem escolar. A falta de estímulo adequado pode comprometer significativamente o processo de ensino-aprendizagem. Os processos cognitivos são influenciados principalmente pela genética e pelo ambiente em que o indivíduo está inserido. Portanto, é essencial que os educadores sejam capazes de adaptar o ensino às necessidades individuais de cada criança e ao contexto sociocultural de cada grupo. A ausência de um diagnóstico correto por parte da escola, da família ou do próprio aluno pode resultar em uma estimulação inadequada, tardia ou até mesmo na ausência dela. As dificuldades de aprendizagem podem acarretar limitações funcionais significativas que impactam o desempenho acadêmico, social, profissional e de lazer do indivíduo, afetando seu desenvolvimento geral. A Política Nacional de Educação Especial surge como um pilar para o ensino das pessoas com deficiência, classificando-as de acordo com aspectos relevantes relacionados à intervenção psicológica, educacional e social. O atendimento educacional especializado requer que os profissionais de educação inclusiva desempenhem um papel fundamental, integrando o aluno ao processo e fornecendo suporte para seu sucesso acadêmico e pessoal. Isso envolve o uso de materiais pedagógicos adaptados para estimular as habilidades dos alunos e valorizar seu potencial, possibilitando seu acesso adequado ao currículo escolar e sua inclusão. É essencial que o trabalho multifuncional seja planejado de acordo com as necessidades individuais de cada aluno e que esteja presente de maneira ativa nas atividades da sala de aula regular e na rotina escolar comum a todos os alunos. A promoção do desenvolvimento individual emerge como um imperativo para os professores de Sala de Atendimento Educacional Especializado (AEE), demandando o apoio de toda a equipe pedagógica na elaboração de atividades, planos de intervenção e ações ao longo do ano letivo (Porto, 2011). Nesse contexto, é fundamental iniciar processos investigativos por meio do estudo de casos individuais de cada aluno, levando em consideração suas especificidades, necessidades e contexto sociocultural (Brasil, 2017). A partir desse diagnóstico, elaboram-se planos pedagógicos especializados, contemplando as demandas dos alunos, a organização do planejamento escolar e o atendimento na sala especializada com recursos multifuncionais, abordando questões sociais, motoras e cognitivas (Porto, 2011). Conforme preconiza a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, o atendimento educacional especializado visa identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade para eliminar as barreiras à plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas (Brasil, 2017). Nesse sentido, é crucial identificar as necessidades educativas subjacentes às dificuldades de aprendizagem e implementar ações que abranjam o contexto familiar, escolar e de saúde, visando garantir a participação efetiva do aluno e complementar o processo de ensino-aprendizagem (Porto, 2011). O atendimento do AEE não se limita a uma extensão da sala de aula regular ou a um simples reforço escolar, mas deve ser concebido como um trabalho diferenciado, pautado na estimulação e no suporte adequado ao aluno (Brasil, 2017). Essa conscientização deve permear toda a comunidade escolar, com adaptações e estratégias que atendam às necessidades individuais de cada aluno, priorizando a adaptação da escola ao aluno, e não o contrário (Porto, 2011). Quando há uma união efetiva entre família, escola, sociedade e políticas públicas, o processo de inclusão e desenvolvimento dos alunos com deficiência se fortalece e evolui (Brasil, 2017). Entretanto, o ensino regular enfrenta diversas crises sociais, curriculares e de adaptação, destacando a necessidade de debates mais profundos sobre as diferenças entre integração e inclusão, bem como a garantia dos direitos dos alunos com deficiência (Porto, 2011). Além disso, é importante considerar os alunos sem deficiência, mas com dificuldades de aprendizagem, como aqueles com transtornos psicológicos, como o TDAH, os quais também necessitam de atendimento educacional