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Elis Bertozzi Aita
Psicologia da educação
© 2016 by Universidade de Uberaba
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por escrito, da Universidade de Uberaba.
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Reitor 
Marcelo Palmério
Pró-Reitor de Educação a Distância
Fernando César Marra e Silva
Editoração
Produção de Materiais Didáticos
Capa
Toninho Cartoon
Edição
Universidade de Uberaba
Av. Nenê Sabino, 1801 – Bairro Universitário
Catalogação elaborada pelo Setor de Referência da Biblioteca Central UNIUBE
 Aita, Elis Bertozzi. 
A91p Psicologia da educação / Elis Bertozzi Aita. – Uberaba : 
Universidade de Uberaba, 2016.
 252 p. : il. 
 Programa de Educação a Distância – Universidade de 
Uberaba. 
 ISBN 
 
 1. Psicologia educacional. 2. Psicologia. 3. 
Aprendizagem. I. Universidade de Uberaba. Programa de 
Educação a Distância. II. Título. 
 
 CDD 370.15 
Elis Bertozzi Aita
Elis Bertozzi Aita é psicóloga graduada pela Universidade Esta-
dual de Maringá (UEM), especialista em Problemas do Desenvol-
vimento na Infância e Adolescência pelo Centro Lydia Coriat em 
parceria com a Faculdade de Desenvolvimento do Rio Grande do 
Sul, mestre e doutoranda em Psicologia pela UEM, na linha de De-
senvolvimento Humano e Processos Educativos. A autora estuda 
a Psicologia Histórico-Cultural, em interlocução com a Pedagogia 
Histórico-Crítica, e atua como docente e psicóloga clínica, traba-
lhando com crianças com dificuldades de aprendizagem.
Sobre os autores
Sumário
Capítulo 1 Psicologia e educação: interlocução entre 
dois campos do saber .......................................................................11
1.1 Psicologia e educação como campos de conhecimento ................................ 14
1.1.1 A curiosidade humana e o surgimento do saber científico .................... 16
1.1.2 Definindo Psicologia ............................................................................... 21
1.2 Psicologia da educação ................................................................................... 31
1.2.1 Aspectos históricos da Psicologia Escolar ou Educacional ................... 34
1.2.2 Contribuições da Psicologia para a Educação ...................................... 38
Capítulo 2 Formação humana: filogênese, 
cultura e ontogênese ........................................................................47
2.1 Formação humana – filogênese, cultura e ontogênese .................................. 48
2.2 Filogênese ........................................................................................................ 49
2.3 Cultura .............................................................................................................. 53
2.4 Ontogênese ..................................................................................................... 60
Capítulo 3 Aprendizagem: condição imprescindível para o 
desenvolvimento humano .................................................................71
3.1 Aprendizagem .................................................................................................. 74
3.1.1 Características do processo de aprendizagem ..................................... 77
3.1.2 Formas de aprendizagem ...................................................................... 85
3.1.3 Aprendizagem significativa .................................................................... 93
3.2 Desenvolvimento ............................................................................................ 99
3.3 O entrelaçamento entre aprendizagem e desenvolvimento .......................... 102
Capítulo 4 Desenvolvimento humano: aspectos que caracterizam a inf 
ncia, a adolescência, a idade adulta e a velhice ..............................107
4.1 O conceito de desenvolvimento ...................................................................... 109
4.1.1 O que é desenvolvimento? .................................................................... 109
4.1.2 Desenvolvimento ontogenético .............................................................. 111
4.1.3 Desenvolvimento cognitivo .................................................................... 116
4.1.4 Desenvolvimento da linguagem e da escrita ......................................... 117
4.1.5 Desenvolvimento do pensamento ......................................................... 120
4.2 Períodos de desenvolvimento historicamente constituídos ........................... 123
4.2.1 Aspectos da infância .............................................................................. 127
4.2.2 Aspectos da adolescência ..................................................................... 131
4.2.3 Aspectos da idade adulta ...................................................................... 137
4.2.4 Aspectos da velhice .............................................................................. 138
Capítulo 5 Abordagem inatista-maturacionista e abordagem 
comportamentalista ...........................................................................141
5.1 Abordagem inatista-maturacionista ................................................................. 143
5.1.1 Hereditariedade da inteligência ............................................................. 145
5.1.2 Padrões maturacionais de desenvolvimento ......................................... 147
5.1.3 A construção dos testes de inteligência ................................................. 149
5.1.4 Refletindo sobre os padrões de desenvolvimento ................................ 152
5.2 Abordagem comportamentalista ..................................................................... 156
5.2.1 Aprendizagem por condicionamento respondente ................................ 159
5.2.2 Aprendizagem por condicionamento operante ...................................... 161
5.2.3 A abordagem comportamental e a educação escolar ........................... 167
Capítulo 6 A epistemologia genética de jean Piaget ......................171
6.1 A epistemologia genética de jean Piaget ........................................................ 173
6.2 Equilibração, assimilação e acomodação ....................................................... 176
6.3 Estágios do desenvolvimento cognitivo........................................................... 183
6.3.1 Estágio sensório-motor .......................................................................... 184
6.3.2 Estágio pré-operatório ............................................................................ 187
6.3.3 Estágio operatório concreto ................................................................... 190
6.3.4 Estágio operatório formal ....................................................................... 192
6.4. Refletindo sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo ......................... 195
Capítulo 7 A psicologia histórico-cultural de vigotski ......................199
7.1 vigotski: uma psicologia Marxista ................................................................... 201
7.2 Desenvolvimento das funções psicológicas superiores .................................. 204
7.3 Nível de desenvolvimento real e área do desenvolvimento iminente ............. 210
7.3.1 Implicações educacionais ...................................................................... 212
7.3.2 Diferenças entre vigotski e Piaget ......................................................... 216
7.4 Construção do pensamento e da linguagem ..................................................218
7.4.1 Conceitos espontâneos e conceitos científicos ..................................... 219
Capítulo 8 O trabalho docente em sala de aula: o papel da 
educação escolar ..............................................................................227
8.1 O papel da educação escolar .......................................................................... 228
8.2 O ensino voltado para os conceitos científicos ............................................... 231
8.3 Mediação e o papel do professor .................................................................... 236
8.3.1 Mediação ................................................................................................ 237
8.3.2 Função e importância do professor ....................................................... 237
8.3.3 Objetivos do trabalho educativo ............................................................. 238
8.4 Em defesa de uma educação humanizadora e transformadora ..................... 242
CONCLUSÃO ...................................................................................245
REFERÊNCIAS ................................................................................249
Este livro reúne algumas das principais contribuições que a Psico-
logia pode nos dar para compreendermos o fenômeno educacio-
nal e embasarmos nossa prática educativa. Quem somos nós? O 
que nos faz humanos? Como nos desenvolvemos? Como apren-
demos? Qual é o papel da educação escolar? Qual é a função e 
a importância do trabalho do professor? Essas são questões fun-
damentais que compõem os estudos do campo educacional e que 
buscaremos elucidar ao longo de nosso livro.
As discussões aqui apresentadas objetivam fornecer subsídios à 
prática docente. Nosso objetivo é que o educador tenha clareza te-
órico-conceitual dos fundamentos que orientam seu trabalho. Bus-
caremos, ao longo de nosso percurso, apresentar um panorama do 
que há de mais importante no tocante às pesquisas em aprendiza-
gem e desenvolvimento humano.
Consideramos este estudo fundamental para todos os profissionais 
que irão atuar no campo educacional. O objetivo da educação es-
colar deve ser o de promover o desenvolvimento dos alunos em 
sua máxima potencialidade, à altura do que já foi alcançado pela 
humanidade. Para atingir esse objetivo, os profissionais da educa-
ção precisam ter clareza sobre como o aluno aprende, como ocor-
rem os processos de desenvolvimento e aprendizagem, a fim de 
que possam desenvolver técnicas e metodologias de ensino ade-
quadas, que promovam a apropriação do conhecimento e atuem 
sobre o desenvolvimento psicológico dos alunos.
Apresentação
Compreender os processos de aprendizagem e desenvolvimento 
humano é de fundamental importância para que o educador possa 
intervir efetivamente nos processos de transmissão e apropriação 
do conhecimento. Esses pressupostos norteiam o trabalho peda-
gógico e contribuem para pensarmos uma proposta de ensino e 
de escola que efetivamente cumpra seu objetivo social, que é o de 
transmitir aos alunos a cultura e o conhecimento historicamente 
construídos pela humanidade.
O presente livro está organizado em 8 capítulos. No primeiro capí-
tulo, apresentaremos os conceitos básicos da Psicologia da Educa-
ção. Iniciaremos a partir da discussão sobre a Psicologia e a Educa-
ção enquanto campos específicos de conhecimento. Procuraremos 
definir Psicologia enquanto ciência, debatendo sobre como esse 
campo do conhecimento se originou e se estabeleceu, e explana-
remos especificamente sobre a Psicologia Escolar ou Educacional.
No segundo capítulo, procuraremos continuar nossa jornada em 
busca da compreensão do fenômeno educativo, nos aprofundando 
na temática da formação humana. Procuraremos definir o que é 
filogênese, cultura e ontogênese, e explicitar o processo de forma-
ção humana a partir dessas três dimensões.
Nos Capítulos 3 e 4, iremos discutir especificamente sobre o pro-
cesso de aprendizagem e desenvolvimento humano. Aprendiza-
gem e desenvolvimento são dois fenômenos distintos, mas que se 
entrelaçam a ponto de não conseguirmos falar de um sem mencio-
nar o outro. No Capítulo 3, iremos dar destaque aos estudos rela-
cionados com a aprendizagem. já no quarto capítulo, discutiremos 
especificamente sobre o desenvolvimento, abordando algumas ca-
racterísticas das fases do ciclo vital humano, da infância à velhice.
A Psicologia é composta por diferentes vertentes teóricas que 
influenciam de forma marcante as práticas pedagógicas desen-
volvidas e aplicadas em sala de aula. Toda teoria pedagógica 
está estritamente relacionada com uma concepção filosófica e 
psicológica sobre a aprendizagem e o desenvolvimento. Nos 
Capítulos 5, 6 e 7 discutiremos sobre algumas das principais 
teorias da Psicologia que buscam explicar o desenvolvimento 
humano e que dão base para muitas perspectivas pedagógicas. 
Apresentaremos a abordagem inatista-maturacionista e a Abor-
dagem Comportamental (Behaviorismo) no Capítulo 5, a Episte-
mologia Genética de Piaget no Capítulo 6 e a Psicologia Históri-
co-Cultural de vigotski no Capítulo 7.
No oitavo e último capítulo, buscaremos abordar a função da edu-
cação escolar e explicitar qual é a importância do trabalho do pro-
fessor. Ao longo de todos os capítulos, apresentaremos sugestões 
de livros, filmes, artigos e sites que complementam e ampliam os 
assuntos discutidos aqui.
Esperamos que você se aproprie e reflita conosco sobre os temas 
abordados, e que você se instigue a conhecer melhor o universo 
da Psicologia da Educação. Esperamos que o conhecimento ad-
quirido aqui contribua para que você se torne um profissional de 
excelência, comprometido com uma proposta de ensino escolar de 
qualidade que, de fato, promova o desenvolvimento do pensamen-
to crítico dos alunos e amplie as possibilidades de transformação 
da realidade social. 
Elis Bertozzi Aita
Introdução
Psicologia e educação: 
interlocução entre dois 
campos do saber
Capítulo
1
Olá, caro(a) aluno(a). Seja bem-vindo(a) ao primeiro 
capítulo de nosso livro Psicologia da Educação. Iniciaremos, 
agora, nossa jornada em busca da apreensão das 
principais contribuições que a Psicologia pode nos dar para 
compreendermos o fenômeno educacional e embasarmos 
nossa prática educativa.
Neste primeiro capítulo, iniciaremos nossa explanação sobre 
os conceitos básicos da Psicologia da Educação. Buscaremos 
introduzir você ao âmbito da Psicologia, mais especifi camente, 
ao mundo da Psicologia Escolar/Educacional, também chamada 
de Psicologia da Educação. Objetivamos, assim, apresentar 
você, caro(a) leitor(a), ao universo do qual estamos falando e 
instigar sua curiosidade e interesse em saber mais sobre essa 
temática tão rica e cheia de possibilidades.
Quando falamos do fenômeno educativo, estamos nos 
referindo ao processo de formação humana de forma geral. 
Como aprendemos? Como nos desenvolvemos? Como 
educar/transmitir conhecimento a uma criança ou adulto? 
Essas são questões fundamentais que perpassam todos os 
estudos do campo educacional.
você já parou para pensar sobre o que nos caracteriza 
enquanto seres humanos? Quem somos nós? O que nos 
14 UNIUBE
faz humanos? Ao longo da história, diferentes filósofos 
e pesquisadores se interrogaram sobre essas questões. 
Conforme respondiam tais perguntas, esses teóricos 
elaboraram uma concepção de mundo e de homem, de 
indivíduo e de sociedade, que perdura até os dias de hoje 
e embasa muitas de nossas práticas diárias e profissionais. 
No decorrer de nosso livro, discutiremos sobre diferentes 
autores que buscaram elucidar o fenômeno humano 
e, consequentemente, nos ajudaram a compreender o 
fenômeno educativo, dando base para nosso fazer didático.
Neste capítulo, em específico, procuraremos demonstrar 
que todos os saberes são importantes e necessários para 
a compreensão da vida, da sociedade e de nós mesmos, 
enquanto sujeitos da história. O conhecimento científico 
está cada vez mais complexo e interligado em uma rede 
de relaçõese conexões, em que um campo do saber se 
conecta e se entrelaça com o outro.
Atualmente, a especialização do conhecimento está dando 
lugar à interdisciplinaridade, à noção de interdependência 
dos campos de conhecimento. Nesse novo cenário, a 
Educação vem em busca de disciplinas afins, que discutam 
sobre a formação humana e possam contribuir para seu 
campo específico de estudo.
Este primeiro capítulo trata da conexão entre duas ciências 
particulares: a Psicologia e a Educação. Em nosso estudo, 
procuraremos demonstrar a importância da Psicologia para a 
Educação e o quanto a interlocução entre essas duas ciências traz 
imensas contribuições para ambas as áreas de conhecimento.
Iniciaremos a partir da discussão sobre a Psicologia e a 
Educação enquanto campos específicos de conhecimento. 
Faremos uma reflexão sobre o fenômeno educativo, procurando 
delinear como a curiosidade humana inaugurou o universo do 
 UNIUBE 15
saber científico. As ciências foram se delineando conforme 
os pesquisadores buscavam respostas para as perguntas 
essenciais que abrem nossa reflexão: quem somos nós?
Procuraremos definir Psicologia enquanto ciência e debater a 
respeito de como esse campo do conhecimento se originou e 
se estabeleceu, quais percursos trilhou até o momento atual. 
Explanaremos acerca da Psicologia Escolar ou Educacional e 
a respeito de importantes aspectos históricos relativos a esse 
ramo da Psicologia. Buscaremos demonstrar de que maneira a 
Psicologia se relaciona com a Educação e quais contribuições 
essa ciência pode oferecer ao campo educacional.
Esperamos que você se aproprie e reflita conosco sobre os 
temas abordados, que você se instigue a conhecer melhor o 
mundo e a si mesmo e a refletir sobre essa aventura histórica 
e cotidiana que é a da formação educativa humana.
Objetivos
• Delimitar Psicologia e Educação enquanto campos de 
conhecimento.
• Refletir sobre a curiosidade humana e o surgimento do 
saber científico.
• Definir o que é Psicologia.
• Definir o objeto de estudo da Psicologia.
• Identificar as principais vertentes teóricas da Psicologia.
• Explanar importantes aspectos históricos da Psicologia 
Escolar ou Educacional.
• Explicitar a interlocução existente entre Psicologia e Educação.
• Explicar quais contribuições a Psicologia pode oferecer 
à Educação.
16 UNIUBE
Esquema
• Psicologia e Educação como campos de conhecimento
• A curiosidade humana e o surgimento do saber científico
• Definindo Psicologia
• Psicologia da Educação
• Aspectos históricos da Psicologia Escolar ou 
Educacional
• Contribuições da Psicologia para a Educação
Psicologia e educação como 
campos de conhecimento1.1
A Psicologia da Educação, também chamada de Psicologia 
Escolar ou Educacional, é uma das ciências que dão base para 
a Educação e contribuem para pensarmos o cotidiano das esco-
las. Buscaremos, a seguir, discutir sobre o entrelaçamento entre 
Psicologia e Educação, refletindo sobre as particularidades de 
cada campo de estudo e sua possível interlocução.
Carmo (2012), em seu livro Fundamentos Psicológicos da 
Educação, discute que, atualmente, diversos campos do saber es-
tão intimamente interligados. Com um intuito didático, dividimos as 
diversas especialidades em diferentes disciplinas ou campos de 
estudo. Mas todos esses campos estão unidos, já que estudam 
diversos aspectos de um mesmo objeto, os seres humanos. Assim, 
podemos dizer que todo saber científico é um só, porém multiface-
tado. Ele se divide em diferentes especializações, mas possui um 
núcleo aglutinador.
Provenientes da Filosofia, esse conjunto interligado de saberes se 
constituiu a partir da curiosidade humana e de nossa necessidade de 
compreendermos a realidade em toda a sua complexidade. Quem 
 UNIUBE 17
somos? De onde viemos? Para onde vamos? Essas manifesta-
ções filosóficas, questionamentos acerca do mundo e de nós mes-
mos, movem a humanidade em busca de respostas há muitos sécu-
los. A curiosidade, o espanto e a admiração que temos a respeito da 
vida movimentam o universo da Filosofia e de todas as Ciências.
Fonte: Pixabay (on-line).
Essas perguntas se desdobram em muitas outras questões impor-
tantes. No que diz respeito a nossa temática específica de estudo, 
também são essas perguntas que nos movem. Como aprende-
mos? Como nos desenvolvemos? Como nos tornamos quem 
somos? A Psicologia e a Educação são duas áreas do conheci-
mento que buscam responder a tais indagações e desenvolver 
subsídios que contribuam para o processo de ensino e aprendiza-
gem escolar. As respostas que dermos a esses questionamentos 
nos guiarão para pensarmos as propostas de intervenção em sala 
de aula, a função da escola e o papel do professor.
18 UNIUBE
Psicologia e Educação são duas áreas do conhecimento que sur-
gem da curiosidade humana e da manifestação filosófica de nos 
interrogarmos sobre a vida, sobre o mundo e sobre nós mesmos. 
Psicologia e Educação são dois campos de saber que buscam 
investigar o mundo no qual vivemos, compreender quem somos, 
como nos formamos. Essas duas áreas geram práticas sociais es-
pecíficas e apresentam entendimentos importantes para compre-
endermos os fenômenos da aprendizagem, do desenvolvimento 
humano, das práticas educativas e do contexto escolar.
Para Carmo (2012), os conhecimentos e o fazer prático desenvol-
vidos por essas duas áreas contribuem para planejarmos ações 
e procedimentos que visem tornar a escola um local de formação 
humana por excelência, que propicie a aprendizagem e o desen-
volvimento integral dos alunos, enquanto indivíduos autônomos, 
criativos e sujeitos de sua própria história.
1.1.1 A curiosidade humana e o surgimento do saber científico
Como vimos, todas as ciências estão unidas por um núcleo comum, 
que é a curiosidade de saber mais sobre nosso mundo e fazer so-
cial. Cada ciência oferece importantes informações a respeito da 
natureza, do mundo físico e da sociedade em que vivemos.
Quem somos nós, de onde viemos e para onde vamos são pergun-
tas filosóficas que até hoje geram inúmeras buscas por respostas, 
transpostas em muitas formas de investigação da realidade. Elas 
dão origem a diversos caminhos de investigação, teorias do co-
nhecimento e procedimentos de análise da realidade; todos esses 
desenvolvidos a partir dessas dúvidas e curiosidades que movem 
a humanidade em busca de respostas e de um conhecimento mais 
profundo da vida, do mundo e de nós mesmos.
 UNIUBE 19
Quem somos, de onde viemos e para onde vamos são indagações es-
senciais que nos levam a analisar a história da espécie humana, sua 
trajetória de desenvolvimento social e suas características específicas.
REFLITA
você já parou para pensar que todas as chamadas ciências 
humanas, que buscam compreender o homem e a socieda-
de, têm sua origem na Filosofia e nestas manifestações filo-
sóficas básicas: quem somos? De onde viemos? Para onde vamos?
Dentro do campo de estudo das ciências de forma geral, algu-
mas especialidades buscam compreender a evolução das espé-
cies até a chegada do Homo Sapiens. Outras estudam a consti-
tuição fisiológica dos seres humanos, sua formação anatômica, 
seus mecanismos de nascimento, crescimento, desenvolvimen-
to, reprodução e morte. Estuda-se, também, o cérebro humano, 
buscando compreender suas características e mecanismos de 
funcionamento e explicitar como a fisiologia cerebral se expres-
sa no comportamento humano.
Outros campos de estudo das ciências humanas buscam analisar a 
vida social humana, compreender como os homens desenvolvem e 
produzem cotidianamente sua vida material, como organizam sua 
vida social, ainda, como as pessoas se relacionam, quais as ca-
racterísticas, as semelhanças e as diferenças existentes em cada 
cultura e grupo social. Estuda-se, também, a linguagem enquanto 
característica eminentemente humana, buscando-se compreender 
como e por que ela se desenvolveu, qual sua origem e como se 
deu a formação das línguas e do universo simbólico humano.
20 UNIUBE
Para Carmo(2012), todos esses estudos, as ciências, de forma 
geral, são provenientes daquelas perguntas filosóficas iniciais e de 
nosso intento de conhecer melhor o mundo e a nós mesmos.
DICAS
O que faz de nós seres humanos? O que faz de você um ser humano? 
Essas perguntas moveram o cineasta Yann Arthus-Bertrand a viajar 
pelo mundo e buscar entender a essência humana. Em sua busca, 
Arthus-Bertrand entrevistou mais de 2 mil pessoas em 65 países e 
lançou, em 2015, o documentário Human (Humano – Uma viagem 
pela vida). O documentário é repleto de histórias inspiradoras, sim-
ples, cotidianas, emocionantes, que nos levam a pensar a respeito do 
que nos caracteriza como humanos, do que todas as pessoas têm em 
comum, independentemente da cultura e do país em que vivem. O 
documentário foi disponibilizado integralmente no YouTube.
Buscando delinear algumas respostas para essas perguntas filo-
sóficas essenciais, Carmo (2012) define que somos membros da 
espécie humana, cientificamente denominada de Homo Sapiens. 
Nossa subespécie, o Homo Sapiens Sapiens, apareceu na terra 
por volta de 30 a 40 mil anos atrás. Somos mamíferos e bípedes, 
o que nos possibilitou usarmos as mãos para construirmos ferra-
mentas. Somos capazes de criar instrumentos e de transformar a 
natureza a partir de nossa atividade fundamental, o trabalho. Ao 
longo da história, fomos capazes de criar ferramentas, artefatos, 
manipular e transformar a natureza, criar novas tecnologias de uti-
lização e transformação dos recursos existentes.
 UNIUBE 21
Temos um cérebro complexo; possuímos consciência e linguagem; 
somos capazes de nos comunicar por meio de uma fala articulada 
e complexa; conseguimos simbolizar, abstrair, pensar sobre nós 
mesmos e sobre o próprio ato de pensar. Criamos uma forma de 
nos comunicarmos verbalmente e, também, desenvolvemos uma 
maneira de registrarmos e armazenarmos informações, a escrita, 
para nos comunicarmos com as pessoas que estão a nossa volta e 
com as futuras gerações. 
Para Carmo (2012), a escrita nos possibilitou irmos além do tem-
po, pensarmos o passado e nos projetarmos para o futuro. Essa é 
outra característica humana. Estudamos a nossa própria história, 
buscamos compreender como nossos antepassados viviam, bus-
camos escrever nossa própria história e deixar registrado nossos 
conhecimentos para as gerações futuras. Buscamos, também, nos 
projetar para o futuro, planejar nossos próprios passos e buscar 
uma maneira de prever o que acontecerá.
Ainda, buscamos: compreender o mundo físico no qual vivemos, as ca-
racterísticas de nosso planeta, as demais espécies animais e vegetais 
que vivem na terra; conhecer, catalogar, explicar e prever as movimenta-
ções da terra; entender o funcionamento das coisas, a física e a química 
dos elementos; analisar desde a menor partícula existente no universo, o 
mundo da física quântica, até as maiores estruturas existentes, as galá-
xias e o funcionamento interestelar. voltamo-nos para o estudo e a explo-
ração de outros planetas, buscando compreender nosso sistema solar. 
Questionamo-nos sobre a existência, ou não, de formas de vida em ou-
tros lugares para além do planeta Terra. Tentamos entender a origem da 
vida, a origem do universo e a origem da espécie humana.
O autor descreve que, ao longo do desenvolvimento da humanida-
de, fomos nos tornando capazes de olhar e compreender o interior 
22 UNIUBE
de nosso próprio corpo, a partir da criação de instrumentos e tec-
nologias de observação. Entendemos nosso microcosmo, o mun-
do dos átomos e partículas subatômicas. Paralelamente, criamos 
sondas e naves capazes de observar e compreender o nosso pla-
neta e os demais de nosso sistema solar. Buscamos estudar nosso 
macrocosmo, nossa sociedade, e nosso universo.
Segundo Carmo (2012, p. 24), os homens buscam explorar tudo 
o que está relacionado com a vida humana. Nesse processo, “[...] 
criamos mundos virtuais; desenvolvemos uma capacidade ex-
traordinária de criar vidas por meio de manipulação genética e, 
paradoxalmente, somos capazes de destruir o próprio planeta”. 
Paradoxalmente, a humanidade criou “obras de arte, obras que 
emocionam, enternecem; criamos (também) armamentos e siste-
mas que escravizam e exploram os próprios membros de nossa 
espécie” (CARMO, 2012, p. 24).
Todos esses fatores nos caracterizam enquanto seres humanos. 
Nossa curiosidade e a necessidade de compreendermos melhor 
o mundo e a nós mesmos nos impulsionou a desenvolvermos téc-
nicas cada vez mais avançadas de estudo, voltadas tanto para o 
mundo microscópico, quanto para o universo macroscópico. Nesse 
percurso, criamos tecnologias extraordinárias e conceitos científi-
cos cada vez mais complexos que explicam a origem e explicitam 
as características dos fenômenos.
Muitos fenômenos relativos ao funcionamento do universo, à ori-
gem da vida e da espécie humana já foram esclarecidos e nos 
ajudam a entender quem somos nós e de onde viemos. No entanto 
ainda não temos respostas suficientes e definitivas que expliquem 
todos os aspectos relativos a essas perguntas fundamentais, ou 
seja, que expliquem a vida humana em toda a sua complexidade.
 UNIUBE 23
A Psicologia é uma das ciências que estão em busca dessas res-
postas e que tentam preencher essa lacuna que ainda permane-
ce a respeito do conhecimento do mundo e de nós mesmos. A 
Psicologia, enquanto ciência, busca explicar o processo de forma-
ção humana, entender o que nos caracteriza enquanto espécie, o 
que nos é particular, e elaborar respostas para as perguntas que 
fundam a história do conhecimento.
A seguir, discutiremos um pouco mais a respeito desse campo científico, 
iniciando pela explicação de quais foram os caminhos trilhados por essa 
ciência desde os primórdios de sua constituição até os dias de hoje. Na 
sequência, buscaremos dialogar sobre alguns aspectos da história de 
um ramo particular da Psicologia, a Psicologia Escolar ou Educacional, e 
suas contribuições para entendermos o fenômeno educativo.
Essa discussão é importante para delimitarmos o campo de estudo 
do qual estamos falando. No capítulo 2, retomaremos nossa reflexão 
acerca de quem somos nós e do que nos caracteriza enquanto seres 
humanos, a partir das análises que a Psicologia tem a nos oferecer. 
1.1.2 Definindo Psicologia
A Psicologia pode ser definida como a busca pelo conhecimen-
to do que é subjetivo. vista dessa maneira, ela nasce na Grécia 
Antiga, a partir das reflexões dos filósofos pré-socráticos. Nesse 
início, Psicologia e Filosofia estão em seus primórdios e se confun-
dem enquanto uma reflexão inicial sobre a vida e sobre os homens 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
A palavra psicologia foi usada pela primeira vez por Aristóteles 
(384-322 a.C.), a partir da junção dos termos gregos psyqué (mente, 
24 UNIUBE
espírito ou alma) e logus (estudo, razão ou conhecimento). Nesse 
momento, psicologia era uma disciplina da Filosofia e significava o 
estudo da alma (CARMO, 2012).
Atualmente, a Psicologia é composta por diferentes vertentes teóri-
cas, que buscam, cada uma a sua maneira, responder a nossa per-
gunta inicial: o que nos faz humanos? Essas teorias foram criadas 
e desenvolvidas ao longo da história por filósofos e por pesquisa-
dores que buscavam responder às questões postas por seu tempo.
Todas as teorias e todo o conhecimento humano, de forma geral, 
são produtos da existência dos homens. Ou seja, a ciência e os 
métodos de pesquisa científicos, que buscam desvendar a realida-
de, são desenvolvidos pelos homens ao longo da história da huma-
nidade. Elas se delineiam conforme as pessoas buscam atender às 
necessidades de sua época, sejam necessidades da vida cotidia-
na, necessidades materiais ou intelectuais (ANDERY et al., 2012).
Como todas as práticas culturais, a Psicologia é fruto do próprio fazer 
humano, da curiosidade e da necessidade que temos de compreen-
der o mundo. Sendo assim, essa ciência também sofreu modificações 
com o tempo, a partir das diferentes características dosperíodos his-
tóricos, dos momentos da nossa história social (CARMO, 2012).
Como vimos, a Psicologia iniciou-se como um ramo da Filosofia, 
que tinha como objeto o estudo da alma humana. Naquele mo-
mento histórico, não havia uma clara separação entre a Filosofia, 
a Pedagogia e a Psicologia, por exemplo. Foi somente depois do 
século XIX que essas ciências foram se diferenciando e tornando-
se autônomas (NOGUEIRA; LEAL, 2013).
No período da Idade Média, a Filosofia buscava compreender o 
homem e a natureza a partir de uma perspectiva religiosa, a partir 
 UNIUBE 25
de Deus. Na Idade Moderna (que vai de meados do século Xv ao 
século XVIII), surge o método científico e a tentativa de compreen-
der a natureza de forma objetiva e racional.
Alguns dos grandes pensadores dessa época foram René Descartes 
(1596-1650), que propôs uma visão racional do mundo a partir da 
teoria da dualidade entre mente e corpo, e Francis Bacon (1561-
1626), que propôs o método experimental de estudo dos fenôme-
nos (CARMO, 2012).
Esse foi o período de transição entre o feudalismo e o capitalismo. Na 
Idade Média, as explicações eram religiosas e o homem chegava ao 
conhecimento por meio da reflexão, com o objetivo de melhor obe-
decer aos desígnios de Deus. Mas, na Idade Moderna, a nova forma 
de organização social precisava de uma ideologia e de uma filosofia 
que atendessem as suas necessidades de exploração da natureza. 
O capitalismo, essa nova forma de organização social estabelecida, 
precisava de uma nova concepção de mundo e de ciência. É nesse 
momento que a busca por respostas começa a ser delineada a partir 
dos contornos do que entendemos hoje por ciência moderna.
O método científico e as técnicas de experimentos em laboratório 
definem a ciência moderna. Nesse período, priorizavam-se a análi-
se da natureza a partir da razão e o método científico e a pesquisa 
experimental como meios de se conhecer a realidade. O experi-
mentalismo em laboratório caracteriza o final do século XIX e o iní-
cio do século XX, período que foi marcado pelas descobertas das 
vitaminas, das vacinas, da eletricidade, do avião, do automóvel, do 
cinema, dentre muitos outros avanços científicos (CARMO, 2012).
É nesse contexto que, em 1879, nasce a Psicologia enquanto 
uma ciência separada da Filosofia. A Psicologia científica nasce 
na Alemanha, com os estudos de Wilhelm Wundt (1832-1920). Ela 
26 UNIUBE
começou a se constituir como uma ciência independente quando 
os pesquisadores buscaram compreender a mente humana a partir 
de uma metodologia experimental.
Fonte: Pixabay (on-line).
Wundt criou o primeiro Laboratório de Psicologia Experimental na 
Universidade de Leipzig, onde realizava experimentos na área de 
Psicofisiologia. É a criação desse laboratório e os estudos desse pes-
quisador, denominados Introspeccionismo, que marcam o nascimento 
da Psicologia enquanto ciência (BRAGHIROLLI et al., 2009).
O Introspeccionismo buscava estudar a percepção humana 
em um modelo de investigação no qual o pesquisador deveria 
treinar a si próprio para identificar as sensações primárias que 
 UNIUBE 27
apareciam diante de um determinado estímulo (visual, sonoro, 
por exemplo). O objetivo era compreender como essas sensa-
ções nos atingem antes de elas serem contaminadas pela nossa 
racionalidade (CARMO, 2012).
Nos Estados Unidos, a Psicologia encontrou um campo de rápi-
do crescimento e desenvolvimento. O Estruturalismo de Edward 
Titchener (1867-1927), o Funcionalismo de William james (1842-
1910) e o Associacionismo de Edward L. Thorndike (1874-1949) 
foram, junto com o Introspeccionismo, as primeiras escolas ou ver-
tentes teóricas da Psicologia (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
O Estruturalismo buscava estudar a consciência a partir dos ele-
mentos estruturais essenciais que a compõem. Titchener, assim 
como Wundt, utilizava o método introspectivo e a pesquisa expe-
rimental para compreender as características dos processos da 
consciência humana (CARMO, 2012).
W. james também buscou estudar a consciência humana e com-
preender seu funcionamento, fundando a escola psicológica que 
chamamos de Funcionalismo. Esse pesquisador queria entender 
o que os homens fazem e por que o fazem, ou seja, como as pes-
soas usam a consciência para se adaptarem ao meio ambiente 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
já o Associacionismo foi uma das primeiras teorias sobre a apren-
dizagem. Para Thorndike, principal pesquisador representante des-
sa vertente teórica, a aprendizagem ocorre por um processo de 
associação de ideias, que vai das mais simples às mais complexas 
(CARMO, 2012).
28 UNIUBE
REFLITA
você sabia que existem várias psicologias? A Psicologia é 
uma ciência composta por diferentes linhas ou vertentes 
teóricas. Ao longo da história, diversos pensadores e pes-
quisadores buscaram elaborar respostas para as questões filosófi-
cas fundamentais que discutimos anteriormente.
Desses estudos, originaram-se diferentes formas de pensar o ho-
mem e a realidade e se constituíram diferentes linhas teóricas den-
tro da Psicologia. Cada uma delas possui uma forma particular de 
pensar o homem, uma concepção filosófica sobre a natureza hu-
mana e um objeto de estudo específico.
A Gestalt, por exemplo, estuda a percepção humana, a Psicanálise 
estuda o inconsciente e o Behaviorismo estuda o comportamento. 
Ao longo de nossa discussão, exploraremos algumas dessas di-
ferentes teorias e esperamos que você perceba a diversidade de 
olhares sobre o homem, sobre o desenvolvimento humano e sobre 
a aprendizagem que essas teorias possuem.
Foi no final do século XIX e no início do século XX que se desenvol-
veram três das mais importantes vertentes teóricas da Psicologia: o 
Behaviorismo, a Gestalt e a Psicanálise.
Na Alemanha, teve origem a Psicologia da Gestalt. A palavra alemã 
gestalt não tem uma tradução exata para o português, mas pode 
ser compreendida como o todo, a estrutura, a forma. Os principais 
representantes dessa vertente são Max Wertheimer (1880-1943), 
Wolfgang Köhler (1887-1964) e Kurt Koffka (1886-1941).
 UNIUBE 29
A Gestalt estudava a percepção humana e procurava entender como 
as pessoas compreendem o mundo. Buscava superar os estudos que 
analisavam as ações e os processos humanos de forma fragmentada. 
Para tanto, propôs a compreensão do homem em sua totalidade, a 
partir do entendimento de que o todo é mais complexo do que a soma 
de suas partes (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Posteriormente, a partir dos estudos da Gestalt, nos Estados 
Unidos, Kurt Lewin (1890-1947) desenvolveu sua chamada Teoria 
do Campo. Esse autor buscou estudar as diversas formas de inte-
ração social. Sua teoria também é bastante estudada até os dias 
de hoje (BRAGHIROLLI et al., 2009).
já a Psicanálise, teoria criada por Sigmund Freud (1856-1939), 
é, possivelmente, uma das teorias psicológicas mais conhecidas 
pelas pessoas em geral. Os estudos de Freud tiveram influência 
importante sobre a cultura ocidental, com destaques para as artes 
e a literatura (BRAGHIROLLI et al., 2009).
Muitos teóricos, inclusive dentro da própria Psicanálise, consideram 
que esse campo de estudo é uma ciência independente da Psicologia. 
Apesar disso, a psicanálise é considerada por muitos autores como 
uma vertente psicológica. De qualquer maneira, é consenso que ela 
influenciou muitos estudos dentro desse campo de conhecimento.
Freud era neurologista e se interessou pelos estudos da Psiquiatria, 
por influência de Martin Charcot (1825-1893). Charcot estudava os 
transtornos mentais, como a histeria. Freud buscava compreender 
a motivação inconsciente para o comportamento humano. Seu ob-
jeto de estudo era o inconsciente. Estudou a primeira infância e 
sua importância na formação da personalidade, dando ênfase para 
a sexualidade como um dos motivos básicos do comportamento 
humano (BRAGHIROLLI et al., 2009).
30 UNIUBE
Outra importante corrente da Psicologia é o Behaviorismo. O fisi-
ólogo russo Ivan Petrovich Pavlov (1849-1936)desenvolveu es-
tudos sobre o reflexo condicionado em animais que contribuíram 
para o desenvolvimento dessa vertente teórica, a qual, atualmen-
te, também é chamada de Teoria Comportamental ou Análise do 
Comportamento O termo inglês behavior significa comportamen-
to, principal objeto de estudo dessa escola psicológica (BOCK; 
FURTADO; TEIXEIRA, 2008; BRAGHIROLLI et al., 2009).
A palavra Behaviorismo foi utilizada pela primeira vez por John 
Broadus Watson (1878-1958). Esse pesquisador compreendia 
que a teoria do condicionamento, estudada, primeiramente, por 
Pavlov, explicava os mecanismos básicos da aprendizagem huma-
na, que se dá pela combinação e generalização de condicionamen-
tos (BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Posteriormente, B. F. Skinner (1904-1990) revolucionou os estu-
dos de Watson a partir de um novo conceito-chave, o comporta-
mento operante. A teoria de Skinner é conhecida como behavioris-
mo radical. Discutiremos a respeito da psicologia behaviorista com 
mais detalhes no capítulo v de nossa disciplina.
O Behaviorismo entende que o objeto de estudo da Psicologia deve 
ser observável e mensurável. A Psicologia deve estudar o comporta-
mento humano, por meio da observação e da experimentação em la-
boratório. Essa vertente teórica muito contribuiu para que a Psicologia 
adquirisse o status de ciência, já que atende aos critérios de objetivi-
dade da ciência moderna (BRAGHIROLLI et al., 2009).
Além dessas três, outras diferentes correntes da Psicologia se 
consolidaram ao longo da histórica, principalmente no que diz res-
peito aos estudos acerca da aprendizagem e do desenvolvimento 
humano. Jean Piaget (1896-1980) buscou compreender o sujeito 
 UNIUBE 31
epistêmico, ou seja, o sujeito do conhecimento. Esse autor queria 
entender como a criança constrói o conhecimento. Sua teoria foi de-
senvolvida em Genebra, na Suíça, e é chamada de Epistemologia 
Genética (NOGUEIRA; LEAL, 2013).
Com base nos pressupostos do Materialismo Histórico Dialético de 
Karl Marx (1818-1883), Lev Semiónovich Vigotski (1896-1934) de-
senvolveu seus estudos sobre o desenvolvimento humano na União 
Soviética. A teoria de vigotski é denominada Psicologia Histórico-
Cultural e discute a respeito do desenvolvimento humano e da apren-
dizagem, a partir de uma visão marxista. Os estudos de Piaget e de 
vigotski serão discutidos no capítulo vI e vII de nossa disciplina.
Fizemos essa breve explanação com o objetivo de demonstrar a 
você que a Psicologia é um campo de conhecimento vasto e que 
passou por um longo processo de desenvolvimento, que remonta 
até os dias atuais. Como vimos, existem diferentes vertentes teóri-
cas dentro da Psicologia, ou diferentes psicologias.
 De forma geral, a título de definição, neste estudo, entendemos 
que psicologia é o estudo do comportamento humano; já o com-
portamento humano é o resultado da interação entre o sujeito e o 
mundo, entre indivíduo e sociedade.
Sendo assim, situamos o objeto de estudo da Psicologia no campo 
complexo das relações entre processos biológicos, históricos e so-
ciais. “[...] O comportamento para a psicologia é, portanto, um dado 
biológico, histórico e social ao mesmo tempo” (CARMO, 2012, p. 35).
O comportamento humano é construído neste entrelaçamento de as-
pectos biológicos, históricos e sociais. A relação entre indivíduo e so-
ciedade constrói nosso comportamento e é responsável, inclusive, pe-
las mudanças pelas quais o cérebro humano passa (CARMO, 2012).
32 UNIUBE
IMPORTANTE
Em nosso estudo, adotaremos o entendimento de que Psicologia é 
uma ciência que estuda o comportamento humano. Este, por sua 
vez, é entendido como o resultado da interação entre indivíduo e 
sociedade. O comportamento humano se constitui na relação com-
plexa entre processos biológicos, psicológicos, históricos e sociais.
Além de existirem várias psicologias, essa ciência se subdivi-
de em diversas áreas, dentre elas: Psicologia Clínica, Psicologia 
do Trabalho, Psicologia Escolar; Psicologia jurídica; Psicologia 
do Esporte; Psicologia da Saúde; Psicologia Social; Psicologia 
do Desenvolvimento; Psicologia da Aprendizagem; Psicologia da 
Personalidade, dentre muitas outras. A seguir, discutiremos, espe-
cificamente, os estudos da Psicologia Escolar, visto que eles con-
tribuem, enormemente, para compreendermos nosso objeto, o fe-
nômeno educativo.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Psicologias - uma introdução ao estudo de Psicologia
Autor(a): Ana Mercês Bahia Bock, Odair Furtado e Maria de Lourdes 
Trassi Teixeira
Cidade: São Paulo-SP
Editora: Saraiva
Ano: 2008
 UNIUBE 33
No livro Psicologias – Uma introdução ao estudo de Psicologia, 
Ana Mercês Bahia Bock, Odair Furtado e Maria de Lourdes Trassi 
Teixeira discutem sobre a história da Psicologia de forma leve, cla-
ra e objetiva. Os autores abordam a história e as características 
das diferentes vertentes da psicologia, desde o início do desenvol-
vimento dessa ciência até os dias atuais. 
 
1.2 Psicologia da educação
Quais contribuições a Psicologia traz para compreendermos o fe-
nômeno educativo? Os conhecimentos desenvolvidos pela ciência 
psicológica podem contribuir para a atuação profissional de profes-
sores e demais profissionais da educação? Será que esses estu-
dos nos ajudam a entender como o aluno aprende, qual o papel da 
escola e do professor? Procuraremos, a seguir, explicitar nossos 
argumentos e delinear algumas respostas para essas questões.
Sabemos que o indivíduo se constitui pela cultura. O processo 
de formação humana é, em essência, um processo educativo. 
Em nossa sociedade, em diferentes épocas e contextos, os ho-
mens organizam sua vida com base em padrões culturais que 
são ensinados a eles.
A partir da educação (tanto formal, quanto informal), são transmiti-
dos aos sujeitos os conhecimentos historicamente construído pelos 
homens, as formas de pensar e agir da sociedade humana. Nós 
aprendemos a ser e a estar em sociedade a partir de um proces-
so de apropriação da cultura humana, a partir da transmissão dos 
conhecimentos construídos pelas gerações anteriores, em um pro-
cesso contínuo de ensino.
34 UNIUBE
Aprendemos a usar as ferramentas, aprendemos a nos compor-
tar, aprendemos a pensar, a entender o mundo e a nós mesmos a 
partir da cultura na qual estamos inseridos. Esses conhecimentos 
nos são transmitidos em diferentes instâncias e espaços, de modo 
formal e informal.
Segundo Carmo (2012), a educação formal se caracteriza por situ-
ações planejadas, que tem como objetivo ensinar conhecimentos, 
modos de se comportar ou valores sociais. A educação formal ocor-
re em instituições específicas, como as escolas, as agremiações 
religiosas, a família, dentre outras.
já a educação informal diz respeito às experiências não planeja-
das, ou seja, às situações vivenciadas cotidianamente pelas pes-
soas e que as ensinam valores, conhecimentos e as situam em 
um determinado grupo social. Em nosso cotidiano, desenvolvemos 
um sentimento de pertencimento a determinado grupo social e nos 
identificamos com seus valores e regras, já que vivenciamos com 
eles uma série de experiências significativas (CARMO, 2012).
Tanto a educação formal quanto a informal contribuem para tornar 
um indivíduo parte de um grupo social e herdeiro de seu padrão 
cultural particular. Para Carmo (2012), é esse precisamente o prin-
cipal ponto que interliga Psicologia e Educação. Nós aprendemos 
a sermos humanos!
[...] nossas escolhas pessoais, antes de serem 
nossas, são escolhas dadas socialmente. [...] 
Interessa tanto à psicologia quanto à educação 
(esta concebida enquanto área de estudo e de 
aplicação), entender e desvelar os mecanismos 
presentes na formação dos indivíduos, os proces-
sos presentes em nossa sociedade e que concor-
rem para a constituição de nossas subjetividades 
(CARMO, 2012, p. 38).
 UNIUBE 35
Psicologia e Educação se interligam, já que ambas estudam o pro-
cesso de formação humana. A escola e os conhecimentos trans-
mitidos aos alunos pormeio da educação formal contribuem para 
que eles formem sua identidade, constituam sua subjetividade e 
desenvolvam suas funções psicológicas.
Entendemos que a escola pode contribuir tanto para a formação hu-
mana em todas as suas potencialidades, para a transformação da so-
ciedade, quanto para a manutenção do status quo da ordem estabele-
cida. A educação escolar pode promover tanto o desenvolvimento do 
pensamento crítico e da consciência reflexiva dos alunos quanto gerar 
alunos passivos, que não questionam a ordem estabelecida e que são 
responsabilizados individualmente por seus sucessos e fracassos.
