praticas pedagogicas 2

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PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
PRÁTICAS
Patricia Gonçalves
ISBN 978-65-5821-217-1
9 786558 212171
Código Logístico
I000930
Práticas pedagógicas inclusivas
 Patricia Gonçalves
Práticas pedagógicas 
inclusivas 
Patricia Gonçalves
IESDE BRASIL
2023
Todos os direitos reservados.
IESDE BRASIL S/A. 
Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
Batel – Curitiba – PR 
0800 708 88 88 – www.iesde.com.br
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23-81985 CDD: 371.9
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CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
G628p
Gonçalves, Patricia
Práticas pedagógicas inclusivas / Patricia Gonçalves. - 1. ed. - Curitiba [PR] :
IESDE, 2023.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-217-1
1. Educação especial. 2. Educação inclusiva. 3. Práticas pedagógicas. I. Título.
Gabriela Faray Ferreira Lopes - Bibliotecária - CRB-7/6643
13/01/2023 18/01/2023
Patricia Gonçalves Doutora em Educação pela Universidade Federal 
do Paraná (UFPR) na linha de pesquisa cognição, 
aprendizagem e desenvolvimento humano. Mestre 
em Filosofia pela UFPR. Especialista em Metodologia 
do Ensino de Língua Portuguesa e Literatura pelo 
Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão 
(IBPEX) e em Neuro psicopedagogia pela Faculdade 
São Luís. Graduada em Pedagogia, com habilitação 
em Educação Especial, pela Faculdade de Pinhais 
(FAPI) e em Filosofia pela UFPR. Possui experiência na 
Educação Infantil, no Ensino Fundamental, na Educação 
de Jovens e Adultos (EJA) e na Educação Especial com 
salas de recursos, classe especial, estudantes surdos, 
disléxicos e superdotados. Trabalhou como professora 
web, tutora no Ensino Superior a distância e docente 
no Ensino Superior. Atualmente leciona em cursos de 
pós-graduação e produz material didático e audiovisual 
para o Ensino Superior. Pesquisa o desenvolvimento 
da inteligência humana, trabalha diretamente com o 
enriquecimento curricular e a avaliação de estudantes 
superdotados, com Transtorno de Déficit de Atenção 
com Hiperatividade (TDAH), Transtorno do Espectro 
Autista (TEA) e Transtorno Opositivo-Desafiador (TOD) e 
presta assessoria a escolas, famílias e profissionais.
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SUMÁRIO
1 Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 9
1.1 Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais 9
1.2 Aprendizado de alunos com NEE 14
1.3 Direitos educacionais dos estudantes com NEE 17
1.4 A necessidade de adaptar o currículo 22
1.5 Aplicação do currículo adaptado 27
2 Práticas para alunos com deficiência 36
2.1 O que são práticas pedagógicas inclusivas 37
2.2 Deficiência visual e auditiva/surdez 40
2.3 Deficiência intelectual 45
2.4 Surdocegueira 50
2.5 Deficiências físicas/motoras 54
3 Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 62
3.1 Transtorno do Espectro Autista 62
3.2 Psicoses infantis e TEA 69
3.3 Síndrome de Rett 74
3.4 Altas habilidades ou superdotação 79
4 A sala de recursos e as tecnologias assistivas 87
4.1 Importância da sala de recursos multifuncionais 88
4.2 Atendimento na sala de recursos 92
4.3 Elaborando o plano de trabalho individualizado 95
4.4 Formação do professor e organização do AEE 99
4.5 Tecnologias assistivas e comunicação alternativa 104
5 Práticas de inclusão e a família 111
5.1 Como avaliar/diagnosticar alunos com NEE 112
5.2 Avaliação escolar na Educação Especial 116
5.3 Práticas de avaliação inclusiva 120
5.4 Adaptar para receber 125
5.5 Participação da família no processo de inclusão 129
 Resolução das atividades 135
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Olá, querido estudante! 
É com muita alegria que apresentamos esta obra, que 
tem o intuito de auxiliá-lo na construção da sua formação 
educacional. Aqui teremos contato, no primeiro capítulo, 
com teorias e dicas práticas para aprender um pouco mais 
sobre quem são os estudantes com Necessidades Educativas 
Especiais (NEE), de acordo com a legislação do nosso país. 
Também entenderemos como ocorre o aprendizado desses 
estudantes, quais são os seus direitos educacionais e de 
que forma podemos adaptar o currículo para garantir o 
aprendizado de todos.
No segundo capítulo, apresentaremos o que são 
práticas pedagógicas inclusivas e começaremos a tratar mais 
especificamente dos diferentes tipos de deficiência, a saber: 
deficiência visual e auditiva/surdez, deficiência intelectual, 
surdocegueira e deficiências físicas/motoras. 
No terceiro capítulo, abordaremos os diferentes tipos 
de transtornos, como o Transtorno do Espectro Autista, as 
psicoses infantis, a síndrome de Kanner e a síndrome de Rett. 
Também apresentaremos as características dos estudantes 
com altas habilidades ou superdotação, que fazem parte do 
Público-alvo da Educação Especial (PAEE) de nosso país.
Já no quarto capítulo, trataremos da importância da sala 
de recursos multifuncional, bem como do atendimento na 
sala de recursos. Apresentaremos um modelo de plano 
de trabalho individualizado e discorreremos sobre como 
as tecnologias assistivas podem ser aplicadas ao processo 
de ensino-aprendizagem no sentido de oportunizar 
aos estudantes inclusos melhores condições para seu 
desenvolvimento acadêmico por meio da comunicação 
suplementar e alternativa. 
Por fim, no quinto capítulo, aprenderemos como avaliar 
alunos com NEE e de que forma essa avaliação deve ser 
realizada. Ressaltaremos a importância de realizar práticas de 
APRESENTAÇÃOVídeo
8 Práticas pedagógicas inclusivas
avaliação inclusivas para todos os estudantes e de alterar 
não apenas o sistema avaliativo como também os espaços 
físicos escolares, sempre contando com a participação do 
estudante e de sua família nesse processo. 
Esperamos que tenha uma leitura muito produtiva e 
que esta obra seja o início da construção de suas próprias 
pesquisas na área da Educação Especial.
Bons estudos! 
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 9
1
Ensino e aprendizagem 
de estudantes com 
necessidades especiais
Neste capítulo, trataremos de questões introdutórias relacionadas aos es-
tudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE) para que você, em sua 
prática docente, possa identificá-los e compreender como ocorre o processo 
de ensino e aprendizagem desses alunos. Além disso, também abordaremos 
questões relativas à legislação a fim de que você conheça os direitos educa-
cionais dos estudantes com NEE, isto é, dos estudantes que atualmente com-
põem o que é chamado de Público-alvo da Educação Especial (PAEE).
No decorrer do capítulo, você compreenderá a função do currículo 
adaptado, observando a necessidade dessa adaptação para transformar 
o ambiente de sala de aula em um local acolhedor, no qual o que é ensina-
do – as estratégias realizadas, as informações transmitidas e as atividades 
sugeridas – seja significativo para os alunos inclusos.
 Com o estudo deste capítulo você será capaz de:
• reconhecer quem são os estudantes com NEE;• compreender o processo de ensino-aprendizagem de alunos com NEE;
• conhecer os direitos educacionais dos estudantes com NEE;
• compreender a função e a necessidade do currículo adaptado.
Objetivos de aprendizagem
1.1 Estudantes com Necessidades 
Educacionais Especiais Vídeo
Os estudantes com NEE – que segundo a legislação também po-
dem ser denominados estudantes PAEE – são os alunos com deficiên-
cia, transtornos globais do desenvolvimento, altas habilidades ou 
superdotação (BRASIL, 2011). Contudo, ao longo da história da Educa-
ção Especial no Brasil, a definição dada a esse público pela legislação 
tem passado por várias alterações e recebido diferentes iniciativas de 
atendimento dentro do espaço escolar.
Os atendimentos prestados a pessoas com deficiência visual e com 
deficiência auditiva, no Brasil, iniciaram ainda no Brasil Império (1822-
1889) no Instituto Imperial de Meninos Cegos e no Instituto Imperial para 
Surdos-Mudos 1 . Na época, essas instituições foram criadas devido a uma 
grande pressão popular – principalmente de pais, profissionais e volun-
tários, que eram ligados a esse público necessitado de um atendimento 
especializado. Essa pressão, conforme Jannuzzi (2012), foi uma das prin-
cipais causas que favoreceu a inclusão dos estudantes com deficiências 
auditivas e visuais como público-alvo das políticas de Educação Especial.
Ainda no contexto histórico, a Educação Especial foi proporcionada 
– em grande parte – por instituições filantrópicas e outras iniciativas 
formadas por pais e outros profissionais da área. Dentre as institui-
ções, a que mais se destaca é a chamada Sociedade Pestalozzi devido a 
sua atuação no desenvolvimento de políticas públicas para a Educação 
Especial Brasileira, principalmente na definição do público-alvo a ser 
atendido por essa nova modalidade (JANNUZZI, 2012).
Quanto à pesquisa e à efetiva implementação das políticas dessa 
nova modalidade de ensino, elas iniciaram sobretudo com a vinda 
da professora Helena Antipoff ao Brasil para ministrar aulas de Psi-
cologia Experimental na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, em 
Belo Horizonte (MAZZOTTA, 2005). Antipoff iniciou seus estudos na 
área da psicologia na Universidade Sorbonne de Paris, tendo como 
campo de estudos a área da educação, e em 1929 veio para 
o Brasil a convite do governo de Minas Gerais, onde 
criou o laboratório de psicologia aplicada na cha-
mada Escola de Aperfeiçoamento de Professores.
Seu pioneiro trabalho foi uma proposta de 
organização da educação primária na rede co-
mum de ensino baseada na composição de clas-
ses homogêneas. Mais tarde, em 1932, Antipoff 
fez parte da criação de serviços de diagnósticos, 
classes e escolas especiais e criou a chamada So-
Atualmente, os dois 
institutos são chamados, 
respectivamente, de Ins-
tituto Benjamin Constant 
(IBC) e Instituto Nacional de 
Educação de Surdos (INES).
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1010 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 11
ciedade Pestalozzi de Minas Gerais, instituição que a partir de 1945 se ex-
pandiu para todo o país (BRANDÃO; MORI, 2007).
Foi nesse período que a professora Antipoff implantou ideias inova-
doras, desenvolveu novas formas de avaliação, estudos, programas e 
projetos com o intuito de beneficiar os estudantes com NEE, construin-
do assim instituições que seriam sua principal contribuição à educação 
dos chamados, naquela época, de excepcionais, que era um termo ado-
tado para designar as pessoas com deficiência. Já aqueles com poten-
cial acima da média eram denominados de bem-dotados, termo que 
também evoluiu e foi alterado para estudantes com altas habilidades ou 
superdotação (DELOU, 2007). 
No entanto, foi somente em 1961 que a legislação brasileira rea-
lizou um marco significativo no que diz respeito aos direitos dos es-
tudantes com Necessidades Especiais de Ensino por meio da Lei de 
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1961), em que os 
artigos 88 e 89 são dedicados à educação de pessoas com deficiência. 
Entretanto, apesar desses esforços, foi apenas em 1967 que o Minis-
tério da Educação e Cultura criou a primeira comissão titulada para 
estabelecer normas a fim de identificar e atender a alunos superdota-
dos (MAZZOTTA, 1989).
Posteriormente a isso, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1971 
define pela primeira vez quem são os estudantes PAEE, afirmando 
que “os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os 
que se encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de 
matrícula e os superdotados, deverão receber tratamento especial, 
de acordo com as normas fixadas pelos competentes Conselhos de 
Educação” (BRASIL, 1971).
Mais tarde a LDB 9.394/1996 apresenta em seu artigo 58, que diz 
respeito aos estudantes PAEE, a determinação de que a educação es-
colar deve ser oferecida para estudantes portadores de necessidades 
especiais, preferencialmente nas redes regulares de ensino. Essa de-
terminação rompe com a visão segregadora anteriormente realizada 
para esse público, dando sinais do processo de inclusão que atualmen-
te está em construção nas escolas.
Para saber mais a respei-
to da vida da psicóloga 
e educadora Helena 
Antipoff, assista ao vídeo 
do canal TV SEPE, Helena 
Antipoff, que conta um 
pouco sobre sua trajetória 
pessoal e de sua carreira.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=5RJkIinEaFk. Acesso em: 
25 out. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=5RJkIinEaFk
https://www.youtube.com/watch?v=5RJkIinEaFk
https://www.youtube.com/watch?v=5RJkIinEaFk
12 Práticas pedagógicas inclusivas
Outro marco importante na identificação dos estudantes PAEE no 
processo de inclusão escolar e no atendimento a esses estudantes é 
a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva do MEC (BRASIL, 2008), a qual defende que a matrícula dos 
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas 
habilidades/superdotação 2 deve ser feita em ambientes de ensino que 
contam com atendimento educacional especializado para auxiliar no 
seu desempenho escolar.
Entretanto, é importante ressaltar que os estudantes com algum 
tipo de NEE são um grupo muito diverso que reúne, em uma mesma 
categoria, indivíduos com diferentes características físicas, sensoriais, 
intelectuais e cognitivas. Assim, as ações voltadas para esse segmen-
to precisam considerar um amplo leque de diferentes necessidades e 
contribuir para o desenvolvimento desse público respeitando as espe-
cificidades de cada indivíduo.
O desenvolvimento e a qualidade de vida desses estudantes podem 
ser fortemente afetadas caso não haja alterações que venham em bus-
ca da equidade de oportunidades, o que prejudicaria a inserção deles 
no ambiente escolar, no trabalho e na vida em comunidade. Portan-
to, podemos perceber que não se trata apenas de questões escolares, 
sendo necessário também o planejamento de políticas públicas, re-
flexões, debates, planejamento e engajamento de outros setores. Evi-
dentemente tal perspectiva de natureza preventiva e promocional está 
condicionada à alocação de recursos, o que exige reflexões e debates 
visando à fundamentação e ao planejamento de políticas públicas nes-
se setor (BERNARDES et al., 2009).
Em outras palavras, claramente podemos observar que o processo 
de inclusão escolar não se resume a apenas inserir o estudante com 
algum tipo de deficiência, transtorno, limitação cognitiva ou potencial 
elevado – no caso dos estudantes com superdotação – dentro da sala 
de aula regular. A necessidade de empenho de todos os profissionais 
da escola deve estar em consenso, seja o professor do atendimento 
ou os demais docentes e a equipe pedagógica, é preciso um trabalho 
conjunto para atender às necessidades educacionais dos alunos da 
O termo altas habilidades/
superdotação foi alterado 
para altas habilidades ou 
superdotaçãopor meio 
da Lei n. 13.234, de 29 de 
dezembro de 2015.
2
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 13
Educação Especial, muitas vezes privados do direito de ingresso, per-
manência e sucesso escolar (BERNARDES et al., 2009).
Isso nos revela que cada vez mais teremos alunos inclusos em nos-
sas salas de aula, aumentando a diversidade de estudantes e ressal-
tando a importância de algumas medidas que devem ser tomadas não 
somente para a inclusão escolar, mas também para a promoção de 
uma educação de qualidade para todos os estudantes PAEE. É impor-
tante que os profissionais da secretaria da instituição de ensino sejam 
devidamente treinados para que possam, com muita educação e res-
peito, perguntar aos pais ou responsáveis que efetivarão a matrícula se 
o estudante que será matriculado possui algum laudo ou avaliação clí-
nica ou psicoeducacional como parte integrante de sua documentação. 
Essa é uma orientação que auxilia posteriormente a equipe pedagógica 
a organizar as turmas e seu quadro de professores, além de auxiliar 
na organização geral e arquitetônica da escola com o objetivo de que 
todos os estudantes sejam bem atendidos (GONÇALVES, 2021). 
Ressaltamos que de maneira alguma um estudante pode ter sua 
matrícula negada seja por ser uma pessoa com algum tipo de deficiên-
cia ou transtorno seja por apresentar alguma patologia clínica ou limita-
ção de aprendizagem. Negar a matrícula de um estudante da Educação 
Especial é crime sujeito à punição, como prevê a Resolução n. 2, de 11 
de setembro de 2001, do Conselho Nacional de Educação (CNE) e da 
Câmara de Educação Básica (CEB) 3 (BRASIL, 2001).
Desse modo, podemos perceber que muitos avanços ocorreram 
em nossa legislação no que diz respeito à definição dos estudantes 
PAEE, hoje definidos como estudantes com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento ou altas habilidades ou superdotação (BRASIL, 
2015b). Entretanto, é preciso lembrar que o ambiente escolar é for-
mado por uma grande diversidade humana, sendo extremamente di-
fícil estabelecer critérios para a distribuição igualitária de recursos e 
oportunidades. As diferenças entre os estudantes, seus específicos 
ritmos e estilos de aprendizagem não podem aumentar a lacuna que 
promove desigualdades. É importante que todos os envolvidos no 
contexto escolar avaliem como esse estudante aprende, quais são 
seus estilos de aprendizagem, de que forma a sua condição pode di-
De acordo com nossa 
legislação, uma escola 
– seja ela pública ou parti-
cular – que negue realizar 
a matrícula de um aluno 
com deficiência cometerá 
um crime, punível com 
reclusão de 1 a 4 anos – 
artigo 8 da Lei n. 7.853, 
de 24 de outubro de 1989 
(BRASIL, 1989).
3
14 Práticas pedagógicas inclusivas
ficultar ou potencializar – no caso daqueles com superdotação – seu 
aprendizado, para promoverem por meio de suas ações um processo 
de equidade em que todos recebam a oportunidade e os subsídios 
necessários para a construção de sua aprendizagem.
1.2 Aprendizado de alunos com NEE 
Vídeo Existem diferentes formas de aprendizado: pode ser que você tenha 
mais facilidade de aprendizado visual e esteja aproveitando ao máximo 
essa leitura; pode ser que esteja lendo e ouvindo algo de fundo que 
o ajude a se manter mais concentrado; ou pode ser que você prefira 
assistir a aula ao invés de ler o livro. As pessoas aprendem de maneiras 
diferentes, e saber em quais modelos de aprendizado nos encaixamos 
nos ajuda a entender algo com mais facilidade e a lembrar desses co-
nhecimentos em diferentes situações. Assim, saber qual o melhor mo-
delo de aprendizado do seu aluno com algum tipo de NEE é essencial 
para seu desenvolvimento acadêmico.
De modo geral, existem três modelos básicos de aprendizado – o au-
ditivo, o visual e o cinestésico – como podemos observar no Quadro 1.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gonçalves, 2021.
Quadro 1
 Modelos básicos de aprendizagem
Auditivo Visual Cinestésico
 • Gostar de discussões verbais.
 • Falar em voz alta para memorizar.
 • Preferir que as coisas sejam ver-
balmente explicadas.
 • Ter dificuldade em compreender 
instruções escritas.
 • Falar sozinho quando está apren-
dendo algo novo.
 • Repetir um número de telefone 
para memorizá-lo.
 • Lembrar de detalhes visuais.
 • Preferir ver o que está aprendendo.
 • Gostar de sempre ter papel e lápis 
perto.
 • “Rabiscar” enquanto está ouvindo.
 • Ter dificuldade em acompanhar 
palestras.
 • Gostar de escrever instruções ou 
números de telefone.
 • Preferir efetivamente realizar ativi-
dades.
 • Praticar, de forma efetiva, o que 
está sendo falado ou aprendido.
 • Mover-se enquanto está ouvindo 
ou falando.
 • Gesticular com frequência.
 • Tocar as coisas quando aprende 
sobre elas.
 • Lembrar de “quem fez o que” ao 
invés de “quem disse o que”.
Tendo em vista o público diverso de uma sala de aula, é muito im-
portante que o professor oportunize diferentes meios de o aluno ad-
quirir o conhecimento que o educador está ofertando em sala de aula. 
Variando as formas de apresentar o material e o conteúdo, o docente 
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 15
conseguirá, em diferentes momentos, atingir distintos grupos de estu-
dantes. Quando professores aprendem qual o modelo de aprendizado 
ideal de seus alunos, os educadores podem ajudá-los a aprender mais 
efetivamente (RODRIGUES, 2019). 
E, no caso dos estudantes com NEE, é relevante que os professores 
e demais profissionais que terão contato com esse aluno verifiquem 
todos os laudos, relatórios e demais documentos médicos e pedagó-
gicos que compõem a história do discente, no intuito de compreender 
sua condição, suas especificidades clínicas e acadêmicas, para então – 
junto à equipe pedagógica – planejar os encaminhamentos e ações que 
serão necessários para assegurar o desenvolvimento desse estudante. 
A título de exemplo, uma das decisões que precisará ser tomada pela 
equipe é a respeito da necessidade de o estudante precisar de profes-
sores de apoio para acompanhá-lo na escola. Na hipótese de haver es-
tudantes com deficiência visual e auditiva, por exemplo, a presença do 
professor intérprete é obrigatória. Já com relação a estudantes dentro 
do espectro autista, é essencial considerar que eles podem apresentar 
um dos sentidos mais aguçado do que os outros e, por isso, podem se 
mostrar hipersensíveis a estímulos visuais muito fortes, cheiros ou sons 
ruidosos e altos. Portanto, é muito importante que o professor obtenha 
o maior número de informações sobre esse aluno e realize uma conver-
sa com os pais para saber mais informações, no intuito de se planejar 
para evitar que haja alguma crise ou situação constrangedora durante 
a aula. Neste sentido, quanto mais o professor souber a respeito das 
características individuais de seus estudantes, mais direcionadas serão 
as suas aulas no sentido de aproximar os seus conteúdos das formas de 
aprendizagem e interesse desses estudantes (GONÇALVES, 2021).
Mas não podemos deixar de considerar que as escolas tradicional-
mente usam métodos visuais e auditivos para ensinar, principalmente 
em anos escolares mais elevados. As crianças que têm facilidade em 
aprender utilizando essas estratégias normalmente têm sucesso na es-
cola, enquanto as crianças que aprendem de maneira tátil-motora, ou 
que apresentam algum tipo de limitação dos sentidos visual e auditi-
vo, costumam ter maiores dificuldades. Contudo, a grande maioria das 
pessoas – não apenas crianças – aprende melhor quando está ativa-
mente envolvida em seu próprio aprendizado, e, quanto maior o núme-
ro de sentidos que for aguçado para o seu desenvolvimento, maiores 
são as chances de aprender (RODRIGUES, 2019). 
16 Práticas pedagógicas inclusivas
Uma dica acerca dos estudantes com NEE é favorecer para que ele 
se sente mais próximo do professor, a fim de que o aluno seja mais 
bem acompanhado. Mais próximo, o docente pode identificar sua for-
ma de aprendizagem e aforma com que o discente registra as expe-
riências vividas em sala e planejar novas experiências e recursos que 
possam auxiliá-lo na aquisição de seus conhecimentos. Porém orienta-
mos que isso seja feito com muito respeito e com recursos adequados 
à idade escolar do aluno para que as intervenções dos professores não 
gerem nenhum desconforto.
Para isso, o professor pode conversar com o estudante e procurar 
saber sobre suas habilidades, seus interesses e preferências, já que 
uma postura amigável é o primeiro passo para um acolhimento efeti-
vo. Alguns estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), por 
exemplo, podem ser enfáticos nos seus interesses, logo o ideal é que 
o professor concilie esses interesses com os conteúdos das suas aulas 
para manter a atenção desses estudantes (RODRIGUES, 2019).
Também é muito importante que o professor seja objetivo e claro 
em sua fala, pois, independentemente da condição, os alunos com NEE 
têm a necessidade de compreender tudo o que lhes é comunicado no 
sentido literal das palavras. No caso dos estudantes com deficiência 
auditiva ou surdez, os professores precisam estar ainda mais atentos. 
Ainda que o docente não domine a linguagem de sinais, é imprescindí-
vel que seja mantida uma comunicação por meio de expressões faciais, 
gestos, desenhos e outros recursos para se fazer claro.
Já os alunos com superdotação têm uma maior facilidade e rapidez 
para adquirir conhecimentos que vêm ao encontro do seu interesse. 
Portanto, é pertinente que o professor entenda que esse aluno nem 
sempre será o melhor da turma em todas as matérias, mas, naquelas 
em que ele demonstrar maior interesse e facilidade em aprender, é 
relevante que haja uma estimulação com novos desafios e propostas 
enriquecedoras (GONÇALVES, 2021). Segundo Renzulli (1986), indiví-
duos nessa abordagem trabalham nos problemas que têm relevância 
e que são considerados desafiadores para ele, o que nem sempre cor-
responde àquilo que é solicitado nas vias formais de aprendizagem. 
Disso advém a possibilidade de uma pessoa com superdotação não 
ser necessariamente um bom aluno quando avaliado pelos parâmetros 
regulares de ensino.
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 17
Aos estudantes com dislexia, uma relevante sugestão é evitar a prática 
excessiva de cópias. Considerando a dificuldade desses alunos com leitu-
ra e cópia de longas explicações e exercícios, oferecer algumas atividades 
impressas pode ajudá-los a não ficar tanto tempo registrando de tudo, 
isso faz com que o foco desse aluno seja na resolução dos exercícios. Na 
prática em sala de aula, é recomendado que o professor recompense e 
incentive o aluno constantemente, repetindo a explicação sempre que for 
necessário. Contudo, não basta apenas haver essa repetição, se por acaso 
o aluno não compreendeu com a primeira explicação, é preciso alterar a 
forma do que foi dito e até mesmo utilizar outros recursos mais lúdicos 
como auxílio (GONÇALVES; PEIXOTO, 2021). Outra opção é utilizar instru-
mentos que possam contribuir para a aprendizagem – filmes, documentá-
rios, quadrinhos, visitas a museus, podcasts e recursos digitais.
Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção com Hipe-
ratividade (TDAH) podem apresentar diversas fragilidades em seu 
desempenho escolar, tendo em vista suas dificuldades de se manter 
concentrados por um longo período, como se distrair com facilidade, 
não conseguir se manter dentro do comportamento desejado e, em 
consequência, apresentar um rendimento educacional abaixo do es-
perado (GONÇALVES; BACELLAR, 2021). Logo, é indispensável que o 
professor esteja atento a esses sinais, procure planejar atividades mais 
breves ou dividir as mais longas em pequenas tarefas para que o aluno 
com TDAH possa realizá-las mantendo um nível de qualidade adequa-
do, sem ter seu rendimento julgado devido apenas à sua condição.
Na obra de Patrícia 
Gonçalves – Atendimento 
educacional especializado 
–, você vai conhecer um 
pouco mais sobre os 
estudantes que hoje são 
considerados público-alvo 
da Educação Especial, suas 
características e dicas de 
como trabalhar com a 
diversidade da sala de aula 
respeitando as especifici-
dades de cada estudante.
GONÇALVES, P. Curitiba: 
Intersaberes, 2021.
Livro
1.3 Direitos educacionais dos 
estudantes com NEE Vídeo
Como vimos no início deste capítulo, ao longo da história da Edu-
cação Especial em nosso país, muitos foram os avanços com relação 
à defesa dos direitos dos estudantes PAEE, isto é, aqueles alunos que 
apresentam algum tipo de NEE.
Desde 2008, por meio da Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva, novas conquistas foram realizadas 
em relação aos direitos deste público. Em 2014, a Diretoria de Políticas 
de Educação Especial 4 apresentou algumas considerações ao público 
Pertencente à Secretária 
de Educação Continuada, 
Alfabetização, Diversida-
de e Inclusão.
4
NEE na chamada Nota Técnica n. 04, como uma resposta ao que era pro-
posto no Ofício n. 14, feito pelo MEC em 16 de janeiro do mesmo ano.
A inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do 
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação em escolas 
comuns de ensino regular ampara-se na Constituição Federal/88 
que define em seu artigo 205 “a educação como direito de todos, 
dever do Estado e da família, com a colaboração da sociedade, 
visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para 
o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho’, ga-
rantindo, no art. 208, o direito ao ‘atendimento educacional es-
pecializado aos portadores de deficiência”. (BRASIL, 2014)
A nota técnica lembra ainda que a Convenção Internacional sobre os 
Direitos das Pessoas com Deficiência – realizada pelas Nações Unidas 
em 2006 – firma o compromisso dos Estados de assegurar às pessoas 
com deficiência um sistema educacional inclusivo em todos os níveis 
de ensino utilizando ambientes que maximizem o desenvolvimento 
acadêmico e social. O objetivo principal da adoção dessas medidas é 
garantir que as pessoas com deficiência não serão excluídas do siste-
ma educacional geral e poderão ter acesso ao ensino de qualidade em 
igualdade de condições em relação às demais pessoas na comunidade 
em que vivem. O documento de 2014 ainda afirma o seguinte:
para efetivar o direito da pessoa com deficiência, transtornos glo-
bais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, con-
forme marcos legais supracitados, faz-se necessária a definição, 
formulação e implementação de políticas públicas educacionais 
em atendimento às especificidades de tais estudantes. Por esta 
razão, o Educa censo coleta informações sobre a condição física, 
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1818 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 19
sensorial e intelectual dos estudantes e professores, fundamentado 
no artigo 1 da Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Defi-
ciência – ONU/2006 e no artigo 5° do Decreto n°5296/2004. Com 
base nesta declaração, identifica-se o número de estudantes que 
necessitam de material didático em diversos formatos de acessi-
bilidade, assim como, demais recursos de tecnologia assistiva, tais 
como: scanner com voz, impressora e máquina Braille, software de 
comunicação alternativa, sistema de frequência modulada, além de 
serviços de tradução e interpretação da Língua Brasileira de Sinais e 
do atendimento educacional especializado. (BRASIL, 2014)
Dito de outra forma, uma vez que as escolas informam por meio 
do Censo Escolar o número de estudantes PAEE matriculados – assim 
como suas necessidades escolares de adaptação –, as instituições têm 
assegurado o direito de receber os recursos necessários para realizar a 
inclusão e aprendizagem desses estudantes no ensino regular. Assim, 
para fornecer a esses alunos os recursos necessários – de acordo com 
a Política Nacional de EducaçãoEspecial na Perspectiva da Educação 
Inclusiva (BRASIL, 2008) –, a Educação Especial deve ser um modelo 
transversal de ensino responsável por oportunizar serviços e romper 
barreiras removendo tudo o que possa impedir ou dificultar o acesso, 
a participação e a aprendizagem de todos os estudantes.
Conforme disposto no artigo 1º do Decreto n. 7.611/2011, a obri-
gação que o Estado tem com a educação das pessoas com NEE será 
efetivada tendo as seguintes diretrizes como alicerce:
I – garantia de um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, 
sem discriminação e com base na igualdade de oportunidades;
II – aprendizado ao longo de toda a vida;
III – não exclusão do sistema educacional geral sob alegação de 
deficiência;
IV – garantia de ensino fundamental gratuito e compulsório, assegura-
das adaptações razoáveis de acordo com as necessidades individuais;
V – oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema educacional 
geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação;
VI – adoção de medidas de apoio individualizadas e efetivas, em 
ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e so-
cial, de acordo com a meta de inclusão plena;
VII – oferta de educação especial preferencialmente na rede regu-
lar de ensino. (BRASIL, 2011)
20 Práticas pedagógicas inclusivas
O decreto de 2011 também define como PAEE as pessoas com defi-
ciência, com transtornos globais do desenvolvimento e com altas habili-
dades ou superdotação, ressaltando que – no caso dos estudantes com 
deficiência auditiva ou surdos – é necessário que as diretrizes presentes 
no Decreto n. 5.626/2005 5 sejam observadas. Ainda sobre o público-alvo, 
o documento de 2011 reforça que a Educação Especial deve dar garantia 
de serviços de apoio especializados com o objetivo de eliminar barreiras 
que possam obstruir o processo de escolarização desses estudantes.
Esses serviços de apoio – denominados de Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) – são o conjunto de atividades e recursos de acessi-
bilidade e pedagógicos organizados de forma institucional e continua-
mente prestados seguindo os seguintes preceitos:
I – complementar à formação dos estudantes com deficiência, 
transtornos globais do desenvolvimento, como apoio permanen-
te e limitado no tempo e na frequência dos estudantes às salas de 
recursos multifuncionais; ou
II – suplementar à formação de estudantes com altas habilidades 
ou superdotação. (BRASIL, 2011)
No segundo artigo, o decreto trata precisamente desse atendimen-
to educacional especializado, especificando que ele deve fazer parte da 
proposta pedagógica da escola e ter como parte integrante as famílias, 
a fim de garantir o pleno acesso e participação dos estudantes. Outro 
objetivo dessa participação é atender às necessidades específicas do 
PAEE, sendo realizada em articulação com as demais políticas públicas 
de educação (BRASIL, 2011).
Assim, na prática os serviços especializados devem contribuir para 
a acessibilidade e atender às necessidades educacionais específicas 
dos alunos com NEE, e sua prestação de serviço deve estar dentro do 
Projeto Político-pedagógico em todas as etapas e formas de Educação 
Básica, garantindo o direito à educação desses alunos.
De acordo com o que é dito na Nota Técnica n. 04 (BRASIL, 2014), 
o professor deve realizar de forma individual o Plano de Atendimento 
Educacional Especializado, que é um documento de caráter comproba-
tório com a seguinte função: mostrar que a escola, institucionalmente, 
reconhece a matrícula do estudante PAEE e assegura o atendimento de 
O decreto está disponível 
na íntegra em formato 
digital.
Disponível em: http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/_ato2004-
2006/2005/decreto/d5626.htm. 
Acesso em: 25 out. 2022.
5
O Projeto Político-peda-
gógico é o documento 
que fundamenta todas as 
ações da escola. Ele é o 
instrumento que norteia a 
atuação da instituição de 
ensino, apresentando a fi-
losofia da instituição, suas 
modalidades de atendi-
mento, demarcação de 
espaço físico, estrutura de 
funcionamento, entre ou-
tros. Ele foi instituído pela 
Lei de Diretrizes e Bases 
(LDB), Lei n. 9.394/1996, 
cuja obrigatoriedade foi 
determinada na legislação 
do Conselho Estadual de 
Educação/Deliberação 
07/2000.
Saiba mais
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 21
suas especificidades educacionais em atendimento especializado. A nota 
técnica ainda afirma que não é imprescindível a apresentação de laudo 
médico que comprova que o estudante pertence ao PAEE, pois o AEE 
tem como característica um atendimento pedagógico e não clínico.
A orientação é que, durante o estudo de caso – que é a primeira 
etapa de elaboração do Plano de AEE –, o professor poderá entrar em 
contato com profissionais da área da saúde se houver a necessidade, 
para que o laudo médico seja anexado ao plano. Isso quer dizer que o 
laudo não é um documento obrigatório, e sim complementar, já que 
o direito de acesso à educação dos estudantes com NEE não pode ser 
negado pela exigência de uma comprovação médica (BRASIL, 2014).
Dessa forma, a inserção dos dados dos estudantes PAEE, no âmbito 
do Censo Escolar, deve estar de acordo com as orientações contidas 
na Resolução CNE/CEB, n. 4/2009, que considera público-alvo do AEE:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de 
longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles 
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento 
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na co-
municação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição 
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger 6 , síndrome 
de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e trans-
tornos invasivos sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apre-
sentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas 
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, 
liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL, 2009)
Por fim, o nono artigo dessa resolução orienta que a construção e a 
implementação do Plano de AEE são de responsabilidade dos docentes 
que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE. Algo 
que, como vimos, deve ser feito em consonância com os demais pro-
fessores do ensino regular, com a participação das famílias e com os 
demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros 
– quando necessários –, no sentido de formar uma rede multiprofissio-
nal que atenda todas as necessidades do estudante.
Em 2022 com a atualiza-
ção do CID (Classificação 
Estatística Internacional 
de Doenças e Problemas 
Relacionados com a Saú-
de), o termo síndrome de 
Asperger foi incorporado 
aos espectros do autismo.
6
22 Práticas pedagógicas inclusivas
Portanto, de forma geral, podemos notar que os estudantes PAEE 
têm garantido seu direito à matrícula e à permanência no ensino regu-
lar bem como nos atendimentos especializados nas turmas de AEE por 
meio de planos individuais que os auxiliam na diminuição das barreiras 
acadêmicas, ajudando-os a se desenvolverem integralmente dentro do 
ambiente escolar. Salienta-se novamente que não é necessário a apre-
sentação de laudo médico, visto que na escola serão realizados aten-
dimentos escolares e não clínicos. Cabe ao professor do atendimento 
especializado realizar o estudo de caso e planejar como e quais ações, 
adaptações e materiais serão necessários para garantir o melhor apro-
veitamento escolar do estudante PAEE.
1.4 A necessidade de adaptar o currículo 
Vídeo
Com base nas informações apresentadas anteriormente, é possível 
perceber que adaptar não é mais uma escolha docente mas uma obri-
gação, uma vez que essa adaptação éassegurada por leis, decretos, 
artigos e documentos educacionais. Logo, essa já poderia ser uma pri-
meira resposta para nossa questão: adaptamos porque estamos res-
peitando um direito de nossos alunos PAEE.
Outra razão para a adaptação seria a conclusão de que nem todos os 
estudantes apresentam as mesmas condições de aprendizagem, e, de pos-
se dessa informação, é nosso papel enquanto docentes superarmos a visão 
igualitária da educação, que foi muito trabalhada no século passado, e dar-
mos espaço para uma educação equitativa e de qualidade para todos.
É por meio do reconhecimento de que cada estudante aprende de uma 
forma diferente que é possível compreender a importância de adaptar o 
currículo, de modo a atender às diferentes necessidades de aprendizagem 
de cada discente – especialmente dos estudantes PAEE –, possibilitando que 
todos tenham a oportunidade de aprender. “O currículo deveria ser adapta-
do às necessidades das crianças, e não vice-versa. As escolas deveriam, por-
tanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas à criança 
com habilidades e interesses diferentes” (UNESCO, 1994).
Nesse sentido, quando a escola não flexibiliza a oferta de um cur-
rículo adaptado, deixa de considerar as diferenças presentes em cada 
indivíduo, seus conhecimentos já adquiridos, diferentes ritmos, estilos 
A Câmara Paulista para 
Inclusão da Pessoa com 
Deficiência listou os 
direitos que os alunos 
com NEE têm na escola, 
aqueles que estão sendo 
assegurados nos sistemas 
de ensino e os que preci-
sam ser revistos.
