Educação Inclusiva: História e Práticas

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Educação Inclusiva
Débora Regina de Paula Nunes
Pedagogia
Educação Inclusiva
Natal – RN, 2013
Pedagogia
Débora Regina de Paula Nunes
Educação Inclusiva
Colaboradoras
Patrícia Braun
Vera Lúcia Vieira de Souza
Nunes, Débora Regina de Paula. 
Educação inclusiva / Débora Regina de Paula Nunes. – Natal: EDUFRN, 2013. Natal: 
EDUFRN, 2013.
232 p.: il.
ISBN 978-85-425-0056-1
Colaboradoras: Patrícia Braun e Vera Lúcia Vieira de Souza. 
Disciplina oferecida pelo curso de Pedagogia a Distância da UFRN.
1. Educação inclusiva. 2. Defi ciência. 3. Superdotação. 4. Autismo. I.Título.
CDU 376-054.57
N972e
Catalogação da publicação na fonte. Bibliotecária Verônica Pinheiro da Silva.
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Pré-impressão
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IMAGENS UTILIZADAS
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Secretária Adjunta de Educação a Distância
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Diretora
Márcia Maria Gurgel Ribeiro
Vice-Diretor
Marcos Antônio de Carvalho Lopes
Sumário
Apresentação Institucional 5
Aula 1 Estigma 7
Aula 2 Educação Especial: um pouco de história 27
Aula 3 Educação especial no Brasil: um panorama histórico 45
Aula 4 Educação inclusiva 61
Aula 5 Defi ciência física 81
Aula 6 Defi ciência visual 109
Aula 7 Defi ciência auditiva 133
Aula 8 Defi ciência Intelectual 153
Aula 9 Altas Habilidades/Superdotação 179
Aula 10 Transtornos do Espectro Autista 205
Apresentação Institucional
A 
Secretaria de Educação a Distância – SEDIS da Universidade Federal do Rio 
Grande do Norte – UFRN, desde 2005, vem atuando como fomentadora, no 
âmbito local, das Políticas Nacionais de Educação a Distância em parceira 
com a Secretaria de Educação a Distância – SEED, o Ministério da Educação – 
MEC e a Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES. Duas linhas de atuação 
têm caracterizado o esforço em EaD desta instituição: a primeira está voltada para 
a Formação Continuada de Professores do Ensino Básico, sendo implementados 
cursos de licenciatura e pós-graduação lato e stricto sensu; a segunda volta-
-se para a Formação de Gestores Públicos, através da oferta de bacharelados e 
especializações em Administração Pública e Administração Pública Municipal.
Para dar suporte à oferta dos cursos de EaD, a Sedis tem disponibilizado 
um conjunto de meios didáticos e pedagógicos, dentre os quais se destacam os 
materiais impressos que são elaborados por disciplinas, utilizando linguagem e 
projeto gráfi co para atender às necessidades de um aluno que aprende a distân-
cia. O conteúdo é elaborado por profi ssionais qualifi cados e que têm experiên-
cia relevante na área, com o apoio de uma equipe multidisciplinar. O material 
impresso é a referência primária para o aluno, sendo indicadas outras mídias, 
como videoaulas, livros, textos, fi lmes, videoconferências, materiais digitais e 
interativos e webconferências, que possibilitam ampliar os conteúdos e a inte-
ração entre os sujeitos do processo de aprendizagem.
Assim, a UFRN através da SEDIS se integra o grupo de instituições que 
assumiram o desafi o de contribuir com a formação desse “capital” humano 
e incorporou a EaD como modalidade capaz de superar as barreiras espaciais 
e políticas que tornaram cada vez mais seleto o acesso à graduação e à pós-
graduação no Brasil. No Rio Grande do Norte, a UFRN está presente em polos 
presenciais de apoio localizados nas mais diferentes regiões, ofertando cursos 
de graduação, aperfeiçoamento, especialização e mestrado, interiorizando 
e tornando o Ensino Superior uma realidade que contribui para diminuir as 
diferenças regionais e o conhecimento uma possibilidade concreta para o 
desenvolvimento local.
Nesse sentido, este material que você recebe é resultado de um investimento 
intelectual e econômico assumido por diversas instituições que se comprometeram 
com a Educação e com a reversão da seletividade do espaço quanto ao acesso 
e ao consumo do saber E REFLETE O COMPROMISSO DA SEDIS/UFRN COM 
A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA como modalidade estratégica para a melhoria dos 
indicadores educacionais no RN e no Brasil. 
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA 
SEDIS/UFRN
5
Estigma
1
Aula
1
2
3
4
5
Aula 1 Educação Inclusiva 9
Apresentação
O
lá, aluno!Neste nosso primeiro encontro, você aprenderá como as normas 
e os valores sociais infl uenciam a maneira como percebemos as pessoas 
ao nosso redor. Descobrirá como os estereótipos são criados e mantidos e 
como, a partir deles, é construído o estigma. Em seguida, você fará uma análise 
minuciosa do conceito de estigma ressaltando as suas dimensões e os mecanis-
mos de sua perpetuação. Por fi m, afunilaremos nossa discussão, descrevendo o 
processo de estigmatização da pessoa com defi ciência. 
Objetivos
Defi nir estigma.
Explicar como o estigma é formado.
Identifi car as dimensões do estigma.
Defi nir defi ciência.
Descrever os aspectos estigmatizantes 
da defi ciência.
1Atividade
Pessoa A Pessoa B
Aula 1 Educação Inclusiva 11
Você sabe quem são as pessoas apresentadas a seguir?
a) Observe as duas fotografi as.
Agora, responda as seguintes questões:
Pessoa A Pessoa B
Quem é?
Qual a sua ocupação?
Características gerais (calmo, 
agitada, inibida, extrovertida 
etc.)
b) Se você encontrasse com essas pessoas na rua, de que forma cumprimentaria 
cada uma delas?
c) Agora, peça para um amigo responder às mesmas questões que você. 
Pergunte, inclusive, como cumprimentaria cada uma delas. Não mostre ou 
fale para o seu amigo sobre suas impressões. 
d) Compare as suas respostas com as de seu amigo. O que elas têm em comum? 
Em que diferem?
e) O que infl uenciou a sua resposta? 
f) Pergunte ao seu amigo o que infl uenciou na resposta dele.
Fonte: http://halftheskyempoweringwomen.
blogspot.com.br/2012/05/support-of-us-
sisters.html
Fonte: http://images2.wikia.nocookie.net/__
cb20120923194404/liberapedia/images/0/08/
Hippie.jpg
Aula 1 Educação Inclusiva12Conceitos e (Pré) conceitos
No exercício anterior, você e seu amigo, muito provavelmente, determinaram 
as ocupações e o modo de ser das pessoas representadas a partir de suas ves-
timentas, expressões faciais ou do posicionamento de suas mãos. Essas infor-
mações foram, também, essenciais para determinar como as cumprimentariam. 
Incrivelmente, vocês dois descreveram pessoas semelhantes, mesmo não as co-
nhecendo. Correto? Possivelmente, adotaram posturas similares quando pensa-
ram em formas de cumprimentá-las. Como foi possível compartilhar impressões 
e comportamentos parecidos diante de pessoas que nunca viram?
Bem, podemos dizer que, para responder “quem eram” as pessoas, foi preciso 
processar as informações contidas nas fotos (por exemplo: tipo de vestimenta, 
expressão facial) tomando como base os esquemas cognitivos predefi nidos. 
Esses esquemas são compreendidos como mecanismos internos responsáveis 
por organizar as informações que registramos com os nossos sentidos (audição, 
tato, visão etc.). Servem, portanto, como um molde para a maneira como pro-
cessamos as informações (DATTILIO, 2006). Os esquemas são predeterminados, 
intrinsecamente ligados às normas e valores sociais de cada cultura e, paulati-
namente, construídos no decorrer de nossas histórias de vida. O fato de você e 
seu amigo pertencerem à mesma cultura talvez possa explicar, parcialmente, o 
motivo pelo qual apresentaram respostas similares aos descreverem as pessoas 
mostradas na atividade.
O mecanismo de organização de informações, também conhecido como 
processo de categorização, é normal, adaptativo e importante nas nossas 
interações sociais. Ele nos ajuda a saber como nos comportar diante do outro, 
porque permite predizer, com certa margem de segurança, as ações do outro 
(GLAT, 1998). Foi essa categorização que infl uenciou a forma como você 
saudaria as pessoas representadas anteriormente. É esse mesmo mecanismo 
que determina o tom de voz que você adota diante deuma fi gura de autori-
dade ou a forma com que se senta no chão para brincar com uma criança. 
A categorização simplifi ca a percepção social. Ela funciona como uma espécie 
de “fi lminho” que, rapidamente, roda em nossas cabeças oferecendo informações 
essenciais sobre as características mais marcantes de cada indivíduo – e como 
devemos agir diante dele. As informações categorizadas da “pessoa A”, por exem-
plo, culminaram no estereótipo de uma freira que, para mim, se traduz em uma 
mulher boa, idônea, formal, carismática e serena. Quanto à “pessoa B”, pensei 
em um hippie, cujo estereótipo contempla ideias como informalidade, senso de 
humor apurado e atitude contestatória.
Estereótipo
Vocábulo que advém do 
grego stereo (sólido) e tipo 
(molde), signifi cando con-
junto de crenças comparti-
lhadas em uma cultura sobre 
traços e comportamentos 
dos membros de um grupo 
social. A partir dos estereóti-
pos, eu simplifi co a realidade 
e crio expectativasem relação 
ao comportamento das 
pessoas. Em nossa cultura, é 
comum compartilhar crenças 
como “o carioca é descon-
traído e o paulistano, tenso”, 
“o político é corrupto” ou o 
“adolescente é rebelde”.
Estigma
Identidade 
real
Identidade 
virtual
O que o indivíduo 
deveria ser
O que o 
indivíduo é
Aula 1 Educação Inclusiva 13
Com esses estereótipos em mente, você estaria inclinado a cumprimentar a 
freira de maneira mais cerimoniosa, como um aperto de mão. O hippie, por outro 
lado, dar-lhe-ia uma batidinha nas costas seguida das palavras “E aí, cara!”. Esses 
são exemplo, mas o importante é refl etir que, provavelmente, você saudaria o 
hippie e a freira de forma distinta, em consonância com o estereótipo que temos 
dos grupos a que pertencem. 
Posso afi rmar que os estereótipos armazenados em minha memória infl uen-
ciam as percepções que tenho das pessoas e dos diferentes grupos sociais. O 
que aconteceria, então, com o estereótipo da freira se eu descobrisseque ela, 
uma renomada professora de história, está sendo procurada pela polícia por ter 
liderado uma quadrilha de assaltantes de banco no Paraná (vale salientar que 
se trata de um caso fi ctício, uma suposição)?
Essas condutas “inesperadas”, negativamente avaliadas e incongruentes com 
o estereótipo que tenho do indivíduo, formam a base para o surgimento do 
estigma (GLAT, 1998). O estigma é um atributo depreciativo atribuído a uma 
pessoa ou grupo por aqueles considerados “normais”. Revela-se como uma tor-
peza moral, uma falha oculta, considerada motivo de vergonha (GOFFMAN, 
1988). Essa falha é criada pela lacuna existente entre o que o indivíduo é e o que, 
de acordo com as expectativas sociais, ele deveria ser (seu estereótipo). Agora, 
suponhamos que a freira, no exemplo anterior, é uma assaltante, embora que, 
na perspectiva da sociedade em que vivemos, ela seja considerada uma mulher 
correta, idônea. Nas palavras de Goffman (1988), seria como se “a identidade 
social real dela não correspondesse com sua identidade social virtual”.
De maneira esquemática, poderíamos representar o conceito de estigma da 
seguinte forma:
Estigma
Termo usado pelos gregos 
para se referir a sinais 
corporais com os quais 
se procurava evidenciar 
alguma coisa de extra-
ordinário ou mau sobre 
o status moral de quem 
os apresentava. Os sinais 
eram tipicamente feitos 
com cortes no corpo, 
indicando que o portador 
era um escravo, crimino-
so ou traidor: uma pessoa 
marcada, ritualmente 
poluída, que deveria ser 
evitada, especialmenteem 
lugares públicos 
(GOFFMAN, 1988, p.11).
Figura 1 – Representação gráfi ca de estigma
2Atividade
Estigma: 
criminosa
Identidade virtual:
Pessoa idônea
Identidade real:
Assaltante
de banco
Aula 1 Educação Inclusiva14
O termo estigma refere-se ao aspecto depreciativo no caráter do indivíduo 
que diverge da norma. Ele não é, no entanto, formado pelo atributo em si, mas 
pela relação incongruente estabelecida entre esse atributo e o estereótipo. A 
freira, possivelmente, receberia o estigma de “a criminosa”, uma vez que é esse 
o atributo que foge do estereótipo de “pessoa religiosa”. Poderíamos representar 
a instauração de seu estigma da seguinte forma:
Figura 2 – O caso da freira
Assaltante de banco representa sua identidade real (o que ela é) e pessoa 
idônea, sua identidade virtual (o que deveria, na perspectiva da sociedade, ser). 
O grau de estigmatização depende do quanto indesejável o atributo depreciativo 
for considerado pelo grupo. Ou seja, quanto maior for a “lacuna” existente entre 
a identidade real e a virtual, maior o grau de estigmatização (GOFFMAN, 1988). 
É importante salientar que quando o estigma é formado, todos os outros atri-
butos da pessoa parecem ser ofuscados. Ou seja, quando identifi co o indivíduo 
como desviante, tudo que ele faz ou é passa a ser interpretado em função dos 
atributos estereotipados do estigma (GLAT, 1998). Assim, mesmo sendo a freira 
uma extraordinária professora de história e uma pessoa carismática, essas carac-
terísticas são minimizadas quando o estigma de “criminosa” lhe é impugnado. 
Vamos fazer uma refl exão para averiguar quão forte é um estig-
ma? Suponhamos que, dez anos após cumprir a sua pena na pri-
são, essa mesma freira foi lhe pedir um emprego como professo-
ra de história na escola em que você é diretor. Você contrataria essa 
ex-presidiária? Discuta a sua resposta.
Aula 1 Educação Inclusiva 15
As especifi cidades do estigma
De acordo com Goffman, “um atributo que estigmatiza alguém pode confi rmar 
a normalidade de outrem, portanto, ele não é em si mesmo, nem honroso nem 
desonroso” (GOFFMAN, 1988, p.13). 
Assim, observe as seguintes fotografi as. 
Os atributos do rapaz à direita podem ser condizentes com o estilo adotado 
por um grupo de jovens que adotam um “visual punk”. O homem à esquerda 
poderia lembrar a fi gura de um jovem advogado que trabalha em um escritó-
rio. Imagine, agora, esses mesmos homens inseridos nos ambientes contrários. 
O jovem à direita em um escritório de advocacia e o da esquerdaem um show 
de rock. O que você acha que aconteceria? 
Pois bem, o camarada de chapéu, embora fosse um excelente promotor de 
justiça, poderia ser rotulado de “cabeludo do chapéu” no escritório. O de gravata, 
mesmo sendo um exímio guitarrista de música “punk”, seria chamado no show 
de “o engravatado”. O interessante é pensar que esses mesmos rótulos tendem a 
desaparecer quando mudam as “audiências”. Em outras palavras, como sinaliza 
Omote (1994, p. 66), 
[...] a mesma característica pode ter o sentido de vantagem ou de desvan-
tagem dependendo de quem é o portador ou o ator e de quem são os seus 
“outros”, isto é, a sua audiência, assim como de outros fatores circunstan-
ciais defi nidos pelo contexto no qual ocorre o encontro.
Na medida em que caracterizo alguém como desviante, asseguro a normali-
dade das demais pessoas que participam de um grupo (OMOTE, 1994). É como 
se cada grupo desenvolvesse um conjunto de critérios ou regras determinando 
os atributos e condutas considerados aceitáveis a serem seguidos por seus mem-
bros (GLAT, 1998). A presença do “diferente” realça e sedimenta os atributos 
Fonte: arquivo pessoal. Fonte:<http://totallycoolpix.com/wp-content/
uploads/2011/24032011_lolita_fashion/lolita_011.jpg>. 
Acesso em: 13 nov. 2012.
Aula 1 Educação Inclusiva16
característicos de cada organização social. Quando rotulo o jovem promotor de 
“cabeludo do chapéu”, realço a ideia de que o correto, normal e desejável seria 
que os advogados adotassem um visual mais discreto, sem adereços. Por outro 
lado, no contexto do grupo de punks, seria adequado abandonar a gravata. 
Você deve ter percebido que o estigma funciona como um rótulo. Assim, te-
mos no mundo as pessoas que rotulamos de: “o cego”, “o aleijado”, “o burro”, 
“o doido”, “o preguiçoso”, “o encostado”, “o bêbado”, “o certinho”, “o bonitão”, 
“o homossexual”, etc. Todos esses nomes carregam em si uma história. Ao narrá-
-la, desvendamos a biografi a da formação do estigma. 
Diferentes fatores podem contribuir para o grau de estigmatização de um 
indivíduo. O Quadro 1, a seguir, fala de seis dimensões, propostas por Ainlay e 
Crosby (1986 apud GLAT, 1998), que podem afetar o processo de estigmatização.
Dimensão Exemplo
1. Visibilidade
Uma pessoa que não tem um braço, que seja cega ou traga uma cicatriz no 
rosto,é mais facilmente identifi cável do que um indivíduo que tenha um 
transtorno psiquiátrico. Isso porque, nos três primeiros casos, a condição 
é imediatamente percebida, tornando o indivíduo um desacreditado. No 
caso do transtorno mental, a diferença só será percebida se o indivíduo 
entrar em surto. Nesse sentido, ele passa a ser caracterizado como uma 
pessoa desacreditável.
2. Permanência
Compare a pessoa que esteja temporariamente incapaz de caminhar devido 
a uma cirurgia no joelho com outra que tenha nascido com uma defi ciência 
física. O prognóstico da primeira é que ela “melhorará”, livrando-se do 
estigma de “aleijado”. A perspectiva do segundo é que permanecerá em 
uma cadeira de rodas. Assim, o segundo indivíduo tenderá a ser mais 
estigmatizado do que o primeiro.
3. Interferência 
nas relações 
sociais
A condição limita as interações sociais da pessoa? Imagine, nesse caso, uma 
pessoa surda inserida em um grupo de ouvintes. O surdo, possivelmente, 
será estigmatizado por não oralizar ou compreender a comunicação verbal 
da comunidade ouvinte. Podemos, também, citar o exemplo de uma pessoa 
gaga em uma reunião social. A difi culdade de expressar-se de forma fl uente 
pode tornar-se motivo de estigma.
4. Estética
Imagine uma pessoa com o rosto queimado ou uma sem os braços. Essas 
diferenças físicas contrastam com a ideia de um corpo normal, perfeito, 
cultivado pela sociedade. Assim, quanto mais disforme e distante dos 
padrões de normalidade, maior o estigma.
5. Culpabilidade
Há 25 anos, os homossexuais eram fortemente estigmatizados por serem 
considerados como população de risco de contração do HIV. Era comum 
ouvirmos que a AIDS seria um castigo pelo comportamento sexual “desviante”.
6. Contaminação
Essa dimensão diz respeito à ideia de que a condição pode ser adquirida 
pelo contato. Muitos se negam a socorrer uma pessoa após uma crise 
epilética por temerem que a epilepsia possa ser adquirida pelo contato com 
a saliva! Outro exemplo seria o de pais que se recusam a matricular seus 
fi lhos em escolas onde existem crianças com defi ciência por “medo” dos 
pequenos desenvolverem condutas inadequadas.
Quadro 1 – Dimensões da estigmatização
Desacreditado
Termo usado para caracterizar 
a pessoa cuja diferença é per-
cebida de forma imediata. Ou 
seja, observa-se prontamente 
uma discrepância entre sua 
identidade real e virtual 
(GOFFMAN, 1988).
Desacreditável 
Termo empregado para carac-
terizar a pessoa cuja diferença 
não é imediatamente observa-
da. Assim, a diferença entre as 
identidades (real e virtual) não 
são prontamente percebidas.
3Atividade
1
2
Estigma:
A.__________
B.____________ C.____________
Identidade virtualIdentidade real
Aula 1 Educação Inclusiva 17
Como o estigma foi formado?
Você ou algum colega de escola/trabalho já foi “rotulado”? Em 
caso afi rmativo, pense na história desse rótulo e, esquematicamen-
te, ilustre como seu estigma foi formado, utilizando o diagrama a 
seguir. Depois, fale das 6 dimensões desse estigma, considerando o 
Quadro 1, mostrado anteriormente.
No diagrama ao lado:
a) No espaço (A) inclua o “rótulo” 
usado para referir-se ao colega.
b) Escreva sua identidade real na 
letra B.
c) Escreva sua identidade virtual 
na letra C.
d) Descreva, brevemente, a história 
de como esse rótulo foi conferido 
ao seu colega.
e) Descreva as dimensões do estig-
ma, considerando o Quadro 1.
4Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva18
O estigma do defi ciente
Quando falamos de grupos estigmatizados, não podemos deixar de falar das 
pessoas com defi ciência. Mas, quem são esses sujeitos? Antes de prosseguirmos 
com nossa defi nição, gostaria que você escrevesse, na atividade a seguir, o que 
entende por defi ciência.
O que é defi ciência?
Veja se a sua concepção descrita no exercício anterior traz alguma semelhança 
com a defi nição de defi ciência adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU):
Pessoas com defi ciência são aquelas que têm impedimentos de natureza 
física, mental, intelectual ou sensorial permanentes, os quais, em interação 
com diversas barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na 
sociedade em bases iguais com as demais pessoas (BRASIL, 2008, p.9).
É interessante ressaltar que o conceito adotado na defi nição supracitada as-
sinala que “barreiras” podem limitar a participação das pessoas com defi ciência 
na sociedade. Essa ideia nos faz pensar que, em algum aspecto, a defi ciência 
deve ser relativizada. 
Nesse contexto, é importante resgatarmos os conceitos de defi ciência pri-
mária e secundária discutidas por Amaral (1992). Defi ciência primária diz 
respeito aos problemas de origem orgânica, intrínsecos ao indivíduo. Ou seja, 
alterações biológicas em um órgão ou estrutura corporal que geram perdas sen-
soriais, limitações físicas ou prejuízos intelectuais. Nesse cenário, estaríamos 
falando da surdez, da cegueira, da defi ciência intelectual, da paralisia, dentre 
outras condições. 
A defi ciência não é, entretanto, uma condição unicamente intrínseca ao in-
divíduo, emergindo com o nascimento ou por meio de uma doença adquirida. 
Na perspectiva de Omote (1994), ela pode ser produzida e mantida pelo meio 
social. É nesse panorama que destacamos o conceito dedefi ciência secundária. 