As teorias da Psicologia e os estudos da Educação também são um 
conjunto multifacetado, composto por diversos autores, que nem 
sempre concordam entre si. Por trás de toda teoria, sempre existe 
uma posição política que visa transformar ou manter a sociedade tal 
como está. As práticas da Psicologia da Educação podem visar tanto 
à transformação da sociedade como à manutenção do status quo.
A interface Psicologia e Educação deve buscar desenvolver conhe-
cimentos e análises que tenham como objetivo construir uma prá-
tica educativa de qualidade, que promova a transformação social. 
Propomos, aqui,
[...] uma psicologia e uma educação que se entre-
laçam no estudo e no entendimento da formação 
dos sujeitos e no encaminhamento de propostas 
práticas de politização e de conscientização dos 
indivíduos acerca de sua vida, pessoal e social, 
de seu estar no mundo e da possibilidade de 
descobrirem-se como agentes de transformação, 
agentes de mudança social, isto é, sujeitos de sua 
própria história (CARMO, 2012, p. 39).
36 UNIUBE
PARADA OBRIGATÓRIA
Defendemos aqui, assim como Carmo (2012), que a Psicologia 
e a Educação, em sua interface, devem buscar desvelar a 
realidade e alicerçar seu compromisso com a transformação 
social e com a formação humana em termos universais. Defendemos, 
assim, uma concepção crítica de Psicologia Escolar. 
1.2.1 Aspectos históricos da Psicologia Escolar ou Educacional
Como vimos, a Psicologia e a Educação são campos de conheci-
mentos desenvolvidos ao longo da história e, como tal, carregam 
consigo as características dos períodos históricos em que foram 
constituídos. A Psicologia Escolar, por exemplo, nem sempre se 
constituiu enquanto uma Psicologia voltada para a transformação 
social, como defendemos anteriormente.
Carmo (2012) discute que muitos construtos da Psicologia foram 
desenvolvidos para defender os interesses de grupos hegemôni-
cos. Existem importantes análises psicológicas que acabam por 
naturalizar a escola e o fracasso ou o sucesso escolar, por exemplo.
Os estudos de Patto (1987; 2010) denunciaram a constituição tradicio-
nal da Psicologia da Educação enquanto uma forma de manutenção 
do status quo social. Os estudos tradicionais da Psicologia Escolar 
analisavam o indivíduo de forma isolada, sem considerar os aspectos 
históricos relacionados com a criação da escola, com o delineamento 
dos currículos, dentre outros diversos fatores cruciais que fazem parte 
da complexidade que forma o fenômeno educativo.
Tais pesquisas procuravam compreender o indivíduo que não 
aprende e a criança indisciplinada. Buscavam medir e classificar os 
 UNIUBE 37
indivíduos, enquanto aqueles que tinham ou não capacidade para 
o aprendizado. Nesse âmbito, localizavam no indivíduo as causas 
para as dificuldades de aprendizagem e desconsideravam os di-
versos e complexos fatores que estão envolvidos com as queixas 
escolares de forma geral (CARMO, 2012). 
Alfred Binet (1857-1911) e seus colaboradores criaram escalas de 
inteligência que, em tese, são capazes de medir e classificar os 
indivíduos. Segundo Carmo (2012), esses estudos legitimaram e 
deram um caráter científico aos discursos preconceituosos que na-
turalizavam o fracasso escolar e culpabilizavam o indivíduo, visto 
como incapaz para o aprendizado. O destino de muitas crianças 
foi, e é até hoje, definido a partir de tais testes de inteligência.
Esses teóricos da Psicologia Escolar entendiam a sociedade a 
partir de um ponto de vista naturalizante e biologizante. Para 
eles, os valores sociais e os padrões de comportamento são 
dados imutáveis, são naturais e não é possível (ou não cabe 
a nós) alterá-los. Não se questionava se o modelo de ensino 
posto era responsável, ou tinha parcela de responsabilidade, na 
produção do fracasso escolar. As dificuldades de aprendizagem 
eram vistas como responsabilidade individual do aluno ou como 
consequências de uma causa orgânica.
Naquele momento histórico, o modelo médico de diagnóstico e 
tratamento, desenvolvido pela Psicologia Clínica, foi aplicado à 
Psicologia Escolar. O psicólogo era chamado à escola para identifi-
car problemas de aprendizagem e prescrever formas de tratamento 
para a causa individual dos problemas. “[...] O indivíduo que não 
se ajustava aos padrões escolares era encaminhado ao psicólogo 
sob um olhar de desconfiança e preocupação dos demais atores da 
escola” (CARMO, 2012, p. 41).
38 UNIUBE
[...] Submetia-se a criança a testes, exames e ob-
servações sistemáticas e, não raro, concluía-se 
pelo desajuste do aluno. Essa prática, com rarís-
simas exceções, centrava seu olhar na criança, 
identificando e localizando nela o problema, o de-
sajuste, a patologia. Quando muito, lançava-se o 
olhar para a família. [...] Dessa forma, aluno e fa-
mília acabavam carregando a culpa pelo fracasso 
na escola (CARMO, 2012, p. 41).
Atualmente, chamamos essas práticas de naturalização dos problemas 
de aprendizagem e de patologização das queixas escolares. Essas prá-
ticas ainda coexistem na atualidade e estão presentes na teorização e no 
discurso de muitos psicólogos e profissionais da educação. 
Pouco a pouco, a mencionada posição tradicional da psicologia foi 
sendo questionada. Atualmente, a Psicologia Escolar, em sua ver-
tente crítica, tem entendido a escola como uma instituição constru-
ída histórica e socialmente. As queixas escolares têm sido explica-
das a partir da multiplicidade de relações que a constituem. O olhar 
se volta: para as relações sociais que formam o espaço escolar, 
para a sociedade na qual aquela instituição está inserida e para as 
relações históricas que a construíram.
A Psicologia Escolar atual, em um posicionamento crítico, busca 
compreender as dificuldades de aprendizagem a partir do enten-
dimento de que elas estão diretamente relacionadas com con-
dições e práticas escolares. O discurso científico hegemônico 
explica o fracasso escolar, naturalizando-o. Mas o fracasso es-
colar é produzido em um contexto educacional, que é síntese de 
múltiplas determinações e que se insere em um contexto social, 
histórico mais amplo. Assim, o fracasso escolar não é um proble-
ma particular do aluno, mas sim um produto de complexas rela-
ções históricas, práticas educativas e questões sociais (MEIRA, 
2003). Para Carmo (2012, p. 42):
 UNIUBE 39
[...] Não se trata mais de identificar o indivíduo 
como desajustado e precisando de tratamento. 
Trata-se de identificar a complexidade das rela-
ções estabelecidas na escola pelos diversos ato-
res nela inseridos, a fim de entender como essa 
teia de relações afeta os indivíduos. [...]
O olhar se volta para as diversas relações e os diversos atores que 
constituem o espaço escolar. Busca-se compreender os processos 
históricos de desenvolvimento e aprendizagem humanos sob uma 
perspectiva crítica, que dê subsídio para a prática educativa. Os 
problemas de aprendizagem são vistos em uma perspectiva ampla; 
não mais localizados no aluno, mas na rede de relações que cons-
tituem o fenômeno escolar.
Interessa, igualmente, à psicologia da educação a 
investigação da instituição escolar e sua inserção 
no sistema educacional formal; as políticas gover-
namentais na área da educação e as repercus-
sões sobre o fazer pedagógico; as inter-relações 
da escola com outras instâncias da sociedade, 
desde a mídia até seu entorno mais imediato [...] 
Enfim, interessaà psicologia da educação enten-
der o fenômeno educacional como um todo e a 
escola em suas diferentes interfaces educacio-
nais (CARMO, 2012, p. 43).
Situamos o campo da Psicologia, juntamente com outras disciplinas 
afins (Sociologia, Filosofia), como uma área de conhecimento que 
contribui, enormemente, para a Educação, para compreendermos 
o fazer educativo. Ela nos auxilia a compreendermos o processo 
de formação humana, os processos de aprendizagem e desenvol-
vimento, de transmissão de conhecimentos e, portanto, o cotidiano 
das salas de aula. 
 
40 UNIUBE
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: A produção do fracasso escolar: Histórias de submissão e rebeldia
Autor(a): Maria Helena de Souza Patto
Cidade: São Paulo-SP
Editora: Casa do Psicólogo
Ano: 2010
No livro A Produção do Fracasso Escolar: histórias de submis-
são e rebeldia (2010), Maria Helena Souza Patto discute sobre a 
Psicologia da Educação e sua contribuição para a compreensão do 
fracasso escolar. A autora busca desvelar a produção das dificulda-
des de aprendizagem que atingem grande parte de nossas crian-
ças. Essa obra é considerada um livro clássico e uma referência 
para as áreas de Educação e Psicologia.
 
1.2.2 Contribuições da Psicologia para a Educação
veremos com mais detalhes no Capítulo III que a aprendizagem é 
condição imprescindível para o desenvolvimento humano. A aprendi-
zagem promove desenvolvimento e é condição para a humanização 
dos indivíduos. Tornamo-nos humanos, adquirimos aquelas caracte-
rísticas que nos tornam humanos por meio da apropriação da cultura.
O desenvolvimento cria potencialidades, mas só a aprendizagem 
as concretiza. Os alunos aprenderão e se desenvolverão à medi-
da que os professores os ensinarem. Assim, a educação escolar 
 UNIUBE 41
é geradora de desenvolvimento, a partir de práticas pedagógicas 
que promovem a transformação das funções psicológicas (memó-
ria, atenção, pensamento, linguagem) dos alunos. 
Em nossa sociedade, a educação formal é a principal via de acesso 
dos sujeitos no que diz respeito à apropriação dos conhecimentos. 
Como veremos no Capítulo vIII, a educação escolar tem como ob-
jetivo favorecer os processos de humanização dos indivíduos e o 
desenvolvimento do pensamento crítico.
Saviani (2003, p. 13) define que “o trabalho educativo é o ato de 
produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjun-
to dos homens”. A função da escola é a transmissão do saber sis-
tematizado, do conhecimento prático e científico que foi elaborado 
pelos homens ao longa da história.
A função do professor em sala de aula é a de realizar o traba-
lho de mediação entre o aluno e o conhecimento. Como ele-
mento mediador fundamental nesse processo, o professor atua 
diretamente no desenvolvimento psicológico dos alunos. Mas, 
para que isso de fato ocorra, o professor precisa ter clareza de 
como os alunos se desenvolvem, de como os sujeitos apren-
dem. Compreender a psicologia da educação é importante para 
que o professor possa nortear seu trabalho pedagógico e atingir 
seus objetivos (MEIRA, 2007).
Para que os profissionais da educação possam elaborar metodologias 
adequadas e propor um ensino que, realmente, promova aprendiza-
gem e desenvolvimento, é preciso que tais profissionais compreen-
dam como se dá o processo de desenvolvimento humano, o que é 
aprendizagem e como podemos promovê-la (MEIRA, 2007).
42 UNIUBE
Compreender o fenômeno educativo, entender como o homem se desen-
volve e como os sujeitos aprendem pode auxiliar os profissionais da edu-
cação a estabelecer diretrizes fundamentais para o planejamento didático 
e para o trabalho prático e interativo em sala de aula. Auxilia-os a com-
preender os fenômenos que ocorrem em sala de aula, os mecanismos 
de aprendizagem, as formas de interação humana, a afetividade, dentre 
outros aspectos presentes no cotidiano educativo (CARMO, 2012).
Os estudos da Psicologia da Educação contribuem para compreen-
dermos o complexo processo de aprendizagem e desenvolvimento, 
em seus vários componentes e aspectos, como a linguagem, a cons-
ciência, a percepção, a cognição, a afetividade, as questões neuromo-
toras e da personalidade humana. Todos esses estudos possibilitam 
que compreendamos melhor como ocorre a aprendizagem humana e 
como podemos promovê-la, como podemos criar contextos que se-
jam facilitadores da aprendizagem (CARMO, 2012).
A Psicologia possui um papel fundamental na formação e na atu-
ação docente, colaborando para o desenvolvimento de propostas 
de ensino que, de fato, promovam o desenvolvimento dos sujeitos, 
por meio de práticas efetivas de ensino e aprendizagem (MEIRA, 
2003). É com esse intuito que apresentaremos, ao longo de toda 
nossa Unidade Didática, uma concepção crítica sobre o desenvol-
vimento humano, buscando elucidar como o homem aprende e se 
desenvolve, como ele se humaniza.
A Psicologia da Educação busca contribuir para a construção de 
uma proposta de ensino e aprendizagem que promova uma escola 
comprometida com a formação do pensamento crítico dos alunos. 
Pretende, também, auxiliar na remoção dos obstáculos que podem 
se interpor entre o sujeito e o conhecimento, favorecendo o proces-
so de aprendizagem (MEIRA, 2007).
 UNIUBE 43
Para que o educador possa realizar bem o seu trabalho, ele precisa 
compreender como o aluno aprende e por que, às vezes, não aprende. 
Assim, os conhecimentos desenvolvidos pela Psicologia da Educação 
contribuem para o cumprimento da função social da escola.
A escola é a instituição que busca socializar os conhecimentos 
construídos historicamente pela sociedade, e o professor é o me-
diador fundamental no processo de formação dos conceitos e do 
desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos. 
Ou seja, a escola, o trabalho de mediação do professor, atua na 
humanização dos sujeitos. A finalidade da Psicologia da Educação 
é contribuir para que a escola cumpra tal papel, de transmissão dos 
conhecimentos construídos historicamente, de humanização dos 
sujeitos, de formação crítica (MEIRA, 2003).
Carmo (2012) esclarece que a Psicologia não detém todas as respos-
tas, mas que seus estudos científicos contribuem para compreender-
mos importantes aspectos do fenômeno educativo. Nem dentro da 
Psicologia, nem nas ciências de forma geral, existem verdades abso-
lutas e certezas inquestionáveis. As formulações teóricas sempre são 
afirmações provisórias sobre um determinado tema ou objeto.
[...] Em ciência as verdades são vistas como afir-
mações e certezas provisórias sobre os fenômenos 
investigados, mesmo que essas afirmações e cer-
tezas perdurem por séculos afora. Os modelos ex-
plicativos e preditivos utilizados pelas diversas ciên-
cias, em seus âmbitos de investigação são modelos 
que dão conta de esclarecer importantes questões 
sobre o objeto de estudo dessas mesmas ciências. 
Nesse sentido, a psicologia, como uma das ciências 
que tratam do fenômeno humano, aponta para uma 
série de conhecimentos relevantes acerca de nós 
mesmos, sendo a psicologia da educação uma su-
bárea que se propõe a oferecer subsídios teóricos 
e práticos aos diversos atores que lidam no campo 
educacional (CARMO, 2012, p. 46-47).
44 UNIUBE
É nesse sentido que se delineia essa disciplina e que objetivamos 
trabalhar a temática da Psicologia da Educação. Entendemos que 
as temáticas debatidas aqui contribuem para que os profissionais 
da educação, de forma geral, possam atuar diretamente na promo-
ção de desenvolvimento psicológico dos alunos, a partir de uma 
proposta de ensino que vise socializar os conhecimentos constru-
ídos pela humanidade historicamente e promover a formação do 
pensamento crítico.
DICAS
No link indicado a seguir, você pode acessar a Revista Psicologia 
Escolar e Educacional, da Associação Brasileira de Psicologia 
Escolar e Educacional (ABRAPEE). Nessa revista, você pode encon-
trar artigos sobre as mais atuais pesquisas científicasem Psicologia 
Escolar e sobre todos os debates contemporâneos da área.
Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_serial&pid=1413-8557&nrm=iso&rep=&lng=pt>.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Psicologia e educação: desafios teórico-práticos
Autor(a): Elenita Tanamachi, Marilene Proença e Marisa Rocha
Cidade: São Paulo-SP
Editora: Casa do Psicólogo
Ano: 2000
 UNIUBE 45
O livro Psicologia e Educação: desafios teórico-práticos (2000) conta com 
uma coletânea de textos que debatem a respeito dos desafios atuais en-
frentados pelos profissionais da Psicologia e da Educação. As autoras 
buscam discutir acerca da interlocução entre esses campos de saber, 
a partir de uma visão crítica de Psicologia Escolar. Dentre as temáticas 
discutidas, temos: a queixa escolar, o papel do professor, a avaliação psi-
cológica nas escolas e a apatia e a falta de motivação dos alunos. 
Considerações finais
A Psicologia traz importantes reflexões para compreendermos o 
fenômeno educativo. Os conhecimentos desenvolvidos por essa 
ciência psicológica podem contribuir para a atuação profissional de 
professores e de demais profissionais da educação, visto que ex-
plicam como se dá o processo de formação humana.
Ao compreendermos como ocorrem os processos de desenvolvi-
mento e aprendizagem, podemos entender como o aluno aprende, 
qual o papel da educação escolar nesse processo e qual é a função 
da escola e do professor.
Neste capítulo, procuramos delinear a Psicologia enquanto ciência, enquan-
to fazer humano que passou por inúmeras transformações. Explicitamos o 
campo da Psicologia Educacional e nos posicionamos em defesa de uma 
concepção crítica de Psicologia, que vise promover o desenvolvimento hu-
mano em todas as suas potencialidades, de forma universal.
No próximo capítulo, retomaremos a reflexão filosófica a respeito de quem 
somos nós. Nosso objetivo será o de explanar as principais contribuições da 
Psicologia que nos ajudam a compreender o processo de formação humana 
e, consequentemente, os processos de ensino e de aprendizagem. 
46 UNIUBE
Glossário 
Apropriação: ato ou efeito de apropriar(-se), de tornar próprio. 
Tornar subjetivo. 
Funções Psicológicas Superiores: são as funções mentais que 
caracterizam o comportamento consciente do homem: percepção, 
atenção voluntária, memória, pensamento, linguagem, imaginação, 
criatividade, emoção, sentimentos, dentre outras.
Hegemônico: referente à hegemonia. Influência preponderante de um 
conhecimento sobre o outro. Supremacia. Preponderância. Pode se re-
ferir, também, à dominação ideológica de uma classe social sobre outra.
Mediação: ato de servir de intermediário entre pessoas ou grupos. Processo 
de intervenção de um elemento intermediário em uma relação; assim, a rela-
ção deixa de ser direta e passa a ser mediada por um elemento.
Introspecção: reflexão que a pessoa faz sobre suas próprias expe-
riências. Ato de pensar sobre suas próprias sensações, percepções.
Naturalizar: Considerar um fenômeno que tem causa social como 
sendo apenas biológico, natural.
Observável: aquilo que pode ser observado, apreendido pelos ór-
gãos do sentido.
Mensurável: algo que se pode medir; uma grandeza que pode 
passar por uma contagem; que admite uma verificação, avaliação.
Patologizar: tratar como patologia, como doença, algo que faz par-
te da vida humana de forma geral. Considerar como patologia uma 
condição desenvolvida socialmente. 
 UNIUBE 47
Pensamento crítico: capacidade do sujeito de refletir sobre a rea-
lidade. Capacidade de analisar, sistematizar, teorizar, compreender 
e estabelecer relações.
Pesquisa experimental: pesquisas baseadas na experiência den-
tro de uma prática científica. Experiências realizadas pelos pesqui-
sadores para comprovarem suas teses.
Potencialidades: possibilidade de realização. Possibilidade que 
algo ou alguém tem de transformar algo ou alguma coisa em 
realidade.
Simbolizar - representar ou expressar uma ideia por meio de sím-
bolos. Utilizar representantes que estejam ligados de forma arbitrá-
ria aos seus significados, ou seja, utilizar representantes definidos 
socialmente que representem algo. 
Status quo - expressão que significa no mesmo estado que antes 
ou o estado atual das coisas, ou seja, a situação em que algo se 
encontra.
Subjetividade - característica do que é subjetivo. Mundo interno. O 
que é próprio de cada pessoa, de seus pensamentos e sentimentos 
particulares.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
Formação humana: 
fi logênese, cultura e 
ontogênese
Capítulo
2
No capítulo anterior, discutimos sobre como a curiosidade 
humana e a necessidade de compreendermos melhor o 
mundo e a nós mesmos deu origem ao saber científi co. 
Nossas ciências são um conjunto de saberes interligados 
por um núcleo comum e se originam das manifestações 
fi losófi cas fundamentais que buscam explicitar quem somos, 
de onde viemos e para onde vamos.
Nesse contexto, há muitos séculos a humanidade se questiona 
e busca compreender a seguinte problemática: Como no 
tornamos humanos? Muitas ciências buscaram responder a 
essa questão, que tem sido elucidada a partir de três dimensões 
fundamentais: a fi logenética, a ontogenética e a cultural. A 
história da formação humana é uma história de práticas sociais 
que pode ser analisada a partir desses três parâmetros.
Neste capítulo, procuraremos continuar nossa jornada em busca 
da compreensão do fenômeno educativo, a partir da análise de 
nossa questão fi losófi ca fundamental: quem somos nós? Para 
tanto, aprofundar-nos-emos na temática da formação humana.
Iniciaremos discutindo o processo de formação humana a 
partir da dimensão fi logenética. Procuraremos defi nir o que 
é fi logênese e como se deu o processo de hominização da 
espécie humana. Em seguida, discutiremos o processo de 
humanização, a partir do conceito fundamental de cultura. 
Por último, definiremos o que é ontogênese e explicitaremos 
o processo de formação humana a partir dessa dimensão. Ao 
final deste capítulo, esperamos que você seja capaz de definir 
como nos tornamos humanos e que tenha mais elementos 
para refletir a respeito de onde viemos e de quem somos nós.
• Explicitar o processo de formação humana.
• Explicar o que é filogênese.
• Compreender importantes aspectos do processo de 
hominização.
• Definir cultura.
• Compreender importantes aspectos do processo de 
humanização.
• Explicar o que é ontogênese.
• Analisar importantes aspectos do processo de 
desenvolvimento ontogenético
• Formação humana – filogênese, cultura e ontogênese
• Filogênese
• Cultura
• Ontogênese
Objetivos
Esquema
Formação humana – filogênese, cultura e ontogênese2.1
Como se dá o processo de formação humana? Como nos tornamos 
humanos? Como cada indivíduo em particular se torna humano? 
Nós nascemos humanos ou nos tornamos humanos? Podemos 
buscar responder a essas perguntas a partir de três dimensões 
inter-relacionadas: a filogenética, a cultural e a ontogenética.
 UNIUBE 51
Carmo (2012) define filogênese como a história da evolução da es-
pécie humana. A dimensão filogenética engloba as transformações 
pelas quais a humanidade passou ao longo da história até chegar 
ao momento atual, ou seja, a história de modificações anatômicas, 
fisiológicas e comportamentais que caracterizam nossa espécie.
Ontogênese é a história de desenvolvimento individual de cada 
pessoa, ou seja, refere-se à história pessoal de cada integrante 
da espécie humana, a constituição subjetiva de cada indivíduo em 
particular.
Por fim, cultura é definida como as manifestações sociais de nossa 
espécie. Engloba a produção prática da vida material, a criação e a 
utilização de instrumentos, artefatos, tecnologia e, também, as ma-
nifestações espirituais, o desenvolvimento da linguagem, as ideias, 
os comportamentos, os conhecimentos, as teorias, as ciências, os 
valores, dentre outros. 
2.2 Filogênese
Filogênese diz respeito à história da evolução humana enquanto 
espécie, que ocorreudesde sua origem até a forma que o Homo 
Sapiens assume hoje. Analisar o processo de formação humana a 
partir da dimensão filogenética é buscar entender o processo de 
hominização do homem.
Entendemos por hominização o processo de desenvolvimento 
histórico que fez que desenvolvêssemos todas as características 
biológicas que nos distinguem enquanto espécie. Em nosso pro-
cesso de hominização, desenvolvemos o polegar opositor, a com-
plexidade funcional de nosso cérebro, a postura ereta, a infância 
52 UNIUBE
e a maturação esquelética prolongada, dentre outros aspectos 
que deram origem ao corpo humano tal como o conhecemos hoje. 
Dialeticamente, o homem foi desenvolvendo a capacidade de fabri-
car e manusear instrumentos, desenvolveu a linguagem articulada 
complexa, uma vida social cooperativa, o pensamento lógico-abs-
trato. Ou seja, desenvolveu as capacidades psicológicas, as quais 
formam as características da nossa espécie que reconhecemos 
atualmente (CARMO, 2012).
 Analisar esse caminho filogenético percorrido por nossa espécie nos 
ajuda a compreender de onde viemos e como nos tornamos huma-
nos. Carmo (2012) se pergunta quanto tempo foi necessário para nos 
tornarmos o que somos hoje enquanto espécie. Para o autor, esse 
longo processo de hominização, que culmina com o desenvolvimento 
do Homo Sapiens, teve seu início por volta de 35 a 40 mil anos atrás.
Dentre as importantes capacidades desenvolvidas pelo homem 
em nível filogenético, temos o surgimento da fala e da escrita. 
Historicamente, o homem desenvolveu a capacidade de registrar 
informações e mensagens por meio de desenhos. Posteriormente, 
essa forma de comunicação rudimentar se transformou na escrita 
complexa, que possibilitou ao homem suplantar o tempo presen-
te. Registrar o que ocorreu possibilita que as próximas gerações 
aprendam com as experiências das gerações passadas e enten-
dam a história de seu grupo social. Esse fato alterou a noção de 
tempo e permitiu ao homem compreender seu passado e se proje-
tar no futuro (CARMO, 2012).
O surgimento da linguagem e dos registros permitiu ao homem co-
municar-se por meio de símbolos, o que também provocou uma 
alteração em seu pensamento. Modificou-se a forma humana 
de perceber e de compreender a realidade. O desenvolvimento 
 UNIUBE 53
filogenético da espécie humana possibilitou o desenvolvimento do 
pensamento abstrato, da linguagem articulada e complexa e da 
criação da cultura (CARMO, 2012).
O trabalho, entendido aqui como a atividade humana de trans-
formação da natureza, requer uma série de procedimentos, de 
operações e ações dirigidas pelo objetivo consciente da ativida-
de. Para realizarmos uma ação, precisamos, primeiro, planejá-la 
em nossa mente. A partir do objetivo (o que queremos fazer), 
devemos pensar quais ações serão necessárias para atingirmos 
tal objetivo (como faremos).
Assim, ao longo do processo de desenvolvimento filogenético, o 
trabalho humano foi originando a estrutura da atividade consciente 
do homem (sua consciência, sua ação intencional). A consciência 
se formou no processo de trabalho social, a partir do emprego dos 
instrumentos de trabalho e por meio do surgimento da linguagem 
(LEONTIEv, 2004; LURIA, 1991).
O que diferencia a espécie humana das demais espécies ani-
mais é que o homem é capaz de transformar a natureza e de 
criar sua própria condição de existência. O homem é capaz de 
controlar seu comportamento, planejar suas ações, pensar so-
bre o passado e o futuro. Todas essas características foram de-
senvolvidas ao longo do processo de filogênese e de criação da 
cultura humana (vYGOTSKI, 2000).
O homem foi desenvolvendo ferramentas, formas de transformar a 
natureza e um número cada vez maior de novas tecnologias que 
alteraram a maneira como ele organizava sua vida. A atividade de 
criação e preparação dos instrumentos de trabalho provocou uma 
mudança radical no comportamento do homem.
54 UNIUBE
No processo de trabalho, o homem percebeu que era mais fácil 
construir instrumentos, caçar e garantir sua sobrevivência coletiva-
mente. A organização de atividades coletivas, por sua vez, levou à 
necessidade do surgimento da linguagem, conduziu a necessidade 
do homem de se comunicar com as demais pessoas. Era preciso 
dar instruções, comunicar o perigo, ensinar maneiras de construir 
objetos (ENGELS, 1986).
No processo de desenvolvimento filogenético, o homem foi desen-
volvendo seu cérebro, suas mãos, seus órgãos do sentido, seu 
aparato psicofisiológico. O processo de hominização transformou 
as faculdades psíquicas humanas, sua consciência, seu comporta-
mento humano enquanto espécie (ENGELS, 1986). 
SINTETIZANDO
Hominização é entendida como o processo de desenvolvimento das mu-
danças essenciais que ocorreram na organização biológica do homem 
ao longo da história. Ela culmina com o surgimento da história social da 
humanidade, com o aparecimento da espécie Homo Sapiens.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Estudos sobre a história do comportamento: o macaco, o 
primitivo e a criança
Autor(a): Lev vigotski e Alexander Luria
Cidade: Porto Alegre-RS
Editora: Artmed
Ano: 1996
 UNIUBE 55
Na obra Estudos sobre a história do comportamento: o ma-
caco, o primitivo e a criança, vigotski e Luria discutem sobre a 
história de desenvolvimento humano em níveis filogenético e on-
togenético. Os autores apresentam uma vasta pesquisa sobre a 
evolução da espécie humana, bem como sobre o desenvolvimento 
individual da criança tal como ocorre hoje, explicitando o papel pri-
mordial da aprendizagem e da cultura nesse processo.
2.3 Cultura
A filogênese é o ponto de partida para compreendermos como nos tor-
namos humanos. Os estudos dessa dimensão da formação humana 
explicam como adquirimos as características anatômicas e fisiológi-
cas que nos caracterizam enquanto espécie. Mas precisamos ainda 
compreender outro fator crucial que define quem somos: a cultura.
Carmo (2012, p. 56) define cultura da seguinte maneira:
Por cultura devemos entender todas as manifes-
tações humanas: da escrita à arte; da religião à 
medicina; da criação de pequenos instrumentos à 
tecnologia avançada. A cultura é a manifestação 
humana na qual são tecidas a vida grupal e as 
vidas individuais. Podemos resumir dizendo que 
tudo o que o homem produz e toda e qualquer 
manifestação humana é cultura. [...].
É a partir da apropriação da cultura que nos tornamos humanos, 
é a cultura que nos forja. Segundo Carmo (2012), os padrões cul-
turais nos são ensinados desde que nascemos. Nós aprendemos 
a nos movimentar, a andar de determinada maneira, a falar uma 
certa língua, a dar nomes às coisas.
56 UNIUBE
[...] Aprendemos gestos e expressões faciais que 
significam coisas específicas em contextos espe-
cíficos. Aprendemos a valorizar determinadas ma-
nifestações e a julgar ações. Aprendemos a usar 
e a gostar de usar certas roupas. Aprendemos 
a lidar com o mundo e com as pessoas a partir 
de certos padrões (cumprimentar, chamar pelo 
nome, dançar, sorrir etc.) e utilizamos ferramen-
tas, instrumentos e tecnologias que nos auxiliam 
a vencer barreiras [...] (CARMO, 2012, p. 56-57).
Nós aprendemos a ser quem somos. O homem se constitui à me-
dida que se apropria dos conhecimentos construídos e acumu-
lados pela sociedade ao longo de seu desenvolvimento cultural. 
Chamamos de humanização esse processo pelo qual o homem 
adquire os conhecimentos que foram desenvolvidos pela humani-
dade ao longo da história, que fazem parte da cultura humana.
O que estamos querendo dizer é que o homem se torna verdadei-
ramente humano à medida que se apropria dos objetos e significa-
dos construídos pelas gerações anteriores, conforme se apropria 
da cultura. Leontiev (2004) resume esse processo dizendo que:
[...] o homem é um ser de natureza social, que 
tudo o que tem de humano nele provém de sua 
vida em sociedade, no seio da cultura criada pela 
humanidade. [...] Podemos dizer que cada indi-
víduo aprende a ser homem. O que a natureza 
lhedá quando nasce não lhe basta para viver em 
sociedade. É-lhe ainda preciso adquirir o que foi 
alcançado no decurso do desenvolvimento histó-
rico da sociedade humana (LEONTIEv, 2004, p. 
279-285, grifos do autor).
A cultura, os conhecimentos humanos, se cristaliza nos produtos 
materiais e intelectuais de nossa história, ou seja, nos instru-
mentos e signos, nas ferramentas e nas ideias que construí-
mos. Cada geração começa sua vida em um mundo cultural, 
construído pelas gerações anteriores. Tais conhecimentos não 
 UNIUBE 57
são transmitidos pela hereditariedade, não estão impressos em 
nossa genética, mas fazem parte de nossos usos e costumes, 
de nossa história. As características eminentemente humanas 
são transmitidas pela apropriação da cultura.
SAIBA MAIS
Entendemos por instrumentos os objetos construídos pelo homem 
na prática social (talheres, canetas, lápis etc.). já os signos são 
entendidos como dispositivos artificiais criados para simbolizar a 
realidade ou para transmitir uma mensagem com significado (como 
a escrita, os números, a arte).
O homem aprende a ser homem, já que o que a natureza lhe dá, 
quando nasce, não é suficiente para que ele viva em sociedade. 
Para que se humanize, o homem precisa ainda se apropriar dos 
conhecimentos elaborados sócio historicamente. O homem precisa 
se apropriar dos significados, dos bens culturais e materiais produ-
zidos. Nesse processo, ele desenvolve suas funções psicológicas, 
torna-se um ser social. Ao longo de sua vida, o indivíduo assimila a 
experiência que foi acumulada pelas gerações anteriores.
É interessante compreender que essas aquisições se acumulam 
de uma forma radicalmente diferente das aquisições biológicas. As 
propriedades humanas que foram criadas pelo desenvolvimento da 
espécie Homo Sapiens foram acumuladas e fixadas biologicamen-
te e são transmitidas hereditariamente. já as aquisições do desen-
volvimento sócio-histórico estão fixadas em nossa cultura, em nos-
sos costumes, nos instrumentos e signos, na linguagem humana.
58 UNIUBE
O processo de adaptação biológica transformou o corpo huma-
no, o cérebro, as faculdades mentais, as propriedades humanas 
e as características específicas do organismo, modificou o com-
portamento da espécie. O processo de apropriação da cultura é 
diferente. Ele não é transmitido biologicamente. O indivíduo precisa 
reproduzir, em sua vida particular, o que a humanidade produziu ao 
longo da história. Ele precisa desenvolver em sua vida as aptidões 
e as funções humanas historicamente formadas. Ele precisa apren-
der esses conhecimentos (LEONTIEv, 2004).
IMPORTANTE
Hominização é o processo de transformação biológica que culmina 
na espécie Homo Sapiens. É o processo de evolução biológica da 
espécie humana. Humanização é o processo de apropriação cultural, 
no qual o indivíduo aprende a ser homem. É o processo pelo qual 
o homem primitivo se converteu em homem moderno. Diz respeito 
à apropriação pelo indivíduo dos instrumentos e dos signos, dos co-
nhecimentos construídos e objetivados pela sociedade ao longo da 
história. O sujeito precisa se apropriar desses conhecimentos para de-
senvolver as características eminentemente humanas.
E o que isso tudo quer dizer? Que aprendemos a ser huma-
nos. Aprendemos a ser quem somos. Segundo Carmo (2012), 
existem dois acontecimentos que nos ajudam a compreender 
melhor essas afirmações e entender a importância da cultura 
em nosso desenvolvimento.
 UNIUBE 59
[...] O primeiro refere-se às chamadas crianças
-lobo, criadas fora do convívio humano desde 
quando nasceram. Ao serem levadas de seu meio 
“natural”, não conseguem sobreviver por muito 
tempo em um “ambiente humano”. Estão, por 
assim dizer, metamorfoseadas em animais; não 
conseguem permanecer eretas, possuem hábi-
tos alimentares bem diferentes dos nossos a tal 
ponto de não tolerarem, por exemplo, alimentos 
cozidos; apresentam olfato, audição e visão bem 
mais apurados que os nossos; produzem sons 
semelhantes aos dos animais que as criaram etc. 
(CARMO, 2012, p. 57, grifos do autor).
As chamadas crianças-lobo nos ajudam a compreender o grau de 
influência que a cultura tem em nosso desenvolvimento. Até mesmo 
os fatores que consideraríamos naturais, como andar ereto e falar, 
são, na verdade, comportamentos aprendidos, e que dependem, 
em sua essência, do contato do indivíduo com as outras pessoas.
DICAS
O filme O Enigma de Kasper Hauser (1974), de direção de Werner 
Herzog, é baseado em uma história real de um homem que passou 
grande parte de sua vida isolado, sem conhecer o mundo exterior. 
Por conta disso, ele não aprendeu os comportamentos fundamen-
talmente humanos, como falar e andar. O filme demonstra que o 
homem se humaniza a partir do contato cultural, a partir do proces-
so de aprendizagem das características humanas.
O outro acontecimento, citado por Carmo (2012) e que demonstra 
a importância da cultura é quando uma criança nasce em um deter-
minado país, mas é criada em outro.
60 UNIUBE
[...] Digamos, por exemplo, que uma criança nasceu 
na França, filha de pais franceses, e foi levada para 
a China desde pequena, sendo a partir daí criada por 
pais chineses, em uma cultura tipicamente chinesa. 
Se essa criança voltar alguns anos depois para a 
França, encontrará barreiras de comunicação, há-
bitos e comportamentos, o que dificultará sua adap-
tação ao meio em que nasceu. Podemos dizer que 
ela, embora com aparência européia, apresentaria 
uma maneira chinesa de ser e de existir no mundo 
(CARMO, 2012, p. 57).
Essas experiências demonstram que o desenvolvimento de uma pes-
soa depende da cultura na qual ela está inserida, varia de acordo com 
a sociedade a qual ela pertence. O desenvolvimento psicológico está 
diretamente relacionado com o desenvolvimento social, com o grau 
de desenvolvimento das forças produtivas, com a estrutura do grupo 
social ao qual o indivíduo está inserido (vYGOTSKI, 2004).
A aptidão para compreender a linguagem, o desenvolvimento da 
fala e da escrita, são processos culturais que precisam ser apren-
didos pela criança. Seu aparato biológico não é suficiente para que 
ela desenvolva, por si só, essa capacidade. Para tanto, ela preci-
sa ser ensinada, precisa conviver com os demais de sua espécie, 
aprender pela imitação e/ou pelo ensino sistematizado. Por isso, 
compreendemos que os processos de formação humana são, em 
sua essência, um processo educativo.
Outra questão muito importante e significativa da cultura é a 
linguagem.
[...] Com a linguagem, podemos interagir com o 
mundo de um modo particular e aprendemos a 
agir nele, transformando-o e transformando-nos. 
Aprendemos a nos referir às coisas, aos aconteci-
mentos e a nós mesmos. Aprendemos a descrever 
situações, sentimentos e aprendemos a desenvol-
ver ideias abstratas. [...] (CARMO, 2012, p. 59).
 UNIUBE 61
Por meio da linguagem, aprendemos a nomear, a descrever, a com-
preender estados internos, como sensações, emoções e sentimentos. 
No início, o bebê não sabe o que está se passando com ele. Ele chora 
e o adulto vem em seu auxílio. Aos poucos, o adulto começa a iden-
tificar as necessidades do bebê: está com sono, com fome, com frio.
Na interação com o bebê, o adulto, geralmente, expressa o que 
está observando. Ele diz: você está com fome? Está na hora de 
mamar. Meu bebê está com sono? Nesse processo, a criança 
aprende a nomear o que está sentido e a compreender seus sen-
timentos. Ainda segundo Carmo (2012, p. 61), “falar de si requer 
a integração de algumas habilidades: uso de palavras específicas 
em contextos específicos; capacidade de discriminar e de nomear 
estados corporais específicos [...]”.
No caso da fome e do sono, essas sensações, normalmente, pos-
suem sinais corporais claros e são mais fáceis de serem identificados 
pelo adulto e, depois, pela criança. Mas, quando falamos de sentimen-
tos complexos, como o amor, a angústia, a ansiedade, a saudade, es-
ses são estados difusos com parâmetros pouco claros. Nessescasos, 
nossa experiência social e cultural é que cria a definição desses esta-
dos e organiza nossa forma de percebê-los. Nós aprendemos a sentir, 
a nomear nossos sentimentos e a falar de nós mesmos, a partir da 
maneira como os outros significam nossos sentimentos e emoções.
Aprendemos a falar sobre nós mesmos, mas essa 
aprendizagem ocorre com base nas experiências 
e nas aprendizagens que nos são dadas. A pala-
vra saudade, por exemplo, só existe em nossa lín-
gua portuguesa. Da mesma forma, os esquimós 
utilizam diferentes expressões para a palavra 
branco. Assim, determinados termos são mais ou 
menos valorizados de acordo com os contextos 
específicos aos quais o indivíduo está exposto e 
de acordo com as experiências que lhe são pro-
porcionadas e valorizadas pela cultura. Seja como 
62 UNIUBE
for, a experiência da cultura nos coloca em um es-
paço diferenciado, geograficamente situado e his-
toricamente determinado. As ocorrências sociais 
nos afetam diretamente e moldam nosso modo de 
ser e de estar no mundo. Em outras palavras, a 
experiência da cultura nos constitui como indiví-
duos (CARMO, 2012, p. 62-63, grifos do autor).
É por um processo de aquisição da cultura, de contato com as 
demais pessoas e da vivência em sociedade que desenvolvemos 
nossa consciência e nossa autoconsciência. Assim, dizer que um 
indivíduo se desenvolve a partir da cultura também implica dizer 
que, se uma criança não tiver acesso à cultura, ela não se desen-
volverá à altura das potencialidades humanas.
REFLITA
você já parou para pensar que somos o que aprendemos a ser? 
Ou, em outras palavras, que aprendemos a ser quem somos?
 
2.4 Ontogênese
Vimos que a filogênese diz respeito ao nosso desenvolvimento enquan-
to espécie. Mas como desenvolvemos nossa personalidade? Como nos 
tornamos únicos, indivíduos singulares? É a ontogênese que busca com-
preender a constituição de cada indivíduo em específico.
A ontogênese se refere à história de desenvolvimento particular de 
cada pessoa. É a história de constituição pessoal de cada integran-
te da espécie humana, ou seja, a constituição subjetiva de cada 
 UNIUBE 63
indivíduo em particular. A dimensão ontogenética da formação hu-
mana nos ajuda a compreender como nos tornamos quem somos.
O homem já nasce imerso em um mundo de símbolos e significados 
construídos pelas gerações anteriores. Desde que nasce, ele já está 
em contato com a cultura humana. A personalidade de cada um de 
nós se forma à medida que internalizamos a cultura. Nossa identidade 
está diretamente relacionada com a sociedade, com o grupo social no 
qual vivemos. À medida que internalizamos a cultura, que vivencia-
mos experiências sociais, vamos formando nossa subjetividade.
A constituição ontogenética do indivíduo parte do arcabouço bio-
lógico herdado pelo desenvolvimento filogenético da espécie hu-
mana. Mas ela é verdadeiramente moldada pelo contato do sujeito 
com as outras pessoas, com a sociedade, com os padrões culturais 
humanos. Em resumo, “[...] a ontogênese é, por um lado, resultado 
da filogênese e, por outro, da cultura. [...]” (CARMO, 2012, p. 63).
Carmo (2012, p. 63) discute que a ontogênese pode ser vista por 
três aspectos interdependentes e complementares. O primeiro são 
os eventos biológicos compartilhados pelos membros de nos-
sa espécie. Esses dizem respeito aos aspectos que discutimos no 
processo de filogênese; são as etapas de desenvolvimento pelas 
quais todos os membros da espécie humana estão aptos a passar. 
Dentre esses eventos, podemos pensar a aquisição da linguagem, 
o desenvolvimento do pensamento abstrato etc.
É importante compreender que tais conquistas filogenéticas estão dadas 
apenas como possibilidades no desenvolvimento ontogenético. Elas, en-
tretanto, só se concretizarão se o indivíduo tiver acesso à cultura. 
O segundo aspecto citado pelo autor são os eventos culturais 
compartilhados pelos membros de um determinado grupo 
64 UNIUBE
social. Esses eventos dizem respeito aos acontecimentos que são 
vivenciados pelo sujeito a partir de seu contato com um grupo so-
cial específico. Ou seja, referem-se àqueles acontecimentos que, 
geralmente, são partilhados pelo grupo social, que ocorrem com a 
maioria de seus membros.
Cada país, comunidade ou grupo social possui características específi-
cas, partilhadas por todos os indivíduos que nela vivem. Tais caracterís-
ticas “[...] incluem padrões específicos de comportamento em uma dada 
cultura ou em um determinado grupo social que são incentivados ou ex-
plicitamente ensinados para seus membros” (CARMO, 2012, p. 64).
Por fim, a ontogênese está relacionada com um terceiro aspecto, 
que são os eventos não compartilhados que são específicos da 
história de um indivíduo. Esses eventos são aqueles que ocor-
rem de forma particular na vida daquela pessoa e que são significa-
tivos para ela. Pode ser a perda de um ente querido, por exemplo, 
um acidente, o primeiro namoro, uma mudança de cidade, enfim, 
todas aquelas vivências que ocorrem na vida de um indivíduo e que 
o afetam significativamente, mas que não ocorrem exatamente da 
mesma maneira na vida de outras pessoas.
SINTETIZANDO
O entrelaçamento dos eventos biológicos compartilhados pelos 
membros de nossa espécie com os eventos culturais compartilha-
dos pelos membros de um grupo social e com as situações não 
compartilhados que são específicas da histórica de um sujeito par-
ticular são responsáveis pelo nosso desenvolvimento ontogenéti-
co. Essas três dimensões estão emaranhadas na ontogênese e 
são responsáveis pela formação da subjetividade de cada um. 
 UNIUBE 65
É a conjunção dessas três dimensões que nos torna únicos, mesmo 
quando comparados a nossos irmãos (até mesmo irmãos gêmeos). Para 
Carmo (2012), somos únicos no mundo, tanto em termos biológicos, ge-
néticos, quanto em termos vivenciais, de experiências no mundo.
A personalidade humana é resultado de dois processos distintos de de-
senvolvimento. Por um lado, é resultado de um processo biológico de 
evolução da espécie humana, que culminou com a aparição do Homo 
Sapiens (hominização). Por outro lado, é resultado de um processo his-
tórico e cultural de desenvolvimento, graças a ele, o homem primitivo se 
converteu em homem cultural (humanização) (vIGOTSKI, 2000).
Na filogênese, podemos observar esses dois processos de forma 
mais independente. Na ontogênese, porém, no desenvolvimento de 
uma criança em específico, essas duas linhas de desenvolvimen-
to estão unidas, imbricadas uma na outra, formando um processo 
único. Ocorre uma amálgama dos processos de desenvolvimento 
biológico e cultural, que recebe o nome de processo biológico-so-
cial de desenvolvimento da personalidade.
O desenvolvimento biológico, físico, neurológico é parte fundamen-
tal, mas não é o único fator envolvido no processo de desenvolvi-
mento infantil. O desenvolvimento da criança também é fundamen-
talmente resultado de seu desenvolvimento social, que ocorre pela 
apropriação da cultura.
Para que uma criança se desenvolva enquanto ser humano, é pre-
ciso que ela adquira o que a humanidade construiu ao longo do 
tempo. Ela precisa aprender a usar os instrumentos, a se apropriar 
da linguagem, dos símbolos, das ideias e dos comportamentos da 
sociedade humana.