Disponível em: https://www.
camarainclusao.com.br/noticias/
dez-direitos-fundamentais-do-
aluno-com-deficiencia-na-escola/. 
Acesso em: 25 out. 2022.
Leitura
https://www.camarainclusao.com.br/noticias/dez-direitos-fundamentais-do-aluno-com-deficiencia-na-escola/
https://www.camarainclusao.com.br/noticias/dez-direitos-fundamentais-do-aluno-com-deficiencia-na-escola/
https://www.camarainclusao.com.br/noticias/dez-direitos-fundamentais-do-aluno-com-deficiencia-na-escola/
https://www.camarainclusao.com.br/noticias/dez-direitos-fundamentais-do-aluno-com-deficiencia-na-escola/
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 23
de aprendizagem, possíveis dificuldades e, o mais importante, deixa de 
identificar e de promover o desenvolvimento de seu potencial. Logo, é 
importante pensar que “a escola para todos requer uma dinamicidade 
curricular que permita ajustar o fazer pedagógico às necessidades dos 
alunos” (BRASIL, 1998, p. 31).
Desse modo, é presumível assumir que o discurso curricular igualitário 
não contempla integralmente as necessidades de estudantes que preci-
sam de atendimento especializado, os quais, cada vez mais, têm chegado 
ao universo escolar e precisam ter seus direitos assegurados. Entende-se 
que o processo de aprendizagem deve ser focado no aluno, considerando 
suas diferentes necessidades e possibilidades e, nessa perspectiva, que os 
contextos sejam flexíveis e norteados por um currículo que possa efeti-
vamente atender às necessidades dos alunos (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
De acordo com Stainback e Stainback (1999), um currículo para ser in-
clusivo deve vir ao encontro das necessidades educacionais dos alunos, 
desenvolvendo suas habilidades, competências, respeitando as necessi-
dades dos alunos e valorizando sempre a diversidade. Para isso, ele deve 
ser flexível, adaptável e desafiador a todos, haja vista que
todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, 
independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças 
que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e res-
ponder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando 
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma 
educação de qualidade a todos através de um currículo apropria-
do, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recur-
so e parceria com as comunidades. (UNESCO, 1994)
Sob essa lógica, para que os alunos com NEE sejam incluídos 
na rede regular de ensino e possam participar de forma efetiva do 
processo de ensino-aprendizagem, é preciso que todos os agentes 
envolvidos no processo escolar realizem algumas adaptações no 
currículo regular para oportunizar novas condições que favoreçam 
a sua inclusão e seu aprendizado, seja por meio da adaptação de 
conteúdos, métodos ou objetivos.
Assim, a dimensão das adaptações curriculares precisa ter espaço 
nas discussões escolares, estar de acordo com as necessidades dos es-
tudantes inclusos para garantir sua integração ao ambiente escolar e 
estar assegurada no Projeto Político-pedagógico da escola, consideran-
24 Práticas pedagógicas inclusivas
do, nesse sentido, eventuais mudanças políticas ou institucionais que 
possam impactar a instituição escolar em suas diferentes dimensões, 
bem como tornar possíveis as mobilizações dos diferentes atores en-
volvidos em sua organização pedagógica (MINETTO, 2008).
De acordo com nossa legislação,
As dificuldades de aprendizagem na escola apresentam-se como 
um contínuo, compreendendo desde situações mais simples e/
ou transitórias – que podem ser resolvidas espontaneamente no 
curso do trabalho pedagógico – até situações mais complexas 
e/ou permanentes – que requerem o uso de recursos ou técni-
cas especiais para que seja viabilizado o acesso ao currículo por 
parte do educando. Atender a esse contínuo de dificuldades re-
quer respostas educativas adequadas, que abrangem graduais 
e progressivas adaptações de acesso ao currículo, bem como 
adaptações de seus elementos. (BRASIL, 2001, p. 58)
Em outras palavras, é observando as situações vivenciadas em sala 
de aula, conhecendo as características dos estudantes e analisando 
suas respostas aos estímulos que novas necessidades de adaptação 
serão analisadas. Para Sebastian Heredero (2010, p. 199), entende-se 
como adaptação curricular ou adequação curricular “toda e qualquer 
ação pedagógica que tenha a intenção de flexibilizar o currículo para 
oferecer respostas educativas às necessidades especiais dos alunos 
no contexto escolar”.
À vista disso, é possível perceber que as adaptações curriculares po-
dem ser definidas como modificações progressivas do currículo regular 
que venham ao encontro das necessidades dos alunos que necessitam de 
serviços e/ou situações especiais, sendo previsto que ocorram no menor 
período possível, de forma a possibilitar a esses alunos sua gradativa par-
ticipação em um ensino cada vez mais inclusivo (BRASIL, 1998).
Em outros termos, as adaptações curriculares constituem, então, 
uma possibilidade de atender às dificuldades específicas dos estudan-
tes, oportunizando a apropriação do conhecimento escolar e incluindo-
-os no processo de ensino/aprendizagem. Outro importante objetivo é 
que essas adaptações possam contribuir para a participação do estu-
dante com deficiência na programação escolar de maneira tão próxima 
aos demais quanto possível (BRASIL, 1998). Para tal, serão realizadas, 
no “currículo regular, quando necessário, adaptações curriculares para 
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 25
torná-lo apropriado às peculiaridades dos alunos com necessidades es-
peciais, não no sentido de elaborar um novo currículo, mas de construir 
um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para que aten-
da realmente a todos os educandos” (BRASIL, 1998, p. 33).
Todavia, essa não deve ser uma ação intuitiva e isolada. O plane-
jamento dessas ações adaptativas deve ser realizado por meio de 
uma construção coletiva, prevendo e respaldando as adaptações a 
serem realizadas. Ainda para Heredero (2010, p. 194), “a primeira 
atuação será descrever no Projeto Político-pedagógico, como marca 
de identidade, o desejo de fazer da atenção à diversidade uma for-
ma de trabalho da escola que responda às suas necessidades edu-
cativas especiais”.
De acordo com nossa legislação, na organização das classes co-
muns, está assegurada a garantia de:
flexibilizações e adaptações curriculares, que considerem 
o significadoprático e instrumental dos conteúdos básicos, 
metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e 
processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos 
alunos que apresentam necessidades educacionais espe-
ciais, em consonância com o projeto pedagógico da escola. 
(BRASIL, 2001, p. 47)
Para isso, a escola precisa partir do que já construiu como referên-
cia para suas práticas escolares, ou seja, é com base em seu projeto 
pedagógico que ela fará a nova organização. Logo, a escola deve con-
siderar a flexibilização e diversidade do funcionamento de suas ações 
educacionais, diversificando-as de modo com que possam atender às 
diferenças individuais dos educandos e fomentando seu processo de 
ensino-aprendizagem. Assim, ao se identificarem as necessidades edu-
cacionais especiais dos alunos, será possível garantir recursos e meios 
favoráveis que apoiem o processo educacional, possibilitando a adoção 
de novas propostas curriculares (BRASIL, 1998).
A esse respeito, Veiga (1998) afirma que o Projeto Político-peda-
gógico da escola deve ser um compromisso definido coletivamen-
te, partindo de um processo de reflexão e discussão em que possa 
haver o delineamento de suas intenções e identidade. Ele deve ser 
constituído por meio de um processo democrático de decisões que 
26 Práticas pedagógicas inclusivas
dará indicações para o trabalho pedagógico tanto no que diz res-
peito à organização da escola quanto à organização da sala de aula 
(VEIGA, 1998).
Desse modo, por meio das propostas curriculares que devem le-
var em consideração as características e peculiaridades dos estudan-
tes, é possível realizar adaptações que atendam às suas necessidades 
educativas e proporcionem novas experiências de aprendizagem aos 
alunos com NEE, garantindo uma participação mais efetiva nas ativi-
dades realizadas dentro do ambiente escolar. E, para atender a essas 
necessidades, podem ser necessárias adaptações nos materiais, objeti-
vos, conteúdos, metodologia, temporalidade e avaliação. Assim, essas 
adaptações curriculares são definidas em três diferentes níveis: no âm-
bito do projeto pedagógico (currículo escolar); no currículo desenvolvi-
do na sala de aula; e no nível individual (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
Em outras palavras, essas adaptações realizadas nas aulas, na 
metodologia e no currículo estão relacionadas ao planejamento das 
atividades elaboradas pelo docente, tais como a organização e os pro-
cedimentos didático-pedagógicos. Já as adaptações no nível individual 
– mais específicas – têm por objetivo identificar os fatores que interfe-
rem em sua aprendizagem e atender às suas dificuldades individual-
mente (BRASIL, 1998).
Segundo Heredero (2010, p. 58),
essas adaptações podem ser classificadas também de acordo 
com os elementos curriculares aos quais se referem, perten-
cendo a duas categorias: adaptações nos elementos de acesso, 
quando se referem a modificações nos elementos pessoais, ma-
teriais e de organização; adaptações nos elementos curriculares 
básicos, quando se referem aos objetivos, conteúdos, metodolo-
gia, atividades de ensino aprendizagem e avaliação. Ajustes me-
nores e/ou maiores no currículo podem ser necessários; estes 
devem sempre levar em consideração as necessidades educacio-
nais especiais dos alunos de forma a atender às suas dificulda-
des e favorecer a sua aprendizagem.
Portanto, é necessária por parte do professor uma frequente 
análise e replanejamento de suas ações conteúdos e metodologia, 
pois, ao apresentar determinado conteúdo, ele precisa observar se 
o estudante apreendeu os resultados de aprendizagem esperados 
Meu nome é Radio conta 
a história de James que, 
acompanhado de um 
carrinho de supermer-
cado e um rádio, tinha 
por prática observar os 
treinos da equipe de 
futebol americano do 
professor Harold Jones. 
Suas histórias se unem 
no dia em que alguns 
jogadores realizam uma 
brincadeira de mau gosto 
com James, deixando-o 
ainda mais assustado e 
fechado em seu silêncio. 
Como pedido de descul-
pas, o treinador resolve 
convidá-lo para assistir 
a um treino e, pouco a 
pouco, o insere na equipe 
como um assistente. Com 
o passar do tempo, James 
recebe novas atribuições 
e passa a ser chamado de 
Rádio. Essa é uma história 
baseada na realidade e 
mostra um novo olhar so-
bre o que o esporte pode 
proporcionar àqueles que 
não se destacam por suas 
habilidades cinestésicas e 
acadêmicas.
Direção: Michael Tollin. 
EUA: Columbia Pictures, 2003.
Filme
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 27
para aquele componente e se precisará de novas adaptações ou não 
para apreender os subsequentes.
Contudo, é relevante sempre reavaliar a necessidade e frequência 
dessas alterações. Dessa maneira, as adaptações curriculares indivi-
duais devem ocorrer quando outras medidas como as adaptações em 
grupo e atividades de reforço não atingirem os objetivos esperados, 
constituindo-se como ajustes ou modificações que não poderão ser 
compartilhados pelos outros estudantes. Elas precisam ocorrer pelo 
menor tempo possível e preferencialmente em ambiente menos res-
tritivo, para que haja a possibilidade de gradativamente o aluno voltar 
a participar do coletivo (HEREDERO, 2010).
1.5 Aplicação do currículo adaptado 
Vídeo
Quando realizamos uma superficial análise do nosso atual sistema 
educacional, percebemos muitas vezes um currículo rígido, que obe-
dece a uma grade curricular fechada em que todos os alunos são obri-
gados a aprender – dentro do mesmo tempo predeterminado – todos 
os conteúdos propostos, ainda que aprendam em tempos, formas e 
tenham interesses diferentes, conforme já observamos.
Por outro lado, realizar uma adaptação curricular não é apenas separar 
do currículo comum os tópicos mais relevantes para o aluno nos critérios 
do professor. Para aprender um conhecimento realmente significativo, o 
aluno precisa ser comparado consigo mesmo e com suas capacidades de 
aprendizagem e não ser medido apenas em relação ao currículo.
Para tanto, é preciso que as estratégias de aprendizagem e a meto-
dologia, ou seja, a forma com que o professor apresenta o conteúdo, 
também sejam adequados ao nível de aprendizagem do estudante, so-
bretudo do estudante com alguma NEE.
Nesse sentido, as adaptações curriculares podem ser classificadas de 
acordo com o seu grau de intervenção e significado e definidas como: 
“adaptações curriculares extraordinárias, significativas, ou de grande por-
te; adaptações curriculares ordinárias, não significativas, ou de pequeno 
porte” (HEREDERO, 2010, p. 60). De acordo com Aranha (2000a, p. 12),
As adaptações curriculares significativas ou de grande porte são 
decisões e ações de natureza política, administrativa, financeira, 
28 Práticas pedagógicas inclusivas
burocrática; sendo assim, seu planejamento e execução são de 
responsabilidade de instâncias político-administrativas superio-
res. Essa não é uma adaptação simples, a implementação de 
uma adaptação curricular significativa ou de grande porte, deve 
sempre ser precedida de uma avaliação criteriosa das reais ne-
cessidades do aluno, pois esta deve sempre favorecer o processo 
de aprendizagem. Essas adaptações devem “[...] permitir a alu-
nos com deficiência que apresentam necessidades educacionais 
especiais o alcance de objetivos educacionais que lhes sejam viá-
veis e significativos [...]”. 
Assim, é preciso lembrar que essas adaptações ordinárias devem cons-
tituir-se como uma medida excepcional e ser adotadas somente “depois 
de haverem comparado cuidadosamente todas as circunstâncias que en-
volvem o aluno, e de terem fracassado outras medidas prévias, inclusive 
as adequações de pequeno porte” (HEREDERO, 2010, p. 205).
Para Aranha (2000a), além das ações realizadas em sala de aula pelo 
professor, a direção escolar tem grande importância no planejamento 
e na implementação das adaptações curriculares significativas ou de 
grande porte, pois, nesse modelo de adaptação, “podem ser necessá-
rias adaptações no ambientefísico escolar e nos materiais de uso co-
mum em sala de aula, além de aquisição de mobiliário, equipamentos 
e recursos materiais específicos” (ARANHA, 2000a, p. 15). Segundo o 
autor, cabe à direção escolar:
1. permitir e prover suporte administrativo, técnico e científico 
para a flexibilização do processo de ensino, de modo a atender à 
diversidade;
2. adotar propostas curriculares diversificadas e abertas, em vez de 
adotar concepções rígidas e homogeneizadoras do currículo;
3. flexibilizar a organização e o funcionamento da escola, de forma 
a atender à demanda diversificada dos alunos;
4. viabilizar a atuação de professores especializados e de serviços de 
apoio para favorecer o processo educacional. (ARANHA, 2000a, p. 12)
Nessa perspectiva, antes de realizar as adaptações de grande porte, 
também conhecidas como adaptações significativas, é preciso realizar 
um planejamento e uma criteriosa avaliação de maneira multiprofissio-
nal com todos os professores e demais especialistas que acompanham 
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 29
o estudante, para que sejam analisadas as reais necessidades dos alu-
nos e os impactos dessas adaptações tanto em seu processo de ensino 
e aprendizagem quanto em sua socialização (ZANATO; GIMENEZ, 2017).
Outro ponto fundamental da adaptação são os objetivos. Os pro-
fessores devem ter autonomia para realizar a eliminação de objetivos 
básicos ou mesmo realizar a introdução de objetivos específicos, com-
plementares e/ou alternativos àqueles previstos no currículo comum, 
com o objetivo de favorecer oportunidades de aprendizagem aos estu-
dantes inclusos que venham ao encontro dos seus interesses (ZANATO; 
GIMENEZ, 2017). Assim,
Ao serem adaptados os objetivos, consequentemente também 
serão necessárias modificações nos conteúdos, que podem 
constituir adaptações nos conteúdos específicos, complemen-
tares e/ou alternativos, e a eliminação de conteúdos básicos do 
currículo. A avaliação está diretamente associada a essas adap-
tações, sendo um meio para que o professor, juntamente com 
a equipe gestora, possa, com base nas alterações efetuadas an-
teriormente, avaliar a aprendizagem dos alunos PAEE e decidir 
sobre seu percurso escolar. (BRASIL, 1998)
Para realizar essas alterações, é necessário que haja uma ampla 
análise por parte de todo o corpo escolar para que juntos possam 
planejar o momento ideal das tomadas de decisões e execução das 
alterações, considerando sempre as reais necessidades dos alu-
nos tendo por objetivo uma melhor aprendizagem e socialização 
(ARANHA, 2000a).
Com relação à organização e alteração do tempo em que essas 
adaptações serão realizadas, elas devem considerar o ritmo próprio do 
aluno e o tempo que ele necessita para aprender, podendo o docente, 
quando julgar necessário, realizar um prolongamento no seu tempo de 
escolarização (ARANHA, 2000a).
Dito de outra forma, as adaptações curriculares de grande porte 
deverão ser realizadas com intenção de atender às necessidades do 
estudante em situações em que haja discrepância entre suas neces-
sidades e as exigências do currículo regular, considerando a com-
plexidade das atividades acadêmicas no avanço da escolarização 
(ARANHA, 2000a).
30 Práticas pedagógicas inclusivas
Quanto às adaptações curriculares não significativas ou de pequeno 
porte, cabe ao professor a responsabilidade de realizar as adaptações 
necessárias, tendo em conta que essas são definidas como modifica-
ções realizadas no plano de ensino e ações desenvolvidas em sala de 
aula pelo professor e considerando as necessidades educacionais dos 
estudantes em sua disciplina (ARANHA, 2000b).
Assim, nesse modelo de adaptação, é de responsabilidade do pro-
fessor garantir a esses estudantes acesso ao currículo, planejando e 
executando todas as alterações necessárias para ajustes que assegu-
rem a participação de todos os estudantes em suas aulas. Ou seja, cabe 
ao professor planejar, desenvolver e implementar todas as adaptações 
necessárias para garantir o acesso dos estudantes PAEE a todas as ins-
tâncias do currículo escolar. De acordo com Aranha (2000b, p. 10), in-
cluem-se entre elas, de maneira geral:
 • criar condições físicas, ambientais e materiais para a participação 
do aluno com necessidades especiais na sala de aula;
 • favorecer os melhores níveis de comunicação e de interação 
do aluno com as pessoas com as quais convive na comunidade 
escolar;
 • favorecer a participação do aluno nas atividades escolares;
 • atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais 
específicos necessários;
 • adaptar materiais de uso comum em sala de aula;
 • adotar sistemas alternativos de comunicação, para os alunos 
impedidos de comunicação oral, tanto no processo de ensino e 
aprendizagem como no processo de avaliação;
 • favorecer a eliminação de sentimentos de inferioridade, de me-
nos valia, ou de fracasso. 
Tendo por base essa premissa, para a elaboração de seu plano de 
ensino adaptado, o professor deve constatar a diversidade presente 
em sua turma e promover as adaptações necessárias para favorecer a 
participação de forma produtiva de todos os seus alunos no processo 
de ensino e aprendizagem. Seu planejamento deve considerar as ca-
racterísticas individuais dos alunos para atender às suas necessidades 
educacionais. Quando necessário, pode ser feito também um plano 
individualizado de ensino, que deve nortear as ações pedagógicas do 
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 31
professor, podendo ser elaborado com a ajuda de professores do en-
sino especial e de apoio multiprofissional e atualizado constantemente 
de acordo com a evolução do aprendizado do aluno (ARANHA, 2000b).
Também é importante considerar a possibilidade de realização de ou-
tras estratégias que facilitem o processo de aprendizagem, como revisão 
na organização didática da aula, no ambiente e formação de novos grupos, 
para garantir o acesso ao currículo. Essas medidas consistem em altera-
ções nos materiais didáticos, na disposição da mobília de sala de aula, na 
organização e organização das atividades, bem como na cronologia para o 
desenvolvimento destas, além de outras medidas na forma de apresentar 
o conteúdo que podem auxiliar os estudantes PAEE a melhor compreende-
rem o conteúdo transmitido (ARANHA 2000b).
Na prática, as adaptações que dizem respeito aos objetivos e conteú-
dos podem priorizar determinados objetivos, áreas ou unidades de con-
teúdos a serem trabalhados, assim como podem visar a reformulação da 
sequência de conteúdos ou mesmo a eliminação desses. Contudo, é im-
portante lembrar que essas adaptações nos objetivos e conteúdos que 
constam no plano de ensino devem atender às necessidades educacio-
nais dos alunos incluídos, respeitando suas características e procurando 
promover a superação das suas dificuldades (BRASIL,1998).
Já para atender às necessidades específicas dos alunos PAEE com re-
lação à avaliação, o professor pode alterar técnicas, instrumentos e abrir 
novas possibilidades para que os estudantes expressem seu conheci-
mento, propiciando, por exemplo, que um aluno cego faça a prova em 
braille e a apresente oralmente ao professor, ou o docente pode tam-
bém elaborar provas mais objetivas e com menor número de questões 
para estudantes dentro do TEA (ARANHA, 2000b).
No que tange à temporalidade, cabe ao professor realizar ajustes 
aumentando ou diminuindo o tempo previsto para determinado ob-
jetivo ou conteúdo, conforme o desenvolvimento dos seus estudan-
tes. Contudo, é importante que o docente reflita se a adaptação deve 
ocorrer nos prazos ou no modelo das atividades ofertadas (ARANHA, 
2000b; BRASIL, 1998).
Dessa maneira, haja vista as diferentes formas de aprender dos alunos, 
é importante considerar que o professor pode ter que planejar diferentes 
procedimentos didáticos e atividades, bem como repensar sua metodolo-
32 Práticas pedagógicas inclusivas
gia empregada em sala de aula, no sentido de promovera aprendizagem 
dos estudantes por meio de atividades complementares e/ou alternativas, 
diferenciando seu nível de complexidade ou até mesmo adaptando os ma-
teriais que serão transmitidos aos alunos (BRASIL, 1998).
Ao encontro dessa premissa, Aranha (2000b, p. 30) afirma que, para que 
as adaptações curriculares sejam efetivas, é fundamental:
Que o professor esteja constantemente atento a seu aluno, para 
identificar de que conhecimentos ele já dispõe (relacionados 
com o tema de cada unidade de conteúdo), e que necessidades 
educacionais apresenta; que o professor use de sua criatividade 
para criar formas alternativas de ensinar, que respondam às ne-
cessidades identificadas; Que o professor use continuamente da 
avaliação para identificar o que precisa ser ajustado no processo 
de ensinar.
Por fim, é recomendado que os professores realizem uma avaliação 
diagnóstica sempre com a orientação de um professor especialista e, 
quando possível, de uma equipe multidisciplinar, proporcionado assim 
ao professor o maior número possível de informações a respeito da 
deficiência, dificuldades, habilidades e necessidades educacionais do 
estudante, viabilizando a implementação de ações mais efetivas quan-
to à sua aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Podemos concluir, por meio das seções apresentadas, o quão importante 
é que profissionais da educação conheçam mais a respeito das NEE de seus 
estudantes. Nesse momento, a inclusão faz parte da realidade escolar, e não 
é mais possível usar a justificativa de que você não aprendeu em sua forma-
ção inicial ou que não sabe como trabalhar com estudantes PAEE.
Todos os agentes envolvidos no sistema educacional precisam estar 
atentos às especificidades dos estudantes, elaborando estratégias que ve-
nham ao encontro de suas necessidades e que os auxiliem a se sentirem 
verdadeiramente incluídos.
Precisamos estar atentos às nossas práticas, procurar mediante as 
nossas atividades e metodologias formas de apresentar os conteúdos 
e até mesmo nossas falas e promover a equidade educacional de ma-
neira a disponibilizar a cada aluno os recursos necessários para asse-
gurar a sua aprendizagem.
No site da Biblioteca do 
Cetens, mantido pela 
Universidade Federal 
do Recôncavo da Bahia, 
é possível encontrar 11 
livros sobre educação 
inclusiva gratuitos para 
baixar, ler e aprofundar 
seus conhecimentos em 
educação inclusiva.
Disponível em: https://www.
ufrb.edu.br/bibliotecacetens/
noticias/64-11-livros-gratuitos-
sobre-educacao-inclusiva. Acesso 
em: 25 out. 2022.
Site
https://www.ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/64-11-livros-gratuitos-sobre-educacao-inclusiva
https://www.ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/64-11-livros-gratuitos-sobre-educacao-inclusiva
https://www.ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/64-11-livros-gratuitos-sobre-educacao-inclusiva
https://www.ufrb.edu.br/bibliotecacetens/noticias/64-11-livros-gratuitos-sobre-educacao-inclusiva
Ensino e aprendizagem de estudantes com necessidades especiais 33
ATIVIDADES
Atividade 1
Comente acerca das contribuições da psicóloga e educadora Hele-
na Antipoff para a Educação Especial em nosso país.
Atividade 2
Descreva sobre a legislação que defende a não obrigatoriedade de 
laudo médico para que os estudantes PAEE sejam atendidos.
Atividade 3
Escolha um dos públicos da Educação Especial apresentados no 
texto (estudantes com TEA, TDAH, superdotação, dislexia etc.) e 
descreva suas principais características.
REFERÊNCIAS
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com necessidades educacionais especiais – Adaptações Curriculares de Grande Porte. 
Brasília: MEC/SEE, 2000a. (Projeto Escola Viva, v. 5). 
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com necessidades educacionais especiais – Adaptações Curriculares de Pequeno Porte. 
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm#:~:text=LEI%20No%205.692%2C%20DE%2011%20DE%20AGOSTO%20DE%201971.&text=Fixa%20Diretrizes%20e%20Bases%20para,graus%2C%20e%20d%C3%A1%20outras%20provid%C3%AAncias
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34 Práticas pedagógicas inclusivas
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36 Práticas pedagógicas inclusivas
2
Práticas para alunos 
com deficiência
Querido estudante, neste capítulo eu te convido a compreender um 
pouco mais as diferentes características das pessoas com algum tipo de 
deficiência física/motora ou intelectual e os estudantes com surdez, ce-
gueira ou surdocegueira que estão incluídos dentro do ambiente escolar
Neste capítulo, depois de apresentarmos as principais características 
dos educandos com essas condições e conhecermos mais os diagnósticos 
e patologias, refletiremos sobre a exigência de nós professores buscar-
mos compreender as necessidades reais desses estudantes, consideran-
do que não é apenas o que está escrito em seus laudos ou avaliações que 
os define, mas as pessoas que eles são hoje com suas necessidades e 
potencialidades a serem desenvolvidas.
Neste sentido, entenderemos a importância da realização de prá-
ticas pedagógicas inclusivas e adequações curriculares e metodológi-
cas para os estudantes com Necessidades Educativas Especiais (NEE). 
Abordaremos as demandas dos estudantes com deficiência visual, au-
ditiva/surdez e intelectual, além disso compreenderemos a importância 
da realização de práticas pedagógicas inclusivas e de adequações curri-
culares e metodológicas para os estudantes com surdocegueira, assim 
como a relevância da realização de práticas pedagógicas inclusivas e de 
adequações curriculares e metodológicas para os estudantes com defi-
ciências físico-motoras.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a importância da realização de práticas pedagógicas 
inclusivas e de adequações curriculares e metodológicas para os 
estudantes com NEE, com deficiência visual, auditiva/surdez, inte-
lectual, física/motora e com surdocegueira.
Objetivos de aprendizagem
Práticas para alunos com deficiência 37
2.1 O que são práticas pedagógicas 
inclusivas Vídeo
A inserção de novas práticas no âmbito pedagógico das instituições 
de ensino é a ação que garante a inclusão dos estudantes Público-alvo 
da Educação Especial (PAEE) dentro dos espaços escolares. Entretanto, 
para que efetivamente ela aconteça, é preciso uma capacitação especí-
fica – com o objetivo de adaptar planejamentos e métodos de ensino e 
desenvolver políticas de ensino inclusivas em todos os espaços escola-
res. Outro ponto que requer atenção é a adequação dos procedimen-
tos de ensino a essas competências e às habilidades dos alunos, tanto 
as individuais quanto as coletivas.
Papim et al. (2018) destacam que é necessário ao professor ter as 
estratégias para desenvolver e aplicar metodologias que sejam inclusi-
vas, no entanto também é preciso que a instituição esteja ativa nesse 
processo, principalmente na construção de um currículo que seja “ma-
leável” e passível de adaptação à realidade dos alunos.
 Assim, a produção de um currículo flexível e adaptado às necessi-
dades dos alunos proporcionará a permanência deles em sala de aula 
e um significativo avanço em seu aprendizado, considerando que – em 
uma sala de aula realmente inclusiva – os professores irão desenvolver 
estratégias significativas que possam abranger todas as modalidades 
de ensino. Comenius (2012, p. 2) contribui para essa argumentação re-
forçando que a adaptação do currículo e do conteúdo deve sempre 
levar em conta a realidade e a especificidade de cada aluno.
qualquer escola que deseje seguir uma Educação Inclusiva terá 
de desenvolver: Políticas, práticas e culturas que respeitem a 
diferença e a contribuição ativa de cada aluno para a constru-
ção de um conhecimentopartilhado. Procura por esse meio al-
cançar, sem discriminação, a qualidade acadêmica e contexto 
sociocultural de todos os alunos.
Contudo, é sempre preciso levar em consideração as dificuldades que 
os profissionais da área de ensino têm ao aplicar essas adaptações e que 
dificultam a adesão de muitos deles a essas mudanças: salas superlo-
tadas, infraestrutura escolar inadequada ou inexistente, perfis diversos 
de alunos etc. Esses empecilhos deixam ainda mais clara a urgência da 
adoção dessas novas práticas pedagógicas, visando às mudanças, atuali-
An
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zações e conceitos, com o objetivo principal de proporcionar um espaço 
de maior acesso ao conhecimento e interação entre os alunos.
Nesse sentido, pensar em práticas pedagógicas significa se dedicar 
a estudos e conhecimentos tanto teóricos quanto práticos para com-
preender o perfil de cada estudante, tendo em vista a importância do 
auxílio de profissionais qualificados não apenas para as orientações 
como também para as práticas inclusivas. Oliveira, Gonzaga e Lima 
(2015, p. 2) reforçam esse pensamento de inclusão, trazendo a visão 
de que a escola de ensino regular deve prezar pela educação inclusiva, 
acolhendo todos os alunos e levando em consideração suas limitações
favorecendo em um só tipo de escola, a escola de ensino regular 
que deve acolher todos os alunos e também se empenhar em 
identificar as dificuldades e limitações dos estudantes, buscando 
ajuda e encaminhamentos através de profissionais qualificados 
de utilização de apoios e recursos que garantam a superação 
dessas dificuldades.
 Ainda de acordo com os autores, a chamada qualificação profissio-
nal é o fator primordial tanto para a identificação das dificuldades e 
limitações dos alunos em sala de aula quanto para a elaboração e apli-
cação de formas inovadoras e adaptadas que visam a compreensão do 
conteúdo aplicado. Logo, ações como buscar conhecimento acerca da 
inclusão e de como realizar práticas pedagógicas mais inclusivas são o 
primeiro passo para uma ação pedagógica significativa.
 De modo geral, práticas pedagógicas inclusivas são todas as ações 
que tenham como objetivo transformar e adequar o ambiente escolar aos 
alunos PAEE, com a intenção de desenvolver esses alunos integralmente, 
diminuindo a lacuna de desigualdade educacional que possa vir a existir.
Segundo Glat e Nogueira (2003), o ato de incluir alunos com NEE não 
se resume apenas em fazer com que eles fiquem na mesma sala que os 
demais, muito menos negar – principalmente àqueles que necessitam – 
a utilização de serviços especializados. Incluir alunos que necessitam de 
atendimento especializado implica diversas mudanças e adap-
tações, como uma reorganização do sistema educacional e 
uma revisão de algumas práticas, concepções e paradigmas 
educacionais, tudo com o objetivo de possibilitar o desenvolvi-
mento social, cultural e cognitivo desses alunos, sempre se-
guindo um princípio: o respeito às diferenças e às 
necessidades de cada estudante.
3838 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Práticas para alunos com deficiência 39
Para os alunos com NEE, é sempre muito importante que o profes-
sor saiba utilizar e aplicar práticas pedagógicas inovadoras, as quais 
devem ter relação com os objetivos que o docente deseja alcançar com 
essa prática. Nesse entendimento, Ferreiro (2015) destaca que é essen-
cial a escolha e a adaptação de materiais pedagógicos que despertem o 
interesse do aluno e que sejam adaptados à sua faixa etária, por exem-
plo, materiais mais infantilizados (com personagens, atividades para 
colorir etc.) são mais indicados para alunos mais jovens.
Como já destacamos anteriormente, é importante que o estudante 
se sinta respeitado pelo professor, e, uma vez incluído entre os outros 
alunos de sua faixa etária, as adaptações de método, conteúdo e ativi-
dades também devem respeitar suas características pessoais.
Por outro lado, ainda para Ferreiro (2015), o fracasso escolar tem 
várias manifestações que podem estar relacionadas à ausência de 
práticas pedagógicas adequadas às necessidades individuais, consi-
derando que a frustração e a decepção de não conseguir compreen-
der e executar tarefas simples podem desencadear um sentimento 
de baixa autoestima, de exclusão e de diferenciação entre os demais 
alunos. Assim, é imprescindível que o professor realize avaliações 
diagnósticas ao iniciar seu processo de ensino em uma sala que te-
nha alunos com NEE, para que possa identificar não apenas o nível 
da turma como um todo, mas especialmente as áreas de dificuldade 
e potencialidade dos alunos PAEE, o que ele já compreendeu do seu 
conteúdo e o que será necessário retomar, analisando e planejando 
as próximas ações de modo a desafiar o estudante a superar seus 
conhecimentos sem estabelecer barreiras que o desmotivem a con-
tinuar sua jornada escolar.
Dito de outra forma, para os estudantes que precisam de atendi-
mento especializado, a escola é um ambiente complexo, com muitas 
especificidades, ordens e processos complicados, isso faz com que 
muitos se sintam desanimados e com pouca ou nenhuma vontade de 
frequentar esses espaços, o que leva à evasão escolar. É necessário 
que a escola seja um espaço harmonioso, em que esse aluno irá se 
sentir seguro para realizar suas interações sociais, desenvolver-se e 
adquirir novos conhecimentos. Quando a educação passa a ressigni-
ficar a importância de aprender, dando novo sentido à permanência 
no espaço escolar, o aluno torna-se novamente o protagonista do seu 
processo de aprendizagem.
40 Práticas pedagógicas inclusivas
Por este motivo, conforme Carara (2016), é imprescindível que o 
professor compreenda seu papel de facilitador e mediador desse pro-
cesso utilizando da constante convivência e interlocução diária em sala 
de aula para conhecer as especificidades de seus alunos. O professor
deve conhecer seus alunos e assumir um papel de referência 
para as crianças, ficando apto a identificar suas dificuldades e 
interferir de maneira positiva, de forma a promover situações 
favoráveis à aprendizagem. O professor deve assumir o papel 
de facilitador dentro da escola, onde o aluno possa ser o prota-
gonista dentro do processo de ensino e aprendizado que deve 
ocorrer de forma integrada. (CARARA, 2016, p. 8)
Nesse sentido, para promover transformações significativas, é pre-
ciso planejar considerando os objetivos, conteúdos, estratégia, recur-
sos e a avaliação, bem como a heterogeneidade existente no âmbito 
escolar. Assim, tratando-se dos alunos com NEE se faz necessário que 
a escola procure promover uma real inclusão, criando oportunidades, 
novas propostas políticas, pedagógicas e inovadoras que garantam a 
aprendizagem a todos os alunos (SILVA; MIGUEL, 2020).
Ao encontro dessa premissa, Sánchez e Teodoro (2006, p. 72) consi-
deram que ensinar exige compreensão da realidade, e “Numa escola in-
clusiva só pode existir uma educação inclusiva, uma educação em que 
a heterogeneidade do grupo não é mais um problema, mas um grande 
desafio à criatividade e profissionalismo dos profissionais da educação 
gerando mudanças de mentalidades de políticas e práticas educativas”.
Portanto, para promover a inclusão no âmbito escolar, é preciso 
uma mudança de postura e de olhar acerca dos estudantes PAEE, o que 
implica uma quebra de paradigmas e a reformulação do nosso sistema 
de ensino para a conquista de uma educação de qualidade, na qual 
o acesso, o atendimento adequado, a permanência e a qualidade da 
aprendizagem sejam garantidos a todos os alunos, independentemen-
te das suas necessidades (SERRA, 2014).
2.2 Deficiência visual e auditiva/surdez 
Vídeo
Falando especificamente da deficiência visual, ela possui diferentes 
classificações, que serão determinadas e atestadas de acordo com o 
grau de visão que a pessoa possui, mesmo utilizando correções ópticas 
– isto é, óculos, lentes de contato ou outros meios indicados por pro-
Práticas para alunoscom deficiência 41
Ne
w 
Af
ric
a/
Sh
ut
te
rs
to
ck
fissionais da área. Nossa legislação traz definições importante sobre os 
diferentes graus de deficiência visual, principalmente no que se refere 
a cegueira, que ocorre quando
a acuidade visual é igual ou menor que 0,05 no melhor olho, 
com a melhor correção óptica; a baixa visão, que significa acui-
dade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor 
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do 
campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60º; 
ou a ocorrência simultânea de quaisquer das condições ante-
riores. (BRASIL, 2004)
No Decreto n. 5.296/2004, o termo deficiência visual é definido como 
“acuidade visual menor ou igual que 20/200 no melhor olho, após a 
melhor correção, ou campo visual inferior a 20%, ou ocorrência simul-
tânea de ambas as situações” (BRASIL, 2004).
O termo deficiência visual também pode ser atribuído a uma situação 
irreversível de diminuição da resposta visual, em virtude de causas con-
gênitas ou hereditárias, mesmo após tratamento clínico e/ou cirúrgico e 
uso de óculos convencionais. A diminuição da resposta visual pode ser 
leve, moderada, severa ou profunda (que compõem o grupo de visão 
subnormal) e ausência total de resposta visual – cegueira (BRASIL, 1999).