Ela diz respeitoàs condições extrínsecas ao sujeito, as consequências psicosso-
ciais da defi ciência primária. De acordo com Nuernberg (2008), as defi ciências 
secundárias são, portanto:
[...] mediadas socialmente, remetendo ao fato de o universo cultural estar 
construído em função de um padrão de normalidade que, por sua vez, cria 
barreiras físicas, educacionais e atitudinais para a participaçãosocial e cul-
tural da pessoa com defi ciência (NUERNBERG, 2008, p. 309).
5Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva 19
Para compreendermos como a defi ciência pode ser relativizada e descrita como 
defi ciência primária ou secundária, analise a interação de Elsa e Dona Maria.
Elsa, uma menina de 12 anos com paralisia cerebral, está no quarto ano do 
Ensino Fundamental de uma escola regular. Devido a seu comprometimento 
motor, não fala, mas comunica-se por meio de uma prancha de comunicação, 
composta por fi guras e palavras escritas, parecida com esta:
Prancha de comunicação usada por Elsa no recreio
Elsa: (olha para Dona Maria, acena a cabeça e sorri).
D. Maria: Oi Elsa! O que você vai querer hoje?
Elsa: (aponta para os símbolos) EU QUERO e PIPOCA
D. Maria: É pra já! (vai até a cozinha e pega um saco de pipoca e en-
trega a Elsa).
A partir da situação mostrada, que tipo(s) de “deficiência(s)” é (são) 
observada(s)? Justifi que sua resposta.
(a) Defi ciência primária 
(b) Defi ciência secundária 
(c) Defi ciência primária e secundária
Na semana passada, presenciei a seguinte interação entre Elsa e Maria, a 
dona da cantina da escola:
6Atividade
Aula 1 Educação Inclusiva20
Estar diante do diferente, do corpo marcado pela defi ciência, ameaça a nossa 
frágil estabilidade social, afl orando a lembrança da imperfeição humana, de como 
poderíamos ser como “eles” (GLAT, 1998; Silva, 2006). Pensamentos intoleráveis 
do tipo “e se fosse comigo?”, “e se fosse o meu fi lho nessa cadeira de rodas?” 
ou “se minha mãe fi casse cega?” afl oram. Com o propósito de minimizar essas 
angústias interiores, acionamos os nossos mecanismos de defesa, tipicamente, 
adotando atitudes de negação (Amaral, 1998; Silva, 2006). De acordo com Amaral 
(1998), três formas de negação são comuns diante da defi ciência: a compensa-
ção, a simulação e a atenuação. O Quadro2 a seguir exemplifi ca essas atitudes, 
resgatando frases comumente ouvidas no cotidiano.
Atitude Exemplos
Compensação: a condição estigmatizante é 
contraposta a um atributo desejável.
Ele é cego, mas tão inteligente! É 
homossexual, mas um ótimo fi lho!
Atenuação: o abrandamento do atributo 
estigmatizado
Ele perdeu uma perna no acidente, mas 
poderia ter perdido a vida!
Simulação: a diferença é negada, como 
se não existisse.
Nem percebi que ela andava de cadeira de 
rodas! Ele é cego, mas vê tudo que acontece!
Quadro 2 – Mecanismos de negação tipicamente evidenciadosperante a defi ciência
A tendência à estigmatização do defi ciente pode, também, ser explicada 
quando analisamos as dimensões do estigma. 
Retome o Quadro 1 e tente identifi car como o defi ciente pode se encaixar em 
cada uma dessas dimensões.
Dimensão Como o defi ciente se encaixa 
1. Visibilidade 
2. Permanência
3. Interferência nas 
relações sociais
4. Estética
5. Culpabilidade
6. Contaminação 
Mecanismos de Defesa
Estruturas permanentes da 
psique que permitem à pessoa 
furtar-se ao conhecimento de 
tudo que pode causar-lhe ansie-
dade (Cabral; Nick, 1990 p.79). 
Essas estruturas inconscientes 
ajudam o indivíduo a manter seu 
equilíbrio psíquico, suprimindo 
fontes de insegurança e ansie-
dade. Dentre os mecanismos 
de defesa mais comuns estão 
a negação, a racionalização, a 
projeção e a regressão.
Aula 1 Educação Inclusiva 21
Pronto? Na perspectiva de Glat (1998), a maioria das defi ciências tende a se 
encaixar nas dimensões de permanência, visibilidade, interação social e esté-
tica. Você concorda? Além de ter um caráter permanente, muitas defi ciências 
são prontamente visíveis. Esse é o caso das paralisias físicas ou da cegueira. 
Adicionalmente, a condição tende a interferir nas interações sociais. Pense no 
caso da pessoa surda no contexto de um grupo de ouvintes ou do gago em um 
debate. Em termos estéticos, podemos ponderar sobre os defi cientes desacredi-
tados, cuja diferença é prontamente notada. Pessoas desprovidas de membros 
ou que evidenciam deformidades físicas tendem a desestabilizar o conceito de 
normalidade, ampliando a lacuna entre a identidade real e a virtual.
Defi ciência: conceitos da atualidade
Agora, gostaria que você refl etisse sobre o conceito de estigma discutido 
nesta aula. É primordial que você compreenda a defi ciência não apenas como 
um fenômeno biológico, mas como um conceito produzido e mantido pelo meio 
social. Nesse sentido, é essencial que você compreenda os seus sentimentos 
diante da diferença. 
As diferenças, especialmente as incomuns, inesperadas, bizarras, sempre 
atraíram a atenção das pessoas despertando, por vezes, temor e descon-
fi ança (OMOTE, 1994, p.65).
Nas próximas aulas, trataremos do percurso histórico das pessoas com defi -
ciência desde a antiguidade até a contemporaneidade. Nessa trajetória, enfoca-
remos em cinco condições de excepcionalidade. Para você saber do que estare-
mos falando, trazemos a seguir uma breve defi nição de cada condição que será 
trabalhada ao longo do curso.
1) Defi ciência física – alteração completa ou parcial de um ou mais 
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da 
função física (BRASIL, 2007).
2) Defi ciência visual – compreende duas condições: baixa visão e 
cegueira. A primeira, presente em 20% dos indivíduos que apre-
sentam defi ciência visual, caracteriza-se pela perda total da visão, 
até a perda da capacidade de indicar a projeção da luz. A segunda, 
prevalente em 80% dos casos, é descrita como perda severa da 
visão, não corrigível através de tratamento clínico, cirúrgico, nem 
de óculos convencionais (SMITH, 2008).
Leituras complementares
Aula 1 Educação Inclusiva22
3) Defi ciência auditiva – defi nida como perda parcial ou total das 
possibilidades auditivas sonoras. (BRASIL, 2004).
4) Defi ciência intelectual – condição em que o indivíduo evidencia 
funcionamento intelectual signifi cativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou 
mais áreas de habilidades adaptativas (SMITH, 2008).
5) Altas habilidades/superdotação – condição em que o indivíduo 
manifestapotencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, 
isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psico-
motricidade e artes (Brasil, 2008).
6) Transtornos globais do desenvolvimento – conjunto de transtor-
nos nos quais são evidenciadas alterações qualitativas das intera-
ções sociais recíprocas, na comunicação e repertório de interesses 
e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse 
grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e 
psicose infantil (BRASIL, 2008).
As três referências apresentadas a seguir trazem um aprofundamento da 
refl exão que fi zemos sobre estigma.
AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físi-
cas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e 
preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.
MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa. Refl exões sobre a diferença: uma intro-
dução à educação especial. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2002.
OMOTE, S. Defi ciência e não defi ciência: recortes do mesmo tecido. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 2, n.1, p. 65-74, 1994.
Resumo
Aula 1 Educação Inclusiva 23
Nesta aula, refletimos sobre como nossas percepções são 
influenciadas pelas normas e valores sociais de nossa cultura. 
Observamos como os estereótipos são criados e a maneira como se 
originam as diversas dimensões do estigma. Chegamos, por fi m, à 
discussão da defi ciência, salientando a importância de visualizá-
la não apenas como uma condição intrínseca, biologicamente 
determinada do indivíduo, mas como uma construção social. Nesse 
cenário, descrevemos a forma como os defi cientes são tipicamente 
estigmatizados em nossa sociedade. Finalizamos nossa aula traçando 
um breve panorama das condições de excepcionalidade que serão 
abordadas no decorrer de nosso curso. 
Além dessas, a seguir, listo algumas indicações de fi lmes que trabalham a 
questão do estigmade pessoas com necessidades especiais na sociedade. Neles, 
você poderá observar como o estigma é construído e a forma como as pessoas 
que evidenciam excepcionalidades são percebidas pela sociedade.
Filme Temática
Meu Pé Esquerdo. Jim Sheridan. Irlanda, 
Inglaterra: LK-Tel, 1989. 100 Min. Drama. 
Defi ciência física
Perfume De Mulher. Martin Brest. Estados 
Unidos: CIC, 1992. 157 Min. Drama.
Defi ciência visual
O Piano. Jane Campion. França: Paris, 1993. 
120 Min. Europeu.
Defi ciência auditiva
Rain Man. Barry Levinson. Estadosunidos: 
Warner, 1988. 140 Min. Drama.
Autismo
Uma Lição De Amor. Jessie Nelson. Estados 
Unidos: Playarte, 2001. 133 Min. Drama. 
Defi ciência intelectual
E se fosse você?
Aula 1 Educação Inclusiva24
Autoavaliação
Você deverá assistir a um fi lme que apresente 
um indivíduo com alguma excepcionalidade (de-
fi ciência física, visual, auditivaetc.). Em seguida, 
escreva uma refl exão, colocando-se no lugar do per-
sonagem, explicitando seus sentimentos, desafi os e 
conquistas. Posteriormente, descreva a forma como 
esse personagem era tratado em seu meio social, 
trazendo uma refl exão sobre o conceito de estigma 
e suas dimensões. 
Referências
AMARAL, Lígia. Sobre crocodilos e avestruzes: falando de diferenças físi-
cas, preconceitos e sua superação. In: AQUINO, Júlio G. (Org.). Diferenças e 
preconceitos. São Paulo: Summus, 1998. p. 11-30.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: Desenvolvendo competências para 
oatendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. Brasília; 
MEC; SEESP, 2004.
______. Atendimento educacional especializado: Defi ciência física. São Paulo: 
SEESP/ SEED/ MEC, 2007.
______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: 
MEC/SEESP, 2008.
CABRAL, Álvaro; NICK, Eva.  Dicionário técnico de psicologia. 10. ed. São 
Paulo: Cultrix, 1990.
DATTILIO, Frank M. Reestruturação de esquemas familiares. Rev. bras. ter. cogn. 
[online]. v. 2, n. 1, p. 17-34,2006.ISSN 1808-5687. 
Anotações
Aula 1 Educação Inclusiva 25
GLAT, Rosana. A estigmatização e marginalização do defi ciente: um processo 
socialmente construído. In: GLAT, Rosana. A integração social dos portadores 
de defi ciência: uma refl exão.Rio de Janeiro: Sette Letras, 1998. p. 18-27.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 
4.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1988.
NUERNBERG, Adriano Henrique. Contribuições de Vigotski para a educação de 
pessoas com defi ciência visual. Psicol. estud. [online]. v.13, n. 2, p. 307-316. 
2008. ISSN 1413-7372
OMOTE, S. Defi ciência e não defi ciência: recortes do mesmo tecido. Revista 
Brasileira de Educação Especial, v. 2, n.1, p. 65-74, 1994.
SILVA, Luciene M. da. O estranhamento causado pela defi ciência: preconcei-
to e experiência.Rev. Bras. Educ. [online],v.11, n. 33, p. 424-434,2006.ISSN 
1413-2478.
SMITH, Deborah Deutsch. Introdução à Educação Especial: Ensinar em tempos 
de inclusão. Tradução M.A. Almeida. São Paulo: Artmed, 2008. 
Anotações
Aula 1 Educação Inclusiva26
Educação Especial: 
um pouco de história
2
Aula
1
2
3
Aula 2 Educação Inclusiva 29
Apresentação
N
esta segunda aula, você fará uma breve viagem pela história da Educação 
Especial. Nesse percurso, você poderá observar as concepções acerca da 
defi ciência nas diferentes épocas, partindo da Antiguidade e chegando 
à Contemporaneidade. Você verá também como os acontecimentos religiosos, 
políticos, sociais e econômicos da sociedade infl uenciaram fortemente as percep-
ções sobre a excepcionalidade e sobre as oportunidades educacionais ofertadas 
às pessoas com defi ciência. Além disso, você estudará, através de um trabalho 
de campo, como os mitos consolidados no passado podem persistir no presente. 
Boa viagem!
Objetivos
Defi nir as concepções de defi ciência na Anti-
guidade, na Idade Média, na Idade Moderna 
e Contemporânea.
Caracterizar as oportunidades de educação 
ofertadas aos indivíduos com defi ciência nos 
referidos períodos.
Relacionar as concepções de defi ciência nos di-
ferentes períodos históricos com a atualidade.
Aula 2 Educação Inclusiva 31
A Antiguidade 
C
aro aluno, nossa história começa na Grécia antiga, em um mundo regido 
pelo pensamento mítico-religioso, em que os deuses e os espíritos, com 
forças divinas e demoníacas, traçavam o destino da natureza e dos ho-
mens. Na perspectiva dos gregos, as pessoas defi cientes não eram consideradas 
propriamente humanas, mas entidades detentoras de poderes sobrenaturais. Três 
tipos de distúrbios eram os mais preocupantes: a “insanidade”, a surdez e a 
cegueira. O primeiro, compreendido como diferentes formas de doença mental, 
defi ciência intelectual e epilepsia, era o mais temido pelos gregos, como tam-
bém pelos romanos (WINZER, 2002). Veja no fi nal deste tópico um vocabulário 
com os termos em destaque.
As preocupações com a defesa militar e a subsistência em uma sociedade 
essencialmente agrária justifi cam a importância que os gregos conferiam às ha-
bilidades físicas e intelectuais do homem (CARVALHO, 2005). Nesse cenário, os 
defi cientes, percebidos como aqueles com corpos e mentes “disformes”, seriam 
incapazes de produzir para a agricultura ou servir em guerras. Assim sendo, eram 
vistos como seres que ameaçavam a sobrevivência e subsistência da sociedade 
(CARVALHO-FREITAS, 2007).
Pelo que você viu até agora, deve estar pensando: “O que faziam, então, com 
os defi cientes?” Pois bem, antes de responder a essa questão, coloque como pano 
de fundo a imagem de uma sociedade militarizada e agrária, na qual tudo era 
explicado pela ótica religiosa dos deuses, que organizavam e desorganizavam 
o mundo. 
A manutenção de uma sociedade vigorosa dependia, nesse cenário, da força 
inata de seus cidadãos. Ancorados nessa ideia, gregos e romanos promulga-
vam leis destinadas a eliminar precocemente “aqueles que não podiam contri-
buir”. Assim, registros históricos indicam que, em Atenas, os recém-nascidos 
que apresentavam deformidades físicas eram sacrifi cados, ou postos em vasos 
de barro e deixados à beira das estradas. Em Esparta, os considerados “loucos” 
eram lançados nos rios e abismos ou abandonados nas fl orestas. Em Cartago, 
região mediterrânea, crianças cegas eram queimadas em sinal de sacrifício ao 
Sol (WINZER, 2002). 
Eram toleradas apenas pessoas defi cientes que podiam trazer benefícios eco-
nômicos ou sociais à polis. A história nos revela, por exemplo, que, em Roma, 
meninos cegos eram treinados para se tornarem mendicantes, e meninas cegas, 
prostitutas. Pessoas com defi ciência intelectual e física eram, juntamente com 
anões, hermafroditas e gigantes, vendidos como objetos de entretenimento para 
famílias abastadas, em feiras livres (WINZER, 2002). 
E a educação? Essa era privilégio das classes dominantes e servia para o 
aprimoramento do corpo e do espírito (intelecto). Na perspectiva da época, não 
seria factível aprimorar alguém com corpo e mente disforme, correto? Aristóteles, 
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Aula 2 Educação Inclusiva32
por exemplo, argumentava que a pessoa desprovida de linguagem oral, como o 
surdo, seria incapaz de raciocinar e aprender. Lamentavelmente, essa concepção 
de surdez permaneceu pelos subsequentes dois mil anos! (WINZER, 2002).
Como você pode observar, há alguns termos próprios da área que 
são importantes; por isso, você deve conhecer a defi nição. Leia com 
cuidado o vocabulário a seguir e, na medida do possível,pesquise mais 
a respeito.
 n Pensamento mítico-religioso: pensamento que não precisa ser pro-
vado, que se acredita pela fé. 
 n Defi ciente: no presente texto, o termo “defi ciente” será usado para 
referir-se à pessoa incapaz de assegurar por si mesmo, total ou par-
cialmente, as necessidades de uma vida individual ou social normal. 
 n Surdez: perda da capacidade de percepção normal dos sons.
 n Cegueira: perda total da visão.
 n Doença mental: alterações nas funções psíquicas, provocando dis-
túrbios da percepção do pensamento e da afetividade. São exemplos 
de doença mental a esquizofrenia, o transtorno bipolar e as psicoses.
 n Defi ciência intelectual: é conhecida previamente como defi ciência ou 
retardo mental. Corresponde a um complexo conjunto de síndromes 
caracterizadas por apresentar limitações signifi cativas no funcionamen-
to intelectual e no comportamento adaptativo, como as habilidades 
sociais, de comunicação, de cuidados pessoais, dentre outras. 
 n Epilepsia: doença neurológica caracterizada pela presença de 
descargas súbitas de energia elétrica no cérebro, afetando a cons-
ciência, o funcionamento motor e sensorial do indivíduo. Durante 
o ataque epilético, a pessoa pode apresentar alterações no com-
portamento, como falar coisas sem sentido, fi car “fora do ar” ou 
apresentar movimentos bruscos e súbitos de uma ou mais partes 
do corpo. 
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Nota
Cogito, ergo sum é uma frase de autoria do filósofo e matemático francês René Descartes (1596-1650). Em geral, é traduzida para o português como "penso, logo existo"; embora seja mais correto traduzi-la como "penso, portanto sou"
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Esquizofrenia é uma perturbação mental caracterizada por episódios contínuos ou recorrentes de psicose. Os sintomas mais comuns são alucinações (incluindo ouvir vozes), delírios (convicções falsas) e desorganização do pensamento.
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Transtorno afetivo bipolar é um distúrbio psiquiátrico complexo. Sua característica mais marcante é a alternância, às vezes súbita, de episódios de depressão com os de euforia (mania e hipomania) e de períodos assintomáticos entre eles
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A psicose pode ocorrer em decorrência de uma doença psiquiátrica como a esquizofrenia. Em outros casos, pode ser causada por uma condição de saúde, medicamentos ou uso de drogas.
Os possíveis sintomas incluem delírios, alucinações, fala incoerente e agitação. A pessoa afetada geralmente não percebe que seu comportamento está alterado.
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https://drauziovarella.uol.com.br/neurologia/epilepsia-conheca-os-diferentes-tipos-de-crise/
Aula 2 Educação Inclusiva 33
Idade Média 
Bem vindo à Idade Média! 
A infl uência do Cristianismo no período medieval traz consigo o fi m do 
pensamento mítico, politeísta e instaura a nova ordem do monoteísmo e dos 
lemas de amor ao próximo. A imagem do defi ciente passa, então, de um indi-
víduo sub-humano ou sobre-humano para um indivíduo carente e merecedor 
de compaixão. Eram as “crianças de Deus”, aqueles para quem todos oravam 
com olhares piedosos. E, por que não dizer, também, olhares de medo? Afi nal, 
as diferenças sempre trouxeram a consciência do perigo da imperfeição, do 
“eu” disforme, do “ai, e se fosse comigo?” (GOFFMAN, 1988). 
Mas, voltemos à nossa história. A defi ciência na Idade Média é compre-
endida como uma forma de escolha divina. Assim, as pessoas com prejuízos 
sensoriais, mentais, intelectuais ou físicos passam a ser consideradas como: 
“Instrumentos de Deus, para alertar os homens, para agraciar as pessoas com 
a possibilidade de fazerem caridade” (BIANCHETTI, 1998 apud CARVALHO-
-FREITAS, 2007, p. 49).
 Em outras palavras, os indivíduos com defi ciência passaram a ser impor-
tantes para que os “bons cristãos” pudessem exibir suas ações de caridade.
Por outro lado, a defi ciência é, também, entendida como uma forma de 
punição e revelação do Anticristo (WINZER, 2002). Desse modo, durante a 
Inquisição, se a excepcionalidade do indivíduo fosse percebida como encar-
nação do mal, ele podia ser torturado, queimado (CARVALHO-FREITAS, 2007) 
ou tornar-se alvo de cerimônias de exorcismo (MARTINS, 2011). O julgamento 
era feito, essencialmente, pela observação do comportamento do indivíduo. 
Registros históricos indicam, por exemplo, que os murmúrios de pessoas 
com defi ciência intelectual eram interpretados como conversas com o diabo 
e crises epiléticas, como possessão satânica (WINZER, 2002). 
Figura 1 – Tribunal da Inquisição
Fonte: <http://4.bp.blogspot.com/-Sthd5XRFs1c/T_3N2z13ALI/AAAAAAAABBw/NctCC3z9gyk/
s1600/Tribunal+Eclesi%C3%A1stico+da+Inquisi%C3%A7%C3%A3o+011b+Galileu.jpg>. Acesso em: 9 out. 2012.
Inquisição
Tribunais que julgavam pes-
soas consideradas ameaças 
às doutrinas apregoadas pela 
Igreja Católica.
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Você, agora, pode estar se perguntando: “E os deficientes que não ame-
açavam a ordem social e os preceitos da igreja Católica?” Pois bem, esses 
eram mantidos para fins de entretenimento, como fora o destino de tantos 
na Antiguidade. Dessa vez, no entanto, eram empregados em palácios no 
papel de bobos da corte ou exibidos em circos e praças públicas (WINZER, 
2002; MARTINS, 2011). 
O que marcou a Idade Média e seus princípios cristãos foi, no entanto, 
a mudança de status do deficiente: de coisa para pessoa (CARVALHO-
-FREITAS, 2007). Enquanto pessoa, pela ótica de Deus, o deficiente deveria 
ter o direito à vida. Apenas à vida! Era lhe privado, por exemplo, o direito 
de receber heranças, depor em tribunais ou fazer testamentos.
Mas, apesar dos percalços, mudanças tinham ocorrido! A ética religiosa, a 
despeito da Inquisição, reprimira o extermínio das pessoas com defi ciência. 
Em seu lugar, instaurara a necessidade de manter e cuidar das mesmas (PES-
SOTTI, 1984). Não podemos esquecer, no entanto, que os defi cientes ainda 
assustavam a sociedade medieval. Como, então, resolver o dilema de cuidar 
de pessoas a quem eu temo? 