especializado (Brasil, 2017). O papel do AEE, apesar dos desafios e diversidades enfrentados, permanece essencial na escola, evidenciando a necessidade de investimentos e reconhecimento por parte do poder público (Porto, 2011). Valorizar os profissionais do AEE e das salas de recursos é fundamental para garantir uma educação de qualidade em todas as áreas (Brasil, 2017). Por fim, é relevante compreender que o processo de ensino- aprendizagem dos alunos do AEE é embasado nos pressupostos histórico-culturais de Vygotsky, destacando a importância da interação social, cultural e de mediação no desenvolvimento das funções cognitivas (Vygotsky, 1987). É imprescindível a adaptação e evolução dessas realidades profundamente influenciadas pela cultura e pela trajetória histórica. Essa compreensão se evidencia na inter-relação entre diversas estruturas, englobando desde reflexos e reações automáticas até fatores biológicos, culturais e psicológicos que moldam o comportamento humano, incluindo ações voluntárias, processos de memorização e muitos outros. Essas estruturas são dinamicamente construídas e reconstruídas ao longo da vida do indivíduo, mediante a utilização de instrumentos e signos. No contexto educacional, esses instrumentos se manifestam por meio de recursos pedagógicos, como o material dourado e blocos lógicos, que auxiliam na construção de conceitos matemáticos. Já os signos, relacionam-se com elementos como linguagem falada, gestual, escrita e desenho, influenciando a criação do indivíduo e sua interação com a sociedade. Representações internas, como os números, por exemplo, permitem a simulação do conceito de quantidade, transformando o real em algo comunicável, compreensível e simbolicamente experienciável. O sistema de signos merece destaque, pois permite ao ser humano nomear coisas e experiências, compartilhá-las e interagir com outros indivíduos. Dessa forma, os comportamentos são afetados e influenciados, levando a transformações e ao desenvolvimento de diversos níveis de consciência sobre a realidade social-cultural e sobre si mesmo. 5. Transtorno do Espectro Autista (TEA): Desafios em Foco O Transtorno do Espectro Autista (TEA) é uma condição neurológica que impacta o desenvolvimento do indivíduo, manifestando-se através de comportamentos estereotipados e dificuldades na interação social e comunicação (Lima, 2020). A origem da expressão "autismo" remonta à palavra grega "autos", que significa "olhar para si mesmo", cunhada pelo psiquiatra Paul Eugen Bleuler em 1911, inicialmente como uma tentativa de descrever pacientes com esquizofrenia (Lima, 2020; Lacerda & Liberalesso, 2020). O estudo sobre o autismo foi posteriormente ampliado por Leo Kanner, em 1943, quando publicou sobre os Distúrbios Autísticos do Contato Afetivo, descrevendo o comportamento de crianças com "tendência ao isolamento e um intenso desejo pela mesmisse" (Lacerda & Liberalesso, 2020). Paralelamente, em 1944, o pediatra austríaco Johann Hans Friedrich Karl Asperger contribuiu com suas observações sobre pacientes com sintomas semelhantes aos descritos por Kanner, embora com características específicas, evidenciando um intenso interesse por temasespecíficos (Lacerda & Liberalesso, 2020). A compreensão sobre o autismo foi progressivamente aprimorada ao longo do tempo. Em 1962, a psiquiatra e mãe de uma criança autista, Lorna Wing, fundou a National Austistic Society no Reino Unido, impulsionada pelo desejo de entender o transtorno que afetava sua filha (Lacerda & Liberalesso, 2020). Wing destacou a importância da contribuição genética para a origem do autismo e introduziu o termo "síndrome de Asperger" em 1976 (Lacerda & Liberalesso, 2020). No entanto, é relevante mencionar que o termo "Asperger" está associado ao regime nazista, e há evidências de que Asperger possa ter enviado crianças para clínicas de eutanásia infantil durante a Segunda Guerra Mundial (Lacerda & Liberalesso, 2020). Outro pesquisador notável nesse campo foi o judeu austríaco Bruno Bettelheim, que, apesar de ter feito observações durante o Holocausto, foi criticado por criar teorias sem base científica