O grupo de pessoas com visão subnormal também são subdivididos 
em outras variações: alguns conseguem ler se o impresso for grande ou 
se estiver próximo a seus olhos (ou mesmo através de lentes de aumen-
to), outros conseguem apenas detectar grandes formas, cores ou con-
trastes. Segundo Vanderheiden e Vanderheiden (1991, p. 8), as pessoas 
que possuem visão subnormal podem apresentar alguns problemas, 
mesmo após a correção,
como escurecimento da visão, visão embaçada, névoa (película) 
sobre os olhos, visão apenas de objetos extremamente próximos 
ou perda de visão à distância, visão distorcida, manchas na fren-
te da visão, distorção de cores ou daltonismo, defeitos no campo 
visual, visão em túnel, falta de visão periférica, sensibilidade 
anormal à luz ou claridade e cegueira noturna.
Assim, ao atender um estudante com algum tipo de deficiência visual, 
é importante conhecer essas classificações para entender o quanto o 
estudante está enxergando e providenciar as adaptações necessárias, 
como adaptações de materiais e encaminhamento para centros que 
possam ajudá-lo a aprender o Sistema Braille, caso seja necessário.
O Sistema Braille foi 
criado pelo francês Louis 
Braille e consiste em seis 
pontos em alto-relevo 
que, combinados entre 
si, formam letras do al-
fabeto, números, sinais 
de pontuação e alguns 
símbolos. Caso queira sa-
ber um pouco mais sobre 
o Sistema Braille, o vídeo 
Aprenda como funciona o 
alfabeto braille – do Canal 
Inclunet – fala um pouco 
mais sobre a história de 
Louis Braille e sobre como 
essa linguagem funciona.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=eGuK2wsBL48. Acesso 
em: 7 dez. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=eGuK2wsBL48
https://www.youtube.com/watch?v=eGuK2wsBL48
https://www.youtube.com/watch?v=eGuK2wsBL48
42 Práticas pedagógicas inclusivas
Em sala de aula, o estudante pode utilizar a reglete, que é um instrumen-
to com o qual o estudante escreve em braile com o uso da punção. Con-
tudo, nem sempre o Sistema Braille é o único recurso para os deficientes 
visuais lerem e escreverem. Atualmente há algumas possibilidades, como 
a utilização de computadores com leitores de tela ou ampliadores de tela e 
de materiais ampliados, no caso de visão subnormal, ou seja, as adaptações 
que serão realizadas para o melhor aproveitamento acadêmico do estudan-
te dependerão de suas necessidades específicas (GONÇALVES, 2021).
É fundamental que, ao receber um estudante com deficiência visual, 
os professores e a equipe pedagógica o auxiliem no deslocamento den-
tro do espaço escolar. Geralmente orientamos que o estudante se sente 
na primeira carteira perto da porta para facilitar sua locomoção e ouvir 
– com menos influência de ruídos – as informações transmitidas verbal-
mente pelos professores. Também é importante que ele reconheça to-
dos os espaços da escola, principalmente os locais pelos quais ele mais 
se deslocará, como sua sala de aula, banheiro, cantina, laboratório, qua-
dras de esportes, acesso ao portão, equipe pedagógica e gestão escolar. 
Além disso, se houver algum tipo de mudança como troca de sala ou 
alguma reforma na instituição, o estudante precisa ser imediatamente 
avisado para que se evite quedas, acidentes e constrangimentos.
Acerca da deficiência auditiva e da surdez, antes de as caracterizarmos 
é importante ressaltar que uma audição considerada normal é a habilida-
de de detecção de sons de até 25 decibéis (dB). Já uma deficiência auditiva 
leve é considerada entre o limiar de 25 a 40 dB. Para a moderada, o limiar 
fica entre 45 a 70 dB. No caso da deficiência auditiva severa, a faixa é de 
75 a 90 dB. Mas, se a habilidade de detecção de sons for acima de 90 dB, a 
deficiência auditiva é considerada profunda (DEFICIÊNCIA..., 2022).
Em nossa legislação, o Decreto n. 5.296/2004 destaca que a defi-
ciência auditiva se caracteriza por “perda bilateral, parcial ou total, de 
quarenta e um decibéis (dB) ou mais, aferida por audiograma, nas fre-
quências de 500Hz, 1.000Hz, 2.000Hz e 3.000Hz” (BRASIL, 2004).
A deficiência auditiva também pode ser compreendida como a perda 
sensorial da audição. Nesse caso, a pessoa vai perdendo gradualmente 
a percepção dos sons até atingir o grau de surdez, ou seja, a ausência 
total de sons. Quando isso ocorre ainda durante a primeira infância, a 
aquisição da linguagem oral também é dificultada, podendo uma criança 
chegar aos 5 anos sem aprender a falar (RINALDI et al.,1997); em casos 
Práticas para alunos com deficiência 43
como esse, o estudante deve ser encaminhado ao atendimento especia-
lizado na aprendizagem em Língua Brasileira de Sinais (Libras).
Nessas situações, nem sempre o professor regente dominará a Li-
bras, o que pode ocasionar na presença de um segundo docente que 
faça a tradução para o estudante dentro da sala de aula. Há também 
casos em que o estudante frequenta escolas especializadas apenas 
para surdos ou que frequenta essa modalidade de atendimento no 
contraturno de suas atividades do ensino regular.
Destacamos que a Libras é reconhecida como meio legal de co-
municação e expressão em nosso país desde 2002, através da Lei 
n. 10.436/2002, sendo, portanto, uma importante ferramenta de inclu-
são social para as pessoas surdas.
Em alguns casos também é possível o bilinguismo. Nele assume-se a 
Libras como primeira língua e a língua oficial do país como segunda, no 
nosso caso, o português, havendo o uso dessas duas línguas simultanea-
mente no processo educacional. Para Kubaski e Moraes (2009, p. 3413),
o ideal, é que a criança adquira primeiro a língua de sinais e, de-
pois a língua portuguesa para que facilite a sua compreensão, 
uma vez que o aprendiz da segunda língua utiliza a primeira 
como estratégia da aprendizagem.
Além disso, também pode ser trabalhada a comunicação total que 
enfatiza a utilização de qualquer forma de comunicação por uma pes-
soa surda, como gestos naturais, o português sinalizado, a leitura labial 
e o alfabeto datilológico, que contribuem para o desenvolvimento da 
comunicação (GONÇALVES, 2021).
Contudo, essa não é a única metodologia de trabalho possível de ser 
realizada com esses estudantes. Dependendo do grau de surdez, também é 
possível trabalhar o oralismo, o que nos leva a compreender que para cada 
indivíduo uma metodologia de trabalho específica deverá ser construída a 
fim de desenvolver tanto a capacidade oral quanto a linguagem de sinais.
Assim, é importante destacar que
as dificuldades que as pessoas surdas vivenciam dizem respeito 
à incapacidade de ouvir e, portanto, de se comunicar com a so-
ciedade que ouve, pois eles não compartilham o mesmo canal de 
comunicação. (MONTEIRO; SILVA; RATNER, 2016, p. 1)
Entretanto,para que a inclusão da pessoa surda dentro do ambiente 
escolar realmente aconteça, é importante que todos os agentes envolvi-
A Língua Brasileira de 
Sinais é legalmente 
reconhecida em nosso 
país como a segunda 
língua oficial do Brasil, 
sendo utilizada para 
se comunicar por meio 
de gestos, expressões 
faciais e corporais. O 
vídeo 35 sinais essenciais 
da Libras mais usados no 
dia a dia, do canal Aca-
demia de Libras, mostra 
de modo simples e claro 
os sinais de Libras mais 
utilizados em interações 
do cotidiano.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=u2HfaiHEO_g. Acesso 
em: 8 dez. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=u2HfaiHEO_g
https://www.youtube.com/watch?v=u2HfaiHEO_g
https://www.youtube.com/watch?v=u2HfaiHEO_g
44 Práticas pedagógicas inclusivas
dos no processo escolar se coloquem à disposição para aprender mais 
a respeito e colaborar com o aprendizado dela. Alguns gestos simples, 
como sempre se posicionar na frente do estudante para se comunicar 
com ele, facilitam muito a leitura labial. Tocar no seu ombro quando so-
licitar sua opinião também é um gesto gentil, bem diferente de ficar au-
mentando o tom de voz na tentativa de chamar a sua atenção. Perguntar 
qual é o seu sinal e aprender sinais simples, como oi, obrigado, por favor, 
banheiro, lanche, recreio, entre outros, valoriza a integração do estudan-
te e pode estimular outros alunos a também se interessarem mais por 
Libras e por se comunicarem com o estudante incluso. Em outras pala-
vras, para que se possa realmente efetivar a inclusão da pessoa surda 
no ensino regular, é indispensável que esse aluno se sinta integrado em 
todos os ambientes e tenha a oportunidade de se comunicar com todos.
Uma outra sugestão é a escola criar um programa que atenda às ne-
cessidades do aluno surdo ou com deficiência auditiva inserindo em to-
dos os ambientes, como porta da direção, banheiros, biblioteca, cantina 
e demais espaços, o sinal correspondente. Também é possível oferecer 
atividades em que pais, professores e colegas possam aprender Libras 
em cursos noturnos ou mesmo solicitando ao aluno que ensine para 
seus colegas de sala alguns sinais que podem facilitar a comunicação 
entre eles. O essencial nesse processo de inclusão é que a escola consiga 
todos os elementos essenciais para o desenvolvimento desse trabalho 
inclusivo, de modo a contribuir para que o indivíduo se torne integrado, 
autônomo e independente dentro e fora do ambiente escolar.
Pensando na prática
Quando tratamos de modo mais específico na prática em sala de 
aula, ao receber um aluno com deficiência visual ou auditiva/surdez, é 
sugerido ao professor algumas estratégias:
 • Antes de receber um aluno incluso, é imprescindível informar 
isso à turma, repassando orientações aos demais alunos sobre a 
importância de não brincar com os equipamentos desse estudan-
te – caso ele faça uso de algum recurso – e de tratá-lo da forma 
mais clara e respeitosa possível, lembrando sempre de adaptar e 
oportunizar brincadeiras em que ele se sinta incluído.
 • Para receber um aluno cego, é importante que o professor prepa-
re a sala para acolher esse aluno, distancie as carteiras o quanto 
Na obra indicada é apresen-
tada uma revisão integrativa 
da literatura científica na-
cional sobre a inclusão de 
surdos, devido ao fato de 
que muitas obras abordam 
esse assunto de forma 
reducionista, priorizando 
a discussão sobre a oferta 
de vagas e recursos físicos 
como elementos únicos 
para a inclusão e desconsi-
derando abordagens que 
abarquem seus protagonis-
tas, familiares, profissionais 
de saúde e de educação de 
maneira integrada.
Disponível em:https://
www.scielo.br/j/pusf/a/
kcXkXchtQsncxsgcj 
TMCm7d/?format=pdf. 
Acesso em: 7 dez. 2022.
Leitura
https://www.scielo.br/j/pusf/a/kcXkXchtQsncxsgcjTMCm7d/?format=pdf
https://www.scielo.br/j/pusf/a/kcXkXchtQsncxsgcjTMCm7d/?format=pdf
https://www.scielo.br/j/pusf/a/kcXkXchtQsncxsgcjTMCm7d/?format=pdf
https://www.scielo.br/j/pusf/a/kcXkXchtQsncxsgcjTMCm7d/?format=pdf
Práticas para alunos com deficiência 45
for possível e realize um tour com ele pelo ambiente, identifican-
do possíveis obstáculos, janelas, portas, entre outros.
 • No caso dos alunos cegos e dos surdos, é necessário posicioná-
-los na primeira carteira perto da porta ou de maneira que este-
jam o mais próximo possível do quadro.
 • No caso da deficiência auditiva ou surdez, é relevante que o pro-
fessor investigue se a criança lê lábios para se posicionar de um 
modo que lhe permita atender a essa necessidade, orientando os 
demais alunos também a fazê-lo.
 • Com relação aos estudantes com implante coclear, é importante 
perguntar se o estudante sabe fazer a manutenção correta do 
aparelho, se há a necessidade de utilizá-lo em atividades de es-
portes e com que frequência realiza avaliações médicas.
 • Nas brincadeiras e atividades de dinâmicas, é preciso pedir que 
todos os alunos falem individualmente e que possam se dirigir ao 
aluno incluso de forma clara para que ele saiba quem está sendo 
interrogado/escolhido.
2.3 Deficiência intelectual 
Vídeo
No que diz respeito à área médica, a medicina tem atualmente concebido 
a deficiência intelectual como um transtorno mental ou do comportamen-
to, tendo em vista as definições propostas pela Classificação Internacional 
de Doenças (CID 10) e pelo Manual Diagnóstico e Estatístico dos Transtor-
nos Mentais (DSM-V). Já no Brasil, de acordo com Dias e Oliveira (2013, p. 8), 
os métodos de inclusão social desse público no Brasil ainda não são satisfa-
tórios devido à forma como o diagnóstico médico é utilizado.
observa-se a prevalência do modelo médico a orientar o funcio-
namento das diversas instâncias sociais. Em decorrência disso, 
os modos de inserção social da pessoa com deficiência nem 
sempre se mostram inclusivos, pois, o diagnóstico médico, que 
deveria se prestar a garantir adequado atendimento à saúde dos 
indivíduos, desloca-se para tomada de decisões em outros seto-
res da vida social e educativa.
 Ainda para os autores, essa concepção acarreta consequências so-
ciais, considerando que muitas vezes esses laudos são utilizados em 
46 Práticas pedagógicas inclusivas
outros meios, por exemplo, para a aquisição do Benefício de Prestação 
Continuada (BPC), ou para a utilização do sistema de cotas para acesso 
ao serviço público ou privado, além do campo da educação para a rea-
lização de complementação escolar ou definição de avaliações psicope-
dagógicas (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
 Contudo, o termo deficiência intelectual é muito abrangente, isso 
porque existem várias diferenças e particularidades, especialmente na 
forma como essa pessoa se relaciona, tanto com os outros ao seu re-
dor quanto com os objetos de aprendizagem, e na forma que ela inter-
preta o mundo (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
De acordo com Carvalho (2007), pessoas com deficiência intelectual 
podem enfrentar diferentes infortúnios em suas relações, e não ape-
nas nas escolares. Complementando essa ideia, Dias e Oliveira (2013, 
p. 3) afirmam que essa dificuldade nas relações é causada pela forma 
como a sociedade se relaciona com as pessoas com deficiências inte-
lectuais, já que muitas vezes essas são representadas como “‘crianças 
grandes’, incapazes de incapazes de agir, deliberar, escolher ou liderar, 
como qualquer adulto sem o mesmo diagnóstico”.
Ao encontro dessa forma de representação, os autores ainda afirmam 
que a preparação para a vida adulta requer mecanismos que possam au-
xiliar a pessoa com deficiência a ter maiores oportunidades de emprego, 
desenvolvimento de carreira profissional e condições de vida independen-
te. Também declaram que estudos desenvolvidos em diferentes localidades 
concluem que é imperioso que se tenha um olhar mais atento às pessoas 
com deficiência, sobretudo intelectual, com o objetivo de estabelecer políti-
cas públicas que considerem seus processos singulares de desenvolvimen-
to e ação em sociedade, incentivando e dando condições para que tenham 
o direitoa uma vida autônoma, participativa e livre de preconceitos.
 No que diz respeito ao campo educacional, os estudantes com deficiên-
cia intelectual fazem parte do PAEE e, portanto, têm seus direitos resguarda-
dos por lei para terem acesso a adaptações curriculares e atendimentos em 
salas de recursos. De acordo com o Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 
2004, a deficiência mental, atualmente denominada deficiência intelectual, 
refere-se ao “funcionamento intelectual significativamente inferior à média, 
com manifestação antes dos dezoito anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas” (BRASIL, 2004), como: comunicação, 
Práticas para alunos com deficiência 47
cuidado pessoal, habilidades sociais, utilização dos recursos da comunida-
de, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho.
 Nesse sentido, podemos perceber que trabalhar a inclusão desses 
estudantes não é apenas um gesto de carinho ou uma gentileza, mas 
um direito dos alunos com algum tipo de deficiência intelectual que 
precisa ser respeitado na prática escolar. Entretanto, esse processo 
só terá resultados positivos se for realizado com base nas característi-
cas individuais que cada deficiente intelectual possui, proporcionando 
a eles acesso aos recursos da sociedade, garantindo, assim, uma boa 
qualidade de vida (GONÇALVES, 2021).
 Para Carvalho (2007, p. 10)
é nas relações que os sujeitos conhecem, apropriam-se do 
que os define socialmente, do que os diferencia. Nas relações 
convertem em próprias as ideias que circulam socialmente e, 
assim, vão se constituindo sujeitos: ‘apreendem’ a si mesmos 
e ao mundo em torno deles, desestabilizando, dessa forma, a 
tese de que não aprendem e, nesse processo, os modos de fun-
cionamento psíquico, cognição, imaginação e emoção, articu-
lam-se de forma inter constitutiva, resultando na emergência 
do sujeito, de sua subjetividade.
Assim, é extremamente relevante que o professor, ao receber um 
estudante com tais características, além de ler suas avaliações clínicas e 
laudos, realize algumas avaliações pedagógicas para entender seu nível 
acadêmico e, desse modo, planeje as adaptações necessárias para que 
o estudante possa se desenvolver intelectualmente e se relacionar com 
seus colegas, sentindo-se pertencente a esse ambiente.
Também é importante lembrar que as adaptações que posterior-
mente serão realizadas devem ir ao encontro das necessidades do es-
tudante, sem, contudo, infantilizar ou subutilizar sua inteligência que 
deve ser desenvolvida dentro do espaço escolar, evitando compara-
ções entre esse estudante e seus colegas, mas analisando seus avan-
ços, desenvolvendo suas capacidades e elevando seu potencial.
Contudo, há casos em que esse estudante precisa de um apoio e aten-
dimento escolar especializado realizado em escolas especiais. Os alunos 
que frequentam as escolas especiais requerem atenção individualizada 
nas atividades acadêmicas, na vida autônoma e social, além de apoio in-
tenso e contínuo em todas essas atividades. Em muitos casos, é necessário 
48 Práticas pedagógicas inclusivas
uma grande flexibilização e adaptação curricular significativa, justificando-
-se, por esse motivo, a não inclusão no ambiente regular comum.
É importante ressaltar que, apesar das limitações e dificuldades 
do público dessas instituições, é preciso manter o foco pedagógico e 
a prioridade no processo de ensino-aprendizagem desses estudantes. 
Durante muitas décadas, essas instituições atenderam a uma deman-
da social voltada muito mais para os cuidados ou para o exercício te-
rapêutico, com demandas que envolviam trabalhos artesanais, como 
fabricação de almofadas, tapetes, entre outros produtos. Tais práticas 
não devem ser a prioridade do trabalho nas instituições de educação 
especial, tendo em vista que o objetivo desses espaços é ser um centro 
educacional adaptado às necessidades dos estudantes, e não apenas 
um centro de convivência (GONÇALVES, 2021).
Portanto, é extremamente importante que os alunos interajam e te-
nham momentos de descontração, com jogos, brincadeiras, música e 
liberdade para se expressar. Porém, o que não pode acontecer é a in-
versão de conceitos e objetivos da instituição, que deve manter sempre 
seu cunho educacional. Dito de outro modo, precisamos superar a visão 
tecnicista, outrora utilizada, que ocupava esses espaços com atividades 
artesanais para que, por meio da venda do trabalho manual e repetiti-
vo dos alunos, atingissem recursos para manter a instituição, para uma 
visão pedagógica em que os objetivos acadêmicos e funcionais sejam a 
prioridade nos planejamentos e ações desenvolvidas com esse público.
Para Dias e Oliveira (2013, p. 24)
Ainda convivemos com concepções de desenvolvimento arrai-
gadas em modelos deterministas, com padrões normativos de 
aprendizagem e modelos preestabelecidos de relacionamen-
tos entre as pessoas, que impingem à deficiência um caráter de 
déficit permanente. Porém, em uma perspectiva dialógica de 
cunho histórico-cultural, a natureza deficitária da deficiência in-
telectual toma outros contornos, permitindo trajetórias de vida 
diferenciadas e autônomas às pessoas. A deficiência deixa de 
ser uma condição restritiva e passa a ser uma possibilidade de 
desenvolvimento que se constrói no entrelaçamento dialético 
entre as condições ambientais, histórico-culturais e as condi-
ções subjetivas da pessoa que um dia recebeu o diagnóstico de 
deficiência intelectual.
Práticas para alunos com deficiência 49
Em outras palavras, precisamos compreender os diagnósticos de 
nossos estudantes, saber a respeito de suas restrições e especificida-
des, mas sem deixar que essa condição seja um fator limitante do seu 
desenvolvimento, como se um laudo determinasse tudo aquilo que ele 
pode ser ou aprender. É por meio do desenvolvimento de nossas aulas 
e das atividades que praticamos em sala que conseguiremos extrapo-
lar essas barreiras e atingir novos objetivos, desse modo obstáculos 
serão superados e objetivos antes inexequíveis serão atingidos.
Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994, p. 7), grandes pesquisadores 
dos processos de aprendizagem e da plasticidade cerebral, afirmam 
que o ato de mediação é:
uma interação qualitativa entre o organismo e seu meio ambiente. 
Esta qualidade é assegurada pela interposição intencional de um ser 
humano que medeia os estímulos capazes de afetar o organismo. 
Este modo de interação é paralelo e qualitativamente diferente das 
modalidades de interação generalizadas e difusas entre o mundo e 
o organismo, conhecido como contato direto com o estímulo.
Contudo, os autores enfatizam que não se trata de qualquer tipo 
de mediação, já que ela está para além da interação social. A media-
ção, segundo a concepção de Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994), 
é a situação na qual o mediador interfere na ação com o propósito 
de direcionar a aprendizagem. Nessa perspectiva, a mediação promo-
verá a aprendizagem; essa é característica essencial para assim poder 
nomeá-la. Assim, nem sempre a interação supõe situações de aprendi-
zagem (COSTAS; CECI, 2013).
Para que a aprendizagem realmente aconteça, Costas e Ceci (2013) 
enfatizam três condições: a mediação da intencionalidade e reciproci-
dade, da transcendência e do significado, sendo este “tripé” necessário 
para qualificar uma experiência de aprendizagem mediada.
A intencionalidade e reciprocidade tem como principal função 
oportunizar situações conscientemente selecionadas, fundamentadas 
em suas experiências, com a intenção de conduzir o mediado a experi-
mentar aquilo que é essencial. É sempre importante garantir o acesso 
desse mediado, incentivando sua curiosidade e interesse, consideran-
do que ele precisa sentir o desejo pela aprendizagem. Logo, um impor-
tante papel do mediador é o de incentivar seus alunos, conquistando 
e despertando sua vontade de aprender (MEIER, 2004).
50 Práticas pedagógicas inclusivas
Já a transcendência é a orientação consciente em que o mediadorirá auxiliar o aluno a desenvolver sua metacognição para que, a partir 
do trabalho, possa realizar a sua reflexão e interação com o objeto de 
aprendizagem, para que assim seja possível construir novos conceitos. 
Dito de outro modo, suas ações precisam retirar do mediado uma re-
flexão da situação presente que possa servir de referência para conclu-
sões e tomadas de decisões em situações futuras e diversas, mas não 
necessariamente parecidas com a atual (MEIER, 2004).
Mediar, para Feuerstein, Klein e Tannenbaum (1994), é se opor a to-
das as formas possíveis de educação “bancária”, que transmite informa-
ções ao invés de auxiliar o aluno na construção do conhecimento, que 
manda memorizar ao invés de compreender, que diz “aceite” ao invés de 
dizer “debata”, que transfere ao invés de problematizar, que descontex-
tualiza ao invés de falar da história e de suas relações com o sujeito que 
aprende. O significado é essencial para a modificabilidade. O mediador 
deve agregar valores ao que ensina que vão ao encontro das necessida-
des e do contexto do mediado, aumentando sua motivação para apren-
der. Com o tempo, o mediador conduz o próprio mediado a buscar ou 
agregar significado às suas experiências. A transmissão cultural de uma 
geração à outra só é possível pela significação de conteúdos, de fatos, da 
história do sujeito, da relação do aprendido com a realidade do sujeito.
Assim, podemos perceber que com práticas significativas é possível 
atingir resultados muito positivos no que diz respeito ao desenvolvi-
mento de estudantes com algum tipo de deficiência intelectual incluí-
dos no sistema regular de ensino, ainda que, muitas vezes, a forma 
com que essas práticas são realizadas precise ser revisitada.
2.4 Surdocegueira 
Vídeo
De acordo com a literatura, a surdocegueira consiste no compro-
metimento, em diferentes graus, dos sentidos receptores de distân-
cia (audição e visão). A combinação dos comprometimentos pode 
acarretar sérios problemas de comunicação, mobilidade, informa-
ção e, consequentemente, a necessidade de estimulação e atendi-
mentos educacionais específicos.
O filme Forrest Gump traz 
a história de um adulto 
que, ao longo de suas 
andanças pela vida, fez 
amigos, apaixonou-se, 
foi soldado, compositor, 
atleta, empresário e pai. 
Ainda que apresentas-
se algumas limitações 
intelectuais, sua mãe 
nunca permitiu que ele 
se sentisse incapaz, o que 
o levou a buscar atingir 
seus objetivos, lutar por 
aquilo que desejava e 
contar histórias.
Direção: Robert Zemeckis. 
EUA: Paramount Pictures, 1994.
Filme
Práticas para alunos com deficiência 51
 Para McInnes (1999) o termo surdocego não conceitua um surdo 
que não pode ver ou um cego que não pode ouvir, mas se constitui em 
uma condição única de privação multissensorial a quem foi negado o 
uso efetivo e simultâneo de dois sentidos distais. Desse modo, a priva-
ção da audição e da visão acarreta a falta de orientação sensorial, fa-
zendo com que o sentido do tato se sobressaia, tornando-se necessário 
o estímulo desse sentido, agora com uma nova função.
 Já para Maia (2000, p. 53), “a surdocegueira é uma deficiência única 
que apresenta a perda da audição e visão, de tal forma que a combinação 
das duas deficiências impossibilita o uso dos sentidos de distância”. 
Com base nesta definição, as pessoas com baixa visão associada à 
surdez profunda ou severa são consideradas surdocegas, pois apre-
sentam dificuldades na aquisição de informações de curta e longa 
distância. Esta informação desencadeia a necessidade de repensar a 
definição e, consequentemente, a categorização das pessoas em dois 
níveis: o sensorial e o educacional. O primeiro descreve as característi-
cas da deficiência, enquanto o segundo enfatizava o aspecto educacio-
nal, definindo qual o atendimento mais adequado ao surdocego.
No que diz respeito às questões educacionais, em nosso país a 
Secretaria de Educação Especial (SEESP) (BRASIL, 1995), ao definir ob-
jetivos e orientar as atividades para o ensino especial, caracteriza a 
surdocegueira como uma subcategoria da deficiência múltipla deno-
minada de DV/DA (deficiência visual e deficiência auditiva). Mais tarde, 
o termo surdocegueira passou a ser considerado e utilizado em 2001 
nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
 Ainda acerca das questões educacionais, segundo a SEESP/MEC 
(BRASIL, 2001), a pessoa cega é a que necessita do Sistema Braille para 
leitura e escrita, enquanto a pessoa portadora de baixa visão conse-
gue ler textos impressos à tinta desde que sejam utilizados recursos 
adequados, por exemplo, a ampliação do material. Com relação ao en-
foque oftalmológico, Pavan-Langston (2001, p. 4) aborda que, nos Es-
tados Unidos, a cegueira legal define-se pela “acuidade visual passível 
de correção por óculos ou lentes de contato para 20/200 (ou menos) 
em ambos os olhos ou campos visuais inferiores a 10 graus”. Conforme 
orientação da SEESP/MEC (BRASIL, 2001), o conceito de cegueira legal 
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deve ser utilizado apenas para fins sociais e não educacionais, uma vez 
que ele não revela o potencial visual útil para execução de tarefas.
 Portanto, os professores devem ficar atentos aos comportamentos 
apresentados pelas crianças com surdocegueira, pois muitas vezes elas 
querem dizer alguma coisa, mas não sabem exatamente como se ex-
pressar. O ato de compreender o que o aluno quer expressar, por par-
te do docente, fará toda a diferença, pois assim é possível entender as 
necessidades desse estudante e adaptar as atividades para amenizar a 
distância entre ele e seus colegas, proporcionando uma melhor intera-
ção com os demais, o que será essencial para o seu desenvolvimento.
De acordo com Chen e Haney (1995), a combinação de um ou mais 
programas pode contribuir para atender às necessidades da criança 
surdocega, desde que o modelo de intervenção considere o desenvol-
vimento como o resultado da interação recíproca entre a criança e o 
adulto em um contexto específico.
Nesses casos, é extremamente importante que o estudante frequen-
te atendimentos em centros especializados para que, em um trabalho 
multidisciplinar, professores do ensino regular, professores especializa-
dos e demais profissionais que o acompanham possam pensar de que 
forma serão mais bem apresentados os conteúdos e quais os recursos e 
materiais serão necessários adaptar para o seu melhor desenvolvimento.
Muitas experiências em sala de aula já foram realizadas ao longo dos 
séculos no intuito de realizar o desenvolvimento educacional de estu-
dantes surdos e cegos. De acordo com Amaral (2002), a história da edu-
cação dos surdoscegos sempre esteve próxima da educação de crianças 
surdas. Para ele, o método gestual, desenvolvido na França, e o oral, 
na Alemanha, sofreram algumas adaptações 
ao serem utilizados com pessoas surdoce-
gas, atingindo importantes resultados em 
seu desenvolvimento. Ele acrescenta que 
nesses casos a percepção tátil alterou-se, 
sendo um espaço de sinalização segundo 
o campo visual da pessoa, possibilitando a 
recepção ou expressão da informação.
5252 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Práticas para alunos com deficiência 53
Segundo Collins (1995), Victorine Morriseau foi a primeira mulher sur-
docega a receber educação formal, em Paris, em 1789, sendo a França pio-
neira na instituição da educação formal para essa população na Europa.
Outro caso de sucesso foi o de Julia Brice. Americana, cega e surda 
aos quatro anos e meio, ela recebeu atendimento em uma instituição 
residencial para surdos, em Hartford, em 1825. De acordo com Amaral 
(2002), ela aprendeu a língua de sinais, mas não há registro da aprendi-
zagem da leitura e escrita.
O autor também apresenta a história de Laura Bridgman que em 
1829 passou a ter sua escolarização realizada na Escola Perkins, nos 
Estados Unidos, pelo professor Dr. Samuel Gridley Howe, que influen-
ciou e contribuiupara o desenvolvimento de programas educacionais 
em diferentes países, entre eles a Alemanha (AMARAL, 2002). O traba-
lho com Laura consistiu na utilização da dactilologia (alfabeto manual 
dos surdos) para a transmissão dos conhecimentos de leitura e escrita. 
De acordo com Keller (1961), outros profissionais tentaram reaplicar o 
método utilizado na educação de Laura, mas não obtiveram o mesmo 
êxito. Ainda segundo a autora, “Laura era um modelo a ser copiado. 
Nenhuma outra pessoa surda e cega havia atingido as culminâncias em 
que ela se encontrava” (KELLER, 1961, p. 15).
Em 1859, Bertha Galeron, cega aos seis anos e surda aos 30 anos, 
aprendeu o Sistema Braille com freiras em Paris. Em 1873, na Noruega, 
Ragnhild Kaat com quatro anos perdeu a visão, audição, olfato e pala-
dar. Ela frequentou ensino formal tendo como professor o diretor da 
escola (AMARAL, 2002).
Mas o caso mais conhecido nessa área é o de Hellen Keller e sua pro-
fessora Anne Sullivan. Keller ficou doente em 1882, quando ainda tinha 
apenas um ano e meio de idade, perdendo sua audição e sua visão. A 
partir de 1887, a professora Anne Sullivan iniciou seus trabalhos com a 
menina e progrediu sua capacidade de se comunicar, soletrando em lín-
gua de sinais, na palma de sua mão, os nomes dos objetos que apresen-
tava para ela tocar. Keller estudou, passou na faculdade e formou-se em 
1904. Em 1920, ela ajudou a fundar a American Civil Liberties Union (ACLU) 
e durante toda sua vida recebeu muitas honrarias em reconhecimento a 
suas realizações e publicações de obras (GONÇALVES, 2021).
Este belíssimo filme, O 
Milagre de Anne Sullivan, é 
baseado na história real 
de Helen Keller. Ele apre-
senta toda a trajetória da 
professora Anne Sullivan, 
que ajuda essa criança 
surdocega a aprender 
a ler e a se comunicar, 
tornando-se poste-
riormente uma grande 
escritora e defensora dos 
direitos das pessoas com 
deficiência.
Direção: Arthur Penn. 
EUA: Playfilme Production, 1962.
Filme
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2.5 Deficiências físicas/motoras 
Vídeo
Em nossa legislação a deficiência física tem como principais com-
prometimentos a amputação (total ou parcial), ou seja, a falta de um 
membro, sua má-formação ou deformação,  ou ainda uma alteração 
que afeta o sistema esquelético e muscular. Essa modalidade de defi-
ciência diz respeito ao comprometimento do aparelho locomotor, que 
compreende o Sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso, podendo produzir limitações físicas de diferentes graus de 
gravidade, de acordo com os segmentos corporais afetados e o tipo de 
lesão ocorrida (BRASIL, 2004).
O artigo 5º apresenta a seguinte definição:
deficiência física - alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimen-
to da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, 
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetrapare-
sia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, am-
putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as 
deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades 
para o desempenho de funções. (BRASIL, 2004)
 Nesse sentido, assim como nas demais condições que já apresen-
tamos, a deficiência física pode ter diferentes causas e se manifes-
tar de diferentes maneiras. No caso das deficiências físicas de 
origem cerebral, elas podem ser causadas por lesões ocorridas 
no cérebro que afetam diferentes segmentos do corpo, causan-
do monoplegia, quando afetam um membro; diplegia, quando 
afetam dois membros; triplegia, quando afetam três membros; 
quadriplegia, quando afetam quatro membros será; 
e hemiplegia, quando todo um lado do corpo é 
afetado (DIEHL, 2008 apud COSMO, 2009).
Também há casos em que a deficiência física 
pode ser decorrência de um acidente, de má for-
mação congênita ou de outros fatores não relacio-
nados a questões cerebrais e cognitivas. Contudo, 
engana-se quem pensa que nesses casos não é 
necessário realizar nenhum tipo de alteração. É preciso 
5454 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Práticas para alunos com deficiência 55
romper com as barreiras arquitetônicas e proporcionar aos estudantes 
com algum tipo de deficiência física ou motora o espaço adequado para 
sua locomoção e permanência no ambiente escolar. A Lei n. 10.098/2000 
(BRASIL, 2000) esclarece que todas as escolas devem promover ambien-
te acessível, adequando os espaços que atendam à diversidade humana 
e eliminando as barreiras arquitetônicas.
Já o Decreto n. 5.296/2004 estabelece normas gerais e critérios bási-
cos para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou 
com mobilidade reduzida e dá outras providências. À época, o decreto 
determinava o prazo de 30 meses para que lugares públicos organizas-
sem seus espaços de maneira a torná-los acessíveis, sendo um impor-
tante marco na história das conquistas das pessoas com deficiência.
Mas nem sempre as pessoas com algum tipo de deficiência física 
ou motora foram respeitadas. A história da inclusão dessas pessoas, 
assim como a de grande parte dos demais estudantes com algum tipo 
de necessidade especial, é permeada por intolerância, falta de conhe-
cimento e práticas realizadas com base apenas em crenças informais. 
De acordo com Lopes, Mendes e Faria (2005), na Idade Média – devido, 
em partes, à grande influência da religião – muitos acreditavam que ter 
uma deficiência era uma punição dada àqueles que cometeram peca-
dos em vidas passadas.
Foi apenas no decorrer do século XX que o conhecimento sobre 
deficiências começou a avançar, pois, antes da década de 1960, o co-
nhecimento sobre as deficiências era estático, não evoluía. O pensa-
mento da época era de que ser diagnosticado como portador de uma 
deficiência era algo determinante na vida de uma pessoa, já que ela 
seria vista como um “fardo” para suas famílias, tendo pouco ou nenhu-
ma perspectiva de vida. Contudo, após esse período, os estudos sobre 
essa área aumentaram, e concluiu-se que o desenvolvimento de uma 
pessoa com deficiência tem relação direta com o ambiente que ela fre-
quenta, ou seja, é o ambiente que irá determinar se esses indivíduos 
serão mais ou menos dependentes (LOPES; MENDES; FARIA, 2005).
 Assim, além das características individuais dos deficientes, é preciso 
respeitar as especificidades de cada um. Goffman (1981) destaca que, 
quando a deficiência é compreendida como algo que pertence ao indi-
víduo, ele passa a ser reconhecido com base em suas características, o 
que pode ser bastante negativo para a construção da sua identidade e 
56 Práticas pedagógicas inclusivas
para essa construção com base em condutas escolares padronizadas, 
por categoria de deficiência, que visam apenas ao repasse de uma ima-
gem estereotipada (OMOTE, 1990).
 Nessa perspectiva, Almeida, Valentini e Berleze (2009 apud ANDRA-
DE; ARAÚJO, 2018, p. 28) trazem uma outra visão:
quando se assume esta posição, qualquer pessoa com defi-
ciência física, por exemplo, passa a ser vista como possuindo as 
mesmas necessidades e possibilidades de outras pessoas en-
quadradas nessa categoria, fato que justifica a padronização das 
estratégias, dos recursos e dos tratamentos a ela dispensados. É 
muito comum encontrarmos nas escolas, os recursos e as estra-
tégias concebidos para um determinado aluno com deficiência 
física, sendo utilizado erroneamente com outro aluno também 
com deficiência física, mas que apresenta características, neces-
sidades e capacidades completamente diferentes.
Nesse sentido, não podemos considerar a ideia de que exista so-
mente uma classificação, pois corre-se o risco de criar um estreitamento 
das possibilidades de desenvolvimento desse estudante ao estabele-
cer uma condição premeditada e insuperável (ARAÚJO; OMOTE, 2005). 