66 UNIUBE
Esse processo é, por definição, um processo de aprendizagem. 
Para que um indivíduo aprenda a usar os instrumentos de uso coti-
diano, como os talheres, por exemplo, é preciso que um adulto lhe 
ensine a função desse objeto. O adulto precisa ensinar à criança 
a função dos objetos, explicar para o que eles servem, como de-
vem ser utilizados (esse aprendizado pode se dar por observação, 
quando a criança observa e imita o adulto, ou por ensino sistemati-
zado, como no caso da aprendizagem da escrita).
Se uma criança que nunca teve contato com a cultura humana en-
contrasse um garfo por acaso, por exemplo, ela não saberia como 
usá-lo. Isso porque o significado desse instrumento não está dado 
no próprioobjeto, mas na prática social, na cultura humana, no co-
nhecimento das pessoas que o desenvolveram e que o usam, no 
saber partilhado entre os homens.
Em termos filogenéticos, o homem já nasce hominizado. Mas para 
que ocorra o desenvolvimento das funções psíquicas humanas em 
sua máxima potencialidade, o homem precisa, ainda, se humani-
zar. Esse processo de humanização ocorre ao longo de seu desen-
volvimento ontogenético, a partir do convívio do sujeito com outros 
homens, a partir da apropriação da cultura.
A personalidade humana é resultado dessa complexa interação entre 
desenvolvimento biológico e cultural, entre os aspectos naturais, os 
aspectos sociais comuns a uma determinada cultura e os aspectos 
relativos à história familiar e individual daquela pessoa em específico. 
A criança aprende a se relacionar com as demais pessoas e con-
sigo mesma a partir do convívio social. O sujeito se relaciona con-
sigo mesmo da mesma maneira com que as outras pessoas se 
relacionam com ele, ou seja, ele transfere para si as formas de 
comportamento que os outros aplicam a ele. Cada pessoa assimila 
 UNIUBE 67
as formas sociais de conduta, torna-se o que é por meio dos ou-
tros, transfere os aspectos culturais e sociais para si. “Cabe dizer, 
portanto, que passamos a ser nós mesmos através de outros. [...]” 
(vYGOTSKI, 2000, p. 149).
A criança desenvolve suas funções psíquicas (percepção, atenção, 
memória, pensamento) a partir da apropriação dos instrumentos e 
dos signos sociais. É nesse processo de apropriação cultural, na 
ontogênese, que a criança desenvolve o pensamento lógico-abs-
trato, a consciência, a linguagem, a memória lógica, dentre outras 
funções psicológicas (vYGOTSKI, 2000).
Fonte: Pixabay (on-line).
68 UNIUBE
SINTETIZANDO
Quem somos nós? Filogênese e cultura se encontram na ontogênese 
e constroem quem somos. Nossa história de desenvolvimento ontoge-
nético, nossa história de vida, está intrinsecamente relacionada com a 
cultura na qual vivemos e depende diretamente do desenvolvimento 
filogenético de nossa espécie. Ao longo de nossa vida, passamos por 
experiências individuais que nos marcam, acontecimentos singulares 
que moldam nossa forma de ser. Em contrapartida, o modo de agir no 
mundo de cada indivíduo constrói a cultura. Conforme vivemos, trans-
formamos a nós mesmos e transformamos, também, nosso grupo so-
cial, nossa cultura. Isso, por sua vez, pode alterar a história evolutiva 
de nossa espécie (CARMO, 2012). 
Da mesma maneira que dizemos que a cultura nos molda, somos 
nós que moldamos a cultura. Do início da história humana até os 
dias de hoje, muita coisa mudou. Criamos uma cultura complexa e 
vivemos em um processo contínuo de aprendizagem. Essa aven-
tura humana, segundo Carmo (2012), é uma aventura inacabada. 
Isso porque nossa história na terra continua a cada dia, e não sa-
bemos o que está por vir. Muitas transformações ainda ocorrerão, 
o que mudará nossa maneira de ser enquanto indivíduos e,possi-
velmente, enquanto espécie.
A presença humana na Terra alterou profundamente o funcionamento 
do planeta. Com as práticas de desmatamento, o efeito estufa, a po-
luição das águas, dentre tantas outras questões, nossa sobrevivência 
está ameaçada, por consequência de nossas próprias ações. Temos 
tecnologia suficientemente destrutiva para acabarmos com o planeta, 
mas também temos habilidades e técnicas capazes de transformarem 
essa realidade, de ampliarem nossas possibilidades de vida na terra.
 UNIUBE 69
Carmo (2012) também compreende que nossa aventura é inaca-
bada, porque não sabemos quais são nossos limites e quais são 
as possibilidades futuras para a espécie humana. Somos seres em 
transformação, em um processo contínuo de vida, cheio de possi-
bilidades. Nesse sentido, somente o tempo responderá com preci-
são a outra pergunta filosófica que nós fizemos no início de nossa 
jornada: para onde vamos?
 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Desenvolvimento do psiquismo e a educação escolar: con-
tribuições à luz da psicologia histórico-cultural e da pedagogia 
histórico-crítica
Autor(a): Ligia Márcia Martins
Cidade: Campinas-SP
Editora: Autores Associados
Ano: 2013
Nesse livro, a autora Lígia Márcia Martins discute a respeito do de-
senvolvimento de cada uma das funções psicológicas superiores: 
percepção, atenção, memória, linguagem, pensamento, imagina-
ção, emoção e sentimento. O livro é resultado da tese de livre-do-
cência da autora, que pode ser encontrada na internet.
70 UNIUBE
Considerações finais
Desde o Capítulo I de nosso livro, entramos em uma jornada em 
busca da resposta para uma questão filosófica fundamental: quem 
somos nós? Podemos, agora, enfim, traçar algumas considerações 
conclusivas a respeito desse questionamento. 
Nossa história de desenvolvimento filogenético conduziu ao apareci-
mento da espécie Homo Sapiens. Ao longo desse processo, o ho-
mem liberou suas mãos para o trabalho, criou e utilizou instrumentos, 
passou a organizar sua vida de forma coletiva, inventou maneiras de 
registrar sua história, desenvolveu a anatomia complexa de seu cére-
bro. Dialeticamente, desenvolveu a linguagem, o pensamento abstra-
to, criou cultura, transformou a natureza e a si mesmo. 
Nós nos tornamos humanos a partir da apropriação da cultura. Em ter-
mos biológicos, nascemos hominizados. Contudo é somente a partir 
da vivência em sociedade e da internalização da cultura humana que 
nos tornamos humanizados, que concretizamos todas as potenciali-
dades dadas pelo desenvolvimento filogenético de nossa espécie.
Os eventos partilhados por nossa espécie, as vivências caracte-
rísticas de nosso grupo social e as experiências pelas quais o in-
divíduo passa ao longo de sua vida constroem sua subjetividade, 
sua personalidade. É o conjunto dessas três dimensões que nos 
caracteriza. Somos o resultado de um imbricamento de fatores, de 
eventos singulares que vivenciamos socialmente.
Ao longo do desenvolvimento histórico, as criações e as manifes-
tações humanas, o trabalho de transformação da natureza, nos 
moldaram enquanto espécie, afetando nosso desenvolvimento filo-
genético. Isso significa que até mesmo o desenvolvimento filogené-
tico da espécie humana foi afetado pelas práticas culturais.
 UNIUBE 71
A filogênese (história da evolução da espécie humana) e a cultura 
se encontram na ontogênese (história de desenvolvimento indivi-
dual de cada pessoa). Nosso desenvolvimento individual, ontoge-
nético, é moldado pela cultura na qual estamos inseridos.
Nossa forma particular de ser no mundo, de existir, de intera-
gir, é resultado desse processo histórico de formação humana. 
Compartilhamos formas de existir, de pensar, de agir no mundo. 
“[...] Há uma aprendizagem do humano composta por aprendi-
zagens em grupo e aprendizagens individuais, criando modos so-
cialmente compartilhados de vida e singularidades, subjetivadas” 
(CARMO, 2012, p. 71, grifos do autor).
O homem cria cultura, cria manifestações que alteram a maneira como 
vivem. A humanidade alterou o mundo natural, criando novas formas 
de existência, como a agricultura, as habitações, as artes, as manifes-
tações religiosas, as regras e as normas de conduta, a ciência e as 
tecnologias. O mundo cultural passou a regular nossa vida e a incidir, 
inclusive, em nosso corpo biológico. A cultura nos caracteriza enquan-
to seres humanos, responde a nossa pergunta inicial: quem somos? 
Ela possibilita nosso desenvolvimento, ela nos caracteriza enquanto 
espécie, enquanto sociedade e enquanto indivíduos particulares.
Glossário 
Imitação: no contexto de nosso estudo, imitação não se refere a 
um processo mecânico de cópia de um comportamento. A imita-
ção é entendida, aqui, em seu sentido amplo, como o ato de rea-
lizar uma ação a partir da observação de um adulto ou outra pes-
soa que esteja realizando a mesma atividade. Ocorre quando o 
indivíduo age sob a influência do outro. A imitação pressupõe um 
72 UNIUBE
entendimento das relações estruturaisda ação. Uma criança não é 
capaz de imitar qualquer coisa, ela só consegue imitar o que está 
dentro de suas possibilidades. Imitação refere-se às formas de ati-
vidade realizadas pela criança em cooperação ou colaboração com 
adultos ou outras crianças. Engloba o que a criança não consegue 
fazer de forma independente, mas que ela consegue fazer sendo 
direcionada ou em cooperação com outras pessoas. Nesse proces-
so, essa criança imita o comportamento que estiver dentro de seu 
nível de desenvolvimento e assimila o saber relacionado com essa 
ação. A imitação permite à criança se apropriar da cultura. 
Internalização: internalizar. Interiorizar. Apropriar-se. Incorporar 
padrões, ideias, comportamentos, práticas, traços de personalida-
de ou valores de outras pessoas ou da sociedade; passar a consi-
derar esses valores como seus. 
Pensamento abstrato: uma ideia abstrata é algo que existe no 
pensamento ou na teoria. Algo que existe na ideia. Pensamento 
conceitual, por conceitos. Que não é concreto. Algo que não está 
relacionado diretamente com a realidade percebida pelos órgãos 
dos sentidos. Pensamento baseado em conceito gerais.
Pensamento lógico: raciocínio que permite chegar a uma conclu-
são ou resolver um problema. Requer consciência e capacidade de 
organização do pensamento. Raciocínio dedutivo, indutivo, dialéti-
co. Capacidade de fazer inferências.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
Aprendizagem: condição 
imprescindível para o 
desenvolvimento humano
Capítulo
3
Iniciamos nosso estudo discutindo sobre a Psicologia e a 
Educação enquanto campos de conhecimento. Falamos 
acerca do desenvolvimento da Psicologia enquanto ciência e, 
especifi camente, da Psicologia da Educação, ou Psicologia 
Escolar. Em seguida, no Capítulo 2, nos aprofundamos 
no estudo do processo de formação humana, procurando 
responder a nossa pergunta inicial: o que nos torna humanos? 
Buscamos responder a essa questão a partir do ponto de 
vista fi logenético, ontogenético e cultural.
Nesta próxima etapa de nosso estudo, discutiremos, 
especifi camente, o processo de aprendizagem, importante 
temática de estudo relacionada à Psicologia da Educação. Os 
fenômenos da aprendizagem e do desenvolvimento humano são 
duas áreas de investigação que trazem imensas contribuições 
para pensarmos o fenômeno educativo. Cada uma dessas áreas 
conta com inúmeras pesquisas e com descobertas importantes 
que lançam luz ao campo educacional.
Aprendizagem e desenvolvimento são dois fenômenos 
distintos, mas que se entrelaçam a ponto de não conseguirmos 
falar de um sem mencionar o outro. Neste capítulo, daremos 
destaque aos estudos relacionados com a aprendizagem. 
Mas já adiantaremos, também, importantes noções a respeito 
do conceito de desenvolvimento e discutiremos a relação 
intrínseca existente entre aprendizagem e desenvolvimento. 
O Capítulo 4 deste material será exclusivamente dedicado ao 
estudo das fases de desenvolvimento humano.
Com essa discussão, objetivamos oferecer subsídios à prática 
docente e apresentar um panorama do que há de mais importante 
no tocante às pesquisas em aprendizagem e desenvolvimento 
humano. Nosso objetivo é que o educador tenha clareza teórico-
conceitual dos fundamentos que orientam seu trabalho.
Consideramos esse estudo fundamental para todos aqueles 
profissionais que atuarão no campo educacional. Os 
profissionais da educação devem refletir a respeito dessa 
temática, porque essa é uma área do saber particularmente 
importante para a prática docente. O professor precisa ter 
clareza de como o aluno aprende, para que possa desenvolver 
técnicas e metodologias de ensino adequadas, que promovam 
a aprendizagem e atuem sobre o desenvolvimento psicológico 
dos alunos. O objetivo da educação escolar deve ser o de 
promover o desenvolvimento do pensamento crítico, da 
consciência e da autoconsciência dos alunos.
Compreender o que é aprendizagem, quais suas características, 
como ela se relaciona com o desenvolvimento humano é de 
fundamental importância para que o educador possa intervir 
efetivamente nos processos de ensino e aprendizagem. É uma 
questão central que contribui para que possamos nortear o 
trabalho pedagógico, atingir nossos objetivos e promover uma 
aprendizagem significativa. Contribui, também, para pensarmos 
uma proposta de ensino e de escola que efetivamente cumpra 
seu objetivo social, que é o de transmitir aos alunos a cultura e o 
conhecimento historicamente construídos pela humanidade.
Para que possamos atingir esse objetivo, estruturamos 
esse capítulo da seguinte maneira: começaremos com 
• Refletir acerca da importância dos estudos da 
aprendizagem para a prática profissional do educador.
• Compreender o que é aprendizagem.
• Identificar as principais características da aprendizagem.
• Compreender os principais tipos de aprendizagem.
• Refletir a respeito do conceito de aprendizagem significativa.
• Compreender o que é desenvolvimento.
• Compreender a intrínseca relação existente entre 
aprendizagem e desenvolvimento.
• Aprendizagem
• Características do processo de aprendizagem
• Formas de aprendizagem
• Aprendizagem por ensaio-e-erro
• Aprendizagem por insight
• Aprendizagem por observação e imitação
• Aprendizagem por seguimento de regras
• Aprendizagem significativa
• Desenvolvimento
• Entrelaçamento entre aprendizagem e desenvolvimento
Objetivos
Esquema
uma discussão ampla sobre o que é aprendizagem. Em 
seguida, destacaremos as características desse processo 
e algumas formas de aprendizagem e abordaremos o 
conceito de aprendizagem significativa. Discutiremos, de 
forma introdutória, o conceito de desenvolvimento, para 
que possamos, na sequência, explicitar a intrínseca relação 
existente entre desenvolvimento e aprendizagem. 
76 UNIUBE
Aprendizagem3.1
Existem diferentes definições a respeito do que é aprendizagem e de 
como ela se caracteriza. Ao longo da história, diferentes filósofos e 
pesquisadores buscaram responder às perguntas-chave que discuti-
mos no Capítulo I: o que nos caracteriza como seres humanos? Como 
o homem se desenvolve? Conforme buscavam respostas para essas 
questões, os autores elaboraram um entendimento a respeito do que 
é ser humano, de como o homem aprende e se desenvolve.
A forma como cada um desses filósofos, psicólogos, educadores e 
pesquisadores de forma geral respondia a essas perguntas deu ori-
gem a diferentes teorias acerca da Psicologia da Aprendizagem e 
da Psicologia do Desenvolvimento. Cada uma dessas teorias pos-
sui uma visão de homem e de mundo e uma perspectiva a respeito 
da aprendizagem que se consolidou ao longo da história.
Discutiremos acerca de algumas dessas principais teorias que 
buscam explicar o desenvolvimento humano nos capítulos v, vI e 
vII, a saber: Abordagens Inatistas, Abordagem Comportamental; 
Epistemologia Genética de Piaget; Psicologia Histórico-Cultural 
de Vigotski. Assim, você terá a oportunidade de verificar como 
esses autores concordam e discordam a respeito do assunto e a 
variedade de teorias existentes sobre o processo de desenvolvi-
mento e aprendizagem.
Organizaremos, a seguir, algumas contribuições gerais sobre o 
processo de aprendizagem. Nosso objetivo é refletir, de forma ge-
ral, acerca desse processo, destacando suas principais caracte-
rísticas, bem como algumas de suas formas. Começaremos com 
uma discussão ampla sobre o que é aprendizagem. Em seguida, 
 UNIUBE 77
destacaremos as principais características desse processo e refle-
tiremos a respeito de como tornar a aprendizagem mais significati-
va e efetiva para o aluno.
PARADA OBRIGATÓRIA
De forma geral, denominamos aprendizagem o processo 
pelo qual um sujeito se apropria dos conhecimentos que 
foram elaborados pela humanidade ao longo da história. 
Esse processo ocorre por meio da mediação de uma outra pessoa 
que possua tais conhecimentos (como o professor, por exemplo, 
quando se trata do ensino formal). Em outras palavras, a aprendi-
zagem é o processo pelo qual um indivíduo adquirecomportamen-
tos, ideias e/ou conhecimentos que não possuía antes.
78 UNIUBE
Fonte: Pixabay (on-line).
 
 UNIUBE 79
3.1.1 Características do processo de aprendizagem
Para Campos (2000), compreender a aprendizagem é responder à 
pergunta quem somos nós, é esclarecer como o homem se desenvol-
ve, como ele adquire as características que o definem como humano, 
como ele apreende o conhecimento do mundo, as ideias, as formas 
de comportamentos que fazem parte da cultura e da sociedade.
Quando falamos de aprendizagem, não estamos nos referindo ape-
nas à aprendizagem escolar, ao processo pelo qual a criança apren-
de os conteúdos acadêmicos, como ler e escrever. Aprendizagem é 
um processo muito amplo que engloba a apropriação das caracte-
rísticas humanas de forma geral.
O desenvolvimento humano, como um todo, é baseado em um 
processo de aprendizagem. Aprendemos os valores culturais. 
Aprendemos a nos comportar de determinada forma. Aprendemos 
a amar e a odiar. Aprendemos a gostar e a não gostar de determi-
nadas coisas, comidas, cheiros. Aprendemos a ter desejos e in-
teresses específicos. Em suma, aprendemos a ser quem somos 
(CAMPOS, 2000).
Segundo Campos (2000), a aprendizagem é um processo que nos 
acompanha ao longo de toda a nossa vida. Logo que nascemos 
já encontramos um mundo repleto de significações e instrumentos 
desenvolvidos pelas gerações que nos precederam e precisamos 
começar a aprender esse mundo de cores, cheiros e significados. 
Logo que nascemos, começamos a aprender a controlar nossos 
movimentos, a movimentar pés e mãos, a chorar. Percebemos que, 
quando choramos, alguém vem em nosso auxílio. Aprendemos a 
chamar as pessoas pelo choro, a rolar, a engatinhar, a andar, a 
falar. Aprendemos a reconhecer as pessoas, a amá-las, a sentir 
saudade (CAMPOS, 2000).
80 UNIUBE
A criança precisa aprender a usar o que chamamos de ferramen-
tas, utensílios, objetos e instrumentos da prática cotidiana. Para 
que ela aprenda a usar os talheres, os copos, a mamadeira, um 
lápis, um apontador, um computador, dentre tantos outros, é preci-
so que alguém que saiba a função desses objetos lhe ensine, ou é 
necessário que ela observe alguém fazendo uso desse objeto. Isso 
ocorre porque, como vimos, a função do objeto não está dada nele 
mesmo, mas sim na prática social de usos e costumes.
Por meio da observação e do ensino direto, a criança aprende a falar, 
a andar, a se comunicar, a agir e a se comportar no mundo. Aprende 
as normas de conduta que deve seguir na escola, em casa e na socie-
dade de forma geral. Aprende a pensar, a compreender a realidade; 
apropria-se das ideias e dos conhecimentos necessários para se loco-
mover na cultura, para viver e trabalhar, para atuar em seu cotidiano. 
RELEMBRANDO
A linguagem, as artes, a filosofia e a ciência, bem como as normas 
de conduta, a maneira com que devemos nos relacionar uns com 
os outros são conhecimentos culturais construídos historicamente 
e que são aprendidos pela criança a partir da mediação social.
A aprendizagem é um processo fundamental que nos acompanha 
por toda a nossa vida. Nossa vida é permeada por um processo de 
ensino e aprendizagem, mesmo que, em nosso dia a dia, não nos 
damos conta disso. Nem sempre percebemos que estamos ensi-
nando nossas crianças. Mas elas estão, a cada dia, a cada acon-
tecimento, aprendendo a fazer e a ser, a se comportar e a pensar.
 UNIUBE 81
Campos (2000) define aprendizagem como um processo dinâmico 
pelo qual um sujeito apreende uma forma ativa de ação e/ou conhe-
cimento. É um processo que ocorre de forma contínua ao longo da 
vida e tem uma característica global, já que inclui a personalidade 
da pessoa como um todo, ou seja, tanto seus aspectos cognitivos 
quanto afetivos. A aprendizagem perpassa os aspectos intelectu-
ais, emocionais e todas as funções psicológicas da pessoa, como 
a percepção, a memória, a atenção, a criatividade, a imaginação, 
o pensamento concreto e abstrato, a linguagem e a consciência.
Além disso, a aprendizagem é um processo pessoal e único para 
cada sujeito. Cada indivíduo possui uma maneira particular de 
aprender. Uma criança pode aprender de diferentes modos, a par-
tir de diferentes estratégias e metodologias, com a utilização de 
instrumentos diversificados. Isso porque, como vimos, o desenvol-
vimento ontogenético de cada sujeito é específico. Cada pessoa 
tem uma história particular e única e isso influencia sua maneira de 
apreender o mundo. O entrelaçamento do desenvolvimento bioló-
gico, psicológico, social e cultural de cada pessoa torna-a única e 
traça as diretrizes de sua forma de aprender.
Essa particularidade ocorre tanto em termos do aprendiza-
do cotidiano, como aprender a engatinhar, a falar e a andar, 
quanto da aprendizagem dos conteúdos escolares. Apesar 
de termos certos parâmetros, cada criança possui um ritmo 
próprio de aprendizagem, que também varia de cultura para 
cultura. Esse fator se constitui como um desafio para a prática 
pedagógica, já que o professor deve ser capaz de respeitar e 
de saber atuar com cada uma dessas particularidades, bus-
cando estratégias de ensino e metodologias que se adequem 
a cada um de seus alunos (CAMPOS, 2000).
82 UNIUBE
Campos (2000) nos lembra, ainda, que a aprendizagem está dire-
tamente relacionada com a faixa etária do indivíduo. A forma como 
uma criança apreende o mundo é bem diferente da maneira com 
que um adolescente ou um adulto apreendem a realidade, como 
veremos com mais detalhes no capítulo Iv.
Apesar de existirem diferenças com relação ao ritmo de aprendi-
zagem, entendemos que todas as pessoas possuem capacidades 
e potencialidades para aprenderem. O professor precisa elaborar 
estratégias de ensino que estejam dentro das possibilidades e dos 
limites de seus alunos, buscando ao máximo desenvolver todas as 
potencialidades que eles apresentam (vIGOTSKI, 1997).
As pesquisas de vigotski (1997) e de seus colaboradores com a sur-
do-cegueira, por exemplo, demonstram que todos os indivíduos têm 
potencialidade para aprenderem, apesar de suas limitações. Os es-
tudos desse autor indicam que mesmo os indivíduos que possuem 
marcantes limitações físicas, cognitivas ou sensoriais têm capacidade 
para aprenderem, comunicarem-se, apropriarem-se da cultura e de-
senvolverem as características que nos tornam humanos, desde que 
seja realizada com eles a mediação significativa e apropriada.
DICAS
O documentário As Borboletas de Zagorsk, disponível no YouTube, 
foi produzido pela BBC em 1992 e apresenta o trabalho desenvolvi-
do em uma escola na cidade de Zagorsk, na Rússia. Inspirados nos 
estudos de Lev Vigotski, os profissionais da educação daquela es-
cola desenvolveram surpreendentes e inspiradoras metodologias 
para o trabalho com crianças surdo-cegas e provaram que todas 
as pessoas têm capacidade para aprenderem, mesmo aquelas que 
possuem grandes limitações sensoriais.
 UNIUBE 83
SINTETIZANDO
Do exposto até o momento, a partir dos estudos de Campos (2000), 
podemos resumir que a aprendizagem 
• É um processo dinâmico pelo qual um sujeito apreende uma 
forma ativa de ação e/ou conhecimento.
• É um processo amplo, que envolve a apropriação das carac-
terísticas humanas de forma geral.
• É um processo que nos acompanha ao longo de toda a nossa vida.
• Esse processo não é restrito ao ambiente escolar. Nossa 
vida, como um todo, é permeada por um processo de ensino 
e aprendizagem, intencional ou espontâneo.
• Tem uma característica global, já que inclui a personalidade 
da pessoa como um todo (aspectos cognitivos e afetivos).
• Está relacionada com a faixa etária do indivíduo.
• Cada indivíduo possui uma maneira particular de aprender, 
em um ritmo próprio de aprendizagem. Essa particularidade é 
construída no processo de desenvolvimento ontogenético de 
cada sujeito.
• Todas as pessoas possuem capacidades e potencialidades 
para aprender.
• O processo de desenvolvimento humano é baseado, de for-
ma geral, em um processo de aprendizagem.84 UNIUBE
Ainda sobre as características do processo de aprendizagem, os 
estudos de Carmo (2012) analisam que, para que a aprendizagem 
ocorra, devemos considerar um elemento fundamental: o sujeito 
que aprende. Esse indivíduo deve ser considerado em seus aspec-
tos biológicos, em termos de capacidades e limitações anatômicas 
e fisiológicas; em seus aspectos sociais, enquanto um ser que está 
inserido em uma determinada cultura e que se modifica de acordo 
com suas experiências de vida; já do ponto de vista psicológico, 
enquanto alguém que vai modificando seu modo de ser e agir no 
mundo e desenvolvendo sua personalidade.
A aprendizagem está relacionada com o fato de que os seres hu-
manos são indivíduos que podem se modificar a partir do contato 
com as outras pessoas e a partir de metodologias e procedimentos 
planejados de ensino. Para Carmo (2012), o indivíduo responde 
ao meio no qual está inserido, interage com ele e o modifica. O 
processo de ensino sistematizado ocorre na sociedade como um 
todo e não se restringe a sala de aula. Os pais, por exemplo, têm 
suas próprias estratégias para ensinar seus filhos. Essas estraté-
gias também podem ser consideradas uma forma intencional e sis-
tematizada de ensino.
O processo de ensino-aprendizagem é influenciado por diversos 
fatores, como a qualidade da interação entre ensinante-aprenden-
te, ou, no caso da educação formal, da relação professor-aluno. 
Essa relação precisa ser significativa para o aluno, tanto em termos 
cognitivos quanto afetivos. voltaremos a discutir sobre a relação 
professor-aluno nos próximos capítulos de nosso livro.
O processo de ensino-aprendizagem também está relacionado 
com as condições do ambiente em que ocorre, que podem pro-
piciar ou não uma aprendizagem de qualidade. Esse aspecto diz 
 UNIUBE 85
respeito ao ambiente físico da escola e da sala de aula e ao acesso 
a recursos didáticos (como livros, computadores, dentre outros). A 
aprendizagem de qualidade se relaciona, fundamentalmente, com 
as condições de trabalho do professor, com a remuneração, a car-
ga horária de trabalho flexível (que o permita planejar as aulas), o 
número adequado de alunos por turma, a formação continuada, 
dentre diversos outros aspectos (CARMO, 2012).
Ainda segundo Carmo (2012), outro aspecto importante que diz 
respeito a esse processo é o uso e as características do processo 
de avaliação que ocorre em sala de aula. A avaliação deve ser uma 
ferramenta de aperfeiçoamento dos processos de ensino-aprendi-
zagem e deve ser significativa e contribuir para o processo, auxi-
liando no monitoramento e no aprimoramento do processo de en-
sino (voltaremos a discutir esse assunto nos capítulos seguintes). 
Consideramos que uma aprendizagem foi significativa quando o alu-
no se torna capaz de generalizá-la. Generalizar a aprendizagem é 
transpor um conhecimento aprendido em um contexto para uma outra 
situação semelhante, que também possa ser compreendida a partir 
daquele conhecimento. O aluno deve ser capaz de analisar que deter-
minados conhecimentos são restritos e adequados somente a certos 
contextos e não podem ser aplicados a todas as situações.
A estabilidade do que foi aprendido é uma característica da apren-
dizagem efetiva. Em síntese, o conhecimento deve perdurar ao lon-
go da vida do sujeito. Além disso, o conhecimento apreendido deve 
se tornar parte das ferramentas de pensamento do aluno. Ele deve 
ser capaz de operar com ele na realidade, de usar aquele conteúdo 
para além da escola, como vimos anteriormente.
O sujeito também deve ser capaz de complexificar aquele conhe-
cimento, ir transformando-o, enriquecendo-o a partir da criação de 
86 UNIUBE
uma teia de conhecimentos e conceitos. A aprendizagem significa-
tiva ocorre quando a pessoa se torna capaz de aperfeiçoar instru-
mentos, desenvolver novas técnicas, inovar, aprender com seus 
erros, se autoconhecer e refletir sobre o próprio processo de co-
nhecer (sobre o ato de pensar e conhecer a realidade). Uma forma-
ção efetiva é aquela que propicia ao aluno não apenas reproduzir o 
conhecimento, mas operar com ele e produzir novos saberes.
SINTETIZANDO
Do exposto até o momento, a partir dos estudos de Carmo (2012), 
podemos compreender que a aprendizagem envolve um elemen-
to fundamental: o sujeito que aprende (sujeito biológico, social e 
psicológico). Esse indivíduo é entendido como alguém que pode 
modificar-se a partir do contato com procedimentos planejados de 
ensino. Além disso, a aprendizagem está relacionada com:
• A qualidade da interação ensinante-aprendente (como a rela-
ção professor-aluno).
• Condições ambientais propiciadoras da aprendizagem (ambien-
te físico da escola e da sala de aula; acesso a recursos didáticos).
• Condições concretas de trabalho do professor.
• Avaliação, enquanto ferramenta de aperfeiçoamento do processo.
• A generalização da aprendizagem.
• A estabilidade do que foi aprendido.
• O enriquecimento do que foi aprendido. 
 UNIUBE 87
3.1.2 Formas de aprendizagem
vimos até agora quais são as principais características da aprendi-
zagem. A seguir, destacaremos algumas formas de aprendizagem. 
Carmo (2012) classifica essas formas da seguinte maneira: apren-
dizagem por ensaio-e-erro, aprendizagem por insight, aprendiza-
gem por observação ou imitação, aprendizagem por seguimento de 
regras, aprendizagem por condicionamento respondente e aprendi-
zagem por condicionamento operante. Essas duas últimas formas 
de aprendizagem serão discutidas no capítulo v, quando apresen-
tarmos a teoria da Abordagem Comportamental. As demais formas 
abordadas pelo autor serão expostas a seguir.
3.1.2.1 Aprendizagem por ensaio-e-erro
A aprendizagem por ensaio-e-erro (ou tentativa-e-erro; tentativa-e
-acerto) se caracteriza pela busca aleatória da solução de um pro-
blema. O aluno vai tentando solucionar o problema a partir dos co-
nhecimentos prévios que ele já tem, a partir de tentativas aleatórias 
ou a partir de parâmetros pré-estabelecidos. Carmo (2012) exem-
plifica com a seguinte situação: um indivíduo pode tentar resolver 
um exercício de física a partir do gabarito de resposta. Sabendo 
qual é a resposta correta, ele pode ir tentando chegar à resolução 
completa do problema.
Para o autor, essa forma de aprendizagem se torna muito difí-
cil quando o aluno não possui os elementos conceituais ou as 
ferramentas necessárias para solucionar o problema. O aluno 
pode, por exemplo, não conseguir chegar à resolução do proble-
ma de Física, mesmo sabendo a resposta. Essa forma de apren-
dizagem pode implicar uma grande frustração ou desmotivação 
88 UNIUBE
do aluno, que, por sua vez, pode acarretar desistência. Pode 
gerar, inclusive, uma aversão ao conteúdo estudado, que pode 
ser visto como sendo muito difícil.
Contudo, desde que ocorra dentro das possibilidades do aluno, essa 
forma de aprendizagem também pode se mostrar muito interessante. 
Ela contribui para que o aluno chegue à solução de um problema por 
si próprio, o que estimula a independência e pode aumentar a curiosi-
dade dele em relação à temática estudada. Pode gerar uma aprendi-
zagem muito significativa, porque o aluno, provavelmente, sempre se 
lembrará de como chegou à solução daquele problema.
Quando ocorre de forma sistematizada e planejada, a aprendizagem 
por tentativa-e-erro estimula a busca por soluções, a persistência na 
atividade, a análise do problema sob diversos ângulos, o estabeleci-
mento de hipóteses e comparações e a ação autônoma da criança.
Mas, para que isso aconteça, deve ocorrer um ótimo planejamento pe-
dagógico. O professor deve garantir que o aluno tenha em mãos todos 
os instrumentos e os conceitos necessários para resolver o problema. 
Ou seja, a atividade deve estar dentro das possibilidades do aluno.
Nessa modalidade de aprendizagem, o professor pode tanto assu-
mir uma postura mais facilitadora, que permita aos alunos chega-
rem à solução sozinhos, quanto assumir uma postura mais diretiva, 
lançando perguntas,introduzindo novos elementos, por exemplo, 
que levem o aluno a pensar o problema sob novos ângulos. 
 UNIUBE 89
3.1.2.2 Aprendizagem por insight
A aprendizagem por insight, ou aprendizagem súbita, foi muito es-
tudada pelos autores da Gestalt. Carmo (2012) propõe a seguinte 
definição:
[...] Por insight entendemos a maneira como um in-
divíduo manipula o ambiente, dando novas funções 
aos estímulos ambientais ou aproveitando as fun-
ções de estímulos já existentes para reconfigurar 
determinadas estruturas e/ou criar novas funções. 
Em outras palavras, a partir daquilo que o indivíduo 
já conhece, torna-se capaz de criar novas configu-
rações de forma a solucionar problemas, estabe-
lecer conceitos ou desenvolver novas habilidades 
(CARMO, 2012, p. 96, grifos do autor).
Essa é aquela forma de aprendizagem que parece ter se dado de 
forma súbita e, geralmente, é acompanhada daquela sensação de 
que repentinamente entendemos algo. Apesar de parecer instantâ-
nea, essa aprendizagem não ocorre de forma súbita. Na verdade, 
ela resulta de um longo processo.
A aprendizagem por insight ocorre diante de uma situação-proble-
ma que seja passível de ser solucionada e a partir da manipulação, 
da combinação ou da reconfiguração de elementos que o sujeito 
já possui (aprendizagens prévias). Assim, ela é resultado de um 
processo de raciocínio, comparações, levantamentos de hipóteses, 
mesmo que o sujeito não se dê conta disso.
O insight pode ocorrer pelo estabelecimento de novas relações, 
pelo agrupamento de objetos ou aprendizagens anteriores, pela 
conexão de elementos distintos ou pela capacidade de comple-
tar um dado problema a partir da noção do todo no qual esse 
problema está inserido.
90 UNIUBE
Esse tipo de aprendizagem demonstra a importância das experi-
ências prévias, do acúmulo de conhecimentos e da organização 
de elementos que possibilitarão a busca por novas respostas. As 
novas conexões só serão estabelecidas a partir das aprendizagens 
prévias dos alunos.
Além disso, chama a atenção para a importância do planejamento 
das atividades, que devem ser organizadas dentro das possibilida-
des dos alunos. A situação-problema deve se constituir como um 
desafio para o estudante, mas deve ser passível de solução a partir 
da utilização dos recursos que ele já possui e a partir da aplicação 
desses recursos a um novo contexto. Essa forma de aprendizagem 
valoriza a criatividade e a autonomia dos alunos, assim como a 
aprendizagem por tentativa-e-erro.
3.1.2.3 Aprendizagem por observação e imitação
Outra forma muito efetiva de aprendizagem ocorre pela imitação. 
Muitos comportamentos são aprendidos por meio da observação, 
principalmente em crianças. A criança observa os adultos ao seu 
redor, bem como as demais crianças e passa a reproduzir os com-
portamentos apresentados por eles. O uso de objetos, os nomes 
das coisas, podem ser aprendidos dessa forma, por exemplo.
Segundo Carmo (2012), grande parte de nossos comportamentos 
são aprendidos assim. Nossas expressões, gestos, ações, geral-
mente são aprendidos por imitação. O autor exemplifica dizendo 
que criança, quando diante de um telefone de brinquedo, imita o 
adulto usando esse objeto, tanto na maneira de segurar e apertar 
as teclas quanto na maneira de conversar e de se despedir da con-
versa imaginária.
 UNIUBE 91
Mesmo os adultos utilizam essa forma de aprendizagem, principalmente 
quando estão diante de uma situação pouco familiar ou desconhecida. 
Quando estamos em um ambiente novo, geralmente observamos como 
as pessoas se comportam e procuramos seguir o modelo.
As crianças e os adolescentes aprendem por imitação de mode-
los significativos, que podem ser os pais, os amigos, os professo-
res, os personagens de desenhos ou da televisão, os artistas e as 
personalidades expostas na mídia. Um modelo significativo é uma 
pessoa importante para a criança, que contenha significado em sua 
vida, que seja relevante ou expressiva. 
Para que essa aprendizagem ocorra, o indivíduo precisa estar 
diante de um modelo significativo e deve ter a oportunidade de ob-
servá-lo. Essa aprendizagem, geralmente, ocorre quando existem 
critérios para julgar se aquele comportamento é ou não adequado 
e só se concretiza se houver ganhos sociais ou uma satisfação 
pessoal em imitar aquele modelo. Esse último fator é crucial para o 
aprendizado. O comportamento só se manterá se o grupo social no 
qual a criança estiver inserida valorizar aquele comportamento, ou 
se ela obter algum tipo de ganho com ele.
Essa é a principal forma de aprendizagem dos valores sociais. 
Muitas vezes, pais e professores ensinam pelo exemplo, mesmo 
quando não têm a intenção clara disso. Segundo Carmo (2012), 
os filhos podem observar os pais, por exemplo, fazendo piadas ou 
comentários discriminatórios em casa e reproduzir esses mesmos 
comentários em outros contextos. O autor também comenta que 
isso ocorre no âmbito escolar, como os comentários e as ações dos 
professores com os alunos que apresentam dificuldades de apren-
dizagem, que ensinam as crianças como tratar os colegas que 
apresentam essas dificuldades e como elas mesmas são vistas.
92 UNIUBE
Essa forma de aprendizagem também pode ser muito produtiva e sig-
nificativa na escola. O professor é, geralmente, um modelo significati-
vo para os alunos e pode liderar pelo exemplo, ensinando os alunos a 
serem curiosos e respeitosos. Aprender observando como o professor 
faz, como em uma aula de laboratório, por exemplo, também é um 
exercício interessante e que gera uma aprendizagem significativa.
Contudo, é importante esclarecer que essa aprendizagem por ob-
servação e imitação só será efetiva e se manterá no repertório 
comportamental do sujeito se resultar em ganhos sociais ou pes-
soais garantidos no contexto pedagógico, se o aluno a perceber 
como importante para si mesmo ou importante para o grupo social 
do qual faz parte. 
3.1.2.4 Aprendizagem por seguimento de regras
Outra importante forma de aprendizagem é por meio de regras. 
Regra se refere a “[...] qualquer declaração que indica uma ação 
a ser executada. [...] Ou seja, regras são enunciados verbais (es-
critos, falados, sinalizados) que passam a determinar a ação dos 
indivíduos aos quais são dirigidas” (CARMO, 2012, p. 100-101).
Carmo (2012) define essa aprendizagem como essencial para a 
espécie humana. Graças a ela, não precisamos aprender tudo a 
partir da experiência direta. Ele exemplifica dizendo que um sujeito 
não precisa sofrer um acidente de trânsito para saber que o sinal 
vermelho significa que ele deve parar o carro.
[...] O conhecimento acumulado pela humanidade é 
registrado e transmitido, em grande parte, por instru-
ções verbais (faladas, escritas, sinalizadas), desde co-
nhecimentos práticos a serem utilizados no cotidiano, 
 UNIUBE 93
até conhecimentos mais sofisticados acerca de fenô-
menos complexos como, por exemplo, o cálculo da 
trajetória de um satélite na órbita terrestre. Se tivés-
semos que recapitular todo o caminho percorrido pela 
humanidade a fim de aprendermos certos conteúdos, 
estaríamos em desvantagem e nossa sobrevivência, 
a sobrevivência de nossa espécie, estaria ameaçada 
(CARMO, 2012, p. 101).
Essa forma de aprendizagem pode ser muito utilizada no contexto 
escolar. Na aprendizagem por regras, deve ficar clara qual a pre-
missa que deve ser seguida e quais serão as consequências caso 
ela não seja cumprida. No campo educacional, devemos nos asse-
gurar de que as regras são claras e de que os alunos compreen-
deram quais são as origens, as necessidades e as consequências 
delas. Além disso, as regras devem estar dentro das possibilidades 
dos alunos, devem ser executáveis.
Caso se estabeleça uma consequência para quem não as seguir, 
essa consequência deve ser cumprida. Quando o professor anun-
cia que haverá uma consequência para quem não realizar a tarefa, 
por exemplo, e, de fato, não a aplica aos alunos que descumprirem 
tal regra, o professor, na verdade, está ensinandoos alunos a não 
cumprirem as regras. Para tanto, a consequência deve estar dentro 
das possibilidades do professor de aplicá-las.
Isso não significa que as regras devam ser extremamente rígidas. 
Haverá situações nas quais será preciso rever as normas e pensar 
sobre o que foi anunciado. Essa flexibilidade também é importante 
e bastante rica em termos pedagógicos. Além disso, o conjunto 
de regras escolares deve ser coerente, evitando que determinadas 
formulações se contradigam ou se oponham a outras.
Ainda segundo Carmo (2012), as discussões recentes demonstram 
que a utilização de um conjunto de regras no contexto escolar é 
94 UNIUBE
mais valorizada pelos alunos quando esses podem participar de 
sua elaboração. Isso não significa que algumas regras não pos-
sam ser impostas. Existem normas pré-estabelecidas cruciais para 
o bom funcionamento de uma escola e que não estão no poder de 
decisão dos alunos. Nesses casos, a instituição deve explicar aos 
alunos as razões para que essas regras existam, a necessidade e 
a importância delas.
Quando falamos de uma aprendizagem por regras, não estamos 
nos referindo apenas à questão de normas de comportamento. O 
ensino da matemática também requer, por exemplo, a aprendiza-
gem por regras.
O ensino da matemática pode ser organizado pela derivação de re-
gras, que não devem ser apenas anunciadas. Segundo Carmo (2012), 
em diversas situações, o professor pode ensinar um conteúdo a partir 
da explanação de uma definição ou axioma, que, posteriormente, é 
traduzido em operações. O aluno é, então, solicitado a resolver exer-
cícios relacionados a essa definição matemática. Contudo, o ensino 
torna-se muito mais significativo quando o aluno é levado a descobrir 
como ocorreu a construção daquela definição ou axioma.
[...] Por exemplo, o professor poderia trabalhar 
com jogos, construções de modelos, atividades 
desafiadoras etc., fazendo com que o aluno le-
vante hipóteses, teste-as, chegue a conclusões e 
confronte suas conclusões com aquilo que já está 
sistematizado pelos cientistas. Um modelo como 
esse pode proporcionar a derivação de regras e, 
muito provavelmente, essa experiência tornar-se
-á uma aprendizagem significativa, desenvolven-
do no indivíduo habilidades fundamentais para 
lidar com situações-problema de naturezas seme-
lhantes ou aplicando suas habilidades em outros 
contextos. [...] (CARMO, 2012, p. 105)
 
 UNIUBE 95
Quando a aprendizagem é significativa, o aluno adquire a habilidade 
de transferir aquela forma de pensamento para outras situações. A 
aprendizagem de conceitos e de conteúdos escolares promove o de-
senvolvimento do pensamento lógico-abstrato, que permite ao aluno 
estabelecer hipótese, comparar, testar, criar ou definir parâmetros, re-
futar, criar novas conexões, derivar regras. Todas essas ferramentas 
do pensamento podem ser aplicadas pelo aluno em múltiplas ativida-
des, em diversos contextos, tanto dentro como fora da escola.
3.1.3 Aprendizagem significativa
A desmotivação e/ou falta de interesse dos alunos é um fenômeno 
muito presente no cotidiano escolar. Diante disso, é interessante 
refletirmos sobre quais aspectos tornam a aprendizagem mais efe-
tiva e significativa.
O conceito de aprendizagem significativa foi formulado, inicialmen-
te, por David Paul Ausubel (1918 - 2008). Segundo esse autor, “a 
aprendizagem significativa se refere a formação de ligações co-
erentes entre os conceitos aprendidos” (CARMO, 2012, p. 139). 
Quando aprendemos um conceito de forma significativa, esse pas-
sa a fazer parte de uma rede de conceitos, de um todo coerente de 
conteúdos, formando uma espécie de rede de aprendizagem.
Assim, nas palavras de Carmo (2012), cada conceito deve servir 
como âncora ou elemento central, como um elo para a aprendiza-
gem de novos conteúdos. A aprendizagem significativa é aquela 
capaz de fazer que os alunos relacionem uns conceitos com os 
outros, teçam uma rede de significados, consigam estabelecer re-
lações entre os conhecimentos aprendidos e os percebam como 
importantes para sua vida. 
96 UNIUBE
[...] Esse tipo de aprendizagem, portanto, refe-
re-se à percepção subjetiva de que determinado 
conteúdo ou habilidade aprendida é relevante e 
apresenta uma aplicação imediata ou mediata na 
vida do aprendente. Essa percepção, em geral, 
vem acompanhada de um sentimento de satisfa-
ção em relação ao que foi aprendido [...] Desse 
modo, aprender remete ao enriquecimento de re-
pertórios que serão parte integrante da vida do 
indivíduo além dos muros da escola (CARMO, 
2012, p. 139-140).
Os conteúdos escolares devem ser utilizados na vida cotidiana e 
profissional do sujeito, ou seja, devem estar voltados para sua vida. 
Carmo (2012) reflete que, entendendo a aprendizagem significativa 
dessa maneira, podemos concluir que o ensino escolar, tal como 
está estruturado hoje, não proporciona essa qualidade na apren-
dizagem. O ensino tradicional está voltado, em geral, para provas, 
notas, exposição mecanicista dos conteúdos, pouca reflexão e 
pouco questionamento a respeito das temáticas.