e por atribuir às mães a responsabilidade pelo comportamento de isolamento de seus filhos, propagando o conceito de "mãe geladeira" (Lacerda & Liberalesso, 2020). O diagnóstico do TEA evoluiu ao longo dos anos, com a primeira classificação sendo publicada em 1952 pela Associação Americana de Psiquiatria (APA), no Manual Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais (DSM-I) (Lima, 2020). Atualmente, o autismo é categorizado como um Transtorno Global do Desenvolvimento (TGD) no DSM-V, facilitando a compreensão e o tratamento dos sintomas (Lima, 2020). A falta de compreensão sobre o TEA pode prejudicar o atendimento adequado às necessidades dos indivíduos afetados. Os desafios enfrentados por crianças com TEA no contexto escolar incluem dificuldades na interação social, comunicação e comportamentos específicos (Lima, 2020). É essencial reconhecer que o preparo dos professores é fundamental para garantir uma educação inclusiva e de qualidade para todos os alunos, incluindo aqueles com TEA (Schmitz, 2015). A formação adequada dos professores é fundamental para lidar eficazmente com as necessidades dos alunos com TEA. Os profissionais do Atendimento Educacional Especializado (AEE) devem estar familiarizados com programas de intervenção e práticas pedagógicas específicas para atender às demandas desses alunos (Schmitz, 2020). Em suma, compreender as características do TEA é crucial para diagnosticar e implementar intervenções eficazes. A intervenção precoce e a inclusão escolar são fundamentais para promover o desenvolvimento e minimizar os sintomas do TEA (Schmitz, 2020; Lima, 2020). Portanto, é imprescindível investir na formação e capacitação dos profissionais da educação para oferecer um ambiente favorável à aprendizagem e convivência para todos os alunos, independentemente de suas condições. Segundo Lima (2020), os indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) apresentam particularidades que tornam a aprendizagem, em sua maioria, ineficiente, dificultando a evolução plena e eficaz tanto para os alunos quanto para os professores. Nesse contexto, é essencial que os docentes compreendam a necessidade de uma prática pedagógica embasada em um ensino estruturado, utilizando métodos de intervenção voltados para uma metodologia produtiva (Lima, 2020). A inclusão desses alunos no ambiente escolar requer um processo de adaptação, formação de identidade, desenvolvimento de confiança e socialização, destacando a importância da relação entre a criança autista, os professores, os demais alunos e a equipe escolar para promover sua comunicação, interação e inclusão (Lima, 2020). O autor ressalta ainda que os indivíduos com TEA precisam ser ensinados a realizar atividades que, em sua maioria, outras crianças aprenderiam por observação. Portanto, é necessário oferecer atividades mais estruturadas, reconhecendo que a aprendizagem ocorre de maneira mais complexa e com formas diferentes de processar os estímulos (Lima, 2020). Apesar das dificuldades apresentadas, não se pode afirmar que o aluno com TEA não pode aprender, mas sim que sua aprendizagem ocorre de maneira diferente e mais elaborada. Por isso, é crucial conhecer suas características e necessidades para conduzir as atividades de forma adequada (Lima, 2020). Schmitz (2015) também destaca a importância do diagnóstico precoce do TEA, ressaltando que o prognóstico para crianças com esse transtorno varia de acordo com as manifestações clínicas, enfatizando a intervenção precoce e a inclusão escolar como aspectos essenciais para o desenvolvimento e aprendizagem desses alunos (Schmitz, 2015). Por fim, Lima (2020) salienta que o autismo é um transtorno em constante modificação, apresentando uma série de sintomas e dificuldades que afetam a interação social, comunicação e realização de atividades, com os primeiros sintomas geralmente surgindo nos três primeiros anos de vida. No entanto, o autor enfatiza que essas peculiaridades não excluem o direito à inclusão das crianças com TEA e nem estabelecem sua incapacidade de aprender. A compreensão dessas questões requer estudos, observações e formações