Logo, devemos conceber a inclusão escolar para os alunos com defi-
ciência físicacomo um campo vasto de possibilidades de diminuição 
dessas barreiras à medida que redirecionamos a atenção ao meio em 
que ele está inserido e a dialética existente entre fatores biológicos e 
meio sociocultural (ANDRADE; ARAÚJO, 2018).
O foco no ambiente necessariamente implica considerações acerca 
da funcionalidade, levando em conta as limitações orgânicas ou psíqui-
cas, mas, ao mesmo tempo, buscando compreender as demandas es-
pecíficas do ambiente, as atividades a serem completadas e os desafios 
dos relacionamentos sociais em seu contexto (FARIAS; BUCHALLA, 2005). 
Logo, toda proposta de trabalho a ser realizada dentro do ambiente es-
colar precisa estar atenta para a funcionalidade de tais medidas para o 
deficiente físico ou motor. Os professores, gestores e toda comunidade 
escolar precisam estar atentos no sentido de entender as dificuldades 
estruturais que o meio possa apresentar, tornando-se facilitadores e me-
diadores no processo de superar obstáculos a serem transpostos pelos 
indivíduos que apresentam algum tipo de deficiência física ou motora.
Mas, antes de iniciar qualquer medida de intervenção, é preciso conhe-
cer e conversar com o estudante incluso sobre suas necessidades e desejos. 
Práticas para alunos com deficiência 57
Laudos muito antigos, como já dissemos anteriormente, podem apresentar 
informações descontextualizadas, por isso é fundamental conversar com 
esse estudante, saber quais são suas condições atuais, bem como com-
preender suas necessidades e limites físicos, para então planejar alterações 
no ambiente escolar, sejam elas de ordem arquitetônica ou pedagógica. 
Assim, ao iniciar qualquer processo de alteração ou implementação de al-
guma tecnologia assistiva, é necessário conhecer o estudante, sua história, 
suas necessidades e seus desejos, além de identificar quais são as neces-
sidades reais considerando todo o seu contexto social e as possíveis bar-
reiras que limitem a sua independência (SORO-CAMATS, 2003; PARETTE; 
BROTHERSON; HUER, 2000 apud ARAÚJO; ANDRADE, 2018).
 Em uma pesquisa realizada por Araújo e Andrade (2018, p. 3) acerca 
de como os professores compreendem seus estudantes com deficiên-
cia física incluídos no ambiente regular de ensino, os pesquisadores 
constataram que os professores participantes apresentaram
uma tendência de percepção dos alunos com deficiência física 
amparada no modelo biopsicossocial da deficiência, uma vez que 
descrevem a funcionalidade levando em consideração especial-
mente a participação desses alunos e a realização das atividades 
no ambiente escolar. Para os pesquisadores, embora os fatores 
ambientais não tenham sido negligenciados, os dados nos mos-
tram que é preciso considerar que a mudança no ambiente pode 
favorecer a atividade e a participação, e, nesse sentido, o estudo 
apontou para a importância de investir em esforços para a pres-
crição de um melhor entendimento sobre a condição individual 
de cada estudante para que depois estratégias possam ser pla-
nejadas, favorecendo o desempenho do aluno com deficiência 
física dentro do ambiente regular de ensino.
Nesse sentido, é necessário que todo o corpo escolar esteja atento a 
essas necessidades particulares do estudante com deficiência física, pro-
curando promover um espaço seguro e confortável diante da atuação 
pedagógica. Todos devem buscar conhecimentos específicos e observar 
os cuidados que precisam ter com esse público. Em outras palavras, to-
dos são responsáveis pelos estudantes incluídos no ambiente escolar, e, 
se essa atuação se realizar de modo adequado, ela contribuirá positiva-
mente para o desenvolvimento acadêmico e social do estudante.
Para Machado (2020) a escola precisa dispor aos estudantes um 
ambiente agradável, seguro, confortável e estimulante para que eles 
tenham condições de aprender e se desenvolver, considerando que 
58 Práticas pedagógicas inclusivas
ainda existem muitas barreiras para superarmos no intuito de promo-
ver um ensino de qualidade para todos.
Na prática, além das adaptações pedagógicas, a instituição também 
deverá ser adaptada em sua estrutura física, construindo rampas de aces-
so a todos os ambientes; nos banheiros, portas que permitam a entrada 
de cadeiras de roda; corrimões, pisos e tapetes antiderrapantes; mobílias 
e cantos arredondados; além de todas as mudanças no geral para melhor 
atender às necessidades dos estudantes com deficiência física. É necessá-
rio ressaltar que o recurso material sozinho não assegura a participação e 
inclusão dos alunos, é preciso ter uma interação social para tornar-se uma 
inclusão com significado real (MACHADO, 2020).
 Dito de outra forma, é urgente que as medidas realizadas dentro do am-
biente escolar para produzir práticas inclusivas estejam pautadas no concei-
to de equidade 1 , proporcionando alternativas justas no sistema escolar, no 
sentido de compensar as limitações dos estudantes com algum tipo de NEE 
e oferecendo a oportunidade de se capitalizarem para enfrentar uma sala 
de aula inclusiva e humanizada com direitos para todos; aprendendo com 
todas as adaptações que se façam necessárias para garantir seu sucesso 
escolar no ensino comum; e ultrapassando qualquer tipo de barreiras que 
lhe possa ser imposta pela deficiência.
O artigo Características de Alunos com Deficiência Física na Percepção de 
Seus Professores: um Estudo sob os Parâmetros Conceituais da Classificação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde, escrito por Mirela M. 
A. Andrade e Rita C. T. Araújo – publicado na Revista Brasileira Educação 
Especial – traz uma pesquisa realizada em seis escolas públicas de São 
Paulo, o estudo teve por objetivos: identificar como os professores caracte-
rizam a deficiência física de seus alunos e discutir possíveis implicações das 
tendências perceptivas envolvidas nessa caracterização. Participaram dessa 
pesquisa nove alunos com deficiência física com idades entre seis e doze 
anos e seus professores, que apresentaram dificuldades em compreender 
as reais necessidades de seus estudantes.
Acesso em: 7 dez. 2022.
 https://www.scielo.br/j/rbee/a/94xxGnpmMwvyMxR8bPHQdGf/?format=pdf&lang=pt 
Artigo
Aquilo que apresenta a 
ideia de imparcialidade e 
respeito à igualdade de 
direitos, oferecendo a cada 
um o necessário para que 
todos tenham, realmen-
te, acesso às mesmas 
oportunidades.
1
https://www.scielo.br/j/rbee/a/94xxGnpmMwvyMxR8bPHQdGf/?format=pdf&lang=pt
Práticas para alunos com deficiência 59
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo compreendemos um pouco mais sobre as diferentes 
características das pessoas com algum tipo de deficiência física/motora, 
intelectual, surdez e cegueira, incluídas dentro do ambiente escolar.
Assim, podemos perceber que, além de conhecer sobre os diagnós-
ticos e patologias, nós professores devemos buscar compreender as ne-
cessidades reais desses estudantes, pois não é apenas o que está escrito 
em seus laudos ou avaliações que os define.
Para tal, devemos conversar com esses estudantes e ouvir suas neces-
sidades de adaptação para que possamos em sala de aula realizar as alte-
rações necessárias ou em nossa metodologia, conteúdos ou avaliações e 
informar autoridades, sejam elas a direção da escola, sejam órgãos governa-
mentais, acerca da necessidade de alterações no ambiente físico da escola.
Em outras palavras, devemos trabalhar no sentido da equidade, bus-
cando proporcionar a cada um dos nossos estudantes os meios necessá-
rios para atingir seus objetivos acadêmicos e sociais independentemente 
de sua condição física ou intelectual.
ATIVIDADES
Atividade 1
Acerca da teoria de Feuerstein Klein e Tannenbaum, o que é o 
conceito de mediação?
Atividade 2
Descreva com suas palavras a história da grande pesquisadora 
surdocega Hellen Keller e de sua professora Anne Sullivan.
Atividade 3
Tomando por base as discussões do capítulo sobre deficiências 
físicas, por que é tão importante não reduzir o estudante a suas 
características?
60 Práticas pedagógicas inclusivas
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62 Práticas pedagógicas inclusivas
3
Práticas para alunos com 
TEA, síndrome de Rett 
e altas habilidades
Os transtornos do neurodesenvolvimento apresentam característicasespecíficas, por isso nosso objetivo neste capítulo é conduzir os estudos de 
maneira que você possa adquirir conhecimentos científicos e atualizados so-
bre esses transtornos, com ênfase no Transtorno do Espectro Autista (TEA) e 
na síndrome de Rett, compreendendo aspectos históricos, principais carac-
terísticas, diagnósticos e atendimentos que possam contribuir positivamente 
para o desenvolvimento desses estudantes. Ademais, neste capítulo também 
é discutida a superdotação ou altas habilidades, que pode estar associada ao 
TEA e outros transtornos do neurodesenvolvimento ou não.
Nesse sentido, abordaremos aspectos relacionados ao atendimento 
desses estudantes na sala de aula do ensino regular, sugerindo algumas 
possibilidades de atuação dentro do ambiente escolar e em sua família, 
com o objetivo de compreender as especificidades desses alunos, promo-
vendo medidas de adaptação em sua avaliação e metodologia de ensino, 
como formas de fomentar o desenvolvimento do seu potencial.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• entender a importância da realização de práticas pedagógicas in-
clusivas e adequações curriculares e metodológicas para os es-
tudantes com Transtorno do Espectro Autista, síndrome de Rett e 
com altas habilidades ou superdotação.
• compreender a psicose infantil e o transtorno do espectro autista.
Objetivos de aprendizagem
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 63
3.1 Transtorno do Espectro Autista 
Vídeo
O Transtorno do Espectro Autista (TEA) se refere a uma condição do 
desenvolvimento neurológico em que há déficits na comunicação, na 
interação social e no comportamento, que se manifestam por meio de 
padrões restritos e repetitivos (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
A nova classificação do Manual de Diagnóstico e Estatístico de Trans-
tornos Mentais (APA, 2013) traz mudanças significativas nos critérios 
para realizar o diagnóstico do autismo, ampliando a identificação de sin-
tomas e com ênfase na observação do desenvolvimento da comunica-
ção e interação social da criança, desde os primeiros meses de vida.
De modo geral, essa nova descrição facilitou a compreensão dos sin-
tomas – seja em ambientes clínicos por profissionais, seja por professo-
res ou por familiares. Dessa forma, é importante ressaltar que, quanto 
mais cedo o diagnóstico for realizado, melhores e mais rápidos serão 
os resultados das intervenções realizadas. Dentre as características das 
pessoas com autismo, segundo a APA (2013, p. 31), as principais são
déficits persistentes na comunicação social e na interação social 
em múltiplos contextos, incluindo déficits na reciprocidade social, 
em comportamentos não verbais de comunicação usados para 
interação social e em habilidades para desenvolver, manter e 
compreender relacionamentos. Além dos déficits na comunicação 
social, o diagnóstico do transtorno do espectro autista requer a 
presença de padrões restritos e repetitivos de comportamento, 
interesses ou atividades.
Atualmente a literatura apresenta esses sintomas em diferentes ní-
veis de comprometimento e de acordo com a necessidade de apoio e 
suporte que o indivíduo com TEA precisará. Contudo, é importante lem-
brar que o autismo não é algo adquirido, os sintomas estão presentes 
desde a primeira infância, podendo se manifestar com o tempo confor-
me as demandas sociais excedam as capacidades limitadas em maior ou 
menor intensidade, causando prejuízos significativos no funcionamento 
social, profissional e em outras áreas da vida da pessoa com autismo.
É justamente por esse motivo que se utiliza o termo espectro. Ao 
longo da sua vida, de suas experiências e de acordo com os aten-
dimentos e estímulos que receber, cada pessoa que apresenta essa 
condição do neurodesenvolvimento manifestará um quadro diagnós-
64 Práticas pedagógicas inclusivas
tico com múltiplas possibilidades, podendo variar de acordo com a 
manifestação dos sintomas, o que interferirá no grau de funcionalida-
de e independência do indivíduo, de modo que diferentes pessoas no 
espectro apresentarão uma variabilidade de características que são 
particulares (BRAGA, 2018).
Assim, utilizando como base essas características, surgiu uma sub-
divisão por níveis do espectro (Figura 1). Tais divisões têm como ob-
jetivo compreender de maneira mais clara as especificidades de cada 
pessoa diagnosticada com autismo, com a finalidade de oferecer um 
melhor atendimento às suas necessidades no que tange à comunica-
ção, à interação social, às estereotipias e aos interesses fixos e restritos 
de comportamento (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
Figura 1
Níveis do espectro autista
Nível 1
Menor necessidade 
de apoio no dia a dia.
Consegue se comunicar com 
as outras pessoas com clareza.
Pode ter dificuldades 
em situações sociais, 
comportamentos 
restritivos e repetitivos, 
demandando pouco suporte 
nas atividades da rotina.
Nível 2
Precisa de um pouco mais de 
apoio em sua rotina.
Necessita de intervenção 
para iniciar e conduzir 
uma conversa.
Pode ter dificuldades 
em situações sociais, 
comportamentos restritivos 
e repetitivos, demandando 
suporte em parte das 
atividades da rotina.
Nível 3
Precisa de um apoio ainda 
maior nas atividades 
da vida diária.
Precisa de muito estímulo para 
se comunicar, necessitando de 
intervenção constante.
Apresenta dificuldades 
em situações sociais, 
comportamentos restritivos 
e repetitivos constantes, 
demandando suporte nas 
atividades da rotina.
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Fonte: Elaborada pela autora.
De modo geral, os indivíduos do nível 1 de suporte se comunicam 
verbalmente, mas têm a necessidade de auxílio de outra pessoa para 
começar uma interação social. Comportamentos relacionados à fixa-
ção da rotina e rituais são bastante comuns; tais indivíduos procuram 
evitar mudanças ou dar abertura para novas situações. Em alguns ca-
sos, podem expressar dificuldade na organização e no planejamento 
(ASSUMPÇÃO; KUCZYNSKI, 2018).
As pessoas do nível 2 de suporte do espectro apresentam dificuldades 
para se comunicar de maneira verbal e não verbal, assim como para intera-
gir socialmente, mesmo na presença de suporte. Podem apresentar pouco 
contato social ou comportamentos sociais atípicos. A presença de estereoti-
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 65
pias e interesses restritos é frequente, impactando diferentes contextos nos 
quais convivem, até mesmo o ambiente escolar. Em situações em que são 
impedidos de realizar a sua rotina, revelam sofrimento e precisam de gran-
de suporte para se relacionar com outras pessoas (SELLA; RIBEIRO, 2018).
Já as pessoas do nível 3 de suporte apresentam déficits significati-
vos na comunicação verbal e não verbal, podendo manifestar alguns 
sons ou fala ininteligível, impactando no seu desenvolvimento como 
um todo. Em muitos casos, demonstram intensa frustração e sofri-
mento quando não conseguem concluir algo que desejam ou mesmo 
realizar seu ritual, rotina ou estereotipia. Nesses casos, essas pessoas 
dependem de suporte muito substancial de outros profissionais e fa-
miliares, tanto para se comunicar e interagir socialmente quanto para 
enfrentar mudanças na rotina ou no contexto (APA, 2013).
Contudo, é importante destacar que o nível de autismo de um indi-
víduo não define ou limita quem ele é, e sim expõe o tipo de suporte 
que poderá precisar para se desenvolver ao longo da vida.
3.1.1 Início das pesquisas sobre o TEA
As primeiras pesquisas realizadas sobre autismo foram realizadas pelo 
pesquisador austríaco Leo Kanner em 1943. O pesquisador apresenta seu 
fascínio em relação às crianças denominadas por ele de autistas, quando 
relata: “Desde 1938, nos chamou a atenção um número de crianças cujas 
condições diferem, marcada e singularmente, de qualquer descrição já 
considerada até o momento, cada caso merece – e, eu espero, que venha 
a receber – uma consideração detalhada das peculiaridades fascinantes 
delas” (KANNER, 1943 apud TARUFI;MARTINS, 2016, p. 275).
À época, Kanner publicou alguns relatos de pais de crianças con-
sideradas por ele como autistas, apresentando um padrão de com-
portamento observado nas onze crianças que faziam parte do grupo 
controle de sua pesquisa.
Feliz quando deixado sozinho […] parece se auto satisfazer […] ele 
está sempre feliz e ocupado em entreter-se […] ele parece estar 
sempre pensando e pensando, ter a sua atenção quase que requer 
uma quebra da barreira mental entre a sua consciência interna e 
o mundo externo […] os objetos o absorveram rapidamente e ele 
demonstrou boa atenção e perseverança em jogar com eles […] ele 
parece ser autossuficiente em seu brincar […] ele está sempre vivi-
damente ocupado com algo ou parece muito satisfeito, ao menos 
quando alguém chama a atenção de forma persistente para interfe-
rir nas suas auto escolhas […]. Ele corre em círculos emitindo frases 
como se estivesse em êxtase […]. Ela parece estar em um mundo 
criado por ela mesma, obviamente sendo o centro de interesse em 
presidir à situação. Ela é sobretudo autossuficiente e independente; 
encontra prazer em lidar com as coisas, com as quais ela demonstra 
imaginação e iniciativa […] ele prefere brincar sozinho e não quer 
que ninguém o pegue ou interfira […] ele anda como se estivesse 
em uma concha, vive em um mundo próprio onde não pode ser 
encontrado. (KANNER, 1943 apud TARUFI; MARTINS, 2016, p. 277)
Por meio de seus registros, podemos perceber que Kanner apresen-
ta uma perspectiva reducionista da afetividade, caracterizando-a posi-
tivamente como a capacidade de a criança se autossatisfazer e de se 
autoabsorver pelo prazer, obtido na ação. Dito de outro modo, esse re-
ducionismo comportamental observado com relação à inabilidade de 
estabelecer relação afetiva é a característica descrita por Kanner como 
sendo a mais relevante para a investigação do autismo.
Nessa perspectiva – que valorizava mais as questões afetivas como 
sintomas e até mesmo como causas do autismo, acreditava-se que a 
origem desse transtorno poderia estar relacionada às chamadas mães 
geladeira, acusando-as que demonstravam pouco ou nenhum afeto em 
relação aos filhos, como causadoras do transtorno por serem pouco 
afetivas ou negligentes. Contudo, atualmente, pesquisas neurocientí-
ficas comprovam que ausência de afeto parental não são a causa do 
autismo (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
De volta à concepção de Kanner, para Tarufi e Martins (2016, p. 279), essa 
é uma definição construída a partir de signos de déficit neurológi-
co. Contudo, seguindo a mesma metodologia do autor no tocante 
às características comuns a todas elas, é notória a presença do 
fenômeno da auto satisfação, auto absorção, auto interesse e o 
estado de prazer em estar em contato consigo mesmo em todas 
as crianças observadas. Se por um lado se mostram alheias ao 
mundo externo, por outro, demonstram capacidade psíquica de 
se auto excitarem, e esse fenômeno foi completamente despre-
zado por Kanner e, hoje, também desprezado no campo científico 
clássico. Ou seja, na verdade, todas as crianças de Kanner demons-
tram capacidade de se auto excitarem, auto saciarem, viverem em 
si mesmas! Características que revelam uma fenomenalidade de 
ser, uma capacidade de se auto satisfazer, de se auto absorver 
em sensações criadas em seu próprio corpo e, acima de tudo, a 
capacidade de se fecharem à estimulação externa.
6666 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
As principais características descritas por Kanner foram a falta de 
interação com outras pessoas, a ausência ou dificuldades no desen-
volvimento da linguagem, as atividades e os comportamentos/movi-
mentos repetitivos, o interesse obsessivo por padrões e a  insistência 
na preservação dos mesmos comportamentos e espaços.
Contudo, depois de Kanner muitas outras pesquisas foram realiza-
das, e ocorreram várias transformações.
Dentro dessa perspectiva atual que compreende um espectro em 
diferentes níveis, a síndrome de Kanner já foi considerada como a for-
ma mais severa do Transtorno do Espectro Autista, também conhecida 
como autismo clássico. Ela foi definida como a forma grave do autismo, 
em contraposição à síndrome de Asperger, que já foi compreendida 
como a forma mais branda do transtorno.
A partir de 2013, com a quinta edição do Manual Diagnóstico e Es-
tatístico de Transtornos Mentais (DSM-5), o Transtorno do Espectro Au-
tista passa a ser compreendido em diferentes espectros, não sendo 
mais dividido em leve, moderado e severo – ou em Asperger, Kanner e 
outras definições nominais. Como vimos, o autismo agora é subdividi-
do em níveis de acordo com a necessidade de suporte dos indivíduos, 
sendo que é justamente a identificação desses níveis que possibilita 
compreender com acurácia o grau de suporte que cada indivíduo no 
espectro precisará receber do cuidador e da sociedade em geral, pos-
sibilitando assim, melhor atendimento das suas necessidades no que 
tange à comunicação, interação social, estereotipias e interesses fixos e 
restritos de comportamento (GONÇALVES; SIQUEIRA, 2021).
Estudantes com TEA, desde 1996 1 , são considerados Público-alvo da 
Educação Especial (PAEE), logo é preciso que sejam reali-
zadas adaptações físicas/estruturais e metodológicas 
para receber e desenvolver os estudantes com esse 
espectro, sempre contribuindo para que eles se 
sintam incluídos. Nesse sentido, também é muito 
importante tratarmos do papel que o profes-
sor deve exercer: o de mediador do processo 
inclusivo. É ele quem promove o contato 
inicial da criança com a sala de aula e é o 
responsável por incluí-la nas atividades 
com toda a turma, realizando as adap-
Em 1994 a Síndrome de 
Asperger e o autismo 
eram compreendidos 
pela quarta edição do 
Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos 
Mentais (DSM IV) como 
condições diferentes, no 
entanto, ambas faziam 
parte dos transtornos 
globais de desenvol-
vimento. Na época, a 
Síndrome de Asperger 
se referia a indivíduos 
com desenvolvimento 
da linguagem dentro do 
esperado para sua idade, 
enquanto as crianças 
com autismo desen-
volviam tardiamente a 
comunicação verbal.
Saiba mais
Desde a publicação da Lei 
de Diretrizes e Bases da 
Educação Brasileira (LDB), 
Lei n. 9.394/96.
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Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidadesPráticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 6767
68 Práticas pedagógicas inclusivas
tações e alterações que se façam necessárias. Nas palavras de Siqueira 
(2020), a adaptação é importante porque as etapas do processo de ensi-
no-aprendizagem apresentam dificuldades aos estudantes com TEA.
Observa-se no contexto da educação básica diferentes ele-
mentos da aprendizagem, e o desenvolvimento de níveis de 
compreensão, que vão desde o processo de alfabetização, pos-
teriormente a assimilação de conceitos matemáticos básicos, e, 
mais tarde, o entendimento de figuras de linguagem e conceitos 
abstratos. Para o educando com TEA, cada etapa do processo de 
ensino-aprendizagem pode evidenciar dificuldades e lacunas na 
aprendizagem, podendo variar de acordo com inúmeros fatores, 
como o nível de estimulação que o aluno recebe, a formação do 
professor, os recursos disponíveis, as características do aluno, o 
engajamento da turma, entre outros. (SIQUEIRA, 2020, p. 53)
Na prática, para que a inclusão do estudante com espectro autista 
aconteça, é importante que a escola perceba que está recebendo uma 
criança com dificuldades em se relacionar, seguir regras sociais e se adap-
tar ao novo ambiente, não confundindo esse tipo de comportamento com 
falta de educação e limite. Essa atenção da escola é necessária, pois, por 
uma simples falta de conhecimento ou de especialização, muitos profissio-
nais da área da educação não conseguem reconhecer e identificar as ca-
racterísticas de uma pessoa que tenha o espectro autista (SANTOS, 2008).
Pensando na prática
Sabemos que é sempre muito importante queo professor realize 
formações continuadas para aprender a desenvolver estratégias de in-
clusão de estudantes PAEE, seja para práticas dentro ou fora da sala 
de aula. Sobre isso, Gonçalves e Siqueira (2021) sugerem algumas es-
tratégias de inclusão para os alunos com espectro autista e a forma de 
incluí-los em sala de aula:
 • Conversar com a família para obter informações por meio de 
uma interação bem amistosa realizada após a leitura do laudo/
avaliação feita por um médico. O intuito dessa conversa é ob-
ter mais informações a respeito do aluno que possam ajudar 
o professor no desenvolvimento de estratégias para a melhor 
aplicação do conteúdo das aulas.
O filme Temple Grandin 
apresenta a história real 
de Temple Grandin, uma 
mulher com autismo que 
é referência no mundo no 
trato humanizado de bovi-
nos. Esse filme é baseado 
no livro escrito por ela, 
em que compartilha suas 
dificuldades e sucessos, 
desde sua infância até o 
sucesso acadêmico. Tem-
ple vivenciou sua infância 
e adolescência em uma 
época de pouco conheci-
mento sobre o autismo e, 
por isso, era incompreen-
dida. Mas, atualmente, 
além de lutar pela causa, 
ela exerce sua profissão e 
ministra palestras sobre 
autismo e ciência animal 
por todo o mundo.
Direção: Mick Jackson. EUA: HBO 
Films, 2010.
Filme
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 69
 • Identificar preferências do aluno por meio de conversas com o 
estudante – seja interagindo somente com o aluno ou com o auxí-
lio de um profissional de apoio, para os estudantes que apresen-
tam mais dificuldade – com o objetivo de compreender melhor 
suas preferências, habilidades e dificuldades.
Gonçalves e Siqueira (2021) ainda ressaltam que uma vida adulta e 
autônoma está condicionada a uma infinidade de fatores e elementos 
que precisam ser desenvolvidos ainda na infância, daí a importância de 
pais e professores proporcionarem aos estudantes com esse espectro as 
condições favoráveis para seu desenvolvimento. Esse é um dos motivos 
de muitos estudos e pesquisas sobre o autismo estarem associados à 
criança, pois a sua vida adulta dependerá muito do que for proporciona-
do durante a fase do desenvolvimento infantil. Nesse sentido, é essencial 
oferecer à criança – desde o momento em que se recebe o diagnóstico – 
todos os estímulos e atendimentos necessários ao seu desenvolvimento, 
compreendendo suas limitações, respeitando suas características pes-
soais e estimulando suas habilidades e potencialidades.
3.2 Psicoses infantis e TEA 
Vídeo
Inicialmente, os distúrbios de neurodesenvolvimento eram desconheci-
dos por muitos, e as pessoas diagnosticadas com esses casos eram margina-
lizadas e afastadas do convívio social, algo que era ainda mais problemático 
na escola. Contudo, com o passar o tempo e o avanço nas pesquisas na 
área, definições mais acuradas foram surgindo e puderam ser desenvolvi-
das estratégias de ensino-aprendizagem específicas para os alunos PAEE.
O primeiro momento dessa grande mudança ocorreu na década de 
1940, quando houve um movimento inicial de aceitação da existência de 
psicopatologias na infância. O segundo momento é marcado pela revo-
lução na história das psicopatologias, que ocorreu a partir de 1943 com 
as publicações de Leo Kanner, importante pesquisador que se debruçou 
sobre as características e causas do autismo, definindo uma psicopato-
logia própria da infância e da criança (BERQUEZ, 1983).
70 Práticas pedagógicas inclusivas
No entanto, alguns estudos apontam que o primeiro caso de destaque 
de psicose infantil foi diagnosticado e documentado em A importância da 
formação de símbolos no desenvolvimento do ego, artigo publicado pela psi-
canalista austríaca Melanie Klein sobre o caso Dick, já na década de 1930.
De acordo com Tengan e Maia (2004), o termo psicose ainda é difícil 
de ser reduzido a uma única definição, e algumas vezes é preciso repor-
tar a qual referencial estamos adotando: psicodinâmico, psiquiátrico 
ou de determinado autor. Ainda para eles, existe uma série de diferen-
tes conceitos para o termo, tais como: perda do contato afetivo com a 
realidade; afastamento temporário ou definitivo da realidade objetiva; 
e um grau de perturbação psíquica grave, que leva eventualmente à 
desintegração das estruturas de personalidade.
Entre outras características, podem estar também um exagero pato-
lógico das tendências constitucionais, uma desorganização extensa da 
personalidade, um severo distúrbio mental ou reações patológicas, as 
quais se alteram e envolvem todas as formas de adaptação (TENGAN; 
MAIA, 2004). Mas, apesar dessas diferentes classificações, os sintomas 
da psicose na infância podem ser diversos e ocorrer em diferentes ida-
des e com diferentes níveis de intensidade. A seguir, apresentaremos 
um quadro com os sintomas mais comuns.
Quadro 1
Sintomas de psicose infantil
Descrição
Emitem frases desconexas/sem sentido, podendo estar relacionadas a problemas de 
concentração e perda de memória recente.
Realizam brincadeiras que – muitas vezes – não possuem relação entre si, e tendem a 
não interagir coletivamente com outras crianças nesses momentos.
Apresentam delírios, alucinações e alterações bruscas no comportamento e nas emoções.
Tendem a ter uma baixa produtividade em atividades rotineiras. Têm um comportamento 
mais antissocial – preferindo ficar isoladas – e sedentário durante grande parte do dia.
Falam ou riem sem razão aparente, apresentam transtornos de fala/linguagem – atra-
so na fala, repetições verbais etc. –, redução cognitiva e condução motora não com-
patível com a faixa etária.
Fonte: Elaborado pela autora.
Entretanto, essa é uma área de intenso debate, pois nem todos os 
autores consideram essas características pertencentes à psicose infantil, 
o que abre espaço no debate atual para questionamentos que outrora 
foram fundamentais para pensar a condição humana sob um viés antro-
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 71
pológico, fazendo uso da definição de outras condições para incluir o diag-
nóstico de psicose infantil. De acordo com Mesquita e Pinto (2019, p. 9),
intrinsecamente ligado à noção de doença mental infantil, o termo 
psicose infantil é considerado inadaptado ao novo cenário psi-
quiátrico, sendo rejeitado por profissionais e pais de crianças com 
transtornos mentais e excluído definitivamente do vocabulário 
médico-psicológico. O autismo preenche o vazio semântico deixa-
do pela psicose infantil e obtém destaque especial não somente 
no setor científico, mas também no setor jurídico, com a imple-
mentação de novas leis que dão aos autistas direitos específicos, e 
no setor social, com a significativa sensibilização da população por 
campanhas de conscientização sobre esse transtorno. 
Ainda de acordo com os autores, o fato de esse diagnóstico não 
ser tão frequente em laudos e avaliações médicas faz com que ele 
seja englobado junto às definições do Transtorno do Espectro Autista, 
dificultando a identificação dessa condição. Para eles, “a psicose e a 
esquizofrenia infantil perderam lugar para o autismo no cenário pe-
dopsiquiátrico, caindo ao mesmo tempo no descrédito e no esqueci-
mento por parte de profissionais da saúde e da população” (MESQUITA; 
PINTO, 2019, p. 9). Em uma breve análise, a classificação americana 
para os transtornos mentais não menciona esses termos em relação à 
criança desde os anos 1980.
Refletindo com outros pesquisadores, os estudiosos apresentam o 
ponto de vista de Perrin e Druel-Salmane (2009 apud MESQUITA; PINTO, 
2019, p. 80) que identificam “uma perda importante do valor conceitual 
da doença mental infantil, já que a psicose infantil, reconhecida como 
um quadro clínico bem definido, é substituída pelo autismo, cuja genera-
lização atual cria um amálgama entre autismo síndrome e autismo sin-
toma”. Já Hochmann (2009 apud MESQUITA; PINTO, 2019) declara que 
essa transição condenou firmemente os processos psicóticos específi-
cos à criança, os quais veiculavamuma etiologia psicogenética mediante 
as referências freudianas. E por fim, sob a ótica de Alerini (2011 apud 
MESQUITA; PINTO, 2019, p. 10), o autismo corresponderia ao “sintoma 
de uma forma de pensamento que não tolera a abordagem subjetiva”.
Ainda no intuito de fomentar esse debate, outro ponto muito relevan-
te em relação ao diagnóstico de esquizofrenia e psicoses na infância são 
os critérios diagnósticos utilizados. De acordo com a Organização Mundial 
da Saúde e a Associação Americana de Psiquiatria, são utilizados os mes-
72 Práticas pedagógicas inclusivas
mos critérios diagnósticos para crianças e adultos e, nesse sentido, algumas 
críticas têm sido realizadas a respeito dessa utilização, considerando que a 
psicose de início na infância – em que os quadros delirantes não poderiam 
ocorrer porque as estruturas psíquicas e cognitivas ainda não estariam to-
talmente formadas – é uma entidade distinta da forma adulta.
No artigo Da psicose infantil ao TEA: referenciais evolutivos e fundamentos 
socioculturais, publicado na revista Psicologia Clínica, os autores apresentam 
a transição do grupo das psicoses infantis ao grupo dos Transtornos do 
Espectro Autista ao longo dos últimos anos. Eles investigam os fundamentos 
socioculturais que determinaram tal mudança, com ênfase nos estudos 
das classificações nosológicas americana, francesa e internacional. Para 
as pesquisadoras, o desaparecimento do conceito de psicose infantil e a 
ascensão dos transtornos do espectro autista refletem a hegemonia com a 
qual os ideais socioculturais norte-americanos vêm se impondo no campo 
da psiquiatria ocidental em detrimento dos referenciais ideológicos que 
influenciam a percepção da doença mental infantil em outras culturas.
Acesso em: 3 jan. 2023.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291059507005
Artigo
Segundo Mesquita e Pinto (2019), se os diagnósticos pudessem estar 
presentes desde a primeira infância, como poderiam ser aferidos, uma 
vez que, no universo da criança, muitas vezes esses relatos podem fazer 
parte de suas fantasias? Para os autores, as pesquisas acerca das psico-
ses com início na infância evidenciam que as alucinações e delírios estão 
presentes em crianças na mesma proporção que em adultos; entretan-
to, sua expressão difere da forma adulta, em consequência das caracte-
rísticas cognitivas das diferentes faixas etárias (MESQUITA; PINTO, 2019).
Pensando na prática
Em relação à inclusão de estudantes com psicose infantil dentro do 
ambiente escolar, é imprescindível que professores, gestores e funcio-
nários estejam atentos para que esses estudantes não se coloquem 
em risco, ajudando-os a diferenciar fantasia de realidade. Outro ponto 
muito importante é o fato de que nem sempre as atividades realiza-
das chamarão a atenção desses estudantes, considerando que nem 
sempre crianças com psicose infantil têm constituída essa curiosidade 
primordial dos demais estudantes na primeira infância. Logo, é funda-
mental que o professor considere que essa criança não está nessa po-
sição de curiosidade como todas as outras e procure diferentes formas 
de instigar sua curiosidade diferenciando seu modo de atuar.
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=291059507005
De acordo com Jerusalinsky (1997, p. 86), tal situação
traz à tona a questão de se a criança psicótica deve ser segrega-
da da comunidade escolar e ir a uma escola onde se reúnam so-
mente todos os psicóticos. A resposta é: às vezes sim, às vezes 
não. Depende de que grau de extensão tenham as metáforas não 
paternas que cada criança psicótica em particular poderia vir a 
constituir, para encontrar pontos de referência que mobilizem seu 
desejo de aprender, sua curiosidade. O que quer dizer metáfora 
não paterna? Quer dizer descobrir uma série significante com sufi-
ciente peso de significância na vida do sujeito psicótico para servir 
de referência para um conjunto mais ou menos extenso de signifi-
cações possíveis [...] que permita ao sujeito em questão um certo 
nível de circulação social e, também, de resolução de sua angústia.
Contudo, como vivemos em um momento de inclusão escolar, é 
importante que, antes de tomar uma decisão como essa, o estudan-
te seja ouvido, a família seja informada das possibilidades escolares 
da instituição de ensino regular e que uma rede de apoio com todos 
os demais profissionais de atendimento que o estudante frequenta se 
una para juntos refletirem e analisarem as opções. Decidir entre uma 
escola especial e a inclusão do estudante no ensino regular não deve, 
em nenhuma situação, ser uma decisão unilateral, e todos os aspectos 
que envolvem seu desenvolvimento devem ser considerados, ou seja, 
além do seu aproveitamento acadêmico também devem ser colocados 
em pauta seu desenvolvimento afetivo, social, suas condições psicoló-
gicas e que benefícios ou prejuízos tal medida pode acarretar.
Assim, o trabalho em sala de aula regular com esses estudantes 
dependerá das condições acadêmicas, cognitivas e comportamentais 
de cada um, podendo variar desde pequenas adaptações curricula-
res, até a presença de um profissional de apoio assegurado pela Lei 
Berenice Piana (BRASIL, 2012) que institui a Política Nacional de Pro-
teção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista e 
afirma em seu parágrafo único: “em casos de comprovada necessida-
de, a pessoa com transtorno do espectro autista incluída nas classes 
comuns de ensino regular, nos termos do inciso IV do art. 2º, terá 
direito a acompanhante especializado”.
Nessa mesma legislação é reforçado que a pessoa com Transtorno 
do Espectro Autista é considerada pessoa com deficiência, para todos 
os efeitos legais, ou seja, tem os mesmos direitos à inclusão, no plano 
de trabalho individual e atividades, e às metodologias adaptadas para 
a garantia de sua aprendizagem e de seu sucesso escolar.
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidadesPráticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 7373
74 Práticas pedagógicas inclusivas
Dessa forma, as atividades e procedimentos podem variar em for-
ma e em quantidade, considerando que muitos alunos com TEA têm 
suas habilidades cognitivas preservadas e podem apresentar grande 
familiaridade para a aprendizagem de línguas, assuntos relacionados à 
tecnologia e a cálculos matemáticos, sendo necessário até mesmo que 
sejam realizadas atividades de enriquecimento curricular.