Muitas práticas pedagógicas ainda são pautadas no entendimento 
de que o ensino deve ser cumulativo e de que os conhecimentos 
se unem de forma harmônica e linear. Para Carmo (2012), é verda-
de que muitos conteúdos precisam de conhecimentos prévios ou 
possuem pré-requisitos para serem apreendidos. Contudo, esse é 
apenas um recorte para entendermos esse fenômeno tão complexo 
que é o da aprendizagem. Esta não é um acúmulo de informações, 
mas sim um emaranhado de conhecimentos que o sujeito apreen-
de, que vão se complexificando e se interligando em diversos ní-
veis. Sem essa rede de conhecimentos interligados, os conteúdos 
tornam-se apenas um acúmulo de informações isoladas.
 UNIUBE 97
DICAS
O filme Escritores da Liberdade (2007), dirigido por Richard 
LaGravenese e estrelado por Hilary Swank, narra a história de uma 
jovem professora que enfrenta um grande desafio: tornar a apren-
dizagem significativa e voltada para a vida real de seus alunos.
Os estudos de Campos (2000) indicam que podemos entender que o 
significado do conteúdo aprendido tem marcante impacto para a apren-
dizagem efetiva dele. O aluno compreenderá o conteúdo de forma mais 
significativa se ele puder entender: em que aquele conhecimento con-
tribui para sua vida; com o que ele se relaciona; o que ele significa para 
esse aluno enquanto indivíduo ou para a sociedade de forma geral; como 
pode aplicar aquele conhecimento na prática; como esse conhecimento 
contribuiu para o desenvolvimento histórico da humanidade ou como ele 
nos ajuda a compreender o mundo em que vivemos.
A autora exemplifica dizendo que uma criança precisa, primeiro, 
compreender o significado da palavra, para, depois, aprender a es-
crevê-la. Quanto mais significativo for o material, quanto mais rico 
em exemplos e associações, mais rápida e efetiva será a aprendi-
zagem do aluno. Dificilmente um aluno aprenderá com qualidade 
um conteúdo que não possua significação para ele. 
Para Campos (2012), o professor deve auxiliar o aluno a compreender 
como esse conhecimento se desenvolveu, de onde veio, para que 
serve, com o que se relaciona, em que ele contribui em nossa vida 
particular e/ou social, como podemos aplicá-lo. A aprendizagem sig-
nificativa depende de levarmos o aluno a entender um conhecimento 
dentro de seu contexto, em um complexo de relações com outros co-
nhecimentos, a partir de sua utilidade social ou prática. 
98 UNIUBE
Outro fator que contribui para que o material se torne significativo 
é a capacidade desse conhecimento de se relacionar com outros 
saberes ou temáticas. Quando conseguimos relacionar aquele co-
nhecimento com outros conceitos aprendidos previamente, ou com 
novos entendimentos, esse conteúdo se torna mais rico e signifi-
cativo. Isso significa que a riqueza de associações contribui para 
tornar o saber mais significativo.
Ao estudarmos um assunto, como a psicologia da aprendizagem, 
por exemplo,devemos buscar relacionar esse tema com nosso co-
tidiano, com nossa prática profissional. Também podemos buscar 
analisar como esse assunto se relaciona com as demais ciências 
que estudamos, com outras temáticas de estudo. Podemos rela-
cioná-lo com o que já sabemos ou com as experiências que já ti-
vemos, com as demais matérias que estudamos em nosso curso, 
com filmes que já assistimos, obras de arte, livros que já lemos.
 Na sala de aula, quando o professor consegue relacionar uma 
temática de trabalho com o cotidiano dos alunos, com os assuntos 
que foram debatidos anteriormente e com os próximos conteúdos 
que serão vistos, ele contribui enormemente para promover uma 
aprendizagem mais efetiva.
Essa estratégia auxilia, inclusive, em atividades mecânicas de memo-
rização, por exemplo. Quando temos que decorar uma lista de nomes, 
de verbos, de ossos do corpo, essa tarefa se torna muito mais fácil 
à medida que associamos cada um desses nomes com algo que já 
conhecemos. Podemos associá-los a algo engraçado, à alguma lem-
brança ou conhecimento prévio, a outros objetos ou ideias dos quais 
já nos apropriamos. Essa tática auxilia na fixação do conteúdo. 
Campos (2000) também elege a forma como o conteúdo é apresen-
tado como um importante para tornar a aprendizagem significativa. 
 UNIUBE 99
O saber deve estar organizado e sistematizado didaticamente, para 
que o aluno possa compreendê-lo com clareza e com mais facilida-
de. É mais fácil e significativo estudarmos um material organizado 
e bem estruturado.
Nesse sentido, a aprendizagem por meio de esquemas de estudo, 
ilustrações e organizada por conteúdos lógicos se torna mais efetiva. 
Quando os conteúdos são expostos de forma acessível, dentro do 
grau de dificuldade do aluno, em uma sequência lógica organizada 
e planejada, isso facilita o ensino. O assunto abordado precisa es-
tar organizado de forma eficiente e significativa. Ou seja, o professor 
deve se preocupar tanto com o conteúdo (o que) quanto com a forma 
(como) como ele será apresentado, com estruturação das ideias.
Para Bock, Furtado e Teixeira (2008), o ensino escolar deve partir de 
uma necessidade do aluno, da escola ou da comunidade. O obje-
to a ser estudado precisar ser visto pelo aluno como uma solução para 
uma necessidade. Essa é uma das tarefas mais complexas da escola 
e um desafio duplo. O ensino escolar deve tanto demonstrar para o 
aluno qual a necessidade de ele aprender aquele conteúdo, quanto 
apresentá-lo de forma organizada e apropriada para que o aluno com-
preenda como ele satisfaz aquela necessidade.
Para os autores, quando essa necessidade ainda não existe no 
aluno, os educadores devem criar ou desenvolver esse interesse. 
O desafio do professor é criar no aluno a motivação para o aprendi-
zado, a necessidade e o desejo de aprender, desenvolver nele uma 
postura de investigação.
Tal postura envolve a vontade de querer saber sempre, de querer 
compreender a realidade, a sociedade, o cotidiano. O professor 
pode, por exemplo, buscar incentivar o aluno a observar sua re-
alidade cotidiana, a realidade da escola, da comunidade, de sua 
100 UNIUBE
família. Nesse processo de observação da realidade material e so-
cial, o aluno pode desenvolver a curiosidade e a necessidade de 
compreender por qual motivo as coisas são da maneira que são; 
pode desenvolver a curiosidade para compreender as leis da natu-
reza e/ou o funcionamento da vida social.
SINTETIZANDO
Em resumo, a aprendizagem significativa é aquela que gera uma 
postura de investigação. Ela parte de uma necessidade do aluno, 
da escola, da comunidade ou da sociedade de forma geral. Ela 
está, ainda, relacionada:
• Ao significado do conteúdo aprendido.
• À riqueza de associações.
• À forma como o conteúdo é exposto. 
DICAS
O filme O sorriso de Mona Lisa (2003), de direção de Mike Newell 
e estrelado por Julia Roberts, nos faz refletir a respeito de como o 
ensino pode gerar o desenvolvimento da motivação para a apren-
dizagem e pode promover o desenvolvimento da consciência e do 
pensamento crítico dos alunos.
 
 UNIUBE 101
3.2 Desenvolvimento 
Carmo (2012, p. 146) define desenvolvimento como “todas as al-
terações que ocorrem dentro do ciclo de vida e que passam a fazer 
parte da constituição do indivíduo”. O desenvolvendo engloba a 
aquisição e as mudanças na linguagem, as mudanças na estrutu-
ra e na forma do pensamento (desenvolvimento do pensamento 
concreto para o pensamento abstrato), mudanças nas formas de 
relações sociais e na afetividade (do apego inicial aos pais para a 
independência e máxima socialização, da vivência familiar para a 
vivência comunitária social), dentre outros processos característi-
cos de nosso ciclo vital.
Como já mencionamos, o processo de desenvolvimento está estrita-
mente relacionado à aprendizagem. É por meio de um processo de 
aprendizagem que a criança se desenvolverá, passará da infância 
para a adolescência e idade adulta e caminhará da máxima depen-
dência para a máxima socialização. É também por um processo de 
aprendizagem que a criança desenvolverá seu pensamento e sua lin-
guagem, sua consciência, memória, seus processos de percepção e 
atenção, ou seja, suas funções psicológicas como um todo.
O crescimento físico, ou maturacional, também faz parte do pro-
cesso de desenvolvimento humano. De acordo com Carmo (2012), 
crescimento físico se refere ao momento em que uma criança 
cresce em estatura, aumenta seu peso e massa muscular, adqui-
re habilidades motoras e desenvolve suas características sexuais 
secundárias, dentre outros aspectos. Diz respeito a um processo 
de maturação, que segue certos padrões determinados e tem uma 
certa sequência no tempo. Essa sequência está relacionada com 
momentos específicos de maturação em que o sujeito passa a ser 
capaz de desenvolver novas habilidades.
102 UNIUBE
O desenvolvimento maturacional ou o crescimento físico, geralmente, 
segue um padrão mais ou menos sequencial de mudanças ordenadas 
e que são típicas da espécie humana. Nós nascemos, aprendemos 
a erguer a cabeça, engatinhamos, ficamos de pé, andamos. Do bal-
bucio à aquisição das primeiras palavras, seguimos uma espécie de 
sequência definida. Ou seja, podemos identificar uma certa ordem em 
todos os processos de desenvolvimento maturacional.
Contudo, é muito interessante observar que também o processo de 
maturação biológica está estritamente relacionado com um proces-
so de aprendizagem, que varia de acordo com a cultura. O cres-
cimento físico ou maturacional não ocorre de forma puramente or-
gânica. As mencionadas sequências de desenvolvimento, embora 
típicas da espécie humana, apresentam variações de cultura para 
cultura e de indivíduo para indivíduo (dentro de uma mesma cultu-
ra). Em nosso dia a dia, podemos facilmente observar exemplos 
de crianças que apresentam diferenças e particularidades em seu 
desenvolvimento. Essas particularidades ocorrem pela confluência 
de diversos fatores (genéticos, ambientais, sociais, familiares).
Carmo (2012) relata até mesmo fatores que consideraríamos fi-
xos, como o período em que ocorre a primeira menstruação na 
menina, que podem variar de cultura para cultura. Mudanças na 
alimentação e, inclusive, nas condições climáticas podem alterar 
esse funcionamento biológico. É por isso que, segundo o autor, 
as tentativas de identificar etapas ou estágios de desenvolvimen-
to, embora importantes, não resultaram em um consenso entre os 
pesquisadores.
 
 UNIUBE 103
SAIBA MAIS
Os estudos atuais das neurociências e as pesquisas no campo da 
plasticidade neuronal têm demonstrado que as relações do indivíduo 
com seu meio têm importância decisiva e transformadora tanto em 
sua constituição psíquica quanto cerebral. De acordo com Rocha e 
Cavalcanti (2014), as disfunções neurológicas e as características ge-
néticas não determinam o curso de desenvolvimento de um sujeito. A 
personalidade da criança e suas possibilidades de desenvolvimento 
se constituem na relaçãodela com seu ambiente e meio social. 
Como vimos, para Carmo (2012), o processo de desenvolvimento 
engloba todas as mudanças que ocorrem dentro do ciclo vital do 
indivíduo. Nesse sentido, engloba as transformações pelas quais 
o sujeito passa na infância, na adolescência, na vida adulta e na 
velhice. Mas essas alterações também são caracterizadas pela cul-
tura e pelo momento histórico pelo qual passamos.
Cada sociedade lida com as épocas humanas de uma maneira di-
ferente. A forma como entendemos e vivemos a infância, por exem-
plo, se diferencia em cada grupo social e, em uma mesma cultura, 
em cada período histórico. Essa divisão de etapas não é biológica, 
e sim cultural. São classificações socialmente determinadas.
Dedicaremos o próximo capítulo do nosso livro a uma discussão mais 
aprofundada acerca dessa temática. Discutiremos com mais detalhes 
a respeito dos processos de desenvolvimento humano, de forma am-
pla, e das etapas do ciclo vital (infância, adolescência, idade adulta, 
velhice). Ao apresentarmos o conceito de desenvolvimento neste ca-
pítulo, objetivamos apenas relacioná-lo à temática da aprendizagem, 
para que possamos explicitar a relação intrínseca existente entre 
104 UNIUBE
esses dois processos. Aprendizagem e desenvolvimento são dois fe-
nômenos distintos, mas que se entrelaçam a ponto de não conseguir-
mos falar de um sem mencionar o outro.
Também voltaremos a falar da aprendizagem e do desenvolvimen-
to humano ao abordarmos os diferentes autores e as diferentes 
vertentes teóricas que estudam esse processo. Nos capítulos vI e 
vII, ao abordarmos Piaget, discutiremos as etapas do desenvolvi-
mento cognitivo propostas por esse autor e, também, apresentare-
mos a perspectiva histórico-dialética de desenvolvimento humano 
proposta por vigotski.
3.3 O entrelaçamento entre aprendizagem 
e desenvolvimento 
Aprendizagem e desenvolvimento são dois processos distintos, 
com características específicas. Contudo, estão estritamente re-
lacionados e se interpõem em diversos aspectos. A tentativa de 
separá-los é muito mais uma busca didática por explicar os fenô-
menos da vida humana. Na prática, estamos falando de processos 
intrínsecos um ao outro, que constituem a formação biológica e 
social dos indivíduos. 
Na ontogênese, o desenvolvimento biológico e social do sujeito se 
entrelaçam e formam um processo único. A maturação biológica 
não determina o desenvolvimento em absoluto. As condições psí-
quicas e biológicas são condições para que as funções psíquicas 
se desenvolvam, mas não determinam seu desenvolvimento por 
completo. Como vimos, a criança precisa ainda se apropriar da cul-
tura para se tornar humana, para desenvolver as características 
eminentemente humanas. Para que desenvolva sua consciência, 
 UNIUBE 105
seu pensamento, sua criatividade, a criança precisa se apropriar 
dos instrumentos e dos conhecimentos construídos socialmente 
(MEIRA, 2007).
Assim, o processo de formação humana é, por essência, um pro-
cesso educativo. Isso quer dizer que a aprendizagem não apenas 
influencia o desenvolvimento, mas também é capaz de reestruturar 
o pensamento da criança e suas funções psicológicas de forma 
geral; é capaz de orientar o processo de desenvolvimento cognitivo 
e comportamental.
O desenvolvimento, tanto cognitivo quanto emocional, está estrita-
mente vinculado ao contexto sociocultural da criança. É pela apren-
dizagem das formas de agir e de pensar dos homens, das elabora-
ções humanas, que a criança se desenvolverá e se humanizará. A 
memória, o pensamento abstrato, o raciocínio lógico, a linguagem 
e os comportamentos culturais também serão desenvolvidos.
É a aprendizagem que possibilita que a criança se aproprie dos co-
nhecimentos produzidos historicamente e desenvolva as aptidões hu-
manas. É preciso que haja a mediação de outras pessoas, que os 
adultos ensinem à criança esses conhecimentos e medeiem sua rela-
ção com o mundo de objetos e símbolos. A aprendizagem não é, em 
si mesma, desenvolvimento. Mas é ela quem conduz o processo de 
desenvolvimento infantil, que não ocorreria de outra maneira. 
Aprendizagem e desenvolvimento não são processos idênticos, eles 
não coincidem um com o outro. Contudo, o desenvolvimento segue 
a aprendizagem, ou seja, ele somente se concretiza a partir dela. É 
por isso que a educação escolar tem um papel tão importante para 
o desenvolvimento humano. A escola, sendo fonte de transmissão 
de conhecimentos, sendo uma das principais fontes de aprendiza-
gem para a criança, tem papel diretor no desenvolvimento humano.
106 UNIUBE
SINTETIZANDO
Aprendizagem não é o mesmo que desenvolvimento. Contudo, é 
um processo efetivo de aprendizagem que promove desenvolvi-
mento psicológico.
A escola precisa oferecer as ferramentas teórico-intelectuais neces-
sárias para que a criança se aproprie das aquisições da cultura. O 
professor tem um papel crucial nesse processo, já que ele atua di-
retamente na sistematização e na transmissão do conhecimento, o 
que promove o processo de formação do pensamento dos alunos e o 
desenvolvimento das funções psicológicas deles (MEIRA, 2007).
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Artigo: Concepções de desenvolvimento e de aprendizagem no tra-
balho do professor
Autor(a): Aline Frollini Lunardelli Lara, Elenita de Ricio Tanamachi 
e jair Lopes junior
Ano: 2006
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/pe/v11n3/v11n3a02>.
Nesse artigo, Aline Frollini Lunardelli Lara, Elenita de Ricio 
Tanamachi e jair Lopes junior discutem a respeito das concep-
ções de desenvolvimento e de aprendizagem presentes na prática 
profissional de profissionais da educação de uma escola pública. 
Os autores apresentam os dados de uma pesquisa de campo que 
objetivou compreender quais são as perspectivas teóricas que es-
tão respaldando a prática pedagógica desses profissionais.
 UNIUBE 107
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Artigo: Desenvolvimento e aprendizagem: reflexões sobre suas re-
lações e implicações para a prática docente
Autor(a): Marisa Meira
Ano: 1998
Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ciedu/v5n2/a06v5n2.pdf>.
Nesse artigo, Marisa Meira discute a importância das reflexões 
acerca do desenvolvimento e da aprendizagem para a construção 
de práticas pedagógicas em sala de aula que contribuam efetiva-
mente para um ensino de qualidade. 
Considerações finais
Neste capítulo, procuramos definir o que é aprendizagem, quais suas 
características e suas formas; refletimos acerca do que pode tornar 
uma aprendizagem efetiva e significativa; demonstramos a importân-
cia da aprendizagem para o processo de desenvolvimento, procuran-
do explicitar a intrínseca relação entre esses dois processos.
Os estudos sobre a aprendizagem são fundamentais para a prática 
profissional do educador. O professor precisa ter clareza de como o 
aluno aprende e de quais fatores estão relacionados a esse proces-
so, para orientar sua prática educativa. As reflexões deste capítulo 
proporcionam uma visão ampla do processo de aprendizagem, o 
que contribui para que os profissionais da educação possam siste-
matizar técnicas e metodologias de ensino que, de fato, promovam 
a aprendizagem e o desenvolvimento psicológico dos alunos.
Buscamos, portanto, fornecer elementos que possam contri-
buir para nortear o processo pedagógico. Que colaborem para o 
108 UNIUBE
planejamento de propostas de currículo e de modalidades de en-
sino que promovam a transmissão de conhecimentos e gerem de-
senvolvimento do pensamento abstrato e crítico dos alunos.
Como já destacamos, o capítulo seguinte será dedicado ao proces-
so de desenvolvimento humano, em específico, às mudanças que 
ocorrem ao longo do ciclo vital. veremos que o nosso ciclo vital está 
estritamente relacionado à cultura e ao processo de aprendizagem. 
Glossário 
Eminente: acima de tudo. Especialmente. Sobretudo. Que se des-
taca entre os demais.
Insight: compreensão súbita na mente. Iluminação, estalo. 
Compreensão ou solução de um problema pela súbita compreen-são das relações adequadas.
Maturação: processo de crescimento, evolução. Processo de pas-
sagem de uma estrutura ou função à maturidade. Processo de evo-
lução dos processos físicos e neuropsicológicos até atingirem seu 
completo desenvolvimento.
Plasticidade neuronal: capacidade adaptativa do Sistema Nervoso 
Central para modificar sua organização estrutural ou seu próprio 
funcionamento, em resposta às experiências que o indivíduo viven-
cia. Capacidade de rearranjo das redes neuronais. Processo de 
desenvolvimento de novas sinapses, conforme o indivíduo vivencia 
novas experiências.
Sistematizar: organizar, ordenar elementos em um sistema. Tornar 
as informações coerentes. Organizar o estudo a partir de uma de-
terminada metodologia, a fim de atingir um certo objetivo. 
Elis Bertozzi Aita
Introdução
Desenvolvimento humano: 
aspectos que caracterizam 
a inf ncia, a adolescência, a 
idade adulta e a velhice
Capítulo
4
No capítulo III, discutimos que aprendizagem e desenvolvimento 
são dois processos intimamente relacionados, os quais são 
estudados separadamente apenas por questões didáticas. 
Diante dessa especifi cidade, é impossível falarmos de um 
desses processos sem mencionarmos o outro.
Neste capítulo, discutiremos algumas características das 
fases do desenvolvimento humano, da infância à velhice. você 
perceberá que estaremos sempre retomando os conceitos já 
estudados quanto à aprendizagem, uma vez que ela está, 
de modo intrínseco, relacionada ao desenvolvimento. Iremos 
evidenciar também que o ciclo vital humano está, estritamente, 
ligado à cultura social e ao processo de aprendizagem.
Nesse sentido, compreender o desenvolvimento humano é 
fundamental para todos os profi ssionais da educação, visto 
que esses conhecimentos norteiam a prática educativa. 
Assim, é importante que o educador entenda como ocorre o 
desenvolvimento dos alunos, para que possa auxiliar nesse 
processo. Isso porque o objetivo da educação escolar é o 
de promover o desenvolvimento dos alunos em sua máxima 
potencialidade, à altura do que já foi alcançado pela humanidade.
Além disso, este estudo contribui para pensarmos no ensino 
escolar voltado, especifi camente, para as diversas fases do 
desenvolvimento humano. Desse modo, acreditamos ser 
• Conceituar o que é desenvolvimento.
• Relembrar e aprofundar o estudo sobre como ocorre o 
desenvolvimento ontogenético.
• Explicitar o que é desenvolvimento cognitivo.
• Evidenciar as principais características do desenvolvimento 
da linguagem e da escrita.
• Esclarecer os principais conceitos relacionados ao 
desenvolvimento do pensamento.
• Apresentar os períodos de desenvolvimento historicamente 
constituídos. 
• Explicitar as particularidades da infância, da 
adolescência, da idade adulta e da velhice.
Objetivos
necessário direcionar o ensino para as especificidades que 
caracterizam a infância, a adolescência, a idade adulta e a 
velhice, pois cada uma dessas fases possui características 
que devem ser consideradas no contexto escolar.
Para atingir tais propósitos, estruturamos o presente capítulo 
da seguinte maneira: iniciamos retomando e ampliando o 
conceito de desenvolvimento, visto brevemente no capítulo III. 
Em seguida, relembramos e aprofundamos o estudo referente 
ao conceito de desenvolvimento ontogenético, também 
já apresentado (capítulo II). Após, exploramos o conceito 
de desenvolvimento cognitivo, explicitando importantes 
aspectos do desenvolvimento da linguagem, da escrita e do 
pensamento. Por fim, discutimos as noções relacionadas aos 
períodos de desenvolvimento – infância, adolescência, idade 
adulta e velhice – procurando demonstrar que tais períodos 
são construídos socialmente. Dessa forma, apresentamos 
importantes aspectos que contribuem para compreendermos 
tais fases de desenvolvimento do ciclo vital humano.
Esquema
• O conceito de desenvolvimento.
• O que é desenvolvimento?
• Desenvolvimento ontogenético.
• Desenvolvimento cognitivo.
• Desenvolvimento da linguagem e da escrita.
• Desenvolvimento do pensamento. 
• Períodos de desenvolvimento historicamente constituídos. 
• Aspectos da infância.
• Aspectos da adolescência.
• Aspectos da vida adulta.
• Aspectos da velhice.
O conceito de desenvolvimento4.1
Nos capítulos anteriores, entendemos o desenvolvimento em nível 
filogenético, ontogenético e cultural. Também estudamos, especifi-
camente, o conceito de desenvolvimento no capítulo III, no momen-
to em que evidenciamos a aprendizagem e suas características. 
Diante disso, retomaremos agora, com o objetivo de tornar mais 
didático nosso estudo, os conceitos gerais vistos antes e que dizem 
respeito, de modo específico, ao processo de desenvolvimento. 
4.1.1 O que é desenvolvimento?
No capítulo I, vimos que filogênese refere-se ao desenvolvimento 
do homem como espécie, ou seja, à história da evolução da espé-
cie humana. Então, quando falamos de evolução e de filogênese, 
também estamos nos referindo a um processo de desenvolvimento. 
112 UNIUBE
Assim, o termo “desenvolvimento” pode ser utilizado em vários con-
textos e para denominar diferentes processos.
Agora, em nosso estudo, focaremos no processo de desenvolvi-
mento ontogenético, especificamente, o qual ocorre no ciclo vital. 
Quando nos referimos a esse ciclo, o conceito de desenvolvimento 
está relacionado às alterações que ocorrem dentro do ciclo de vida 
de uma pessoa, e que passam a fazer parte de sua constituição 
individual (CARMO, 2012).
Nesse sentido, esse processo engloba as transformações cognitivas e 
emocionais pelas quais o sujeito passa ao longo de sua vida. Envolve 
ainda a aquisição da linguagem, as mudanças na forma e na estrutura 
do pensamento, as modificações no modo de se relacionar com os 
demais, as alterações afetivas, dentre outros processos.
IMPORTANTE
O desenvolvimento refere-se ao processo de mudanças que ocorrem 
dentro do ciclo de vida de um indivíduo e que passam a fazer parte de 
sua constituição. Entre outros processos característicos do ciclo vital 
humano, o desenvolvimento engloba duas importantes alterações. A 
primeira refere-se às mudanças na estrutura e na forma do pensa-
mento (desenvolvimento do pensamento concreto para o pensamento 
abstrato). A segunda diz respeito às mudanças nas formas de relações 
sociais e na afetividade (da máxima dependência de outras pessoas 
para a independência e máxima socialização).
 UNIUBE 113
Podemos afirmar, portanto, que o desenvolvimento está relaciona-
do ao processo de aprendizagem de modo intrínseco, uma vez que 
é por meio da aprendizagem que a criança irá se desenvolver tanto 
cognitiva quanto emocionalmente, tanto individual quanto social-
mente. Além disso, a infância, a adolescência, a idade adulta e a 
velhice são períodos socialmente construídos, como veremos ao 
longo deste capítulo. A forma como concebemos e vivenciamos a 
infância, por exemplo, diferencia-se em cada período histórico da 
humanidade e, mesmo hoje, varia de cultura para cultura.
Nessa perspectiva, por meio da aprendizagem da cultura, a criança 
passa da máxima dependência (de seus pais ou cuidadores) para 
a máxima socialização (para a independência e o estabelecimento 
de relacionamentos conjugais), desenvolvendo-se emocionalmen-
te como sujeito. É também mediante um processo de aprendiza-
gem que ocorre o desenvolvimento cognitivo da criança. Nesse 
período, ela desenvolve o pensamento, a linguagem, a percepção, 
a atenção, a memória, a criatividade, a imaginação, a consciência, 
isto é, suas funções psicológicas como um todo. 
4.1.2 Desenvolvimento ontogenético
Como vimos, quando nos referimos ao desenvolvimento de um in-
divíduo em particular, estamos falando de ontogênese. O processo 
de ontogênese diz respeito à história de desenvolvimento particular 
de cada pessoa. Trata-se da história de constituição individual de 
cada integrante da espécie humana, ou seja, da constituição sub-
jetiva de cada indivíduo em específico.
O processo de ontogênese ocorre conforme o sujeitoapropria-se da cul-
tura. Nós já nascemos imersos em um mundo constituído de símbolos 
114 UNIUBE
e significados, que foram construídos pelas gerações anteriores. Desde 
que nascemos, estamos em contato com a cultura humana, vamos nos 
apropriando dessa cultura e formando, assim, nossa personalidade.
Nossa identidade, ou personalidade, forma-se a partir da cultura 
na qual estamos inseridos, da sociedade na qual vivemos e do mo-
mento histórico que vivenciamos. Conforme vivemos experiências 
sociais e pessoais, no interior da cultura e das relações familiares 
das quais fazemos parte, vamos construindo nossa personalidade.
Como já exposto, no processo de formação ontogenético, as di-
mensões filogenética e cultural estão entrelaçadas. O desenvol-
vimento ontogenético parte do arcabouço biológico herdado pelo 
desenvolvimento filogenético da espécie humana, sendo verdadei-
ramente moldado pelo contato do sujeito com outras pessoas, com 
a sociedade e com os padrões culturais humanos. Logo, a ontogê-
nese é tanto resultado da filogênese quanto da cultura.
Ao discutir o processo de ontogênese, Carmo (2012) evidencia três 
aspectos, interdependentes e complementares, que formam esse 
processo, e que foram citados no capítulo III. 
 
RELEMBRANDO
No desenvolvimento ontogenético, ocorre um entrelaçamento dos 
eventos biológicos (compartilhados pelos membros de nossa espé-
cie) com os eventos culturais (compartilhados pelos membros de 
um grupo social) e com as situações não compartilhadas que são 
específicas da histórica de um sujeito particular. Essas três dimen-
sões são responsáveis pela formação da personalidade de cada 
um, tornando cada ser humano único. 
 UNIUBE 115
O primeiro aspecto corresponde aos eventos biológicos comparti-
lhados pelos membros de nossa espécie. Tais eventos dizem res-
peito às sequências geneticamente determinadas e biologicamente 
constituídas que, de forma geral, são experienciadas por todos os 
indivíduos pertencentes à espécie humana. Para Carmo (2012),
os eventos biológicos compartilhados são as ocor-
rências e as etapas de desenvolvimento pelas quais 
passam todos os membros de nossa espécie [...]. 
Ocorrem numa dada sequência e dentro de certos 
limites etários. Um bebê apresenta determinadas 
aquisições motoras que vão do rolar, manter-se de 
bruços e erguer o tórax até sentar, engatinhar, ficar 
de pé, dar os primeiros passos. O mesmo ocorre 
com a aquisição da linguagem que se inicia na pro-
dução de sons inespecíficos e pequenos balbucios 
seguindo até a produção de palavras isoladas e pe-
quenas frases por volta de um ano e dois meses. 
Outras ocorrências importantes são a eclosão das 
características sexuais secundárias e a passagem 
do pensamento concreto para o pensamento abs-
trato (CARMO, 2012, p. 63).
A puberdade, por exemplo, é um evento biológico compartilhado 
por todos os membros de nossa espécie. Todos os indivíduos pas-
sarão por um certo conjunto de mudanças físicas, por uma certa 
sequência maturacional progressiva (que está sujeita a variações 
culturais). Essas sequências são o que Carmo (2012) denomina 
eventos biológicos compartilhados pela espécie humana.
Além da puberdade, podemos pensar que esses eventos estão re-
lacionados à aquisição da linguagem, ao desenvolvimento do pen-
samento abstrato, entre outros aspectos. É fundamental destacar, 
contudo, que tais aquisições da espécie humana estão dadas ape-
nas em termos de potencialidade a cada um de nós. Para que elas 
realmente se efetivem, o sujeito precisa estar em contato com a 
cultura. Devemos salientar ainda que 
116 UNIUBE
[...] esses eventos são documentados em todos 
os membros da nossa espécie, mas, evidente-
mente, há diferenças individuais quanto à ve-
locidade, à idade, à intensidade e à forma com 
que tais aquisições ocorrem, daí não podermos 
estipular uma idade exata, e sim um certo limite 
inferior e superior dentro do qual é esperada de-
terminada ocorrência (CARMO, 2012, p. 64).
Os eventos culturais compartilhados pelos membros de um de-
terminado grupo social são o segundo aspecto citado por Carmo 
(2012) que contribuem para formar a personalidade humana. Ao 
longo de nossa vida, vivenciamos experiências específicas rela-
cionadas ao nosso grupo social. Ao fazermos parte de uma deter-
minada comunidade, cidade, ou grupo social, vivenciamos aconte-
cimentos partilhados e relacionados com o modo de viver daquela 
cultura. Esses eventos ocorrem com a maioria dos membros dessa 
comunidade ou grupo.
Por exemplo, se nascêssemos em uma comunidade ribeiri-
nha, vivenciaríamos aspectos correspondentes a essa cultura. 
Possivelmente, aprenderíamos a pescar, a nadar, a fabricar instru-
mentos de pesca, entre outras características. Iríamos desenvolver 
um conhecimento prático quanto à maré e à meteorologia, mesmo 
sem nunca termos estudado esses fenômenos de forma acadê-
mica. Devido à exposição ao sol, nossas feições físicas e nossa 
pele seriam modificadas. Isso significa, então, que as vivências re-
lacionadas ao grupo social ao qual pertencemos constroem nossa 
personalidade (CARMO, 2012). Ainda em relação a esse assunto, 
Carmo (2012) afirma que, se um casal, que vive em outro contexto, 
adotar uma criança ribeirinha, 
[...] os cuidados e as oportunidades dadas a essa 
criança, bem como as experiências vivenciadas 
por ela, podem diferenciá-la bastante das demais 
crianças de sua localidade de origem. Se essa 
 UNIUBE 117
criança algum dia voltar ao seu meio original, po-
deremos ver nitidamente diferenças marcantes 
em função das experiências culturais específicas 
(CARMO, 2012, p. 153). 
Esse é apenas um exemplo dado pelo autor para mostrar que a 
comunidade ou grupo social no qual estamos inseridos modifica 
grandemente nosso desenvolvimento individual e constrói nossa 
personalidade. Cada cultura, país, cidade, realidade social, possui 
características específicas que são partilhadas por todos os indiví-
duos que nela vivem e que formam sua identidade. São padrões 
específicos de comportamento, de pensamento, de habilidades 
que são ensinados para todos os membros daquele grupo, e que 
passam a fazer parte da subjetividade de cada um. 
Existem ainda aqueles eventos singulares, específicos e particula-
res que são vivenciados de forma diferente ou de forma única por 
cada pessoa. Nesse âmbito, a formação da personalidade (onto-
gênese) está relacionada também com os eventos não comparti-
lhados que são específicos da história de um indivíduo, os quais, 
segundo Carmo (2012), 
[...] se referem aos acontecimentos particulares na 
vida de um indivíduo – tanto as ocorrências consi-
deradas positivas quanto as negativas – e que são 
significativos na constituição da pessoa. A perda de 
um ente querido, uma doença grave em família, um 
acidente de automóvel, o primeiro namoro, a forma 
da iniciação sexual, uma mudança de cidade, a re-
provação escolar etc., são ocorrências muito parti-
culares e que podem afetar de maneira determinan-
te o indivíduo. [...] (CARMO, 2012, p. 64).
Existem diversas experiências individuais que vivenciamos ao lon-
go da vida e que nos marcam profundamente. Essas experiências 
(positivas ou negativas) têm um efeito determinante em nosso 
desenvolvimento, pois desempenham um papel importantíssimo 
118 UNIUBE
na formação de nossa personalidade. Assim, podemos definir os 
eventos não compartilhados que são específicos da história de um 
indivíduo como aqueles que ocorrem de forma particular na vida de 
uma pessoa e que são significativos para ela, mas que não ocor-
rem exatamente da mesma maneira na vida de outras pessoas.
SINTETIZANDO
Nossa personalidade é formada sócio-historicamente, a partir do 
entrelaçamento de nossa herança filogenética, de nossa cultura e 
de nossas experiências particulares. 
4.1.3 Desenvolvimento cognitivo
Como já exposto, o desenvolvimento também engloba a aquisi-
ção e as mudanças na estrutura e na forma do pensamento: o de-
senvolvimento da linguagem, o desenvolvimento dopensamento 
concreto para o pensamento abstrato. Dentro dessa perspectiva, a 
palavra cognição é muito utilizada e refere-se, tradicionalmente, à 
aquisição de conhecimentos. Em Psicologia, no entanto, ela costu-
ma assumir o significado de funções psicológicas superiores. 
PARADA OBRIGATÓRIA
Entendemos como desenvolvimento cognitivo o desenvol-
vimento das funções psicológicas superiores: percepção, 
memória, atenção, criatividade, imaginação, emoções, pen-
samentos concreto e abstrato, linguagem e consciência.
 UNIUBE 119
Diferentes teorias da Psicologia tentam explicar como ocorre o desen-
volvimento cognitivo. Dois dos principais autores que estudaram essa 
temática foram Piaget e vigotski. No capítulo vI de nosso material, 
explicaremos como ocorre o desenvolvimento cognitivo para Piaget. A 
teoria de vigotski a respeito da formação do pensamento e da lingua-
gem, por sua vez, será apresentada no capítulo vII. 
4.1.4 Desenvolvimento da linguagem e da escrita
A linguagem surgiu ao longo do desenvolvimento filogenético de 
nossa espécie. Isso porque, ao longo do processo de desenvolvi-
mento do trabalho humano, surgiu a necessidade de comunicação. 
Em relação a esse assunto, Carmo (2012) expõe que, 
de grunhidos e sons guturais, conjugados a ges-
ticulações e expressões de emoção, aos poucos, 
os primeiros membros de nossa espécie come-
çaram a estabelecer relações estáveis entre de-
terminados sons e eventos ou objetos que exis-
tiam ao seu redor. Era o início de uma habilidade 
fundamental que nos marcaria para sempre e 
que nos auxiliaria a ultrapassar os limites físicos 
e temporais: a representação (CARMO, 2012, p. 
127, grifos do autor).
Representar é a capacidade de simbolizar a realidade, expressar uma 
ideia por meio de símbolos. Para tanto, utilizamos representantes que 
estão ligados, de uma forma mais direta ou arbitrária, aos seus signi-
ficados, ou seja, utilizamos representantes socialmente definidos que 
retratam algo (como as placas de trânsito, as palavras). 
Inicialmente, os grunhidos e as expressões faciais correspondiam 
a fenômenos concretos ou objetos, como a chuva. Podiam, tam-
bém, expressar estados internos, fenômenos, eventos da natureza 
120 UNIUBE
ou ocorrências da vida, como medo, alegria, noite, dia, nascimento, 
morte. Nesse sentido, tais manifestações eram mais ações do que 
propriamente símbolos ou signos (CARMO, 2012).
Após esse momento inicial, esses gestos, grunhidos e essas ex-
pressões faciais foram se diferenciando e saindo dos limites do 
corpo humano por meio dos rabiscos. O homem começou a utilizar 
códigos pictóricos e gráficos (desenhos) para simbolizar esses fe-
nômenos e se comunicar. Isso trouxe uma revolução no pensamen-
to e na forma de viver do homem, já que, a partir de então, ele po-
deria compartilhar informações com pessoas que não estivessem 
em sua presença, além de deixar informações registradas para as 
gerações posteriores. Como afirma Carmo (2012, p.127-128), “daí 
nasceram os primeiros signos e símbolos [...]. O que em princípio 
era totalmente arbitrário passou a se tornar convencional, ou seja, 
a comunicação começou a encontrar formas de mediar o contato 
do homem com o mundo, com os outros e consigo mesmo”.
 Com o desenvolvimento da linguagem e da escrita, o homem não 
precisa mais experienciar o mundo de forma direta. Como já discu-
tido no capítulo II, o desenvolvimento da fala e da escrita possibi-
litou que o indivíduo pudesse ir além de seu tempo, pensando no 
passado e projetando o futuro. Em outras palavras, registrar o que 
ocorre possibilita a transmissão de informações para as próximas 
gerações, o aprendizado com as gerações passadas e entendi-
mento de nossa própria história (CARMO, 2012).
Para vigotski (2010), a escrita é um importante sistema de signos 
criados pela humanidade para simbolizar a realidade, para que se 
possa recordar ou transmitir ideias e fatos. A linguagem e a escrita 
não possuem um significado em si mesmas ou uma relação direta 
com os objetos e o que eles representam. Elas são, de fato, uma 
 UNIUBE 121
convenção social arbitrária, que funcionam como auxiliar do pen-
samento. A linguagem se manifesta por meio de códigos conven-
cionais, organizados a partir de regras específicas e estáveis, que 
denominamos língua.
O uso dos símbolos provocou uma revolução em nosso pensamento, 
uma vez que modificou nossa forma de perceber e compreender a 
realidade. Sendo assim, o desenvolvimento da linguagem e da escrita 
possibilitou o desenvolvimento do pensamento abstrato e das funções 
psicológicas superiores em níveis mais complexos, discussão que 
será retomada ao apresentarmos a teoria de vigotski.
 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: A construção do pensamento e da linguagem.
Autor: Lev Semiónovich vigotski.
Cidade: São Paulo (SP).
Editora: Martins Fontes.
Ano: 2010.
Na obra, A construção do pensamento e da linguagem, vigotski 
apresenta um estudo muito completo sobre o desenvolvimento do 
pensamento, da linguagem e da escrita. Explicita também o pro-
cesso de formação de conceitos pela criança e pelo adolescente, 
além de nos ajudar a pensar em questões relacionadas ao papel da 
educação escolar neste processo. 
122 UNIUBE
4.1.5 Desenvolvimento do pensamento
O desenvolvimento da linguagem e da escrita provoca uma trans-
formação no pensamento do indivíduo. O pensamento, inicialmen-
te, é uma função psíquica separada da linguagem. Em determi-
nado momento, esses dois processos se juntam e o pensamento 
torna-se algo verbalizado.
O desenvolvimento do pensamento verbal está, estritamente, rela-
cionado com a capacidade de conceituar, o que é uma habilidade 
cognitiva crucial dos seres humanos, a qual se desenvolveu com 
a linguagem. Nesse sentido, definimos a habilidade de conceituar 
como “[...] a capacidade de criar categorias de forma a organizar o 
mundo ao nosso redor. Um conceito, portanto, pode ser entendido 
como uma categoria que inclui diversos elementos ligados entre si 
por um ou mais atributos comuns” (CARMO, 2012, p. 130). 
O conceito de escola, por exemplo, não se refere a uma escola em 
específico, ou a várias escolas que o sujeito conhece. Esse con-
ceito corresponde a uma generalização da realidade que engloba 
múltiplos aspectos: a instituição, sua função social, etc.
Segundo Carmo (2012), existem diferentes tipos de conceitos: os 
concretos (mesa, cadeira), os que exprimem eventos abstratos 
(saudade, medo), os que expressam situações complexas concre-
tas (guerra, greve) e os que expressam situações complexas abs-
tratas (metáfora, ideologia). 
 UNIUBE 123
PARADA OBRIGATÓRIA
O conceito é a representação mental e linguística de um 
objeto concreto ou abstrato. Trata-se de uma unidade de 
pensamento, comunicação e conhecimento que pode ser 
entendida como a junção entre a palavra e seu significado. Além 
disso, os conceitos estão sempre organizados hierarquicamente. O 
conceito de animal, por exemplo, é mais amplo que o de cachorro 
ou gato. O conceito de forma geométrica engloba o de triângulo. 
Inicialmente, a criança pode acreditar que flor é apenas o nome 
dado para uma flor em específico (uma rosa). Depois, ela compre-
ende que tanto rosas como margaridas são flores.
O processo de formação de conceitos está relacionado com a ca-
pacidade de generalizar e discriminar. Assim, generalizar é a capa-
cidade de perceber as semelhanças entre os fenômenos, ou seja, 
é uma dedução baseada em uma reunião de propriedades particu-
lares de algo. Discriminar, por sua vez, é estabelecer diferenças, 
distinguir um fenômeno do outro, um aspecto do outro. 
De acordo com essa perspectiva, o conceito caracteriza-se pela 
combinação de informações diversas no sentido de criar uma ge-
neralização. Um verdadeiro conceito baseia-se nos processos de 
análise e síntese, porque está relacionado com a capacidade de 
análise da realidade e de abstração. Nesse âmbito, o conceito 
pressupõe a discriminação, a combinação e a generalização de 
elementosconcretos da experiência, além da capacidade de abs-
tração, isto é, de considerar separadamente esses elementos, abs-
traídos dos dados na experiência.
O desenvolvimento do pensamento por meio dos conceitos co-
meça na infância, mas se concretiza plenamente na adolescên-
cia. Nesse período, como veremos mais adiante neste capítulo, o 
124 UNIUBE
desenvolvimento do pensamento, mediante os conceitos, possibi-
lita o julgamento crítico da realidade, bem como a reflexão a partir 
da observação, da expressão verbal e escrita e da argumentação 
por parte do sujeito.
O processo de desenvolvimento do pensamento é estudado por 
diferentes autores. Voltaremos a tratar mais especificamente desse 
processo ao estudarmos Piaget e vigotski, nos próximos capítulos 
de nosso livro. 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Psicologia & Educação: revendo contribuições.
Autor(a): organizado por vera Maria Nigro de Souza Placco.
Cidade: São Paulo (SP).
Editora: Educ.
Ano: 2000.
O livro, Psicologia & Educação: revendo contribuições, organizado 
por vera Maria Nigro de Souza Placco, reúne capítulos de dife-
rentes autores que discutem as contribuições das várias teorias 
psicológicas existentes para o campo da educação. Dentre elas, 
apresentam-se as teorias de Piaget, Skinner e vigotski, as quais 
serão estudadas nos próximos capítulos deste livro.
 UNIUBE 125
4.2 Períodos de desenvolvimento 
historicamente constituídos 
O desenvolvimento humano não é um processo natural, mas um 
processo que ocorre em uma estreita relação com a cultura. Sendo 
assim, esse desenvolvimento não é caracterizado por fases ou es-
tágios universais, que possuem uma ordem fixa e imutável e que 
se mantêm em todas as culturas e em todos os períodos históri-
cos. Os estágios de desenvolvimento estão sempre intimamente 
relacionados com a cultura e a sociedade na qual o sujeito vive. 
Desse modo, Carmo (2012) destaca que cada sociedade e cada 
época histórica encaram os períodos de desenvolvimento de forma 
diferente, pois os
[...] estudos antropológicos e históricos têm do-
cumentado fartamente que a divisão das etapas 
de desenvolvimento aceita no Ocidente não é 
natural, e sim cultural. Assim, infância, adoles-
cência, juventude, meia-idade e velhice são clas-
sificações socialmente determinadas e têm impli-
cações sociais e políticas bastante específicas 
(CARMO, 2012, p. 153). 
Para o autor, a noção de infância, por exemplo, é recente na cultura 
ocidental. Essa noção é diferente do conceito de criança, apesar 
de todas as pessoas terem sido crianças um dia. Isso porque a in-
fância não é um período biológico fixo, mas um estado de direitos. 
Por esse motivo, dizemos que nem todas as crianças têm infância, 
isto é, nem todas têm a oportunidade de vivenciar as experiências 
(como brincar, estudar) que, tipicamente, consideramos como par-
te desse momento evolutivo.
126 UNIUBE
PARADA OBRIGATÓRIA
Os períodos de desenvolvimento do ciclo vital estão, de 
modo inerente, relacionados à cultura e à sociedade nas 
quais o indivíduo está inserido. Sendo assim, cada cultu-
ra, em cada momento histórico, encara os períodos de desenvol-
vimento de forma diferente. Devemos ressaltar, todavia, que a in-
fância, a adolescência, a juventude, a idade adulta e a velhice são 
classificações socialmente determinadas.