específicas, evidenciando a importância da formação de professores para direcionar intervenções e promover o entendimento sobre as melhores práticas cientificamente comprovadas (Lima, 2020). O Transtorno do Espectro Autista (TEA) se manifesta através de uma variedade de dificuldades, incluindo desafios na interação social, na comunicação, padrões de comportamento repetitivos e dificuldades de adaptação a mudanças na rotina (Ferreira, 2017). Para compreender e atender adequadamente às necessidades das crianças com TEA, é essencial que os profissionais da educação entendam as especificidades de cada caso e desenvolvam planos de ação individualizados (Silva, 2020). Nesse contexto, a aprendizagem das crianças com TEA representa um desafio constante para todas as partes envolvidas no processo educacional, incluindo estudantes, professores e famílias (Ferreira, 2017). Os métodos de ensino devem ser adaptados para promover o desenvolvimento da comunicação, interação social e comportamento, levando em consideração as necessidades individuais de cada aluno (Lima, 2020). A utilização de abordagens lúdicas, jogos e músicas tem se mostrado eficaz para estimular o interesse e facilitar a aprendizagem das crianças com TEA (Lima, 2020). No ambiente escolar, o meio social desempenha um papel fundamental no desenvolvimento da comunicação e interação social desses alunos, tornando as atividades em grupo uma oportunidade valiosa para o crescimento e aprendizado (Silva, 2020). A família desempenha um papel crucial no processo educacional das crianças com TEA, fornecendo suporte, estímulo e colaboração com os profissionais da educação (Lima, 2020). Apesar dos desafios enfrentados pelas famílias, é perceptível o esforço conjunto para garantir uma educação de qualidade para as crianças com TEA (Ferreira, 2017). É fundamental que os profissionais da educação e os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem compreendam as características individuais de cada criança com TEA, a fim de identificar suas dificuldades e habilidades e proporcionar um ambiente educacional inclusivo e favorável ao seu desenvolvimento (Lima, 2020). Portanto, o estudo das características do TEA é essencial para orientar a prática educacional e promover o sucesso acadêmico e social das crianças afetadas por esse transtorno. Ao reconhecer e respeitar as necessidades individuais de cada aluno, é possível criar um ambiente de aprendizagem que atenda às suas necessidades específicas e promova seu pleno desenvolvimento (Silva, 2020). Schmitz (2021) conduziu um estudo com o Grupo de Apoio a Pais e Profissionais de Autistas (GEAPPA), visando apresentar a versão em português da Childhood Autism Rating Scale (CARS-BR) para auxiliar os professores na escolhade práticas de intervenção para crianças autistas. O objetivo era abordar as dificuldades e o despreparo enfrentados no Atendimento Educacional Especializado (AEE). A pesquisa também discutiu questões relacionadas a políticas públicas para a educação, inclusão escolar, ambiente escolar, leis, relações humanas e práticas pedagógicas. Para diagnosticar o Transtorno do Espectro Autista (TEA), são utilizados instrumentos como o DSM-V, o CID-10, a Entrevista Diagnóstica do Autismo-Revisada (ADI-R), o Programa de Observação Diagnóstica do Autismo-Genérico (ADOS-G) e a Childhood Autism Rating Scale (CARS). Esta última, em particular, é amplamente utilizada e pode ser aplicada por diversos profissionais, incluindo professores (Rapin & Goldman, 2008, apud Schmitz, 2015). O DSM-V visto pelos textos do APA em 2014 por sua vez estabelece critérios para o diagnóstico do TEA, considerando déficits persistentes na comunicação social e na interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades. Os sintomas devem estar presentes precocemente no desenvolvimento e causar prejuízo significativo no funcionamento social, profissional ou em outras áreas importantes da vida do indivíduo. Com as atualizações do DSM-5, com base no excerto nas diretrizes do APA em 2014, o transtorno do espectro autista engloba diversas condições anteriormente classificadas como Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), incluindo o autismo, o transtorno de Asperger, o transtorno desintegrativo da infância, o transtorno de Rett, entre outros. A Childhood Autism Rating Scale (CARS) é uma escala que auxilia no diagnóstico do TEA, avaliando diversos aspectos do comportamento da criança. Através de 15 etapas de verificação, a CARS permite traçar um perfil comportamental da criança e acompanhar seu desenvolvimento ao longo do tempo (Pereira, Riesgo & Wagner, 2008, apud Schmitz, 2015). Portanto, esses instrumentos e critérios diagnósticos são fundamentais para identificar e compreender o TEA, contribuindo para a orientação dos professores e o desenvolvimento de práticas de intervenção adequadas para crianças autistas. No estudo de Lima (2020), abordam-se diversas questões relacionadas ao Transtorno do Espectro Autista (TEA) e suas implicações na prática docente e na intervenção educacional. A pesquisa destaca a importância de conhecer as características e singularidades dos autistas, bem como os níveis de gravidade do transtorno. Além disso, são discutidos os critérios diagnósticos estabelecidos pelo DSM-V (APA, 2014), que classifica o TEA em diferentes níveis de severidade. A autora também menciona a Childhood Autism Rating Scale (CARS) como um instrumento amplamente utilizado para o diagnóstico do TEA. No que se refere às práticas de intervenção, Lima (2020) destaca métodos como Applied Behavior Analysis (ABA), Picture Exchange Communication System (PECS) e Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handicapped Children (TEACCH). O estudo ressalta a importância de uma abordagem individualizada e baseada em evidências científicas para o desenvolvimento das habilidades das crianças com TEA. Além disso, Schmitz (2021) apresenta a versão em português da Childhood Autism Rating Scale (CARS-BR) como uma ferramenta útil para orientar os professores na escolha de práticas de intervenção para crianças autistas. O estudo também discute questões relacionadas à inclusão escolar e destaca a importância da comunicação entre pais, professores e demais profissionais para garantir o sucesso da inclusão. Os estudos também abordam o papel do currículo funcional natural (CFN) no desenvolvimento das habilidades dos autistas, destacando a importância da definição de metas comportamentais e da utilização de técnicas que melhorem o aprendizado. Além disso, são discutidos métodos de avaliação e intervenção, como a Análise Aplicada do Comportamento (ABA), que visa modificar o comportamento por meio de reforço positivo. Por fim, é enfatizada a importância da formação continuada dos professores do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e do entendimento das técnicas de intervenção para promover a inclusão escolar efetiva das crianças com TEA. O estudo ressalta a necessidade de uma abordagem individualizada e baseada em evidências científicas para garantir o sucesso da intervenção educacional. No estudo de Lacerda e Liberalesso (2020), a intervenção intensiva e precoce para o Transtorno do Espectro Autista (TEA) é abordada com base em quatro características fundamentais: precocidade, intensidade, integridade e duração. Essa abordagem enfatiza a importância de iniciar a intervenção o mais cedo possível após o diagnóstico, com uma intensidade significativa de 25 a 40 horas semanais, além de atividades que envolvam os pais para maximizar sua eficácia. No contexto das práticas focais baseadas em evidências, Lacerda e Liberalesso (2020) destacam 13 intervenções, incluindo a Intervenção Baseada no Antecedente (ABI), que consiste na modificação do ambiente para influenciar o comportamento da pessoa com TEA, e a Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC), que utiliza sistemas não verbais de comunicação, como gestos e linguagem gestual, além de tecnologias assistivas, como tablets e aplicativos de voz. O estudo também menciona a eficácia do Sistema de Comunicação através da Troca de Figuras (PECS) como uma forma de AAC. Em uma pesquisa realizada, observou-se que o grupo que utilizou o método PECS interagiu mais com