Trancafi ando-as em igrejas, conventos, asilos e hospícios (PESSOTTI, 
1984). Nessas instituições, poderiam ser protegidas, como argumentavam 
os “bons cristãos”. E, porque não dizer, que estariam, também, protegidos 
os “bons cristãos”, que tanto as temiam? Portanto, como bem argumenta 
CARVALHO-FREITAS (2007): “A relação com ela (defi ciência) é marcada pela 
segregação, que reedita a contradição castigo-caridade, que continua perme-
ando a concepção cristã sobre defi ciência” (CARVALHO FREITAS, 2007, p. 49).
Ou seja, a sociedade cristã da época, por temer o castigo divino, acolhe as 
pessoas com defi ciência, exibindo assim seus gestos de caridade.
Assim, ao invés de mortos e abandonados, as pessoas com defi ciência, 
durante a Idade Média, foram primordialmente segregadas em instituições 
religiosas, abrigos e manicômios. Nesses recintos, mantidos pela caridade 
da Igreja e por bons cristãos, o defi ciente não recebia qualquer tratamento 
especializado. 
Na Idade Média, mesmo com a fundação das primeiras universidades, a 
educação continuava sendo um privilégio de poucos. Em uma sociedade pouco 
letrada e essencialmente agrária, o indivíduo defi ciente, que agora ganhara 
status de pessoa, se fundia com a grande maioria analfabeta e não escolarizada.
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1Atividade
Aula 2 Educação Inclusiva 35
Antes de prosseguirmos com nossa viagem, que tal um fi lme que retrate o 
“clima” da Idade Média? Esse mergulho lhe ajudará a melhor compreender as 
contradições caridade-castigo, no contexto das Inquisições,assim como a infl u-
ência da Igreja no destino das pessoas com defi ciência.
a) Assista a um dos seguintes fi lmes: “O Corcunda de Notre Dame”, “O Nome 
da Rosa” ou “As Bruxas de Salém”.
b) Imagine uma pessoa com defi ciência no cenário retratado pelo fi lme. Com 
base no que estudamos até agora, discorra sobre como essa pessoa poderia 
ser vista ou tratada. Como será que ela se sentiria?
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Aula 2 Educação Inclusiva36
A Idade Moderna 
A Idade Moderna, caracterizada pela passagem do mundo Feudal ao Capi-
talista, é marcada pelas expansões territoriais e científi cas. O desenvolvimento 
da medicina desarticula a concepção de defi ciência de possessão demoníaca ou 
obra divina, preponderante na Idade Média. É instaurada, em seu lugar, a ideia 
de excepcionalidade como manifestação de doença (PESSOTTI, 1984). 
É nesse novo cenário que, no século XVI, os médicos Paracelso (Figura 2a) e 
Cardano (Figura 2b) argumentam ser a defi ciência fruto de fatalidades heredi-
tárias ou congênitas. Para eles, alterações nas estruturas do cérebro causariam 
as excepcionalidades. Assim, ao invés de punir ou segregar o defi ciente, é reco-
nhecida a necessidade de tratá-lo (MARTINS, 2011). 
Figura 2 – (a) Médico Paracelso; (b) Médico Cardano
Fonte: (a) <http://novocaminhonovo.blogspot.com.br/2012/08/as-assinaturas-divinas.html>; 
(b) <http://mettodo.blogspot.com.br/2008/07/tartaglia-e-cardano.html>. Acesso em: 9 out. 2012.
Paracelso (1493 – 1541), Figura 2a, foi médico, químico, astrólogo 
e fi lósofo, nascido na Suíça com o nome de Theophrastus Philippus 
Aureolus Bombastus von Hohenheim. Ele ressaltava a importância da 
observação clínica no diagnóstico de doenças e a cura por meio de 
remédios. Foi considerado um pioneiro na área farmacêutica.
Girolamo Cardano (1501-1576), apresentado na Figura 2b, foi médico, 
fi lósofo e matemático italiano. Trouxe importantes contribuições para 
a compreensão da fi siologia da surdez. Argumentava que a defi ciência 
auditiva não afetava a inteligência.
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Aula 2 Educação Inclusiva 37
A ideia de educar a população com defi ciência era pouco expressiva no início 
da Idade Moderna. Merece destaque, no entanto, o trabalho de Ponce de León 
(1520-1584), Figura 3a, considerado o primeiro educador especial da história 
(WINZER, 2002). Ponce desenvolveu, na Espanha, um método de comunicação 
para defi cientes auditivos. Quase dois séculos depois, Charles Michel de L’Épée 
(1712 – 1789), Figura 3b, criou, na França, a primeira instituição educacional 
para surdos. 
Figura 3 – (a) Pedro Ponce de León; (b) Charles Michel de L’Épée; (c) Valentin Haüy
Fonte: (a) <http://pt.wikipedia.org/wiki/Pedro_Ponce_de_Le%C3%B3n>; (b)<http://www.cis-npdc.fr/spip.php?article4>; 
(c)http://en.wikipedia.org/wiki/Valentin_Ha%C3%BCy. Acesso em: 9 out. 2012.
Pedro Ponce de León (1520-1584), mostrado na Figura 3a, foi um 
monge espanhol considerado o iniciador do ensino para surdos. Edu-
cava, primordialmente, fi lhos de aristocratas ricos, ensinando-lhes a 
escrever a língua falada.
Charles-Michel de l’Épée (1712- 1789), Figura 3b, foi um educador fran-
cês responsável por fundar a primeira escola para surdos na França.
Valentin Haüy (1745-1822), apresentado na Figura 3c, foi um profes-
sor francês, responsável por fundar a primeira escola para defi cientes 
visuais na França.
a b c
Aula 2 Educação Inclusiva38
Foi também na França que Valentin Haüy (Figura 3c), em 1784, fundou a 
“Instituição Nationale des Jeunes Aveugles”, considerada como a primeira escola 
para a educação de pessoas cegas. Inspirado em Rousseau e L’Epée, desenvolveu 
um programa para ensinar os cegos a lerem, empregando letras em alto-relevo 
(WINZER, 2002). Esse sistema seria, posteriormente, substituído pelo Braille, 
método de leitura e escrita, criado por Louis Braille, em 1832. 
Èpée e Haüy mostraram que pessoas sensorialmente privadas, como os surdos 
e cegos, poderiam ser educadas. E os defi cientes intelectuais? Eram capazes de 
aprender? As perspectivas sobre a “idiotia” e a “estupidez”, denominações dadas 
na época para referir-se ao defi ciente intelectual, variavam. Para Thomas Willis 
(1621-1675), Figura 4, médico inglês, por exemplo:
A idiotia e a estupidez dependem de uma falta de julgamento e de inteligên-
cia, que não corresponde ao pensamento racional real; o cérebro é a sede 
da enfermidade, que consiste numa ausência de imaginação localizada no 
corpo caloso ou substância branca; e a memória, na substância cortical. 
Assim, se a imbecilidade e a estupidez aparecem, a causa reside na região 
envolvida ou nos espíritos animais, ou ambos (PESSOTTI, 1982 apud AS-
SUMPÇÃO JR; SPROVIERI, 2000, p. 6).
Nesse sentido, a defi ciência intelectual era compreendida como uma falha 
cognitiva causada, possivelmente por uma disfunção cerebral.
Figura 4 – (a) Thomas Willis; (b) John Locke; (c) Jean Marc Gaspard Itard
Fonte: (a) <http://jrsm.rsmjournals.com/content/96/3/139/F1.expansion.html>; (b) <http://www.123rf.com/photo_8511500_john-locke-1632-1704-on-engraving-from-the-1800s-english-philosopher-and-
physician-one-of-the-most-i.html>; (c) <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Jean_marc_gaspard_itard_1775_hi.jpg>. Acesso em: 9 out. 2012.
Thomas Willis (1621-1675), Figura 4a, médico inglês que trouxe im-
portantes contribuições para as áreas de neurologia, anatomia e psi-
quiatria. Defendia uma concepção organicista da defi ciência, argu-
mentando que a excepcionalidade era fruto de disfunções cerebrais.
Aula 2 Educação Inclusiva 39
John Locke (1632-1704), Figura 4b, foi um empirista inglês que ar-
gumentava ser a mente uma “página em branco” a ser preenchida, a 
partir da exposição sistemática à educação.
Jean Itard (1775-1850), apresentado na Figura 4c, foi um médico fran-
cês, conhecido como um dos precursores na sistematização de méto-
dos de ensino para pessoas com defi ciência.
No século XVII, John Locke revoluciona a visão organicista da defi ciência, 
propondo novas perspectivas sobre o funcionamento cognitivo. Locke preconi-
zava que a mente do homem, ao nascimento, era uma tábula rasa, um quadro 
em branco, uma lousa vazia. Segundo ele, os registros nessa lousa eram, pau-
latinamente, “escritos” por meio da experiência. Ou seja, ao invés de inato, o 
conhecimento era adquirido pelo contato do homem com o mundo. 
A partir dessa perspectiva, condições como a defi ciência intelectual passam a 
ser compreendidas como estados de carência de ideias e operações intelectuais, 
semelhantes ao do recém-nascido (CARVALHO-FREITAS, 2007). Nessa perspecti-
va, é aberta a possibilidade para que a experiência e o ensino supram os défi cits 
cognitivos observados em algumas defi ciências (PESSOTTI, 2004). 
Inspirado nos pressupostos de Locke, o médico Jean Itard (1775-1850), Fi-
gura 4c), preconizava que a defi ciência, ao invés de biológica, poderia ter como 
causa a privação cultural. Ficou famoso pelo tratamento de Victor, “o menino 
selvagem”, que fora encontrado vagando pela fl oresta de Aveyron, sul da França. 
A criança, que tinha na época por volta de 12 anos, não falava e manifestava 
comportamentos semelhantes aos animais, como andar de quatro. Através de 
um método de ensino que intitulou “educação moral e mental”, Jean conseguiu 
que o menino aprendesse habilidades básicas, mas não a falar fl uentemente. 
A metodologia desenvolvida por Itard continuou a inspirar médicos e edu-
cadores nos séculos subsequentes. Merecem destaque os trabalhos de Edou-
ard Seguin e Maria Montessori. Edouard Seguin, discípulo de Itard, publicou, 
em 1866, Idiocy and Its Treatments by the Pshysiological Method, um dos 
primeiros tratados de educação especial da história. Nesse livro, adotado por 
instituições que trabalhavam com crianças defi cientes intelectuais, Seguin fala-
va da importância do ambiente estruturado, da instrução direta, do ensino de 
habilidades de cuidados pessoais e da estimulaçãomotora para a aprendizagem 
(WINZER, 2002). 
O trabalho de Seguin infl uenciou Maria Montessori (1870-1951), uma educa-
dora italiana que acreditava na experiência direta como fonte essencial para a 
aprendizagem. Criadora do método montessoriano de ensino, Montessori traba-
lhou com crianças que apresentavam defi ciência intelectual e, posteriormente, 
com alunos com desenvolvimento normal. Os recursos didáticos criados por ela, 
como o material dourado, são, até hoje, usados nas escolas regulares.
Edouard Seguin
Foi, também, um dos fundadores 
da Associação Americana de De-
fi ciência Mental, uma das mais 
respeitáveis associações profi s-
sionais no campo da Educação 
Especial da atualidade.
Idiocy and Its Treatments by 
the Pshysiological Method
Idiotia e Tratamento pelo Método 
Fisiológico.
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2Atividade
Aula 2 Educação Inclusiva40
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-O3_-PkttBqE/TySPsA5L9xI/AAAAAAAAGIQ/
TDQ8f_tbAf4/s1600/O%2BGaroto%2BSelvagem.jpg>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Para fi nalizarmos nossa visita à Idade Moderna, que tal conhecer-
mos a história de Victor, o menino selvagem, acompanhado por Itard? 
Isso será possível através da apreciação do longa-metragem intitulado 
L’enfant sauvage (O Garoto Selvagem. Direção: François Truffaut). Após 
assistir ao fi lme, responda às questões que seguem.
a) Descreva de que forma o tratamento de Victor refl ete a perspectiva 
que os médicos tinham sobre a defi ciência na Idade Moderna.
b) O que você achou da intervenção de Itard? 
c) Quais os efeitos dessa intervenção no comportamento de Victor? 
Aula 2 Educação Inclusiva 41
A Idade Contemporânea 
A Idade Contemporânea, compreendida pelo período que se estende do fi nal 
do século XIX até os dias atuais, é marcada pelo desenvolvimento e consolidação 
do regime capitalista. As duas Grandes Guerras Mundiais, o crescimento eco-
nômico e a demanda por uma sociedade cada vez mais “produtiva” são fatores 
que fortemente infl uenciaram as concepções e a educação ofertada às pessoas 
defi cientes na atualidade.
No século XX, são proliferadas por todo o mundo as instituições especializadas 
na educação de pessoas com defi ciência. As primeiras foram criadas para surdos 
e cegos. Posteriormente, foram contemplados os indivíduos com defi ciências 
intelectuais (WINZER, 2002). Essas instituições, mantidas essencialmente por 
entidades fi lantrópicas, ganham maior visibilidade após as duas grandes guerras. 
Isso porque muitas pessoas que antes se encaixavam nos padrões de normalidade 
voltaram das batalhas com mutilações e outras condições de excepcionalidade, 
que exigiam um atendimento especializado (Mendes, 2006). Ressalta-se o fato de 
serem esses indivíduos ex-combatentes, detentores de um capital social e cultural 
diferenciado (CARVALHO-FREITAS, 2007), que justifi cavam uma reabilitação 
para a (re) inserção no mercado de trabalho. 
A economia do século XX, marcada pelo desenvolvimento industrial e pelo 
crescimento urbano, demandava uma sociedade escolarizada e competitiva. 
Assim, surge a obrigatoriedade do ensino e, com o crescimento das cidades, a 
proliferação das escolas. Essas instituições passam a receber grupos cada vez 
maiores e mais heterogêneos de alunos. Muitos desses educandos não apresen-
tavam defi ciências “visíveis”, mas difi culdades nas habilidades de aprender. 
Desse modo, a sociedade é instigada a pensar nas diferenças individuais, nas 
excepcionalidades.
Em paralelo ao sistema regular de ensino, expandiam-se, também, as insti-
tuições especiais que, aos poucos, passaram a receber maior apoio do Estado. 
Os movimentos sociais de Direitos Humanos, surgidos em meados do século 
XX, ratifi cavam o direito à educação da pessoa com defi ciência, assim como sua 
inserção no mercado de trabalho. Alertavam, ainda, para os efeitos prejudiciais 
de uma educação segregada (Mendes, 2006). Pesquisas indicavam que as pessoas 
excepcionais aprendiam melhor em escolas regulares ao invés de apartadas em 
instituições especializadas. Aliados a isso estavam os altos custos do Estado em 
manter essas instituições que, por fi m, produziriam indivíduos pouco capacitados 
e competitivos. Surgem, então, os movimentos de integração e inclusão escolar 
que ofertariam à pessoa com defi ciência o direito a ser educada em ambientes 
menos restritivos.
Pronto! Chegamos ao fi m desta aula sobre a história da educação especial!
Integração e Inclusão Escolar 
Integração e Inclusão serão 
abordados na próxima aula.
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Resumo
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Aula 2 Educação Inclusiva42
Nesta aula, você estudou que a educação e a concepção da pessoa 
com defi ciência esteve, no decorrer dos séculos, intrinsecamente 
relacionada com mudanças sociais, políticas, religiosas e econômicas 
da sociedade. Verificou que esses indivíduos atravessaram a 
Antiguidade como “seres sobrenaturais” e receberam status de pessoa, 
“criatura de Deus” no decorrer da Idade Média; adentraram a Idade 
Moderna como “suplicantes”, que dependiam da caridade humana 
para sobreviver em instituições segregadas; e, na contemporaneidade, 
ganharam, paulatinamente, a notoriedade de cidadãos educáveis, 
quando o Estado ratifi cou a necessidade do atendimento especializado 
em instituições. Por fi m, viu que os movimentos sociais de Direitos 
Humanos, aliado aos altos custos de uma educação paralela, fi zeram 
com que a pessoa defi ciente se tornasse, na atualidade, “um cidadão 
com direito à Educação”. 
Autoavaliação
Elabore um quadro ressaltando as oportunidades de Educação e as con-
cepções acerca da pessoa com defi ciência no decorrer dos quatro períodos 
históricos, conforme sugerido no quadro a seguir.
Período Histórico Concepção de Defi ciência Educação de pessoas com defi ciência
Antiguidade
Idade Média
Idade Moderna
Idade Contemporânea
Atividade de Campo: entreviste duas pessoas de seu convívio e pergun-
te o que “pensam” sobre os indivíduos com defi ciência. 
Atividade de Refl exão: relacione as respostas dos entrevistados com as 
concepções de defi ciência ressaltadas no quadro anterior. 
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Anotações
Aula 2 Educação Inclusiva 43
Referências
ASSUMPÇÃO JR, F. B.; SPROVIERI, M. H. Introdução ao estudo da defi ciência 
mental. São Paulo: Memnon, 2000. 
CARVALHO, R. Educação Inclusiva: com os pingos nos “is”. 2. ed. Porto Alegre: 
Mediação, 2005.
CARVALHO-FREITAS, M. N. A inserção de pessoas com defi ciência em empre-
sas brasileiras. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo 
Horizonte, Minas Gerais, 2007.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 
4. ed. Rio de Janeiro: LTC Editora; 1988.
MARTINS, Lúcia de A. R. Fundamentos em Educação Inclusiva. 1. ed. Natal, 
RN: EDUFRN, 2011. v. 1. 51 p. 
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v.11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006.
PESSOTTI, Isaias. Defi ciência Mental: da Superstição à Ciência. São Paulo: 
Queiroz; EDUSP, 1984.
WINZER, M. A. The history of special education: From isolation to integration. 
Washington, DC: Gaulladet University Press, 2002.
Anotações
Aula 2 Educação Inclusiva44
Educação especial no Brasil: 
um panorama histórico
3
Aula
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Aula 3 Educação Inclusiva 47
Apresentação
D
epois dessa longa viagem em que delineamos um panorama geral da his-
tória da defi ciência no mundo, você deve estar curioso para saber como 
andava a Educação Especial, especificamente, no Brasil, se perguntando: 
como surgiu? Quando surgiu? Quem foram os primeiros educandos a serem con-
templados por serviços especializados? Como foi a caminhada desses indivíduos 
rumo às escolas regulares? Essas perguntas serão respondidas durante esta nova 
jornada, em que traçaremos um breve histórico da educação especial do Brasil 
colonial até a década de 1990.
Objetivos
Identifi car os tipos de atendimentos ofertados 
aos indivíduos com defi ciência no Brasil, do pe-
ríodo Imperial até a década de 1990.
Identifi car os marcos históricos que infl uencia-
ram o processo de atendimento a pessoas com 
defi ciência no Brasil, do período Imperial até a 
década de 1990.
Defi nir os paradigmas da Educação Especial, in-
cluindo o Modelo da segregação e da Integração.
a b
Aula 3 Educação Inclusiva 49
As primeiras instituições: 
século XVII – XIX 
C
aro aluno, a Educação no contexto do Brasil colonial era um privilégio de 
um limitado segmento da nobreza. Nesse cenário, essencialmente agrário 
e escravocrata, o defi ciente parecia mesclar-se com a grande maioria da 
população não escolarizada. Assim como na Europa, os excepcionais que falha-
vam em se adequar às normas sociais tinham como destino os hospitais, cadeias 
ou asilos. Poucas instituições especiais parecem ter surgido no período colonial 
para atender às defi ciências mais “visíveis”. Merece destaque uma instituição 
religiosa destinada ao tratamento de defi cientes físicos, alocada em São Paulo, 
em 1600 (JANUZZI, 2004). 
O atendimento educacional às populações especiais passa a ser expressivo 
no fi nal do século XVIII e início do XIX. Inspirado nas iniciativas europeias, 
o imperador D. Pedro II funda dois importantes institutos para o atendimen-
to de defi cientes sensoriais. O primeiro, como você pode ver na Figura 1(a), 
alcunhado Imperial Instituto para Meninos Cegos, hoje denominado Instituto 
Benjamin Constant (IBC), foi inaugurado em 1854, no Rio de Janeiro. Três anos 
depois, nessa mesma cidade, sob infl uência de Ernest Huet, é fundado o Insti-
tuto dos Surdos-Mudos, Figura 1(b), hoje conhecido como Instituto Nacional 
dos Surdos (INES). 
Figura 1 – (a) Instituto Benjamin Constant (IBC) e (b) Instituto Nacional dos Surdos (INES)
Fonte: (a) <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_benjamin_constant_1.jpg>; (b) <http://inclusaodossurdos.blogspot.com.br/>. Acesso em: 10 dez. 2012.
Em regime de internato, os alunos do Instituto de Cegos tinham uma formação 
primária e cursos do secundário. Adicionalmente, recebiam educação moral e 
religiosa, além de ensino de música, ofícios fabris e trabalhos manuais (JANUZZI, 
2004). Os educandos cegos com “difi culdades para aprender” e com “problemas 
de comportamento” eram excluídos do programa. 
O Instituto de Surdos sofreu fortes infl uências de Charles Michel de L’Épée. 
Lembra-se dele? Falamos desse grande educador em nosso segundo encontro. 
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Pois bem, além de fundar a primeira instituição educacional para surdos na Fran-
ça, L’Épée criou um método conhecido por gestualismo, que foi disseminado em 
várias partes do mundo. Esse método, caracterizado pelo uso de sinais manuais, 
foi adotado pelo Instituto de Surdos no Brasil. Paralelamente à escolaridade, a 
referida instituição oferecia um ensino profi ssionalizante, como ofi cinas de sa-
pateiro, encadernação, além de corte e costura (JANUZZI, 2004). 
Visite o site do IBC <http://www.ibc.gov.br/> e do INES 
<http://www.ines.gov.br/>.
Descreva os tipos de atendimento ofertados a alunos com 
defi ciências sensoriais.
Descreva de que forma os serviços ofertados hoje pelo IBC 
e INES diferenciam das propostas assinaladas no século 
XIX, quando essas instituições foram criadas.
De acordo com Januzzi (1985; 2004), até o fi nal do Império, apenas duas 
instituições para o atendimento de defi cientes intelectuais aparecem nos registros 
históricos do Brasil. A primeira, especializada no atendimento a essa popula-
ção, estava alocada na Bahia. A segunda, de ensino regular, atendia também 
defi cientes físicos e visuais no Rio de Janeiro. Vale ressaltar, ainda, que essas 
instituições, mantidas pelo estado, parecem ter surgido para atender defi ciências 
intelectuais mais graves.
Os senhores da aristocracia rural, principais responsáveis pelo comando po-
lítico do Brasil na época, demandavam uma mão de obra, compulsoriamente, 
escrava (JANUZZI, 1985). Em uma economia essencialmente agrária, portanto, 
parecia inexistir vontade política para a escolarização da sociedade. 
De fato, apesar de a Constituição Federal de 1824 proferir uma educação 
primária e gratuita para todos, registros de 1870 denunciam que apenas 2% da 
população tinha acesso ao Ensino Fundamental (JANUZZI, 2004). 