Em outras palavras, o repasse de atividades prontas pode auxiliar 
aqueles que têm dificuldades com o registro; todavia, é preciso conhe-
cer o aluno e não permitir que ele se acomode, mas seja sempre de-
safiado a superar seus problemas acadêmicos. É preciso oportunizar 
a esse aluno diferentes formas de se comunicar, considerando que as 
dificuldades com a linguagem são um ponto em comum das pessoas 
com esse espectro. Por outro lado, em relação à questão da intera-
ção, é importante que professores e demais profissionais não forcem 
uma exposição desnecessária, tendo em vista que, para as pessoas 
com TEA, essa não é uma questão apenas de personalidade, mas uma 
dificuldade característica da sua condição. Logo, a intensa exposição, 
questionamento e mesmo solicitação para que o autista interaja com 
os demais podem lhe causar extremo desconforto.
Para essa condição, assim como a todas as outras já apresentadas, a 
nossa melhor orientação – seja para a família, professor ou profissional 
em contato com esses estudantes – é a de ouvir o estudante, aprender 
sobre sua condição, ler seus documentos, laudos, relatórios, e acima 
de tudo ouvi-lo. É apenas conversando com o aluno e compreendendo 
suas necessidades que será possível entender suas especificidades e 
trabalhar para o desenvolvimento do seu potencial.
3.3 Síndrome de Rett 
Vídeo
A síndrome de Rett, segundo Silva, Passos e Pereira (2016), é uma 
doença genética não hereditária e bastante rara que afeta a maneira 
como o cérebro se desenvolve. Em sua grande maioria, ela é encontra-
da em pessoas do sexo femininoe é caracterizada como uma síndrome 
de desenvolvimento que leva à deficiência intelectual. Diversos teóricos 
buscam estudar as causas e características da síndrome, entre eles te-
mos José Salomão Schwatzman (2003) que divide a evolução em quatro 
A série Atypical retrata o co-
tidiano de um adolescente 
autista tentando entender o 
mundo por sua perspec-
tiva, expondo também de 
que forma a família lida 
com o autismo, e mostra a 
realidade de uma pessoa 
com TEA em diferentes 
âmbitos da vida: escolar, 
profissional, relacionamen-
tos amorosos e amizades. 
Conta com uma boa dose 
de bom humor e aborda 
pontos importantes sobre a 
passagem da adolescência 
para a vida adulta de uma 
pessoa com esse espectro.
Direção: Seth Gordon. EUA: Exhibit 
A, 2017.
Série
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 75
estágios, denominados por ele de estagnação precoce, rapidamente des-
trutivo, pseudo-estacionário e deterioração motora tardia.
Em grande parte dos casos, os bebês com síndrome de Rett parecem 
inicialmente se desenvolver normalmente nos primeiros meses de vida; no 
entanto, por volta do sexto mês os primeiros sintomas de que o desenvol-
vimento não está ocorrendo de maneira esperada começam a aparecer. 
Os problemas mais visíveis passam a ser dificuldades com os movimen-
tos, coordenação e comunicação, podendo, inclusive, chegar a prejudicar 
a capacidade de usar as mãos, de se comunicar e se alimentar. De acordo 
com Schwartzman (2003), entre os estágios de evolução da doença, o mais 
notável entre eles é o primeiro, denominado de estagnação precoce – que 
ocorre entre os seis e dezoito meses de idade –, ele tem como característica 
principal a parada do desenvolvimento geral da criança, principalmente do 
perímetro craniano e diminuição da interação social.
Mas os avanços são muito rápidos, o segundo estágio – denominado 
pelo autor de rapidamente destrutivo – tem duração de semanas ou meses. 
Segundo o autor, uma rápida regressão psicomotora domina o quadro, com 
a presença de choro sem motivação e períodos de grande irritabilidade. 
Também podem ser observados comportamentos que podem lembrar os 
de crianças com o Transtorno do Espectro Autista, como perda da fala nos 
casos em que esta já estava em desenvolvimento e aparecimento de movi-
mentos estereotipados das mãos, seguido pela perda da sua função prática. 
Podem ser observados neste momento disfunções respiratórias como ap-
neias em vigília, episódios de hiperventilação e, em alguns casos, crises con-
vulsivas podem ocorrer, além de distúrbio do sono (SCHWARTZMAN, 2003).
No terceiro estágio – denominado pseudo-estacionário – ocorre 
uma certa melhora dos sinais e sintomas apresentados nos estágios 
anteriores – inclusive no contato social –, mas os distúrbios motores 
ainda são evidentes, como a ataxia, apraxia, espasticidades, escolio-
se e bruxismo. Também é comum ocorrer perda de peso, mesmo com 
uma ingestão normal de alimentos.
Especificamente sobre essa perda de peso, segundo Schwartzman 
(2003), uma pesquisa conduzida no Brasil concluiu que esse quadro 
nem sempre ocorre, já que muitos pacientes apresentam sobrepeso e 
não o contrário. Outros sintomas desse estágio estão relacionados ao 
sistema respiratório: crises de perda de fôlego, aerofagia e expulsão 
forçada de ar e saliva.
ataxia: dificuldade ou 
incapacidade de manter a 
coordenação motora em 
níveis padrões.
apraxia: incapacidade de 
realizar tarefas que exijam 
sequências de movimen-
tos ou recordar padrões.
espasticidades: aumento 
involuntário da contração 
muscular, o que dificulta 
a realização de atividades 
do dia a dia (comer, falar, 
andar etc.).
escoliose: encurtamento 
da coluna vertebral, fazen-
do com que ela fique com 
uma curvatura lateral.
bruxismo: bater, ranger 
e deslizar os dentes invo-
luntariamente, especial-
mente durante o sono.
Glossário
76 Práticas pedagógicas inclusivas
Posteriormente, o quarto estágio – que se inicia por volta dos dez 
anos de idade – é o chamado de deterioração motora tardia. Nesse es-
tágio há uma lenta progressão dos déficits motores, acompanhada da 
presença de escolioses e de uma severa deficiência mental. Não são 
todos os casos que também são acometidos pela epilepsia. Em outros, 
os pacientes podem ter sérios prejuízos em sua coordenação motora e 
muscular ocasionando a perda da marcha e a eventual necessidade do 
uso de cadeiras de rodas. Essa condição também pode estar associada 
a menos funções sinápticas, sintomas decorrentes de lesão do neurônio 
motor periférico associados aos prejuízos já presentes. Ocorre também 
a presença de coreoatetose, que é uma desordem nervosa caracterizada 
por movimentos involuntários e incontroláveis (SCHWARTZMAN, 2003).
Todos esses sintomas e características, por muitos anos, fizeram com 
que a síndrome de Rett fosse erroneamente diagnosticada como autis-
mo, paralisia cerebral ou, ainda, como um problema de desenvolvimen-
to desconhecido. Atualmente, com as novas pesquisas e informações 
disponíveis sobre a doença, há novas formas inovadoras de tratamento 
e outras que ainda têm sido estudadas, apesar de ainda não haver cura.
Desse modo, para diagnosticar uma criança com síndrome de Rett, o 
neuropediatra precisa observar cuidadosamente o crescimento e o de-
senvolvimento de habilidades motoras esperadas para a idade do bebê 
ou da criança, estando atento também ao desenvolvimento de sua fala. 
Além disso, durante a consulta o médico especialista deverá fazer uma 
série de perguntas aos pais e/ou cuidadores sobre os sintomas apre-
sentados pela criança, além de levantar informações sobre seu histórico 
clínico e médico desde seus primeiros meses de vida.
Acerca dos exames clínicos, Schwartzman (2003, p. 111) nos esclarece 
que o eletroencefalograma não é um procedimento recomendado para o 
diagnóstico dessa síndrome, pois, como vimos, os sintomas e caracterís-
ticas dela evoluem de acordo com os estágios de evolução da síndrome.
O eletroencefalograma é, em geral, grosseiramente anormal, exce-
ção feita, eventualmente, às primeiras fases da doença. À medida 
que a condição evolui do estágio I para o III, observamos lentifica-
ção progressiva do ritmo de base com surgimento de ondas pon-
tiagudas projetando-se, em geral, nas regiões centro-parietais. No 
estágio III podem surgir descargas com o padrão espícula-onda 
lenta, mais facilmente observada durante o sono. No estágio IV 
pode haver uma certa melhora no traçado com diminuição dos 
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 77
elementos epileptiformes. As espículas centrais tendem a dimi-
nuir após os dez anos de idade e podem ser bloqueadas pela mo-
vimentação passiva dos dedos da mão contralateral.
Outro fato que também vem sendo estudado, é o de que apesar de 
a predominância ser em meninas e acreditar-se que apresentam de-
senvolvimento normal do nascimento até os seis ou dezoito meses de 
idade, hoje é possível verificar que em grande parte dos casos, senão 
em todos, há na verdade um atraso no desenvolvimento motor com 
hipotonia muscular e prejuízo no engatinhar, que são os sinais iniciais, 
antes mesmo desse período (SCHWARTZMAN, 2003).
De acordo com Schwartzman (2003), um aspecto que em todos os 
casos é acometido é a fala. Segundo ele, a habilidade de se comunicar 
é uma das mais afetadas com a evolução da síndrome, com muitas 
pessoas simplesmente parando de falar às medidas que os estágios de 
evolução se alteram. No Quadro 2 é possível vermos as principais áreas 
e acometimentos da síndrome de Rett.
Quadro 2
Áreas e acometimentos da síndrome de Rett
Habilidades de 
coordenação
A perda mais significativa de habilidades de coordenação motora ocorre em média en-
tre os 12 e 18 meses de idade. Os primeiros sinais costumam incluir a diminuição no 
controle das mãos e a incapacidade crescente de engatinhar ou andar normalmente. A 
princípio, essa perda das habilidades motora e de coordenação ocorre rapidamente e, 
em seguida, continuade modo mais gradual.
Habilidade de 
comunicação e 
pensamento
Crianças com síndrome de Rett normalmente começam a perder a capacidade de falar e 
de se comunicar de modo geral. Também podem perder o interesse por outras pessoas, 
brinquedos e estímulos que normalmente chamariam a atenção de uma criança. Alguns 
casos podem apresentar mudanças rápidas, como a perda súbita da fala, por exemplo. 
Com o tempo, a maioria das crianças gradualmente recupera o contato visual com ou-
tras pessoas e aprendem a desenvolver habilidades de comunicação não verbal.
Movimentos das mãos 
e dos olhos
A movimentação contínua das mãos é uma das principais características. Conforme a 
doença progride, as crianças tendem a desenvolver um determinado padrão de movi-
mentos das mãos, como torção, apertos, palmas e outros tipos. Elas também costumam 
fazer movimentos incomuns com os olhos, fitar alguém por muito tempo ou piscar e 
fechar um olho de cada vez, para citar alguns exemplos.
Crises convulsivas
A maioria das pessoas que têm essa síndrome costuma apresentar episódios de convul-
são em algum momento do desenvolvimento da doença. Os sintomas podem variar e 
incluir tanto espasmos musculares periódicos quanto crises graves de epilepsia.
Problemas 
respiratórios
É muito comum que pessoas com essa síndrome desenvolvam alguns problemas 
respiratórios. Esses incluem apneia, hiperventilação, expiração forçada de ar, entre 
outros. Assim como a arritmia – batimento cardíaco irregular – que é um dos principais 
problemas que acometem a vida de muitas crianças e adultos com essa síndrome.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Síndrome..., 2014.
78 Práticas pedagógicas inclusivas
Falando historicamente, Silva, Passos e Pereira (2016) nos mostram 
que as primeiras pesquisas acerca dessa síndrome ocorreram em 
1954, quando Andreas Rett – neurologista pediátrico que residia em 
Viena – identificou os traços característicos da síndrome. Rett realizou 
pesquisas em meninas que demonstraram comportamentos autistas, 
apraxia da marcha, movimentos estereotipados das mãos e perda de 
expressão facial. Contudo, sua pesquisa foi publicada apenas em 1966.
No artigo Síndrome de Rett - uma revisão da literatura, escrito por Natália L. 
S. Silva, Xisto S. Passos e Samara L. S. Pereira, os autores apresentam uma 
retrospectiva das principais pesquisas acerca da síndrome de Rett desde seu 
início embrionário em 1945, até as pesquisas atuais nos dias de hoje que 
nos trazem um novo olhar sobre a síndrome, suas características e possibili-
dades de tratamento.
Acesso em: 3 jan. 2023.
https://docs.bvsalud.org/biblioref/2016/09/2048/v34_n1_2016_p53a57.pdf
Artigo
No Brasil, os cinco primeiros casos de meninas com síndrome de 
Rett foram relatados em 1987, momento em que autoridades médicas 
começam a dar maior atenção para a incidência dessa síndrome em 
nosso país, estabelecendo um diálogo com EUA, Japão e Europa, países 
onde as pesquisas acerca dessa síndrome já estavam sendo realizadas 
há mais tempo (SILVA; PASSOS; PEREIRA, 2016).
Analisando todas essas características podemos perceber que a inclu-
são de um estudante com síndrome de Rett dentro do ambiente regular 
de ensino é bastante desafiador. Para além das questões metodológicas e 
de conteúdos que devem ser criteriosamente pensadas considerando as 
perdas e defasagens cerebrais a que o aluno pode ser acometido, também 
são necessárias estruturas físicas adaptadas e suporte clínico adequado. 
Em outras palavras, esse estudante precisa da autorização médica que o 
libere para frequentar a escola presencialmente, considerando suas difi-
culdades de locomoção, comunicação e interação com os demais colegas.
Pensando na prática
É importante lembrar também que, em alguns casos, o profissional 
de apoio pode ser recomendado no sentido de auxiliar o estudante em 
sua locomoção, alimentação e comunicação com os professores e de-
mais colegas. Esse pode ser um funcionário da escola, ou um Professor 
de Auxílio à Comunicação (PAC).
https://docs.bvsalud.org/biblioref/2016/09/2048/v34_n1_2016_p53a57.pdf
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 79
Em casos em que haja dificuldades para se comunicar, o uso de 
pranchas de comunicação pode ser um importante recurso, sendo 
essencial ter resposta por parte do estudante, se ele está compreen-
dendo os conteúdos escolares e se deseja continuar se deslocando ao 
ambiente regular de ensino.
Como já afirmamos no caso de estudantes com Transtorno do Es-
pectro do Autismo de nível 3 de apoio e suporte, a escola especial pode 
ser uma opção nesses casos, desde que, também como já afirmado, 
os estudantes sejam ouvidos e uma equipe multiprofissional seja cria-
da para discutir a respeito. Contudo, é muito importante considerar as 
necessidades médicas dos estudantes no intuito de oferecer o melhor 
acompanhamento possível dentro de suas condições de saúde. Nes-
se caso, o acompanhamento pelo Serviço de Atendimento à Rede de 
Escolarização Hospitalar (SAREH) pode ser uma escolha quando as ne-
cessidades de saúde impedirem a locomoção até o ambiente escolar.
3.4 Altas habilidades ou superdotação 
Vídeo
Em nossa legislação, o termo altas habilidades ou superdotação é 
utilizado no diagnóstico de indivíduos que possuem potencial eleva-
do em aptidões, talentos e habilidades, de modo que possuem um 
alto desempenho em diversas atividades, sejam elas em contextos 
acadêmicos ou não (BRASIL, 2013). No Brasil o procedimento utiliza-
do para a identificação desses estudantes é pautado na perspectiva 
teórica do chamado Modelo dos Três Anéis, criada pelo teórico Joseph 
Renzulli (2015).
Nessa concepção, a superdotação é decorrente da confluência de 
três fatores: habilidade intelectual acima da média, motivação (envol-
vimento com a tarefa) e criatividade. Para isso, ele elabora sua teoria 
triádica em que a superdotação é encontrada no grupamento desses 
três fatores.
Para realizar a identificação desses estudantes, os pais, os profes-
sores e os alunos indicados respondem a inventários de indicadores 
de altas habilidades ou superdotação, com o objetivo de verificar se o 
aluno apresenta características compatíveis com o perfil de comporta-
mento de superdotação. Outra forma de identificar a superdotação é 
Os principais instrumen-
tos utilizados em nosso 
país para realizar esse 
processo de identifica-
ção são os inventários 
para identificação de 
indicadores de altas ha-
bilidades/superdotação e 
a Triagem de Indicadores 
de Altas habilidades/Su-
perdotação (THIAS).
Saiba mais
80 Práticas pedagógicas inclusivas
realizando uma avaliação neuropsicopedagógica multiprofissional com 
profissionais especializados, que terão um olhar amplo sobre a super-
dotação investigando as diferentes áreas de potencial do estudante, 
sem se fixar apenas em resultados psicométricos de testes de QI – tes-
tes que verificam o quociente de inteligência do indivíduo.
Esse é um processo mais amplo, que visa à construção de um lau-
do/relatório multidisciplinar, preferencialmente envolvendo psicólo-
gos, psicopedagogos, pais, escola e demais profissionais da saúde ou 
da educação envolvidos com o sujeito. Testes psicométricos como a 
aplicação da Escala Weschsler de Inteligência para Crianças (WISC), 
para a aferição do QI, inventários de características, observação do 
comportamento, entrevistas com a família e professores, assim como 
alguns testes informais para estabelecimento de vínculo entre avalia-
dor e avaliado, são alguns exemplos de procedimentos que podem 
ser adotados em uma avaliação. Assim, escalas e testes são ferramen-
tas importantes e servem de rastreamento para a verificação de po-
tencial acima da média, pois fornecem dados objetivos muito úteis 
para avaliação, intervenção e pesquisa. No entanto, nem todos os in-
divíduos serão superdotados em áreas acadêmicas e facilmente per-
cebidas nessas medidas, por esse motivo ressaltamos a importância 
de uma equipe multidisciplinar, que possa ainda ser enriquecidacom 
a presença de profissionais específicos, de acordo com o potencial de 
cada indivíduo.
Se temos por exemplo um estudante com grande habilidade cines-
tésica-corporal, nem sempre ele apresentará um QI acima da média. 
Por tanto, para realmente avaliar se suas habilidades se destacam aci-
ma da média das pessoas de mesma idade e experiência, o ideal é que 
esse sujeito seja avaliado por um especialista na área como um técnico, 
um treinador ou um profissional da educação física, que seja experien-
te na área de alto desempenho, para que esse avalie de maneira espe-
cífica suas habilidades. 
Nesse sentido, reforçamos a importância de a identificação ser en-
riquecida por outras fontes de informação, de modo a privilegiar uma 
visão sistêmica e global do indivíduo e que essa não se reduza apenas 
à aferição da inteligência lógica por meio de um teste de QI.
Uma outra questão que precisa ser analisada é a possibilidade de 
dupla excepcionalidade, dupla condição, múltiplas necessidades espe-
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 81
ciais entre outros termos que desejam expressar que é possível mais 
de um diagnóstico ou condição em um indivíduo superdotado. No caso 
da superdotação, sim, é possível que um indivíduo seja superdotado e 
que possua outro diagnóstico além dessa condição. Como por exem-
plo, a junção de altas habilidades com o Transtorno do Espectro Autista 
(TEA), ou com o Transtorno de Déficit de Atenção com Hiperatividade 
(TDAH) ou com deficiências auditivas. No entanto, esses são apenas 
alguns exemplos de casos em que determinada condição não limita 
o potencial intelectual e criador do indivíduo. Cabe aos profissionais 
envolvidos no processo e à família ressaltarem as habilidades e poten-
cialidades do sujeito, apesar de suas fragilidades.
Nesse sentido, reforçamos a importância da busca por profissionais 
especializados, devidamente credenciados e que tenham a área da su-
perdotação como foco de estudo, quando se busca uma avaliação. Um 
profissional capacitado saberá fazer a distinção entre as diferentes ca-
racterísticas, ou orientará a busca por outro profissional, seja o pedia-
tra, fonoaudiólogo ou outro especialista, para descartar ou comprovar 
hipóteses e apresentar, no final do processo de avaliação, um perfil 
que demonstre as características do indivíduo, suas particularidades e 
como a ciência define suas condições, e não apenas um rótulo com um 
carimbo (GONÇALVES; LEAL, 2020).
Voltando à teoria de Renzulli, a superdotação pode ser dividida em 
duas principais classificações de acordo com as características dos indi-
víduos: a superdotação escolar/acadêmica e a produtiva-criativa.
A superdotação escolar é, também, conhecida como a habilidade do 
teste ou da lição de aprendizagem (RENZULLI, 2015), pois é o tipo mais 
facilmente identificado pelos testes de QI. Nesse modelo de teste são 
expostas situações de aprendizagem escolar, assim o aluno com alto 
QI tende, na maioria dos casos, a obter boas notas também na escola, 
pois a ênfase nesse tipo de habilidade escolar recai sobre os processos 
de aprendizagem dedutiva, ou seja, no treinamento estruturado dos 
processos de pensamento, na aquisição, no estoque e na recuperação 
de informações.
Já a habilidade produtiva-criativa implica no desenvolvimento e cria-
ção de materiais e produtos originais. Dito de outro modo, a ênfase é 
colocada no uso e aplicação da informação e processos de pensamento 
de maneira integrada, de modo indutivo e orientado para a resolução 
82 Práticas pedagógicas inclusivas
de problemas reais. O indivíduo nessa abordagem trabalha nos pro-
blemas que têm relevância e que são considerados desafiadores para 
ele (RENZULLI, 2015) e que nem sempre corresponde àquilo que é so-
licitado nas vias formais de aprendizagem. Daí a possibilidade de uma 
pessoa ser superdotada e não ser, necessariamente, um bom aluno, se 
julgado pelos parâmetros regulares de ensino.
Desse modo, podemos perceber que nem sempre o estudante su-
perdotado se resume àquele aluno que tira nota máxima em todas as 
disciplinas escolares, considerando que as características e habilidades 
que definem uma pessoa superdotada ultrapassam os muros da esco-
la, chegando, em alguns casos, a não relação com a dinâmica acadêmica, 
como os estudantes criativos, com habilidades musicais ou esportivas, por 
exemplo. Para Gonçalves e Leal (2020, p. 14),
aquele estereótipo de aluno magnífico, que tem um vocabulário 
rico para sua idade, que faz cálculos matemáticos sem uso de 
recursos materiais, ou que pronuncia as capitais de todos paí-
ses, são características pontuais que podem ser encontradas em 
alguns superdotados, embora a superdotação não se resuma a 
área acadêmica, podendo se manifestar nas artes, na dança, na 
música e em muitas outras formas originais e criativas.
Para Virgolim (2007), a superdotação se caracteriza pela elevada po-
tencialidade de aptidões, talentos e habilidades, evidenciada no alto 
desempenho nas diversas áreas de atividade do educando e/ou a ser 
evidenciada no desenvolvimento da criança.
Em relação aos atendimentos para esses estudantes, em 2005 hou-
ve em nosso país a criação dos Núcleos de Atividades de Altas Habili-
dades/Superdotação (NAAH/S) em todos os estados brasileiros, com a 
missão de atuar em três eixos: aluno, professor e família. No entanto, 
atualmente, nem todos esses núcleos continuam em atuação. Assim, 
coube às salas de recursos existentes em estados e municípios a altera-
ção ou a duplicação desses espaços, para também oferecer atendimen-
to especializado aos estudantes superdotados. Essas medidas também 
cabem às instituições particulares de ensino.
Nessas salas, o foco dos atendimentos deve ser o desenvolvimen-
to do potencial dos estudantes. O trabalho geralmente é organizado 
por cronograma de atendimento, unindo nos encontros os estudantes 
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 83
que têm áreas de interesse próximas. De acordo com Alencar e Fleith 
(2001, p. 134), “as atividades do Tipo I despertam o interesse dos alunos 
em desenvolver habilidades para execução da tarefa Tipo II, ou con-
duzir um estudo aprofundado em alguma área específica Tipo III”. A 
estimulação ocorre por meio de oficinas e atividades de enriquecimen-
to curricular que podem acontecer dentro do espaço com pesquisas, 
em visitas a museus, teatros, universidades e demais locais de busca 
e exploração, ou ainda com a apresentação de pesquisas e atividades 
criadas e construídas pelos próprios estudantes. Esse modelo de aten-
dimento é realizado com base no Modelo dos Três Anéis desenvolvido 
por Renzulli, que divide as atividades em tipo I, II e III.
Contudo, o desenvolvimento desses estudantes não deve ficar 
a cargo apenas dos professores que trabalham o enriquecimento 
curricular nas salas de recursos no contraturno. É essencial que os 
professores do ensino regular também reconheçam, conheçam as 
avaliações ou laudos desses estudantes e desenvolvam seu poten-
cial em sala de aula.
De acordo com Alves e Nakano (2015), a falta de identificação e de 
desenvolvimento do estudante superdotado em sala de aula pode 
trazer desmotivação frente aos conteúdos ensinados, especialmente 
quando professores se tornam repetitivos e preocupados em recapitu-
lar os conteúdos que ainda não foram assimilados por todos. Em ou-
tras palavras, os professores acabam dedicando muito mais tempo e 
energia àqueles que acreditam que, por suas dificuldades, precisarão 
mais de seu apoio, seguindo o preceito equivocado de que o super-
dotado se desenvolverá sozinho. Por isso, acabam por não destinar 
grande parte de seu tempo e atenção às atividades necessárias para o 
desenvolvimento do potencial desses estudantes.
Desse modo, oferecer enriquecimento curricular ou oportunida-
des diferenciadas aos estudantes que apresentam algum talento ou 
habilidade que se destaca em relação aos demais acaba se tornando 
uma difícil tarefa para os professores que,preocupados com as inú-
meras dificuldades de seus colegas, deixam de apresentar atividades 
mais avançadas e dinâmicas para aqueles que já atingiram os resulta-
dos de aprendizagem inicialmente propostos.
No e-book 10 Perguntas e 
respostas para com-
preender a Superdotação 
– de Patrícia Gonçalves e 
Giovana F. Leal – são res-
pondidas dez perguntas 
sobre superdotação com 
o objetivo de informar 
pais, professores e 
profissionais sobre essa 
condição, desmistificando 
conceitos, apresentando 
teorias e sugerindo de 
que forma o processo 
de avaliação deve ser 
feito e o enriquecimen-
to ofertado, além de 
apresentarem outros 
direitos dos estudantes 
com altas habilidades ou 
superdotação.
GONÇALVEZ, P.; LEAL, G. F. Curitiba: 
Dialética e Realidades, 2020.
Disponível em: https://2b0ee3ca-
fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2. 
filesusr.com/ugd/206e81_f1d 
46087660148bcaa17b860a70274 
c8.pdf. Acesso em: 3 jan. 2023.
Livro
https://2b0ee3ca-fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.filesusr.com/ugd/206e81_f1d46087660148bcaa17b860a70274c8.pdf
https://2b0ee3ca-fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.filesusr.com/ugd/206e81_f1d46087660148bcaa17b860a70274c8.pdf
https://2b0ee3ca-fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.filesusr.com/ugd/206e81_f1d46087660148bcaa17b860a70274c8.pdf
https://2b0ee3ca-fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.filesusr.com/ugd/206e81_f1d46087660148bcaa17b860a70274c8.pdf
https://2b0ee3ca-fda1-4c02-aa8d-d6226f4481c2.filesusr.com/ugd/206e81_f1d46087660148bcaa17b860a70274c8.pdf
84 Práticas pedagógicas inclusivas
Assim, é fundamental que os professores realizem atividades de 
diferentes níveis de dificuldade e aprofundamento envolvendo todos 
os estudantes, inclusive os superdotados, oportunizando um ambiente 
exploratório e dinâmico para que todos possam expressar seu poten-
cial em sala de aula. É essencial que se oportunize momentos de inte-
ração e pesquisa no ensino regular para que os alunos que realizam 
as atividades em menos tempo possam ter uma outra oportunidade 
de aprofundar seus conhecimentos. Contudo, ajudar o colega, levar 
recado na direção, apagar o quadro, entre outras não são atividades 
de enriquecimento. O que se espera é que o professor possa oferecer 
novos desafios, oportunidades de leitura, realização de atividades ou 
mesmo o desenvolvimento de pesquisas de maneira integrada ao seu 
conteúdo e que oportunize ao superdotado a possibilidade de redes-
cobrir novas áreas de interesse ou de aprofundar seus conhecimentos 
prévios sobre algo já conhecido com atividades específicas para seu 
perfil e áreas de maior habilidade e interesse.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, percebemos o quanto é importante que os profes-
sores estejam sempre atentos ao desenvolvimento de nossas crianças. 
Acompanhar cada fase da sua infância, ter um acompanhamento médico 
frequente e estar atento aos sinais que elas demonstram, são essenciais 
para que as NEE sejam identificadas de modo precoce.
Assim, a busca por profissionais especializados que entendam da 
condição é essencial para um diagnóstico correto e encaminhamentos 
adequados no sentido de desenvolver todo o potencial do indivíduo, in-
dependentemente de sua condição.
Além disso, os professores precisam conhecer essas diferentes condi-
ções para que possam trabalhar em sala de aula de maneira atraente e 
significativa para esses estudantes adaptando as atividades e recursos ne-
cessários para seu melhor aproveitamento escolar. Contudo, nem sempre 
a inclusão é possível. Há casos em que a família, o estudante e a equipe 
multidisciplinar que o acompanham precisam refletir se o melhor para 
seu desenvolvimento e autonomia é estar incluso em uma escola regular 
ou em uma escola especial. Lembrando mais uma vez que essa não deve 
ser uma decisão unilateral, mas discutida com os pais e os profissionais 
que acompanham o estudante.
Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e altas habilidades 85
ATIVIDADES
Atividade 1
Faça um quadro comparativo apresentando as diferenças entre os 
três níveis de autismo.
Atividade 2
Sobre a decisão de matricular um estudante com Necessidades 
Educativas Especiais em uma sala de aula comum ou uma escola 
especial, a quem cabe essa decisão?
Atividade 3
Analise o seguinte estudo de caso:
Pedro é um adolescente com altas habilidades ou superdotação fre-
quentando o nono ano do Ensino Fundamental, ele demonstra grande 
facilidade nas áreas da linguística e lógico-matemática, mas precisa 
de interesse e motivação para produzir. Quanto à inteligência linguísti-
ca, seu nível de expressão oral é muito desenvolvido, utiliza-se de um 
vocabulário elaborado e se destaca na organização das ideias. No que 
se refere à linguagem escrita, administra as ideias, possui uma boa 
articulação das questões gramaticais, porém apresenta muitos erros 
ortográficos, com uma grafia insatisfatória, revelando a sua rapidez 
de pensamento e o baixo nível de concentração na estruturação das 
palavras. Isso faz com que ele evite a escrita, preferindo comunicar-se 
oralmente. Quanto à matemática, faz cálculos mentais e apresenta 
dificuldade para utilizar fórmulas padronizadas, preferindo criar suas 
próprias e elaborar meios de resolução inovadores para os cálculos.
Elabore estratégias que possam ajudar Pedro a desenvolver seu 
potencial em sala de aula.
86 Práticas pedagógicas inclusivas
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https://www.minhavida.com.br/saude/temas/sindrome-de-rett
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 87
4
A sala de recursos e as 
tecnologias assistivas
Olá, estudante! Neste capítulo falaremos sobre os aspectos legais e 
pedagógicos do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que deve 
ser ofertado aos estudantes com algum tipo de Necessidades Educativas 
Especiais (NEE) seja nas salas de recursos ou no atendimento especializa-
do – sobretudo na elaboração dos planejamentos individuais – por meio 
de tecnologias assistivas.
Além disso, também apresentaremos alguns aspectos voltados à for-
mação do profissional que atua nesses atendimentos e como ele pode 
auxiliar os professores do ensino regular e demais profissionais da es-
cola a saber mais a respeito dos alunos inclusos, realizando adaptações 
simples que podem contribuir para o acesso, a permanência e o sucesso 
escolar dos alunos inclusos.
Além dessas questões, você também terá acesso a um modelo de pla-
no de atendimento individual. Há uma sugestão de cronograma de aten-
dimento e dicas quanto aos procedimentos e ao uso de alguns materiais 
simples que podem ser extremamente importantes para a adaptação e 
inclusão dos alunos Público-alvo da Educação Especial (PAEE).
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• relacionar as informações apresentadas à importância do trabalho 
com a sala de recursos multifuncionais;
• compreender como funcionam os atendimentos em salas de 
recursos;
• aprender a elaborar um plano de trabalho individualizado;
• identificar a formação do professor especialista e compreender 
a organização do AEE;
• conhecer as tecnologias assistivas aplicadas ao ensino-apren-
dizagem e compreender a importância da comunicação alter-
nativa nas aulas.
Objetivos de aprendizagem
88 Práticas pedagógicas inclusivas
4.1 Importância da sala de 
recursos multifuncionais Vídeo
Antes de falarmos sobre a importância das salas de recursos multifun-
cionais e do atendimento especializado aos estudantes com NEE, é impor-
tante lembrar que o atendimento especial nas escolas do nosso país teve 
início na década de 1980, sendo, à época, realizado sob uma perspectiva 
integracionista, que apresentava como “objetivo a integração de alunos 
com deficiências ao ambiente escolar” (MIRANDA, 2008, p. 36).
Contudo, já nos anos de 1970 havia em nosso país uma preocupa-
ção com a institucionalização da Educação Especial que discutia uma 
maneira de garantir aos alunos com deficiência o acesso à escolariza-
ção de forma inclusiva, com isso, por meio do Decreto n. 72.425/1973, 
foi criado o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Esse de-
creto tinha como finalidade promover – em todo território nacional – a 
expansão e melhoria do atendimento ao público que necessitava desse 
atendimento especializado (GONÇALVES, 2021).
No entanto, essa visão de Educação Especial ainda deveria ocor-
rer somente dentro de um sistema paralelo e segregado de ensino, 
no caso, nas escolas especiais próprias, as quais ofertavam um serviço 
especializado e voltado somente para atendimento aos indivíduos com 
deficiência e distúrbios severos de aprendizagem e de comportamento 
(GLAT, 1995). Dito de outro modo, ainda não havia preocupação com a 
perspectiva inclusiva que se tem hoje.
Com a construção da Constituição Brasileira de 1988, esse atendi-
mento educacional para pessoas que apresentam NEE passou a ser 
assegurado legalmente. O artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade 
de condições para acesso e permanência na escola”, e o artigo 208, 
inciso III, o “atendimento educacional especializado aos portadores 
de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino” (BRASIL, 
1988). De acordo com Anjos (2011, p. 2), as primeiras iniciativas de in-
clusão iniciaram com a criação das salas de recursos ainda na década 
de 1980.
as salas de recursos no Brasil foram criadas nos anos 80, embora 
tenha começado a ser pensada na década de 70, tendo como ob-
jetivo atender as pessoas com algum tipo de deficiência que esta-
vam frequentando o ensino regular. Portanto, historicamente, a 
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 89
constituição da sala de recursos se deu no Brasil no ano de 1980, 
configurando-se em uma alternativa ao processo de segregação 
que as pessoas com deficiências enfrentavam no cotidiano.
Desde então, novos decretos, leis e instruções com base em con-
ferências e discussões internacionais passaram a integrar essa luta. 
Já em 1990, mesmo ano em que nosso país construía o Estatuto da 
Criança e do Adolescente (ECA) – que garante o acesso e a permanên-
cia escolar a todas as crianças e adolescentes até os 17 anos de idade 
–, é também criada a Declaração Mundial de Educação para Todos, a 
qual apresenta documentos internacionais que passam a tratar da 
educação inclusiva não apenas no âmbito das pessoas com deficiên-
cia, mas todos os que até então eram excluídos do ambiente escolar. 
O documento, em seu terceiro artigo, trata de universalizar o acesso à 
educação e promover a equidade, defendendo que a Educação Básica 
deve ser proporcionada a todos. Essa nova afirmação desconstrói o 
costumeiro isolamento das pessoas com deficiência em espaços se-
gregados e passa a tratar aprendizagem dentro de uma perspectiva 
inclusiva e não de isolamento.
Outro significativo documento é a Declaração de Salamanca de 
1994, considerada mundialmente um dos mais importantes docu-
mentos que visam à inclusão da pessoa com deficiência. A declaração 
apresenta uma resolução das Nações Unidas que trata dos princípios, 
políticas e práticas em Educação Especial.
Mais tarde, em 2006, foi promulgada em nosso país a Convenção 
sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência – por meio do Decre-
to n. 6.949/2009 –, a qual tinha como compromisso garantir e adotar 
medidas para o acesso das pessoas com deficiência a um sistema edu-
cacional inclusivo em todos os níveis, para que esse público não tenha 
o acesso negado ao ensino regular, independentemente do tipo de 
atendimento que precisem (BRASIL, 2010). Considerando os objetivos 
desse atendimento, de acordo com Rodrigues e Batista (2015, p. 4), o 
principal deles
foi garantir o desenvolvimento de políticas que facilitassem o pro-
cesso de inclusão dos deficientes no sistema escolar e, acima de 
tudo a busca por aprimorar e facilitar um serviço que atenda a 
especificidade de cada aluno, pois esse método visa garantir a per-
manência e a inclusão das crianças no ambiente escolar, uma vez 
que um dos seus princípios é auxiliar na quebra das barreiras do 
Caso queira saber mais 
sobre a Declaração de Sa-
lamanca, acesse o texto na 
íntegra no site da bibliote-
ca digital da Unesco.
Disponível em: https://unesdoc.
unesco.org/ark:/48223/
pf0000139394. Acesso em: 27 
dez. 2022.
Leitura
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000139394
90 Práticaspedagógicas inclusivas
preconceito no ambiente social, considerando-se que este é um 
atendimento em turno diferente ao que o aluno está regularmen-
te matriculado, caracterizando-se em um atendimento escolar vol-
tado para as especificidades individuais do educando.
Outro marco em nossa legislação ocorreu em 2008, com a divul-
gação do documento Política Nacional de Educação Especial na Pers-
pectiva da Educação Inclusiva. Por meio desse documento, a Educação 
Especial passa a integrar a proposta pedagógica das escolas regulares 
em todo o país, promovendo o atendimento às necessidades educacio-
nais especiais de alunos com deficiência e altas habilidades/superdo-
tação. Contudo, esse não é o fim das escolas especiais, pois, em casos 
específicos em que os estudantes apresentem transtornos funcionais 
específicos, a Educação Especial continua sendo uma possibilidade de 
atendimento de forma articulada com o ensino regular, atendendo às 
NEE desses alunos (BRASIL, 2008).