Os autores da Psicologia Histórico-Cultural possuem um enten-
dimento histórico-crítico a respeito do desenvolvimento humano. 
Segundo Reis (2011), para essa perspectiva, o desenvolvimento 
humano não segue estágios imutáveis, mas históricos. Assim, cada 
estágio de desenvolvimento está relacionado com o lugar ocupado 
pela criança, pelo adolescente, pelo adulto e pelo idoso em nossa 
sociedade, em um dado momento histórico.
Para Facci (2004), cada fase de desenvolvimento é caracterizada 
por um tipo de relação do indivíduo com a realidade. Conforme se 
relaciona com o meio e conforme se complexificam suas ativida-
des, a criança vai reorganizando seus processos psíquicos. São as 
condições históricas presentes na sociedade e na cultura na qual 
o sujeito vive que possibilitam que se vivencie a infância, a adoles-
cência e a idade adulta de determinada maneira.
Para Leontiev (2004) e Elkonin (1987), cada estágio de desenvolvi-
mento é caracterizado por um certo tipo de relação da criança com 
a realidade e por uma atividade principal ou atividade-guia. A ativi-
dade-guia é aquela que impulsiona o desenvolvimento do indivíduo 
e desempenha um papel essencial em um dado período.
 UNIUBE 127
IMPORTANTE
Dentro dessa perspectiva, a atividade-guia não é aquela para a 
qual a criança dedica a maior parte do seu tempo, mas aquela por 
meio da qual aparecem e se diferenciam novos tipos de atividade. 
É a atividade que reorganiza os processos psíquicos da criança 
na fase de desenvolvimento e que relaciona a criança à realidade 
(LEONTIEv, 2004). 
São as condições históricas presentes no contexto vivenciado pelo 
indivíduo que possibilitam que certa atividade torne-se atividade-
guia. Em decorrência disso, entendemos que os limites para a 
passagem de um estágio de desenvolvimento para outro não de-
pendem exatamente da idade da criança, mas das condições sócio
-históricas presentes na vida do indivíduo.
A vivência da criança depende, de modo fundamental, da situa-
ção social, do desenvolvimento, da idade, do desenvolvimento da 
linguagem e das demais funções psicológicas superiores desse 
jovem. Partindo dessa perspectiva, o conceito de situação social 
de desenvolvimento refere-se à relação que se estabelece entre a 
criança e o meio que a rodeia.
128 UNIUBE
PARADA OBRIGATÓRIA
A situação social de desenvolvimento diz respeito ao vín-
culo estabelecido entre a criança o mundo social. A reali-
dade social é a verdadeira fonte de desenvolvimento, que 
permite à criança adquirir novas propriedades da personalidade, 
tornando individual o que é social. Em outras palavras, a situação 
social de desenvolvimento é o sistema de relações da criança com 
a realidade e com os demais (vIGOTSKI, 1996).
A situação social de desenvolvimento é peculiar e específica em cada 
etapa do desenvolvimento. É também, no entanto, o ponto de partida 
de todas as mudanças que se desenvolvem no decorrer de cada ida-
de, as quais culminam em novas propriedades da personalidade.
Para vigotski (1996), a transição de uma etapa de desenvolvimento 
para outra pode ser marcada por crises, que ocorrem no momento 
de passagem de um estágio para outro, pois a criança está rees-
truturando suas vivências, modificando sua relação com o mundo. 
A crise representa, então, um momento de virada, no qual a crian-
ça altera sua forma de encarar e de entender a realidade. Nesses 
períodos, mudam as necessidades e os motivos que sustentam o 
comportamento da criança. vigotski (1996) explica ainda que es-
ses períodos de crise podem ser acompanhados de manifestações 
de conflitos (contestação, desobediência), dificultando a relação da 
criança com os adultos (e com o professor). 
 UNIUBE 129
SINTETIZANDO
Ao passar de um momento de desenvolvimento para outro, a crian-
ça modifica sua forma de se relacionar com o mundo. Essa alte-
ração em suas vivências, em seus interesses e em sua forma de 
pensar acerca da realidade pode gerar crises de desenvolvimento, 
acompanhadas de momentos de conflito. 
4.2.1 Aspectos da infância
No início de seu desenvolvimento, a atividade principal é a comuni-
cação emocional do bebê. Nesse período, a sensação e a percepção 
são as principais funções psicológicas da criança, as quais são con-
duzidas pela afetividade. A comunicação emocional e os afetos vão 
sendo enriquecidos e transformados ao longo do processo de desen-
volvimento da criança, sendo base indispensável para o surgimento 
dos sentimentos mais complexos (FACCI, 2004; REIS, 2011).
Posteriormente, a atividade principal da criança é a atividade ob-
jetal manipulatória. Esse é o período em que a criança vai assimi-
lando os procedimentos de ação com os objetoselaborados social-
mente. Nesse momento, ocorre o desenvolvimento da linguagem 
como principal meio de comunicação. Essa fase é caracterizada 
pelo desenvolvimento do domínio ativo das atividades objetais ins-
trumentais e pelo desenvolvimento da inteligência prática. Inicia-
se, assim, a formação da consciência e a diferenciação do “eu” 
infantil (FACCI, 2004).
No início de seu desenvolvimento, a criança não diferencia seu eu 
do mundo das demais pessoas e objetos, isto é, não há diferen-
ciação entre o que está na consciência da criança e o que está na 
130 UNIUBE
consciência das demais pessoas. Após esse momento, no entanto, 
a criança começa a tomar consciência do mundo e, posteriormen-
te, toma consciência de si mesma. Característica marcante desse 
período é quando a criança aprende a utilizar o pronome eu, uma 
vez que ela desenvolve consciência de si, o que configura um pon-
to de virada em seu desenvolvimento.
Nesse período ocorre ainda o entrecruzamento entre pensamento 
e linguagem. No início, essas duas funções desenvolvem-se sepa-
radas. Em determinado momento, elas convergem e o pensamento 
torna-se verbal. A apropriação da linguagem possibilita que a crian-
ça pense e trabalhe com objetos mesmo na ausência deles, supe-
rando os limites da experiência sensorial direta. Devemos lembrar 
também que esse desenvolvimento da linguagem ocorre de fora 
para dentro, ou seja, o adulto primeiro nomeia os objetos para a 
criança, atribuindo significados a esses elementos, depois, a crian-
ça apropria-se desses significados.
Por meio da ação e da manipulação de objetos, surge a possibilida-
de da brincadeira de papéis sociais. Assim, o período pré-escolar 
tem como atividade-guia o jogo ou a brincadeira. Nesse momento, 
na atividade lúdica, a criança resolve a contradição entre a neces-
sidade de agir, por um lado, e a impossibilidade de executar as 
operações exigidas pela ação, por outro. 
Na brincadeira de papéis sociais, a criança exerce as atividades do 
mundo adulto que ainda não tem condições efetivas de executar. 
O principal papel desse jogo é permitir que a criança modele as 
relações entre as pessoas, a partir do que ela vivencia no mundo 
real (FACCI, 2004). O interesse da criança é voltado para o sentido 
social das ações com os objetos, para como o mundo social utiliza 
esses elementos e relaciona-se com eles. Isso porque a criança 
 UNIUBE 131
busca representar o mundo adulto, assumir suas funções sociais 
de trabalho, de ação prática e simbólica.
Esse período marca também a transição do pensamento concreto 
para as formas mais abstratas de pensar a realidade, visto que a 
criança vai desenvolvendo sua capacidade de representação, abs-
tração e generalização. Consegue, no jogo, fazer com que objetos 
assumam diferentes funções. A caneta, por exemplo, pode repre-
sentar um avião, o cabo de vassoura, um cavalo. Isso mostra que 
a criança está desenvolvendo sua capacidade de simbolizar a rea-
lidade e de abstrair (FACCI, 2004).
Segundo Fontana e Cruz (1997), brincar e desenhar são atividades 
fundamentais da criança, pois, por meio dessas ações, além de 
pensar, ela elabora sentidos para o mundo, para as relações, para 
as coisas e para si mesma. A criança elabora, revive e compreende 
as relações sociais nas quais está inserida por intermédio da brin-
cadeira. Para as autoras, ao brincar de casinha ou de escolinha, a 
criança dá sentido às coisas da vida.
As autoras destacam ainda que, para vigotski, mediante a brinca-
deira, a criança representa as relações sociais e as ações do mun-
do adulto que ela não é capaz desenvolver sozinha, como dirigir e 
trabalhar. Assim, a brincadeira tem um papel central no desenvolvi-
mento dos pequenos, uma vez que possibilita a representação e a 
simbolização da realidade, que são fundamentais para o desenvol-
vimento posterior do pensamento conceitual e abstrato.
Ao brincar, a criança trabalha os significados sociais das ações que 
ela está representando e, ao fazer isso, submete seu comportamento 
a regras e a normas de conduta. Isso é possível porque o universo 
da brincadeira possui regras rígidas, que refletem as relações so-
ciais entre as pessoas e os objetos. Nesse sentido, brincar provoca 
132 UNIUBE
o desenvolvimento do controle voluntário do comportamento, da von-
tade e da capacidade de fazer escolhas conscientes. vemos, assim, 
que a brincadeira é um aspecto fundamental que coopera com o de-
senvolvimento psicológico na infância (FACCI, 2004).
É válido salientar ainda que é por meio do desenho que a criança vai 
desenvolvendo a função simbólica, a qual possibilitará o desenvolvi-
mento da fala e da escrita. Os primeiros rabiscos dão lugar a dese-
nhos mais definidos, que passam a ser nomeados pelos adultos e 
pela própria criança. Em outras palavras, esses rabiscos começam a 
se tornar simbólicos, pois é por meio do desenho que a criança repre-
senta objetos, pessoas e relações (FONTANA, CRUZ, 1997).
REFLITA
Como vimos, a atividade-guia da criança tem uma relação 
estreita com contexto cultural desse indivíduo. Assim, a 
brincadeira só será a atividade principal da criança se ela 
estiver inserida em um contexto que lhe possibilite esse desen-
volvimento. Esse mesmo princípio serve para todas as fases do 
desenvolvimento discutidas aqui. 
A partir do início da fase escolar, a atividade de estudo torna-se 
a mais importante para a criança. No contexto escolar, a criança 
aprende a executar tarefas e que existem regras e deveres a serem 
cumpridos. O círculo social desse indivíduo expande-se, sendo que 
suas obrigações não estão mais restritas aos pais, mas também se 
direcionam à escola e à sociedade. Trata-se de uma fase importan-
te, pois as relações que a criança estabelece na escola orientarão 
seu papel social e toda a sua vida futura (FACCI, 2004). Nesse 
 UNIUBE 133
momento do desenvolvimento, a consciência e o pensamento teó-
rico são ampliados, bem como as capacidades de reflexão, análise 
e planificação mental, que poderão se desenvolver em toda sua 
potencialidade na adolescência (FACCI, 2004).
DICAS
O filme francês Ser e ter, de direção de Nicholas Phillibert, conta 
a história de um professor que sustenta uma escola rural infantil. 
Esse filme mostra as particularidades do pensamento infantil e faz 
o telespectador perceber o modo específico de as crianças verem o 
mundo. O filme instiga a reflexão acerca de como podemos tornar 
o encontro didático efetivo e significativo na infância. 
4.2.2 Aspectos da adolescência
De acordo com o que já foi exposto até aqui, todas as divisões e 
etapas do desenvolvimento humano são convenções culturais, que 
variam de cultura para cultura, e em cada período histórico. Nesse 
sentido, seria possível determinar com precisão quando termina a 
infância e começa a adolescência? Quando acaba a adolescência 
e começa a vida adulta? De fato, o que sabemos é que, assim 
como a infância, a adolescência é um conceito que nem sempre 
existiu em nossa sociedade. Conforme assevera Campos (2012), 
[...] até bem recentemente, o indivíduo era conside-
rado criança até por volta dos seus oito anos de ida-
de (em algumas sociedades até cerca de 12 anos 
de idade); após completar a idade limite, passava a 
ser considerado adulto, participando dos mesmos 
jogos sociais dos adultos de sua comunidade, com 
134 UNIUBE
direitos e deveres iguais. Em muitas sociedades 
medievais, e mesmo no início da idade moderna, 
a expectativa de vida era muito baixa. Um indivíduo 
com a idade de 30 anos já era considerado próximo 
à morte e, portanto, era visto como alguém bastante 
experiente. As mudanças nas condições de higiene, 
de hábitos alimentares e avanços na medicina am-
pliaram a expectativa de vida das populações [...] 
(CAMPOS, 2012, p. 154).
Além do aumento da expectativa de vida, com o desenvolvimento 
da sociedade capitalista e da escolarização em massa, a prepara-
ção para a idade adulta foi se alargando. Na sociedade capitalista, 
o adolescente, apesar de seassemelhar mais ao adulto do que 
a criança, ainda não tem espaço para se inserir no mercado de 
trabalho. Convencionou-se, então, que esse seria um período de 
transição e de preparação para o mundo adulto (CARMO, 2012).
Ademais, segundo Carmo (2012), tal período representa uma fonte 
de lucro para a sociedade, que vende uma imensa gama de produ-
tos voltados para o público adolescente. Por esse motivo, vemos 
que o período da adolescência tem se ampliado cada vez mais na 
sociedade capitalista. Em síntese, para Carmo (2012, p. 181),
[...] podemos seguramente afirmar que a ado-
lescência é um fenômeno construído socialmen-
te. Se é verdade que a puberdade é um marco 
biológico fundamental que sinaliza uma série de 
transformações físicas, também é verdade que, 
a partir daí, todas as demais transformações no 
comportamento serão fruto dos padrões sociais 
vigentes, dos papéis sociais delimitados como 
sendo típicos do adolescente, das expectativas 
em relação ao que é “normal” na adolescência. 
Enfim, a sociedade constrói em nós um entendi-
mento particular de adolescência. Mais que isso, 
a sociedade divulga, incentiva e oferece condi-
ções ao estabelecimento de uma “cultura adoles-
cente”, isto, é de um modo específico de vivenciar 
esse período (CARMO, 2012, p. 181).
 UNIUBE 135
O autor ainda enfatiza que não existe adolescência, mas adoles-
cências, porque não existe uma adolescência padrão. As diferen-
ças culturais, sociais e de classe social possibilitam aos indivíduos 
experiências muito diferentes, que determinam a maneira como 
eles vivenciam essa fase da vida. Assim, os padrões de compor-
tamento apreendidos na adolescência dependem diretamente da 
época e das condições materiais da sociedade.
Na adolescência, a atividade profissional/de estudo torna-se ativi-
dade-guia, juntamente com a comunicação íntima pessoal. Nesse 
período, a partir da atividade de estudo, ocorre o desenvolvimento 
do pensamento por meio de conceitos científicos (como veremos 
melhor no capítulo vII, ao discutirmos a teoria de vigotski). Com o 
desenvolvimento do pensamento mediante os conceitos, o adoles-
cente forma seus pontos de vista acerca do mundo, das relações 
pessoais, do seu futuro e de si mesmo. Nesse momento, a ativida-
de escolar ou profissional do sujeito dá origem a novas tarefas e 
atividades direcionadas ao futuro (FACCI, 2004).
Quanto a esse assunto, Leal (2010) afirma que, ao adolescente, 
são dadas as possibilidades de desenvolvimento do pensamen-
to por meio de conceitos e a possibilidade de abstração, o que 
o permitirá ao jovem compreender a realidade em seus nexos 
e relações. O pensamento por meio de conceitos permite que 
o sujeito compreenda a realidade, forme uma nova compreen-
são de mundo e de si mesmo. Assim, o pensamento do adoles-
cente não se restringe ao amadurecimento das funções que já 
estavam presentes, mas volta-se para uma aparição totalmente 
nova: o pensamento crítico-reflexivo.
136 UNIUBE
REFLITA
O desenvolvimento do pensamento por meio de conceitos 
científicos, do pensamento crítico-reflexivo, apresenta-se 
como possibilidade na adolescência. Contudo, para que 
esse desenvolvimento efetivamente ocorra, o indivíduo precisa 
passar por um processo efetivo de ensino e aprendizagem, que 
vise desenvolver seu pensamento.
O desenvolvimento do pensamento crítico-reflexivo expressa o 
novo tipo de estrutura da personalidade do adolescente. As mu-
danças psíquicas e sociais, que estão aparecendo pela primeira 
vez na adolescência, determinam a consciência e a relação que 
o adolescente estabelece com o meio, isto é, sua vida interna e 
externa (LEAL, 2010).
IMPORTANTE
O desenvolvimento do pensamento por conceitos corresponde ao 
desenvolvimento do pensamento crítico e à capacidade do sujeito 
de refletir acerca da realidade. Em outras palavras, diz respeito à 
capacidade de analisar, sistematizar, teorizar, compreender e esta-
belecer relações. É o pensamento abstrato, baseado em conceitos 
gerais, que categoriza a realidade. É o pensamento lógico, cons-
ciente, crítico, por sua vez, que permite ao indivíduo refletir acerca 
da realidade, fazer análises e inferências. 
 UNIUBE 137
Corroborando, Elkonin (1987) afirma que, na adolescência, a ativi-
dade-guia continua sendo a atividade de estudo, ou agora profis-
sional/de estudo, e que, também nesse período, uma nova forma 
de atividade é estabelecida: a comunicação íntima pessoal. A co-
municação íntima está relacionada ao estabelecimento de relações 
pessoais íntimas entre os adolescentes e à atividade de comunica-
ção entre os pares.
Segundo Leal (2010), nesse período, desenvolvem-se as atividades 
de comunicação pessoal e se estabelecem as relações de respeito 
e confiança, que são importantes para a formação da personalida-
de do adolescente. A maturação sexual provoca o desenvolvimento 
de novas necessidades e impulsos, o que fundamenta a mudança 
no sistema de interesses do adolescente. Trata-se da etapa da ma-
turação sexual e social da personalidade.
Nesse período, a mudança da situação social de desenvolvimento 
gera uma mudança de interesses. A força motriz dos interesses, 
por sua vez, modifica os hábitos dos adolescentes. A adolescência 
caracteriza-se pela ruptura e pela extinção de velhos interesses, e 
pelo desenvolvimento de novos, aspecto muito significativo nessa 
fase do desenvolvimento humano. 
vale ressaltar que o desenvolvimento de novos interesses ocor-
re nas relações sociais, pois o adolescente passará a se interes-
sar pelo que está posto na cultura em que está inserido. Assim, 
a nova situação social impulsiona o desenvolvimento dinâmico 
dos esquemas do pensamento, a internalização dos interesses, 
as concepções de mundo, as normas éticas, as ideias e as re-
gras de conduta (LEAL, 2010). 
 
138 UNIUBE
REFLITA
vigotski (1996) explica que a adolescência é uma etapa de 
transformações físicas impostas pelo crescimento orgâni-
co e pela maturação sexual. Ao mesmo tempo, é um perí-
odo de intensas mudanças sociais. Esse período da adolescência 
não só faz surgir novos interesses no indivíduo como também faz 
desaparecer os antigos. Novas atividades passam a atrair o ado-
lescente, enquanto outras declinam e deixam de despertar seu in-
teresse. Além de gradativo e contraditório, esse processo pode ser 
vivenciado de modo conflituoso.
Para Vigotski (1996), o conflito posto pelo desaparecimento dos in-
teresses antigos e o surgimento de novos, muitas vezes, expressa-
se no adolescente por meio do comportamento negativo ou contes-
tador, do descontentamento interior, da inquietação. Outras vezes, 
ainda, pode se expressar pela diminuição geral dos interesses, ten-
dência ao isolamento ou até pela apatia e inércia. Pode manifestar-
se também mediante a queda na produtividade nos estudos ou no 
trabalho e em atitudes negativas com os outros.
Na adolescência ocorrem importantes mudanças na vida emocio-
nal do sujeito. A principal alteração que ocorre nessa fase, segundo 
vigotski (1996), refere-se às mudanças na formação do pensamen-
to por conceitos. As mudanças que ocorrem no comportamento e 
nas emoções do indivíduo têm íntima relação com as alterações 
radicais operadas na forma e no conteúdo do seu pensamento. De 
acordo com essa perspectiva, podemos afirmar que o pensamento 
por conceitos desempenha um papel decisivo na idade de transi-
ção, pois permite que o adolescente compreenda o mundo e suas 
próprias vivências.
 UNIUBE 139
DICAS
O filme francês A voz do coração, de direção de Chistophe Barratier, 
conta a história de um professor de música que busca transformar 
crianças de um orfanato, consideradas rebeldes e irremediáveis. 
Com muita sensibilidade, o filme mostra que sempre existe talento 
por trás das crianças consideradas “casos perdidos”, desde que 
possamos acreditar nelas e ensiná-las. 
4.2.3 Aspectos da idade adulta 
A passagem da adolescência para idade adulta ocorre quando o ado-
lescente se insere no mundo do trabalho. Na idade adulta,o trabalho 
é a atividade dominante do indivíduo e que provoca maior desenvol-
vimento psicológico. O lugar que o adulto ocupa na sociedade e a 
maneira como ele estabelece seus relacionamentos interpessoais têm 
íntima relação com o mundo do trabalho (REIS, 2012).
O acúmulo de experiências, de conhecimentos de estudo e de de-
senvolvimento das habilidades cognitivas permite que o adulto re-
flita, de forma mais coerente, acerca da realidade e de si mesmo. 
Cabe salientar que, em nossa sociedade, o adulto ocupa o lugar 
central da estrutura social (TOLSTIjI, 1989).
Essa fase é, geralmente, marcada pela formação de uma nova família. 
Com o estabelecimento da vida profissional e social, o adulto busca, de-
vido a uma necessidade social (não biológica), constituir um relaciona-
mento estável com outra pessoa e formar uma família (TOLSTIjI, 1989).
Muitos estudos conferem centralidade à infância e apreendem 
a vida adulta como um período sem mudanças significativas. 
140 UNIUBE
Contudo, a partir de uma perspectiva social de desenvolvimento 
humano, entende-se que, nesse período, o trabalho provoca gran-
des alterações na personalidade do indivíduo, bem como no de-
senvolvimento de novas capacidades e habilidades, além de uma 
reconfiguração dos interesses da pessoa (RIOS, 2015). 
4.2.4 Aspectos da velhice 
Conforme expõe Carmo (2012), até pouco tempo atrás, a velhice 
era entendida apenas como um momento de declínio das capa-
cidades físicas e mentais. Com o envelhecimento da população, 
surgiu uma nova classe de pessoas ativas economicamente e inte-
ressantes para o mundo do consumo. Além disso, segundo o autor, 
percebeu-se que era mais vantajoso investir na qualidade de vida 
dos idosos do que disponibilizar recursos para tratamentos de saú-
de dessa população. Atualmente, utilizamos a expressão terceira 
idade para se referir a essa faixa etária. Ademais, essa fase da vida 
é considerada um período de vitalidade e saúde, com possibilida-
des de realização plena e de socialização.
Reis (2011) entende que a maneira como vivenciados e conceitua-
mos a velhice tem a ver com o momento histórico que vivemos. Ao 
longo da história, a velhice foi retratada de diversas maneiras, visto 
que ocupa diferentes posições, em momentos distintos da história 
e da cultura. Hoje, para Reis (2011), a principal atividade do sujeito 
na velhice continua sendo o trabalho. Contudo, neste momento, o 
trabalho ganha um novo sentido, a partir da realidade e das novas 
condições que permeiam a vida do idoso.
Trata-se de algo comum relacionar a velhice com a aposentadoria 
e com a saída do mercado de trabalho. A aposentadoria modifica, 
 UNIUBE 141
significativamente, a vida do idoso e suas relações sociais, visto 
que o indivíduo, nesse momento, perde a identidade profissional 
criada ao longo de sua vida. O idoso precisa, todavia, entender 
essa perda e adaptar-se às novas situações. Esse é um período 
em que ele vivencia a crise de não ser mais um trabalhador (REIS, 
2011). Segundo Reis (2011), a velhice ainda surge acompanhada 
da ideia social de improdutividade, sendo vivenciada de forma ne-
gativa por muitos indivíduos. Essa fase, contudo, pode ser viven-
ciada de forma positiva, como uma possibilidade de o indivíduo 
reorganizar sua vida.
Dentre outros aspectos, muitos idosos vivenciam o declínio de seu 
desempenho cognitivo, visto que passam, com a aposentadoria, a 
conviver o empobrecimento das suas relações sociais e atividades 
diárias. Esse declínio, no entanto, pode ser evitado se as ativida-
des cotidianas e a rede de relações sociais do sujeito forem sig-
nificativas. Quanto maior for o engajamento social, a estimulação 
intelectual e o exercício de atividades físicas, menores serão as 
perdas cognitivas (REIS, 2011). 
Considerações finais
Neste capítulo, explicitamos o que é desenvolvimento humano e 
retomamos o conceito de desenvolvimento ontogenético, buscan-
do ampliar nossos estudos em relação a esse processo, apresen-
tando novos elementos para pensarmos sobre como desenvolve-
mos nossa personalidade. Iniciamos também a discussão acerca 
do processo de desenvolvimento cognitivo, explicitando importan-
tes aspectos do desenvolvimento da linguagem, da escrita e do 
pensamento. É válido ressaltar que a temática do desenvolvimento 
cognitivo será retomada ao longo dos próximos capítulos, quando 
142 UNIUBE
estudarmos especificamente os principais autores da Psicologia 
que pesquisaram essa temática.
Discutimos ainda algumas características das fases do desenvol-
vimento humano, da infância à velhice. vimos que o ciclo vital hu-
mano está estritamente relacionado à cultura social e ao processo 
de aprendizagem, pois infância, adolescência, idade adulta e ve-
lhice são períodos do desenvolvimento construídos socialmente. 
A infância, por exemplo, é um estado de direitos, uma significação 
social, mas nem todas as crianças tiveram acesso à possibilidade 
de vivenciar a infância.
Nessa perspectiva, Carmo (2012) reflete que, quando falamos de 
fases do desenvolvimento humano, do desenvolvimento cognitivo 
e de aprendizagem, buscando contribuições da Psicologia para a 
educação, não podemos cometer o erro de tratarmos de crianças 
abstratas, inexistentes. Os indivíduos são seres concretos, determi-
nados histórica e socialmente, são pessoas que vivem e se desen-
volvem em uma determinada cultura, a qual molda sua subjetivida-
de que possibilita o desenvolvimento de determinados aspectos e 
impossibilita a progressão de outros. Assim, os indivíduos devem 
ser considerados a partir de sua realidade social. 
Glossário
Arbitrário: que não possui uma relação direta ou lógica entre a for-
ma e o significado. A palavra é arbitrária, visto que não contém em 
si mesma a ideia que representa; sua significação e forma estão 
determinadas por uma convenção social.
Imutável: que não muda; permanente; constante.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
Abordagem inatista-
maturacionista 
e abordagem 
comportamentalista
Capítulo
5
As diferentes vertentes teóricas existentes na Psicologia 
infl uenciam de forma marcante as práticas pedagógicas 
que vão sendo desenvolvidas e aplicadas em sala de aula. 
Muitas dessas abordagens estudam a aprendizagem e o 
desenvolvimento humano, conceitos estes que fundamentam 
toda ação pedagógica. Toda teoria pedagógica está estritamente 
relacionada com uma concepção fi losófi ca e psicológica sobre 
a aprendizagem e o desenvolvimento. Em toda metodologia de 
ensino está presente uma concepção de mundo, de homem, 
de como a criança constrói o conhecimento e de qual é o papel 
do professor nesse processo. Ou seja, a pedagogia, de forma 
geral, é embasada por uma visão de homem e de sociedade, e 
da relação que eles estabelecem entre si.
Nos próximos capítulos, discutiremos sobre algumas das 
principais teorias da psicologia que buscam explicar o 
desenvolvimento humano. Apresentaremos a Abordagem 
Inatista-Maturacionista, a Abordagem Comportamental 
(Behaviorismo), a Epistemologia Genética de Piaget e 
a Psicologia Histórico-Cultural de vigotski. Ao longo de 
nossa discussão, você terá a oportunidade de estudar os 
conceitos desses autores a respeito do desenvolvimento 
e da aprendizagem. Será capaz de analisar os pontos de 
convergência e divergência dessas teorias, ou seja, verificar 
como esses autores concordam e discordam a respeito de 
nossa temática de estudo, o processo de formação humana.
Iniciaremos nosso capítulo apresentando a abordagem 
inatista-maturacionista. Buscaremos explicar o conceito 
de hereditariedade da inteligência proposto pelos autores 
que compõem essa perspectiva de análise. Em seguida, 
explicaremos como se desenvolveram as escalas de 
desenvolvimento maturacional e os testes de inteligência. 
Refletiremos ainda sobre as consequências educacionais 
dos pressupostos da abordagem inatista-maturacionista.
Na sequência, apresentaremos a Abordagem Comportamental 
e procuraremos explicitar as diferenças que esta apresenta 
com relação à abordageminatista. Estudaremos alguns dos 
principais conceitos dessa abordagem, como os conceitos 
de condicionamento respondente e condicionamento 
operante. Por fim, buscaremos traçar uma relação entre 
essa abordagem e a educação escolar.
• Identificar a abordagem inatista-maturacionista.
• Identificar quem foram Alfred Binet e Arnold Gesell.
• Explica o conceito de hereditariedade da inteligência 
proposto por essa abordagem.
• Explicitar o modelo de construção das escalas de 
padrões maturacionais de desenvolvimento.
• Explicar como foram construídos os testes de 
inteligência.
• Refletir sobre os padrões fixos de desenvolvimento e 
sobre as consequências educacionais da abordagem 
inatista-maturacionista.
• Identificar a Abordagem Comportamental.
Objetivos
 UNIUBE 145
• Abordagem Inatista-Maturacionista
• Hereditariedade da inteligência
• Padrões maturacionais de desenvolvimento
• A construção dos testes de inteligência
• Refletindo sobre os padrões de desenvolvimento
• Abordagem Comportamental
• Aprendizagem por condicionamento respondente
• Aprendizagem por condicionamento operante
• A abordagem comportamental e a educação escolar
Esquema
• Identificar quem foram Watson e Skinner.
• Compreender os principais conceitos da abordagem 
comportamental.
• Estudar a aprendizagem por condicionamento respondente.
• Estudar a aprendizagem por condicionamento operante.
• Refletir sobre a relação entre a abordagem 
comportamental a educação escolar.
 Abordagem inatista-maturacionista5.1
Diferentes autores compõem o que estamos chamando de 
Abordagem Inatista-Maturacionista. Ela não é uma abordagem 
teórica única, como as demais que estudaremos na sequência. 
Contudo, todos os autores citados aqui compreendem o desenvol-
vimento humano da mesma maneira e por isso são reunidos por 
Fontana e Cruz (1997) como representantes da perspectiva inatis-
ta-maturacionista. Esses autores estudaram temas como maturida-
de, aptidão e inteligência.
146 UNIUBE
Essa perspectiva parte do princípio de que a maturação biológica 
e os fatores hereditários são os aspectos mais importantes para 
o desenvolvimento da criança, e que determinam as capacidades 
e potencialidades da mesma. Assim, tais fatores seriam mais im-
portantes que os relacionados à aprendizagem e à experiência 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 11), a hereditariedade é defini-
da como o “[...] conjunto de qualidades ou características que estão 
fixadas na criança, já ao nascimento. Ou seja, quando falamos em 
hereditariedade, estamos nos referindo à herança genética indivi-
dual que a criança recebe de seus pais”. Existem muitos traços 
que são determinados geneticamente, como a cor de nossos olhos, 
cabelo, nosso tipo sanguíneo.
já a ideia de maturação se refere aos padrões de mudanças co-
muns da espécie humana, biologicamente determinados, que ocor-
rem durante a vida de um indivíduo. “As transformações do corpo, 
o crescimento dos órgãos etc. acontecem de acordo com uma se-
quência predeterminada, que, a princípio, não dependeria de fato-
res externos” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 11).
E você pode estar se perguntando o que isso tem a ver com o en-
tendimento da inteligência. Ocorre que os autores da perspectiva 
inatista-maturacionista pressupõem que a inteligência é determina-
da biologicamente quando a criança nasce, assim como a cor dos 
olhos e outras características herdadas. Entendem também que a 
maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da 
experiência, é que determina o desenvolvimento do comportamen-
to e das habilidades cognitivas da criança. 
 UNIUBE 147
5.1.1 Hereditariedade da inteligência
Movidos pelo interesse de compreender porque uma criança é dife-
rente da outra, em termos de interesses e capacidades, os autores 
dessa perspectiva buscaram estudar e obter dados que possibili-
tam estabelecer comparações entre os indivíduos, de acordo com 
Fontana e Cruz (1997).
Os pesquisadores perceberam que as pessoas que tinham um in-
teresse especial ou grandes capacidades para uma área, como a 
música, por exemplo, geralmente tinham familiares que se inte-
ressavam e demonstram aptidão por essa mesma área. Notaram 
ainda que existiam diferentes traços de personalidade e diferentes 
aptidões entre pessoas de raças diferentes. Os autores interpre-
taram essa constatação como significativa de que tais traços são 
inatos, relacionados com a hereditariedade, e determinantes para o 
desenvolvimento individual das aptidões. Esses traços seriam mais 
importantes que a aprendizagem e as experiências vivenciadas pe-
los indivíduos (FONTANA; CRUZ, 1997).
Assim, uma criança — filha, neta ou sobrinha de 
músicos — apresenta inclinação e facilidade para 
aprender música porque herdou de seus familia-
res a aptidão, o "dom" para a música, e não porque 
foi educada num ambiente em que, provavelmen-
te, a música é valorizada e ensinada. Do mesmo 
modo, crianças brancas e negras apresentam di-
ferenças no desempenho de determinadas tare-
fas em razão da herança genética de suas raças, 
e não de diferenças culturais ou de oportunidades 
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 12-13).
Os primeiros estudos que visavam compreender o desenvolvimento 
da inteligência se basearam nessa perspectiva inatista. Um dos prin-
cipais estudiosos foi o francês Alfred Binet, pesquisador que buscava 
uma maneira de medir a inteligência dos indivíduos por meio de testes. 
148 UNIUBE
SAIBA MAIS
Alfred Binet nasceu em 1857 e viveu até 1911. Formou-se em 
Medicina e interessou-se pelo estudo da psicologia infantil. Binet 
foi diretor do Laboratório de Psicologia Fisiológica da Universidade 
de Sorbonne. Em 1904, a convite do ministro da Instrução Pública 
da França, integrou uma comissão de médicos, educadores e cien-
tistas que tinha por objetivo estabelecer métodos de ensino para 
crianças com deficiência mental.
Binet ficou responsável por desenvolver um instrumento que pos-
sibilitasse identificar as crianças com deficiência, o que culminou 
com a publicação da primeira escala de medida da inteligência ge-
ral, em colaboração com Théodore Simon, em 1905. Essa escola 
ficou conhecida como Binet-Simon.
A escala Binet-Simon se constituiu como um marco das práticas 
que visam medir a inteligência. Os estudos de Binet e Simon foram 
utilizados em diversos países e inspiraram o desenvolvimento de 
novas escalas de inteligência por outros pesquisadores (FONTANA; 
CRUZ, 1997).
Para Binet, a inteligência estaria relacionada com a hereditarieda-
de e com a maturação. Ela não seria dependente das experiências 
que o sujeito vivencia ao longo da vida ou da aprendizagem. A in-
teligência seria uma aptidão geral da criança, um atributo fixado 
pela hereditariedade, e estaria relacionada com a adaptação do 
comportamento a objetivos.
Para Binet, a inteligência não se refere à quantidade de conhe-
cimentos adquiridos pelo sujeito ao longo da vida, mas sim à 
 UNIUBE 149
capacidade de relacionar, raciocinar, compreender ideias. Essas 
capacidades, segundo este autor, seriam determinadas biologica-
mente, e não poderiam ser aprendidas (FONTANA; CRUZ, 1997).
5.1.2 Padrões maturacionais de desenvolvimento
Fontana e Cruz (1997) explicam que os autores dessas aborda-
gens também se dedicaram a compreender se existiriam padrões 
maturacionais gerais e universais de desenvolvimento, e o que se-
ria, então, próprio de cada faixa etária. Esses autores estudaram 
o desenvolvimento motor da criança (do engatinhar até o andar), 
o desenvolvimento da fala (do balbucio, primeiras palavras até a 
formação de frases) e perceberam que existiam certas sequências 
de desenvolvimento.
Esses padrões pareciam se repetir na maioria das crianças. Essa ob-
servação levou os pesquisadores a buscarem estudar a evolução ma-
turacional da criança. Um dos mais importantes pesquisadores dessa 
área foi Arnold Gesell, dos Estados Unidos. Esse psicólogo pesquisou 
a evolução da criança do nascimento até os 16 anos e desenvolveu 
reconhecidasescalas de maturidade (FONTANA; CRUZ, 1997). 
SAIBA MAIS
Arnold Gesell nasceu em 1880 e viveu até 1961. Foi um pesquisador 
norte-americano conhecido como um dos principais expoentes das 
teorias maturacionistas. Formou-se na Escola Normal (Magistério), 
tornou-se professor e dedicou inicialmente seus estudos à pedago-
gia. Concluiu seu doutorado em Psicologia e dedicou-se novamente 
150 UNIUBE
como professor em uma escola primária. Posteriormente, estudou 
Medicina e tornou-se professor de Higiene da Criança na Escola 
de Medicina de Yale. Em 1915, dedicou-se ao estudo da psicologia 
escolar, buscando proporcionar ajuda pedagógica às crianças de-
sadaptadas. Entre os anos de 1920 e 1961, Gessel buscou integrar 
os conhecimentos da psicologia experimental, da biologia evolutiva 
e da neurofisiologia, com o objetivo de compreender o desenvolvi-
mento humano de forma interdisciplinar (FONTANA; CRUZ, 1997).
Gesell foi um dos primeiros teóricos da maturação. Ele compreen-
dia que os fatores maturacionais eram mais importantes e deter-
minantes do que a aprendizagem ou a experiência. Segundo ele, 
existe um padrão de maturação biológica inato pelo qual a maioria 
das crianças passa.
Assim, a evolução psicológica da criança seria 
determinada biologicamente, do mesmo modo 
que o crescimento do feto no útero materno. Seus 
comportamentos e formas de pensar tornam-se 
mais complexos à medida que ela cresce, que seu 
sistema nervoso, sua estrutura muscular, etc. se 
desenvolvem. O ambiente social e as influências 
externas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou 
dificultar o processo de maturação. Por exemplo, 
uma criança que raramente é tirada do berço e 
deixada à vontade no chão, certamente vai demo-
rar mais para engatinhar ou andar. Em condições 
adequadas, seu desenvolvimento se processaria 
no ritmo e na sequência determinados pela matu-
ração (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 15).
Gesell procurou estabelecer escalas de desenvolvimento que 
abrangessem a evolução da criança e pudessem servir de parâme-
tro para comparar comportamentos e analisar se uma determinada 
criança estava ou não dentro dos padrões considerados “normais” 
 UNIUBE 151
para sua idade. Ele elaborou sua escala a partir da observação e 
da experimentação com crianças.
O que Binet e Gesell têm em comum é que esses dois autores 
entendiam que a hereditariedade e a maturação biológica são de-
terminantes para o desenvolvimento físico e intelectual da criança. 
Ambos procuraram descrever os comportamentos típicos de cada 
idade, ou seja, os padrões universais de desenvolvimento. 
IMPORTANTE
Os pesquisadores da abordagem inatista-maturacionista objetiva-
vam descrever os padrões de comportamento e elaborar escalas 
que pudessem servir de parâmetro para compararmos o desenvol-
vimento dos indivíduos. 
5.1.3 A construção dos testes de inteligência
Como vimos, a convite do ministro da Instrução Pública da França, 
Binet integrou uma comissão de cientistas que tinham por objetivo 
estabelecer métodos de ensino para crianças com deficiência men-
tal. Para tanto, era necessário identificar essas crianças. Binet foi 
incumbido, então, de elaborar uma forma de mensurar a inteligên-
cia das pessoas (FONTANA; CRUZ, 1997).
Fontana e Cruz (1997) analisam que medir a inteligência é um gran-
de desafio, já que ela não pode ser mensurada diretamente, como 
medimos o comprimento de algo, ou a distância entre dois pontos. 
A inteligência só pode ser medida por meio de suas manifestações. 
152 UNIUBE
Binet concluiu que era preciso, primeiramente, elaborar uma escala 
de desenvolvimento que definisse o que cada criança seria capaz 
de fazer em cada faixa etária.
Tendo em vista esse objetivo, Binet procurou observar e definir o 
que cada criança é capaz de fazer em cada idade. Em sua metodo-
logia de pesquisa, ele elaborava questões, atividades e problemas 
que, para serem resolvidos, envolviam as capacidades de aten-
ção, julgamento e raciocínio da criança. Essas atividades, segundo 
Binet, deveriam ser organizadas de forma que a criança não preci-
sasse de aprendizagens anteriores para resolvê-las.
As atividades eram aplicadas em crianças de diversas idades. De 
posse dos resultados, as questões eram organizadas por grupos 
de idade, ou seja, se uma atividade era facilmente resolvida por 
60% a 90% das crianças de uma determinada faixa etária, então 
essa atividade era considerada adequada para aquele grupo etário 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças 
de 6 anos fossem capazes de comparar dois pesos, 
essa tarefa era considerada muito fácil para essa ida-
de; se 60% a 90% das crianças de 5 anos estudadas 
resolvessem o problema de maneira correta, ele era 
aceito como adequado para essa faixa etária. Do mes-
mo modo, se quase nenhuma das crianças de 4 anos 
estudadas conseguisse copiar um quadrado, essa 
tarefa era considerada difícil demais para essa idade 
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 16).
A partir dessa organização geral, Binet desenvolveu seu teste de 
inteligência. Ele é composto por um conjunto de situações-proble-
ma destinado para cada faixa etária (um para crianças de 3 anos, 
outro para a faixa etária dos 4 anos etc.). Ou seja, as tarefas eram 
organizadas em ordem crescente de dificuldade. O teste era volta-
do para avaliar crianças a partir dos 3 anos até a idade adulta.
 UNIUBE 153
Fontana e Cruz (1997, p. 16) nos explicam que a inteligência da 
criança era, então, avaliada a partir do número e grau de dificulda-
de das atividades que ela conseguia resolver: 
[...] O número de testes que a criança consegue 
resolver determina a sua idade mental ou o seu 
quociente de inteligência (QI). Se ela conseguir 
resolver todos os testes propostos para a sua 
idade, sua inteligência será considerada normal. 
Se ela também resolver corretamente alguns dos 
testes propostos para crianças mais velhas, seu 
QI estará acima da média. E se, ao contrário, ela 
acertar apenas questões propostas para crianças 
mais novas, sua inteligência será considerada 
abaixo da média.
O teste de inteligência de Binet é utilizado até hoje e também deu 
base para o desenvolvimento de diversos outros testes que visam 
mensurar o quociente intelectual das crianças. Atualmente, o tes-
te de inteligência mais utilizado no Brasil é o WISC-Iv (Escala de 
Inteligência Wechsler para Crianças – 4ª edição).
Segundo Fontana e Cruz (1997), muitas pessoas confundem o Q.I. 
(quociente intelectual) com a própria inteligência. Mas Q.I. é uma 
comparação entre a idade mental da criança e sua idade cronoló-
gica. A idade mental é definida pelo número de tarefas de um teste 
de inteligência que a criança conseguir resolver com êxito. Se ela 
acertar todas as tarefas pertinentes ao grupo de 10 anos, conclui-
se que ela tem idade mental de 10 anos, independentemente de 
sua idade cronológica. Depois, divide-se a idade mental da criança 
com sua idade cronológica e obtêm-se seu Q.I.
Suponhamos que uma criança de 8 anos consi-
ga resolver todos os problemas propostos para a 
idade de 10 anos, mas nada além desse nível. 
Diremos que sua idade mental é de 10 anos e, 
para calcular o seu QI, dividiremos 10 por 8, o 
que dá um resultado de 1,25. Por convenção, 
154 UNIUBE
esse resultado é multiplicado por 100, para que o 
Ql possa ser expresso em números inteiros. Isso 
significa que, em nosso exemplo, a criança tem 
um QI de 125, que é considerado acima da mé-
dia. [...] Assim, quando a idade mental e a idade 
cronológica forem as mesmas, o QI será sempre 
100. Se a idade mental for inferior à idade cro-
nológica, os resultados serão sempre inferiores a 
100, o que indicará um QI abaixo da média. Se, 
ao contrário, a idade mental for superior à idade 
cronológica, o QI será sempre superior a 100, ou 
acima da média (FONTANA, CRUZ, 1997, p. 17).
A medida de Q.I., portanto, não está relacionada com a inteligên-
cia absoluta da criança, já que, como vimos, não podemos medir 
a inteligência de forma direta. Ela está relacionada,na verdade, 
com a quantidade de atividades daquele teste em específico que a 
criança é capaz de resolver.
As questões-problema que compõem o teste, por sua vez, são de-
senvolvidas pelos pesquisadores que elaboraram o instrumento 
e aplicadas experimentalmente em crianças de diversas idades. 
Depois, as atividades passam a compor um conjunto destinado 
para cada faixa etária, em ordem crescente de dificuldade (como 
vimos na metodologia de desenvolvimento do teste de Binet). 
5.1.4 Refletindo sobre os padrões de desenvolvimento
De forma geral, tanto Gesell quanto Binet entendiam que a here-
ditariedade e a maturação são decisivas no desenvolvimento da 
inteligência. Procuraram, então, estabelecer os padrões de desen-
volvimento e maneiras de se avaliar a inteligência dos indivíduos.
Para esses autores, tais padrões de comportamento seriam inde-
pendentes da cultura, do contexto social e da aprendizagem das 
 UNIUBE 155
crianças. “Desse modo, não importa o lugar e a época em que a 
criança viva ou as condições materiais e as possibilidades educa-
cionais a que tenha acesso: a criança ‘normal’ deve apresentar tais 
comportamentos” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 19).
Contudo, Fontana e Cruz (1997, p. 19-20) nos lembram que tais 
escalas e padrões de desenvolvimento foram elaborados a partir 
da observação e experimentação com crianças. Essas pesquisas 
foram elaboradas com crianças francesas e norte-americanas, em 
um dado contexto e momento histórico. “[...] Logo, os comporta-
mentos considerados típicos foram aqueles apresentados pela 
maioria das crianças que eles estudaram, e foi a partir daí que se 
definiu o que é normal ou não”.
Para esses autores, isso não era problema. Eles entendiam que 
o desenvolvimento era biologicamente determinado e deveria ser 
o mesmo para todas as crianças, em todas as partes do mundo. 