Eram isentos da escola, em algumas regiões do país, os alunos “normais” que 
viviam há mais de 2 ou 3 quilômetros de distância das instituições de ensino, 
os portadores de doenças contagiosas e os desprovidos de recursos. Sabe-se, 
também, que as crianças que apresentassem atestados médicos de incapacidade 
“mental” ou física não precisavam ir à escola (Januzzi, 2004). Nesse contexto, é 
plausível supor que as pessoas com defi ciência fundiam-se com a grande maioria 
iletrada, no fi nal do século XIX. 
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O Paradigma da segregação 
Os médicos, principais responsáveis pela identifi cação e “tratamento” desses 
indivíduos, começaram a perceber a importância da pedagogia no início do 
século XX. Essa perspectiva é revelada pela criação de instituições escolares 
ligadas a hospitais psiquiátricos. Como exemplo, temos a oferta de serviços 
pedagógicos para crianças com defi ciência intelectual, no Hospício da Praia 
Vermelha, no Rio de Janeiro, em 1905 e, no Hospício de Juqueri, em São Paulo, 
por volta de 1920. Esses serviços eram coordenados por médicos, tendo como 
auxiliares, os pedagogos. 
Eram, também, os médicos que supervisionavam, através do Serviço Médi-
co-Escolar, o funcionamento de escolas, na década de 1920. Esses inspetores 
eram responsáveis por vistoriar as escolas regulares e separar os alunos normais 
dos que apresentavam “anormalidades”. De acordo com documentos correntes, 
os “anormais” incluíam, além dos defi cientes, os tímidos, os insofridos ou in-
disciplinados, os preguiçosos ou desatentos e retardados por diferentes causas 
(OLIVEIRA, 1917 apud JANUZZI, 1985, p. 38).
A legislação vigente na época proferia que esses educandos, por não apren-
derem e impedirem a aprendizagem dos colegas “normais”, fossem encaminha-
dos a classes especiais. Registros históricos, no entanto, falham em descrever 
se essas classes foram, de fato, criadas nesse período (JANUZZI, 2004). Su-
põe-se que o destino de muitos tenha sido os hospitais psiquiátricos e outras 
instituições segregadoras. 
Para o interesse dos cofres públicos era pertinente prover escolas para o defi -
ciente, uma vez que, em manicômios ou prisões, custariam mais caro ao Estado. 
Como educar, então, esses alunos? 
É nesse contexto que o trabalho de Helena Antipoff (1892-1974), Figura 2, 
uma educadora russa, residente no Brasil, ganha destaque. 
Figura 2 – Helena Antipoff
Fonte: <http://ripehp.fi les.wordpress.com/2012/09/helena-antipoff.jpg?w=584>. Acesso em: 10 dez. 2012.
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Antipoff, inspirada nos métodos educativos delineados pela Psicologia, propôs 
a divisão “homogênea” de classes no sistema regular de ensino, assim como a 
criação de classes especiais. Ou seja, considerando os estudos de Binet, Antipoff 
sugeriu que os alunos fossem agrupados de acordo com seus níveis intelectuais, 
medidosa partir dos testes de inteligência. Criou, então, em Belo Horizonte, na 
década de 1930, um “sistema” de classes homogêneas, composta por grupos 
com QI elevado, médio e inferior. No entanto,
[...] os procedimentos que havia sugerido para a organização das classes 
homogêneas e o tratamento das crianças com difi culdades de aprendizagem 
estavam se voltando contra as próprias crianças que se pretendia ajudar. 
As classifi cações por nível intelectual, realizadas no início do ano escolar, 
transformavam-se, nas mãos da tecnocracia educacional, em verdadeiras 
“profecias autocumpridas”, selando o destino de muitas crianças com base 
em prognósticos baseados em resultados de testes de QI (CAMPOS, 2003, 
p. 220).
A carência de investimento no ensino e a escassez de serviços especializados 
para o atendimento de alunos excluídos das classes regulares era notório nesse 
período. O censo escolar de 1950 revelou, por exemplo, que dos 100 mil cegos 
e 50 mil surdos no país, apenas 0,3% e 1,5%, respectivamente, recebiam “edu-
cação ofi cial sistemática” (JANUZZI, 2004). É nesse panorama de descaso do 
poder público que se intensifi cam, a partir de 1930, a implantação de instituições 
fi lantrópicas de apoio e escolas especiais privadas para alunos defi cientes. 
Merece destaque a Sociedade Pestalozzi, entidade fundada por Helena Anti-
poff, em 1932, para fornecer orientações médico-pedagógicas a pais e professores 
de alunos com excepcionalidades, incluindo os com defi ciências, problemas de 
conduta, surdos, dentre outros. Destaca-se, também, o Conselho Brasileiro para 
o Bem-estar do Cego e a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE), 
fundados em 1954.
Alfred Binet
Especialista no estudo da 
inteligência e dos proces-
sos cognitivos. Construiu 
uma escala métrica da inte-
ligência, visando avaliar as 
capacidades cognitivas 
das crianças.
A APAE é, ainda hoje, considerada uma das maiores organizações de 
apoio às pessoas com defi ciência. São mais de 2000 APAES espalhadas 
por todo o território brasileiro, atendendo mais de 250 mil pessoas. Para 
conhecer mais, visite o site <http://www.apaebrasil.org.br/>.
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Educação regular
• Escolas regulares
Educação especial
• Escolas especiais
• Instituições especiais
Aula 3 Educação Inclusiva 53
Vimos que os movimentos fi lantrópicos destinados a atender pes-
soas com defi ciência surgiram por volta de 1930. Será que eles ainda 
existem? Para obter essa informação, siga os passos que seguem.
Faça um levantamento em sua cidade sobre as instituições 
fi lantrópicas que atendem pessoas com defi ciência. 
Descreva essas instituições, salientando as características 
da população atendida e os tipos de serviços ofertados. 
Qual a relação que essas instituições mantêm com as 
escolas regulares?
A questão da defi ciência ganhava notoriedade na medida em que as escolas 
começam a receber um contingente maior e mais heterogêneo de educandos, 
a partir da década de 1950. Para você ter uma ideia, 2.413.592 alunos estavam 
matriculados no ensino fundamental em 1935. Vinte anos depois, em 1955, 
esse número chegara a 4.545.630 (RIBEIRO, 2000 apud JANUZZI, 2004). Com 
a heterogeneidade dos estudantes que adentravam as instituições de ensino, 
aumentava-se, também, o fracasso escolar de muitos, incluindo os defi cientes. 
Aliado a esse fenômeno, surgiram, em todo o mundo, os movimentos sociais 
pelos direitos humanos, desencadeados no pós-guerra e intensifi cados na década 
de 1960. Esses movimentos alertavam a sociedade sobre os efeitos prejudiciais 
da segregação e marginalização das minorias (Mendes, 2006). Nesses grupos 
minoritários, estavam os defi cientes que, até a década de 1960, eram precaria-
mente educados em sistemas segregados de ensino. Para ser mais preciso, em 
escolas especiais e instituições fi lantrópicas que funcionavam, em paralelo, às 
escolas regulares. Essa forma de agrupamento é o que se designa de “modelo de 
duas caixas”, caracterizando o paradigma da segregação na Educação Especial, 
como observado na Figura 3:
Figura 3 – Paradigma da Segregação em Educação Especial
Alunos
Em cada mil habitantes, apenas 
54 iam à escola, em 1932 (RIBEI-
RO, 2000 apud JANUZZI, 2004).
Classe comum
Classe comum com serviço complementar
Classe especial em tempo parcial
Classe especial em tempo integral
Escola especial
Ambientes hospitalares
Instituições
residenciais
Mais rápido Mais lento
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A migração de educandos com defi ciência de escolas especiais para escolas 
regulares não era viabilizado, considerando o próprio modelo paralelo de ensino. 
O paradigma da Integração 
No fi nal dos anos 60 e no decorrer das duas décadas de 1970/80, surge, 
impulsionado pelos movimentos sociais de direitos humanos, o paradigma da 
integração. Esse modelo, representado por uma pirâmide invertida ou por uma 
cascata (DENO, 1970 apud MAZZOTTA, 1982), revela o continuum de serviços 
educacionais ofertados em ambientes mais e menos segregados, conforme evi-
dencia a Figura 4, mostrada a seguir: 
Figura 4 – Paradigma da Integração
Conforme observado no esquema da Figura 4, no topo da pirâmide teríamos 
a classe regular, almejada por todos. Na camada anterior, a classe regular com 
serviços complementares; em seguida, as classes especiais, em tempo parcial 
ou integral, alocadas dentro da escola regular. Por fi m, saímos da escola regular 
e encontramos as escolas especiais, seguidas dos contextos hospitalares e insti-
tuições residenciais.
A permanência em espaços menos segregados, ilustrados pelos retângulos 
maiores, localizados no topo da cascata, deve ser a meta de todos os educandos. 
Os espaços inferiores, situados fora da escola regular, como as escolas especiais 
Aula 3 Educação Inclusiva 55
e as instituições residenciais, devem ser menores e servir o menor número de 
alunos possível.
As setas posicionadas à direita e à esquerda do modelo indicam, respectiva-
mente, que os educandos devem “subir” a pirâmide o mais rapidamente possível 
e descer de forma lenta. Em outras palavras, o sistema de ensino deve criar me-
canismo para manter os alunos em ambientes menos segregados, difi cultando a 
migração dos estudantes para espaços mais restritivos.
As modalidades de atendimento educacional na perspectiva da integração 
passaram a ser secionadas, conforme observado na Figura 4. O educando podia 
ser atendido em classe comum, classe especial ou qualquer outra modalidade 
de ensino, que não incluía, necessariamente, a classe regular. 
No Brasil, o paradigma da integração é, inicialmente, refl etido nas Leis de 
Diretrizes e Bases da década de 1960 e, posteriormente, na Constituição Federal 
de 1988. No art. 88 da LDB 1961 (4.024/19 61), por exemplo, consta que “a edu-
cação de excepcionais, deve, no que for possível, enquadrar-se no sistema geral 
de educação, a fi m de integrá-los na comunidade”. 
A Constituição Federal de 1988 consagrou a educação como um direito de 
todos e garantiu o atendimento educacional especializado aos “portadores de 
defi ciência”. Conforme expresso no artigo 208, esses educandos deveriam es-
tudar “preferencialmente” na rede regular de ensino. Vale destacar o termo 
“preferencialmente” empregado no documento que, claramente, não signifi ca 
exclusivamente ou obrigatoriamente.
Gostou do modelo? Será que deu certo?
As difi culdades em avaliar e conceder a progressão do aluno de um nível mais 
limitativo para outro menos restritivo foi um dos principais obstáculos desse novo 
paradigma. As políticas de integração, embora realçassem que os educandos de-
veriam, “preferencialmente”, estar alocados em classes regulares, fi ndaram por 
aplicar, quase que permanentemente, a exclusão. Nesse cenário, mais crianças 
passaram a ser excluídas do que integradas (MENDES, 2006).
Esse resultado faz sentido quando analisamos “as entrelinhas” do modelo 
proposto. Para que a integração ocorra, é preciso que o aluno desenvolva habi-
lidadesespecífi cas, para poder coabitar com seus pares em cada segmento da 
cascata. Em última instância, o educando deve adaptar-se à escola, que perma-
nece inalterada.
Essa perspectiva é refl etida na Política Nacional de Educação Especial, pu-
blicada em 1994, na qual é salientado que devem ter acesso às classes comuns 
do ensino regular os educandos que “[...] possuem condições de acompanhar e 
desenvolver as atividades curriculares programadas do ensino comum, no mesmo 
ritmo que os alunos ditos normais” (BRASIL, 1994, p. 19).
Portadores de defi ciência
Esse era o termo usado na época 
para referir-se aos educandos 
com defi ciências sensoriais 
(auditiva e visual), defi ciências 
múltiplas, condutas típicas 
(transtornos de comportamento; 
autismo) e altas habilidades.
3Atividade
Leituras complementares
Aula 3 Educação Inclusiva56
Um novo paradigma de educação, em que os alunos com defi ciência não 
apenas adentrem, mas permaneçam no sistema escolar tornou-se imperativo 
na década de 1990. Esse novo modelo deveria enfocar em transformações da 
escola, em detrimento das modifi cações de seus educandos. De forma específi -
ca, na construção de um ambiente educacional que atendesse às demandas de 
uma população heterogênea. Desse modo, a escola se adaptaria ao aluno e não 
o aluno à escola.
Estavam, então, criados os fundamentos para o modelo da Educação Inclu-
siva, que será descrito em nosso próximo encontro.
Elabore um quadro comparativo, ressaltando as principais caracte-
rísticas de cada modelo visto nesta aula. 
Paradigma Segregação Integração
Período
Características 
principais
Críticas
Para saber mais sobre o assunto que estudamos nesta aula, conheça as pu-
blicações da Secretaria de Educação Especial do Ministério da Educação. Você 
encontrará documentários, artigos e fascículos que narram um pouco da história 
de Educação Especial no país. Para isso, acesse o portal: <http://portal.mec.gov.
br/index.php?option=com_content&view=article&id=17009&Itemid=860>.
Além disso, você pode consultar o artigo de Enicéia Gonçalves Mendes, 
que fornece, em uma perspectiva crítica, um panorama histórico da educação 
especial no Brasil.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006. Acesso: http://
www.scielo.br/pdf/rbedu/v11n33/a02v1133.pdf
Resumo
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Aula 3 Educação Inclusiva 57
Nesta aula, você conheceu um pouco da história da Educação 
Especial no Brasil, da época colonial à década de 1990. Você aprendeu 
que o tratamento das pessoas defi cientes tornou-se expressivo no fi nal 
do século XIX. Seguindo tendência europeia, os primeiros serviços 
foram criados para os defi cientes sensoriais, como os cegos e surdos. 
Posteriormente, foram contemplados os deficientes físicos e os 
intelectuais que, durante muito tempo, foram mantidos em manicômios 
e asilos. De uma forma geral, a educação da pessoa com defi ciência 
no Brasil ganhou notoriedade na medida em que as escolas regulares 
se expandiram na segunda metade do século XX. Nesse momento, 
você pôde observar que se multiplicaram as instituições de caráter 
fi lantrópico e escolas especiais que bem caracterizaram um sistema 
segregador e paralelo de educação, que imperou até a década de 1970. 
Os movimentos sociais pelos direitos humanos desencadeados após a 
II Grande Guerra formaram o alicerce para o paradigma da integração, 
que visava o acesso da pessoa com defi ciência na escola regular. Esse 
modelo perpetuou até a década de 1990, quando o paradigma da 
Inclusão é instaurado no Brasil e no mundo.
Autoavaliação
No decorrer dessa aula, você teve a oportunidade de visitar os modelos de 
educação destinadas às pessoas com defi ciência do período colonial à década 
de 1990. Considerando o que você aprendeu e responda às questões a seguir.
É correto afi rmar que os pedagogos desempenhavam um papel 
secundário no tratamento das pessoas com defi ciência no início do 
século XX? Justifi que sua resposta. 
Discuta a afi rmativa apresentada a seguir:
A questão da defi ciência ganhava notoriedade na medida em que as 
escolas começam a receber um contingente maior e mais heterogêneo 
de educandos, a partir da década de 1950.
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Anotações
Aula 3 Educação Inclusiva58
Por que o paradigma da segregação é conhecido como “modelo das 
duas caixas”?
Por que o modelo da integração mais excluiu do que incluiu alunos no 
sistema regular de ensino? 
Referências
CAMPOS, Regina Helena de Freitas. Helena Antipoff: razão e sensibilidade na 
psicologia e na educação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 17, n. 49, p 209-
231, dec. 2003.
JANNUZZI, Gilberta. A luta pela educação do defi ciente mental no Brasil. São 
Paulo: Cortez: Autores Associados, 1985.
______. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios ao início do século 
XXI. Campinas: Autores Associados, 2004.
MAZZOTTA, M.J.S. Fundamentos de educação especial. São Paulo: Ed.Pionei-
ras, 1982.
MENDES, Enicéia Gonçalves. A radicalização do debate sobre inclusão escolar 
no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33, p. 387-405, dez. 2006.
Anotações
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Anotações
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Educação inclusiva
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Aula
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Aula 4 Educação Inclusiva 63
Apresentação
A 
história da Educação Especial que narramos até agora servirá de alicerce 
para construirmos um novo capítulo, o da Educação Especial nos dias de 
hoje. Episódios da viagem que fi zemos nas aulas anteriores serão, certa-
mente, lembrados neste novo momento. Nas próximas páginas, você aprenderá 
sobre o paradigma da Educação Inclusiva, que inspira as políticas e práticas 
educacionais na atualidade. Conhecerá, também, os alunos que devem, de acordo 
com a legislação brasileira vigente, ser contemplados com os serviços educacio-
nais especializados. Adicionalmente, conhecerá como e onde esses educandos 
devem receber atendimento. Boa aula!
Objetivos
Descrever o paradigma da Inclusão.
Diferenciar os seguintes paradigmas: Integração, 
Inclusão e Inclusão Total.
Diferenciar necessidades educacionais especiais 
de defi ciência.
Identifi car as características dos alunos contem-
plados pelos serviços da Educação Especial na 
atualidade.
Identifi car as atribuições do atendimento educa-
cional especializado.
Aula 4 Educação Inclusiva 65
Educação Inclusiva: seus alicerces 
Em nossa última conversa, vimos que as políticas inspiradas no paradigma 
da integração resultaram em ações quase permanentes de exclusão das pessoas 
com defi ciência.
Aliado à fragilidade do paradigma de serviços, o mundo constata, no início 
da década de 1990, o nefasto panorama da educação em geral. Estimava-se que 
960 milhões de adultos eram analfabetos e que mais de 100 milhões de crian-
ças e jovens não tinham acesso à escolarização básica, sendo que desses, 60% 
eram meninas (Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das 
Necessidades Básicas de Aprendizagem, 1990).
E os defi cientes? Ah! Nos países em desenvolvimento, como o Brasil, eram 
menos de 1% recebendo algum tipo de atendimento, de acordo com registros 
da época (UNESCO, 1994).
Essas estatísticas, expostas durante a Conferência Mundial sobre Educação 
para Todos (evento promovido pela Organização das Nações Unidas para a 
Educação Ciência e Cultura – UNESCO, realizado na Tailândia, em 1990), fi -
zeram com que diversos países olhassem para o alarmante número de alunos 
privados do direito de acesso, ingresso e permanência na escola básica. Essas 
ideias ganharam força em 1994 com a Declaração de Salamanca, documento 
produzido durante a Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais 
Especiais: acesso e qualidade (evento promovido pela UNESCO, Fundo das 
Nações Unidas para a Infância – UNICEF e Programa das Nações Unidas para 
o Desenvolvimento – PNUD).
Nesse texto, considerado o mais relevante marco na propagação da fi losofi a 
da Educação Inclusiva, as escolas regulares passariam a:
[...] acomodartodas as crianças independentemente de suas condições 
físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Deveriam 
incluir crianças defi cientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, 
crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes 
a minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos em 
desvantagens ou marginalizados (Declaração de Salamanca, 1994).
Em linhas gerais, a escola regular, de acordo com a Declaração de Salaman-
ca, seria um espaço capaz de combater atitudes discriminatórias, criando um 
ambiente acolhedor para todas as crianças, inclusive as que apresentavam defi -
ciências. Uma metáfora que bem representa o paradigma da inclusão é, nesse 
contexto, o de um caleidoscópico, representado na Figura 1, apresentada a seguir.
Paradigma da integração
Modelo de educação especial 
vigente nas décadas de 1970 
a 1990. Confi gura-se como 
um “paradigma de serviços” 
operacionalizado como um 
continuum, que se estende de 
uma educação segregada, fora 
do âmbito da escola regular (ex. 
escolas especiais) até a educação 
ofertada dentro da escola regular 
(classes especiais; classes regu-
lares com serviços de apoio). 
Esse modelo possibilitava uma 
mudança de nível para o aluno, 
buscando um grau maior de 
integração escolar com base em 
suas potencialidades.
Aula 4 Educação Inclusiva66
Figura 1 – Metáfora do Paradigma da Inclusão
Fonte: <http://www.shutterstock.com/pic-2486251/stock-photo-rainbow-colored-kaleidoscope.html>. Acesso em: 11 dez. 2012.
Nessa representação, conforme argumenta Carvalho:
[...] todos os pedacinhos são importantes e signifi cativos para a composição 
da imagem. Quanto maior a diversidade, mais complexa e mais rica se torna 
a fi gura formada pelo conjunto das partes que a compõem. (CARVALHO, 
2000a, p. 112).
No modelo da inclusão, o continuum de serviços ofertados pela Educação 
Especial, continuaria a existir, mas de forma suplementar (FUCHS; FUCHS, 1998). 
A manutenção desses serviços é vista como essencial para a concretização da 
proposta da Educação Inclusiva. A questão, como salienta Garcia (2008), não é 
na existência ou não do continuum, mas na forma como o mesmo é utilizado. A 
meta é sempre a escola regular que, nesse novo paradigma, busca se modifi car 
para atender às necessidades dos alunos com defi ciência. Isso difere, conside-
ravelmente, do modelo da integração, no qual o aluno deveria se modifi car, ao 
invés da escola. 
Vale registrar, ainda, que vertentes “mais radicais” do paradigma da inclusão 
surgiram no fi nal de 1990. Trata-se do Paradigma da Inclusão Total, no qual é 
proposto que os serviços da Educação Especial sejam extintos (FUCHS; FUCHS, 
1998). Dois motivos servem de alicerce para essa proposta. Primeiro, argumen-
ta-se que, sem serviços de apoio, a escola seria capaz de se “reinventar”, adap-
tando-se às necessidades especiais dos alunos. Assim, os professores teriam que 
adaptar, forçosamente, suas práticas pedagógicas para atender grupos heterogê-
neos de alunos. Em segundo lugar, a inserção do aluno com defi ciência apenas 
na sala regular legitimaria o real sentido da inclusão (FUCHS; FUCHS, 1998). 
Aula 4 Educação Inclusiva 67
Os que defendem a inclusão total sugerem que o principal objetivo da escola 
é minimizar os preconceitos, ofertar oportunidades de socialização e criar laços 
afetivos entre alunos com e sem defi ciência. Essa ideia é contrária à proposta 
da inclusão, em que é salientado o desenvolvimento de habilidades acadêmicas 
necessárias para a inclusão dentro e fora da escola. Em última instância, o 
público-alvo das duas propostas parece diferir. Para os inclusionistas, seriam 
os alunos com defi ciências mais brandas, como distúrbios de aprendizagem ou 
defi ciência intelectual leve. Para os proponentes da inclusão total, seriam os 
alunos com comprometimentos severos (FUCHS; FUCHS, 1998; MENDES, 2006).
Para recapitularmos essa ideia, confi ra o Quadro 1 a seguir, no qual são sa-
lientadas as principais diferenças desses dois modelos.
Inclusão (Educação Inclusiva) Inclusão Total
Educação 
Especial
Considerado uma modalidade de 
ensino; o continuum de serviços 
é aceitável.