Tratando agora especificamente das salas de recursos, o Decreto 
n. 7.611/2011 (BRASIL, 2011) dispõe sobre a Educação Especial e o 
AEE. O documento aponta que a Educação Especial tem como dever 
garantir os serviços de apoio especializado, de forma a eliminar as 
barreiras que impeçam os alunos do PAEE de ter acesso ao ensino 
regular. O documento ainda lista quais são os objetivos do AEE, como 
podemos ver na Figura 1.
Promover condições de acesso, 
participação e aprendizagem no Ensino 
Regular, de forma a garantir acesso a 
serviços de apoio compatíveis 
com as necessidades de cada 
estudante.
Garantir que as ações da 
Educação Especial tenham 
relação com as ações do Ensino 
Regular.
Estimular o desenvolvimento de 
recursos (didáticos e pedagógicos) 
que acabem com as barreiras no 
processo de ensino-aprendizagem.
Proporcionar condições que 
assegurarão a continuidade 
de estudos de um estudante 
nos demais níveis, etapas e 
modalidades de ensino.
Objetivos
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2011.
Figura 1
Objetivos do AEE
Pi
xM
ar
ke
t/
Sh
ut
te
rs
to
ck
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 91
Com relação à estrutura, ao ambiente e aos recursos que essas 
salas devem conter, o ideal é que nelas haja equipamentos, móveis e 
materiais didáticos e pedagógicos que auxiliem no AEE (BRASIL, 2011). 
Esses materiais são disponibilizados de acordo com a oferta do atendi-
mento e o perfil dos estudantes, ou seja, salas que atendem a estudan-
tes cegos podem ter materiais diferentes daqueles que atendem aos 
estudantes surdos ou superdotados, por exemplo.
Mais recentemente, o Plano Nacional de Educação (PNE) estabeleceu 20 
metas a serem alcançadas na educação do nosso país no prazo de dez anos, 
entre 2014 e 2024. No que diz respeito à Educação Especial, a Meta 4 esta-
beleceu o plano de universalizar para a população em idade escolar com 
deficiência e superdotação acesso à Educação Básica e ao AEE, preferencial-
mente na rede regular de ensino, com a garantia de assegurar um sistema 
educacional inclusivo, com salas de recursos multifuncionais, classes, esco-
las ou serviços especializados, públicos ou conveniados (BRASIL, 2014).
Ainda no documento, nas estratégias 4.3 e 4.4, estão previstas a im-
plantação de sala de recursos multifuncionais, formação dos professo-
res e garantia aos alunos do direito ao AEE por meio do seguinte texto:
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multifuncio-
nais e fomentar a formação continuada de professores e profes-
soras para o atendimento educacional especializado nas escolas 
urbanas, do campo, indígenas e de comunidades quilombolas; 4.4) 
garantir atendimento educacional especializado em salas de recur-
sos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, pú-
blicos ou conveniados, nas formas complementar e suplementar, a 
todos (as) alunos (as) com deficiência, transtornos globais do desen-
volvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na 
rede pública de educação básica, conforme necessidade identifica-
da por meio de avaliação, ouvidos a família e o aluno. (BRASIL, 2014)
Assim, podemos compreender que não nos faltam documentos 
para ressaltar a importância das salas de recursos no atendimento aos 
estudantes PAEE do nosso país. É importante salientar que esse é um 
direito tanto de estudantes de escolas públicas quanto das particula-
res, visando permitir o acesso e a permanência com qualidade de todos 
os alunos da Educação Especial na nova perspectiva da educação inclu-
siva, possibilitando o acesso efetivo dos alunos em todos os ambientes 
da escola, sejam eles físicos ou pedagógicos, por meio das adaptações 
e atendimentos que se façam necessários para sua real inclusão.
O curta-metragem Cordas 
conta a história da ami-
zade entre duas crianças 
que vivem em um orfana-
to: Maria, uma garotinha 
muito especial, e Nicolás, 
seu novo colega de classe 
com paralisia cerebral. A 
pequena, vendo algumas 
das impossibilidades do 
amigo, faz de tudo para 
que ele se divirta e consi-
ga brincar, reconfiguran-
do os jogos e atividades 
para isso. Maria celebra a 
vida do colega, aprende 
ao mesmo tempo em 
que ensina e emociona a 
todos com as possibili-
dades do sonho de uma 
amizade verdadeira.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=4INwx_
tmTKw. Acesso em: 22 dez. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw
https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw
https://www.youtube.com/watch?v=4INwx_tmTKw
92 Práticas pedagógicas inclusivas
4.2 Atendimento na sala de recursos 
Vídeo
Muitas são as leis, decretos e normativas que asseguram o direito dos 
estudantes PAEE ao atendimento em salas de recursos especializadas no 
contraturno do seu período escolar. Mas como será que na prática são 
esses ambientes e de que forma os atendimentos conseguem viabilizar a 
real inclusão dos estudantes no ambiente físico e pedagógico?
Essa é também uma questão assegurada por nossa legislação, a qual 
prevê que, para que não ocorressem nem negligência nem omissão no 
desenvolvimento do modelo inclusivo, deve haver “a disponibilização de 
recursos e de apoio pedagógico para o atendimento às especificidades 
dos alunos, público alvo da educação especial matriculados no ensino re-
gular” (BRASIL, 2010, p. 5).
Desde 2005 vem sendo promovida pela Secretaria de Educação Es-
pecial (SEESP) do Ministério da Educação, a organização das salas de 
recursos em todo território nacional, com o principal objetivo de rea-
lizar a efetivação do serviço de AEE em todo o país. Esse programa é 
destinado às escolas das redes estaduais e municipais de educação e 
foi criado na intenção de promover um ensino com maior qualidade 
para alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e 
altas habilidades ou superdotação, ou seja, os estudantes atualmente 
considerados como PAEE.
Nesse sentido, as antigas classes especiais abrem espaço para um 
atendimento diferenciado realizado em complementação ao ensino re-
gular, no sentido de auxiliar esses estudantes a efetivarem a inclusão 
escolar. De acordo com Baptista (2011, p. 70),
Algumas das vantagens que eram associadas à classe especial 
podem ser potencializadas na sala de recursos, pois o trabalho 
com pequenos grupos é estimulado, permitindo melhor acom-
panhamento do aluno, favorecendo trajetórias de aprendizagem 
mais individualizadas sob a supervisão de um docente com for-
mação específica. No caso da sala de recursos, a grande vanta-
gem é que esse processo tem condições de alternância contínua 
com aquele desenvolvido na sala de aula comum.
Essa medida vem ao encontro da já citada Política Nacional de Edu-
cação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do MEC (BRASIL, 
2008), a qual defende que a matrícula dos alunos com NEE deve ser 
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 93
feita preferencialmente na classe comum das escolas regulares em de-
trimento de serviços segregados, contando com o AEE para auxiliar no 
seu desempenho escolar,ou seja, essas modalidades de atendimento 
não substituem o ensino regular.
Nesse sentido, a SEESP vem, desde sua criação em 2005, realizando 
investimentos e formações para o AEE, proporcionando equipamentos, 
mobiliários e materiais didático-pedagógicos e de acessibilidade para 
a organização e o atendimento na sala de recursos multifuncionais 
(SRM). Nesse período, também têm sido realizadas formações para os 
professores do AEE, com cursos de capacitação e de aperfeiçoamento 
sendo oferecidos dentro dos estados e municípios para que os profes-
sores possam atualizar suas práticas, rever suas teorias e fomentar a 
aprendizagem de seus alunos (GONÇALVES, 2021).
No entanto, não podemos deixar de considerar que a SRM é uma 
realidade relativamente nova em todo território nacional, como tam-
bém é observado por Oliveira e Leite (2011, p. 198).
No contexto de inclusão educacional, a sala de recursos ganha 
papel fundamental na viabilização do acesso da parcela de alu-
nos com NEEs [necessidades educacionais especiais] ao currículo 
comum. De acordo com as recomendações legais, no caso, as Re-
soluções SE Nº 8 (2006) e SE Nº 11 (2008), a sala de recursos com-
põe um dos suportes existentes na Educação Especial e oferece 
serviço de natureza pedagógica, a fim de complementar ou su-
plementar o atendimento educacional fornecido na sala comum.
Em outras palavras, o processo de inclusão escolar não se resume 
em apenas inserir o estudante com algum tipo de deficiência, transtor-
no ou altas habilidades dentro da sala de aula regular. É necessário o 
empenho de todos os profissionais da escola para que, em um trabalho 
conjunto, possam atender as necessidades educacionais dos alunos da 
Educação Especial, oferecendo diferentes modalidades de atendimen-
to. O primeiro que destacaremos é a diferença entre os atendimentos 
realizados dentro das salas de recursos que se diferenciam em modali-
dades do Tipo I e do Tipo II.
O que necessariamente diferencia a sala de recursos desses dois 
tipos é o público que será atendido, os recursos e mobiliários disponí-
veis, bem como a especialização do professor. De forma geral, na sala 
do Tipo II são realizados trabalhos específicos com alunos com ceguei-
ra ou baixa visão e com alunos surdos, sendo necessário, nesse último 
94 Práticas pedagógicas inclusivas
caso, além do professor do AEE, o intérprete em Língua Brasileira de 
Sinais (Libras). Para tanto, essa sala receberá os equipamentos (Tipo II) 
necessários para trabalhar com essa clientela. As salas que trabalham 
com os demais estudantes PAEE receberão os equipamentos para sa-
las Tipo I (GONÇALVES, 2021).
A respeito desses materiais, os itens da sala Tipo I são: dois microcom-
putadores com gravador de CD; leitor de DVD; dois estabilizadores; lupa 
eletrônica; scanner; impressora a laser; teclado com colmeia; mouse com 
entrada para acionador; acionador de pressão; bandinha rítmica; dominó; 
material dourado; esquema corporal; memória de numerais; tapete que-
bra-cabeça; software para comunicação alternativa; sacolão criativo; que-
bra-cabeças sobrepostos (sequência lógica); dominó de animais em língua 
de sinais; memória de antônimos em língua de sinais; lupa manual, lupa 
conta, fio dobrável e lupa de régua; dominó com textura; plano inclinado; 
estante para leitura; mesa redonda; cadeiras para computador; cadeiras 
para mesa redonda; armário de aço; mesa para computador; mesa para 
impressora; e quadro melamínico (BRASIL, 2009).
Já os materiais das salas Tipo II são os mesmos materiais da Tipo 
I mais os seguintes materiais: impressora braille; máquina braille; re-
glete de mesa; punção; Soroban; guia de assinatura; globo terrestre 
adaptado; kit de desenho geométrico adaptado; calculadora sonora; e 
software para produção de desenhos gráficos e táteis (BRASIL, 2009).
Dito de outro modo, o objetivo das duas modalidades de atendi-
mento é prestar um serviço de apoio pedagógico especializado, com-
plementando o ensino regular, e voltado para os alunos regularmente 
matriculados na escola em que a sala de recursos está inserida. Essa 
sala de recursos deve ser aberta aos demais estudantes da região, es-
pecialmente para aquelas onde não há essa modalidade de atendimen-
to, com cada estudante sendo direcionado à sala que é compatível com 
sua necessidade educacional.
No caso dos estudantes com altas habilidades ou superdotação, 
eles se enquadram na sala de Tipo I, específica para essa modalidade 
no que diz respeito à formação do professor, mas com os mesmos 
materiais. O que torna o atendimento a esse público diferenciado 
é a maneira com que o professor organiza os grupos e os encon-
tros nessa sala. Devido à característica principal desses estudantes, 
o ideal é que eles sejam divididos de acordo com a área que tenham 
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 95
mais afinidade – matemática, astronomia, artes, lógica etc. – para 
que esses encontros tenham como foco principal o desenvolvimento 
das habilidades por ponto de interesse por meio de projetos e pes-
quisas diferenciadas.
Logo, nesse tipo de atendimento, é importante que o professor este-
ja ciente de que, no caso dos superdotados, “por geralmente aprende-
rem mais rápido que os demais colegas e por terem áreas de interesse 
específicos, nem sempre voltados para os conteúdos do ensino regu-
lar, o professor precisa ser bastante dinâmico e criativo para que suas 
intervenções sejam realmente atraentes” (GONÇALVES, 2021, p. 89).
Sugerimos, assim, parcerias com universidades, profissionais apo-
sentados que possuam especializações em alguma área de interesse 
dos estudantes, ONGs e demais instituições locais voltadas para o de-
senvolvimento de pesquisas, com o objetivo de proporcionar novas 
aprendizagens ou o aprofundamento de algum tema de interesse dos 
estudantes. Outra forma de estimulá-los são participações em com-
petições e concursos nacionais e internacionais, como a Olimpíada de 
Astronomia (OBA), a Olimpíada Brasileira de Matemática das Escolas 
Públicas (OBMEP), entre outros eventos que venham ao encontro do 
interesse dos seus alunos. Por mais interessante que você considere 
a participação em um evento, se não for do interesse dos seus alunos, 
não fará sentido para eles.
Outra opção são passeios, visitas a campo e atividades de pesquisa 
e exploração em diferentes ambientes acadêmicos ou recreativos para 
desenvolver o desejo pela pesquisa e incentivar esse público a aprimo-
rar seus conhecimentos, ao mesmo tempo em que também desenvol-
vem seu relacionamento interpessoal entre os pares.
O filme Colegas traz a his-
tória de três estudantes 
com síndrome de Down: 
Aninha, Stalone e Márcio. 
Os três são impossibi-
litados de realizar suas 
vontades pelo sistema em 
que estão inseridos, por 
isso fogem do instituto 
em que vivem para per-
seguirem seus desejos. O 
desenvolvimento do filme 
é recheado pelas aven-
turas dos protagonistas, 
que ajudam a formar um 
novo olhar sobre a pessoa 
com síndrome de Down, 
reforçando o desejo de 
que ela seja retratada 
dentro de um contexto 
de autonomia, superação 
e aprendizagem, tanto 
dentro da escola quanto 
na sociedade.
Direção: Marcelo Galvão. 
Brasil: Gatacine, 2013.
Filme
4.3 Elaborando o plano de trabalho 
individualizado Vídeo
O planejamento individualizado pode receber vários nomes e siglas 
por todo o país: pode ser plano de desenvolvimento individual (PDI), plano 
de trabalho individualizado (PTI), plano de desenvolvimento escolar (PDE), 
plano especializado individual (PEI), entre outros. Independentemente do 
nome dado, estamos nos referindo a um planejamento individualizado 
96 Práticas pedagógicas inclusivas
que deve ser construído por todos os professores do ensino regular e es-
pecializado, com o intuito de fomentar o potencial dos estudantes com 
NEE, ao mesmo tempo em que procuram colaborar para a superação de 
suas fragilidades escolares. Em outras palavras, o plano de trabalho no 
atendimento especializado deve ser individual, ou seja, oprofessor deve 
considerar um planejamento para cada estudante tendo em vista suas di-
ficuldades, limitações e todo o seu potencial a ser desenvolvido.
Em sua prática de sala de aula, sugerimos que, ao receber uma avaliação 
de um estudante com NEE, é preciso respeitar as necessidades individuais 
de cada aluno, consciente de que o planejamento deve atender as necessi-
dades individuais do estudante e não as expectativas docentes. Não se pode 
agir de modo automático apenas considerando a patologia, o diagnóstico 
ou a conclusão do especialista que realizou o laudo, pois assim criamos um 
estereótipo de como aquele aluno vai agir, responder ou compreender de-
terminado conteúdo. Nossa legislação nacional ressalta que,
com relação ao plano de trabalho ou plano pedagógico, este 
deve levar em conta as características individuais de cada aluno, 
contendo os objetivos, as estratégias que serão utilizadas e as 
atividades a serem desenvolvidas, visando sempre proporcionar 
uma melhor adaptação e compreensão dos conteúdos pelos alu-
nos, na sala comum. (BRASIL, 2007)
Daí a importância de, além de ler os laudos/avaliações, conversar com 
o estudante e realizar uma sondagem pedagógica aluno a aluno, cons-
truindo uma análise de suas necessidades e características, com o objetivo 
de identificar as dificuldades, habilidades e os conhecimentos prévios que 
esse estudante domina, pois será por meio dessa conversa inicial e dessa 
sondagem que o professor poderá identificar os pontos que precisarão 
ser trabalhados academicamente nos atendimentos especializados.
Falando agora sobre a produção desse documento, ele deve conter 
os objetivos de trabalho com o estudante, o prazo de sua realização, as 
metas e estratégias que serão utilizadas para atingi-los, bem como a for-
ma com que o estudante será avaliado. Essa última, também deve ser 
adaptada e pode ser realizada tanto pelo professor do AEE, que pode 
auxiliar o professor do ensino regular, quanto pelo professor regente, 
que pode flexibilizar sua forma de verificar a aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido, podemos compreender que o plano individualizado 
não é um documento único e rígido, mas sim algo que deve ser revisto 
pelos professores periodicamente, considerando que situações não pre-
Sempre amigos retrata a 
amizade e as dificuldades 
enfrentadas por dois 
garotos sob a narrativa 
de Kevin, um garoto 
extremamente inteligente 
que possui uma doença 
degenerativa, devido a 
isso Kevin acaba ficando 
isolado do convívio social, 
restrito às vivências 
que sua imaginação lhe 
proporciona. O segundo 
protagonista é Max, um 
gigante de 13 anos que 
apresenta um desem-
penho muito abaixo do 
esperado para sua idade 
e ano escolar e, por esse 
motivo, é discriminado 
pelos colegas. Contudo, 
a partir do encontro dos 
personagens, nasce uma 
genuína amizade e, com 
ela, uma relação de inte-
ligência e cumplicidade 
que dá forças para juntos 
lutarem contra as injusti-
ças que vivenciam.
Direção: Peter Chelsom. 
EUA: Chaos Productions, 1998.
Filme
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 97
vistas podem ocorrer inicialmente ou objetivos propostos a longo prazo 
podem ser construídos mais rápido do que o planejado.
Entretanto, antes de iniciar a elaboração do plano individual, Gon-
çalves (2021) sugere cinco etapas imprescindíveis para sua organização 
como indicado no Quadro 1.
Quadro 1
Etapas de organização do PTI
Etapa Descrição
Conhecer o aluno
Além de ler os laudos, relatórios e avaliações, é importante que o professor dialogue com 
seu aluno e construa um perfil com suas habilidades e necessidades. Conhecer sua história, 
seus gostos, seus conhecimentos já adquiridos e o que ele precisa aprender é fundamental 
para a elaboração das metas que o docente pretende que ele atinja.
Estabelecer 
metas possíveis
Essa etapa auxilia na definição de metas de curto e médio prazo que estimulem o estudante 
a continuar se esforçando. Não consideraremos as metas a longo prazo, tendo em vista que 
o plano individual deve ser revisto e reelaborado pelo menos a cada dois ou três meses, ou 
seja, em uma rotina escolar bimestral ou trimestral.
Elaborar um 
cronograma
Após estabelecer as metas, é preciso definir quando cada uma delas será executada. É mui-
to importante que as datas planejadas sejam realizadas, pois a não realização das atividades 
pode deixar os estudantes pouco comprometidos com os objetivos.
Planejar as estratégias
Essa etapa se refere a elaboração das atividades que o professor realizará para atingir as 
metas e objetivos propostos. Passeios, excursões, visitas a museus e demais locais educa-
tivos são muito bem-vindos, assim como parcerias com outros profissionais que podem 
ajudar no desenvolvimento de algum conceito que o docente não domine.
Fazer a avaliação
Esse não pode ser considerado o ponto final do seu plano, mas um pontapé inicial para 
novas conquistas, considerando, agora, tudo o que o estudante já desenvolveu. Assim, é 
importante que o professor registre os avanços do aluno por meio de materiais, relatos e 
demais atividades, a fim de repensar seu planejamento, caso seja possível.
Fonte: Elaborado pela autora com base em Gonçalves, 2021.
É muito importante considerar que os seus atendimentos ou as suas 
aulas devem ser momentos de aprendizagem significativa e dinâmica, 
pois de nada adianta elaborar um planejamento individual se esse for 
construído com atividades enfadonhas e repetitivas. Logo, é preciso 
construir o aprendizado do seu aluno de forma envolvente, dinâmica, 
concreta e contextualizada, trazendo experimentos práticos, problemas 
reais, atividades que fomentem sua criatividade e que realmente contri-
buam para o desenvolvimento do seu potencial.
A seguir apresentaremos um exemplo de como esse plano pode ser 
elaborado. Contudo, esta é apenas uma sugestão que pode (e deve) ser al-
terada de acordo com as necessidades educacionais dos seus alunos, con-
siderando suas características pessoais e as suas áreas de maior interesse, 
independentemente da sua condição. Por isso, ressaltamos mais uma vez a 
98 Práticas pedagógicas inclusivas
importância de conversar com os estudantes e conhecer mais a respeito de-
les antes de elaborar o plano. Valorizar suas características, respeitar seus 
conhecimentos prévios e procurar desenvolver seu potencial de acordo 
com o seu interesse é o que realmente fará seu plano ser individualizado.
Quadro 2
Exemplo de plano
Plano de trabalho individual
Identificação:
Nome:
Data de nascimento:
Grupo/ano:
Período:
Desenvolvimento do plano
Diagnóstico Descrição do caso Equipe 
multidisciplinar
Medidas adaptativas – ações pedagógicas 
realizadas na escola
Área do 
conhecimento
Objetivos de 
aprendizagem Período Estratégia 
adaptada
Instrumento 
de avaliação
Ciências
Matemática
Linguagem
Geografia
História
Artes
Educação física
Fonte: Elaborado pela autora.
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 99
Lembrando que esse é apenas um modelo e, de acordo com as ne-
cessidades dos seus estudantes, pode ser alterado inserindo novas es-
pecificações, suprimindo outras e transformando esse documento em 
um recurso pedagógico para o planejamento das suas ações.
4.4 Formação do professor e 
organização do AEE Vídeo
A respeito da formação dos professores para atuarem no AEE, é im-
portante ressaltar que muito também tem sido modificado nessa área, 
sobretudo com relação à formação dos docentes.
Atualmente, a formação inicial do professor deve ser em um curso 
de pedagogia com habilitação em Educação Especial ou de licenciatura 
com alguma especialização referente à Educação Especial. A formação 
inicial em licenciatura geralmente apresenta uma única disciplina espe-
cífica durante toda a formação, ficando evidente que essa carga horária 
não é o suficiente para formar um profissional especializado diante da 
diversidade encontrada nas salas de aula, assim uma especialização 
que aprofunde esses conhecimentos se faz essencial para a melhorpreparação do docente. Em outras palavras, os professores que esco-
lhem atuar nessa modalidade de ensino precisam realizar uma pós-
-graduação a nível de especialização em Educação Especial, ou realizar 
um curso em nível de licenciatura específico em Educação Especial.
Contudo, é preciso entender que ainda que o profissional curse 
uma especialização ela não será o suficiente para entender e atender a 
todas as demandas com as quais ele irá se deparar no contexto escolar. 
Os cursos de especialização aparecem como auxiliares, mas não são 
suficientes para cobrir todas as demandas necessárias. Assim, como 
em qualquer outra área da educação, é necessário complementar a 
sua formação com novos cursos, capacitações e outras vias de trans-
missão de conhecimentos e trocas de ideias com colegas mais expe-
rientes, pois novos diagnósticos vão surgindo, novas informações e 
novos métodos pedagógicos são criados e precisamos estar sempre 
nos atualizando, uma vez que não podemos mais lecionar como há 20 
ou 30 anos atrás. Nas palavras de Facion (2012, p. 166),
100 Práticas pedagógicas inclusivas
acreditamos ser de extrema relevância preparar o professor para 
os novos desafios da educação. A promoção de uma postura re-
flexiva e crítica, por meio da apropriação de conhecimentos, pro-
porcionará a esse profissional condições de se posicionar e atuar 
com responsabilidade e autonomia, reivindicando uma educa-
ção que respeite os ideais de uma sociedade justa e democrática.
De acordo com Vieira (2013) é emergente a necessidade de inves-
timentos na formação continuada dos professores, pois a formação 
inicial que lhes é transmitida não tem sido o suficiente para oferecer 
condições para lidar com as questões cotidianas no âmbito escolar.
A nível de legislação, de forma geral, a formação mínima necessária 
para o professor do atendimento especializado na sala de recursos é 
formação a nível de licenciatura em Educação Especial, ou formação 
inicial em licenciatura com especialização em Educação Especial. Por 
meio da legislação nacional, podemos observar que a formação de pro-
fessores para o atendimento de alunos que são PAEE é abordada nas 
políticas destacando que eles devem ser capacitados e especializados 
para atender às necessidades educacionais dos alunos, favorecendo a 
inclusão escolar (BRASIL, 2001).
As oportunidades de formação continuada, inclusive em nível de 
especialização, devem ser ofertadas pelas instâncias educacionais da 
União, do Distrito Federal, dos estados e dos municípios (BRASIL, 2001). 
Acerca dessas considerações, Prieto (2006) aponta para a necessidade 
de formação continuada dos professores, destacando a importância de 
investimentos na qualidade de ensino. Para esse autor (2006, p. 50),
a formação continuada do professor deve ser um compromis-
so dos sistemas de ensino comprometidos com a qualidade 
do ensino que, nessa perspectiva, devem assegurar que sejam 
aptos a elaborar e a implantar novas propostas e práticas de 
ensino para responder às características de seus alunos, in-
cluindo aquelas evidenciadas pelos alunos com necessidades 
educacionais especiais.
Assim, a formação especializada do professor é extremamente ne-
cessária, considerando que – de acordo com o documento elaborado 
pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e 
Inclusão (SECADI) – as atribuições do professor de AEE contemplam 
muitos requisitos específicos, como veremos na figura a seguir.
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 101
Definir cronograma 
e atividades para 
atender o estudante.
Elaborar, executar e 
avaliar o plano de AEE do 
estudante.
Organizar estratégias 
pedagógicas; identificar 
e produzir recursos 
acessíveis.
Ensinar e 
desenvolver 
atividades próprias 
do AEE 1 .
Algumas dessas ativida-
des são: Libras, braille, 
orientação e mobilidade, 
Língua Portuguesa para 
alunos surdos, informática 
acessível, Comunicação 
Alternativa e Aumentativa, 
atividades de desenvol-
vimento das habilidades 
mentais superiores e ativi-
dades de enriquecimento 
curricular.
1
Acompanhar a 
funcionalidade e 
usabilidade dos recursos de 
tecnologia assistiva na sala 
de aula comum e demais 
ambientes escolares.
Articular com professores 
das classes comuns, 
nas diferentes etapas e 
modalidades de ensino.
Orientar os professores do 
Ensino Regular e as famílias 
da comunidade escolar 
sobre a aplicabilidade e 
funcionalidade dos recursos 
utilizados pelo estudante.
Relacionar os 
conhecimentos referentes 
às necessidades dos alunos, 
vindas das áreas da 
saúde, assistência, 
trabalho etc.
Atribuições 
no AEE
Figura 2
Atribuições do professor no AEE
Pi
xM
ar
ke
t/
Sh
ut
te
rs
to
ck
Fonte: Elaborada pela autora com base em Brasil, 2015.
Nesse sentido, podemos perceber que é fundamental que, para 
assumir alguma modalidade de AEE, o professor tenha uma forma-
ção mínima voltada para essa especialidade para que possa junto aos 
outros profissionais da escola e demais profissionais que atendem a 
esse aluno – seja na área da educação ou da saúde – desenvolver um 
trabalho efetivo.
Acerca da organização dos atendimentos, é importante lembrar que 
nem todas as escolas possuem salas de recursos, apesar de, como vi-
mos, elas terem sido institucionalizadas desde 2008 em todo o território 
nacional. Em casos em que o estudante não encontra essa modalidade 
na escola onde frequenta o ensino regular, os alunos devem se deslocar 
até as instituições onde a oferta da sala de recursos é disponibilizada.
102 Práticas pedagógicas inclusivas
Essa modalidade deve ser oferecida tanto no serviço público quanto 
no particular. As escolas particulares também vêm se mobilizando para 
atender a essa demanda com iniciativas de criação de salas de recursos 
específicas para o desenvolvimento do potencial dos seus alunos com di-
ficuldades de aprendizagem e dos superdotados. Vale ressaltar que de 
forma alguma pode ser cobrado qualquer valor ou taxa adicional por ofe-
recer um atendimento especializado em sala de recursos ou qualquer ou-
tro tipo de serviço para algum estudante PAEE, considerando que o direito 
a estar incluído em sala de aula e receber atendimento nesses ambientes 
é assegurado por lei. Contudo, de acordo com Omote (2004, p. 6):
a mera inserção do aluno deficiente em classe comum não pode 
ser confundida com a inclusão. Na verdade, toda a escola precisa 
ter caráter inclusivo nas suas características e no funcionamento 
para que sejam matriculados alunos deficientes e sejam acolhi-
dos. Uma escola que só busca arranjo especial determinado pela 
presença de algum aluno deficiente e na qual a adequação é feita 
para as necessidades particulares dele não pode ser considerada 
propriamente inclusiva.
Daí a importância de o professor se preparar academicamente e de 
buscar junto à equipe pedagógica que o assessora todos os documen-
tos que compõem a vida escolar do estudante, como laudos, avaliações, 
diagnósticos e possíveis relatórios de atendimentos anteriores. O diálo-
go com a família também é de extrema relevância para saber sobre as 
atualizações de novos exames, atualizações e atendimentos do estudan-
te. Outro ponto que já evidenciamos é o diálogo aberto entre professor 
e aluno com o intuito de compreender suas necessidades atuais e pro-
porcionar o melhor desenvolvimento de sua potencialidade, respeitando 
suas fragilidades.
Também é fundamental que o professor do atendimento mantenha 
um diálogo aberto com os demais docentes da escola, perguntando o 
que já foi realizado, no sentido de auxiliar o estudante a superar suas 
dificuldades ou, pelo menos, demonstrar seu aprendizado com provas 
adaptadas, materiais diversificados ou planos individuais. Essa conver-
sa é imprescindível, pois o bom encaminhamento e desenvolvimento 
escolar do estudante incluso não é uma responsabilidade apenas do 
professor do atendimento especializado, mas de toda a escola em que 
o aluno está inserido, e isso inclui todo o grupo de professores,a equi-
pe pedagógica, funcionários de apoio e a gestão escolar.
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 103
Depois de coletar todas as informações necessárias, o professor deve 
pensar em organizar a periodicidade dos atendimentos, bem como a divi-
são de seus grupos de acordo com as características de seus alunos, seu 
nível de dificuldade, diagnóstico, idade ou mesmo ponto de interesses. 
Como cada região tem sua organização de hora-atividade, permanên-
cia, ou momento de planejamento, os dias de atendimento devem estar 
conforme as horas de trabalho efetivo com os estudantes. Alunos com 
muita dificuldade de concentração nem sempre conseguem se concen-
trar em grupos com muitas pessoas, assim é importante que o professor 
considere também a possibilidade de alguns horários de atendimento 
individual, quando achar necessário. Em geral, os estudantes acabam 
frequentando o atendimento entre duas ou três vezes por semana por 
períodos de duas horas, em grupos de quatro a cinco estudantes, mas, 
dependendo do número de alunos que o professor atende e da necessi-
dade de cada um, essa frequência pode ser maior ou menor.
Quadro 3
Exemplo do planejamento de atendimentos
Segunda Terça Quarta Quinta Sexta
Grupo 1 Grupo 3 Grupo 1 Grupo 3
Atendimento 
individual
Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo Intervalo
Grupo 2 Grupo 4 Grupo 2 Grupo 4
Hora-atividade 
ou 
permanência
Fonte: Elaborado pela autora.
No Quadro 3, por exemplo, é possível vermos uma sugestão de organi-
zação de atendimentos. Nesse exemplo, a sexta-feira é um dia reservado 
para planejamento e atendimentos individuais momentos que, especial-
mente quando trabalhamos com estudantes PAEE, são essenciais.
No artigo Formação de professora e a educação inclusiva, a autora Marlene A. Baú 
ressalta que a formação de professores é um dos compromissos das instituições de 
ensino tanto públicas quanto privadas, a fim de desenvolver habilidades e compe-
tências necessárias para a atuação do professor da Educação Especial. Essa pesqui-
sa aponta alguns ajustes que precisam ser realizados nesse contexto e apresenta 
um novo ponto de vista para a compreensão dessa importante área do processo 
de aprendizagem daqueles que trabalham diferente com os estudantes com NEE.
Acesso em: 22 dez. 2022.
https://periodicos.utfpr.edu.br/recit/article/download/4227/Marlenec
Artigo
https://periodicos.utfpr.edu.br/recit/article/download/4227/Marlenec
104 Práticas pedagógicas inclusivas
4.5 Tecnologias assistivas e 
comunicação alternativa Vídeo
Nesta seção discutiremos as tecnologias assistivas e os recursos de 
comunicação alternativas que contribuem para o bem-estar das pessoas 
com algum tipo de necessidade especial. Contextualizando as tecnologias 
que dão assistência e têm por objetivo promover um melhor conforto ou 
bem-estar a essas pessoas seja para se locomoverem ou se comunicarem, 
percebemos que esses recursos estão mais próximos do que podemos 
imaginar e que, muitas vezes, eles não atendem apenas a demanda da 
Educação Especial. De acordo com Manzini (2000, p. 82):
Os recursos de tecnologia assistiva estão muito próximos do 
nosso dia-a-dia. Ora eles nos causam impacto devido à tecno-
logia que apresentam, ora passam quase despercebidos. Para 
exemplificar, podemos chamar de tecnologia assistiva uma ben-
gala, utilizada por nossos avós para proporcionar conforto e se-
gurança no momento de caminhar, bem como um aparelho de 
amplificação utilizado por uma pessoa com surdez moderada ou 
mesmo veículo adaptado para uma pessoa com deficiência.
Logo, a falta de apoio financeiro não pode ser uma desculpa para 
deixar de realizar pequenas adaptações – especialmente no contex-
to escolar –, que podem facilitar o dia a dia educacional de nossos 
estudantes. É claro que existem recursos que necessitam de investi-
mentos financeiros mais significativos para que tenhamos acesso a 
eles, mas muitas vezes materiais pensados e construídos pelo pró-
prio professor e voltados às necessidades específicas do estudante 
podem auxiliá-lo e aprimorar suas habilidades e melhorar seu apro-
veitamento em sala de aula.
Dentre essas adaptações simples, podemos citar: suportes para vi-
sualização de textos ou livros; fixação do papel ou do caderno na mesa 
com fitas adesivas ou grampos para que não se movimentem sobre a 
carteira; engrossadores de lápis ou caneta confeccionados com espon-
jas enroladas ou material emborrachado; grampos de roupa apoiando 
o lápis na mão do estudante; substituição da mesa por pranchas de 
madeira ou acrílico fixadas na cadeira de rodas para aqueles com limi-
tações na mobilidade; entre outras inúmeras possibilidades.
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 105
Nesse sentido podemos perceber que nem sempre uma tecnologia as-
sistiva estará voltada apenas às necessidades educacionais. Na definição 
de Cook, Polgar e Encarnação (2020), a tecnologia pode servir a dois gran-
des objetivos: de ajuda e de ensino. Ainda para os autores, a tecnologia 
que ajuda uma pessoa a realizar uma atividade funcional é a denominada 
tecnologia assistiva (TA), que pode ser usada como parte de um processo 
educativo ou de reabilitação, assim a tecnologia é usada como uma ferra-
menta para esses processos em vez de ser uma parte da pessoa para a 
realização de atividades da vida cotidiana e funcional.
O conceito de TA ainda pode ser subdividido em alta e baixa tecnologia. 
A baixa tecnologia se define por serem de baixo custo, simples e fáceis de 
fazer como as que destacamos anteriormente. A alta tecnologia se refere 
aos dispositivos que são caros e mais difíceis de serem construídos e ob-
tidos. De acordo com essa distinção, os exemplos de dispositivos de baixa 
tecnologia vão desde um simples lápis, livros ou utensílios de uso diários 
adaptados. Já as cadeiras de rodas motorizadas, os aparelhos auditivos 
sofisticados e os aparelhos de comunicação eletrônicos são exemplos de 
alta tecnologia (COOK; POLGAR; ENCARNAÇÃO, 2020). Sobre a terceira 
questão conceitual, Verussa (2009) nos traz a definição de tecnologia hard, 
que se refere aos equipamentos que podem ser utilizados em sala de aula.
A principal característica da tecnologia hard diz respeito à dispo-
nibilidade dos dispositivos e equipamentos, ou seja, quando os 
componentes a serem utilizados estão facilmente disponíveis e 
podem ser comprados e montados; isso inclui tudo, desde uma 
simples colher adaptada para ir à boca até computadores e soft-
wares (VERUSSA, 2009, p. 22). 
A quarta questão conceitual, segundo Cook, Polgar e Encarnação 
(2020), refere-se à diferenciação entre equipamentos ou aparelhos 
(appliances) e instrumentos ou ferramentas (tools). De acordo com os 
autores, um equipamento é um dispositivo que proporciona benefí-
cios para o indivíduo independentemente da sua habilidade e nível 
de deficiência. As ferramentas, por outro lado, exigirão o desenvolvi-
mento de competências para a sua utilização. Em outras palavras, o 
fator determinante na distinção de uma ferramenta e de um aparelho 
é a de que a qualidade do resultado obtido usando uma ferramenta 
depende da habilidade do usuário. Por exemplo, os óculos e uma ca-
deira adaptada para o uso de um computador são aparelhos, porque 
106 Práticas pedagógicas inclusivas
a qualidade do resultado funcional não depende da habilidade do in-
divíduo. Por outro lado, o êxito de uma manobra de uma cadeira de 
rodas é classificado como uma ferramenta.
Em alguns casos, o dispositivo pode ser um instrumento ou um apa-
relho dependendo de como ele é criado para ser usado, como um sensor 
eletrônico usado para o controle de luzes, por exemplo, que é utilizado 
para o auxílio na vida diária de uma pessoa com deficiência. Esse exige 
um conjunto relativamente complexo de circuitos eletrônicos que são 
chamados de alta tecnologia. No entanto, esse sistema pode ser confi-
gurado de modo que a única qualificação necessária para sua operação 
seja ligá-lo e desligá-lo, caso em que pode ser considerado um dispositi-vo (COOK; POLGAR; ENCARNAÇÃO, 2020). Em outros casos, se esse sis-
tema exige que o usuário tenha que utilizar um sofisticado método para 
operá-lo, esse sistema pode ser considerado uma ferramenta.