adultos, demonstrando os benefícios dessa prática na comunicação das crianças com TEA (Lacerda e Liberalesso, 2020, p. 36). Outra intervenção relevante é a Intervenção Momentum Comportamental (BMI), que consiste em apresentar tarefas mais fáceis antes das mais difíceis para garantir que os alunos recebam reforço mais cedo e se engajem nas atividades mais desafiadoras. Essa abordagem é utilizada em diversos domínios, como acadêmico, social, comunicativo e comportamental (Lacerda e Liberalesso, 2020, p. 36). Portanto, a intervenção intensiva e precoce, aliada a práticas baseadas em evidências, representa uma abordagem eficaz para promover o desenvolvimento e a comunicação das crianças com TEA, enfatizando a importância de intervenções adaptadas e individualizadas para cada caso. Em síntese, os estudos apresentados por Lacerda e Liberalesso (2020) evidenciam a importância crucial da intervenção intensiva e precoce para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), destacando a necessidade de abordagens adaptadas e individualizadas para maximizar os benefícios. Ao abordar práticas baseadas em evidências, como a Intervenção Baseada no Antecedente (ABI), a Comunicação Alternativa e Aumentativa (AAC) e a Intervenção Momentum Comportamental (BMI), fica evidente que estratégias eficazes podem ser empregadas para promover o desenvolvimento e a comunicação dessas crianças, contribuindo para uma melhor qualidade de vida e inclusão social. Diante disso, torna-se imprescindível que profissionais da área da saúde e da educação, bem como familiares, estejam atentos às práticas intervencionistas com embasamento científico. Investir em intervenções precoces e intensivas, aliadas a abordagens individualizadas e adaptadas às necessidades específicas de cada criança com TEA, é fundamental para proporcionar um desenvolvimento saudável e uma comunicação eficaz, contribuindo para uma inclusão mais efetiva e uma melhor qualidade de vida para esses indivíduos. 6. Considerações finais As considerações finais deste estudo ressaltam a relevância do Atendimento Educacional Especializado (AEE) na promoção da inclusão do educando com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas. Ao longo da pesquisa, ficou evidente que o AEE é reconhecido pelas professoras da sala regularcomo um serviço essencial para o processo de aprendizagem desses alunos, oferecendo oportunidades de desenvolvimento por meio de práticas pedagógicas adaptadas e recursos diferenciados. Contudo, para que o AEE alcance seu pleno potencial, é necessário que haja uma compreensão mais ampla por parte de todos os envolvidos no processo educacional. É fundamental que os professores da sala regular compreendam que o AEE não se resume a um apoio ou reforço escolar, mas sim a um ambiente especializado que demanda uma abordagem colaborativa e integrada entre todas as partes interessadas. Além disso, é imprescindível superar desafios como a disparidade salarial entre os profissionais da sala regular e os do AEE, garantindo uma distribuição equitativa das responsabilidades e um apoio efetivo aos alunos com TEA. Outro aspecto relevante é a necessidade de agilidade no processo de avaliação desses alunos, com a atuação de uma equipe multidisciplinar capacitada para fornecer um atendimento individualizado e oportuno. Ademais, o papel do poder público é crucial na oferta de vagas e na promoção de uma conscientização abrangente por parte da equipe pedagógica, dos pais e da comunidade escolar sobre a importância do AEE para o desenvolvimento integral dos alunos com TEA. Diante disso, conclui-se que o AEE emerge como uma ferramenta fundamental na busca por uma educação mais inclusiva e acessível para todos os estudantes, independentemente de suas necessidades específicas. A construção de práticas inclusivas requer um compromisso contínuo e colaborativo de todos os atores envolvidos no processo educacional, visando à promoção de uma educação de qualidade e ao pleno desenvolvimento de cada aluno. REFERÊNCIAS Associação Americana de Psiquiatria - APA. (2014). 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