Os serviços da Educação 
Especial devem ser extintos.
Objetivos 
da escola
Desenvolvimento de 
habilidades acadêmicas.
Socialização, fazer amigos, 
minimizar o estigma 
da defi ciência.
Público-alvo Alunos com defi ciências leves.
Alunos com defi ciências 
severas.
A Escola
A capacidade de mudanças é 
fi nita. O sistema deve se adaptar 
às demandas do aluno.
A capacidade de mudanças 
deve ser infi nita. O sistema 
deve ser “reinventado” para 
acomodar todos.
Quadro 1 – Inclusão x Inclusão Total
Mas, voltemos ao Brasil, onde o modelo adotado pelas políticas públicas é, 
atualmente, o da educação inclusiva ou inclusão. Isso é expresso na Lei de Di-
retrizes e Bases da Educação Nacional – LDBN (Lei nº 9.394/96), que enaltece o 
papel da escola regular e atribui à Educação Especial uma função complementar. 
No novo cenário, a Educação Especial passa a confi gurar-se como uma moda-
lidade de educação escolar que perpassa todos os níveis e etapas do ensino, 
conforme ilustra a Figura 2 a seguir.
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1Atividade
Aula 4 Educação Inclusiva68
Figura 2 – Educação Especial enquanto modalidade de ensino
Fonte: MEC (BRASIL, 2003).
A Educação Especial, portanto, deve ser ofertada aos alunos com defi ciência 
em qualquer etapa ou modalidade da educação básica, desde a educação infantil 
até o ensino superior. A proposta de modifi cação do meio, como forma de aco-
modar a heterogeneidade dos educandos, é refl etida no art. 59 da LDB, no qual 
é preconizado que “os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo, 
métodos, recursos e organização específi cos para atender às suas necessidades”.
Bom, agora que você conheceu os três principais paradigmas que infl uencia-
ram o atendimento aos alunos com defi ciência, faça a atividade a seguir.
Elabore um quadro comparativo, ressaltando as principais característi-
cas de cada modelo. Retome os conceitos discutidos no encontro ante-
rior, se necessário.
Paradigma Segregação Integração Inclusão
Período Até a década de 1960
Características 
principais
O que você pensa sobre a perspectiva da Inclusão Total, que propõe a 
exclusão dos serviços da Educação Especial?
Aula 4 Educação Inclusiva 69
Alunos com defi ciência ou 
necessidades educacionais especiais? 
Sob a infl uência do paradigma da inclusão, os alunos, antes referidos como 
excepcionais ou portadores de defi ciência passaram a ser chamados de edu-
candos com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). De acordo com a 
resolução CNE/CEB nº. 02/2001, esses indivíduos incluíam aqueles que, durante 
o processo educacional, apresentassem: 
I – difi culdades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo de 
desenvolvimento que difi cultem o acompanhamento das atividades curri-
culares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou defi ciências;
II – difi culdades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais 
alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;
III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que 
os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (CNE/
CEB/MEC, Resolução nº 2/2001, art. 5.º).
Podemos observar, nessa perspectiva, uma ampliação no leque de carac-
terísticas comportamentais previamente consideradas críticas e propensas ao 
fracasso escolar, como os distúrbios de aprendizagem (dislexia, discalculia), os 
transtornos de défi cit de atenção/hiperatividade, as doenças mentais (psicoses, 
esquizofrenia), dentre outros quadros.
Adicionalmente, como salienta Delou (2008), englobaria alunos que:
[...] se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais len-
tos ou mais acelerados. Apresentam difi culdades de aprendizagem,que nenhum médico, psicólogo ou fonoaudiólogo conseguiu identifi car 
qualquer causa orgânica ou relacionada às características orgânicas [...] 
(DELOU, 2008, p. 16).
E por que a mudança de termo?
Defi ciência e necessidade educacional especial não seriam a mesma coisa? 
Não necessariamente. Conforme argumentam Glat e Blanco (2007):
as necessidades educacionais especiais são construídas socialmente, no 
ambiente de aprendizagem, não sendo, portanto, consequências inevitáveis 
da defi ciência ou do quadro orgânico apresentado pelo indivíduo (GLAT; 
BLANCO, 2007, p. 28, grifo nosso).
O termo Defi ciência, de acordo com a Organização Mundial de Saúde, refere-
-se a: 
perda ou anormalidade de estrutura ou função psicológica, fi siológica ou 
anatômica, temporária ou permanente. Incluem-se nessas a ocorrência de 
uma anomalia, defeito ou perda de um membro, órgão, tecido ou qualquer 
Excepcionais
Nomenclatura usada na década 
de 1960.
Portadores de defi ciência
Nomenclatura usada na década 
de 1980.
Aula 4 Educação Inclusiva70
outra estrutura do corpo, inclusive das funções mentais. Representa a exte-
riorização de um estado patológico, refl etindo um distúrbio orgânico, uma 
perturbação no órgão (AMIRALIAN et al, 2000, p.18).
Essa defi ciência pode, ou não, resultar em uma necessidade educacional 
especial. Por outro lado, a ideia de NEE está relacionada à interação do indivíduo 
com o meio. Ou seja, se a escola for capaz de atender às demandas do aluno, 
este não apresentará necessidades educacionais especiais (embora possa, ainda, 
apresentar defi ciência).
Confuso? Pois bem, para esclarecer esses conceitos, imaginemos duas cenas.
Cena 1 
Um aluno cego em uma sala de aula onde uma professora, silenciosa-
mente, escreve as instruções de uma atividade em um quadro negro.
Cena 2
Um aluno cego em uma sala de aula onde uma professora: a. verbaliza 
as instruções de uma atividade a ser realizada pela turma; b. escreve 
as instruções no quadro; c. fornece uma cópia em braile da atividade 
para o aluno cego realizar.
Agora, atente para as seguintes observações.
1) Na primeira cena, o aluno apresenta uma defi ciência? Se você disse 
que sim, está correto. Ele é defi ciente visual, uma condição orgânica 
que afeta sua capacidade de ver. 
2) Na cena 1, o aluno evidencia necessidades educacionais especiais? 
Sim! Nesse contexto, com as instruções sendo fornecidas em uma 
modalidade que ele, enquanto indivíduo cego, não tem acesso (escri-
ta no quadro), as necessidades educacionais especiais se manifestam. 
3) Vamos à cena 2. O aluno apresenta defi ciência? Se você disse que 
sim, está correto. Ele é cego.
4) Na cena 2, o aluno apresenta necessidades educacionais especiais? 
Não! Nessa cena, embora a defi ciência exista, as acomodações feitas 
pela professora (verbalizar as instruções e fornecer uma cópia em 
braile), fazem com que as necessidades educacionais do aluno, nesse 
contexto, desapareçam. 
Braile
Sistema de leitura e escrita pelo 
tato, tipicamente usado por pes-
soas cegas. No braile, as letras 
do alfabeto são produzidas a 
partir de 6 pontos em alto relevo.
2Atividade
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Aula 4 Educação Inclusiva 71
Agora é a sua vez! Imagine um aluno com uma defi ciência (visual, 
auditiva, física etc.), inserido na escola em que você trabalha/estuda. 
Indique uma atividade específi ca realizada nesse contexto. 
Esse aluno seria capaz de realizá-la? Discuta a ideia de NEE e 
defi ciência, tendo esse cenário como panorama.
De acordo com o que discutimos, todo aluno com defi ciên-
cia apresenta, necessariamente, uma necessidade educacio-
nal especial?
Aula 4 Educação Inclusiva72
Educação Inclusiva no Brasil: 
panorama atual 
Mesmo com a implementação de políticas que visavam à reestruturação dos 
sistemas educacionais inclusivos, os alunos com NEE continuaram apartados das 
classes regulares. De fato, estatísticas apresentadas pelo Censo do IBGE em 2000 
indicaram que, pelo menos, 179 mil crianças brasileiras que possuíam alguma 
defi ciência não estavam nas escolas (KASPER; LOCH; PEREIRA, 2008).
Foi nesse contexto que, em 2008, foi elaborada a Política da Educação Espe-
cial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Esse documento determina que a 
Educação Especial, enquanto modalidade de ensino, deve ser restrita aos alunos 
que evidenciam defi ciências, transtornos e altas habilidades. 
Pois é, mudamos de nomenclatura novamente! Ao invés de educandos com 
necessidades educacionais especiais (NEE), termos menos amplos foram adota-
dos. Assim, na atualidade, os alunos contemplados pelos serviços de Educação 
Especial seriam aqueles apresentados no Quadro 2.
Aula 4 Educação Inclusiva 73
1. Defi ciência intelectual: funcionamento intelectual signifi cativamente inferior à média, com 
manifestação antes dos 18 anos e limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades 
adaptativas, incluindo a comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, utilização da 
comunidade, saúde e segurança, habilidades acadêmicas, lazer e trabalho, vida doméstica 
e autogoverno (WESTLING; FOX, 2004). Estima-se que, aproximadamente, 1,6% da 
população no Brasil apresenta defi ciência intelectual. 
2. Defi ciência visual: é caracterizada por duas condições — baixa visão e cegueira. A 
primeira, presente em 20% dos indivíduos que apresentam defi ciência visual, caracteriza-
se pela perda total da visão, até a perda da capacidade de indicar a projeção da luz. 
A segunda, prevalente em 80% dos casos, é descrita como perda severa da visão, não 
corrigível através de tratamento clínico, cirúrgico, nem de óculos convencionais (SMITH, 
2008). Aproximadamente 1 a 1,5% da população no Brasil apresenta defi ciência visual. 
3. Defi ciência auditiva: é defi nida como perda parcial ou total das possibilidades auditivas 
sonoras. São considerados parcialmente surdos indivíduos capazes de ouvir sons a partir 
de 20 a 70 decibéis. Os surdos contemplam aqueles que só conseguem ouvir sons acima de 
70 decibéis. Estima-se que, no Brasil, 1,5% da população tenha essa defi ciência (BRASIL, 
2004). 
4. Defi ciência física: alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo 
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma 
de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, 
triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, 
membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as 
que não produzam difi culdades para o desempenho de funções (BRASIL, 2004). 
5. Defi ciência múltipla: associação no mesmo indivíduo de duas ou mais defi ciências 
primárias, incluindo defi ciência física ou sensorial (WESTLING; FOX, 2004).
6. Transtornos Globais do Desenvolvimento: alunos que apresentam “alterações qualitativas 
das interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades 
restrito, estereotipado e repetitivo” (BRASIL, 2008, p. 9). Nesse grupo, estão contemplados 
os alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo (Transtorno de Asperger, Rett, 
Transtorno Desintegrador da Infância, Transtornos Invasivos do Desenvolvimento sem 
Outra Especifi cação) e Psicose infantil (BRASIL, 2008). 
7. Altas habilidades/superdotação: de acordo com a Política Nacional de Educação Especial, 
na perspectiva da Educação Inclusiva (2008), trata-se dos alunos com altas habilidades/
superdotação que
[...] demonstram potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas 
ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além 
de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de 
tarefas em áreas de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).
8. Transtornos Funcionais Específi cos: nessa condição, estariam, por exemplo, educandos com 
distúrbios de aprendizagem, defi nido como um grupo heterogêneo de distúrbios que se 
manifestam por difi culdades signifi cativas na aquisiçãoe no uso da compreensão oral, fala, 
leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas (WESTLING; FOX, 2004). Défi cits 
de atenção, de percepção visual, de processamento da linguagem ou prejuízos motores 
estão, em geral, relacionados a tais distúrbios. Estima-se que, aproximadamente, 5% da 
população escolar tenha algum tipo de distúrbio de aprendizagem (SMITH; STRICK, 2001). 
Quadro 2 – Alunos contemplados pelos serviços da Educação Especial na atual Política Educacional do Brasil
Aula 4 Educação Inclusiva74
E quais serviços de Educação Especial voltados aos alunos seriam esses? 
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) é um exemplo. Trata-se de 
serviços que visam identifi car, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de 
acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, 
considerando suas necessidades específi cas.
Ressalta-se que as atividades desenvolvidas no AEE diferenciam-se daquelas 
realizadas na sala regular e não podem substituir a escolarização. Por isso, o 
AEE é ofertado em turno inverso ao da escola. Ou seja, se a criança estuda pela 
manhã, deverá receber o atendimento à tarde e vice-versa. Para ser contemplado 
com esses serviços, o aluno deve estar matriculado na sala de aula comum ou 
em centros especializados que realizem o atendimento educacional.
Além disso, o atendimento deve, de acordo com a legislação, ser realizado, 
prioritariamente, na Sala de Recursos Multifuncionais, também chamada 
de SRM. 
E o que são as SRM? São espaços organizados com materiais didáticos, pe-
dagógicos, equipamentos e profi ssionais com formação para o atendimento às 
necessidades educacionais especiais dos alunos que apresentam defi ciências, 
transtornos ou altas habilidades.
Esses recursos incluem materiais didáticos e pedagógicos acessíveis (livros, 
desenhos, mapas, gráfi cos e jogos táteis, em LIBRAS, em braile, em caráter am-
pliado, com contraste visual, imagéticos, digitais, entre outros); Tecnologias de 
informação e de comunicação (TICS) acessíveis (mouses e acionadores, teclados 
com colmeias, sintetizadores de voz, linha braile, entre outros); e recursos ópti-
cos; pranchas de CAA, engrossadores de lápis, ponteira de cabeça, plano incli-
nado, tesouras acessíveis, quadro magnético com letras imantadas, entre outros. 
Uma descrição mais aprofundada desses recursos será fornecida no decorrer 
de nossos próximos encontros.
Resumo
Leituras complementares
Aula 4 Educação Inclusiva 75
Para saber mais sobre o processo de escolarização de alunos com necessi-
dades educacionais especiais, consulte as referências sugeridas a seguir. Nelas, 
você poderá ler mais sobre os pressupostos teóricos do modelo da Educação 
Inclusiva e as práticas pedagógicas adotadas em escolas regulares que atendem 
alunos com NEE.
BRASIL. Revista Inclusão. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.
php?option=com_content&view=article&id=12625&Itemid=860>. Acesso 
em: 22 nov. 2012.
GLAT, R. (Org.). Educação inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro: 
7 Letras, 2007.
MAGALHÃES, Rita de Cássia Barbosa Paiva (Org.). Educação Inclusiva: escola-
rização, política e formação docente. Brasília: Liber Livro, 2011. 182 p.
MARTINS, Lúcia de Araújo R.; PIRES, Gláucia N.; PIRES, J. (Org.). Inclusão 
Escolar: novos contextos, novos aportes. Natal: EDUFRN, 2012.
MENDES, Enicéia Gonçalves; ALMEIDA, Maria Amélia (Org.). Dimensões Pe-
dagógicas nas práticas de inclusão escolar. Marília: Abpee, 2012. (Coleção 
Inclusão Escolar).
Nesta aula, você conheceu um pouco mais sobre a história da 
Educação Especial no país, enfocando no modelo da Educação 
Inclusiva. Aprendeu a distinguir os diferentes paradigmas, da 
perspectiva da segregação à proposta da Inclusão Total. Identifi cou 
as características dos educandos contemplados pelos serviços 
da educação especial e a forma como eram e são, na atualidade, 
denominados. Por fi m, considerando a atual política educacional, 
conheceu os espaços pedagógicos onde as pessoas com defi ciências, 
transtornos e altas habilidades devem estar inseridas.
Aula 4 Educação Inclusiva76
Autoavaliação
A ideia agora é fazermos uma atividade de campo. Portanto, visite uma escola, 
ou a sua universidade, e converse com os professores e gestores. 
Você deverá orientar-se pelo roteiro a seguir.
1) Quantos alunos com defi ciências, transtornos e altas habilidades 
estão regularmente matriculados na escola/ universidade?
2) O que os professores e gestores pensam sobre a inclusão desses 
educandos? Quais os benefícios? Quais os desafi os?
3) Os referidos alunos (das escolas) estão sendo contemplados pelos 
serviços do atendimento educacional especializado (que lhes é de 
direito!) ou por algum outro atendimento diferenciado.
4) Existem salas de recursos multifuncionais? Onde estão alocadas as 
salas da região?
Em seguida, se for possível, visite uma sala de recursos e descreva 
os equipamentos que encontrou.
Referências 
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Anotações
Aula 4 Educação Inclusiva 79
Anotações
Aula 4 Educação Inclusiva80
Defi ciência física
5
Aula
1
2
3
4
5
6
Aula 5 Educação Inclusiva 83
Apresentação
N
este encontro, vamos aprender sobre os tipos de defi ciência física que 
podemos encontrar entre nossos alunos, os conceitos relacionados à limi-
tação e restrição de atividade e participação. Vamos conhecer os serviços, 
recursos e estratégias que facilitam o aprendizado e a participação ativa do aluno 
com graus diferenciados de comprometimento do movimento e da coordenação 
motora, favorecendo o processo de escolarização e inclusão dessa população. 
Objetivos
Defi nir os conceitos relacionados à defi ciência 
física.
Reconhecer as causas da defi ciência física.
Distinguir os diferentes tipos de defi ciência física.
Identifi car necessidades do aluno com defi ciên-
cia física.
Relacionar o trabalho da equipe de saúde que 
acompanha o aluno com defi ciência física e as pos-
síveis colaborações com a atividade do professor.
Identifi car recursos de tecnologia assistiva e pos-
sibilidades de adaptação do material escolar para 
facilitar o aprendizado do aluno. 
Aula 5 Educação Inclusiva 85
Defi ciência física: palavras iniciais 
Caro aluno, as questões discutidas no processo de inclusão, na rede regular 
de ensino, de alunos com defi ciência física abrangem desde o acesso ao sistema 
educacional e a organização do espaço físico das escolas, até a qualidade das 
respostas educativas e o efetivo aprendizado. O signifi cado da defi ciência para os 
pais, para os defi cientes, para os professores e para a sociedade em geral direcio-
nam as políticas públicas e as ações dos diversos níveis governamentais. Nesse 
sentido, conhecer as características e as possibilidades do aluno com defi ciência 
física é fator essencial para que o professor possa desenvolver seu trabalho com 
essas crianças e esses jovens. 
Conceituando a defi ciência física 
A defi ciência física é entendida como alteração completa ou parcial de um ou 
mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função 
física e pode envolver diversos quadros (Brasil, 2004). Entre as crianças com defi -
ciência física, encontram-se aquelas com disfunção neuromotora, como paralisia 
cerebral, mielomeningocele, traumatismo crânio-encefálico e lesão degenerativa; 
aquelas com patologias genéticas, ortopédicas e traumatismos, entre outras cau-
sas que geram alteração da estrutura ósteo-músculo-esquelética.
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento 
Educacional Especializado”, publicado pelo Ministério da Educação, afi rma que: 
A defi ciência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor 
que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema 
Nervoso. As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, iso-
ladamente ou em conjunto, podem produzir grandes limitações físicas de 
grau e gravidades variáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o 
tipo de lesão ocorrida (SILVA; CASTRO; BRANCO, 2006, p. 28).
A defi ciência física afeta o desenvolvimento motor da criança. Os quadros que 
podemos encontrar variam muito em função da parte do corpo acometida. Nos 
casos de amputação ou deformidades em extremidades (braços, mãos, pernas e 
pés), a função vai depender do segmento preservado. As doenças ou lesões que 
ocorrem no músculo, órgão que efetua o movimento, ou no cérebro, órgão que 
comanda e controla o movimento, geram difi culdades de realizar movimentos, 
manter determinadas posturas, realizar deslocamentos, preensão e manipulação 
de objetos. Algumas etapas do desenvolvimento que ocorrem no desenvolvimen-
to típico de uma criança podem estar ausentes. Algumas crianças podem nunca 
se arrastar ou engatinhar. 
Aula 5 Educação Inclusiva86
Pode ocorrer também alteração do tônus muscular, que é o estado de tensão 
do músculo em repouso. O aumento de tônus é chamado de hipertonia e pode 
chegar à espasticidade, quando há também a resistência ao movimento (estirando 
o músculo). O tônus elevado provoca a contração excessiva de alguns múscu-
los, gerando difi culdade de movimento e postura, sendo comum observarmos 
as mãos fechadas, os braços fl etidos e a marcha com suporte de peso na ponta 
dos pés. Neste caso, a criança apresenta difi culdade ou não consegue realizar os 
movimentos opostos ao músculo muito contraído, como abrir a mão para largar 
ou pegar objetos, estender os braços ou apoiar o pé todo no chão. 
Em outros casos, o tônus pode ser muito baixo, hipotônico, gerando a 
difi culdade da contração muscular e requerendo maior esforço para a realiza-
ção do movimento. Neste caso, o movimento pode ser de pequena amplitude 
e fraco, em graus variados em função do tipo e gravidade do acometimento. 
O tônus pode ainda ser irregular, fl utuante, ora elevado ora baixo, levando a 
movimentos involuntários, como no caso de crianças com paralisia cerebral do 
tipo discinética, com movimentos amplos envolvendo todo o segmento (braço) 
ou só a extremidade (mãos). 
A difi culdade de movimento ocorre também no tronco e no pescoço. Algu-
mas crianças podem ter a difi culdade de controlar o tronco e manter a postura 
sentada sem apoio ou mesmo manter a posição de cabeça que, em geral, fi ca em 
extensão (caída para trás) ou em fl exão (caída para frente). 
Em outros quadros de defi ciência física, pode ocorrer o movimento, mas há 
o comprometimento da coordenação motora, em graus variados de leve a grave. 
A difi culdade de se posicionar, se deslocar ou de manusear objetos pode levar 
a difi culdades secundárias, ou seja, não decorrentes de lesão, mas da limitação 
na exploração do mundo. Ferland (2009) sinaliza que, em consequência dessa 
limitação, a imitação e a capacidade de abstração (imaginação) podem se de-
senvolver tardiamente. Podem ocorrer difi culdades de percepção e de orientação 
espacial, pois são habilidades desenvolvidas na exploração do ambiente. Tal fato 
reforça a necessidade de atendimento adequado e oportuno, para minimizar 
danos secundários à defi ciência física. Há necessidade de atendimento na área 
de educação infantil e de saúde, de forma integrada para responder às demandas 
do aluno de qualquer idade. Mais adiante, abordaremos sobre a rede de serviços 
para atender a crianças e jovens com defi ciência física. 
Mas, antes, devemos reforçar que, apesar de suas limitações, o aluno com 
defi ciência física pode ser tão curioso, interessado e atento como qualquer outro 
aluno, e seu envolvimento nas atividades vai depender “mais da sua personali-
dade do que da gravidade de sua defi ciência” (FERLAND, 2009, p.110).
1Atividade
Aula 5 Educação Inclusiva 87
Você conhece alguma pessoa com defi ciência física? 
Caso não conheça, tente imaginar ou lembrar-se de algum persona-
gem em fi lmes. 
Em seguida, refl ita sobre o que ela é capaz de fazer e o que não pode 
fazer. Liste as possibilidades em duas colunas. 