A quinta questão conceitual apresentada pelos autores Cook, Polgar 
e Encarnação (2020) se refere ao grau de ajuda – parcial ou total – for-
necido pelos recursos ou equipamentos de tecnologia assistiva e que 
foi concebido para satisfazer necessidades de um grupo de pessoas. 
Um exemplo de ajuda parcial são os dispositivos que auxiliam ou que 
melhoram a capacidade de um indivíduo para executar uma tarefa. No 
exemplo dos autores, um indivíduo com paralisia cerebral pode ser ca-
paz de falar, mas, em algumas ocasiões, o seu discurso pode ser de di-
fícil compreensão, sendo necessário o uso de prancha de comunicação.
Assim, podemos perceber que a melhor TA para um estudante é 
aquela que corresponde às suas necessidades e promove sua autono-
mia e independência. Para isso, é importante que você professor anali-
se e compreenda quais são as necessidades específicas do seu aluno e 
que, posteriormente, pesquise e planeje que tipo de recursos ou adap-
tações serão mais eficientes na promoção de sua aprendizagem.
Pensando na prática
O filme Amy – Uma vida 
pelas crianças nos apre-
senta a história de Amy, 
uma mulher que passou 
a ser muito infeliz após 
a morte de seu filho. Ela, 
então, deixa seu marido 
para se tornar professora 
em uma escola para crian-
ças deficientes, com um 
novo ímpeto de vida. É 
por meio das descobertas 
dessa adorável persona-
gem, a qual descobre uma 
nova razão para viver, que 
o enredo emociona os 
espectadores.
Direção: Vincent McEveety. EUA: 
Walt Disney Production, 1981.
Filme
Para a construção desta análise, sugerimos algumas dicas:
• converse com seu aluno sobre suas dificuldades, sejam elas físicas ou 
intelectuais;
• observe se ele realiza movimento de pinça, se consegue ou se tem difi-
culdades em segurar o lápis;
• perceba se ele tem agilidade em copiar o que é solicitado pelos professores.
(Continua)
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 107
Dependendo da necessidade do laudo do estudante, é possível solicitar junto 
à secretaria de educação especial um professor de apoio.
• identifique os conhecimentos prévios do estudante em relação a todas as 
disciplinas do ensino comum, pode ser que também seja necessário re-
capitular alguns conteúdos, ou adaptá-los para o melhor entendimento 
do estudante.
Sobre o posicionamento em sala de aula e adaptação de atividades:
• posicione alunos cadeirantes preferencialmente perto da porta, o que é 
muito importante caso ele, ou todos os outros alunos, precisem rapida-
mente deixar o local;
• posicione os alunos com deficiência visual o mais próximo possível do do-
cente, para que ele consiga, de modo mais fácil, captar os ensinamentos 
pelos outros sentidos. Esteja atento também às adaptações de atividades 
que utilizem mais os sentidos táteis, de forma a serem desenvolvidas, para 
que esses estudantes possam compreendê-las de modo mais fácil, ou à 
adaptação de materiais com fonte maior para aqueles com acuidade visual.
• atente-se para o posicionamento do intérprete de Libras, caso haja alu-
nos surdos na sala de aula, pois também é indicado que este também 
fique perto da porta, tanto para auxiliar o aluno com deficiência auditiva 
(em casos de emergência) quanto para não ficar na frente do quadro ou 
de outro aluno da turma.
Ainda sobre os estudantes com deficiência auditiva, caso haja algum que 
utilize aparelhos ou implantes, procure saber mais informações sobre o apa-
relho: como as manutenções são feitas; de que forma se ouve o utilizando 
etc.; tudo isso para que possa verificar qual é a melhor forma de auxiliar esse 
aluno. Criar campanhas de instrução com os demais alunos acerca de como 
se comunicar com ele é também um ótimo apoio.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste capítulo, compreendemos um pouco mais sobre os aspectos 
legais e pedagógicos do AEE, que deve ser ofertado aos estudantes PAEE 
nas salas de recursos utilizando as tecnologias assistivas, as quais contri-
buem para sua inclusão dentro do sistema de ensino regular.
Neste sentido, observamos que a legislação assegura o direito ao aces-
so dos estudantes com algum tipo de NEE nas salas de aula do ensino 
regular e nas salas de recursos, para que possam frequentar o AEE de 
forma integrada e ativa.
108 Práticas pedagógicas inclusivas
Observamos alguns aspectos sobre a formação do profissional que 
atua nesse atendimento e como ele pode auxiliar os professores do en-
sino regular e demais profissionais da escola a realizarem adaptações 
simples que podem ajudar a melhorar o acesso, a permanência e o su-
cesso do estudante incluso; além de como o docente pode apresentar 
sua função no atendimento especializado elaborando um plano indivi-
dualizado e um cronograma de atendimento.
Além dessas questões, você também percebeu o quanto o uso de al-
guns materiais simples pode ser extremamente importante para a adap-
tação de recursos e atividades que fazem com que o estudante incluso 
tenha mais autonomia no desenvolvimento das suas atividades e se sinta 
realmente integrado ao ensino regular.
ATIVIDADES
Atividade 1
Pensando nos estudantes superdotados, elabore uma lista com 
cinco atividades que podem ser realizadas com o objetivo de 
desenvolver o potencial de um estudante que tem como foco de 
interesse as artes cênicas.
Atividade 2
Crie um mapa conceitual tendo como tema o plano individualizado. 
Insira palavras que ajudem o professor a lembrar dos aspectos mais 
importantes antes, durante e depois da elaboração desse plano. 
Atividade 3
De acordo com os autores estudados, diferencie as tecnologias 
assistivas de baixa e alta tecnologia. 
A sala de recursos e as tecnologias assistivas 109
REFERÊNCIAS
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Identidades, v. 9, n. 9, jun. 2011.
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docman&view=download&alias=17656-secadi-nt42-orientacoes-aos-sistemas-de-ensino-
sobre-destinacao-dos-itens-srm&category_slug=junho-2015-pdf&Itemid=30192. Acesso 
em: 12 dez. 2022.
BRASIL. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: 
Ministério da Educação, jan.2008. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/
politicaeducespecial.pdf. Acesso em: 23 dez. 2022.
BRASIL. Resolução n. 4, de 2 de outubro de 2009. Brasília: Ministério da Educação, out. 
2009. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf. Acesso em: 
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110 Práticas pedagógicas inclusivas
OLIVEIRA, M. A.; LEITE, L. P. Educação inclusiva: análise e intervenção em uma sala de 
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Inclusão escolar: pontos e contrapontos. 7. ed. São Paulo: Summus, 2006.
RODRIGUES, S. O.; BATISTA, J. O. A importância da sala de recursos multifuncional para 
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VERUSSA, E. O. Tecnologia assistiva para o ensino de alunos com deficiência: um estudo 
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– Programa de pós-graduação em Educação. Universidade Estadual Paulista “Júlio de 
Mesquita Filho”, São Paulo.
VIEIRA, C. T. M. O atendimento nas salas de recursos multifuncionais aos alunos com deficiência 
intelectual na rede municipal de Macapá. In: 8º ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE 
PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL. Anais [...] Londrina: UEL, nov. 2013.
Práticas de inclusão e a família 111
5
Práticas de inclusão e a família
Neste capítulo veremos quem pode avaliar e como devem ser reali-
zadas as avaliações dos alunos com Necessidades Educativas Especiais 
(NEE), respeitando a especialização de cada profissional e criando uma 
equipe que possa contribuir para seu desenvolvimento. Também enten-
deremos como deve ocorrer a avaliação na Educação Especial, lembran-
do que cada condição implica um modelo de adaptação diferente, mas 
sempre tendo em vista que devemos avaliar o estudante com relação aos 
seus avanços, realizando práticas de avaliação inclusivas que não se tor-
nem mais uma barreira.
Sobre as adaptações físicas, compreenderemos o que cabe à gestão 
escolar, como adaptações de maior porte, construção de rampas e refor-
mas de espaços. Veremos que pequenas mudanças no dia a dia escolar 
podem contribuir significativamente para o bem-estar do aluno incluso. 
Observaremos ainda que a participação da família no processo de inclu-
são é essencial para que o aluno se sinta seguro dentro do espaço escolar 
e que saiba que pode contar com os agentes escolares para o desenvolvi-
mento da sua aprendizagem junto com sua família.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• reconhecer a necessidade do processo de avaliação de alunos 
com NEE;
• identificar estratégias de avaliação na Educação Especial;
• analisar a relevância de práticas de avaliação inclusivas;
• identificar necessidades de alteração de espaços escolares 
inclusivos;
• reconhecer a importância da participação da família no processo 
de inclusão.
Objetivos de aprendizagem
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an
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5.1 Como avaliar/diagnosticar alunos com NEE 
Vídeo
O processo de avaliação diagnóstica para alunos com NEE deve 
sempre ser realizado por uma equipe multiprofissional, independen-
temente da suspeita diagnóstica. É importante ressaltar que não cabe 
aos professores do ensino regular ou do Atendimento Educacional 
Especializado (AEE) realizar a avaliação diagnóstica desses estudan-
tes, já que isso deve ser sempre realizado por uma equipe médica, 
psicológica ou neuropsicopedagógica, dependendo da investigação 
que será realizada.
O que pode ocorrer dentro da escola é a realização de uma avalia-
ção pedagógica em contexto, direcionada aos aspectos curriculares e 
com o intuito de observar os conteúdos que o estudante já domina e 
aqueles nos quais ainda apresenta dificuldades. De maneira alguma 
cabe aos agentes escolares informar aos pais suas hipóteses diagnós-
ticas sem nenhum tipo de fundamentação. O mais recomendado é 
conversar e orientar a família a procurar ajuda especializada. É sem-
pre muito importante informar aos pais o motivo da conversa, para 
que não sejam pegos de surpresa e para dar-lhes a orientação corre-
ta. Entre esses motivos, podemos argumentar o fato de o estudante 
ainda não ter atingido o resultado esperado – quando comparado 
com os colegas de turma em desenvolvimento padrão – ou, no caso 
dos estudantes da Educação Infantil, o fato de a criança não estar 
apresentando os marcos do desenvolvi-
mento infantil esperados para a idade.
112112 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
No caso dos estudantes com altas habilidades ou superdotados, para 
sua inserção nas salas de recursos e direito à enriquecimento curricular 
– no caso, a aceleração de série e plano individualizado – não é preciso 
necessariamente uma avaliação neuropsicopedagógica multiprofissio-
nal, sendo possível realizar apenas o processo de identificação de altas 
habilidades ou superdotação. Para isso, os professores do AEE ou peda-
gogos do espaçoescolar podem fazer essa identificação e construir um 
relatório pedagógico descrevendo as áreas de maior potencialidade dos 
discentes, sempre contando com a ajuda dos pais e dos professores re-
gulares. Contudo, antes de dar início a esse processo, o primeiro passo é 
solicitar a autorização das famílias, pois, ainda que possamos considerar 
que estamos fazendo algo positivo ao indicar um aluno para essa mo-
dalidade de atendimento, se a família não estiver de acordo, o processo 
não pode ser realizado.
Há vários inventários e questionários que podem ser encontrados 
para realizar essa identificação, entre eles podemos citar a triagem de 
indicadores de altas habilidades/superdotação – também conhecida 
como TIAH/S –, que é utilizada para um processo de nomeação entre 
os pares, ou seja, os próprios colegas indicam aqueles que mais se 
destacam em determinados assuntos ou matérias (NAKANO, 2021). 
Outro método é o inventário para identificação de indicadores de 
altas habilidades/superdotação, que é um questionário preenchido 
pelos pais, pelo estudante e pelos professores com o objetivo de ve-
rificar se o estudante apresenta comportamento de superdotação 
(PÉREZ; FREITAS, 2016).
Estudantes com transtorno de aprendizagem – considerado um tipo 
de transtorno do neurodesenvolvimento –, normalmente têm dificulda-
des de aquisição, manutenção ou aplicação de habilidades ou conjuntos 
de informações específicas, como estudantes com dislexia, disgrafia, di-
sortografia e discalculia. Para a avaliação nesses casos é essencial que a 
equipe avaliadora seja composta de psicólogos e psicopedagogos, consi-
derando que essa é uma dificuldade de aprendizagem.
Além disso, é muito importante que a escola participe desse pro-
cesso, seja por meio de entrevistas ou pelo envio de um relatório, con-
siderando que a hipótese diagnóstica está diretamente vinculada a 
questões escolares. Após o processo de avaliação, quando da devoluti-
va dos resultados, também é importante que sejam repassadas à esco-
la as conclusões e as recomendações, bem como os encaminhamentos 
Práticas de inclusão e a famíliaPráticas de inclusão e a família 113113
114 Práticas pedagógicas inclusivas
que serão importantes para a construção de melhores oportunidades 
de aprendizagem dentro do contexto escolar.
Já com relação aos transtornos globais do desenvolvimento (TGD), 
além dos psicólogos e psicopedagogos, faz-se necessária a participação 
de uma equipe médica, considerando que se trata de uma condição 
clínica, como no caso dos estudantes dentro do Transtorno do Espectro 
Autista (TEA), da síndrome de Rett e das psicoses infantis. Esses diag-
nósticos que envolvem a cognição, a comunicação e o comportamento 
podem ser identificados por médicos pediatras infantis, neuropedia-
tras e psiquiatras infantis. Contudo, apesar de ser a área médica que 
conclui o diagnóstico,  realizar uma avaliação neuropsicopedagógica 
multiprofissional com psicólogos e psicopedagogos antes da consulta 
médica pode trazer muitas informações que podem auxiliar a equipe 
médica a concluir o diagnóstico.
Os estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperativida-
de (TDAH) – que se refere àqueles que possuem dificuldade de atenção, 
hiperatividade e impulsividade – também devem ser avaliados por uma 
equipe médica, considerando que em muitos casos há a prescrição 
medicamentosa no sentido de contribuir para o maior poder de con-
centração do estudante. Nesse caso, também é muito importante que 
antes de passar pela avaliação clínica seja realizada a avaliação neu-
ropsicopedagógica multiprofissional, com o objetivo de avaliar se esses 
comportamentos de desatenção e impulsão realmente ocorrerão no 
ambiente escolar.
Outro objetivo da avaliação neuropsicológica é verificar de que 
forma os comportamentos associados ao TDAH prejudicam as fun-
ções essenciais para o processo de aprendizagem – concentração, 
execução, compreensão de problemas etc. A participação da escola 
também é extremamente importante ao repassar por meio de rela-
tórios suas impressões não apenas do rendimento, mas também do 
comportamento do avaliado.
Tratando agora dos estudantes com algum tipo de deficiência, na 
maior parte dos casos, já chegam na escola com o diagnóstico médico, 
considerando as questões genéticas, os marcos do desenvolvimento não 
atingidos e a busca precoce da família por entender as especificidades do 
seu filho. Assim, é muito importante que a escola receba o diagnóstico 
Práticas de inclusão e a família 115
trazido pela família, informe-se sobre a patologia do estudante – pois em 
alguns casos ele pode ser portador de alguma síndrome rara – e realize 
uma avaliação pedagógica no intuito de compreender os conhecimentos 
já adquiridos, estabelecendo, de acordo com as diretrizes pedagógicas 
atuais, o nível de escolarização desse estudante.
É importante considerar que, como estamos na vigência de uma le-
gislação inclusiva (RESENDE; VITAL, 2008), independentemente do diag-
nóstico, o estudante tem o direito de ter sua matrícula efetuada dentro 
do ambiente regular de ensino, sendo o AEE complementar às suas ati-
vidades acadêmicas diárias. Contudo, no caso de estudantes em que o 
aproveitamento acadêmico é questionado pela família ou pela escola, 
há a opção de orientar a família a procurar uma escola especializada em 
atendimento a estudantes com deficiência. É importante ressaltar que a 
matrícula desse estudante no ensino regular não pode ser negada, mas, 
é importante considerar todos os aspectos que envolvem o processo de 
ensino e aprendizagem, pois talvez seja necessário procurar uma escola 
com atendimento específico para pessoas com deficiência.
Os estudantes surdos ou cegos também, na maior parte dos casos, 
já chegam na escola com um diagnóstico, salvo os casos em que a perda 
dos sentidos ocorre por meio de algum trauma ou doença adquirida.
No caso dos estudantes surdos, o médico responsável pelo diagnós-
tico da surdez e das perdas auditivas é o otorrinolaringologista, mas 
também é importante que essa criança seja avaliada por uma equipe 
multidisciplinar, tendo em vista a compreensão de suas áreas de maior 
habilidade e dificuldade em compreender não apenas os conteúdos 
acadêmicos, mas o mundo à sua volta. Nesses casos, além da equipe 
multidisciplinar composta de psicólogo e psicopedagogo, é necessária 
a presença de um profissional intérprete, caso os profissionais não do-
minem a língua brasileira de sinais (Libras). Entretanto, uma boa opção 
é a utilização de testes não verbais.
Para os estudantes cegos, o laudo oftalmológico deve comprovar 
a cegueira ou acuidade visual, algo que é feito por meio de exames 
oftalmológicos. Nesses casos, é possível usar testes adaptados para 
compreender o quanto o estudante já aprendeu dos conteúdos esco-
lares, realizar provas verbais e solicitar – por meio das Secretarias de 
Educação – a adaptação das provas em braile.
Testes não verbais são tes-
tes em que a criança não 
precisa estar alfabetizada 
ou verbalizar suas res-
postas, apenas responder 
ao avaliador apontando 
quais são as respostas 
corretas. Devido a essa 
característica, esse teste se 
tornou o mais adequado às 
crianças que necessitam de 
atendimento especializado 
devido às especificidades 
ligadas à linguagem, fala ou 
comunicação, consideran-
do suas dificuldades de 
interação. Entre os testes 
psicométricos validados 
em nosso país podemos 
citar o SON-R 2 1/2 -7 [A], 
que pode ser aplicado em 
crianças de dois anos e 
meio a sete anos e onze 
meses de idade.
Saiba mais
116 Práticas pedagógicas inclusivas
No artigo O sentido da avaliação psicológica no contexto e para o contexto: 
uma questão de direito, de Hilda R. C. Avoglia, publicado na revista Psicólogo 
 inFormação, nos é apresentada a história da utilização da avaliação e dos 
testes psicológicos no Brasil e no mundo. A autora analisa a evolução do per-
curso da avaliação em nosso país e da atuação dos psicólogos que precisam 
se atualizar aos novostestes.
Acesso em: 9 jan. 2023.
https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/PINFOR/article/view/3857/3481
Artigo
Nesse sentido, percebemos o quão importante é a escola trabalhar 
de maneira conjunta com as áreas da saúde e da psicopedagogia. Depois 
de avaliado e concluído um diagnóstico, os professores podem realizar 
avaliações pedagógicas dentro de sua área de atuação com o objetivo de 
compreender o que o estudante já sabe, suas áreas de maior habilidade e 
dificuldades acadêmicas. No entanto, os diagnósticos sempre devem ser 
realizados por profissionais especializados dentro de sua área de investi-
gação. Não cabe aos professores realizar o diagnóstico considerando sua 
formação pedagógica, pois, como observamos, grande parte dos diagnós-
ticos além de clínica é médica. Cabe aos professores perceber que os es-
tudantes não estão apresentando um desenvolvimento escolar esperado 
para sua idade e ano escolar, considerando os que estão abaixo ou acima 
da média, e orientar os pais a procurarem ajuda especializada.
5.2 Avaliação escolar na Educação Especial 
Vídeo
O ato de avaliar está presente em nosso dia a dia, ao avaliarmos se 
o tempo está adequado para usar uma vestimenta mais leve, se de-
vemos levar mais um casaco, se o preço de algo que compramos na 
semana passada está mais alto que hoje, se vale a pena continuar na 
segurança da poupança ou se é melhor realizar outras formas de in-
vestimento, além de uma série de outras avaliações que realizamos ao 
longo do dia. Para Santos e Varela (2007, p. 1), o ato de avaliar algo tem 
uma definição distinta:
O ato de avaliar implica na coleta, na análise e na síntese dos 
dados que configuram o objeto da avaliação, acrescido de uma 
atribuição de valor ou de qualidade, que se processa a partir da 
comparação da configuração do objeto avaliado com um deter-
minado padrão de qualidade previamente estabelecido para 
https://www.metodista.br/revistas/revistas-metodista/index.php/PINFOR/article/view/3857/3481
aquele tipo de objeto. O valor, ou, a qualidade atribuídos ao ob-
jeto conduz a uma tomada de posição a seu favor ou contra ele. 
Esta tomada de decisão é o posicionamento a favor ou contra o 
objeto, ato ou curso da ação, a partir do valor ou qualidade atri-
buídos, conduz a uma decisão nova: manter o objeto como está 
ou atuar sobre ele.
Na educação, de modo geral, a avaliação também não deve ser um úni-
co momento em que o estudante tem cerca de 50 minutos para demons-
trar seu aprendizado, mas um processo contínuo que precisa ser realizado 
em todo o cotidiano escolar. Assim, todo o comportamento do estudan-
te, todas as superações e aquisições de novas aprendizagens devem ser 
consideradas na ação avaliativa que, especialmente para os estudantes 
Público-alvo da Educação Especial (PAEE), deve ser realizada processual e 
continuamente. Em outras palavras, nem sempre uma avaliação formal 
estruturada com dezenas de questões será o melhor instrumento avaliati-
vo para se verificar a aprendizagem de um estudante com NEE.
Entretanto, não estamos abominando essa prática ou descartando 
essa possibilidade. Há alguns casos em que o estudante com deficiên-
cia é capaz de realizar as avaliações elaboradas nos parâmetros tradi-
cionais, necessitando apenas de algumas adaptações ou de ajuda para 
sua realização.
Nesses casos, é importante que todo auxílio fornecido – como leitura Nesses casos, é importante que todo auxílio fornecido – como leitura 
da avaliação, explicação das consignas ou exclusão de questões realiza-da avaliação, explicação das consignas ou exclusão de questões realiza-
das pelos demais colegas – seja documentado com a avaliação, para que das pelos demais colegas – seja documentado com a avaliação, para que 
esta posteriormente possa ser analisada pela esta posteriormente possa ser analisada pela 
equipe escolar ou repetida se necessário, equipe escolar ou repetida se necessário, 
com outras ou nenhum tipo de interven-com outras ou nenhum tipo de interven-
ção, se o professor julgar adequado.ção, se o professor julgar adequado.
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Práticas de inclusão e a famíliaPráticas de inclusão e a família 117117
118 Práticas pedagógicas inclusivas
Além do caráter escolar, a avaliação detém uma demanda que pode 
ultrapassar as paredes da sala de aula. Ela é um processo complexo 
que interfere na percepção que eles têm de si mesmos quanto aos 
seus sucessos e fracassos, sendo capaz de alterar sua autoimagem e 
até mesmo influenciar a sua autoestima, seja positivamente, quando 
atingem boas notas e um excelente desempenho, seja negativamen-
te, quando não atingem os resultados esperados e se sentem menos 
inteligentes ou menos exitosos que os demais. Isso culmina decisiva-
mente no modo como se portarão em sala de aula e no quanto estão 
dispostos a receber novas aprendizagens e continuar frequentando o 
ambiente escolar. Daí a importância de ampliar  as possibilidades de 
avaliar esses alunos promovendo seu êxito na escola.
Dentro do grupo da Educação Especial é importante considerar que 
o mais importante é a aprendizagem de conteúdos e os avanços do es-
tudante com relação a si mesmo, e não comparado aos demais. Assim, 
tratando especificamente do grupo com algum tipo de deficiência in-
telectual ou dificuldade de aprendizagem, esse conteúdo muitas vezes 
precisará ser frequentemente revisto para não ser esquecido e para 
que o professor possa, a partir dessa retomada, ir aos poucos ensinan-
do novos conceitos.
Lembremos que rever um conteúdo não consiste necessariamente 
em repeti-lo. É importante apresentar um mesmo conteúdo de diferen-
tes maneiras, considerando que o estudante pode não ter compreendi-
do da forma como o professor expôs da primeira vez. Especificamente 
quando falamos de alunos com algum dos sentidos prejudicados, é 
importante explorar todos os sentidos como forma de estimular seus 
demais que foram preservados. Logo, antes de avaliar um estudante 
com deficiência, é preciso retomar os conteúdos ensinados de diferen-
tes formas e perceber com a realização das atividades em sala se ele já 
reteve o conteúdo inicialmente proposto, para só então verificar essa 
aprendizagem por meios formais, como uma prova.
Outros aspectos também podem interferir na avaliação escolar de 
um estudante PAEE, como sua saúde instável, o início ou a supressão 
de determinada medicação, a  interferência de alguma situação que 
ocorreu em casa ou fora da sala de aula, entre tantos outros aspectos. 
 Nesse sentido, um trabalho afetivo que compreenda a influência 
 desses fatores no desempenho do estudante, bem como que crie vín-
culos positivos com o aluno por meio do estabelecimento de laços afe-
Práticas de inclusão e a família 119
tivos, pode gerar resultados positivos em seu processo avaliativo, uma 
vez que demonstra compreensão e empatia.
Para Haydt (2000 apud SANTOS; VARELA, 2007), a avaliação precisa 
ser compreendida como um processo dinâmico de constantes intera-
ções entre docente e discente, com a intenção de: desenvolver con-
teúdos de ensino-aprendizagem; selecionar e aplicar as metodologias 
desejadas; e realizar um diagnóstico da realidade social. Tudo isso deve 
ser feito tendo como objetivo realizar a mudança comportamental do 
aluno e de seu compromisso com a sociedade.
Assim, percebemos que realizar o processo de avaliação da apren-
dizagem escolar dos estudantes com NEE é um momento que exige 
muito planejamento, compreensão e entendimento das capacidades 
dos seus estudantes. Isso exige dos professores muito mais que saber 
a respeito do diagnóstico ou da avaliação do seu aluno, mas conhecer 
quais são as suas capacidades cognitivas, suas áreas de maior habili-
dade e de que forma ele pode expressar o seu aprendizado.
Isso porque um processo avaliativo deve ter como objetivo a verifi-
cação dos conteúdos aprendidos pelos estudantes e não uma punição 
ao fim de cada período letivo. Assim,quando abordamos a avaliação 
escolar na Educação Especial, não podemos nos remeter imediatamen-
te à aplicação de uma prova, com aquela imagem de fileiras de alunos 
sentados em suas carteiras, com a cabeça baixa e em silêncio diante 
da folha que vai definir sua nota mediante as respostas que escrever. 
Precisamos estar abertos para adaptar nossos métodos respeitando as 
especificidades de cada um.
Para isso, devemos apresentar ao aluno uma forma de avaliação 
que respeite suas limitações, eliminando informações desnecessárias e 
o que possa causar obstáculo para as suas necessidades específicas. É 
necessário que esse instrumento tenha o máximo de significado para 
o estudante, que atenda às suas demandas de aprendizagem e que 
 possa avaliar o que ele aprendeu adaptado à forma como consegue de-
monstrar seus conhecimentos. Avaliar diversos estudantes utilizando a 
mesma métrica é uma forma muito injusta de medição de conhecimen-
tos sobre um tema, já que assim não são respeitadas as habilidades e 
limitações de cada um. Dito de outro modo, se julgarmos um peixe ba-
seando-se em sua habilidade de subir em árvores, ele sempre se sen-
tirá inferior aos outros seres. Esse exemplo também é dado no vídeo 1 
O vídeo I sued the school 
system está disponível no 
canal Prince Ea, em inglês, 
mas é possível habilitar 
legendas para entender 
o conteúdo de maneira 
mais fácil.
Disponível em: https://www.
youtube.com/watch?v=dqTTojTija8. 
Acesso em: 9 jan. 2023.
1
https://www.youtube.com/watch?v=dqTTojTija8
https://www.youtube.com/watch?v=dqTTojTija8
120 Práticas pedagógicas inclusivas
do criador de conteúdo Prince Ea, que traz uma mensagem importante 
sobre como o sistema educacional evoluiu pouco ao longo dos anos e 
a importância do professor nesse sistema.
O artigo A avaliação como um instrumento diagnóstico da construção do conhe-
cimento nas Séries Iniciais do Ensino Fundamental, escrito por Monalize R. dos 
Santos e Simone Varela, trata das metodologias e estratégias de avaliação uti-
lizadas atualmente no Ensino Fundamental. O foco das autoras é falar sobre 
a finalidade da avaliação e de que forma ela pode ser mais bem utilizada para 
medir os conhecimentos dos alunos.
Acesso em: 9 jan. 2023.
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
Artigo
Com o exemplo, podemos compreender que o professor precisa 
escolher seus métodos avaliativos de acordo com o conteúdo ensi-
nado, mas respeitando as características pessoais de cada um. Seria 
muito complicado solicitar para um aluno cego uma grande produção 
escrita sobre os horrores do holocausto, mas talvez essa atividade 
possa ser adaptada para um relato oral. Da mesma forma, no caso 
de um estudante com dificuldades para se comunicar, esse modelo 
de apresentação talvez seja muito difícil, podendo ser considerada 
a possibilidade de apresentação de um mapa conceitual ou de um 
poema no estilo haicai, por exemplo, sintetizando as principais ideias 
abordadas durante as aulas.
5.3 Práticas de avaliação inclusiva 
Vídeo
Como na prática podemos avaliar sem julgar e considerando todas 
as especificidades do amplo grupo de alunos que diariamente temos 
em sala de aula? Essa é a questão que norteará esta seção, mas não 
no intuito de prescrever uma receita com técnicas a serem seguidas, 
e sim expor algumas sugestões que ao longo dos anos têm dado cer-
to e que podem servir como suporte, especialmente para aqueles que 
estão iniciando sua jornada nesse processo tão lindo que é o trabalho 
com estudantes com NEE.
https://web.unifil.br/docs/revista_eletronica/educacao/Artigo_04.pdf
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Avaliando estudantes com deficiência visual
Se o aluno conseguir enxergar com o uso de óculos ou lupa, é im-
portante que os professores realizem a prova em tamanho aumenta-
do, ampliando ainda mais os benefícios desses recursos – lembrando 
que provas estaduais e nacionais também devem ser adaptadas. En-
tretanto, se o aluno for cego, é importante que seja realizada a tra-
dução em braile ou que a instituição providencie um professor ledor, 
que estará sempre ao lado do aluno tendo a função de ler todas as 
informações da prova – os enunciados das questões e as opções de 
respostas – sempre que o estudante solicitar.
Em ambos os casos, é recomendado diminuir a quantidade de infor-
mações apresentadas, construindo perguntas objetivas e sem espaço 
para dupla interpretação. É importante fazer o mínimo uso de imagens, 
pois é bastante difícil para o estudante compreender o que o profes-
sor deseja investigar por meio da descrição do ledor, e como vimos a 
prova não deve ser um momento de punição, mas de verificação de 
aprendizagem. Logo, é importante pensar no uso correto das palavras, 
no tamanho das questões, pois se o professor elaborar uma pergunta 
muito longa, o estudante pode esquecer o início do enunciado, sendo 
orientada então a divisão da pergunta em duas ou mais.
Também há que se ter muito cuidado com a tradução da prova em 
braile, que só deve ser realizada se o estudante sentir segurança em 
realizar a leitura sozinho, considerando que se trata de uma avaliação 
escolar e não de um teste de braile.
Avaliando estudantes com deficiência física e intelectual
Quando o estudante possui algum tipo de deficiência fí-
sica, mas sem déficits cognitivos, o professor pode adaptar 
o recurso avaliativo, dando a possibilidade de o aluno ter 
um escriba para auxiliá-lo no registro das respostas ou 
oferecer provas com algumas alternativas de respostas, 
para ele tenha que escrever o mínimo possível. A reali-
zação de testes orais também pode ser uma boa opção 
se houver algum tipo de limite físico que impeça o estu-
dante de registrar suas respostas.
Práticas de inclusão e a famíliaPráticas de inclusão e a família 121121
122 Práticas pedagógicas inclusivas
No entanto, quando há algum nível de déficit intelectual, é impor-
tante que o professor se informe sobre as limitações e converse com 
o discente sobre por quais meios ele prefere se comunicar. Algumas 
possibilidades de realizar a avaliação nesse caso é utilizar ilustrações 
ao invés de texto, realizar a prova de modo oral e não escrito ou fazer 
uso de prancha de comunicação.
Levando em conta o fato de que a intenção de uma avaliação é 
 observar se o conteúdo foi absorvido pelos alunos – e não simples-
mente checar se ele decorou todos as regras, datas, formatos e outros 
dados descontextualizados –, é possível trabalhar de maneira concreta 
com recursos mais acessíveis e que apelem para a ludicidade, como 
utilizar formas geométricas e material dourado em Matemática ou mi-
niaturas de personagens para recontar algo trabalhado em História. 
Quando apelamos para recursos mais lúdicos, diminuímos os obstácu-
los que podem gerar dificuldades de interpretação e abstração, focan-
do o conteúdo que foi ensinado e o que se pretende avaliar.
Tendo em vista que a avaliação não deve ser um momento pontual 
em que o professor avalia tudo o que foi trabalhado em determinado 
período, realizar a construção de um portfólio pode facilitar a avaliação 
acerca do que o estudante aprendeu ao longo do processo e com quais 
recursos ele se adaptou melhor, se apresentou melhores resultados 
em atividades com desenho, pintura, oralidade, instrumentos concre-
tos, entre outros. Para Sartoretto (2010, p. 3), com o portfólio no pro-
cesso de avaliação podemos:
 • melhorar a dinâmica da sala de aula consultando o portfólio dos 
alunos para elaborar as atividades;
 • evitar testes padronizados;
 • envolver a família no processo de avaliação;
 • não utilizar a avaliação como um instrumento de classificação;
 • incorporar o sentido ético e inclusivo na avaliação;
 • possibilitar que o erro possa ser visto como um processo de 
construção de conhecimentos que dá pistas sobre o modo cada 
aluno está organizando o seu pensamento.
Assim, o portfólio é um importante recurso, pois permite ao pro-
fessor acompanhar o processo de aprendizagem dos estudantescom 
deficiência analisando a construção do conhecimento de cada um, 
sempre em relação a si mesmo e não a uma turma homogênea em que 
todos aprendem da mesma forma e ao mesmo tempo – o que sabemos 
que na prática dificilmente ocorre.
Avaliando estudantes surdos
Os estudantes surdos podem apresentar dificuldades em expressar 
todo seu conhecimento por meio de uma prova escrita, considerando 
que nem sempre o que se traduz em Libras é a forma literal como fala-
mos. Nesse sentido, exceto no caso das provas de Língua Portuguesa, 
para aqueles que se comunicam por Libras, é essencial que seja ofere-
cida a oportunidade de seu intérprete auxiliá-lo. Assim como para os 
estudantes cegos e com deficiência intelectual, é importante prestar 
atenção no número de questões e na forma como elas são redigidas, 
considerando o objetivo do conteúdo que se pretende avaliar.
Também é possível solicitar a construção de desenhos, infográficos 
e mapas conceituais ou – no caso de avaliações da disciplina de Língua 
Portuguesa – que o estudante tenha a oportunidade de fazer uso de 
um computador portátil que o auxilie na escrita das respostas, caso o 
professor esteja avaliando, por exemplo, a produção de um texto.
Avaliando estudantes superdotados
Devido ao fato de os estudantes superdotados apresentarem facili-
dade de aprendizagem, podemos pensar que eles podem ser subme-
tidos a processos de avaliação mais complexos e com maior número 
de questões ou aprofundamento dos conteúdos. Contudo, essa é uma 
visão equivocada dessa condição.
Primeiro, esse equívoco ocorre porque os superdotados podem ter 
habilidades específicas e que muitas vezes não estão relacionadas aos 
conteúdos escolares – como os que têm habilidades cinestésicas, intra-
pessoais e interpessoais. Segundo, como vimos, a avaliação não deve ter 
caráter punitivo, e oferecer uma avaliação mais complexa ou com maior 
número de questões para o superdotado pode soar como uma punição.
O que sugerimos é que, caso a habilidade do estudante esteja dentro 
da disciplina e do conteúdo, o professor ofereça a ele um espaço para 
comentar determinado assunto ou uma questão de matemática mais 
aprofundada com o objetivo de que ele possa ex-
pressar sua maior habilidade em relação aos 
demais colegas, mas sem ser prejudicado 
caso não atinja o resultado esperado.
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Práticas de inclusão e a famíliaPráticas de inclusão e a família 123123
Dito de outro modo, o professor pode adicionar uma questão ou 
a oportunidade de o estudante apresentar seu conhecimento apro-
fundado sobre o conteúdo, mas sem desconto de nota. Essa questão 
adicional deve ser oferecida como a oportunidade de o professor ava-
liar o quanto o estudante sabe, para posteriormente trabalhar nas 
 atividades de enriquecimento, mas não de punir o estudante por não 
saber algo que não foi cobrado dos demais.
Avaliando estudantes com TGD 
e transtornos de aprendizagem
Assim como nas condições apresentadas anteriormente, para os 
estudantes com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos 
de aprendizagem é preciso considerar que o que está sendo avaliado é 
a aprendizagem do estudante sobre os conteúdos ensinados na disci-
plina. Logo, seria injusto descontar a pontuação de um estudante com 
dislexia por não escrever corretamente as palavras nas respostas, dada 
sua dificuldade com a aquisição da leitura e da escrita das palavras.
As orientações dos órgãos estaduais, e até mesmo nacionais, no 
momento da realização de avaliações padronizadas é de que seja dis-
ponibilizada uma hora a mais para que os estudantes PAEE possam 
realizar essas provas. Contudo, a extensão do tempo não assegura que 
esse estudante terá um êxito maior se ficar por mais tempo com a pro-
va, considerando que, a depender de seu poder de concentração, não 
terá interesse em permanecer mais tempo na sala que seus colegas. 