O objetivo de Binet era o de identificar as crianças francesas que 
fossem mentalmente deficientes, de maneira que eles pudessem 
estabelecer métodos específicos de ensino para essas crianças 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
Como vimos, os testes de Q.I. não medem a inteligência da crian-
ça de forma direta. Para serem realizados, o pesquisador primeiro 
precisa elaborar um comparativo, ou seja, definir o que cada crian-
ça é capaz de fazer em cada idade. Essa definição é estabelecida 
pelos pesquisadores que trabalham com um grupo específico de 
crianças. Assim, os critérios estabelecidos, na verdade, não dizem 
respeito a todas as crianças de todas as culturas, mas àquele gru-
po específico de indivíduos.
Além disso, as situações-problema que integram o teste seriam, 
segundo Binet, supostamente organizadas para se medir apenas 
156 UNIUBE
a capacidade de julgamento e raciocínio da criança. Mas é impos-
sível aferir tais capacidades sem avaliar o que a criança aprendeu. 
Quando pedimos para uma criança comparar dois pesos ou dese-
nhar um quadrado, por exemplo, estamos avaliando, sim, se ela 
aprendeu esses conhecimentos. A criança não nasce sabendo o 
que é quadrado, quais são as formas geométricas. Esse conheci-
mento é aprendido.
Se a criança não conseguir realizar as atividades do teste, ela é 
considerada mentalmente incapaz. Contudo, o teste não é capaz de 
avaliar se a criança teria ou não capacidade de resolver aquela ati-
vidade caso ela tivesse tido acesso àquele conhecimento, ou caso 
ela passasse por um processo sistemático de ensino. Percebe-se, 
assim, o quão problemático é definirmos se uma criança é mental-
mente deficiente a partir da aplicação de um teste de Q.I., visto que 
o que os testes de fato avaliam é o aprendizado, e não a inteligên-
cia de forma da criança direta.
Não podemos garantir que a resolução de determinadas situações
-problema não envolve aprendizagens anteriores, já que, como 
vimos no Capítulo I, todos os significados da vida humana são 
aprendidos. O desenvolvimento humano, mesmo o maturacional, 
está diretamente relacionado com aprendizagem e com a cultura 
na qual o sujeito está inserido. As condições materiais e as possi-
bilidades educacionais determinam marcadamente o desenvolvi-
mento da inteligência da criança.
Outra importante consequência dessas teorias para a área edu-
cacional é que, segundo a abordagem inatista-maturacionista, a 
aprendizagem não interfere no desenvolvimento. Pelo contrário, 
ela seria dependente dele. Ou seja, a criança só seria capaz de 
aprender quanto atingisse um nível determinado de maturação e o 
 UNIUBE 157
que estivesse dentro de suas possibilidades intelectuais, dentro de 
seu nível de inteligência.
Segundo Fontana e Cruz (1997), as primeiras aproximações entre 
psicologia e educação se deram a partir dessa perspectiva inatista 
e maturacionista. O entendimento de que a criança possui uma 
inteligência inata e de que ela seguirá padrões fixos de desenvolvi-
mento contribuiu historicamente para que se pensasse a educação 
apenas como facilitadora desse processo.
As propostas pedagógicas orientadas nessa perspectiva aca-
bam por considerar que os conteúdos escolares só poderiam ser 
ensinados quando a criança atingisse a maturidade necessária 
para aprendê-los. A criança precisaria ter desenvolvido certas 
capacidades para aprender os conteúdos. Além disso, essas 
perspectivas dão base, até hoje, para o uso de testes psicológi-
cos que visam avaliar as possibilidades da criança e classificar 
a deficiência mental.
REFLITA
Historicamente, o resultado dos testes de QI tem impedido 
que muitas crianças tenham acesso ao conhecimento e, 
muitas vezes, à própria escolarização, visto que eles te-
riam, hipoteticamente, a capacidade de medir o grau de maturidade 
ou déficits de inteligência da criança (FONTANA; CRUZ, 1997).
Essas práticas têm penalizado, assim, muitos indivíduos. Inúmeras 
crianças têm sido impedidas de ter acesso ao conhecimento por 
que não estariam “prontas” para aprender. Outras tantas foram 
158 UNIUBE
enviadas para as classes especiais, por serem consideradas como 
deficientes intelectuais, que “não teriam condições” de acompa-
nhar o ritmo do ensino regular (FONTANA; CRUZ, 1997). 
5.2 Abordagem comportamentalista 
Diferentemente da abordagem inatista-maturacionista, a abor-
dagem comportamentalista entende que os fatores externos, o 
ambiente e a experiência da criança são fatores determinantes 
para o desenvolvimento de seu comportamento. Essa aborda-
gem pressupõe que o comportamento e as habilidades do sujei-
to são determinados por suas relações com o meio em que vive 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
A abordagem comportamentalista também é denomina-
da de Behaviorismo, Teoria Comportamental ou Análise do 
Comportamento. O termo inglês behavior significa comportamento, 
principal objeto de estudo dessa vertente da psicologia. Os beha-
vioristas buscam estudar e compreender o comportamento obser-
vável ou manifesto.
Os estudos de Ivan Pavlov (1849-1936) foram fundamentais para o 
desenvolvimento dessa vertente teórica. Pavlov estudava o condi-
cionamento clássico, ou comportamento respondente, e demons-
trou que podemos condicionar respostas reflexas ao associá-las 
com determinados estímulos, como veremos melhor mais adiante 
(BOCK; FURTADO; TEIXEIRA, 2008).
Mas foi john Watson (1878-1958) o considerado fundador da ci-
ência do comportamento e quem utilizou pela primeira vez a pala-
vra Behaviorismo. Watson definiu que a ciência do comportamento 
 UNIUBE 159
deveria ser um ramo objetivo e experimental, vinculado às ciências 
naturais (FONTANA; CRUZ, 1997).
Isso porque Watson entendia que existe uma continuidade entre 
o desenvolvimento animal e o desenvolvimento humano. O com-
portamento do homem seria mais complexo que o do animal, mas 
poderia ser explicado a partir dos mesmos princípios. Os estudos 
dessa abordagem se voltam, assim, tanto para o comportamento 
animal quanto para o comportamento humano. 
SAIBA MAIS
john Broadus Watson nasceu em 1878, nos Estados Unidos, e viveu 
até 1958. Watson se formou em Filosofia pela Universidade de Furmam.Posteriormente, interessou-se pelo estudo da psicologia animal, tema 
de sua tese de doutorado. Continuou suas pesquisas nessa temática na 
Universidade john Hopkins, onde tornou-se professor de Psicologia em 
1908. Em 1913, Watson publicou o artigo A psicologia como um behavio-
rista a vê. Esse artigo é considerado o marco de surgimento da aborda-
gem comportamentalista (FONTANA; CRUZ, 1997).
Watson define comportamento como sendo uma resposta do or-
ganismo a algum estímulo do ambiente. Estímulo é toda modifi-
cação do ambiente que pode ser apreendida pelo sujeito por meio 
de seus órgãos dos sentidos. Respostas são as modificações 
que ocorrem no indivíduo em consequência desses estímulos. O 
comportamento humano, para essa abordagem, é uma adaptação, 
uma reação aos estímulos e às alterações que se processam no 
ambiente (FONTANA; CRUZ, 1997).
160 UNIUBE
A psicologia behaviorista de Watson se propõe a estudar a relação 
entre estímulos e respostas, ou seja, o comportamento que pode 
ser observado. Não interessa a essa psicologia estudar o que ocor-
re no interior da subjetividade do indivíduo, visto que esses fenô-
menos não podem ser observados. De acordo com Fontana e Cruz 
(2012), Watson compreende que existem processos internos, mas 
ele considera que eles devem ser estudados pela fisiologia, e não 
pela psicologia comportamental.
Posteriormente, B. F. Skinner (1904-1990), tomando como emba-
samento inicial os estudos de Watson, revolucionou a ciência do 
comportamento, desenvolvendo o conceito de condicionamento 
operante (comportamento operante). Seus estudos são a base da 
Teoria do Comportamento contemporânea.
Segundo Luna (2000), Skinner desenvolveu uma filosofia da ciência, 
o Behaviorismo Radical, que deu base para a metodologia de pes-
quisa e a teoria que ele mesmo denominou de análise experimental 
do comportamento. De forma geral, para Skinner, o comportamento 
operante explica as interações recíprocas entre sujeito e meio. 
SAIBA MAIS
Burrhus Frederic Skinner nasceu em 1904 nos EUA, e faleceu em 
1980. Ele é considerado o criador da análise experimental do com-
portamento, nome dado por ele a sua teoria a respeito do com-
portamento humano. O método de estudo proposto por Skinner 
permite estudarmos o comportamento humano, buscando prever e 
controlar cientificamente o comportamento. Em 1931, Skinner con-
cluiu seu doutorado em Harvard e, algum tempo depois, tornou-se 
professor da Universidade de Minnesota. Também foi presidente 
 UNIUBE 161
da Universidade de Indiana. Em 1947, tornou-se professor em 
Harvard. Este autor pesquisou, ao longo de sua vida, o comporta-
mento humano, buscando contribuir para os campos da educação 
e do trabalho psicoterapêutico (FONTANA; CRUZ, 1997).
A abordagem comportamental dá ênfase ao processo de aprendi-
zagem dos comportamentos. Ela pressupõe que as experiências 
do indivíduo com o meio são determinantes para seu desenvolvi-
mento. Por isso, podemos considerar essa abordagem como uma 
teoria da aprendizagem (FONTANA; CRUZ, 1997). 
5.2.1 Aprendizagem por condicionamento respondente
Skinner diferenciou dois tipos principais de aprendizagem: a apren-
dizagem por condicionamento respondente e a aprendizagem 
por condicionamento operante.
Para Fontana e Cruz (1997), a aprendizagem por condiciona-
mento respondente (também denominado de condicionamento 
clássico) envolve uma reação do organismo ao meio.
As autoras exemplificam dizendo que, se alguém der um sopro em 
seus olhos, você irá piscar. O comportamento de piscar não é uma 
resposta aprendida, ele é uma reação inata e natural do homem, 
uma resposta a um estímulo. Contudo, se fizermos um experimen-
to e toda vez que alguém soprar em seus olhos soarmos uma cam-
painha, em determinado momento você irá piscar os olhos apenas 
ao ouvir o som da campainha, mesmo que ninguém esteja mais 
soprando em seus olhos.
162 UNIUBE
Nesse caso, o sopro é o estímulo, e piscar é uma resposta inata 
do sujeito, um reflexo. Conforme o sopro é associado ao som da 
campainha, esse som passa a ser o estímulo que também gera a 
resposta de piscar. Chamamos o som de estímulo condicionado, 
visto que, naturalmente, o som de uma campainha não nos provo-
ca a resposta de piscar. Mas, após ser associado ao sopro, esse 
som passa a desencadear essa reação.
Segundo Carmo (2012, p. 106), o termo condicionamento signi-
fica fortalecimento. Condicionar um comportamento é aumentar 
sua intensidade ou frequência. A palavra respondente se refere às 
respostas fisiológicas de nosso organismo (no exemplo dado aci-
ma, se refere ao comportamento de piscar). “[...] Condicionamento 
respondente, então, é uma forma de aprendizagem delimitada pelo 
surgimento, aumento de intensidade e manutenção de determina-
das reações fisiológicas. [...]”. 
IMPORTANTE
Denominamos de condicionamento respondente o processo por 
meio do qual um estímulo que a princípio era neutro passa a ad-
quirir a função de provocar (eliciar) uma resposta reflexa (fisioló-
gica). Isso somente ocorre porque esse estímulo, que a princípio 
era neutro, foi associado a um estímulo incondicionado que tinha 
a função inata de provocar uma resposta reflexa. O estímulo que 
tem a função inata de provocar a resposta reflexa é chamado de 
estímulo incondicionado, visto que não foi necessária nenhuma 
aprendizagem para que ele provocasse esta resposta (já que ele é 
um reflexo fisiológico).
 UNIUBE 163
Watson estudou, por exemplo, a reação emocional de medo. Segundo 
Fontana e Cruz (2012), em um experimento, esse pesquisador apre-
sentava a uma criança que não tinha medo de animais um rato bran-
co. Quando o rato era apresentado para a criança, o pesquisador pro-
duzia um ruído forte que a assustava. A criança manifestava, então, 
reações de medo (começava a chorar). Após repetir essa situação 
várias vezes, a criança passou a manifestar a reação de medo ape-
nas quando o rato branco era apresentado (sem o ruído). Verificou-se 
também que ela passou a demonstrar medo ao entrar em contato com 
outros animais brancos, como coelhos.
Isso exemplifica uma aprendizagem por condicionamento respon-
dente. Um estímulo que inicialmente não provocava medo (o rato 
branco) foi apresentado e associado a um outro estímulo que pro-
vocava temor (um barulho forte). O estímulo inicialmente neutro 
(rato) passou a ser um estímulo condicionado e a provocar sozinho 
a reação de medo da criança. 
5.2.2 Aprendizagem por condicionamento operante
O segundo e mais importante tipo de aprendizagem é a aprendiza-
gem por condicionamento operante.
Skinner (2007) desenvolveu a teoria do comportamento operan-
te. Para ele, o sujeito age sobre o ambiente e, ao se comportar, 
provoca alterações nesse meio. Essas alterações, por sua vez, mo-
dificam a maneira como o sujeito se comporta. O comportamento 
operante é, assim, aquele que opera no meio produzindo consequ-
ências e sendo afetado por elas.
 O comportamento operante é aquele que ocorre em um determina-
do contexto, denominado de estímulo discriminativo. É aquele que 
164 UNIUBE
opera sobre o ambiente. Os eventos que seguem a resposta, ou 
seja, as consequências do comportamento afetam a probabilidade 
de esse comportamento ocorrer novamente (SKINNER, 2007).
Quando o comportamento é seguido de uma consequência satisfa-
tória, que traz algum ganho para o sujeito, o indivíduo tende a re-
petir esse comportamento no futuro. Essas ocorrências ambientais, 
essas consequências, que aumentam a frequência de um compor-
tamento ocorrer novamente são denominadas de reforçadores 
(SKINNER, 2007).
Carmo (2012) explica que o comportamento operante provoca alte-
rações no meio. Essas alterações são chamadas de consequên-
cias e podem aumentar ou diminuir a probabilidade de que o sujeito 
emita novamente aquele comportamento. As consequências posi-
tivas, chamadas de reforçadores, aumentam a probabilidade do 
comportamento se repetir. As consequências negativas, chamadas 
de aversivas, diminuem a frequência do comportamento.Quando 
a sujeito para de receber o reforço, esse comportamento geralmen-
te para de acontecer, fenômeno denominado de extinção.
Segundo Carmo (2012), a teoria do comportamento operante de-
monstra que nossos comportamentos provocam alterações no meio 
e são, por sua vez, alterados pelas consequências que se seguem.
[...] Em outras palavras nossas ações provocam 
alterações no ambiente que passam a interferir 
em nossas ações no futuro. Em termos técnicos 
dizemos que o operante ao ser emitido produz 
uma consequência que retroage sobre ele au-
mentando ou diminuindo a probabilidade de sua 
ocorrência no futuro (CARMO, 2012, p. 112).
 UNIUBE 165
Diferentemente da aprendizagem por condicionamento responden-
te, a aprendizagem por condicionamento operante está relacio-
nada com comportamentos emitidos pelo próprio sujeito e que são 
seguidos por uma consequência.
Se o comportamento é seguido por uma con-
sequência agradável, ele tende a se repetir. Ao 
contrário, se a consequência for desagradável, o 
comportamento tem menos probabilidade de se 
repetir. Essas consequências, chamadas pelos 
comportamentalistas de reforçadores, "mode-
lam" o comportamento dos indivíduos, sendo res-
ponsáveis pela criação dos hábitos (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 27).
Fontana e Cruz (1997, p. 27) destacam que, para Skinner, a maio-
ria dos nossos comportamentos é aprendida por condicionamento 
operante. Um exemplo é o comportamento de birra. Para a abor-
dagem comportamental, esse comportamento é aprendido. “[...] Se 
a criança chora e esperneia e a mãe (ou outro adulto) lhe dá algo 
que ela deseja (como um doce, um brinquedo, um refrigerante), 
o comportamento da criança é reforçado e tende a se repetir em 
outras ocasiões. [...]”. 
SINTETIZANDO
Para Skinner (2007), o condicionamento operante ocorre quando 
a resposta do sujeito é modelada por meio do reforço. O sujeito 
se comporta no meio; seu comportamento gera uma consequên-
cia que afeta a probabilidade de essa ação ocorrer novamente. 
Se a consequência for reforçadora, isso aumentará a probabili-
dade de o comportamento ocorrer novamente. Se for punitiva, 
diminuirá tal possibilidade. 
166 UNIUBE
Skinner (2007) diferencia dois tipos de reforçamento, o contínuo 
e o intermitente. Quando todas as respostas do sujeito são refor-
çadas, denominamos de reforçamento contínuo. Nesses casos, 
geralmente a aprendizagem do comportamento ocorre mais rapi-
damente. Contudo, também pode ocorrer a extinção do comporta-
mento de forma mais rápida.
No esquema de reforçamento intermitente, o reforço é apresen-
tado ocasionalmente. Esse tipo de reforçamento possibilita a ma-
nutenção do comportamento, já que a extinção é geralmente mais 
lenta. Esse é o esquema de reforçamento mais presente em nos-
sas atividades diárias.
Essa modalidade de reforçamento explica, por exemplo, a criança 
continuar fazendo birra mesmo quando os pais não estão lhe dan-
do atenção. Em certas ocasiões, a criança chorou e os pais fizeram 
o que era da vontade dela, ou lhe deram mais atenção. A criança 
passa a ter, então, a expectativa de que ela irá conseguir novamen-
te o que deseja ao realizar de novo esse comportamento. O com-
portamento de birra só será extinto se ele nunca mais for reforçado. 
Piletti e Rossato (2012) destacam que, para Skinner, é preciso analisar 
as contingências que se relacionam com o comportamento. Ou seja, 
é fundamental que observemos qual é o comportamento do sujeito (o 
que ele faz), quais são as circunstâncias sob as quais ele emite aquele 
comportamento (quando ele faz) e quais são as consequências que 
seguem esse comportamento. É essa análise que nos possibilitará 
compreender o motivo pelo qual uma pessoa age de determinada for-
ma e permitirá que o professor, por exemplo, pense sobre como ele 
pode reforçar ou modificar um determinado comportamento.
Por exemplo, quando punimos uma criança que não está se com-
portando bem chamando sua atenção, podemos reforçar esse 
 UNIUBE 167
comportamento ao invés de diminuí-lo. Isso porque a consequência 
do comportamento emitido pela criança foi a de obter a atenção do 
professor. Se, nesse caso, para ela, essa consequência é reforçadora, 
isso aumentará a probabilidade desse comportamento ocorrer nova-
mente. Assim, um comportamento só pode ser compreendido se as 
todas contingências nas quais ele ocorre foram analisadas.
Para Skinner, os estímulos aversivos, como a punição e o castigo, 
podem resultar em efeitos colaterais indesejáveis ou desencadear es-
tados emocionais negativos associados à figura de quem que pune ou 
castiga (o professor, por exemplo). A punição pode eliminar o compor-
tamento indesejado, mas ela não tem um efeito instrutivo. Ou seja, a 
punição suprime o comportamento indesejado, mas isso não garante 
que o comportamento desejado ocorra. Além disso, o comportamento 
tende a reaparecer, quando retirada a punição. Nesses casos, é mais 
eficaz reforçar positivamente o comportamento desejado, e não levar 
o comportamento indesejado à extinção (não reforçar mais o compor-
tamento indesejado) (PILETTI; ROSSATO, 2012). 
Outro importante conceito desenvolvido por Skinner foi de apren-
dizagem por modelagem, também denominado de aprendizagem 
por aproximações sucessivas. 
[...] Esse procedimento indica que um determinado 
comportamento final para ser atingido deverá pas-
sar por etapas que se aproximam cada vez mais do 
resultado final esperado; ou seja formas de se com-
portar cada vez mais parecidas com a forma final são 
incentivadas e gradualmente vão se aproximando do 
que se quer. [...] A modelagem é assim bastante eficaz 
quando se quer estabelecer um comportamento cuja 
forma final é difícil de ser alcançada de um momento 
para outro. [...] (CARMO, 2012, p. 122).
A aprendizagem por modelagem ocorre quando se reforçam respos-
tas sucessivas que se aproximam gradativamente do comportamento 
168 UNIUBE
desejado. É um processo gradativo de aprendizagem no qual vão sen-
do reforçadas cada uma das aproximações da resposta final almejada.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Ciência e comportamento humano
Autor: B. F. Skinner
Cidade: São Paulo - SP
Editora: Martins Fontes
Ano: 2007
No livro Ciência e comportamento humano (2007), Skinner apre-
senta as principais formulações teóricas do Behaviorismo Radical. 
Explica a teoria do comportamento operante e expõe sua teoria 
sobre o desenvolvimento humano e a aprendizagem.
DICAS
O documentário B. F. SKINNER (Coleção Grandes Educadores - 
2007) está disponível no YouTube e pode ser acessado pelo link a 
seguir. Esse documentário é apresentado por Martha Hubner, sob 
direção de Regis Horta, e apresenta os principais conceitos e con-
tribuições da obra de Skinner.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=E_
C5Yzpb8yQ&list=PLNXQO8_6jnoKr3GvI8uRLesml4IvYAhHs>. 
Acesso em: 17 jan. 2017.
 UNIUBE 169
5.2.3 A abordagem comportamental e a educação escolar
Como vimos, para a abordagem comportamental, a aprendizagem e 
a experiência da criança com o meio determinam o comportamento. 
Assim, segundo Fontana e Cruz (1997, p. 31), para essa perspecti-
va, a aprendizagem e o desenvolvimento são processo coincidentes. 
“[...] Aquilo que chamamos de desenvolvimento nada mais é do que 
o resultado das aprendizagens acumuladas no decorrer da vida do 
indivíduo. Por isso, os dois processos não se distinguem”.
A abordagem comportamental influenciou as práticas pedagógicas. 
Fontana e Cruz (1997) explicitam que essa perspectiva demons-
trou a importância de o ensino ser planejado e organizado para 
que a aprendizagem possa ser efetiva. O professor deve organi-
zar as contingências para tornar a aprendizagem mais eficiente. A 
utilização de reforçadores e a aprendizagem por modelagem são 
princípios dessa abordagem muito aplicado ao campo educacional.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
No link a seguir, você pode acessar o artigo Análise comporta-
mental da aprendizagem de leitura e escrita. Nesse texto, júlio 
de Rose apresenta uma revisãode literatura sobre a aprendizagem 
da leitura e da escrita a partir da Análise do Comportamento.
Disponível em: <http://periodicos.ufpa.br/index.php/rebac/article/
viewFile/676/965>. Acesso em: 17 jan. 2017.
170 UNIUBE
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Coleção Educadores - o Ministério da Educação, em parceria com 
a Unesco e a Fundação joaquim Nabuco, organizou uma coleção 
sobre pensadores da educação, visando colocar à disposição de 
professores e educadores brasileiros obras de qualidade que apre-
sentassem os principais expoentes da história educacional nacio-
nal e internacional. No link a seguir, você pode encontrar o material 
elaborado sobre Frederic Skinner. O material completo é de domí-
nio público e apresenta as principais contribuições de trinta brasilei-
ros e trinta estrangeiros, escolhidos pelo seu reconhecimento histó-
rico e pelo alcance de suas reflexões para o avanço da educação.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me4663.pdf>. Acesso em: 17 jan. 2017. 
Considerações finais
Existem diferentes vertentes teóricas na Psicologia que buscam expli-
car o desenvolvimento humano. Essas perspectivas influenciam de for-
ma marcante as práticas pedagógicas desenvolvidas e aplicadas em 
sala de aula. Toda teoria pedagógica tem como base uma concepção 
filosófica e psicológica sobre a aprendizagem e o desenvolvimento.
Neste capítulo, apresentamos duas importantes teorias que bus-
cam explicar o processo de formação humana e contribuem para 
pensarmos o fenômeno educativo: a abordagem inatista-matura-
cionista e a abordagem comportamentalista.
A perspectiva inatista-maturacionista se baseia nos conceitos de he-
reditariedade e de maturação. Essa abordagem pressupõe que a 
maturação biológica e os fatores hereditários são os aspectos mais 
 UNIUBE 171
importantes para o desenvolvimento da criança, determinando suas 
capacidades e potencialidades. Hereditariedade e maturação seriam 
os fatores mais importantes do processo, em detrimento da aprendi-
zagem e da experiência. vimos que os autores dessa abordagem, 
como Binet e Gesell, desenvolveram as primeiras escolas de desen-
volvimento maturacional e os primeiros testes de inteligência.
já a Abordagem Comportamental pressupõe que os fatores ex-
ternos, o ambiente e a experiência da criança são fatores deter-
minantes para o desenvolvimento de seu comportamento. Essa 
abordagem entende que o comportamento e as habilidades de um 
indivíduo são determinados pelas relações do sujeito com o meio 
em que vive. Tal abordagem dá ênfase ao processo de aprendi-
zagem dos comportamentos (aprendizagem por comportamento 
respondente e operante) e pressupõe que as experiências do in-
divíduo com o meio são determinantes para seu desenvolvimento.
No próximo capítulo, continuaremos nossa discussão sobre algu-
mas das principais teorias da Psicologia que buscam explicar o 
desenvolvimento humano, apresentando a Epistemologia Genética 
de jean Piaget. 
Glossário
Aptidão: Capacidade; condições; habilidade para se realizar uma 
tarefa. Inclinação; orientação; predisposição; propensão; vocação. 
Qualidades para realizar uma função específica.
Estímulo: Toda modificação do ambiente que pode ser apreendida 
pelo sujeito por meio de seus órgãos dos sentidos.
172 UNIUBE
Inato: Que pertence ao homem desde seu nascimento. O que é 
inerente; natural; congênito. Que se origina no homem indepen-
dentemente de sua experiência no meio ou aprendizagem.
Punição negativa: Retirada de algo bom. Tanto a punição positiva 
quanto a negativa levam a extinção do comportamento. Os termos 
positivo e negativo são utilizados no sentido matemático, de acres-
centar (positivo) ou retirar (negativo) algo.
Punição positiva: Adição de algo aversivo. Tanto a punição positi-
va quanto a negativa levam à extinção do comportamento.
Reforço negativo: São as consequências reforçadoras que retiram 
algo, removem um estímulo punitivo ou aversivo. Tanto o reforço 
negativo como o positivo têm o mesmo efeito, que é o de aumentar 
a probabilidade da resposta. Reforço negativo não é uma punição. 
Os termos positivo e negativo são utilizados no sentido matemáti-
co, de acrescentar (positivo) ou retirar (negativo) algo.
Reforço positivo: Consequências que apresentam estímulos que 
são gratificantes ao sujeito. Consequências que aumentam a pro-
babilidade do comportamento se repetir. Tanto o reforço positivo 
como o negativo têm o mesmo efeito, que é o de aumentar a pro-
babilidade da resposta.
Resposta: São as modificações que ocorrem no indivíduo em con-
sequência dos estímulos.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
A epistemologia genética 
de Jean Piaget
Capítulo
6
Ao longo da história, diferentes fi lósofos, psicólogos e 
pesquisadores se interrogaram sobre o desenvolvimento 
humano, como vimos no primeiro capítulo de nosso material. 
Essas diferentes perspectivas teóricas embasam muitas 
das práticas pedagógicas atuais. No capítulo anterior, vimos 
as abordagens inatistas e a Abordagem Comportamental, 
destacando como essas perspectivas compreendem o 
processo de desenvolvimento humano.
Neste capítulo, iremos estudar a perspectiva desenvolvida por 
jean Piaget, que o próprio autor denominou de Epistemologia 
Genética. Os estudos de Piaget são mundialmente 
reconhecidos como sendo fundamentais para entendermos o 
desenvolvimento cognitivo humano. Suas pesquisas basearam 
importantes perspectivas pedagógicas, como o Construtivismo.
O próprio Piaget nunca propôs um método de ensino e 
não se dedicou à pesquisa da educação escolar. Contudo, 
sua signifi cativa contribuição sobre o desenvolvimento 
cognitivo infantil tem embasado práticas pedagógicas e o 
desenvolvimento de métodos específi cos de ensino muito 
difundidos internacionalmente.
Os estudos de Piaget trazem importantes elementos para 
compreendermos o fenômeno educativo. Contribuem 
• Identificar quem foi Jean Piaget.
• Demonstrar a importância de suas pesquisas para o 
campo de estudo da aprendizagem e do desenvolvimento 
cognitivo da criança.
• Explicitar a Epistemologia Genética de jean Piaget.
• Compreender como a criança constrói o conhecimento 
a partir da teoria piagetiana.
• Compreender os conceitos de equilibração, assimilação 
e acomodação.
• Estudar os diferentes estágios de desenvolvimento 
cognitivo propostos por Piaget.
• Refletir sobre a teoria de Piaget .
Objetivos
fundamentalmente para a atuação profissional de professores 
e demais profissionais da educação, visto que explicam 
como se dá o processo de desenvolvimento da inteligência 
da criança. Ao compreendermos como ocorre o processo 
de desenvolvimento cognitivo, podemos entender como o 
aluno desenvolve seu pensamento, como ele aprende e, 
consequentemente, qual o papel da educação escolar nesse 
processo e qual é a função do professor.
O presente capítulo se estrutura da seguinte maneira. 
Iniciaremos apresentando quem foi jean Piaget e destacando 
sua importância para o campo de estudo da Psicologia da 
Educação. Explicitaremos as principais formulações teóricas 
do autor, explicando por que ele denominou sua teoria de 
Epistemologia Genética. Buscaremos explicar os conceitos 
de equilibração, assimilação e acomodação, bem como os 
quatro estágios de desenvolvimento cognitivo propostos pelo 
autor. No final do capítulo, traçaremos algumas considerações 
críticas a respeito da teoria de Piaget.
• A Epistemologia Genética de jean Piaget
• Equilibração, assimilação e acomodação
• Estágios do desenvolvimento cognitivo
• Estágio sensório-motor
• Estágio pré-operatório
• Estágio operatório concreto
• Estágio operatório formal
• Refletindo sobre os estágios do desenvolvimento cognitivo
Esquema
A epistemologia genética de Jean Piaget6.1
"Papai, por favor, corte este pinheiro — ele faz o vento. Depois que 
você cortar ele, o tempo vai ficar bom e a mamãe me leva para 
um passeio". "Mamãe, quem nasceu primeiro, você ou eu?" (BEE, 
1977 apud FONTANA; CRUZ, 1997, p. 43).
Essas frases, ditas por criançaspequenas, demonstram como é 
encantadora a lógica de pensamento da criança. A criança tem um 
modo peculiar de pensar o mundo e de estabelecer relações en-
tre as coisas. Foi observando essa peculiaridade que Jean Piaget 
(1896-1980) decidiu dedicar-se ao estudo da construção do conhe-
cimento pela criança.
Piaget buscou compreender o sujeito epistêmico, ou seja, o sujeito 
do conhecimento, já que queria entender como a criança constrói o 
conhecimento, como ela desenvolve sua inteligência. A teoria pia-
getiana foi desenvolvida em Genebra, na Suíça, e é chamada de 
Epistemologia Genética (NOGUEIRA; LEAL, 2013).
176 UNIUBE
SAIBA MAIS
jean Piaget (1896-1980) foi um biólogo suíço que se dedicou ao es-
tudo da construção do conhecimento pela criança. Ele é reconheci-
do como um dos maiores estudiosos do desenvolvimento cognitivo 
infantil. Piaget nasceu em Neuchâtel, na Suíça. Teve formação em 
biologia e obteve o título de doutor em Ciências com apenas 21 
anos. Seus estudos em biologia o levam a buscar compreender a 
gênese (origem) da inteligência humana (CARMO, 2012; PILETTI; 
ROSSATO, 2012). 
Piaget se dedicou ao estudo da Psicologia fundando em Genebra o 
Centro de Epistemologia Genética, importante centro de pesquisa 
que reunia pesquisadores de várias partes do mundo. Epistemologia 
Genética foi o nome dado por Piaget ao seu programa de pesquisa 
e seu centro de estudos. Epistemologia é o nome dado para o estu-
do do conhecimento humano. A palavra genética vem de gênese e 
demonstra a preocupação do autor em compreender a origem dos 
processos de formação do pensamento, do conhecimento, da for-
mação da inteligência (CARMO, 2012; PILETTI; ROSSATO, 2012).
No Centro de Epistemologia Genética, Piaget trabalhou com o mé-
todo clínico experimental. visando compreender o desenvolvimen-
to cognitivo infantil, esse pesquisador realizava experimentos de 
observação com crianças. Ele desenvolveu uma série de procedi-
mentos de investigação, que denominou de método clínico.
O método clínico de Piaget consistia em uma série de atividades e 
situações-problema que eram propostas para as crianças. As crian-
ças deveriam responder perguntas ou realizar tarefas aplicando seu 
raciocínio e levantando hipóteses para encontrar a solução para as 
 UNIUBE 177
questões propostas. As tarefas consistiam em situações concretas 
e desafiadoras, que tinham como objetivo verificar a lógica de pen-
samento da criança (CARMO, 2012; PILETTI; ROSSATO, 2012).
As crianças eram incentivadas a interagir com objetos e relatar o 
que estavam fazendo. Piaget não se interessava em se a criança 
acertava ou errava a atividade, mas sim em compreender qual era 
o processo de pensamento que a levava a chegar a determinada 
resposta (FONTANA; CRUZ, 1997).
Uma das situações mais famosas utilizadas por 
Piaget começava com duas bolas iguais feitas 
com massa de modelar. Pedia-se à criança que 
as segurasse e perguntava-se se havia ou não 
a mesma quantidade de massa nas duas bolas. 
Quando a criança respondia afirmativamente, 
mudava-se a forma de uma das bolas, passan-
do-a para a forma de uma salsicha, por exem-
plo, e novamente se perguntava à criança se 
havia na salsicha a mesma quantidade de mas-
sa que na bola. Algumas crianças diziam que 
sim, explicando que havia a mesma quantidade 
porque se se fizesse de novo uma bola, esta se-
ria igual à primeira. Outras, mais novas, davam 
explicações como "esta tem mais porque é mais 
comprida", referindo-se à salsicha (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 53).
Com essa atividade, Piaget objetivava compreender as noções de 
conservação e reversibilidade do pensamento da criança. Percebeu 
que as crianças pequenas não tinham construída ainda a noção de 
reversibilidade e respondiam sempre que a “salsicha” tinha mais 
massa, porque que ela era mais comprida que a bola.
O principal objetivo de Piaget era o de compreender como o ho-
mem desenvolve o pensamento lógico-abstrato. Mas o autor queria 
responder essa questão, de cunho filosófico, a partir da pesquisa 
empírica, buscando superar o campo da especulação. Assim, sua 
178 UNIUBE
pesquisa experimental clínica foi grandemente influenciada por 
seus estudos em biologia (FONTANA; CRUZ, 1997).
Com o nascimento de seus filhos, Piaget dedicou-se à observa-
ção do desenvolvimento de bebês. Ele realizou análises sobre a 
construção do conhecimento e o desenvolvimento da inteligência 
de seus filhos. A partir da pesquisa com seus filhos e da aplicação 
de seu método clínico com diversas crianças em Genebra, Piaget 
concluiu que o pensamento da criança é estruturalmente diferente 
do pensamento do adulto, como veremos ao longo de nosso capí-
tulo (FONTANA; CRUZ, 1997).
6.2 Equilibração, assimilação e acomodação
Segundo Piaget, o desenvolvimento cognitivo humano é um tipo 
específico de adaptação biológica. Quando a criança entra em con-
tato com um conteúdo novo, percebe um objeto novo ou se depara 
com uma nova situação, ocorre um desequilíbrio. O desenvolvimen-
to cognitivo se orienta de um estado de menor equilíbrio para um 
estado de maior equilíbrio, ou seja, orienta-se para a estabilidade.
Piaget denomina de equilibração o processo de autorregulação do 
qual o desenvolvimento da criança depende.
Para Piaget, a equilibração é uma propriedade in-
trínseca e constitutiva da vida mental. Por meio 
dela é que se mantém um estado de equilíbrio ou 
de adaptação em relação ao meio. Toda vez que, 
em nossa relação com o meio, surgem conflitos, 
contradições ou outros tipos de dificuldade, nos-
sa capacidade de auto-regulação ou equilibra-
ção entra em ação, no sentido de superá-los. [...] 
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 47-48).
 UNIUBE 179
O desenvolvimento cognitivo é, assim, constituído por um proces-
so de equilibrações sucessivas, que conduzem a criança a uma 
maneira cada vez mais complexa e elaborada de pensar e com-
preender a realidade. Ao alcançar um novo estado de equilíbrio, a 
criança não retorna ao estado anterior, mas sim a um novo estado 
superior ao que estava anteriormente, o que gera desenvolvimento 
cognitivo (FONTANA; CRUZ, 1997).
PARADA OBRIGATÓRIA
O desenvolvimento cognitivo da criança ocorre a partir do 
processo de equilibração. A equilibração é um processo de 
autorregulação, uma propriedade intrínseca da criança. É 
por meio dela que o sujeito se adapta ao meio. 
Piaget (1973; 2007) compreende, assim, que a criança constrói o 
conhecimento por um processo de adaptação à realidade. E essa 
adaptação envolve dois processos fundamentais: a assimilação 
e a acomodação. Quando o desequilíbrio ocorre, a criança pode 
utilizar-se desses dois mecanismos para alcançar o equilíbrio.
O processo de assimilação se refere à capacidade da criança em 
retirar informações essenciais acerca de um objeto, dar significado 
a esse objeto que está sendo conhecido, e incorporar essa apren-
dizagem à estrutura cognitiva que ela já possui.
Para Piaget (1973; 2007), a assimilação é um dos mecanismos uti-
lizados pela criança para tentar compreender o mundo. Quando o 
sujeito se depara com um conhecimento novo, ele procura integrar 
esse conhecimento às estruturas cognitivas que ele já possui. Isso 
180 UNIUBE
ocorre por meio da aplicação de conhecimentos ou ações prévias 
às novas situações-problema que se apresentaram.
Ao ler estas páginas, por exemplo, você está as-
similando o que está escrito (objeto de conheci-
mento), conforme vai estabelecendo relações 
com as ideias e os conhecimentos que já possui. 
As ideias e os conceitos do texto são organizados 
e estruturados a partir do que você já conhece. 
Só assim o texto tem algum sentido para você 
(FONTANA; CRUZ, 1997, p. 45).
Ao agir sobre o meio, a criança incorpora elementos desse meio, 
por meio do processo de assimilação. Por intermédio desse pro-
cesso, a criança insere os novos elementos ou conhecimentos no 
seu sistema de relações já estabelecido. Assim, as novas informa-
ções adquirem significação para ela (FONTANA; CRUZ, 1997). 
PARADA OBRIGATÓRIA
O processode assimilação ocorre quando a criança assimi-
la a realidade, o novo conhecimento, aos seus esquemas 
e estruturas cognitivas já desenvolvidos, já constituídos. A 
criança está constantemente em um movimento de assimilação da 
realidade, buscando integrar novos conhecimentos aos seus es-
quemas de ação ou estruturas cognitivas já estabelecidas. Quando 
se vê diante de uma nova situação, a criança tenta primeiramen-
te responder a essa situação ou se adaptar a ela utilizando-se de 
seus conhecimentos prévios, aplicando ações ou esquemas de 
pensamento que ela já possui (PIAGET, 1973; 2007).
 UNIUBE 181
O segundo mecanismo descrito por Piaget (1973; 2007) é a aco-
modação. O processo de acomodação se refere à modificação das 
estruturas cognitivas que a criança já possui, em decorrência de 
novas informações ou conhecimentos a respeito do objeto a ser 
conhecido. No processo de acomodação, a criança transforma as 
estruturas cognitivas já existentes para incorporar os novos conhe-
cimentos ou cria novas estruturas que permitam essa acomodação.
Carmo (2012, p. 168-169) exemplifica o processo de acomodação 
descrito por Piaget da seguinte maneira:
[...] Tomemos o exemplo de uma criança que en-
tra em contato, pela primeira vez, com uma cadeira 
de rodas. Nessa situação nova, a criança passa a 
assimilar o novo objeto, extraindo dele informações 
e significados essenciais e incorporando-o a estru-
turas cognitivas prévias (a noção geral de cadeira). 
Porém, como este é um objeto especial que detém 
características que extrapolam o significado espe-
cífico e delimitado de cadeira (uma noção já cons-
truída pela criança), será necessário reorganizar os 
conhecimentos prévios (alterar a estrutura cogniti-
va) mediante o processo de acomodação, a fim de 
dar significados a essa nova situação: cadeiras não 
servem apenas para sentar; há cadeiras cuja fun-
ção principal é transportar, embora ainda continuem 
servindo para sentar. 
Como vimos, quando a criança se vê diante de uma situação nova, ela 
busca assimilar essa situação às suas estruturas cognitivas já existen-
tes. Contudo, quando ela não consegue assimilar essa situação-pro-
blema aos seus esquemas cognitivos já desenvolvidos, ou seja, quan-
do ela se vê diante de um problema que não consegue resolver, a 
criança busca se adaptar a essa nova circunstância modificando seus 
esquemas de ação ou criando novos esquemas. Ela transforma suas 
hipóteses, modificando suas estruturas cognitivas de maneira que 
consiga incorporar esse novo conhecimento (PIAGET, 1973; 2007). 
182 UNIUBE
PARADA OBRIGATÓRIA
Podemos definir, assim, a acomodação como o processo 
pelo qual a criança constrói um novo esquema ou modi-
fica um esquema anterior, na busca pelo equilíbrio. Esse 
processo é fundamental para a criança, porque ele gera desen-
volvimento da estrutura cognitiva. O sujeito, ao buscar se adaptar 
às exigências do mundo exterior, superar os desequilíbrios que vi-
vencia, desenvolve suas estruturas cognitivas, seu pensamento e 
comportamento (PIAGET, 1973; 2007). 
SINTETIZANDO
Em síntese, para Piaget, as estruturas mentais da criança se de-
senvolvem a partir dos processos de assimilação e acomodação. 
O desenvolvimento cognitivo ocorre conforme a criança busca se 
adaptar ao meio e responder às novas exigências que se apre-
sentam. Cotidianamente, a criança entra em contato com objetos, 
novas situações-problema e novos conhecimentos. Essa intera-
ção com o meio causa um desequilíbrio. Em busca de equilíbrio, a 
criança ajusta os novos conhecimentos às suas estruturas cogni-
tivas já desenvolvidas (assimilação), reorganiza ou constrói novas 
estruturas (acomodação).
Piaget se baseou em um modelo biológico para estudar e com-
preender o desenvolvimento cognitivo humano. Segundo Fontana 
e Cruz (1997), o modelo de Piaget coloca a inteligência humana 
como um caso particular de adaptação biológica.
 UNIUBE 183
[...] Um organismo adaptado ao meio é aquele 
que mantém um equilíbrio em suas trocas com 
o meio. Ou seja, é aquele que interage com o 
ambiente mantendo um equilíbrio entre suas ne-
cessidades de sobrevivência e as dificuldades e 
restrições impostas pelo meio. Essa adaptação 
torna-se possível graças aos processos de as-
similação e de acomodação (que, juntos, consti-
tuem o mecanismo adaptativo), comum a todos 
os seres vivos (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 46).
Para Piaget (1973; 2007), o homem se desenvolve à medida que 
busca se adaptar ao meio, conforme constrói seu conhecimento 
em um processo de organização, reorganização e criação de no-
vas estruturas cognitivas. As estruturas cognitivas da criança se 
desenvolvem conforme ela busca superar os desequilíbrios, por 
meio do processo de assimilação e acomodação. Sendo que é o 
processo de acomodação que gera maior desenvolvimento da es-
trutura cognitiva da criança.
Piaget considera que a busca pelo equilíbrio e pela adaptação é 
um dos principais fatores relacionados ao desenvolvimento cogni-
tivo do sujeito. Quando se depara com novas exigências, o sujeito 
busca se adaptar, ajustando suas estruturas cognitivas ou desen-
volvendo novos esquemas de ação e pensamento. Sendo assim, 
as mudanças nas estruturas cognitivas da criança ocorrem porque 
ela precisa se adaptar a novas e diferentes circunstâncias impostas 
pelo ambiente (PILETTI; ROSSATO, 2012). 
Piletti e Rossato (2012) discutem que, para Piaget, a gênese da 
inteligência está diretamente relacionada com o processo matura-
cional do sistema nervoso. A maturação do sistema nervoso central 
tem relação intrínseca com o desenvolvimento dos estágios de de-
senvolvimento cognitivo que veremos na sequência.
184 UNIUBE
Para Piaget, de acordo com Piletti e Rossato (2012), o desenvol-
vimento cognitivo resulta da interação entre fatores biológicos e 
fatores ambientais. A interação do sujeito com um objeto ou situa-
ção-problema causa um desequilíbrio e, consequentemente, uma 
adaptação, levando ao desenvolvimento cognitivo.
 As estruturas cognitivas se desenvolvem a partir das estruturas 
neurológicas da criança e das ações dela no mundo, com os ob-
jetos da prática diária. Isso significa que a criança se desenvolve 
em um processo de maturação biológica, a partir da experiência 
prática adquirida pela ação com os objetos e por meio de seus re-
lacionamentos interpessoais. 
Em síntese, o processo de desenvolvimento cognitivo depende de 
fatores internos relacionadas com a maturação biológica da crian-
ça, seu sistema nervoso central; depende do contato da criança 
com o ambiente, sua relação com os objetos; e do processo de 
equilibração, de autorregulação. 
DICAS
No documentário Jean Piaget (2006), de direção de Régis Horta 
(Coleção Grandes Educadores), Ives de La Taille, professor da 
USP, faz um interessante debate sobre obra e sobre os principais 
conceitos da teoria de jean Piaget. O documentário está disponível 
no YouTube e você pode acessar pelo link, disponível em: <https://
www.youtube.com/h?v=PBvNYRQP7Sk&list=PLNXQO8_6jnoKr-
3GvI8uRLesml4IvYAhHs&index=4>. Acesso em: 18 jan. 2017.
 UNIUBE 185
6.3 Estágios do desenvolvimento cognitivo
Para Piaget, o desenvolvimento das estruturas cognitivas da crian-
ça está organizado em estágios de desenvolvimento sequenciais. 
Segundo Piletti e Rossato (2012), a sequência desses estágios é 
sempre a mesma, sendo que o que pode variar é o ritmo com que 
cada criança passa por cada um deles. A criança avança de um 
estágio para outro conforme ela cria novas estruturas cognitivas, 
novos esquemas cognitivos, pelo processo de acomodação.