Depois, pense se há alternativas para as atividades que a pessoa não 
pode fazer e acrescente uma terceira coluna, inserindo essas alternativas 
ao lado de cada atividade ou problema identifi cado. Por exemplo: um 
jovem usuário de cadeira de rodas não pode pegar materiais na estante 
alta, mas, se essesmateriais estiverem em armários baixos, terá indepen-
dência para pegar o material necessário para a atividade escolar. Outro 
exemplo é de uma criança que usa andador, impedida de se deslocar na 
sala de aula por falta de espaço entre as carteiras. Se o espaço da sala 
fosse ampliado, ela poderia se deslocar de forma independente.
Lidando com a defi ciência 
Historicamente, a organização de atendimento aos portadores de defi ciên-
cia teve, de início, um caráter assistencial, visando fornecer algum conforto e 
bem-estar (MAZZOTA, 1996). Esse enfoque remeteu à segregação total, com 
assistência de portadores de defi ciência em centros especiais, para toda a vida, 
política dominante até início do século XX (CARVALHO, 1998). 
A esse modelo, seguiu-se o enfoque médico terapêutico, baseado no diagnós-
tico e no tratamento por especialistas. O modelo esteve presente até 1990 nas 
políticas nacionais de educação especial, determinando o “atendimento educa-
cional em organizações assistenciais e terapêuticas” (MAZZOTA, 1996, p. 198). 
Gradativamente, o atendimento voltou-se para as escolas. 
O movimento para a integração social do defi ciente surgiu nos anos 70, nos 
países escandinavos. A noção de integração foi difundida com base no princípio 
de normalização, ou seja, buscava-se que a pessoa com defi ciência atingisse a 
normalidade, fosse “normal”, igual às demais pessoas. Isso acontecia tanto no 
campo da educação como da saúde. Esse processo de integração envolve a oferta 
de uma gama de serviços entre a classe regular à escola especial, incluindo as 
classes especiais dentro de escolas regulares. 
A partir da Declaração de Salamanca de Princípios, Política e Prática em Edu-
cação Especial, elaborada em 1994, inicia-se um novo momento de mudança 
Aula 5 Educação Inclusiva88
nos conceitos que envolvem a atenção educacional ao portador de necessidades 
educacionais especiais, com a conceituação da educação inclusiva.
Nesse documento, o termo “necessidades educacionais especiais” é concei-
tuado como “referente a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades se 
originam em função de defi ciências ou difi culdades de aprendizagem” (ONU, 
1994, p. 3), e o direito à educação de cada indivíduo é salientado, com orienta-
ção no sentido de que “todas as escolas deveriam acomodar todas as crianças 
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, 
linguísticas ou outras” (ONU, 1994, p. 3). 
Porém, as difi culdades para a concretização do processo de inclusão são 
muitas. Aliada ao desconhecimento das potencialidades de pessoas com defi -
ciências, encontramos a difi culdade de como lidar com um ser, por vezes, tão 
diferente. A visão centrada nas difi culdades do aluno pode levar ao enfoque 
determinista, impedindo o desenvolvimento de alternativas que possibilitem o 
avanço no processo de aprendizagem. Nesta esfera de entendimento, um aluno 
que não consegue manipular lápis e papel ou cortar com uso de tesoura pode não 
progredir no ensino regular, quando na realidade, o foco deve ser o conteúdo, o 
aprendizado, não o aspecto motor. 
Em 2001, a Organização Mundial de Saúde (OMS) adotou a Classifi cação 
Internacional de Funcionalidade, Incapacidades e Saúde, conhecida como CIF. 
Esse documento apresenta uma estrutura para a descrição da saúde e de estados 
relacionados com a saúde, introduzindo uma nova terminologia e o modelo de 
funcionalidade e incapacidade. Considera a função e estruturas do corpo e defi ci-
ências, sendo defi ciência conceituada como problemas nas funções ou estruturas 
do corpo (OMS, 2004, p. 4). Funcionalidade engloba todas as funções do corpo, 
atividades e participação. De forma similar, incapacidade inclui defi ciências, li-
mitação da atividade ou restrição na participação (p.7). Na terminologia usada, 
atividade é a execução de uma tarefa ou ação por um indivíduo e participação 
refere-se ao envolvimento de um indivíduo numa situação da vida real. 
Em sua estrutura, a CIF considera os fatores contextuais, subdivididos em 
fatores ambientais (ambiente físico, social e atitudinal) e pessoais (história de 
vida e estilo de vida de uma pessoa). Um ambiente com barreiras, ou sem faci-
litadores, restringe o desempenho de uma pessoa. 
Essa modifi cação é importante para desvincular defi ciência de estereótipos e 
preconceitos (ROCHA, 2006). Uma mesma alteração da estrutura corporal pode 
levar a incapacidades diferentes, pois o ambiente tem um papel importantíssimo 
na facilitação ou restrição para que uma pessoa possa realizar suas atividades. 
Um exemplo é a acessibilidade física. Se o acesso à sala de aula é feito por esca-
das, um aluno usuário de cadeira de rodas terá restrição para o seu deslocamento. 
Por outro lado, o acesso por rampas ou elevador torna o ambiente facilitador, 
pois o aluno poderá ter acesso a esta sala de forma digna.
As barreiras no ambiente podem ocorrer por atitude, por desconhecimento 
ou por falta de uso de recursos disponíveis. O aluno com defi ciência física, de 
maneira geral, vai necessitar de equipamentos ou recursos que, embora simples, 
2Atividade
Aula 5 Educação Inclusiva 89
podem representar a sua possibilidade de fazer ou não determinada atividade. Por 
exemplo, o uso de material antiderrapante sob o prato, pode ajudar uma crian-
ça com incoordenação a alimentar-se sozinho. Porém, a introdução do suporte 
antiderrapante pode ser visto pelo professor como algo que “marca a diferença 
do aluno para os outros”. Mas não usar signifi ca que o aluno não tem a mesma 
oportunidade de participação que os colegas e é uma restrição do ambiente para 
a sua atividade. 
A aceitação de elementos facilitadores para o desempenho da criança pode 
representar a forma de se lidar com a pessoa “diferente”, questão apontada por 
vários autores como fator de impedimento à integração. 
Retornando um pouco ao que propomos na Atividade 1, procure ana-
lisar os fatores que impedem a realização de atividades por uma pessoa 
com defi ciência. Quais as barreiras existentes? Quais as facilidades? Você 
diria que existe a limitação ou restrição na participação dessa pessoa na 
atividade que você listou/pensou/descreveu?
Aula 5 Educação Inclusiva90
O que causa a defi ciência física? 
Traumas, doenças e alterações genéticas podem levar à defi ciência física, 
podendo ser temporária ou permanente; progressivas, regressivas ou estáveis; 
intermitentes ou contínuas. 
Abordaremos, em seguida, os quadros mais comuns.
Paralisia cerebral 
A paralisia cerebral, também conhecida como disfunção neuromotora ou 
encefalopatia crônica infantil, se distingue pela variedade e gravidade do com-
prometimento motor, que pode estar associado ou não a transtornos cognitivos, 
visuais e/ou auditivos. Caracteriza-se por distúrbios motores de caráter não 
progressivo, que se manifestam em um cérebro em desenvolvimento, antes dos 
três anos de idade (FONSECA et al, 2008). A paralisia cerebral representa um 
percentual importante na clientela da educação especial (PELOSI, 2000; 2008; 
PELOSI; NUNES, 2010; SOUZA, 2000).
A paralisia cerebral pode se apresentar de diversas maneiras, dependendo da 
região do cérebro que foi lesada. O dano ao sistema nervoso central pode ocorrer 
no período pré, peri ou pós-natal. As causas mais frequentes são prematuridade; 
hipoxia-isquemia (falta de oxigenação); infecções congênitas (durante a gesta-
ção), como rubéola, citomegalovirose, toxoplasmose, sífi lis, herpes e HIV, entre 
outras; incompatibilidade de fator Rh; meningoencefalites; traumas cranioence-
fálicos e semiafogamentos. 
A classifi cação da paralisia cerebral pode ser em função do tipo e da locali-
zação da alteração motora em:
 n Espástica: forma mais frequente de paralisia cerebral, pode ser 
quadriplégica (acomete os quatro membros), hemiplégica (acomete 
um lado do corpo) e diplégica (maior acometimento nos membros 
inferiores). A criança apresenta espasticidade em graus variados, 
movimentos mais lentos e fraqueza muscular.n Discinética: criança apresenta movimentos involuntários, tônus 
fl utuante (varia de hipertonia a hipotonia) e incoordenação motora 
(em grau variado).
 n Atáxica: forma pouco comum, caracterizada por hipotonia, incoor-
denação motora e tremor intencional (quando se movimenta). 
Aula 5 Educação Inclusiva 91
 n Hipotônica: criança hipotônica com atraso signifi cativo do desen-
volvimento.
 n Mista: associação entre os tipos descritos acima. 
Doenças Neuromusculares: este item corresponde a um grupo de doenças, 
envolvendo os músculos e o sistema nervoso central ou periférico. As doen-
ças neuromusculares são, em geral, degenerativas e se caracterizam pela piora 
progressiva da função motora (HASSUI, 2003). Podem ser hereditárias, como a 
Distrofi a muscular de Duchene, doença relacionada à defi ciência de uma proteí-
na específi ca do tecido muscular, que afeta meninos e leva à fraqueza muscular 
com difi culdade para andar. 
Mielomeningocele: é uma má-formação do tubo neural (que dá origem ao 
sistema nervoso) responsável por uma falha em seu fechamento, originando 
uma paralisia sensitivo-motora nos membros inferiores e nos esfíncteres vesical 
e intestinal. Assim, a criança não apresenta movimentos nas pernas e não con-
trola os esfíncteres. 
Traumatismo Cranioencefálico: lesões no sistema nervoso central podem 
ser causadas por quedas, atropelamentos, acidentes de trânsito, agressão e ar-
mas de fogo. Podem ser classifi cado em leve, moderado e grave, em função do 
acometimento das estruturas. As alterações dependem da área lesada, mas, em 
geral, causam défi cits motores, cognitivos (ex.: alteração de memória), percep-
tivos (ex.: não discrimina fi gura-fundo) e sensoriais (ex.: não sentir o toque em 
alguma região corporal). 
Lesões da Medula espinhal: pode ocorrer lesões por traumatismo: ferimen-
tos com projétil de arma de fogo, acidentes de trânsito, quedas, mergulho; e 
causas não traumáticas: tumor, infecção, doenças vasculares e degenerativas. A 
lesão pode ser completa ou incompleta, gerando alterações funcionais em graus 
variados, dependendo do nível da medula em que ocorreu. 
Amputações de membros superiores: amputação é defi nida como perda to-
tal ou parcial de um membro. Pode ser de origem traumática, congênita e, mais 
frequentemente em crianças, por retirada de tumor (RAMOS; SALLES, 2003).
Anomalias congênitas: qualquer alteração estrutural ou metabólica presente 
ao nascimento, que pode ser geneticamente determinada ou resultante da infl u-
ência ambiental durante a vida fetal ou período embrionário (ALONSO, 2003). 
Aula 5 Educação Inclusiva92
Identifi cando necessidades 
As necessidades dos alunos serão determinadas pela observação e análise das 
difi culdades encontradas. Os pais podem fornecer muitas informações impor-
tantes, relatando a forma como lidam com a criança. Contatar os profi ssionais 
de saúde que atendem o aluno também é muito importante para conhecer as 
possibilidades de recursos que podem facilitar o aluno, especialmente quanto ao 
posicionamento, deslocamento, independência nas atividades de alimentação e 
higiene, comunicação, escrita e adaptação de material escolar. 
No cotidiano da escola, o professor pode identifi car se existem barreiras fí-
sicas ou atitudinais que interferem no desempenho do aluno e que limitam sua 
participação nas atividades realizadas por seus colegas. 
A criança ou jovem com defi ciência física, em geral, terá um melhor de-
sempenho se o ambiente for acessível, o que inclui ter a seu dispor recursos 
que facilitem a realização das atividades. O conjunto de recursos que ajudam a 
atividade funcional é chamado de Tecnologia Assistiva, como veremos a seguir. 
Tecnologia Assistiva 
O termo Tecnologia Assistiva (TA) é defi nido como área de conhecimento 
de característica multidisciplinar que compreende recursos, estratégias, 
metodologias, práticas e serviços com o objetivo de promover a funcionalidade 
e a participação de pessoas com incapacidades, visando à autonomia, à qualidade 
de vida e à inclusão social (BRASIL, 2010). 
A Tecnologia Assistiva engloba mobilidade alternativa, adequação postu-
ral, Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA), acesso ao computador e suas 
adaptações, acessibilidade dos ambientes, adaptação de atividades escolares, 
adaptação de equipamentos de lazer e recreação e transporte adaptado (BERSH; 
PELOSI, 2007). 
O aluno com defi ciência física precisa ser atendido em vários desses itens. Mas 
essa tarefa não é só do professor. Na área de tecnologia assistiva, é necessário o 
apoio de serviços de saúde, com terapeutas ocupacionais, fonoaudiólogos, fi sio-
terapeutas e médicos, especialmente; embora muitos outros profi ssionais con-
tribuam no processo de prescrição, treinamento e desenvolvimento de produtos, 
como técnicos em equipamentos, psicólogos, engenheiros, arquitetos e outros. 
A seguir, vamos falar brevemente de cada uma dessas áreas e das implicações 
no dia a dia da escola. Abordaremos, com mais detalhes, a área de Comunicação 
Alternativa, acessibilidade ao computador e adaptação de atividades escolares 
pela relação com o processo de ensino-aprendizagem.
Aula 5 Educação Inclusiva 93
Mobilidade alternativa 
Refere-se ao uso de meios auxiliares de locomoção, compensando as difi culda-
des que a pessoa tem para andar sem apoio. Podem se referir ao uso de bengalas, 
andadores, cadeiras de rodas manuais e motorizadas. Esses equipamentos são 
prescritos por fi sioterapeutas e terapeutas ocupacionais (no caso de cadeiras de 
rodas) e são fornecidos pelo Sistema Único de Saúde – SUS para uso da criança, 
sem restrições. A prescrição adequada é fundamental para a adaptação da criança 
ou jovem ao equipamento e não pode ser desvinculada do acompanhamento 
para treinamento e uso do equipamento no dia a dia da criança. Em paralelo, o 
profi ssional responsável deverá fornecer orientações necessárias para os pais e 
professores, quanto ao manejo e especifi cidade para determinada criança/ jovem. 
Durante o acompanhamento, poderá ser vista a necessidade de modifi cações em 
função do quadro da criança (ex.: a criança compensa a fraqueza de uma mus-
culatura usando posições que podem gerar deformidades), melhora do quadro 
motor, ou ainda, em função do crescimento do usuário. 
É importante que o professor pergunte aos pais ou converse com os profi ssio-
nais que atendem ao aluno para saber como facilitar o deslocamento dos alunos 
que não têm a marcha independente, assim esse profi ssional poderá avaliar a 
possibilidade de inserir o uso dos equipamentos nos deslocamentos que acon-
tecem naturalmente na escola, ao ir para o pátio, refeitório e para outras salas 
de aula. Algumas crianças podem necessitar de outros meios de locomoção 
para vivenciar o domínio do espaço e acompanhar os colegas. Dependendo das 
condições funcionais da criança, pode ser usado um suporte tipo skate ou outros 
equipamentos adaptado às suas possibilidades. 
Adequação postural 
Refere-se à adequação da postura sentada para usuários de cadeiras de rodas. 
Terapeutas ocupacionais e fi sioterapeutas atuam diretamente nessa área. Pode 
envolver o uso de cintos, faixas e estabilizadores de tronco, quadril, cabeça, 
braços, pernas e pés, para ajudar a criança/ jovem a manter a postura alinhada, 
centralizada (sem cair para os lados), facilitar o posicionamento da cabeça para 
que o usuário possa melhor interagir e acompanhar visualmente os estímulos do 
ambiente, facilitar a realização de movimentos de forma funcional. 
É muito importante que o professor saiba como posicionar o aluno na cadeira 
de rodas e em outras posições, pois esse aluno permanece muitas horas na escola. 
Além disso, é importante que o usuário de cadeira de rodas possa ser mudado 
de posição pelo menos a cada duas horas. 
Algumas crianças podem se sentar, na sala de aula, em uma cadeira com 
encosto (na altura das axilas) e com braços, usando ou não faixas de suporte no 
tronco, e usar a cadeira de rodas para se deslocar. 
Especialmentena educação infantil, a criança precisa ter alternativa para sen-
tar no chão, como os colegas. Pode ser com apoio de um adulto, que se mantém 
por trás da criança, ou pode ser pensado em opções de cadeiras que permitam 
3Atividade
a b
Aula 5 Educação Inclusiva94
uma boa postura. O importante é manter um bom alinhamento da postura e 
permitir que a criança participe e interaja nas atividades lúdicas e pedagógicas. 
Alguns exemplos de cadeiras de rodas podem ser observados a seguir.
Figura 1 – (a) e (b) Exemplos de cadeira de rodas
Fonte: <http://www.ortobras.com.br>; <http://www.expansao.com>. Acesso em: 7 jan. 2013.
Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) 
Uma parcela dos alunos com defi ciência física pode não desenvolver a fala, 
falar de forma pouco compreensível ou usar apenas poucas palavras e necessi-
tarão de outras formas que não a fala para se comunicarem oralmente. 
Outras habilidades difíceis ou impossíveis são escrever, usar pincel, lápis e 
caneta e, por isso, a pessoa com disfunção neuromotora precisará de equipa-
mentos adaptados às suas possibilidades para se expressar por meio da escrita. 
Tanto a comunicação oral como a escrita são essenciais no ambiente escolar. 
O uso de meios alternativos para expressão é fator crucial para ampliação das 
possibilidades de acesso aos recursos educacionais, não só na sala de aula, mas 
em todos os espaços de interação e aprendizagem. 
Você já se imaginou impossibilitado (a) de falar? Da próxima vez 
em que estiver reunido (a) com a família e amigos, experimente fi car 
quinze minutos sem falar. Preste atenção no que você gostaria de pedir, 
comentar, perguntar, opinar, responder. Como você pode se expressar 
sem falar? Não vale gesticular nem escrever. Lembre-se de que muitas 
pessoas com movimentos incoordenados não conseguem gesticular de 
forma clara nem escrever. 
Aula 5 Educação Inclusiva 95
A CAA é o conjunto de recursos, técnicas e estratégias utilizadas para o desen-
volvimento de alternativas à fala e à escrita para pessoas que não desenvolveram 
ou encontram-se impedidas de se expressar por esses meios. 
Lembre-se do seu exercício: o que você usou como alternativa à fala? Pessoas 
com disfunções físicas podem usar o sorriso, os gestos, os sinais, os movimentos 
corporais, a expressão facial, a vocalização, o olhar e o choro, mostrando seus de-
sejos e necessidades ou em resposta aos estímulos do ambiente. Como exemplo, 
podemos pensar em uma criança na sala de aula, o professor faz uma pergunta 
para a turma e a criança se mexe na cadeira, tentando mostrar que sabe a res-
posta. Essas formas de comunicação caracterizam os sistemas de comunicação 
não assistida, sem uso de tecnologia, mas que dependem do olhar do interlocutor 
para a criança e da valorização que este dá aos sinais emitidos por ela. 
Para ampliar as possibilidades de comunicação, outros dispositivos são es-
senciais. Além da sistematização do uso de recursos do próprio corpo, como 
sinalização de SIM e NÃO com movimentos de cabeça, olhos, boca, braços, 
pernas ou qualquer outra parte do corpo, podemos recorrer a: 
 n objetos reais e miniaturas 
 n fotografi as e fi guras
 n símbolos gráfi cos (símbolos padronizados)
 n letras, palavras, frases
Esses elementos podem ser dispostos e organizados em cartões, pranchas ou 
álbuns de comunicação, comunicadores com voz gravada, computador e tablets.
Figura 2 – Prancha de Comunicação elaborada com a ferramenta Gerador de Prancha e símbolos 
disponíveis no Portal (ARASAAC) para escolha de atividades ou para indicar assunto sobre o qual quer falar.
Fonte: Projeto de Extensão Comunicação Alternativa e a parceria do Curso de Terapia Ocupacional — UFRJ com o ARASAAC. Disponível em: <www.
portalassistiva.com.br>. Acesso em: 12 dez. 2012.
Aula 5 Educação Inclusiva96
Figura 3 – Prancha de comunicação elaborada com símbolos ARASAAC para uso na hora do recreio da escola
Fonte: Projeto de Extensão Comunicação Alternativa e a parceria do Curso de Terapia Ocupacional – UFRJ com o ARASAAC. Disponível em: <www.
portalassistiva.com.br>. Acesso em: 12 dez. 2012.
Muitas vezes, a criança pode chegar na creche ou na escola e ainda não ter 
nenhum código estabelecido. Uma forma de aprender sobre sua forma de res-
ponder é perguntar aos responsáveis como eles sabem quando a criança gosta e 
quando não gosta de algo. O professor deve, ainda, observar o comportamento da 
criança, como ela demonstra satisfação/insatisfação, interesse pelos brinquedos 
ou pessoas, como reage quando perguntada sobre situações vivenciadas ou sobre 
a história que ouviu. Use perguntas que possam ser respondidas com SIM/NÃO. 
Precisamos estar atentos e valorizar a movimentação e as sinalizações que a 
criança/ jovem faz. Como a criança com disfunção motora pode apresentar os 
movimentos em graus variados de incoordenação, como já falamos, nem sempre 
sua expressão facial e seus gestos são de fácil compreensão. O professor ou a 
pessoa que está conversando com o usuário de CAA pode confi rmar se enten-
deu corretamente. Ex: após a leitura da história do “Chapeuzinho Vermelho”, o 
professor pergunta: “Quem vestiu a roupa da vovó?”. O aluno usuário de CAA, 
que não pode se expressar oralmente, sorri. O professor pode perguntar: “Você 
sabe?” e o aluno novamente sorri. O professor pergunta: “quem foi? O caçador? 
A mamãe? O lobo?”. Após cada opção, o professor aguarda o sinal do aluno. 
Ele não precisa responder NÃO após cada resposta, pois isso aumenta o tempo 
de espera. Pode fazer o movimento afi rmativo na resposta escolhida, quando 
quiser responder SIM. 
Aula 5 Educação Inclusiva 97
Essa estratégia é chamada de escaneamento auditivo, pois as opções são 
faladas uma a uma até a resposta afi rmativa do usuário de CAA.
Agora, pense que outras formas podem facilitar a resposta do aluno. As-
sim, vejamos:
 n Mediação com objetos: o professor pode ter bonecos, fantoches ou miniatura 
dos personagens, dispor no campo visual do aluno para que ele olhe para 
o personagem que quer “dizer” como resposta. É importante observar que, 
na escolha visual, os objetos devem ser apresentados com a distância sufi -
ciente para identifi carmos a direção do olhar. Comece com duas opções e dê 
preferência a objetos grandes, pois grande parte das crianças com paralisia 
cerebral pode ter alterações visuais associada ao quadro motor. No caso de 
objetos menores, experimente usar um anteparo de fundo, de cor contras-
tante, dando mais destaque ao objeto apresentado.