Recomendamos que as avaliações sejam verdadeiramente adaptadas, 
com questões menos complexas e mais objetivas, que se analise o uso 
excessivo de imagens, principalmente para os estudantes dentro do 
Transtorno do Espectro Autista, que apresentam dificuldades em ana-
lisar expressões e compreender frases com duplo sentido ou uso de 
metáforas, adequando as avaliações e oportunizando aos estudantes a 
expressão do seu conhecimento.
No caso das avaliações escolares, além da construção de um portfó-
lio, sugerimos algumas adaptações, como: alteração na construção dos 
enunciados, tornando-os mais breves e claros possíveis; construção de 
objetivos individualizados, considerando que o aluno deve ser avaliado 
de acordo com seus avanços e não em relação aos demais colegas; e 
utilização de materiais concretos que possam auxiliar o estudante na 
construção do seu raciocínio.
Outras adaptações possíveis são a exploração de diferentes am-
bientes escolares, como laboratórios para avaliar um conhecimento 
em química, física e matemática ou um espaço arborizado para avaliar 
os conhecimentos sobre determinadas plantas ou mesmo o processo 
de fotossíntese; a realização de provas orais para aqueles que conse-
guem verbalizar com boa articulação e preferem falar a registrar, ou 
uso de pranchas de comunicação para os estudantes que têm essa fun-
ção comprometida ou dificuldades motoras para registrar; e, por fim, a 
opção de oferecer algumas respostas prontas, com a intenção de que o 
estudante escreva o mínimo possível.
Meu pé esquerdo traz a 
história de Christy Brown, 
que por ser tetraplégi-
co e ter nascido com 
paralisia cerebral é muito 
dependente da mãe e 
dos irmãos. Entretan-
to, aos cinco anos, ele 
demonstra o controle de 
seu pé esquerdo e usa 
um giz para rabiscar uma 
palavra no chão na ten-
tativa de se comunicar. 
A mãe nota a habilidade 
do filho, oferece outros 
materiais e o encoraja a 
se alfabetizar e a iniciar 
a confecção de algumas 
pinturas. Mais tarde, 
Christy torna-se pintor, 
poeta e autor, e auxilia a 
família financeiramente 
por meio de seu trabalho 
e de suas conquistas.
Direção: Jim Sheridan. Irlanda: 
Ferndale Films, 1989.
Filme
124124 Práticas pedagógicas inclusivasPráticas pedagógicas inclusivas
Práticas de inclusão e a família 125
de acordo com seus avanços e não em relação aos demais colegas; e 
utilização de materiais concretos que possam auxiliar o estudante na 
construção do seu raciocínio.
Outras adaptações possíveis são a exploração de diferentes am-
bientes escolares, como laboratórios para avaliar um conhecimento 
em química, física e matemática ou um espaço arborizado para avaliar 
os conhecimentos sobre determinadas plantas ou mesmo o processo 
de fotossíntese; a realização de provas orais para aqueles que conse-
guem verbalizar com boa articulação e preferem falar a registrar, ou 
uso de pranchas de comunicação para os estudantes que têm essa fun-
ção comprometida ou dificuldades motoras para registrar; e, por fim, a 
opção de oferecer algumas respostas prontas, com a intenção de que o 
estudante escreva o mínimo possível.
Meu pé esquerdo traz a 
história de Christy Brown, 
que por ser tetraplégi-
co e ter nascido com 
paralisia cerebral é muito 
dependente da mãe e 
dos irmãos. Entretan-
to, aos cinco anos, ele 
demonstra o controle de 
seu pé esquerdo e usa 
um giz para rabiscar uma 
palavra no chão na ten-
tativa de se comunicar. 
A mãe nota a habilidade 
do filho, oferece outros 
materiais e o encoraja a 
se alfabetizar e a iniciar 
a confecção de algumas 
pinturas. Mais tarde, 
Christy torna-se pintor, 
poeta e autor, e auxilia a 
família financeiramente 
por meio de seu trabalho 
e de suas conquistas.
Direção: Jim Sheridan. Irlanda: 
Ferndale Films, 1989.
Filme
5.4 Adaptar para receber 
Vídeo
Os estudantes que apresentam a necessidade de algum tipo de 
adaptação por fazerem parte do PAEE se deparam diariamente com 
diferentes tipos de barreiras, sejam elas filosóficas, culturais, afetivas, 
psicológicas, sociais ou religiosas. No caso dos estudantes com defi-
ciência física, ou dificuldades de locomoçãoou alguma limitação psi-
comotora, as barreiras arquitetônicas podem ser um grande obstáculo 
para a inclusão das pessoas com NEE que fazem uso de cadeira de 
rodas, bengalas ou muletas para se locomoverem, considerando que 
esses empecilhos dificultam e muitas vezes até impedem sua inserção 
no ambiente escolar e na sociedade.
As barreiras arquitetônicas podem ser subdivididas em naturais, 
ambientais ou resultantes de iniciativas urbanísticas que impedem a 
acessibilidade de pessoas que deveriam ter acesso livre a todos esses 
locais. O documento elaborado pelo Ministério da Educação (MEC) 
aborda a acessibilidade como um conceito que “deve ser respeitado 
em todas as áreas da sociedade, e a eliminação das barreiras arquite-
tônicas deve ser um compromisso de arquitetos, profissionais e auto-
ridades responsáveis pela melhoria da qualidade de vida e bem-estar 
de todos” (MEC, 2006).
126 Práticas pedagógicas inclusivas
Ainda de acordo com o documento nacional, as pessoas com algu-
ma limitação ou deficiência devem ter liberdade de circular por todos 
os espaços como qualquer outro cidadão, pois a liberdade e o acesso a 
espaços também estão relacionados ao acesso à rede de informações, 
de comunicação, equipamentos e programas adequados.
No caso dos estudantes que não têm a possibilidade de agarrar e 
soltar os instrumentos e materiais que necessitam utilizar, é possível 
realizar adaptações simples, mas muito necessárias. Martin, Jáuregui e 
López (2004) salientam que os recursos didáticos necessitam de diferen-
tes adaptações, conforme a necessidade individual de cada aluno, para 
facilitar a manipulação desses recursos. Nesse sentido, faz-se evidente 
a necessidade de realizar adaptações para que os estudantes consigam 
segurar e utilizar seu material, facilitando o uso dos instrumentos escola-
res e, em consequência, promovendo a sua independência.
Ao encontro dessa questão, Ernica (2007 apud GALVÃO FILHO, 2013) 
realizou uma pesquisa com recursos pedagógicos adaptados para de-
ficientes físicos com dois alunos matriculados no ensino regular e na 
Educação Infantil. O objetivo era enfocar como esses recursos podem 
ser utilizados como ação pedagógica do professor na formação diária 
do aluno de modo a possibilitar o seu desenvolvimento socioafetivo, 
físico e intelectual, tornando-o mais independente e atuante.
Para o desenvolvimento da pesquisa foram adaptados vários re-
cursos, como: mesa, cadeira de rodas, recursos pedagógicos como 
prancha de comunicação confeccionada com papel cartão utilizando 
figuras do programa picture communication symbols (PCS), livro adap-
tado com viradores de página coloridos e de diferentes tamanhos, 
lousa mágica, caneta engrossada com tubo de cola bastão e durepoxi, 
lápis engrossado com a parte externa de um canetão e durepoxi. A 
autora constatou que os recursos estimularam a participação mais 
efetiva dos alunos nas atividades propostas, possibilitando maior 
envolvimento e independência na execução das tarefas e desenvol-
vimento da autoestima, uma vez que realçaram as habilidades funcio-
nais em detrimento da dificuldade.
Outra importante pesquisa foi a realizada por Leme (2007) com 
recursos adaptados para alunos com deficiência física, utilizando o 
dominó confeccionado em madeira e o bingo de encaixe, também con-
Práticas de inclusão e a família 127
feccionado em madeira e caderno de madeira imantado. Os recursos 
foram criados para esse fim e a autora concluiu que o objetivo peda-
gógico foi atingido, mas ao mesmo tempo observou que os alunos en-
contraram certas dificuldades, pois os móveis (cadeira e mesas) não 
estavam adaptados especificamente para cada estudante, e os recur-
sos devem ser adequados ao aluno que vai utilizá-los.
Essas experiências reiteram a importância da necessidade de adap-
tar os recursos às necessidades dos estudantes, tendo em vista que 
cada um exigirá uma adaptação diferente para alcançar sucesso em 
seu bem-estar e, consequentemente, em sua aprendizagem. Ainda se-
gundo Leme (2007, p. 21), “é preciso atentar para o fato de que após a 
confecção de um recurso devemos priorizar a sua funcionalidade e não 
a estética do mesmo, apesar de que existem várias maneiras e opções 
para torná-lo com o visual atraente e motivado para quem vai usá-lo”.
Outra pesquisa de igual teor foi realizada por Dores (2007), sobre 
a importância dos recursos adaptados para alunos com deficiência fí-
sica. A autora utilizou recursos como quebra-cabeça, dominó de cores 
e jogos de encaixe. Ela pôde concluir que a utilização dos recursos é 
necessária, contribuindo para o desenvolvimento das capacidades e 
possibilidades dos alunos, aumentando a potencialidade deles.
Por meio dessas experiências, é possível perceber que muitas ve-
zes adaptar para bem receber requer apenas atenção e afetividade 
por parte do corpo docente que, atento às especificidades dos estu-
dantes inclusos, pode realizar a adaptação de materiais do dia a dia, 
no intuito de promover o desenvolvimento de sua aprendizagem. 
Por meio da adaptação de recursos que já temos em nossas escolas 
é possível tornar o cotidiano da criança inclusa mais fácil e mais pro-
dutivo. Ao ter seu material adaptado, sua carteira e seus recursos 
disponíveis na sala de acordo com suas necessidades, ela se sentirá 
mais segura para executar as atividades e interagir com os demais 
colegas de sala de aula, aumentando seu desenvolvimento acadêmi-
co e interpessoal (GONÇALVES, 2021).
Entre as adaptações de pequeno porte que podem ser realiza-
das dentro do ambiente escolar no sentido de promover um melhor 
 bem-estar ao estudante, o MEC (2006) orienta:
128 Práticas pedagógicas inclusivas
carteira com possibilidade de graduar a altura e a inclinação, 
assim como bordas elevadas para impedir a queda de objetos; 
fixação de papel à mesa com fita adesiva, tachas ou régua iman-
tada; material leve para ampliação do diâmetro de lápis, cane-
tas, talheres e escovas de dente, para facilitar apreensão; quadro 
com letras e números imantados; máquina de escrever ou com-
putador com as devidas adaptações; gravador.
Fora da sala de aula são recomendáveis:
pratos inquebráveis, com bordas altas e com possibilidade de fi-
xação em suporte; copo ou caneca, de material leve, com uma ou 
duas alças, tampa e canudo, para os quadros de déficit de força e 
mobilidade; e copo e caneca de material pesado, para os casos de 
falta de coordenação; torneira apropriada ou adaptação de ma-
deira na haste, que favoreça o abrir e fechar; sabonete preso por 
fio na altura apropriada e toalha presa ao puxador.
Contudo, em alguns casos é necessário que alterações de maior 
porte também sejam realizadas, como criação de rampas de acesso, 
instalação de corrimões, adequação de banheiros, entre outras. Nesses 
casos, essas medidas fogem da alçada pedagógica e precisam contar 
também com o apoio da equipe de gestão para a destinação de verbas 
adequadas para a realização dessas medidas. Dentro dessas adapta-
ções, o Decreto n. 5.296/2004 prevê:
salas de aula, de preferência, no andar térreo; rampas ou eleva-
dores de acesso; portas largas para a passagem de cadeiras de 
rodas; tapetes ou passadeiras de borracha ou superfície não es-
corregadia; bebedouro com baixa altura; banheiro amplo para 
movimento de cadeira de rodas; barras nas paredes ao lado do 
vaso sanitário; box com piso não escorregadio e barras para apoio.
É claro que, como já expomos em outros momentos, uma conversa 
com o estudante sobre como ele se sente, quais são suas limitações, o 
que considera que pode realizar com autonomia e o que gostaria que 
fosse alterado para melhorar sua dinâmica dentro do ambiente esco-
lar é sempre bem-vinda. As normas são criadas para institucionalizar 
diretrizes e assegurar as mínimas condições de acesso, mas na práti-
ca o que auxiliará na permanência dos estudantes é o quanto eles se 
sentirão confiantes e incluídos no espaço escolar.
O filme Mr. Holland: 
adorável professor conta 
a história de um músicoque decide lecionar para 
juntar dinheiro suficiente 
para que, futuramen-
te, possa se dedicar a 
escrever sua sinfonia. 
No início o músico sente 
dificuldade em fazer 
com que seus alunos se 
interessem pela música, e 
a situação fica ainda mais 
complicada quando ele 
e sua esposa descobrem 
que seu filho recém-nas-
cido é surdo. Para poder 
pagar pelos estudos de 
seu filho, o músico passa 
a se envolver e se dedicar 
ainda mais às aulas. Com 
o tempo, deixa de lado 
seu objetivo com a sinfo-
nia e se torna um grande 
professor, inspirando 
seus alunos.
Direção: Stephen Herek. EUA: 
Hollywood Pictures, 1995.
Filme
5.5 Participação da família no 
processo de inclusão Vídeo
 De acordo com a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 227:
É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à crian-
ça, ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o di-
reito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à 
 profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberda-
de e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a 
salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, 
violência, crueldade e opressão.
Já para Kaloustian (2014), a família tem importante papel na formação 
do sujeito, sendo responsável por transmitir crenças, princípios e valores, 
além de proteção e segurança. É também por meio das relações familiares 
que formamos a visão de mundo e a construção de relações sociais.
Assim, a família é a primeira instituição com a qual a criança vive 
e interage antes de ir para a escola. É nela que surgem os primeiros 
passos, as primeiras palavras, as primeiras quedas, os primeiros apren-
dizados e é nela que os primeiros sinais de um possível atraso no de-
senvolvimento – ou no caso dos superdotados, um desenvolvimento 
precoce – começam a aparecer. E quando algo não ocorre de acordo 
com o esperado pelos pais, uma nova trajetória começa a ser traçada 
na vida dessa criança e de sua família. 
De acordo com Glat (1996 apud MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 2):
no nascer de uma criança ocorre muitas alterações no contex-
to familiar, transformando profundamente o exercício familiar, 
mudando os papéis sociais (marido para marido e pai, espo-
sa para esposa e mãe, por exemplo), modificando assim a 
 individualidade de seus integrantes e mudando as relações 
externas familiares, como relação de amizade e trabalho. 
Portanto, mesmo com as mudanças esperadas na vida das 
famílias, o nascer de uma criança com deficiência gera par-
ticularidades, como confusão de sentimento e dor pela 
ausência da criança idealizada.
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Práticas de inclusão e a família 129
130 Práticas pedagógicas inclusivas
Por isso é tão importante que, ao desconfiar que algo não está 
acontecendo dentro dos marcos do desenvolvimento esperado, a fa-
mília procure ajuda especializada e receba, o mais cedo for possível, 
as orientações corretas para o melhor desenvolvimento do seu filho e 
para a preservação de sua estabilidade emocional.
No artigo O papel da escola e da família no desenvolvimento do superdotado, 
de Patrícia Gonçalves e Tânia Stoltz, são apresentados os avanços legais 
na defesa dos direitos das pessoas com altas habilidades ou superdota-
ção, mostrando também um panorama acerca dos aspectos familiares 
e escolares que perpassam a vida de um estudante com essa condição. 
Para isso, as autoras apresentam uma revisão de literatura pautada na 
legislação de nosso país, bem como em autores nacionais e internacionais 
que se debruçam sobre a temática.
Acesso em: 9 jan. 2023.
https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/26112/17614
Artigo
Muitas deficiências e transtornos podem ter origem genética, con-
tudo pesquisas ainda não definem um percentual ou número exato 
acerca da probabilidade com que o fenômeno acontece, como é o caso 
da dislexia e do TDAH. Ao saber que um dos cônjuges possui algum 
diagnóstico é importante estar atento e passar a informação ao pedia-
tra que acompanha a criança, para que ele observe suas características 
e auxilie na conclusão de um diagnóstico precoce.
Na maior parte dos transtornos de aprendizagem e desenvol-
vimento, quanto mais cedo a criança for diagnosticada, maiores 
serão as chances de sucesso escolar, por meio dos trabalhos de 
estimulação, terapia, fonoaudiologia e o que mais for recomenda-
do. Lembrando que ainda que duas crianças recebam o mesmo 
diagnóstico, os encaminhamentos podem ser diferentes, de acordo 
com as suas necessidades.
No caso das deficiências, algumas delas podem ser diagnosticadas 
ainda no período intrauterino, como é o caso das pessoas com sín-
drome de Down ou má-formação genética. Nesses casos, uma equi-
pe médica de acompanhamento já pode ser formada para receber o 
bebê, verificar se será necessário algum tipo de intervenção cirúrgica 
nos primeiros dias de vida e realizar o atendimento precoce com esti-
mulação já no período da primeira infância.
https://e-revista.unioeste.br/index.php/educereeteducare/article/view/26112/17614
Práticas de inclusão e a família 131
É claro que cada família passará por esse momento de descoberta 
de uma forma diferente, a depender de quando o diagnóstico foi anun-
ciado, o tipo de relação dos pais, os vínculos familiares, entre inúmeras 
circunstâncias que podem interferir nesse momento. Glat (1996 apud 
MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 2) ressalta:
que o nascimento de uma criança com deficiência, com indivi-
dualidades diferentes do padrão imposto visto como o normal e 
a organização familiar se rompem, sentimentos desgastam, e se 
constitui um desequilíbrio na família. Que mesmo sendo unida, 
essa instabilidade é inelutável, pois o sonho construído diante a 
gestação, é desfeito. Ele destaca que é o mesmo que a família utó-
pica construída por seus progenitores se encerra e a família da 
realidade deveria ser criada de imediato em suas mentes.
Daí a importância de não apenas a criança, mas a família toda tam-
bém ser assistida por uma equipe especializada que possa auxiliá-la 
nessas questões. Uma orientação muito comum de pediatras que ain-
da não conseguem confirmar uma conclusão diagnóstica, como no caso 
dos estudantes dentro do TEA, é a sua inserção no ambiente escolar, no 
sentido de verificar como será sua socialização, comunicação e compor-
tamento interagindo entre os pares.
Se a criança já tem um diagnóstico, é muito importante que a família 
comunique a instituição a respeito sobre os demais atendimentos que 
o menor realiza. No entanto, se o diagnóstico ainda não foi concluído, 
também é importante informar sobre a suspeita para que professores 
e educadores estejam atentos e mantenham registros que possam aju-
dar na construção de relatórios escolares que podem ser solicitados 
posteriormente pela equipe médica.
Quando a criança com NEE é inserida na escola, uma nova parceria se 
dá entre escola e família. Os pais precisam estar seguros de que – junto 
com eles e com a equipe médica que acompanha a criança – a escola será 
uma instituição parceira para ajudar no desenvolvimento do seu filho. 
Para Lazzaretti e Freitas (2016 apud MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 3):
A relação família e escola colabora ricamente para o avanço 
da criança com deficiência, pois ambas constroem meios perti-
nentes para o bom aproveitamento e, desta forma, a interação 
 ocorre de forma positiva, sendo o momento que estão unidas, 
não focam na deficiência, mas em suas competências, construin-
do pessoas com autoconfiança.
132 Práticas pedagógicas inclusivas
Nesse sentido, faz-se imperiosa a abertura do diálogo entre famílias 
e escolas para garantir a segurança e o desenvolvimento escolar das 
crianças com NEE. Uma pesquisa realizada em 2020 sobre os contextos 
familiares de estudantes com deficiência concluiu que:
A família é a base dessas crianças e, diante disso, as atitudes em 
relação a elas são espelhadas e reproduzidasem forma de valo-
res, portanto a maneira que a família se expressa e se relaciona 
é fundamental para o desenvolvimento e autonomia, para que 
a partir da primeira instituição de sua vida - a família - ela esteja 
preparada para o processo de inclusão em sociedade, perante 
as dificuldades que serão enfrentadas diariamente. (MASSOLI; 
ALVES; ESPER, 2020, p. 13)
Contudo, não podemos fechar os olhos e considerar que todas as 
escolas estão preparadas para manter esse diálogo e promover o de-
senvolvimento do potencial de todos os estudantes PAEE.
Vale ressaltar a importância de uma formação continuada dos 
profissionais que estão, diretamente e indiretamente, ligados 
às crianças com deficiência, que se habilitem para transformar 
vidas e para que entendam as dificuldades e complicações en-
contradas por trás da realidade de cada criança, suas bagagens e 
histórias de vida. (MASSOLI; ALVES; ESPER, 2020, p. 13)
Ao encontro dessa necessidade, muitas famílias se tornam fundado-
ras ou apoiadoras de instituições que defendem os direitos da pessoa 
com deficiência, como é o caso do apresentador Marcos Mion, do autor 
e professor Lucelmo Lacerda e da ativista Berenice Piana, que defen-
dem os direitos da pessoa autista.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Vimos neste capítulo o quão importante é o professor orientar a famí-
lia a buscar ajuda especializada quando percebe que o estudante pode 
apresentar dificuldades em aprender, se comunicar e se relacionar com 
os demais colegas, no intuito de realizar uma avaliação especializada que 
ajude a família a compreender melhor o desenvolvimento do filho.
Também compreendemos a importância de realizar avaliações adap-
tadas para os estudantes com NEE, sempre tendo em vista que os recur-
sos devem ser apenas um meio para avaliar o que o estudante aprendeu 
e que a avaliação não deve ser um processo punitivo.
Berenice Piana é coautora 
da Lei n. 12.764/2012, 
sancionada em 28 de 
dezembro de 2012, 
que instituiu a Política 
Nacional de Proteção dos 
Direitos da Pessoa com 
Transtornos do Espectro 
Autista (TEA). A lei está 
disponível na integra no 
site do Planalto.
Disponível em: https://www.
planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2011-2014/2012/lei/l12764.
htm. Acesso em: 9 jan. 2023.
Leitura
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm
Práticas de inclusão e a família 133
Com relação às adaptações físicas, debatemos que cabe à gestão es-
colar realizar adaptações de maior porte, como construção de rampas e 
reformas de espaços, mas que pequenas mudanças no dia a dia escolar 
podem contribuir significativamente para o bem-estar do aluno incluso. 
Por fim, também entendemos que a participação da família no processo 
de inclusão é essencial para que o aluno se sinta seguro dentro do espaço 
escolar e que saiba que pode contar com o apoio dos seus pais e de toda 
a equipe escolar para o desenvolvimento do seu potencial.
ATIVIDADES
Atividade 1
Quem pode realizar avaliação/diagnóstico de estudantes com 
Necessidades Educativas Especiais?
Atividade 2
Sobre a avaliação escolar dos superdotados, os professores 
podem acrescentar questões, considerando que esse grupo de 
alunos é mais inteligente que os demais? Justifique sua resposta.
Atividade 3
Acerca das adaptações arquitetônicas para adequar os espaços 
físicos escolares, a quem cabe essa responsabilidade?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Constituição Federal (1988). Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, 
DF, 05 out. 1988. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/
constituicao.htm. Acesso em: 10 jan. 2023.
BRASIL. Decreto n. 5.296, de 2 de dezembro de 2004. Diário Oficial da União, Poder 
Executivo, Brasília, DF, 3 dez. 2004. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm. Acesso em: 10 jan. 2023.
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deficiência física. 2007. Monografia (Especialização em Educação Especial) – Faculdade de 
Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília.
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http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm
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134 Práticas pedagógicas inclusivas
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interrogantes e desafios. Revista da FACED – Entreideias: Educação, Cultura e Sociedade, v. 2, 
n. 1, p. 25-42, jun. 2013.
GONÇALVES, P. Atendimento Educacional Especializado. Curitiba: Intersaberes, 2021.
KALOUSTIAN, S. M. Família brasileira: a base de tudo. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2014.
LEME, L. H. F. Recursos pedagógicos adaptados para alunos que apresentam dificuldades 
motoras. 2007. Monografia (Especialização em Educação Especial) – Faculdade de Filosofia 
e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília.
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MASSOLI, L. P. D.; ALVES, S. C.; ESPER, M. V. Contexto familiar de crianças com deficiência. 
Revista Construção Psicopedagógica, v. 28, n. 29, jul. 2020.
MEC – Ministério da Educação. A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: 
DEFICIÊNCIA FÍSICA. Brasília, DF: MEC; Secretaria de Educação Especial, 2006. Disponível em: 
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf. Acesso em: 10 jan. 20223.
NAKANO, T. C. Triagem de indicadores de altas habilidades/superdotação (TIAH/S). São Paulo: 
Vetor, 2021.
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Guarapuava: Apprehendere, 2016.
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Deficiência Comentada. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos; Coordenadoria 
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www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-digital/convencao-direitos-pessoas-
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https://www.gov.br/governodigital/pt-br/acessibilidade-digital/convencao-direitos-pessoas-deficiencia-comentada.pdf
Resolução das atividades
1 Ensino e aprendizagem de estudantes com 
necessidades especiais
1. Comente acerca das contribuições da psicóloga e educadora 
Helena Antipoff para a Educação Especial em nosso país.
Ela foi a grande idealizadora e criadora de serviços de diagnósticos, 
classes e escolas especiais. Em 1932, criou a Sociedade Pestalozzi 
em Minas Gerais, que a partir de 1945 iria se expandir para todo 
o país aumentando seu número de atendimentos. Nesta época, 
Antipoff expandiu seu trabalho para todo território nacional 
implantando suas ideias inovadoras que incentivaram e realizaram 
novas iniciativas educacionais. Uma de suas maiores contribuições 
foi em relação a educação dos – na época – chamados de excepcionais 
e dos estudantes que apresentavam inteligência acima da média – 
chamados na época de bem-dotados.
2. Descreva sobrea legislação que defende a não obrigatoriedade de 
laudo médico para que os estudantes PAEE sejam atendidos.
A nota técnica de 2014 afirma que não é obrigatória a apresentação 
de laudo médico no momento de matricular o estudante com 
Necessidades Educativas Especiais (NEE) para ter direito ao 
Atendimento Educacional Especializado (AEE). O documento 
considera o AEE um atendimento pedagógico e não clínico, logo, 
não deve haver a obrigatoriedade de laudo para ser inserido nesta 
modalidade de atendimentos.
3. Escolha um dos públicos da Educação Especial apresentados no 
texto (estudantes com Transtorno do Espectro Autista, deficiência 
auditiva, TDAH, superdotação, dislexia etc.) e descreva suas 
principais características.
• Transtorno do Espectro Autista: estudantes dentro desse espectro 
costumam ser bem intensos com os assuntos que lhes interessam, 
logo é ideal para o professor procurar conciliar esses assuntos com 
o conteúdo apresentado nas aulas, de modo a “capturar” a atenção 
desse aluno. É importante também que o professor evite usar 
expressões de duplo sentido e figuras de linguagem em suas falas, 
prezando sempre por um discurso que seja o mais direto possível.
• Deficiência auditiva: mesmo sem dominar a Linguagem Brasileira 
de Sinais (Libras), é essencial que o docente faça uso de muitos 
Resolução das atividades 135
gestos, expressões faciais, desenhos e demais recursos que 
facilitem o entendimento do seu discurso e de duas explicações.
• TDAH: estudantes com esse transtorno podem apresentar diversas 
fragilidades (dificuldade de concentrar por longos períodos e de 
se manter dentro do comportamento desejado), o que leva a um 
rendimento escolar abaixo do desejado. Para contornar esses 
empecilhos, o ideal é que o professor fique atento a esses sinais e 
procure planejar atividades que prezem pela ludicidade e a interação.
• Superdotação: estudantes dentro dessa classificação têm maior 
facilidade e rapidez em adquirir conhecimentos que combinem 
com seus interesses, portanto é importante que o professor 
saiba que esse aluno nem sempre será o melhor em todas as 
matérias. Entretanto, se surgirem sinais de que um conteúdo 
em específico desperta o interesse desse aluno, o ideal é que 
o professor o estimule com propostas e desafios inovadores, 
já que estudantes dentro desse espectro não correspondem 
àquilo que é solicitado nas vias formais da educação.
• Dislexia: para estudantes com dislexia, é importante reduzir 
o número de cópias escritas, prezando sempre por atividades 
já prontas e outros recursos que irão auxiliar na aplicação do 
conteúdo (filmes, vídeos, jogos, brincadeiras, passeios etc.). 
Outra recomendação é prezar por um discurso claro e simples, 
repetindo e alterando as formas de explicar um mesmo conteúdo 
sempre que necessário.
2 Práticas para alunos com deficiência
1. Acerca da teoria de Feuerstein, Klein e Tannenbaum o que é o 
conceito de mediação?
A mediação é uma interação qualitativa entre o organismo e seu 
meio ambiente. Essa qualidade é assegurada pela interposição 
intencional de um ser humano que medeia os estímulos capazes 
de afetar o organismo. Assim, esse modo de interação é paralelo 
e qualitativamente diferente das modalidades de interação 
generalizadas e difusas entre o mundo e o organismo, também é 
conhecido como contato direto com o estímulo. Outro conceito 
dado pelos autores é o de que a interferência do mediador tem o 
propósito de direcionar a aprendizagem.
2. Descreva com suas palavras a história da grande pesquisadora 
surdocega Hellen Keller e de sua professora Anne Sullivan.
De acordo com o apresentado neste capítulo, Hellen Keller ficou 
doente em 1882, quando ainda tinha apenas um ano e meio de idade, 
136 Práticas pedagógicas inclusivas
perdendo sua audição e sua visão. A partir de 1887, a professora Anne 
Sullivan iniciou seus trabalhos com a menina e progrediu a capacidade 
da criança de se comunicar soletrando em língua de sinais, na palma 
da mão de Keller, os nomes dos objetos que apresentava para ela 
tocar. Keller estudou, passou na faculdade e formou-se em 1904. 
Em 1920, ela ajudou a fundar a American Civil Liberties Union (ACLU) e 
durante toda sua vida recebeu muitas honrarias em reconhecimento 
a suas realizações e publicações de obras.
3. Tomando por base as discussões do capítulo sobre deficiências 
físicas, por que é tão importante não reduzir o estudante a suas 
características?
Quando uma deficiência é entendida como algo que pertence ao 
estudante e se manifesta apenas dentro dos limites físicos, ela passa a ser 
identificada com base em suas características e com base em parâmetros 
determinados para as características da categoria de deficiência a 
qual pertencem, o que contribui negativamente para a construção da 
identidade da pessoa com deficiência. Desse modo, o desenvolvimento 
do potencial individual é muito desvantajoso, pois nessa dinâmica social 
de identificação da deficiência, as pessoas perdem sua individualidade e 
acabam deixando de desempenhar papéis em diferentes contextos sociais. 
Assim, não podemos deixar acontecer em escolas essa padronização 
comportamental que limita e exclui o estudante com deficiência.
3 Práticas para alunos com TEA, síndrome de Rett e 
altas habilidades
1. Faça um quadro comparativo apresentando as diferenças entre os 
três níveis de autismo.
Nível 1 Nível 2 Nível 3
No nível 1, o indivíduo se comuni-
ca verbalmente, mas tem a neces-
sidade de auxílio de outra pessoa 
para começar uma interação 
social. Comportamentos relacio-
nados à fixação da rotina e rituais 
são bastante comuns, podendo 
evitar mudanças ou abertura para 
novas situações. Pode expressar 
dificuldade na organização e no 
planejamento.
No nível 2, já há dificuldade para se 
comunicar e para interagir socialmen-
te, mesmo na presença de suporte. 
Pode apresentar pouco contato 
social, ou comportamentos sociais 
atípicos. A presença de estereotipias 
e interesses restritos é frequente, 
impactando diferentes contextos em 
que convive. Precisa de grande su-
porte para se relacionar com outras 
pessoas e tendência à rotina.
Já no nível 3, apresenta déficits sig-
nificativos na comunicação verbal e 
não-verbal, pode manifestar alguns 
sons ou fala ininteligível, impactan-
do no seu funcionamento como 
um todo e depende de suporte 
muito substancial de outra pessoa, 
tanto para se comunicar e interagir 
socialmente, como também para 
enfrentar mudanças na rotina ou 
no contexto.
Resolução das atividades 137
2. Sobre a decisão de matricular um estudante com Necessidades 
Educativas Especiais em uma sala de aula comum ou uma escola 
especial, a quem cabe essa decisão?
Essa é uma decisão multiprofissional que deve ser tomada 
em conjunto, envolvendo família e todos os profissionais que 
acompanham o estudante. Ela não deve ser tomada de modo 
unilateral, envolvendo somente uma dessas partes citadas.
3. Analise o seguinte estudo de caso:
Pedro é um adolescente com altas habilidades ou superdotação frequentando 
o nono ano do Ensino Fundamental, ele demonstra grande facilidade nas áreas 
da linguística e lógico-matemática, mas precisa de interesse e motivação para 
produzir. Quanto à inteligência linguística, seu nível de expressão oral é muito 
desenvolvido, utiliza-se de um vocabulário elaborado e se destaca na organi-
zação das ideias. No que se refere à linguagem escrita, administra as ideias, 
possui uma boa articulação das questões gramaticais, porém apresenta muitos 
erros ortográficos, com uma grafia insatisfatória, revelando a sua rapidez de 
pensamento e o baixo nível de concentração na estruturação das palavras. Isso 
faz com que ele evite a escrita, preferindo comunicar-se oralmente. Quanto à 
matemática, faz cálculos mentais e apresenta dificuldade para utilizar fórmulas 
padronizadas, preferindo criar suas próprias e elaborar meios de resolução ino-
vadores para os cálculos.
 Elabore estratégias que possam ajudar Pedro a desenvolver seu 
potencial em sala deaula.
Espera-se que o professor elabore estratégias que possam 
auxiliar Pedro a expor as suas ideias dentro de sala de aula 
com oportunidades de realizar provas orais, fazer trabalhos de 
apresentação, vídeo, podcast em que tenha oportunidade de 
expor sua eloquência e vasto vocabulário.
4 A sala de recursos e as tecnologias assistivas
1. Pensando nos estudantes superdotados, elabore uma lista com 
cinco atividades que podem ser realizadas com o objetivo de 
desenvolver o potencial de um estudante que tem como foco de 
interesse as artes cênicas.
Assistir a uma peça de teatro (o que pode ser ofertado para todos os 
estudantes da sala de recursos); proporcionar uma roda de conversa 
com um ator que esteja em cartaz com algum espetáculo local ou 
138 Práticas pedagógicas inclusivas
que seja da região; fazer uma visita técnica a um teatro da região 
com o objetivo de compreender os bastidores de um espetáculo; 
participar de uma aula experimental em uma aula de teatro (verificar 
com a família antes a possibilidade de autorização); e realizar uma 
pesquisa/projeto sobre as possibilidades de atuação e formação dos 
profissionais dessa área.
2. Crie um mapa conceitual tendo como tema o plano individualizado. 
Insira palavras que ajudem o professor a lembrar dos aspectos mais 
importantes antes, durante e depois da elaboração desse plano.
Plano 
individualizado
Conhecer o 
aluno
Ler laudos e 
avaliações
Realizar 
testagens
Conversar com 
os pais e com o 
aluno
Sugerir alterações 
para os docentes
Avaliar o plano 
e planejar 
novamente
Adaptar a 
avaliação
Planejar atividades 
adaptadas
Demais 
atendimentos
di
za
in
/S
hu
tte
rs
to
ck
3. As tecnologias assistivas são divididas em baixa e alta tecnologia. 
De acordo com os autores estudados, diferencie essas tecnologias.
De acordo com os autores estudados, as tecnologias assistivas de 
baixa tecnologia são aquelas consideradas de baixo custo, simples 
construção e fáceis de utilizar pelo estudante. Dentro da baixa 
tecnologia podemos citar um simples lápis adaptado, um material 
ampliado ou utensílios de uso diário adaptados. Já as de alta tecnologia 
normalmente são dispositivos caros e mais difíceis de serem obtidos, 
Resolução das atividades 139
como cadeiras de rodas motorizadas, aparelhos auditivos sofisticados 
e aparelhos de comunicação eletrônicos que nem sempre estão 
disponíveis para todos devido ao seu custo.
5 Práticas de inclusão e a família
1. Quem pode realizar avaliação/diagnóstico de estudantes com 
Necessidades Educativas Especiais?
As avaliações e diagnósticos devem ser realizados por uma equipe 
multidisciplinar composta de psicólogos, psicopedagogos e – nos 
casos dos transtornos – médicos especialistas, como neuropediatras 
ou psiquiatras infantis. No caso das deficiências, na maior parte dos 
casos, os estudantes já chegam no espaço escolar com um diagnóstico 
realizado por médico especialista, tendo em vista a busca da família 
por entender as necessidades do filho.
2. Sobre a avaliação escolar dos superdotados, os professores 
podem acrescentar questões, considerando que esse grupo de 
alunos é mais inteligente que os demais? Justifique sua resposta.
Considerando que nem sempre as áreas de maior habilidade desses 
estudantes estão relacionadas aos conteúdos escolares, não seria 
correto adicionar questões no sentido de cobrar conteúdos a mais 
ou um desempenho superior. O enriquecimento deve ocorrer no dia 
a dia da sala de aula e as provas devem avaliar apenas os conteúdos 
ensinados durante o período.
3. Acerca das adaptações arquitetônicas para adequar os espaços 
físicos escolares, a quem cabe essa responsabilidade?
Cabe à equipe de gestão escolar. Cabe aos professores do 
atendimento especializado e das disciplinas regulares realizar 
adaptações que tenham como objetivo melhorar o bem-estar dos 
estudantes em sala de aula. No entanto, com relação a reformas 
de banheiros, construções de rampas de acesso, instalações de 
corrimões e demais reformas que se façam necessárias para o 
acesso do estudante aos ambientes, essas devem ser organizadas 
pela equipe de gestão escolar.
140 Práticas pedagógicas inclusivas
PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS
INCLUSIVAS
PRÁTICAS
Patricia Gonçalves
ISBN 978-65-5821-217-1
9 786558 212171
Código Logístico
I000930
Práticas pedagógicas inclusivas
 Patricia Gonçalves