De acordo com esses autores, o processo maturacional do siste-
ma nervoso central está diretamente relacionado com o desenvol-
vimento e a sucessão desses estágios. A criança só avança para 
o próximo estágio se já tiver a maturação necessária para que isso 
ocorra. Os novos esquemas de ação e as novas estruturas cogni-
tivas se constroem a partir das estruturas biológicas da criança e 
das ações dela no meio (PILETTI; ROSSATO,2012).
Carmo (2012) compreende que não há uma progressão linear nos 
estágios, que podem se interpor em alguns momentos. Para esse 
autor, existem períodos de transição de pensamento, em que ocor-
rem rupturas que caracterizam a passagem de um estágio para o 
outro. O pensamento infantil segue estágios regulares e vai se de-
senvolvendo cada vez mais, até chegar à forma de pensamento do 
adulto. Assim, os estágios não são definidos por uma faixa etária 
fixa, contudo tendem a aparecer por volta de determinadas idades. 
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 48):
[...] a criança passa de um estágio a outro de seu 
desenvolvimento cognitivo quando seus modos 
de agir e pensar mostram-se insuficientes ou 
inadequados para enfrentar os novos problemas 
que surgem em sua relação com o meio. Essa 
186 UNIUBE
insuficiência é compensada pela atividade da 
criança, que acaba por engendrar modos mais 
elaborados de ação e pensamento.
Os estágios de desenvolvimento cognitivo estudados por Piaget 
são: estágio sensório-motor, estágio pré-operatório, estágio opera-
tório concreto e estágio operatório formal. A seguir, discutiremos a 
respeito de cada um deles. 
RELEMBRANDO
De acordo com Piaget, a construção do conhecimento pela criança 
se dá por meio de equilíbrios e desequilíbrios. Ao se deparar com 
um novo conhecimento ou situação-problema, a criança busca as-
similar essa nova experiência aos seus esquemas de ação e estru-
turas cognitivas já desenvolvidas; ou busca acomodar esse novo 
conhecimento a partir da reorganização e/ou criação de novas es-
truturas cognitivas. Conforme cria novas estruturas cognitivas, a 
criança passa de um estágio de desenvolvimento para outro. 
6.3.1 Estágio sensório-motor
O primeiro estágio do desenvolvimento cognitivo descrito por Piaget 
(1973; 2007) é o estágio sensório-motor, que vai do nascimento 
aos 2 anos de idade, aproximadamente. O estágio sensório-motor 
engloba as primeiras atividades da criança. 
Inicialmente, a criança responde aos estímulos do meio a partir de 
seus reflexos inatos. Ao longo do período sensório-motor, ela vai 
desenvolvendo esquemas de ação. Ou seja, paulatinamente, os 
 UNIUBE 187
reflexos inatos vão se diferenciando e se tornando mais comple-
xos, mais flexíveis. Eles deixam de ser respostas motoras automá-
ticas e vão se transformando em esquemas de ação, como pegar, 
puxar, sugar, empurrar (FONTANA; CRUZ, 1997).
Para entender o que é um esquema de ação, pen-
semos no esquema de preensão. Um bebê pode 
pegar, por exemplo, um pequeno cubo de madei-
ra, uma bola, a mamadeira ou o dedo de alguém. 
Relativamente a cada um desses objetos, a ação 
de pegar apresenta pequenas diferenças quanto 
aos movimentos que a criança realiza. No entan-
to, em todas essas situações a ação da criança 
apresenta determinadas características que per-
mitem chamá-la de pegar e que a diferenciam de 
outras ações, como puxar, balançar ou empurrar. 
O esquema de ação é, justamente, o que é gene-
ralizável em uma ação, o que permite reconhecê
-la e diferenciá-la de outras ações, independen-
temente do objeto a que se aplica (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 46-47).
É nesse período que ocorre o nascimento da inteligência. A inteli-
gência da criança está relacionada com as percepções (sensório) 
e com a ação/deslocamento do próprio corpo (motor), daí o estágio 
ser denominado de estágio sensório-motor. Nesse estágio, os sen-
tidos e os movimentos da criança vão entrando em coordenação e 
sincronia, o que permite que ela desenvolva as primeiras represen-
tações mentais do mundo e de si mesmo (CARMO, 2012).
O pensamento da criança, nesse momento, é constituído pela ação 
direta sobre os objetos, é sua própria ação prática, constituído de 
sensações e movimentos. No período sensório-motor, a inteli-
gência da criança é prática e se relacionada com a manipulação 
de objetos. O pensamento se orienta para os esquemas de ação, 
como engatinhar, apertar e jogar objetos (PIAGET, 1973; 2007).
188 UNIUBE
Outro importante fator descrito por Piaget (1973; 2007) é que no início 
do período sensório-motor a criança não possui a representação 
mental dos objetos. Ou seja, ela não é capaz de perceber que os 
objetos existem quando estes não estão em seu campo de visão. Há 
a ausência tanto de linguagem quanto da permanência do objeto.
PARADA OBRIGATÓRIA
A permanência de objeto é a noção por parte da criança de 
que os objetos continuam a existir mesmo quando eles não 
possam ser vistos, ouvidos ou tocados.
Nesse período, a criança vai aprimorando seus movimentos, de-
senvolvendo sua coordenação.
[...] A descoberta de que os movimentos produzem 
alterações no mundo leva o bebê a repetir inúme-
ras vezes a mesma ação, mostrando-se incansável 
nessa repetição. Em princípio, o bebê parece reagir 
ao mundo como se este fosse causado por suas 
ações, mas aos poucos consegue identificar que há 
causalidade independente de suas ações. Esse é 
um progresso importantíssimo que o faz diferenciar-
se do mundo. [...] (CARMO, 2012, p. 171). 
A ausência de permanência do objeto faz com que a criança, no 
início do período, não se diferencie do mundo, ou seja, não tenha 
ainda definida uma noção de eu. Ao final desse estágio, a crian-
ça vai desenvolvendo a capacidade de compreender que o objeto 
existe mesmo quando ele não está em seu campo visual, ou seja, 
 UNIUBE 189
ela vai desenvolvendo a noção de permanência do objeto. Ela 
vai, assim, progressivamente, diferenciado seu eu das demais pes-
soas e dos demais objetos. 
Conforme desenvolve a noção de permanência do objeto, a crian-
ça passa a ser capaz de imitar algo na ausência da coisa imitada. 
Segundo Carmo (2012), esse comportamento de imitação é um 
forte indício de que a criança está desenvolvendo suas representa-
ções mentais do mundo. 
6.3.2 Estágio pré-operatório
O próximo estágio descrito por Piaget (1973; 2007) é o estágio pré
-operatório, que vai dos 2 aos 7 anos, aproximadamente. Nesse 
período, a inteligência é caracterizada pela lógica pré-operatória. 
Esse período também pode ser denominado de pré-operacional.
A lógica pré-operatória é caracterizada pela ausência de transiti-
vidade. Quando falamos em ausência de transitividade, estamos 
nos referindo a que a criança não se dá conta de que se A é igual 
B e B é igual a C, então A é igual a C. Além disso, esse período se 
caracteriza pela irreversibilidade do pensamento.
PARADA OBRIGATÓRIA
Irreversibilidade do pensamento: a criança não compreen-
de que uma operação pode ser feita em sentido inverso, ou 
seja, que um fenômeno pode ser feito e desfeito, retornar à 
situação em que se encontrava anteriormente.
190 UNIUBE
O período pré-operatório também se caracteriza pela ausência de 
conservação. Tomemos como exemplo a noção de conservação de 
líquidos. No estágio pré-operatório, uma criança, ao dividir refrige-
rante com o irmão, levará em consideração que a partilha foi justa 
somente se o líquido ficar em altura igual nos dois copos, mesmo 
que um dos copos seja visivelmente mais estreito que o outro. Isso 
porque a criança não possui a noção de conservação de líquidos. 
Ela não compreende que a quantidade de refrigerante contida em 
um copo permanece a mesma quando despejada em outro copo 
mais alto e estreito, mesmo que o nível de líquido fique mais eleva-
do (FONTANA; CRUZ, 1997).
Para Piaget (1973; 2007), é ainda nesse período que ocorre o de-
senvolvimento de uma função essencial do pensamento humano: 
a função simbólica. A criança passa a ser capaz de substituir um 
objeto por uma representação deste. A função simbólica envolve 
tanto a linguagem como o desenho, o jogo simbólico e a imitação.
Representando mentalmente o mundo externo 
e suas próprias ações, a criança os interioriza. É 
nesse período que ela se torna capaz de tratar os 
objetos como símbolos de outras coisas. O desen-
volvimento da representação cria as condições para 
a aquisição da linguagem, pois a capacidade de 
construir símbolos possibilita a aquisição dossignifi-
cados sociais (das palavras) existentes no contexto 
em que ela vive (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 50).
Esse é o período do faz de conta, momento em que a criança se 
torna capaz de imaginar situações e agir como se as tivesse viven-
ciando. É um período de fantasia, da brincadeira de papéis, em que 
a criança dá vida aos objetos. Nesse momento, ela fantasia, brinca 
e imita situações nas quais ela ainda não tem capacidade para 
efetivamente vivenciar, como dirigir um carro ou pilotar um avião.
 UNIUBE 191
Com o desenvolvimento da permanência do objeto (que ocorreu 
no período sensório-motor) e agora da função simbólica, a criança 
passa a ser capaz de imitar um objeto ou alguém na ausência do 
modelo, e em situações diferentes das originais (CARMO, 2012).
[...] Enquanto no estágio sensório-motor as re-
presentações são apenas rudimentos e estão 
diretamente ligadas às ações imediatas e suas 
consequências, no período pré-operacional, a re-
presentação é bem mais complexa e pode ocorrer 
na ausência do objeto. Os indícios dessa repre-
sentação são as famosas brincadeiras de faz de 
conta, os desenhos, as imitações, o reconheci-
mento de si no espelho, em fotografias e filmes 
(CARMO, 2012, p. 171). 
Nesse período, a criança vai construindo no plano da representa-
ção aquilo que ela já havia adquirido na dimensão da ação práti-
ca. Ela vai desenvolvendo a diferenciação entre o eu o mundo, à 
medida que completa no plano da representação ou que já havia 
elaborado no plano da ação (FONTANA; CRUZ, 1997).
Nesse período, a criança tem especial interesse pelas causas dos 
fenômenos, pelo funcionamento das coisas, pelos nomes dos ob-
jeto, o que faz com que comumente chamamos esse período de 
fase dos porquês. Ela pergunta o tempo todo, buscando compre-
ender os fenômenos de forma geral. Nesse processo, amplia sua 
linguagem, seus relacionamentos interpessoais e vai aprendendo 
as regras de convívio social.
Outro fator importante discutido por Piaget (1973; 2007) é que o pe-
ríodo pré-operatório é caracterizado pelo egocentrismo da crian-
ça. A criança está centrada em si mesma. Um exemplo disso é que 
a criança fala sozinha quando está brincando, mesmo quando está 
192 UNIUBE
na presença de outras crianças. Piaget denomina esse fenômeno 
de monólogo coletivo, quando várias crianças estão brincando no 
mesmo ambiente, mas cada uma está centrada em si mesma.
Por conta desse egocentrismo e da lógica pré-operatória, a criança 
ainda não é capaz de coordenar diferentes pontos de vista. Ela 
acha que os outros pensam e veem as coisas da mesma maneira 
que ela. 
6.3.3 Estágio operatório concreto
O estágio operatório concreto vai dos 7 aos 11/12 anos, apro-
ximadamente. Nesse estágio, a criança desenvolve a lógica ope-
ratória-concreta. Desenvolve a noção de conservação de número, 
volume e peso, além da noção de causalidade, de tempo, velo-
cidade e espaço. Ocorre a superação da irreversibilidade, ou 
seja, a criança se torna capaz de compreender que cada operação 
comporta uma operação inversa (PIAGET, 1973; 2007). Segundo 
Fontana e Cruz (1997, p. 51-52), a reversibilidade do pensamento 
está relacionada à possibilidade de a criança
[...] representar mentalmente a operação inver-
sa — o líquido retornando ao copo original — e, 
desse modo, compreender que a quantidade se 
mantém invariável, a despeito das alterações per-
ceptíveis. Assim, se for repartir o refrigerante com 
o irmão, despejando-o em dois copos de forma-
tos diferentes, essa criança terá condições (dife-
rentemente de uma criança menor) de considerar 
as múltiplas dimensões envolvidas no problema, 
estabelecendo relações entre altura e largura do 
copo e quantidade de líquido.
 UNIUBE 193
Concomitantemente a esse processo de desenvolvimento da no-
ção de reversibilidade, a criança também desenvolve a capacidade 
cognitiva de organizar as informações em sistemas, conservan-
do as informações. Se torna capaz de incluir conjuntos e ordenar 
elementos, coisas e eventos por sua grandeza (ordem crescente e 
decrescente), conseguindo lidar com as várias relações possíveis 
em um sistema (PIAGET, 1973; 2007).
Paralelamente, torna-se capaz de contar histórias mais comple-
xas, com enredo e emoções, obedecendo às sequências lógicas 
de princípio, meio e fim. Desenvolve a capacidade de reproduzir 
textos ou representá-los a partir de situações vividas. A criança vai 
deixando, ao longo de todo o estágio, seu egocentrismo e desen-
volvendo a capacidade de cooperação em grupo.
Segundo Carmo (2012), esse estágio coincide com o início da es-
colarização da criança. Esse fato tem certamente influência nas 
profundas mudanças que se desenvolvem em seu pensamento 
nesse período.
Para o autor, esse estágio se caracteriza pela maior flexibilidade do 
pensamento e pela capacidade da criança em solucionar proble-
mas mentalmente, ainda que necessitando dos objetos concretos 
(como contar com o auxílio dos dedos).
A criança é capaz de utilizar-se do raciocínio indutivo e chegar a 
uma conclusão geral a partir de algumas ou poucas experiências. 
Assim, no período operatório concreto, são estabelecidas as bases 
para o pensamento lógico, que será plenamente desenvolvido no final 
do próximo estágio de desenvolvimento, o estágio operatório formal. 
194 UNIUBE
6.3.4 Estágio operatório formal
O quarto e último estágio descrito por Piaget (1973; 2007) é o está-
gio operatório formal. Esse estágio se inicia por volta dos 12 anos 
de idade, aproximadamente. O pensamento do sujeito nesse perí-
odo é caracterizado pelo raciocínio hipotético-dedutivo ou lógico
-matemático. A criança, ou adolescente, desenvolve a capacidade 
de raciocinar logicamente para resolver problemas, de observar, 
formular hipóteses e fazer previsões.
Nesse estágio, o adolescente se torna capaz de pensar abstrata-
mente, analisar situações hipotéticas de maneira lógica, fazer infe-
rências e suposições.
O pensamento sobre possibilidades, sobre acon-
tecimentos futuros, sobre conceitos abstratos 
apresenta-se cada vez mais articulado. O adoles-
cente não tem mais necessidade de estar diante 
dos objetos concretos ou de operar sobre eles 
para relacioná-los. Ele transforma os dados da 
experiência em formulações organizadas e de-
senvolve conexões lógicas entre elas (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 52).
O adolescente se torna capaz de discutir um tema a partir de diferen-
tes pontos de vista; de coordenar diferentes opiniões e chegar a uma 
conclusão comum. Desenvolve a capacidade de viver em grupo, esta-
belecer relações de reciprocidade, cooperação. Compreende concei-
tos abstratos como o de liberdade e justiça. Passa a se interessar pe-
las teorias voltadas para a compreensão da realidade, para a análise 
do futuro e pelas transformações sociais.
O pensamento se liberta do concreto (que caracterizava o estágio 
operatório concreto) e passa a ser abstrato. O indivíduo desenvolve 
a capacidade de elaborar teorias abstratas, compreender conceitos 
 UNIUBE 195
abstratos e refletir sobre a realidade de forma mais ampla, contex-
tualizada e crítica (CARMO, 2012). 
Essa independência e maior capacidade de abs-
tração são marcadas pelo uso de raciocínio de-
dutivo, caracterizado pela forma “se... então” (se 
todos os homens são mortais e eu sou homem, 
então eu sou mortal), pelo uso de premissas lógi-
cas e aplicação de conclusões transitivas (se A é 
maior que B e B é maior que C, então A é maior 
que C) (CARMO, 2012, p. 173 grifos do autor).
Segundo Carmo (2012, p. 173), esse período se caracteriza pela 
flexibilidade e autonomia do pensamento e coincide com a entrada 
na adolescência. “Pensar sobre o pensar, pensar sobre as ideias, 
organizar as ideias mentalmente, abstração, eis as características 
marcantes desse período”.
É importante destacar que essa apresentação dos quatro estágios de 
desenvolvimento cognitivo realizada em nosso livro não esgota a teo-
ria de Piaget, que é muito complexa, abrangente e rica. Nosso objeto 
aqui foi o de apresentaras contribuições mais importantes do autor 
para compreendermos o desenvolvimento cognitivo da criança.
196 UNIUBE
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Seis estudos de Psicologia
Autor: jean Piaget
Cidade: Rio de janeiro - Rj
Editora: Forense Universitária
Ano: 2007
Para ampliar os estudos sobre a teoria de Piaget, indicamos a obra 
Seis Estudos de Psicologia. Neste livro, Piaget expõe suas princi-
pais ideias a respeito do desenvolvimento cognitivo da criança e 
explicita os estágios de desenvolvimento sensório-motor, pré-ope-
ratório, operatório concreto e operatório formal.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Coleção Educadores - o Ministério da Educação, em parceria com 
a Unesco e a Fundação joaquim Nabuco, buscou organizar uma co-
leção de livros sobre educadores e pensadores da educação, a partir 
da necessidade observada de colocar à disposição dos professores 
e educadores brasileiros obras de qualidade a respeito de alguns dos 
principais expoentes da história educacional, nos âmbitos nacional e 
internacional. No link a seguir, você pode encontrar o material elabo-
rado sobre Jean Piaget. O material completo é de domínio público e 
apresenta as principais contribuições de trinta brasileiros e trinta es-
trangeiros, escolhidos pelo seu reconhecimento histórico e pelo alcan-
ce de suas reflexões para o avanço da educação.
Disponível em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/
me4676.pdf>.
 UNIUBE 197
6.4. Refletindo sobre os estágios do 
desenvolvimento cognitivo
Para Carmo (2012), de forma geral, é a ausência ou presença de 
certas qualidades ou capacidades que se constitui como critérios 
para a delimitação dos diferentes estágios. Esses critérios são 
parâmetros para a definição de cada estágio do desenvolvimento 
cognitivo. Os principais deles são: 
[...] 1) permanência do objeto, ou seja, a noção 
de que um objeto continua a existir mesmo que 
não esteja ao alcance da visão; 2) representação, 
ou seja, a capacidade de pensar em um objeto a 
partir de um outro objeto; 3) mudanças qualitati-
vas na representação, isto é, cada estágio apre-
senta formas qualitativas diferentes de represen-
tar; 4) operação, definida como ação interiorizada 
reversível, ou seja, a capacidade de pensar em 
uma ação (ação interiorizada) e reconstruir o ca-
minho traçado pela ação (reversível). A ausência 
de uma dessas capacidades a presença delas e 
a qualidade com que se manifestação são os cri-
térios essenciais para delimitação dos estágios 
(CARMO, 2012, p. 170).
Carmo (2012) discute, contudo, que precisamos ver as delimita-
ções e as faixas etárias dos estágios de desenvolvimento pro-
postos por Piaget com ressalvas. Segundo esse autor, estudos 
pós-piagetianos demonstram que existem importantes variações 
quanto às idades e às capacidades envolvidas em cada um desses 
estágios, bem como a presença das estruturas cognitivas prévias 
que seriam necessárias para o desenvolvimento das habilidades 
do estágio seguinte. 
Fontana e Cruz (1997, p. 54) também consideram que devemos 
analisar o pensamento de Piaget de forma crítica. Segundo essas 
autoras, para Piaget, a aprendizagem praticamente não interfere 
198 UNIUBE
no desenvolvimento cognitivo da criança. Este se dá a partir de pro-
cessos internos e por intermédio da atividade prática e construtiva 
da própria criança. A aprendizagem seria dependente do processo 
de desenvolvimento. “Ou seja, aquilo que a criança pode ou não 
aprender é determinado pelo nível de desenvolvimento de suas es-
truturas cognitivas” [...].
Segundo Fontana e Cruz (1997), o desenvolvimento cognitivo da 
criança, para Piaget, ocorre a partir da capacidade intrínseca de 
equilibração. As estruturas mentais vão se desenvolvendo confor-
me a criança age sobre o meio.
De acordo com esse quadro teórico, a aprendi-
zagem praticamente não interfere no curso do 
desenvolvimento. A ênfase nos processos inter-
nos e na atividade construtiva da própria crian-
ça resulta em uma concepção que considera a 
aprendizagem como dependente do processo de 
desenvolvimento. Ou seja, aquilo que a criança 
pode ou não aprender é determinado pelo nível 
de desenvolvimento de suas estruturas cognitivas 
(FONTANA; CRUZ, p. 54). 
Para as autoras, Piaget compreende que a criança só aprenderá 
determinado conteúdo se ela estiver em um estágio de desenvol-
vimento de suas estruturas cognitivas compatível com esse conte-
údo. Se for transmitido à criança algo que não é compatível com 
seu estágio de desenvolvimento, ela não seria capaz de assimilar. 
Para Carmo (2012), cada vez mais se conclui que as aquisições 
das experiências culturais são cruciais e determinantes para a 
aquisição das habilidades cognitivas, como discutimos nos pri-
meiros capítulos de nosso livro. O processo de “tornar-se huma-
no”, de desenvolvimento cognitivo, envolve bases biológicas, mas 
principalmente bases sociais e culturais. Além disso, “[...] Há uma 
crescente consideração do papel desempenhado pelo ensino na 
 UNIUBE 199
aquisição das habilidades. Essa é uma questão importante pois 
sugere fortemente que o desenvolvimento cognitivo depende da 
aprendizagem [...].” (CARMO, 2012, p. 174). 
Considerações finais
Neste capítulo, estudamos a Epistemologia Genética, perspectiva 
sobre o desenvolvimento humano desenvolvida por jean Piaget. 
vimos que, para Piaget, o desenvolvimento cognitivo da criança 
ocorre a partir do processo de equilibração. A equilibração é uma 
propriedade intrínseca da criança e é por meio dela que o sujeito 
se adapta ao meio.
A construção do conhecimento pela criança se dá por meio de 
equilíbrios e desequilíbrios. O desenvolvimento cognitivo ocorre 
conforme a criança busca se adaptar ao meio. Ao se deparar com 
novos objetos, novas situações-problema e novos conhecimentos, 
a criança entra em desequilíbrio. Em busca de equilíbrio, a criança 
ajusta os novos conhecimentos às suas estruturas cognitivas já de-
senvolvidas (assimilação), reorganiza ou constrói novas estruturas 
(acomodação). Assim, as estruturas mentais da criança se desen-
volvem a partir dos processos de assimilação e acomodação.
Conforme cria novas estruturas cognitivas, a criança passa de um 
estágio de desenvolvimento para outro. Estudamos que Piaget 
propõe quatro estágios de desenvolvimento cognitivo: estágio sen-
sório-motor, estágio pré-operatório, estágio operatório concreto e 
estágio operatório formal.
Os estudos de Piaget são mundialmente reconhecidos e entendidos 
como fundamentais para todos aqueles que buscam compreender o 
200 UNIUBE
desenvolvimento cognitivo humano. O próprio Piaget não desenvol-
veu um método de ensino, mas suas pesquisas basearam importan-
tes perspectivas pedagógicas e o desenvolvimento de métodos de 
ensino muito difundidos internacionalmente, como o Construtivismo.
No próximo capítulo, dando continuidade ao nosso estudo sobre 
algumas das principais teorias que buscam explicar o desenvol-
vimento humano e a aprendizagem, iremos estudar a Psicologia 
Histórico-Cultural, que tem como um de seus expoentes Lev 
Semiónovich vigotski.
Glossário
Intrínseco: Algo que faz parte da natureza da criança, que lhe é 
próprio, inerente. Algo inato que constitui sua essência.
Raciocínio dedutivo: Raciocínio que se baseia em deduções lógicas 
para obter conclusões a respeito de uma premissa. Parte da premissa 
(afirmações) para chegar a conclusões. Se a premissa é verdadeira, en-
tão as conclusões relacionadas a ela são necessariamente verdadeiras.
Raciocínio indutivo: Raciocínio que parte da experiência sensí-
vel, das particularidades, para chegar a uma conclusão geral. A 
partir de um número de casos particulares, o sujeito chega a uma 
conclusão universal, uma generalização.
Reflexo: Reação corporal automática a uma dada estimulação.
Representação mental: Processo pelo qual o sujeito cria na men-
te um modelo do mundo real. Símbolos cognitivos internos que re-
presenta a realidade externa.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
A psicologia histórico-
culturalde Vigotski
Capítulo
7
As diferentes perspectivas teóricas existentes na Psicologia dão 
base para as práticas pedagógicas que vão sendo desenvolvidas 
e aplicadas em sala de aula. Toda teoria pedagógica está 
estritamente relacionada com uma concepção fi losófi ca 
e psicológica sobre a aprendizagem e o desenvolvimento 
humano. Uma das vertentes teóricas que têm sido amplamente 
estudadas na educação e embasado a atuação pedagógica é a 
Psicologia Histórico-Cultural de vigotski.
vigotski teceu suas considerações no bojo da revolução 
russa, e sua teoria coincide com seu tempo histórico, com 
as revoluções que se davam no âmbito econômico, social, 
político, da literatura e das ciências na União Soviética. O 
princípio explicativo da teoria de vigotski é o desenvolvimento 
histórico-cultural do psiquismo humano. 
Neste capítulo, iremos apresentar alguns dos principais 
pressupostos da teoria vigotskiana. Iniciaremos expondo 
as bases marxistas da teoria de vigotski e os objetivos dos 
estudos desse autor. Buscaremos explicar como a Psicologia 
Histórico-Cultural compreende o desenvolvimento das 
funções psicológicas superiores.
Em seguida, explicaremos os conceitos de nível de 
desenvolvimento real e área do desenvolvimento iminente, 
buscando refletir sobre as implicações desses pressupostos 
para a avaliação psicológica e para o trabalho do professor. 
Debateremos também sobre algumas das diferenças entre a 
teoria de Vigotski e a de Piaget. Por fim, explicaremos como 
esse autor compreende o desenvolvimento do pensamento e 
da linguagem, expondo sua teoria sobre o desenvolvimento do 
pensamento por conceitos cotidianos e científicos.
• Apresentar a Psicologia Histórico-Cultural.
• Identificar quem foi Vigotski.
• Explicitar a base marxista da teoria de vigotski.
• Explicar como ocorre o desenvolvimento das funções 
psicológicas superiores.
• Explicar os conceitos de nível de desenvolvimento real 
e área do desenvolvimento iminente.
• Explicitar as implicações da teoria de vigotski para a 
avaliação psicológica.
• Explicitar as implicações da teoria de vigotski para o 
trabalho do professor.
• Demonstrar algumas das diferenças entre a teoria de 
vigotski e a de Piaget.
• Explicar como ocorre o desenvolvimento do pensamento 
e da linguagem segundo vigotski.
• Explicar o que são conceitos cotidianos e conceitos 
científicos.
Objetivos
Esquema
• vigotski: uma psicologia marxista
• Desenvolvimento das funções psicológicas superiores
• Nível de desenvolvimento real e área do desenvolvimento 
iminente
• Implicações educacionais
• Diferenças entre Piaget e vigotski
• Construção do pensamento e da linguagem
• Conceitos cotidianos e conceitos científicos
Vigotski: uma psicologia Marxista7.1
A Psicologia Histórico-Cultural foi desenvolvida por um grupo de psico-
lógicos soviéticos liderados por Lev Semiónovich vigotski (1896-1934). 
Tais autores desenvolveram seus estudos sobre o desenvolvimento hu-
mano na União Soviética, com base nos pressupostos do Materialismo 
Histórico Dialético de Karl Marx (1818-1883). Entre os principais elabora-
dores dessa perspectiva teórica estão Alexei Nikolaevich Leontiev (1903-
1979) e Alexander Romanovich Luria (1902-1977).
Tuleski (2008) discute a importância de analisarmos vigotski[1] a 
partir de seu contexto histórico, o que significa localizar sua obra no 
seio dos processos revolucionários da União Soviética, e do projeto 
coletivo de construção de uma sociedade comunista. Isso porque 
somente analisando a realidade material objetiva, as necessidades 
reais impostas aos homens, que poderemos compreender as ideias 
vigentes em determinada época, suas limitações e contradições.
204 UNIUBE
SAIBA MAIS
vigotski nasceu em Orsha, na Bielo-Rússia, em 1896, e faleceu 
precocemente aos 38 anos, em 1934, vítima de tuberculose. Em 
1917, concluiu seus estudos em Direito e Filologia, na Universidade 
de Moscou. Posteriormente, estudou Medicina e lecionou literatura 
e psicologia em Gomel, entre os anos de 1917 a 1924. Retornando 
a Moscou, trabalhou no Instituto de Psicologia e, mais tarde, no 
Instituto de Defectologia que ele mesmo fundou. Entre os anos de 
1925 a 1934, vigotski ensinou psicologia e pedagogia em Moscou 
e Leningrado. juntamente com Luria e Leontiev desenvolveu seus 
estudos no período da Revolução Russa, em consonância com 
as transformações históricas que estavam ocorrendo na época. 
Propôs a criação de uma Nova Psicologia, que superasse as con-
cepções idealistas e mecanicistas da época, a partir da visão de 
mundo e de homem do Materialismo Histórico-Dialético, desen-
volvido por Marx e Engels. vigotski estudou a relação entre de-
senvolvimento e aprendizagem, a construção do pensamento e da 
linguagem, e o papel da educação no desenvolvimento humano 
(FONTANA; CRUZ, 1997; NOGUEIRA; LEAL, 2013). 
Segundo Fontana e Cruz (1997, p. 57), o objetivo de vigotski era 
o de “explicar como se formaram, ao longo da história do homem, 
as características tipicamente humanas de seu comportamento e 
como elas se desenvolvem em cada indivíduo” em particular.
O princípio explicativo da teoria de vigotski é a dimensão sócio-his-
tórica do psiquismo humano. O próprio autor denominou sua teoria 
de Psicologia Histórico-Cultural. Com base nas formulações mar-
xistas, vigotski entende que o que diferencia o homem do animal 
é que o homem é capaz de transformar a natureza, criando sua 
 UNIUBE 205
própria condição de existência. Nesse processo, o homem também 
se transforma e torna-se capaz de regular seu próprio comporta-
mento. O homem é visto como um ser concreto, cuja essência é 
construída na e pelas relações sociais de produção da vida mate-
rial (PINO, 2000).
Para vigotski (2000), o homem se desenvolve à medida que in-
ternaliza os instrumentos e signos, a cultura humana. A essência 
humana, as formas de pensar e agir do homem são construídas 
socialmente, a partir das relações sociais, conforme os homens 
constroem suas vidas. Como vimos no Capítulo II, para que o ho-
mem se humanize, ou seja, se desenvolva enquanto ser humano, 
ele precisa adquirir o que foi alcançado pela humanidade ao longo 
da história, precisa se apropriar da cultura. 
Para a Psicologia Histórico-Cultural, todos os aspectos psicológi-
cos humanos foram se constituindo ao longo da história, por meio 
das relações sociais (comportamento, sentimentos, pensamento, 
linguagem). Ao longo da história, o homem desenvolveu uma forma 
específica de agir sobre a natureza, de perceber o mundo, de expli-
car e atuar sobre o meio. Ao nascer imerso em um mundo cultural, 
o indivíduo, em particular, se apropria das formas coletivas de pen-
sar e agir dos homens (FONTANA; CRUZ, 1997).
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Vygotski: A construção de uma Psicologia Marxista
Autor(a): Silvana Calvo Tuleski
Cidade: Maringá - PR
206 UNIUBE
Editora: Eduem
Ano: 2008
No livro Vygotski: A construção de uma Psicologia Marxista 
(2008), Silvana Calvo Tuleski discute sobre a construção da psico-
logia vigotskiana, demonstrando a historicidade do pensamento de 
vigotski, expressão do contexto histórico da Revolução Comunista 
de 1917. A autora apresenta, ao longo do texto, os principais con-
ceitos elaborados pelo autor. 
7.2 Desenvolvimento das funções psicológicas superiores
vigotski (2000) entende que o desenvolvimento das funções psico-
lógicas superiores tem sido compreendido, tradicionalmente, como 
um processo natural, pautado apenas na maturação biológica, que 
ocorreria em etapas universalizadas. Para ele, esse entendimento 
não explica o homem em sua totalidade. 
Segundo o autor, o desenvolvimento humano não é apenas resul-
tado da maturação biológica. O comportamento do homem é resul-
tado de dois processos de desenvolvimento. Ele resulta do desen-
volvimento biológico, físico e neurológico, mas principalmente do 
desenvolvimento histórico e cultural. Essas duas linhas de desen-
volvimento (biológica e cultural) estão unidas no desenvolvimento 
do indivíduo,formando um processo único (vYGOTSKI, 2000). 
Como vimos no Capítulo II, para que uma criança se desenvolva, 
ela precisa aprender a usar os instrumentos, se apropriar dos sig-
nos, das ideias e dos comportamentos do grupo social no qual vive. 
Esses conhecimentos não estão determinados em nossa genética, 
 UNIUBE 207
mas sim cristalizados na cultura humana e são transmitidos para a 
criança nas relações sociais.
O homem nasce imerso em um mundo cultural, criado pelas ge-
rações anteriores, e vai se apropriando da cultura conforme se 
relacionada com as demais pessoas. A criança aprende a andar, 
falar, se comportar, pensar e expressar suas ideias a partir de um 
processo de mediação social, ou seja, conforme as pessoas que 
estão ao seu redor lhe ensinam esses conhecimentos, costumes e 
práticas sociais.
RELEMBRANDO
Instrumentos são os objetos construídos na prática social (talhe-
res, lápis, ferramentas). Signos são dispositivos artificiais criados 
pelo homem para simbolizar a realidade (como os números, as le-
tras, as obras de arte).
O sujeito desenvolve suas funções psicológicas superiores à medida 
que se apropria dos instrumentos e signos sociais. Quando aprende-
mos a usar um martelo, por exemplo, ou qualquer outra ferramenta, 
“[...] estamos incorporando a nossas ações as experiências das ge-
rações precedentes, uma vez que o próprio martelo, o modo de ma-
nipulá-lo e a finalidade de seu uso nos são transmitidos nas nossas 
relações com o outro” (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 60).
Os signos, por sua vez, ampliam nossas possibilidades de memó-
ria, de raciocínio, de imaginação e planejamento. Utilizamos os 
signos para nos comunicarmos, para contarmos, para anotarmos 
208 UNIUBE
informações, para elaborarmos uma planta de uma construção, 
uma partitura musical, entre diversos outros exemplos (FONTANA; 
CRUZ, 1997).
Ao nos apropriarmos dos instrumentos e dos signos, da linguagem, 
da escrita, incorporamos as experiências das gerações anteriores, 
os conhecimentos, os significados culturais.
A criança já nasce imersa em um mundo de significados. Os signifi-
cados das palavras, por exemplo, são produto das relações históri-
cas entre os homens. Desde seu nascimento, ela entra em contato 
com esses significados por meio das outras pessoas. O adulto lhe 
ensina a utilizar os objetos, a comer, a se vestir, a falar, a perceber 
as coisas. Ela vai apontando, direcionando a atenção da criança; 
ele nomeia os objetos, dá sentido às coisas e atribui significações 
aos comportamentos da criança (FONTANA; CRUZ, 1997).
No início de seu desenvolvimento, a criança utiliza-se de suas rea-
ções naturais, herdadas biologicamente, para responder aos estí-
mulos do meio (sua percepção, memória, ações reflexas e reações 
automáticas). Mas, ao entrar em contato com a cultura humana, 
a criança vai internalizando os instrumentos e signos sociais, que 
passam a mediar sua relação como mundo. Aos poucos, a memó-
ria torna-se lógica, a percepção torna-se categorial, o pensamento 
torna-se verbal (e passa a organizar-se por conceitos).
Ao aprender a utilizar os instrumentos e ao internalizar os signos, a 
criança passa para um estágio cultural de desenvolvimento. A per-
cepção, a atenção, a memória e todas as demais funções passam 
a ser mediadas pelos signos (vYGOTSKY; LURIA, 1996).
Para explicarmos melhor esse processo, tomemos como exemplo a 
função psicológica atenção. A atenção é uma atividade psicológica 
 UNIUBE 209
com a qual nascemos. Ao nascermos, possuímos a capacidade 
inata de voltarmos nossa atenção para barulhos fortes, para estí-
mulos coloridos e para as mudanças que ocorrem no meio. Mas, 
conforme entramos em contato com as demais pessoas, elas pas-
sam a orientar nossa atenção para estímulos que a princípio não 
eram chamativos para nós. Assim,
[...] ao longo de nosso desenvolvimento, tornamo-
nos capazes de dirigir a atenção não só para os es-
tímulos ligados à nossa sobrevivência, mas também 
para situações ou elementos que nos interessam. 
Por exemplo, ao lermos determinado livro, dizemos 
que ele "prende nossa atenção", quando somos 
capazes de ignorar, durante a leitura, os ruídos do 
ambiente ou o movimento das pessoas em torno de 
nós (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 62).
O indivíduo torna-se capaz de controlar sua atenção. Ele passa a 
ser capaz, por exemplo, de dedicar-se durantes horas ao estudo de 
um texto, mesmo que essa atividade não seja a mais interessante 
naquele momento. Isso ocorre porque o sujeito tem em mente um 
objetivo social futuro que quer alcançar (como concluir o curso de 
graduação e tornar-se um profissional).
Ao dirigirmos deliberadamente nossa atenção 
para estímulos do meio que consideramos rele-
vantes, transformamos aquele mecanismo bioló-
gico de atenção involuntária em um mecanismo de 
atenção voluntária, em uma atividade psicológica 
controlada por nós mesmos. Essa transformação, 
segundo Vygotsky, está relacionada ao signifi-
cado dos estímulos, o qual vai sendo produzido 
em nossas relações sociais e nas práticas cultu-
rais dos grupos a que pertencemos (FONTANA; 
CRUZ, 1997, p. 63).
Ao internalizar os instrumentos e signos sociais, a criança passa 
a ser capaz de controlar o próprio comportamento. Ao internali-
zar a linguagem, seu pensamento torna-se verbal e ela internaliza 
210 UNIUBE
também as normas de conduta daquela sociedade. Ela passa a se 
comportar de acordo com as normas da cultura do grupo social no 
qual está inserida.
Esse processo de desenvolvimento das funções psicológicas não é 
natural ou apriorístico, ele é histórico e cultural. Não é algo que surge 
de dentro da criança ou algo imposto mecanicamente de fora. Ele é 
resultado de um processo dialético de desenvolvimento, que é me-
diado pelo adulto em um aprendizado cotidiano, espontâneo, e pelo 
professor, em um aprendizado sistemático (vYGOTSKI, 2000).
Desse modo, a abordagem histórico-cultural con-
sidera que toda função psicológica se desenvolve 
em dois planos: primeiro, no da relação entre indi-
víduos e, depois, no próprio indivíduo. O processo 
de desenvolvimento vai do social para o individu-
al, ou seja, as nossas maneiras de pensar e agir 
são resultado da apropriação de formas culturais 
de ação e de pensamento (FONTANA; CRUZ, 
1997, p. 61).
Toda função psicológica superior (como o pensamento, a lingua-
gem) foi antes externa (social), para depois se tornar interna (par-
te do psiquismo). “[...] Todas as funções psíquicas superiores são 
relações interiorizadas de ordem social, são o fundamento da es-
trutura social da personalidade. Sua composição, estrutura gené-
tica e modo de ação, em uma palavra, toda sua natureza é social” 
(vIGOTSKI, 2000, p. 15, tradução nossa).
 UNIUBE 211
PARADA OBRIGATÓRIA
Para vigotski (2000), as funções psicológicas superiores 
são um produto tanto da evolução histórica da humanida-
de quanto da história social de cada indivíduo em parti-
cular. As funções psicológicas se desenvolveram historicamente, 
no processo de filogênese, conforme os homens transformavam a 
natureza pelo trabalho e se relacionavam entre si. O indivíduo, por 
sua vez, na ontogênese, desenvolve suas funções psicológicas su-
periores a partir da apropriação dos instrumentos e signos sociais, 
a partir de sua relação com o outros.
 
As funções psicológicas foram antes interpsicológicas (culturais, so-
ciais) para depois tornarem-se intrapsicológicas (individuais). A per-
cepção, a memória, a atenção, o pensamento lógico-abstrato, a cria-
tividade, a imaginação, as emoções, o pensamento por conceitos 
científicos, a linguagem e a consciência humana, entre outras funções, 
se desenvolvem por meio do processo de apropriação dos instrumen-
tos e signos. O comportamento também passa a ser mediado por sig-
nos internos (pelo pensamento verbal, pelo pensamento lógico).
O desenvolvimento acontece de fora para dentro, do social para o 
individual. Primeiro o adulto direciona a atenção da criança, depois 
ela torna-se capaz de direcionar suaprópria atenção. Primeiro o 
adulto conversa com a criança, se comunica com ela. Depois ela 
torna-se capaz de se comunicar com o adulto, ela internaliza a lin-
guagem social.
Assim, a maneira de pensar e agir dos homens é resultado da 
apropriação de formas culturais de ação e pensamento. A apropria-
ção da cultura molda a forma do sujeito compreender a realidade, 
212 UNIUBE
constrói o próprio pensamento do sujeito. Assim, para compreen-
dermos o funcionamento psicológico de um sujeito, devemos bus-
car sua explicação nas relações sociais nas quais ele está inserido 
(FONTANA; CRUZ, 1997).
7.3 Nível de desenvolvimento real e área 
do desenvolvimento iminente
vigotski (1988) entende que aprendizagem e desenvolvimento são 
dois processos distintos, mas que caminham juntos, entrelaçados. 
Para esse autor, a aprendizagem gera desenvolvimento (como vi-
mos no Capítulo III). O que a criança aprende, vê, vivencia, vai sen-
do internalizado por ela e vai transformando suas formas de agir e 
pensar, vai provocando desenvolvimento psicológico.
Para vigotski (1988), o desenvolvimento de uma criança vai além 
do que ela já é capaz de fazer sozinha. Ele também está relaciona-
do com os processos que estão se desenvolvendo, que ainda não 
foram totalmente estabelecidos. Para melhor explicar esse proces-
so, Vigotski (1988) define dois importantes conceitos, o nível de 
desenvolvimento real e a área do desenvolvimento iminente. 
O nível de desenvolvimento real (também denominado de nível ou 
zona de desenvolvimento efetivo ou atual) se refere ao que a criança 
já é capaz de fazer sozinha. “Entendemos por isso o nível de desen-
volvimento das funções psicointelectuais da criança que se conseguiu 
como resultado de um específico processo de desenvolvimento já re-
alizado” (vIGOTSKI, 1988, p. 111). São os processos de maturação e 
de desenvolvimento que já estão efetivos, os processos cognitivos de 
raciocínio e conhecimentos já internalizados, o nível já adquirido de 
desenvolvimento das funções psicológicas.
 UNIUBE 213
já a área do desenvolvimento iminente (também denominada 
como zona de desenvolvimento próximo, potencial ou proximal) diz 
respeito às funções que estão em processo de desenvolvimento, 
ao que a criança é capaz de fazer com o auxílio de perguntas, 
demonstrações e dicas. Consiste naquilo que a criança é capaz 
de fazer com o auxílio de um adulto ou de uma criança mais velha 
(vIGOTSKII, 1988).
As capacidades e processos mentais em desenvolvimento, que 
compõem a área do desenvolvimento iminente hoje, serão trans-
formados em aquisições da criança no futuro, em habilidades pre-
sentes em seu nível de desenvolvimento real, desde que ocorra 
um processo efetivo de aprendizagem. Em outras palavras, o que 
faz parte da área do desenvolvimento iminente será internalizado e 
se tornará parte do nível de desenvolvimento real. O que a criança 
consegue realizar hoje com auxílio, ela será capaz de fazer sozinha 
amanhã (vIGOTSKII, 1988).
Esse entendimento de vigotski (1988) é inovador, visto que desta-
ca a importante relação existe entre aprendizagem e desenvolvi-
mento. Para o autor:
[...] a característica essencial da aprendizagem 
é que ela engendra a área de desenvolvimen-
to potencial, ou seja, que faz nascer, estimula e 
ativa na criança um grupo de processos internos 
de desenvolvimento no âmbito das inter-relações 
com os outros, que, na continuação, são absor-
vidos pelo curso interior de desenvolvimento e 
se convertem em aquisições internas da criança 
(vIGOTSKII, 1988, p. 115).
214 UNIUBE
Vigotski (1988, p. 115) afirma que 
[...] a aprendizagem não é, em si mesma, de-
senvolvimento, mas uma correta organização da 
aprendizagem da criança conduz ao desenvolvi-
mento mental, ativa todo um grupo de processos 
de desenvolvimento, e esta ativação não poderia 
produzir-se sem a aprendizagem. 
Assim, o processo de aprendizagem não coincide como o de de-
senvolvimento, mas este segue aquele, criando a área do desen-
volvimento iminente.
A aprendizagem não apenas influencia o desenvolvimento, mas 
também é capaz de reestruturar o pensamento da criança e suas 
funções psicológicas de forma geral, é capaz de orientar o proces-
so de desenvolvimento cognitivo e comportamental. Em consequ-
ência disso, temos que a educação escolar não apenas influencia 
o desenvolvimento infantil, mas reestrutura as funções psicológicas 
da criança. 
7.3.1 Implicações educacionais
Os estudos de vigotski demonstram que a escola, sendo uma das 
principais fontes de aprendizagem para a criança, tem papel dire-
to no desenvolvimento humano. A educação escolar não apenas 
influencia o desenvolvimento, mas o orienta. Para Vigotski (1988), 
o professor age diretamente no desenvolvimento psicológico dos 
alunos, ao atuar como mediador entre o aluno e o conhecimento.
 UNIUBE 215
IMPORTANTE
Para vigotski (1988), o desenvolvimento segue a aprendizagem, 
criando a área do desenvolvimento iminente. Dizer que a apren-
dizagem gera desenvolvimento significa dizer que o aprendizado, 
adequadamente sistematizado e organizado, resulta em desenvol-
vimento cognitivo (desenvolvimento do pensamento, linguagem, 
memória, atenção, criatividade, entre outras funções).
A partir desse pressuposto, o autor propõe que o ensino escolar 
deve ser orientado para a área do desenvolvimento iminente, e 
não para o nível de desenvolvimento real. Quando o ensino é orien-
tado para as etapas de desenvolvimento já concluídas, ele acaba 
sendo ineficaz. O bom aprendizado seria aquele que se adianta ao 
desenvolvimento, gerando novas possibilidades ao aluno.