Se a criança reconhece o objeto, podemos usar fotografi as, rótulos e outras 
fi guras para que ela use como forma de se expressar. 
Figura 4 – Símbolos soltos feitos com rótulos para escolha 
do lanche ou para contar o que comeu no dia, o que gosta, etc.
Fonte: <http://www.mundodastribos.com>;< http://www.cemporcentonatural.com/sucrilhos%20sem%20acucar%20grande.jpg>; 
<http://www.4moms.com.br/wp-content/uploads/2012/05/bolacha-de-maizena.jpg>.
 n Mediação com símbolos: o professor pode preparar antecipadamente uma 
prancha com as fi guras ou símbolos dos personagens da história contada. 
Existem vários símbolos padronizados e desenvolvidos especialmente para 
a CAA. Um dos mais usados é o PCS (Picture Communication Symbols) 
disponível no programa Boardmaker, específi co para a elaboração de mate-
rial de CAA e adquirido pelo MEC, como parte do material disponível nas 
Salas de Recursos Multifuncionais. Outros programas, também específi cos 
de CAA, como o Comunicar com Símbolos, disponibilizam outros conjuntos 
de símbolos. Se tiver interesse, visite a página <http://www.imagina.pt/
downloads/software> e veja a versão de demonstração gratuita para uso 
em tempo determinado. 
Aula 5 Educação Inclusiva98
Um conjunto de símbolos gratuitos está disponível no Portal ARASAAC 
<http://www.catedu.es/arasaac/>. Esse portal é mantido pelo governo es-
panhol e tem seu conteúdo sistematicamente traduzido para o português por 
professores e alunos do Curso de Terapia Ocupacional e alunos doCurso de 
Letras-Espanhol da Universidade Federal do Rio de Janeiro, como ação exten-
sionista. Além dos símbolos, o portal disponibiliza diversas ferramentas como 
gerador de prancha, gerador de horários e de calendários, gerador de bingo e 
jogo de tabuleiro, facilitando a construção de pranchas de comunicação e outros 
materiais produzidos com os símbolos ARASAAC. 
Figura 5 – Portal ARASAAC
Fonte: <http://catedu.es/arasaac>. Acesso em: 12/12/2012.
 n Mediação com letras/palavras: para o aluno que está em processo de alfa-
betização, pode ser construída uma prancha de comunicação com letras ou 
com os nomes dos personagens, para continuarmos no exemplo de “Quem 
vestiu a roupa da vovó?”. Assim, o aluno pode indicar a primeira letra, pode 
soletrar, apontando cada letra e o professor ou um colega escreve as letras 
apontadas para formar a resposta – LOBO. Ou o aluno indica a resposta entre 
duas ou três palavras escritas LOBO – VOVÔ – CAÇADOR. Outra opção é o uso 
de letras móveis (de madeira, EVA, plástico, etc.), para as quais o aluno pode 
apontar até formar o nome ou até o professor identifi car a sua resposta. A 
estratégia depende da fase em que o aluno está no processo de alfabetização.
Aula 5 Educação Inclusiva 99
Como o aluno seleciona 
a opção desejada? 
Como falamos nos exemplos, o aluno pode olhar, apontar com mãos, dedos, 
punho ou outra parte do corpo. Para acelerar o tempo de resposta, o interlocutor 
pode fazer o processo de varredura das opções. Esse processo é o que usamos 
em alguns caixas eletrônicos de banco, quando vamos apertando uma tecla e o 
cursor vai se deslocando para outra opção e quando chega na opção desejada, 
apertamos a tecla “entra” ou outra tecla com função de indicar que a opção foi 
selecionada. No caso da prancha de comunicação, o interlocutor aponta cada 
opção e o usuário de CAA (o aluno) sinaliza afi rmativamente na opção desejada. 
Se tivermos quatro opções na prancha (na página), podemos apontar item a item. 
Mas se tivermos mais opções, para agilizar e não fi car cansativo para quem “fala” 
e para o interlocutor, podemos apontar a coluna ou a linha e depois apontamos 
cada item da coluna ou linha selecionada.
Figura 6 – Leitura de livro adaptado com uso de acionador 
e comunicador sequencial, associado a miniaturas 
Fonte:Centro de Terapia Ocupacional do Rio de Janeiro 
Pressionando o acionador, a criança pode contar a história, gravada em um 
comunicador sequencial. Ela também pode ainda acompanhar a história, olhando 
para os objetos e para as fi guras do livro. 
Acionador
Acionadores são dispositivos 
que podem ser ativados por 
pressão, tração, sucção e por 
outras formas. Podem ser conec-
tados a brinquedos adaptados, 
brinquedos à pilha (o acionador 
é conectado a um interruptor de 
pilha), comunicador, computa-
dor e tablet.
a b c
Aula 5 Educação Inclusiva100
Comunicadores com voz gravada 
Outros dispositivos de CAA podem fornecer a opção selecionada pelo aluno 
através da emissão da mensagem gravada ou por voz sintetizada. Esses dispo-
sitivos são os comunicadores. São importados e existem vários modelos que 
permitem a gravação, desde uma mensagem até várias outras opções. Em geral, 
a gravação da mensagem é um processo bem simples e pode ser modifi cada 
conforme a demanda da atividade. 
Na Figura 6, podemos ver um comunicador sequencial que a criança ativa ao 
pressionar um acionador. Assim, ela pode ouvir a história já gravada, associá-la 
com as imagens, com o texto do livro e com as miniaturas de elementos da his-
tória, facilitando sua compreensão. O comunicador também pode ser acionado 
diretamente, sem uso de acionador.
Outros exemplos de comunicadores podem ser observados na fi gura a seguir 
(Figura 7). Os comunicadores possuem determinado número de células para 
gravação de mensagens e colocação de pranchas de comunicação com símbolos, 
fotos, fi guras ou miniaturas. 
No exemplo que estamos seguindo, o aluno pode ter a mesma prancha de 
personagens da história colocada em um comunicador, o professor grava em cada 
célula de acordo com o símbolo (gravar a palavra LOBO, na célula onde está 
o símbolo do lobo) e, ao apertar a célula, a mensagem gravada é reproduzida. 
O mesmo processo pode ser usado no computador e em tablets. 
Alguns exemplos de comunicadores podem ser observados na fi gura a seguir.
1) No Portal do Ministério de Educação (MEC), você encontra in-
formações da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, 
Diversidade e Inclusão – SECADI. Entre as publicações disponíveis na 
área de Educação Especial, você encontra o Portal de ajudas técnicas: 
recursos para comunicação alternativa, que apresenta várias ideias 
para uso de pranchas de comunicação na sala de aula. 
Figura 7 – Exemplos de comunicadores: (a): Comunicador SuperTalk; 
(b): Comunicador Go Expresse 32 com varredura (c) Vocalizador S32 Tobii-
Fonte: <http://www.ablenetinc.com>; <http://www.attainmentcompany.com>; <http://www.civiam.com.br>. Acesso em: 7 jan. 2013.
Aula 5 Educação Inclusiva 101
Acesso ao computador 
e suas adaptações 
O computador pode ser usado para a comunicação oral e escrita. Para uso 
do computador, é necessário promover a acessibilidade diante das condições 
motoras da criança (OLIVEIRA, 2007; PELOSI, 2009; REIS; SAMPAIO, 2008). 
Ela pode usar acionadores com mouse adaptado, teclados adaptados ou especiais. 
Acionadores são dispositivos que podem ser ativados por pressão, tração, sucção 
e outras formas, em função das possibilidades motoras da criança. Para a criança 
que não consegue usar o mouse comum, podemos acoplar o acionador a um 
mouse com encaixe especial e, quando a criança ativa o acionador, é como se 
estivesse usando o botão esquerdo do mouse. Dessa forma, o aluno pode usar, 
de forma independente, aplicativos que só dependam do uso do botão esquerdo 
do mouse. Um exemplo é o uso do programa PowerPoint. O professor pode de-
senvolver aplicativos sobre o conteúdo trabalhado em sala, histórias, músicas e 
atividades nas quais o aluno pode trabalhar sozinho ou com os colegas, tendo 
uma participação ativa, pois ele pode fazer a apresentação dos slides, ativando 
o acionador, e alternar com os colegas que podem usar o mouse. 
2) Ainda no Portal do MEC, na área de publicações da SECADI, você 
pode acessar o Atendimento Educacional Especializado (AEE) 
Defi ciência Física, publicado em 2007, que apresenta um capítulo 
sobre CAA e um sobre acessibilidade ao computador. 
A CAA é uma área multiprofi ssional e você poderá procurar ajuda 
com profi ssionais que têm formação específi ca nessa área, com fonoau-
diólogos (que atuam na área da comunicação oral) e com terapeutas ocu-
pacionais (que atuam na área da comunicação escrita e acessibilidade). 
Figura 8 – Mouse adaptado com dois acionadores
Fonte: <http://www.terraeletronica.com.br>. Acesso em0: 12 jan. 2013.
Aula 5 Educação Inclusiva102
Figura 9 – Mouse adaptado com entrada para acoplar o acionador
Fonte: <http://www.clik.com.br>. Acesso em: 12 jan. 2013.
No Portal Assistiva do Curso de Terapia Ocupacional da UFRJ – 
<http://www.portalassistiva.com.br> –, você pode baixar pranchas de 
comunicação, atividades pedagógicas e histórias adaptadas, elaboradas 
em diversos programas, com diversos tipos de símbolos, disponíveis 
em pdf. Ou seja, mesmo você não tendo o programa, pode baixar uma 
prancha de comunicação ou uma atividade e imprimir. Algumas histó-
rias e atividades são feitas no PowerPoint, programa parte do pacote da 
Microsoft Offi ce-Windows. 
Ao fi nal da página, você pode ver o item “Dicas do Portal”, clique e 
você poderá saber mais sobre os programas específi cos de comunicação 
alternativa e como usar o Portal Assistiva. 
Existem muitos programas desenvolvidos especialmente para a área de CAA, 
para confecção de pranchas de comunicação e para outras atividades, mas que 
também podem ser usados diretamente pelos alunos. O professor pode elaborar 
atividades para o trabalho pedagógico, favorecendo o aprendizadoda leitura, es-
crita e conceitos matemáticos, bem como material de ensino e de avaliação sobre 
conceitos mais complexos relacionados a qualquer disciplina. Alguns exemplos 
desses programas são Boardmaker com Speaking Dynamically Pro, IntelliPics 
Studio e Comunicar com Símbolos, que permitem a personalização de atividades 
para as condições visuais, cognitivas e motoras do aluno. 
É preciso considerar que o aluno precisa aprender a usar os recursos alter-
nativos, o que pode ocorrer de forma concomitante na sala de aula, na Sala de 
Recursos Multifuncionais e nos atendimentos da área da saúde. Além disso, as 
pessoas que diretamente se relacionam com o aluno também precisam se fami-
liarizar para que possam disponibilizar os recursos para o aluno. 
Saiba mais
Aula 5 Educação Inclusiva 103
Adaptação de atividades escolares 
Para crianças que não podem escrever devido ao grau de incoordenação de 
seus movimentos, pode ser necessário o uso de adaptações que viabilizam a 
escrita. Uma gama bem variada de adaptações pode ser utilizada. Dependendo 
das características do indivíduo, a modifi cação necessária pode ser o uso de um 
lápis mais grosso que o usual, ou a introdução de um computador. 
Para as crianças que não conseguem usar o lápis, mesmo adaptado, poderão 
ser usadas letras móveis em papel, madeira, borracha ou outro material. Algu-
mas letras podem ser disponibilizadas para o aluno apontar (com a mão, olho 
ou outra parte do corpo), enquanto o professor ou outro aluno cola ou escreve, 
registrando a resposta da criança com necessidade especial. 
A leitura de palavras ou textos fi cará facilitada se estes estiverem escritos em 
letras de imprensa, maiúsculas, ampliadas e com espaço aumentado entre as 
linhas (como mostrado na Figura 6). 
Adaptação de equipamentos de lazer e recreação 
A oferta de brinquedos adaptados nos parquinhos pode proporcionar novas 
possibilidades de lazer e interação do aluno com defi ciência e seus colegas. 
Balanços com cadeirinha que oferecem apoio nas costas e barra de segurança à 
frente é um exemplo. 
Brinquedos que funcionam com pilha podem ser adaptados para serem ati-
vados por acionadores (os mesmos usados com o computador). Nesse caso, o 
brinquedo precisa estar adaptado ou necessitamos usar um interruptor de pilha 
para interromper o circuito, e o brinquedo passa a ser ativado quando a criança 
pressionar o acionador. 
Transporte adaptado: os ônibus adaptados para a fácil entrada do usuário 
de cadeira de rodas e para o transporte com segurança são essenciais para que 
alunos com defi ciência física possam ter acesso à escola e às atividades culturais 
que complementam o ensino. 
Assista ao vídeo disponível no YouTube, <http://youtu.be/
kcQV6xyOmMM>, chamado “Passo a passo para a confecção de um 
acionador”, que mostra um aluno com paralisia cerebral produzindo 
um acionador. Você pode aprender a fazer um acionador e pode ver a 
capacidade deste aluno.
Leituras complementares
Resumo
Aula 5 Educação Inclusiva104
Caro aluno, gostou da aula de hoje? 
Então, para saber um pouco mais sobre o assunto, veja o fi lme “Meu pé 
esquerdo” (My Left Foot). 
Trata-se de uma história real, sobre a vida do escritor Christy Brown, sua 
infância e juventude com paralisia cerebral, em uma pequena cidade irlandesa. 
Observe a representação da defi ciência física para seus pais e irmãos, como ele 
e a família lidava com suas difi culdades e como ele as superou. 
Além disso, no Portal do Laboratório de Tecnologia Assistiva e Comunica-
ção Alternativa da UERJ <http://www.lateca-uerj.net>, você encontra vários 
artigos e resultados de estudos desenvolvidos em escolas especiais e regulares. 
Se você quiser ler algo mais sobre defi ciência, leia as indicações a seguir:
NUNES, L. R. O. P.; PELOSI, M. B.; WALTER, C. C. F. (Org.). Compartilhando 
Experiências: ampliando a comunicação alternativa. Marília: ABPEE, 2011.
NUNES, L. R. O. P. et al. Comunicar é preciso: em busca das melhores práticas 
na educação do aluno com defi ciência. Marília: ABPEE, 2011.
Nesta aula, você aprendeu a importância do meio ambiente para 
o desempenho dos alunos com defi ciência física. Conheceu causas 
e tipos de defi ciência física e como um mesmo diagnóstico pode ter 
expressões bem variadas, de acordo com o grau e local da lesão que 
levou ao quadro de defi ciência física. Aprendeu formas de identifi car 
barreiras, facilidades e necessidades do aluno e conheceu algumas 
possibilidades para superar as dificuldades encontradas. Pôde 
distinguir alguns recursos, estratégias e serviços da área de Tecnologia 
Assistiva que podem facilitar o desempenho e a participação dos alunos 
com defi ciência física e aprendeu como outros profi ssionais podem 
contribuir para o trabalho do professor, com vistas ao aprendizado e 
inclusão escolar desta população. 
Aula 5 Educação Inclusiva 105
Autoavaliação
A partir do que vimos durante a aula, assinale Verdadeiro (V) ou Falso (F).
( ) A defi ciência física é causada apenas por lesão no cérebro.
( ) Paralisia cerebral signifi ca que o cérebro não funciona e a criança não 
se desenvolve. 
( ) Inicialmente, o atendimento ao aluno com defi ciência física tinha um 
caráter assistencial e ocorria em centros especiais com segregação total. 
( ) A falta de oportunidade de explorar e ser ativo no ambiente gera defi ciên-
cias secundárias para a criança com defi ciência física. 
( ) Para o aluno que não consegue segurar no lápis, a escrita pode ser feita 
através de letras móveis ou no computador. 
( ) De acordo com a CIF, participação signifi ca o envolvimento do aluno nas 
atividades próprias do contexto escolar, pois esta é uma situação da vida real.
( ) A tecnologia assistiva só é usada pelo professor. 
( ) Um aluno que não fala pode responder a uma pergunta do professor apon-
tando ou olhando para um objeto, uma fi gura, um símbolo, uma letra, 
uma palavra ou uma frase mostrada pelo professor. 
( ) A comunicação alternativa é uma área da tecnologia assistiva que ofe-
rece meios de compensar a falta de desenvolvimento da fala e difi cul-
dades na escrita.
( ) Algumas pessoas que não falam podem dar uma resposta afi rmativa sor-
rindo ou fazendo gestos. 
Aula 5 Educação Inclusiva106
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Anotações
Aula 5 Educação Inclusiva108
Defi ciência visual
6
Aula
1
2
3
4
5
Aula 6 Educação Inclusiva 111
Apresentação
N
este encontro, percorreremos a história do defi ciente visual no Brasil, 
partindo das instituições segregadas do Império e chegando às classes 
regularas da contemporaneidade. Identifi caremos, em seguida, as causas 
e os sinais relacionados à perda da visão. Veremos que o número de defi cientes 
visuais no país é expressivo e que, com a política da inclusão, teremos cada vez 
mais indivíduos cegos e com baixa visão nas salas regulares. Nesse contexto, 
conheceremos alguns recursos e estratégias pedagógicas delineadas para viabi-
lizar a aprendizagem desses educandos.
Objetivos
Descrever a trajetória educacional das pessoas 
cegas do fi nal do século XIX até a atualidade.
Defi nir defi ciência visual.
Identifi car as causas da defi ciência visual.
Identifi car os sinais e as condutas relacionados 
à perda de visão.
Descrever os serviços, recursos e estratégias 
pedagógicas que viabilizam a aprendizagem de 
alunos com defi ciência visual.
Aula 6 Educação Inclusiva 113
Os primeiros passos 
O 
primeiro educandário para defi cientes visuais da América Latina foi o 
Imperial Instituto dos Meninos Cegos (IMC), fundado em 1854, na cidade 
do Rio de Janeiro. Essa instituição, hoje denominada Instituto Benjamin 
Constant (IBC), Figura 1, funcionava em regime de internato, ofertando o ensino 
primário, alguns tópicos do secundário, além de educação moral e religiosa. 
Figura 1 – Instituto Benjamin Constant (IBC)
Fonte: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Instituto_benjamin_constant_1.jpg>. Acesso em: 11 dez. 2012.
Os alunos aprendiam, ainda, música, ofícios fabris e trabalhos manuais nesse 
recinto. A preparação acadêmica parecia servir, no entanto, para a atuação pro-
fi ssional dentro da mesma instituição. Em 1872, por exemplo, dos 16 alunos for-
mados, mais de 81% tornaram-se professores do próprio IMC (JANUZZI, 2004). 
O número de educandos matriculados era inexpressivo. Para você ter uma 
ideia, em 1872, apenas 35 alunos, majoritariamente de classes abastadas, estu-
davam na instituição. Registros da época indicavam, no entanto, que havia no 
país 15.848 pessoas cegas (MAZZOTA, 1996)!
 De 1920 a meados de 1950 observa-se uma expansão no número de insti-
tuições para defi cientes visuais no país. Em 1926, foi fundado o Instituto São 
Rafael, em Belo Horizonte; um ano depois, o Instituto para Cegos “Padre Chico”, 
em São Paulo. Em 1935 foi construído, em Pernambuco, o Instituto dos Cegos e, 
posteriormente, em 1936, o Instituto de Cegos na Bahia, alocado em Salvador. Na 
década seguinte, merece destaque o Instituto Paranaense dos Cegos, estabelecido 
em Curitiba, em 1944 (MAZZOTTA, 1996). No nordeste, ressalta-se a fundação, 
em 1952, do Instituto de Proteção aos Cegos e Surdos-Mudos, atual instituto de 
Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte (IERC). Hoje, essa 
instituição, localizada em Natal (RN), é mantida pelo Governo do Estado e Pre-
feitura Municipal, recebendo esporadicamente apoio do Governo Federal. O IERC 
mantém Classes de Alfabetização, atendendo crianças com defi ciência visual de 
6 a 7 anos e ensino do 1º ao 5º ano (SILVA; ALVES; OLIVEIRA, 2011). 
Aula 6 Educação Inclusiva114
 A maioria dessas instituições foi fundada e mantida por associações fi lan-
trópicas e muitos dos professores que nelas atuaram formaram-se no Instituto 
Benjamin Constant (ORRICO; CANEJO; FOGLI, 2007). 
As instituições não governamentais foram, também, as responsáveis pela 
criação, em 1946, da Fundação para o Livro do Cego no Brasil. Essa fundação, 
atualmente denominada Fundação Dorina Nowill para Cegos, visava ampliar o 
acesso à leitura dos cegos pela impressão de livros em Braille. Em 1950, Dorina 
Nowill, uma de suas fundadoras, pleiteou junto a uma instituição americana 
(Kellog Foundation) a doação de uma imprensa Braille. Os americanos compra-
ram os equipamentos solicitados, sob a condição de que o governo brasileiro 
mantivesse a imprensa. 
Curiosidade
A Fundação Dorina Nowill é uma organização sem fi ns lucrativos que 
produziu, até a atualidade, mais de seis mil títulos e dois milhões de 
volumes impressos em braille. Consta em seu acervo, mais de 1.600 
obras em áudio e cerca de outros 900 títulos digitais acessíveis. Saiba 
mais, visitando o site: <http://www.fundacaodorina.org.br>.
A partir da década de 1950, em decorrência dos movimentos sociais emer-
gidos no pós-guerra, as iniciativas governamentais de apoio ao defi ciente visual 
tornaram-se mais expressivas. Em 1953, por exemplo, foi promulgada uma lei 
no Estado de São Paulo, que instituía as Classes Braille nos cursos pré-primário, 
secundário e de formação profi ssional. Nessas classes, que funcionavam para-
lelamente ao ensino regular, os alunos cegos recebiam apoio pedagógico de pro-
fessores especializados ou habilitados em Educação Especial (MACHADO, 2011).
Três anos depois, o Ministério da Educação instituiu a Campanha nacional 
de educação e reabilitação dos defi citários visuais. Dentre as propostas assi-
naladas nesse documento estavam a instalação e a manutenção de centros de 
habilitação para defi cientes visuais e ações que visavam promover a integração de 
educandos cegos em ambientes regulares de ensino. Registros históricos indicam, 
ainda, que foi nesse período que o Conselho Nacional de Educação permitiu o 
ingresso de alunos com defi ciência visual no Ensino Superior (MASINI, 1993).
Os movimentos de integração educacional do cego, assim como das outras 
defi ciências, ganhou fôlego na década de 1970. Foi nesse período que o Minis-
tério da Educação criou o Centro Nacional de Educação Especial, responsável 
por coordenar a implementação de uma política de educação para pessoas com 
defi ciência. 