Para Meira (2007), Vigotski define que o ensino escolar deve 
se adiantar ao desenvolvimento real, visando ativar processos 
de desenvolvimento que estão em vias de acontecer, agindo na 
área do desenvolvimento iminente. O ensino deve ser voltado 
para aquilo que a criança ainda não é capaz de fazer sozinha, 
mas consegue fazer com auxílio de dicas, perguntas e com a 
intervenção do professor.
Em outras palavras, para o autor, o professor não deve aguardar 
o desenvolvimento das estruturas cognitivas dos alunos, para 
então ensinar os conteúdos escolares. É justamente o processo 
de ensino e aprendizagem que irá provocar o desenvolvimento 
psicológico. São as atividades pedagógicas planejadas e organi-
zadas pelo professor que irão promover o desenvolvimento das 
funções psicológicas
216 UNIUBE
Isso não significa, contudo, que o professor deve ensinar à criança 
aquilo que ela ainda não é capaz de aprender. O que o autor pro-
põe, precisamente, é que o ensino esteja voltado para a área do 
desenvolvimento iminente, ou seja, deve estar organizado dentro 
das possibilidades e limitações das crianças. O ensino dos con-
teúdos sistematizados pelo professor, quando direcionado dentro 
das capacidades que estão na área do desenvolvimento iminente 
do aluno, promove o desenvolvimento das estruturas cognitivas do 
mesmo (vIGOTSKII, 1988).
REFLITA
Se o professor tomar como base a perspectiva teórica que 
explica que a criança só aprenderá determinado conteú-
do quando suas estruturas cognitivas já estiverem desen-
volvidas, em sua prática pedagógica, ele irá esperar esse desen-
volvimento ocorrer para, então, ensinar os conteúdos. Em sentido 
contrário, se ele se basear no pressuposto de que a aprendiza-
gem promove desenvolvimento, ele irá direcionar sua prática para 
a transmissão dos conteúdos que estejam na área do desenvol-
vimento iminente do aluno, visando promover o desenvolvimento 
cognitivo do mesmo. vemos, dessa maneira, que diferentes teorias 
psicológicas dão base a diferentes práticas pedagógicas.
Esse entendimento também traz implicações para a avaliação 
cognitiva das crianças. Segundo Fontana e Cruz (1997), a teoria 
de vigotski coloca em discussão a utilização dos indicadores de 
desenvolvimento utilizados na avaliação e os testes que visam me-
dir a inteligência.
 UNIUBE 217
Para avaliar a inteligência de uma criança, usualmente considera-seapenas o que ela já é capaz de fazer sozinha. Assim, para vigotski, tais 
testes são capazes de mensurar apenas o nível de desenvolvimento 
real da criança, os processos de desenvolvimento já concluídos. Mas 
existe ainda uma gama de processos que estão em desenvolvimento 
e uma série de capacidades que a criança é capaz de desenvolver 
com auxílio. A avaliação também deveria incluir o que a criança é ca-
paz de fazer com auxílio, porque essas capacidades demonstram o 
futuro da criança, o que ela será capaz de completar sozinha, caso 
haja uma orientação efetiva do aprendizado.
vigotski propõe que o que a criança é capaz de fazer com o auxí-
lio de perguntas, dicas, exemplos e demonstrações também serve 
de indicativo para se estabelecer o nível de desenvolvimento men-
tal dela. Em determinadas situações, duas crianças que possuem 
o mesmo nível de desenvolvimento real demonstram um nível de 
desenvolvimento iminente muito diferente uma da outra. Avaliar 
a área do desenvolvimento iminente é fundamental para que se 
possa compreender realmente o processo de desenvolvimento da 
criança, do ponto de vista de suas potencialidades futuras.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem
Autores: L. S. vigotski, A. R. Luria e A. N. Leontiev
Cidade: São Paulo - SP
Editora: Ícone
Ano: 2010
218 UNIUBE
Este livro é composto por uma coletânea de textos desses três au-
tores. Os capítulos falam sobre: o desenvolvimento da linguagem e 
da escrita; o desenvolvimento do cérebro e da atividade consciente 
humana; a importância da brincadeira pré-escolar; a relação entre 
aprendizagem e desenvolvimento; e sobre a pesquisa intercultural 
empreendida por Luria e vigotski, entre outras temáticas. 
7.3.2 Diferenças entre Vigotski e Piaget
Alguns autores propõem que existem semelhanças entre a teoria de 
Piaget e a de vigotski. Contudo, o que vemos são marcantes diferen-
ças entre o pensamento desses dois autores. O próprio vigotski, ao 
longo de seus textos, fez muitas críticas à teoria de Piaget.
Segundo o próprio vigotski (1988), para Piaget, a criança se desen-
volve à medida que vai adaptando-se ao ambiente. Piaget entende 
que aprendizagem e desenvolvimento são dois processos indepen-
dentes, e que o curso do desenvolvimento precede a aprendiza-
gem. Isso significa que a criança precisaria atingir certo estágio 
de desenvolvimento para que a aprendizagem de um determinado 
conteúdo pudesse se consolidar.
já para vigotski (1998), a aprendizagem gera desenvolvimento. 
O professor, portanto, não se apresenta apenas como facilitador 
da aprendizagem, mas como orientador desse processo. A criança 
não aprende determinado conhecimento sozinha, apenas ao entrar 
em contato com os objetos de conhecimento. Ela os aprende a par-
tir da mediação de alguém que detenha esse conhecimento.
 UNIUBE 219
Para consolidar e dominar autonomamente as ati-
vidades e operações culturais, a criança necessi-
ta da mediação do outro. O mero contato da crian-
ça com os objetos de conhecimento ou mesmo 
sua imersão em ambientes informadores e esti-
muladores não garante a aprendizagem nem pro-
move necessariamente o desenvolvimento, uma 
vez que ela não tem, como indivíduo, instrumen-
tal para reorganizar ou recriar sozinha o processo 
cultural (FONTANA; CRUZ, 1997, p. 65).
Segundo Facci (2004b), muitas perspectivas pedagógicas basea-
das na teoria piagetiana valorizam as aprendizagens que o aluno 
adquire por si mesmo, em detrimento da transmissão de conheci-
mentos por parte do professor. Para essa autora, tais perspectivas 
acabam por provocar um esvaziamento do trabalho do professor. 
Em oposição a isso, a teoria vigotskiana demonstra a importância 
do trabalho pedagógico, capaz de orientar os processos de apren-
dizagem e desenvolvimento. 
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: vigotski e o "Aprender a Aprender": Crítica às Apropriações 
Neoliberais e Pós-modernas da Teoria vigotskiana
Autor: Newton Duarte
Cidade: Campinas - SP
Editora: Autores Associados 
Ano: 2011
Alguns pesquisadores atuais buscam aproximar as teorias de 
vigotski e de Piaget, a partir da análise de que ambos poderiam ser 
220 UNIUBE
considerados interacionistas. Neste livro, Newton Duarte demonstra 
que a teoria de vigotski não é interacionista, mas sim histórico-cultu-
ral, composta por um conjunto de conceitos teóricos categoricamente 
distintos dos de Piaget. O autor demonstra neste livro as diversas dife-
renças existentes entre o pensamento de vigotski e o de Piaget. 
7.4 Construção do pensamento e da linguagem
Segundo vigotski (2010), pensamento e linguagem são duas fun-
ções psicológicas inicialmente independentes uma da outra. Em 
determinado momento do desenvolvimento da criança, essas duas 
funções se cruzam, originando o pensamento verbal. O pensa-
mento verbal, portanto, é uma função psicológica cultural, que se 
origina a partir da apropriação pela criança da linguagem, que é um 
sistema de signos construído histórica e socialmente.
A linguagem é o mais importante sistema de signos criado pelo 
homem. Ela é, primeiramente, um meio de comunicação entre a 
criança e as demais pessoas. Aos poucos, a criança internaliza a 
linguagem por meio da mediação com o adulto, por meio do con-
vívio social. Esse sistema de signos, que era externo, social, se 
transforma agora em linguagem interna, reestruturando o pensa-
mento da criança. Em outras palavras, a fala é inicialmente ex-
terna, social, e depois torna-se interna, originando o pensamento 
verbal da criança.
Passando de fora para dentro, a fala constitui a 
função psicológica mais importante, represen-
tando o mundo externo dentro de nós, estimu-
lando o pensamento e também [...] lançando os 
alicerces para o desenvolvimento da consciência 
(vYGOTSKY; LURIA, 1996, p. 213).
 UNIUBE 221
A linguagem possibilita que o homem construa representações 
mentais que substituem objetos e relações do mundo real. Essas 
representações medeiam a relação do homem com o mundo. Ao 
internalizar os signos, e a função simbólica desses, a criança passa 
não mais a operar de forma natural, biológica, mas agora cultural. 
O comportamento da criança torna-se cultural em seus conteúdos 
e mecanismos (LURIA, 1988; vYGOTSKI, 2000).
7.4.1 Conceitos espontâneos e conceitos científicos
Como vimos, ao internalizar a linguagem, o pensamento torna-se 
verbal. Segundo vigotski (2010), o pensamento da criança se estru-
tura por conceitos verbais. Esse autor define duas classes de con-
ceitos: os cotidianos (ou espontâneos) e os conceitos científicos.
Os conceitos cotidianos se desenvolvem no dia a dia da criança, 
de forma espontânea, como o nome já demonstra. São conceitos 
concretos baseados na experiência do indivíduo. Em sua atividade 
cotidiana, a criança aprende o que é um garfo e para que ele serve, 
por exemplo. O conceito de garfo se desenvolve na relação prática 
do sujeito com esse objeto, a partir da significação social que as 
demais pessoas dão para ele.
IMPORTANTE
O conceito espontâneo nasce e se desenvolve na relação prática 
da criança com os objetos, relação esta que é mediada pela lingua-
gem e pelas ações compartilhadas com os adultos, no meio social 
(vIGOTSKI, 2010).
222 UNIUBE
Tomemos como exemplo o conceito de irmão. Primeiramente, a 
criança acha que irmão é um nome, dado somente ao seu irmão. 
Depois, ela percebe que outras pessoas também são chamadas de 
irmão. Aos poucos, ela entende que irmão é uma generalização, 
que indica que a pessoa é filha dos mesmos pais. Mas, se questio-
nada, por exemplo, sobre quem é irmão do seu irmão (ela mesma), 
inicialmente a criança ainda se confunde.
Esse é um exemplo de um conceito cotidiano. O conceito cotidiano, ou 
espontâneo, é sempre concreto, partindo da experiência da criança. A 
criança sabe o que ele significa na prática (sabe que o João, por exem-
plo, é seu irmão). Aos poucos, tal conceito concreto passa a ser abstrato, 
quando ela percebe que o conceito de irmão é uma generalização.O conceito cotidiano pode ser definido como um conceito criado a partir da 
experiência concreta da criança, que representa uma descrição simples da 
realidade. Ele contém generalizações e abstrações possíveis de serem de-
senvolvidas em uma situação evidente e já conhecida pelo sujeito.
Os conceitos científicos, por sua vez, são abstratos, são generaliza-
ções do pensamento que desenvolvem a partir de um processo siste-
mático de ensino. O desenvolvimento de um conceito científico começa 
com uma definição verbal do conceito, a partir de aplicações não espon-
tâneas. Posteriormente, o conceito científico desce para a experiência, 
reestruturando e dando nova significação aos conceitos espontâneos.
IMPORTANTE
O conceito científico é abstrato, possui diferentes graus de genera-
lidade e se insere em um sistema conceitual. É o ensino sistemá-
tico dos conceitos científicos que provoca o desenvolvimento do 
pensamento abstrato da criança (vIGOTSKI, 2010).
 UNIUBE 223
Tomemos como o exemplo o conceito de animal vertebrado. A criança 
aprende esse conceito a partir da explicação do professor, de forma 
abstrata. Inicialmente, se perguntarmos a ela o que é um animal ver-
tebrado, ela possivelmente irá responder que os animais vertebrados 
são aqueles que possuem vértebras, ou seja, os ossos que compõem 
a coluna vertebral. Contudo, se questionarmos ela se o cachorro é um 
animal vertebrado, ela pode não saber nos responder, mesmo tendo 
respondido corretamente a primeira pergunta. Com o passar do tem-
po e com a sistematização dos estudos, ela passa a entender esse 
conceito e reestrutura seu saber cotidiano (conceito de cachorro) a 
partir dele do novo conhecimento científico (animal vertebrado).
É importante destacar que somente um processo efetivo de ensino 
permite que o indivíduo converta um conceito inicialmente abstrato 
em um instrumento para se pensar a realidade, ou seja, utilize tal 
conceito no seu dia a dia, aprenda a resolver problemas práticos 
com ele (vIGOTSKI, 2010).
O conceito científico pressupõe a discriminação, combinação e a 
generalização de elementos concretos da experiência, e também 
a capacidade de abstração, de considerar separadamente elemen-
tos, abstraídos da situação concreta em que estão inicialmente in-
seridos. Eles foram um sistema conceitual, já que um conceito se 
insere dentro do outro (o conceito de cachorro se insere dentro do 
conceito de animais vertebrados, por exemplo).
Para Vigotski (1996), os conceitos científicos e os cotidianos estão 
estritamente relacionados. Para que o sujeito possa apreender um 
conceito científicos, ele precisa ter desenvolvido seus conceitos co-
tidianos. Por exemplo, para que a criança compreenda o conceito 
científico de história, é preciso que ela tenha desenvolvido o con-
ceito cotidiano de passado, de antes e agora.
224 UNIUBE
O desenvolvimento do pensamento por conceitos reestrutura todas 
as demais funções psicológicas superiores. Passamos a perceber 
o mundo a partir da linguagem e dos conceitos que internalizamos. 
O pensamento por conceitos permite ao homem compreender a 
realidade de forma mais ampla e agir sobre ela.
Como veremos melhor no Capítulo vIII, o desenvolvimento do pen-
samento por conceitos científicos exige um processo sistemático 
de ensino, o que demonstra a importância do ensino escolar. Ele 
atua diretamente no desenvolvimento das funções psicológicas su-
periores, provocando o desenvolvimento do pensamento abstrato. 
O ensino escolar dos conhecimentos científicos direciona o desen-
volvimento do pensamento teórico (MEIRA, 2007).
Para vigotski (1996), o desenvolvimento do pensamento abstra-
to começa na infância, mas só se concretiza plenamente na ado-
lescência. O adolescente tem a possibilidade de desenvolver de 
modo pleno o pensamento lógico-abstrato, desde que passe por 
um processo de instrução dirigido e eficaz. O desenvolvimento do 
pensamento lógico-abstrato, por conceitos, que se concretiza na 
adolescência, provoca uma alteração em todas as demais funções 
psicológicas do indivíduo.
Isso porque, segundo vigotski e Luria (2007), as funções psíquicas 
superiores não funcionam de forma independente, mas integrada, 
formando um sistema funcional único. Nenhuma função psíquica 
se desenvolve de forma independente, mas sim, em estreita cone-
xão com o conjunto das funções psicológicas. O desenvolvimento 
do pensamento lógico-abstrato provoca o desenvolvimento de to-
das as demais funções.
É a partir do desenvolvimento do pensamento por conceitos cientí-
ficos que o adolescente sistematiza, conhece e regula o mundo de 
 UNIUBE 225
suas próprias vivências e avança no desenvolvimento e estruturação 
de sua consciência. A autoconsciência também se desenvolve a partir 
do pensamento por conceitos. O pensamento por conceitos possibilita 
a compreensão da realidade, dos demais e de nós mesmos.
SAIBA MAIS
As traduções norte-americanas de algumas obras de vigotski, que 
posteriormente foram traduzidas para o português, sofreram dis-
torções. Tuleski (2008) discute que Pensamento e Linguagem e A 
Formação social da mente não são traduções literais do original em 
russo e apresentam apenas um “resumo” das ideias de vigotski. 
Os próprios tradutores relatam, no prefácio das duas obras, que 
realizam um recorte da obra original, retirando o que considera-
vam como sendo “repetições excessivas”. Segundo Tuleski (2008), 
o que foi retirado, na verdade, foram as menções de vigotski ao 
marxismo, em uma tentativa de distorcer as bases marxistas do 
pensamento do autor. Para se ter uma ideia, a primeira tradução 
brasileira, originária da norte-americana, publicada pela editora 
Martins Fontes de Pensamento e linguagem, possui 224 páginas. 
Posteriormente, a editora publicou uma nova tradução integral do 
original em russo, intitulada de Construção do pensamento e da 
linguagem, que contém agora 496 páginas. 
[1] O nome vigotski é escrito de diversas maneiras nos textos do autor publicados no Brasil. Para 
facilitar a leitura deste livro, optamos por adotar sempre a mesma grafia do nome desse autor 
ao longo do texto, mantendo a grafia original nas referências. 
226 UNIUBE
Considerações finais
Neste capítulo, estudamos a Psicologia Histórico-Cultural de 
vigotski. vimos que, para esse autor, as funções psicológicas su-
periores se desenvolvem a partir da apropriação dos instrumentos 
e signos sociais, a partir da relação do sujeito com o outros.
Para vigotski, é a aprendizagem que gera o desenvolvimento das 
funções psicológicas. O processo de ensino e aprendizagem não 
apenas influencia o desenvolvimento, mas também é capaz de 
reestruturá-lo, é capaz de orientar o desenvolvimento cognitivo e 
comportamental da criança. Assim, para vigotski, o ensino escolar, 
adequadamente sistematizado e organizado, resulta em desenvol-
vimento cognitivo do aluno (desenvolvimento do pensamento, lin-
guagem, memória, atenção, criatividade, entre outras funções).
vimos também que, ao internalizar a linguagem, o indivíduo desen-
volve o pensamento por conceitos (pensamento verbal). vigotski 
define duas classes de conceitos, os cotidianos e os científicos. O 
conceito cotidiano é concreto, baseado na experiência da criança. 
Já o conceito científico é abstrato e se insere em um sistema con-
ceitual. Para vigotski, é o ensino sistemático dos conceitos cientí-
ficos que provoca o desenvolvimento do pensamento abstrato da 
criança. Assim, o ensino dos conceitos científicos atua diretamente 
no desenvolvimento do pensamento lógico-abstrato, da consciên-
cia reflexiva, da capacidade da criança de pensar e agir criticamen-
te sobre a realidade.
Esse entendimento nos dá elementos para pensarmos a importân-
cia da educação escolar e a função fundamental do trabalho do 
professor, assunto discutido no próximo capítulo de nosso livro. 
 UNIUBE 227
Glossário 
Defectologia: Estudo dos “defeitos”. Nomenclatura utilizada na 
época para se referir ao estudo das deficiências, das crianças por-tadoras de necessidades especiais.
Iminente: Próximo, imediato. Que está a ponto de acontecer, de 
se concretizar.
Intrapsicológico: Plano individual de uma pessoa. Relativo ao que 
é interno, subjetivo, individual.
Internalização: Processo de reconstrução interna de formas cul-
turais de ação e pensamento. A criança internaliza a linguagem, 
as formas de pensamento e comportamento postas socialmente. A 
atividade interpessoal (social) transforma-se para constituir o fun-
cionamento individual interno (intrapessoal) do sujeito.
Interpsicológico: Relativo ao relacionamento entre pessoas, ao 
convívio em sociedade. Aquilo que é social, externo.
Elis Bertozzi Aita
Introdução
O trabalho docente em 
sala de aula: o papel da 
educação escolar
Capítulo
8
Chegamos ao último capítulo de nosso livro Psicologia da 
Educação. Estamos encerrando nosso percurso que objetivou 
apresentar algumas das principais contribuições que a 
Psicologia nos oferece para compreendermos o fenômeno 
educativo. Com o intuito de encerrarmos nossa discussão, 
buscaremos refl etir, neste último capítulo, sobre o processo 
de ensino e aprendizagem a partir das seguintes questões: 
Qual é a função da escola? Qual é o papel do professor?
Tendo em vista esses objetivos, iniciaremos explanando 
sobre qual é a função da educação escolar. Explicaremos 
que o ensino escolar deve ser voltado para a transmissão dos 
conceitos científi cos, que promovem o desenvolvimento do 
pensamento crítico dos alunos. Na sequência, estudaremos 
o conceito de mediação e demonstraremos que o papel 
do professor é o de atuar como elemento mediador entre 
o aluno e o conhecimento. veremos que o professor atua 
diretamente no desenvolvimento psicológico dos alunos ao 
se apresentar como elemento mediador fundamental no 
processo de apropriação do conhecimento.
Compreendemos que os conteúdos trabalhados aqui 
contribuem para que os profi ssionais da educação refl itam 
sobre o papel da escola e sobre qual é a função do professor 
• Compreender o papel da educação escolar.
• Debater sobre a importância de o ensino escolar ser 
voltado para a transmissão dos conceitos científicos.
• Compreender o conceito de mediação.
• Debater sobre a importância do trabalho do professor. 
• Debater sobre a importância da educação escolar na 
formação humana.
• O papel da educação escolar
• O ensino voltado para os conceitos científicos
• Mediação e o papel do professor
• Mediação
• Função e importância do professor
• Objetivos do trabalho educativo
• Em defesa de uma educação humanizadora e transformadora
Objetivos
Esquema
no processo de apropriação do conhecimento pelo aluno. 
Também colaboram para compreendermos a importância da 
educação escolar na formação humana e nos convidam a 
nos posicionarmos na luta por uma educação de qualidade, 
acessível para todos.
O papel da educação escolar8.1
Nos primeiros capítulos de nosso livro, discutimos que o ser hu-
mano se humaniza, se torna humano, a partir da relação com os 
outros homens, por meio da apropriação da cultura. Esse processo 
 UNIUBE 231
é, em essência, um processo educativo. já vemos aí a importân-
cia da educação escolar, instituição social atualmente responsável 
pela transmissão dos conhecimentos historicamente construídos 
pela humanidade.
Os indivíduos precisam se apropriar da cultura para se desenvolve-
rem e para que ocorra o desenvolvimento da sociedade como um 
todo. Sem esse processo de transmissão da cultura, de difusão do 
desenvolvimento histórico cultural da humanidade para as gerações 
seguintes, seria impossível a continuidade do processo histórico. A 
educação é, desse modo, colocada em destaque (SAvIANI, 2003). 
Se o processo de aprendizagem atua diretamente no desenvolvi-
mento das funções psicológicas, isso significa que, se o indivíduo 
não tiver acesso à cultura, ou somente a uma porção limitada dela, 
ele não irá desenvolver sua consciência e seu pensamento à altura 
das potencialidades humanas. 
É na escola que, em nossa sociedade, o indivíduo apreende as formas 
socialmente construídas de transformação da natureza, as ciências 
e a filosofia. Assim, a escola é fonte de humanização. Para Saviani 
(2003, p. 46), “[...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e 
intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é 
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
A função essencial da escola é a socialização do saber historica-
mente produzido, objetivando promover a máxima humanização 
dos indivíduos. Para se desenvolver à altura das potencialidades 
humanas, o homem precisa se apropriar das ciências, da filoso-
fia, das artes, de toda a cultura humana já desenvolvida. E grande 
parte desses conhecimentos não é transmitida em nossas ativi-
dades cotidianas, mas sim na escola, a partir do estudo científico 
(MARTINS, 2007).
232 UNIUBE
Ao se apropriar dos conhecimentos transmitidos na escola, o indi-
víduo desenvolve suas funções psicológicas superiores, tais como 
o raciocínio lógico, o pensamento abstrato, a capacidade de plane-
jamento, entre outras. Ao transmitir os conhecimentos científicos, a 
educação escolar atua ampliando e complexificando o desenvolvi-
mento das funções psicológicas dos alunos (FACCI, 2004b).
A apropriação do conhecimento científico promove o desenvolvimento 
do pensamento lógico-abstrato, da consciência e da capacidade de 
compreendermos, analisarmos e atuarmos sobre a realidade. Como 
vimos, para vigotski (1988), a aprendizagem promove desenvolvi-
mento. A educação escolar, assim, cria no sujeito as possibilidades de 
avanço em seu desenvolvimento cognitivo e emocional.
De acordo com Facci (2004b), o trabalho do professor é fundamen-
tal no processo de transmissão e apropriação dos conhecimentos 
científicos pelos alunos. O trabalho pedagógico promove o desen-
volvimento psicológico desses. A partir disso, compreendemos o 
quanto a educação escolar e o trabalho do professor são impres-
cindíveis para o processo de humanização dos indivíduos.
IMPORTANTE
A função da escola é a de transmitir o saber sistematizado pela hu-
manidade ao longo da história. Ao se apropriar da ciência e dos co-
nhecimentos científicos, o indivíduo desenvolve suas funções psi-
cológicas superiores e seu pensamento crítico-reflexivo, ampliando 
sua consciência e sua compreensão da realidade. Entende-se, as-
sim, que o objetivo do ensino escolar é o de promover o processo 
de humanização e o desenvolvimento do pensamento crítico.
 UNIUBE 233
REFLITA
A apropriação dos conhecimentos científicos promove a 
humanização dos indivíduos. A partir disso, vemos a impor-
tância da instituição escolar em nossa sociedade. A função 
da escola é a de transmitir o conhecimento e atuar sobre o desen-
volvimento do pensamento crítico-reflexivo dos alunos. Mas será 
que a educação escolar, da forma como está organizada hoje, de 
fato cumpre esse papel e se constitui como fonte de humanização?
8.2 O ensino voltado para os conceitos científicos
Para vigotski (2010), o indivíduo se desenvolve pela apropriação 
dos conhecimentos construídos historicamente. Com vimos no ca-
pítulo anterior, o desenvolvimento do pensamento por conceitos re-
estrutura todas as demais funções psicológicas superiores.
Segundo Meira (2007), em seu dia a dia, a criança se apropria 
dos conceitos cotidianos. Contudo, para que ela se aproprie dos 
conceitos científicos, é preciso que ela passe por um processo de 
instrução dirigido e intencional, um processo sistemático de ensi-
no. Como vimos, para Vigotski (2010), a consciência crítica refle-
xiva só se desenvolve plenamente por meio do desenvolvimento 
do pensamento por conceitos científicos. E é a escola a instituição 
responsável pela transmissão desses conhecimentos, tendo um 
papel vital no desenvolvimento humano. Partindo desse pressu-
posto, concluímos que a escola deve primar pela transmissão dos 
conhecimentos científicos.
A escola assume um papel de vital importância, visto que,em nos-
sa sociedade, ela é a instituição responsável por transmitir os co-
nhecimentos científicos de modo organizado e sistematizado. Ao 
234 UNIUBE
transmitir os conhecimentos científicos, a escola atua na formação 
do pensamento por conceitos dos alunos, promove o desenvolvi-
mento do pensamento teórico, abstrato, sendo essa sua meta. O 
desenvolvimento do pensamento crítico e reflexivo permite ao indi-
víduo compreender verdadeiramente a realidade, em sua comple-
xidade (MEIRA, 2007).
Defendemos, assim, que o ensino escolar seja voltado para os con-
ceitos científicos, visando promover o desenvolvimento do pensa-
mento dos alunos. O ensino escolar deve ser sistematizado, bem 
organizado didaticamente e voltado para o conhecimento erudito e 
para a ciência (MARTINS, 2011).
Segundo Martins (2011), a apropriação dos conceitos científicos 
não atua somente no desenvolvimento do pensamento abstrato, 
mas também sobre a formação da personalidade do sujeito como 
um todo, sobre o desenvolvimento da consciência e da autoconsci-
ência. A formação do pensamento por verdadeiros conceitos rees-
trutura todas as funções psicológicas superiores, inclusive a criati-
vidade, a imaginação e as vivências afetivas.
Quando o professor ensina um conhecimento científico ao aluno, 
esse aprendizado não resulta apenas na ampliação do saber sobre 
aquele assunto em específico. Tal aprendizado promove o desen-
volvimento do pensamento lógico-abstrato, da memória lógica, da 
criatividade, da consciência. O aluno aprende a analisar, compre-
ender, refletir sobre o mundo, o que, consequentemente, lhe pos-
sibilita agir de forma consciente sobre a realidade. Esse é o motivo 
pelo qual o ensino dos conteúdos científicos é tão importante.
Todas as funções psicológicas superiores estão integradas, formando 
um sistema único. A imaginação e a criatividade, por exemplo, não 
são independentes das demais funções psicológicas e, como todas 
 UNIUBE 235
as demais, não se desenvolvem de forma espontânea e natural. Seu 
desenvolvimento está atrelado à formação do pensamento teórico e 
ao desenvolvimento do pensamento por conceitos. Ao se apropriar 
dos conhecimentos científicos, o indivíduo desenvolve sua criativida-
de e imaginação. Quanto mais o aluno ouve, vê, conhece e aprende, 
quanto mais rica se torna sua experiência prática e teórica, mas rica é 
sua imaginação e criatividade (MARTINS, 2011).
REFLITA
A apropriação do conhecimento provoca desenvolvimen-
to psicológico dos alunos. Esse pressuposto nos auxilia a 
responder uma questão muito frequente na sala de aula. 
Muitos alunos questionam: Professor, porque eu tenho que apren-
der este conteúdo? O que vimos demonstra que, além de os co-
nhecimentos científicos terem sido úteis aos homens ao longo da 
história e de sua importância teórica e prática, a apropriação des-
ses conhecimentos provoca o desenvolvimento do pensamento, 
ensinam o aluno a pensar, a refletir criticamente sobre a realidade. 
E, a partir disso, possibilitam que eles ajam conscientemente sobre 
a realidade, transformando o mundo e a si mesmos.
IMPORTANTE
A função da escola deve ser a de transmissão do saber sistema-
tizado, do conhecimento elaborado historicamente e da ciência. 
Isso porque a apropriação dos conceitos científicos promove o de-
senvolvimento do pensamento lógico-abstrato, da consciência crí-
tica-reflexiva, da imaginação, da criatividade e de todas as demais 
funções psicológicas superiores. E é o pensamento lógico-abstrato 
que possibilita o desenvolvimento da consciência humana em suas 
máximas possibilidades (MARTINS, 2011).
236 UNIUBE
Segundo Martins (2011), a escola deve se diferenciar das demais 
formas de ensino informais, cotidianas. A educação escolar deve 
buscar superar o saber espontâneo e transmitir o saber científico 
sistematizado. Somente a transmissão de conteúdos relevantes, 
significativos e bem organizados didaticamente promovem o de-
senvolvimento das funções psicológicas superiores em suas poten-
cialidades máximas.
Isso não significa, no entanto, que a escola deve deixar de lado 
os conhecimentos cotidianos ou espontâneos. Não é uma relação 
de oposição, mas sim de interdependência. Os conceitos científi-
cos serão construídos com o auxílio dos cotidianos, tomando como 
base o conhecimento prévio do aluno.
Mas a função central da escola é a de buscar superar os conhe-
cimentos cotidianos em direção ao saber científico sistematizado. 
Os conceitos cotidianos e o conhecimento prévio dos alunos são 
o ponto de partida do trabalho pedagógico do professor. Mas é a 
transmissão e apropriação dos conceitos científicos que se cons-
tituem como o objetivo final do ensino escolar, como o ponto de 
chegada do trabalho educacional (MARTINS, 2011).
IMPORTANTE
Os pressupostos teóricos apresentados aqui são partilhados por au-
tores e pesquisadores que estudam a Psicologia Histórico-Cultural, 
perspectiva teórica da Psicologia baseada nos estudos da escola 
de vigotski e pelos que trabalham com a Pedagogia Histórico-
Crítica, perspectiva pedagógica que visa superar as teorias da 
educação não críticas (pedagogia tradicional, pedagogia nova, pe-
dagogia tecnicista) e as teorias pedagógicas crítico-reprodutivistas 
 UNIUBE 237
(teoria da escola enquanto violência simbólica, teoria da escola en-
quanto aparelho ideológico do Estado). Ambas perspectivas parti-
lham da mesma base filosófica, o Materialismo Histórico-Dialético 
(SAvIANI, 2003; MARTINS, 2011).
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações
Autor: Dermeval Saviani
Cidade: Campinas-SP
Editora: Autores Associados
Ano: 2003
No livro Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações 
(2003), Dermeval Saviani apresenta os principais pressupostos te-
óricos e a história de constituição dessa perspectiva pedagógica, 
que se constitui como uma teoria crítica da educação. Essa pers-
pectiva compreende que a educação interfere na sociedade e pode 
contribuir para sua transformação, e que a sociedade, por sua vez, 
exerce determinação sobre a educação. 
238 UNIUBE
8.3 Mediação e o papel do professor
Como vimos ao longo de nosso livro, o homem se desenvolve ao se 
apropriar dos instrumentos e ideais que constituem o mundo no qual 
vive, ao assimilar a cultura humana. Mas, segundo Duarte (1999), 
existe um indispensável processo de mediação entre o indivíduo e 
a cultura. A apropriação entre o sujeito e os instrumentos e signos 
sociais é mediatizada pela relação com outros indivíduos, pelo signifi-
cado social desses instrumentos que está posto nas relações sociais. 
A partir da apropriação pela criança dos signos, o indivíduo desenvolve 
suas funções psicológicas superiores (percepção, memória, atenção, 
pensamento, linguagem, consciência, entre outros). Esse processo, 
como vimos em vigotski (2000), também é mediado por outras pesso-
as. Esse desenvolvimento ocorre do nível interpsicológico para o nível 
intrapsicológico, das relações sociais para o psiquismo individual.
No Capítulo II, demonstramos que, para que uma criança aprenda a 
usar as ferramentas de uso diário, como os talheres, um adulto pre-
cisa lhe ensinar a função desses objetos, ou ela precisa observar al-
guém fazendo uso desses. Mesmo aqui, quando você, aluno(a), está 
aprendendo novos conhecimentos, ao ler este material, você não está 
fazendo isso sozinho(a). Seu aprendizado está sendo mediado pelo 
professor que planejou, sistematizou e elaborou este material.
RELEMBRANDO
Mediação: servir de intermediário entre pessoas ou grupos. 
Processo de intervenção de um elemento intermediário em uma 
relação, assim a relação deixa de ser direta e passa a ser mediada 
por um elemento. 
 UNIUBE 239
8.3.1 Mediação
O processo de mediação se refere à relação existente entre a 
pessoa que se apropria de algo e a significação social do objeto 
material ou da ideia que irá ser apropriada. Os instrumentos ou 
signos só serão apropriados por um sujeito quando mediatizados 
pelarelação entre esse indivíduo e as demais pessoas de um de-
terminado grupo social.
IMPORTANTE
Para que um indivíduo se aproprie de um instrumento, de um signo 
ou de uma ideia, ele precisa entrar em contato com outro indivíduo 
que já domine esse conhecimento. Além disso, o homem se apropria, 
hoje, do que foi construído por outros homens no passado. Assim, 
existe sempre um processo de mediação, que ocorre no interior das 
relações sociais, entre aquele indivíduo que se apropria de algo, as 
pessoas que construíram esse conhecimento no passado e as que 
transmitem esse conhecimento agora (DUARTE, 1999). 
8.3.2 Função e importância do professor
Trazendo esse conceito de mediação para pensarmos o fenômeno 
educativo, entendemos que a função do professor é a de realizar o 
trabalho de mediação entre o aluno e o conhecimento, atuando, as-
sim, no desenvolvimento psicológico do mesmo. A partir de vigotski, 
entendemos que o professor deve transmitir os conhecimentos cien-
tíficos e que o processo de ensino deve ser orientado para a área do 
desenvolvimento iminente (zona de desenvolvimento proximal).
240 UNIUBE
PARADA OBRIGATÓRIA
O professor é o elemento mediador essencial que atua no 
processo de apropriação dos conhecimentos pelo aluno, 
provocando diretamente seu desenvolvimento psicológico.
O professor deve atuar como organizador das atividades e fornecer 
as ferramentas teórico-intelectuais necessárias para que o indiví-
duo se aproprie dos conhecimentos científicos. O educador, por 
intermédio da seleção de conteúdos, da sistematização e organi-
zação didática desses, e do uso de metodologias adequadas para 
a transmissão, possibilita que o sujeito se aproprie dos conceitos 
científicos e desenvolva seu pensamento lógico-abstrato.
DICAS
O documentário brasileiro Pro dia nascer feliz (2007), do diretor 
João Jardim, discute os desafios do trabalho do professor no Brasil, 
ao abordar o sistema educacional brasileiro e apresentar a realida-
de de nossas escolas. 
8.3.3 Objetivos do trabalho educativo
Segundo Saviani (2003), o trabalho educativo envolve alguns ob-
jetivos fundamentais. Um dos objetivos do trabalho do professor 
é o de identificar as formas mais desenvolvidas dos conhe-
cimentos construídos e objetivados socialmente. O profes-
sor deve ensinar os conhecimentos científicos mais elaborados, 
 UNIUBE 241
já que é o ensino desses conhecimentos que provocará o de-
senvolvimento das funções psicológicas superiores à altura das 
potencialidades humanas.
Em outras palavras, o professor deve elencar, analisar e definir quais 
são os elementos culturais e conhecimentos científicos mais im-
portantes que devem ser assimilados pelos alunos. Saviani (2003) 
defende que devemos selecionar os conteúdos clássicos funda-
mentais, que se estabeleceram historicamente como essenciais. 
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta 
e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a 
humanidade que é produzida histórica e coletiva-
mente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto 
da educação diz respeito, de um lado, à identifi-
cação dos elementos culturais que precisam ser 
assimilados pelos indivíduos da espécie huma-
na para que eles se tornem humanos e, de ou-
tro lado e concomitantemente, à descoberta das 
formas mais adequadas para atingir esse objetivo 
(SAvIANI, 2003, p. 17).
O trabalho docente tem por finalidade ensinar de forma efetiva os 
conhecimentos históricos. Para atingir esse objetivo, o professor 
precisa selecionar tanto os conhecimentos que serão transmiti-
dos como também planejar a forma mais adequada de fazê-lo. Ou 
seja, o trabalho docente envolve a construção de metodologias 
adequadas que promovam a efetiva apreensão dos conteúdos 
científicos. Esse é o outro objetivo fundamental do trabalho do 
professor destacado por Saviani (2003).
É função da escola e do trabalho pedagógico elaborar o currículo es-
colar, ou seja, transformar os conhecimentos históricos em conteúdos 
escolares passíveis de serem apropriados pelos alunos, bem como a 
242 UNIUBE
metodologia de ensino adequada para tanto. A escola deve garantir 
que os alunos se apropriem dos conhecimentos, de forma que pos-
sam desenvolver suas funções psicológicas, ampliarem sua consci-
ência e compreensão sobre a realidade. Em suma, como vimos, a 
educação escolar visa favorecer os processos de humanização e de-
senvolvimento do pensamento crítico (SAvIANI, 2003).
A ação docente tem por finalidade, portanto, ensinar de forma 
efetiva os conhecimentos para os alunos, garantindo que eles 
verdadeiramente se apropriem deles. O professor deve objeti-
var, também, ensinar o processo de produção do saber, desen-
volvendo nos alunos uma postura de investigação da reali-
dade. É preciso demonstrar como o conhecimento é construído, 
seus movimentos, tendências e transformações, e instigar o alu-
no a ser produtor de conhecimento.
Sendo assim, vemos que o estudo de como ocorre a aprendi-
zagem e o desenvolvimento humano é fundamental. São esses 
pressupostos que norteiam o trabalho pedagógico e possibilitam 
que o professor atinja seus objetivos. É de fundamental impor-
tância que as teorias pedagógicas compreendam como se dá o 
processo de formação humana, de desenvolvimento do pensa-
mento e da consciência, para que os professores possam, en-
tão, elaborar metodologias adequadas e propor um ensino que 
de fato promova desenvolvimento.
Foi com esse objetivo que desenvolvemos a discussão apresenta-
da neste livro. Buscamos fornecer subsídios para que todos os pro-
fissionais da educação possam atuar efetivamente na promoção do 
desenvolvimento psicológico dos alunos, construir e defender uma 
proposta de ensino que de fato promova a apropriação dos conhe-
cimentos e a formação do pensamento crítico.
 UNIUBE 243
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um 
estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do 
construtivismo e da psicologia vigotskiana
Autor(a): de Marilda Gonçalves Dias Facci
Cidade: Campinas-SP
Editora: Autores Associados
Ano: 2004
No livro Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? 
Um estudo crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, 
do construtivismo e da psicologia vigotskiana (2004), Marilda 
Facci discute sobre a influência das teorias psicológicas e pe-
dagógicas no trabalho do professor, destacando que a teoria do 
professor reflexivo e o construtivismo acabam por provocar um 
esvaziamento do trabalho do educador. A autora defende a psi-
cologia vigotskiana, entendendo-a como uma teoria que valoriza 
o trabalho do professor.
AMPLIANDO O CONHECIMENTO
Livro: A Formação Social da Personalidade do professor: um enfo-
que vigotskiano
Autor(a): Lígia Márcia Martins
Cidade: Campinas-SP
244 UNIUBE
Editora: Autores Associados
Ano: 2007
No livro A Formação Social da Personalidade do professor: um 
enfoque vigotskiano (2007), Lígia Márcia Martins discute sobre o 
processo de formação da personalidade humana. Aborda, na se-
quência, as maneiras pelas quais a personalidade do professor é 
discutida na literatura pedagógica atual que versa sobre o trabalho 
e a formação dos professores. 
8.4 Em defesa de uma educação 
humanizadora e transformadora
Rossler (2007) reflete que a educação escolar tem como tare-
fa indispensável transmitir aos indivíduos os aspectos essenciais 
da cultura, promovendo a humanização. Ou seja, transmitir todo 
o arsenal material e simbólico criado e acumulado pelas gerações 
anteriores. Cabe à educação transmitir a riqueza produzida pelo 
trabalho humano, o que possibilita a reprodução e a produção da 
vida material dos homens. 
Segundo Rossler (2007), não podemos perder de vista que a esco-
la, tal como está estabelecida hoje, foi constituída e nasceu imersa 
nas relações sociais de dominação da sociedade capitalista. Sendo 
assim, tal instituição carrega consigo a ideologia da classe domi-
nante. A escola tradicional, como está hegemonicamente posta,ao 
invés de visar à humanização dos indivíduos, passa a atender aos 
interesses da classe dominante e objetiva a manutenção do siste-
ma social vigente.
 UNIUBE 245
Contudo, para Rossler (2007) e para os demais autores da Psicologia 
Histórico-Cultural e da Pedagogia Histórico-Crítica, a escola pode se 
constituir como um espaço de formação humana, de socialização do 
conhecimento e de criação de possibilidades de transformação da re-
alidade. Esse autor considera que, cabe aos educadores lutar de for-
ma crítica e consciente por uma educação que vise de fato socializar 
os conhecimentos, promover desenvolvimento humano e contribuir 
para a transformação da situação social atual.
Cabe a todos nós, profissionais da educação, colaborarmos para 
que a escola se torne um espaço de humanização dos indivíduos, 
que vise contribuir para a superação das condições sociais desu-
manas em que vive grande parcela da população. A escola é deter-
minada pela sociedade capitalista na qual foi constituída e da qual 
faz parte, mas ela também, dialeticamente, interfere na sociedade 
e pode contribuir para sua transformação. 
Considerações finais
No último capítulo de nosso livro, buscamos discutir qual é a fun-
ção da escola e qual é o papel do professor. vimos que a função 
da escola é a de transmitir o saber sistematizado pela humani-
dade ao longo da história. A educação escolar deve objetivar 
promover o desenvolvimento das funções psicológicas superio-
res e do pensamento lógico-abstrato dos alunos, possibilitar o 
desenvolvimento da consciência deles em suas máximas possi-
bilidades, visando ampliar a capacidade do aluno de compreen-
der e transformar a realidade.
O professor é o elemento mediador essencial que atua no pro-
cesso de apropriação dos conhecimentos pelo aluno, provocando 
246 UNIUBE
diretamente seu desenvolvimento psicológico. O trabalho do pro-
fessor é o de atuar diretamente sobre a humanização dos indivídu-
os. Para tanto, ele deve buscar identificar os elementos culturais e 
científicos mais elaborados, que provocam desenvolvimento psico-
lógico, bem como as metodologias mais adequadas que possibilitem 
que os alunos se apropriem efetivamente desses conhecimentos.
Por fim, discutimos que, dada a importância da educação escolar 
para a formação humana, os profissionais da educação devem lu-
tar por uma escola de qualidade que, de fato, cumpra seu objetivo 
de socializar o conhecimento científico e promover o desenvolvi-
mento dos alunos. 
CONCLUSÃO
Este livro buscou reunir algumas das principais contribuições da 
Psicologia sobre o fenômeno educativo. Ao longo de nossa expla-
nação, buscamos introduzir o leitor à Psicologia, mais específico, 
às discussões da Psicologia Escolar. Buscamos explicitar como 
ocorre o processo de formação humana, em termos filogenéticos, 
ontogenéticos e culturais. Discutimos sobre os processos de apren-
dizagem e desenvolvimento humano, buscando fornecer subsídios 
para orientar o trabalho de todos os profissionais da educação.
Apresentamos também algumas das principais correntes teóricas 
da Psicologia, que discutem o processo de aprendizagem e desen-
volvimento cognitivo. Por fim, buscamos discutir, a partir de uma 
perspectiva histórico-crítica, sobre a função da escola e sobre os 
objetivos do trabalho do professor.
Consideramos que a escola pode se constituir como um espaço 
de luta por uma educação de qualidade, que contribua para a hu-
manização dos indivíduos em sua máxima potencialidade e para a 
superação das condições sociais desumanas em que vive grande 
parte da população. Esperamos que as discussões apresentadas 
aqui colaborem para que todos os futuros profissionais envolvidos 
com a educação, de forma direta ou indireta, possam se posicionar 
em defesa de uma proposta de ensino escolar de qualidade que, de 
fato, promova o desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos 
e amplie as possibilidades de transformação da realidade social.
Compreendemos que, dentro dos limites postos por nossa realidade 
social e material, temos a possibilidade de construir coletivamente 
uma nova forma de organização social que tenha como objetivo 
principal a formação humana em termos universais. É nosso dever 
nos posicionarmos politicamente em defesa de uma educação de 
qualidade, disponível para todos, que promova o desenvolvimento 
humano em todas as suas potencialidades.
A educação deve ser pensada visando desenvolver indivíduos críti-
cos, que consigam analisar e atuar sobre a realidade. Deve fornecer 
elementos para que todos possam compreender a realidade mate-
rial, social e econômica na qual estão inseridos e possam planejar 
suas ações de forma consciente. Os profissionais da educação de-
vem se posicionar a favor de uma proposta de ensino que vise dar 
condições aos indivíduos para pensarem sobre suas próprias vidas 
e construírem de forma consciente sua realidade material e social. 
 UNIUBE 249
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