Movimentos sociais 
emergidos no pós-guerra 
Falamos, em nossa segunda 
aula, que o tema da defi ciência 
ganhou maior visibilidade a 
partir dos movimentos sociais 
do pós-guerra. Isso se atribui aogrande contingente de pessoas 
que adquiriram defi ciências 
nas batalhas.
1Atividade
1
2
3
4
Aula 6 Educação Inclusiva 115
O paradigma de educação vigente, como você estudou em nosso terceiro 
encontro, era o da integração. Embora a proposta fosse integrar o aluno a um 
ambiente menos restritivo possível, o modelo resultou em muita segregação. Por 
quê? Você está lembrado que, de acordo com a perspectiva da integração, o aluno 
deveria se adaptar à escola e não o contrário? Pois então. Nesse período, diversas 
instituições e escolas especiais tornaram-se depósitos de alunos excepcionais, 
incluindo os defi cientes visuais.
Nos anos 1990, o paradigma da inclusão abriu novos horizontes para os de-
fi cientes da visão que, a partir de então, passaram a ser denominados de alunos 
com necessidades educacionais especiais. A Educação Especial, enquanto moda-
lidade de ensino, passava a ofertar o apoio necessário para que essa população 
tivesse acesso às salas regulares. A escola, nesse novo cenário, se propunha a 
adaptar-se as demandas do aluno.
Em 2008, observou-se que, embora o aumento das matrículas desses educan-
dos no ensino regular fosse expressivo, uma parcela signifi cativa permanecia fora 
das escolas. Para você ter uma ideia, o número de crianças e adolescentes com 
defi ciência visual, menores de 16 anos, no Brasil, em 2000, era de 1,5 milhões 
(Brasil, 2001). Registros indicavam, na época, que apenas 25 mil estavam matri-
culados em escolas. Nesse panorama foi instituído o Atendimento Educacional 
Especializado (AEE), que busca, na atualidade, viabilizar o acesso e permanência 
dos – agora intitulados – defi cientes visuais, nas classes comuns. 
Integração
Nesse modelo era ofertado 
um continuum de “espaços 
educacionais” aos alunos com 
defi ciência, desde ambientes 
mais segregados, como insti-
tuições especializadas, até as 
classes regulares.
Como você descreveria a educação dos defi cientes visuais 
no Brasil antes de 1920?
Qual o papel das entidades fi lantrópicas na história da 
educação dos cegos no país no período de 1920 até a dé-
cada de 1960?
Como ocorria a inserção dos defi cientes visuais nas escolas 
no período de 1970 até o fi nal dos anos 1980?
De acordo com a política vigente, os defi cientes visuais 
devem estudar em classes especiais?
Deficiência visual
Cegueira Baixa visão Visão perfeita
Aula 6 Educação Inclusiva116
O que é a defi ciência visual? 
Para responder essa pergunta, é importante compreender os graus de visão 
como um espectro em que em um extremo estaria a cegueira e do outro a visão 
perfeita, conforme ilustra a Figura 2. 
Figura 2 – Espectros da visão
O termo defi ciência visual refere-se ao espaço compreendido entre a cegueira 
e a baixa-visão. A seguir veremos melhor a defi nição desses dois termos.
 n Cegueira: a ausência de percepção da luz até a perda total da visão. 
Essa condição afeta a capacidade do indivíduo de perceber cor, ta-
manho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais 
ou menos abrangente (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007). Em uma pers-
pectiva educacional, o educando cego não tem visão sufi ciente para 
aprender a ler em tinta e necessita, portanto, utilizar outros sentidos 
(tátil, auditivo, olfativo, gustativo e cinestésico) no seu processo de 
desenvolvimento e aprendizagem (BRASIL, 2006).
 n Baixa visão: também denominada visão subnormal, visão reduzida 
ou ambliopia. A baixa visão é a alteração da capacidade funcional 
da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, 
tais como: baixa acuidade visual, redução do campo visual, e/ou 
sensibilidade à luz e aos contrastes que interferem ou limitam o 
desempenho visual do indivíduo (BRASIL, 2006). 
cinestésico 
Sentido que permite a percepção 
dos membros e movimentos 
do corpo.
Aula 6 Educação Inclusiva 117
Na cegueira, há um padrão único de resposta: o aluno não enxerga. Quando 
falamos, entretanto, de baixa visão, padrões distintos podem se manifestar. O 
Quadro 1 a seguir ajuda a compreender as diferentes difi culdades apresentadas 
por alunos com baixa visão.
Baixa acuidade visual: O aluno tem difi culdades em ver de longe, precisando 
aproximar-se de objetos e pessoas para poder enxergar com maior nitidez.
Redução do campo visual: O aluno apresenta um campo visual inferior a 180 graus 
na horizontal e na vertical. O campo visual pode ser alterado em diferentes posições: 
para baixo, para cima, de forma central ou periférica. Dependendo do tipo de lesão 
no campo, o aluno pode apresentar difi culdades para andar, subir/descer escadas ou 
desviar-se de obstáculos.
Sensibilidade aos contrastes e à luz: incapacidade de diferenciar as cores ou 
determinados contrastes ou sensibilidade exagerada à luz.
Quadro 1 – Principais difi culdades apresentadas por alunos com baixa visão
As defi ciências visuais diferem das alterações visuais. No primeiro grupo, 
conforme estudamos, temos a cegueira e a baixa visão. São condições que 
não podem ser corrigidas por meio de óculos. As alterações visuais, por outro 
lado, compreendem distúrbios visuais que, por vezes, podem ser ajustados, 
pelo uso dos óculos/lentes. Dentre as alterações visuais mais comuns, encon-
tramos a miopia, a hipermetropia, o astigmatismo e o estrabismo, descritos 
no quadro seguinte. 
Miopia: erro de refração que afeta a visão à distância.
Hipermetropia: erro de refração que faz com que a imagem seja formada atrás da retina; 
levando a difi culdades em enxergar de perto.
Astigmatismo: alterações na córnea, levando à percepção distorcida de imagens.
Estrabismo (vesgueira): desalinhamento ou perda de paralelismo dos olhos, podendo 
resultar em redução da visão ou visão dupla de imagens.
Quadro 2 – Alterações da visão
Refração
A forma como o olho “refrata” a 
luz determina a sua capacidade 
em focalizar imagens.
Aula 6 Educação Inclusiva118
Sinais relacionados 
aos problemas de visão 
Você, enquanto professor, deve estar atento aos sinais que podem indicar 
a presença de problemas visuais em seus estudantes. Assim, se o seu aluno 
apresentar algumas das condições a seguir, com frequência, solicite o encami-
nhamento a um oftalmologista.
Cautela excessiva ao andar e tropeços/quedas frequentes.
Desatenção e desinteresse.
Difi culdade para leitura e escrita.
Fadiga ao esforço visual.
Franzimento da testa.
Inquietação e irritabilidade.
Irritação, olhos avermelhados e/ou lacrimejantes, terçóis.
Nistagmo (olhos em constante oscilação).
Piscar ou esfregar os olhos excessivamente.
Postura inadequada, como a aproximação excessiva de objetos.
Queixas de visão dupla, embaçada ou dores de cabeça.
Sensibilidade excessiva à luz.
Tonturas, náuseas, dores de cabeça.
Quadro 3 – Sinais que podem indicar problemas visuais
Fonte: Adaptado de Brasil (2006).
Aula 6 Educação Inclusiva 119
Defi ciência visual em números 
De acordo com a Organização Mundial de Saúde (OMS), mais de 180 milhões 
de pessoas no mundo apresentam defi ciência visual. Desse grupo, 45 milhões são 
cegas e 135 milhões têm baixa visão. Isso signifi ca que para cada pessoa cega, 
existem quatro com visão subnormal. Os países em desenvolvimento apresen-
tam índices mais elevados de defi ciência visual do que os desenvolvidos (SILVA; 
MUCCIOLI; BELFORT JR, 2004).
No Brasil, por exemplo, o Censo de 2000 do Instituto Brasileiro de Geogra-
fi a e Estatística (IBGE) (BRASIL, 2001) revelou que 16,6 milhões de brasileiros 
apresentavam algum tipo de alteração visual (defi ciência visual e distúrbios da 
visão) e 150 mil eram cegos. No censo de 2010, esse número aumentou signifi ca-
tivamente, sendo superior a 35 milhões. O aumento nos números de defi ciência 
declarada pode ser atribuído à forma como a pergunta foi formulada no levanta-
mento. No Censo 2000, por exemplo, era: “Como você avalia a sua capacidade de 
enxergar?”. Em 2010, mudou para: “Você tem alguma difi culdade para enxergar?”. 
Essas estatísticas precisam ser interpretadas com cautela, considerando que esses 
dadosrefl etem o numero de defi cientes visuais e os que evidenciam distúrbios 
da visão. Assim, 18,8% da população brasileira, de acordo com o levantamento, 
apresentam difi culdades para enxergar. 
Aula 6 Educação Inclusiva120
Causas da defi ciência visual 
A defi ciência visual pode ter causas congênitas ou ser uma condição ad-
quirida em decorrência de diferentes patologias. O Quadro 4 indica algumas 
dessas condições. 
Congênito
Condição presente ao nascimento.
Catarata: condição em que o cristalino (lente interna do globo ocular) fi ca opaco, 
não transparente. Essa patologia tira a nitidez da visão, podendo provocar a distorção 
das imagens. É uma patologia que pode ser herdada, causada por infecções durante a 
gestação, como também adquirida em decorrência de diabetes, hipotireoidismo ou do 
próprio envelhecimento.
Degeneração da retina: condição em que a retina é deteriorada, tendo como causa a 
diabetes ou doenças hereditárias. 
Glaucoma: doença que afeta o nervo óptico. É relacionada, muitas vezes, à elevada 
pressão intraocular. É uma condição que pode ser congênita ou adquirida em decorrência 
de enfermidades como a diabetes ou catarata.
Retinopatia da prematuridade: imaturidade da retina em decorrência de parto prematuro 
ou excesso de oxigênio na incubadora.
Trauma ocular: produzido por acidentes de trabalho/trânsito ou atos de violência, 
desencadeando a perfuração do globo ocular, deslocamento de retina e outras condições.
Quadro 4 – Condições que podem levar à defi ciência visual
Nas regiões mais carentes do país, como o norte e o nordeste, os índices 
de prevalência da defi ciência visual são maiores. As causas mais frequentes 
estão relacionadas à desnutrição e infecções. Pesquisas indicam, por exemplo, 
que a hipovitaminose A (carência de vitamina A), problema comum na região 
nordeste, pode levar à cegueira (GERALDO et al, 2003). Adicionalmente, a falta 
de ações preventivas, como a vacinação para enfermidades como a rubéola e 
a toxoplasmose, pode contribuir para o aumento de casos de defi ciência visual 
no país. E isso pode ser remediado? Sim! Dependendo da causa, até 80% dos 
casos de defi ciência visual podem ser evitados por mecanismos de prevenção 
ou tratamentos específi cos (SILVA et al, 2004).
2Atividade
Aula 6 Educação Inclusiva 121
Antes de prosseguirmos, que 
tal um experimento? Selecione 
uma atividade que realiza de 
forma rotineira, como prepa-
rar o café da manhã, arrumar 
o quarto, lavar a louça ou jogar 
o lixo fora.
Selecionou?
Bem, agora gostaria que 
você colocasse uma venda nos 
olhos e tentasse realizar essa 
mesma atividade, sem enxergar. 
Pronto? 
Registre agora as suas impressões
a) Conseguiu realizar a atividade?
b) Quais as principais barreiras encontradas?
c) O que você sentiu?
41
52
63
Aula 6 Educação Inclusiva122
Identifi cando serviços, recursos 
e estratégias de ensino 
 Todo aluno defi ciente visual, independente de sua idade ou grau de compro-
metimento da visão, aprende! A defi ciência visual não interfere na capacidade 
cognitiva do indivíduo. A falta de estímulo, no entanto, pode propiciar atrasos 
signifi cativos. Assim, é o dever da escola adaptar-se para desenvolver, em sua 
plenitude, as potencialidades dos educandos com defi ciência.
Na atual política educacional, cabe ao Atendimento Educacional Especiali-
zado (AEE) identifi car serviços e recursos que, além da educação, promovam 
o desenvolvimento da autonomia e da independência do aluno. Dentre esses 
serviços destacam-se: a orientação e mobilidade, atividades da vida diária (AVD) 
e a aprendizagem do Sistema Braille.
1) Orientação e mobilidade: são defi nidas como práticas voltadas para 
a orientação espacial e cinestésica da pessoa cega. Nesses serviços, o 
aluno aprende a locomover-se e orientar-se utilizando uma bengala, 
um cão guia, ou o uso dos membros superiores (ORRICO; CANEJO; 
FOGLI, 2007).
2) Atividade da vida diária (AVD): serviços que auxiliam no desenvol-
vimento de habilidades importantes para a realização de atividades 
do dia a dia, como comer, se vestir, escovar os dentes ou organizar 
materiais escolares. 
3) Aprendizagem do sistema braille: O braille é um processo de escrita 
em relevo para a leitura táctil. A escrita braille é produzida a partir 
de um conjunto de celas contendo seis pontos, denominada cela 
braille, representada na Figura 3, a seguir.
Figura 3 – Representação de uma cela braille
Fonte: http://intervox.nce.ufrj.br/~brailu/reglete.jpg
Alfabeto Braille (leitura)
Disposição Universal dos 63 Sinais Simples do Sistema Braille
1a série – série superior
utiliza os pontos 
superiores 1245
a b c d e f g h i j
2a série
é resultante da adição 
do ponto 3 a cada um 
dos sinais da 1a série
k l m n o p q r s t
3a série
é resultante da adição 
do ponto 3 e 6 aos 
sinais da 1a série
u v x y z ç é á è ú
4a série
é resultante da adição 
do ponto 6 aos sinais 
da 1a série
â ê ì ô ù à ñ/ ï ü õ ò/w
5a série
é formada pelos sinais
da 1a série posicionados 
na parte inferior da cela
, ; :
Sinal
Divisão ? ! = “ ” * ° (grau)
7a série
é formada por sinais
que utilizam os pontos
da coluna direita
da cela (456)
6a série
é formada com a 
combinação dos
pontos 3456
í ã ó
Sinal
de Alg.
Ponto 
Final ou 
Apóstrofo
−
(hífen)
(4) (45) (5) (6)$Sinal de 
Maiúscula
|
Barra 
Vertical
Aula 6 Educação Inclusiva 123
Cada sinal ocupa um espaço da cela braille, que é identifi cado pelo tato. Um 
total de 63 combinações distintas é possível. As letras do alfabeto, os números 
e outros símbolos gráfi cos podem ser produzidos pelo braille. Veja a disposição 
dos 63 sinas do sistema na Figura 4.
Figura 4 – Classifi cação da combinação dos pontos na cela braille
Fonte: Sá, Campos e Silva (2007, p. 23).
Aula 6 Educação Inclusiva124
São muitos os recursos que alicerçam a aprendizagem do aluno com defi ciên-
cia visual. Merece destaque, os instrumentos de produção do braille, os recursos 
ópticos e não ópticos. 
 Os sinais do braille são produzidos pela reglete e punção ou a máquina de 
escrever braille. A reglete assemelha-se a uma régua com celas braille dispos-
tas em toda a sua extensão. A punção é uma espécie de estilete, em formato de 
pera, utilizado para a perfuração dos pontos na cela braille. A Figura 5 traz uma 
ilustração desses instrumentos.
Figura 5 – Reglete e punção
Fonte: Sá, Campos e Silva (2007, p. 24).
Na Figura 6, temos uma ilustração da máquina braile, instrumento utilizado 
para produzir a escrita braille.
Figura 6 – Máquina Braille
Fonte: <http://nappisrmsl.blogspot.com.br/2011/09/sala-de-recursos-multifuncional-emef.html>. Acesso em: 11 dez. 2012.
Aula 6 Educação Inclusiva 125
As lentes, lupas (manuais, de mesa), telescópios e óculos especiais são exem-
plos de recursos ópticos. Eles têm a função de melhorar a focalização por am-
pliação das imagens. Esses recursos estão ilustrados na Figura 7.
Figura 7 – Recursos ópticos
Fonte: Sá, Campos e Silva (2007, p. 19).
 Os recursos não ópticos são as ferramentas utilizadas para modifi car os 
estímulos (materiais, objetos) de forma que sejam adequadamente percebidos 
pela visão. Nessa categoria encontramos diversos acessórios, como o plano in-
clinado (carteira adaptada, que permite inclinação), o lápis 4B ou 6B, suporte 
para livros, gravadores, cadernos com pauta, dentre outros. Merece destaque, 
ainda, os softwares desenvolvidos para o defi ciente visual. E são muitos! Al-
guns, inclusive, ofertados gratuitamente através do site do Instituto Benjamin 
Constant (www.ibc.gov.br). Dê uma olhada. Ali você encontrará, por exemplo, 
o sistema DosVox, um software que “se comunica” com o usuário através de 
síntese de voz. Ou seja, o computador “lê” o que o usuário digita. Enquanto 
estiver na página do IBC, olhe, também, o Braille Fácil e o programa MecDaisy. 
O primeiro foi desenvolvido para transcrever, automaticamente, documentos em 
texto para o braille; o segundo possibilita a geração de livros digitais falados e 
sua reproduçãoem áudio.
DosVox 
DosVox e o Braille Fácil foram 
desenvolvidos pelo Núcleo 
de Computação Eletrônica da 
Universidade Federal do Rio 
de Janeiro.
3Atividade
Aula 6 Educação Inclusiva126
Entre no site do IBC <www.ibc.org.br> e faça o download do 
DosVox ou do MecDaisy e experimente em seu computador. Regis-
tre suas impressões aqui.
Estratégias de ensino: 
dicas de sala de aula 
As estratégias de ensino usadas com alunos cegos são devem ser as mesmas 
empregadas com os educandos com baixa visão? Antes de responder essa per-
gunta, pense no “espectro da visão” que discutimos no início de nosso encontro. 
Lembrou? Pois então, esse modelo ressalta que o funcionamento visual dos 
alunos defi cientes visuais varia. Concorda? 
Comecemos, portanto, falando de algumas estratégias, ressaltadas por Silva 
(2012), que podem auxiliar o aluno cego na sala de aula. 
Figura 2 – (a) Mapa em alto-relevo e (b) Material dourado
Fonte:(a) <www.bengalabranca.com.br>;(b) <http://www.kitsegifts.com>. Acesso em: 11 dez. 2012.
1) Esse aluno, embora desprovido da visão, percebe os elementos do 
mundo através dos outros sentidos, como a audição ou o tato. Assim, 
nossa primeira dica é usar materiais com diferentes texturas ou ob-
jetos manipuláveis, que estimulem os sentidos remanescentes do 
aluno. Mapas táteis nas aulas de geografi a ou o uso do material 
dourado nas de matemáticas são alguns exemplos.
Material dourado
O material dourado, idealizado 
por Maria Montessori, serve 
para a aprendizagem do sistema 
de numeração.
Aula 6 Educação Inclusiva 127
2) Fique atento às orientações espaciais! Ao invés de dizer “aqui” ou 
“ali”, diga à direita, à esquerda, para frente ou para trás. 
3) Utilize diferentes instrumentos de avaliação. Assim, faça provas em 
braille, avaliações orais ou apresentações de seminários. 
4) Incentive a gravação das aulas, por meio de um gravador. Lembre-se 
de falar de forma clara, próximo ao equipamento. 
5) Promova atividades colaborativas, dando ao aluno cego a possibili-
dade de ter um colega como escriba e/ou outro como ledor.
6) Verbalize todos os procedimentos desenvolvidos, transmitindo com 
clareza os conteúdos de forma fácil e audível.
7) Forneça mais tempo para que o aluno fi nalize as tarefas.
8) Forneça os materiais em formato digital. Dessa maneira, podem ser 
facilmente usados com programas de computador. 
9) Nunca exclua o aluno das atividades realizadas em sala de aula! 
Pense sempre em formas de adaptá-la às necessidades dele.
10) Na apresentação de vídeos, descreva as imagens e cenas mudas.
Antes de falarmos das estratégias de ensino para alunos com baixa visão, 
é importante ressaltar que o processo educacional desses indivíduos ocorre, 
principalmente, por meios visuais. Você, enquanto professor, deve lembrar-
-se da importância de continuar estimulando a visão residual do seu aluno 
com baixa visão. Com isso em mente, veja algumas dicas, ressaltadas por 
Santos Silva (2012).
1) Antes de começar imprimindo provas, textos e outros materiais, 
teste o melhor tamanho e tipo de letra com o aluno! As normas de 
acessibilidade indicam que as letras de tamanho 16 a 32, do tipo 
ARIAL ou VERDANA, com contraste de fundo escuro / letra amarela 
ou branca são os melhores. É sempre importante consultar o aluno.
2) Utilize prancha de plano inclinado para leitura, textos ampliados e 
em alto contraste (possivelmente em negrito ou caixa alta). 
Leituras complementares
Aula 6 Educação Inclusiva128
3) Veja se a iluminação está apropriada. Lembre que alguns alunos 
podem apresentar hipersensibilidade à luz.
4) Posicione o aluno nas carteiras da frente, de forma a facilitar a 
visualização de materiais apresentados e a compreensão de infor-
mações orais.
5) Prefi ra a letra bastão quando escrever na lousa ou nas atividades 
do caderno.
6) Respeite a forma de o aluno posicionar-se nas atividades de leitura. 
Muitas vezes o seu melhor ângulo de visão exige que leia os textos 
com o “canto dos olhos”.
7) Fale de forma pausada e permita que o aluno grave as aulas lecionadas.
8) Forneça mais tempo para que realize as tarefas e diminua, quando 
possível, o número de exercícios.
9) Disponibilize livros com letras ampliadas.
10) Permita que o aluno escreva com lápis 6B ou 4B, caneta hidrográ-
fi ca preta e cadernos com pautas escurecidas e mais largas. 
Para ter outra visão sobre o assunto, assista ao fi lme e leia o livro “Ensaio 
sobre a cegueira”, de José Saramago.
O livro foi adaptado para o cinema (Blindness), com direção de Fernando 
Meireles, e trata de uma epidemia de cegueira que se prolifera em uma cidade, 
trazendo um verdadeiro caos urbano.
Resumo
Aula 6 Educação Inclusiva 129
Nesta aula, você conheceu um pouco mais da história do defi ciente 
visual no Brasil. Observou, no decorrer desse percurso, a transição 
de um modelo segregado de atendimento para uma proposta mais 
inclusiva de educação. Aprendeu que o conceito de defi ciência visual 
deve ser compreendido como um espectro, contemplando as várias 
especifi cidades da baixa visão. Identifi cou, ainda, as principais causas, 
sinais e condutas associadas à perda da visão. Conheceu, em seguida, 
alguns serviços e recursos que devem ser ofertados ao aluno através 
do AEE. Por fi m, identifi cou estratégias de ensino que viabilizam a 
aprendizagem do aluno com defi ciência visual na sala de aula regular. 
Autoavaliação
Assinale V para as questões verdadeiras e F para as falsas. 
( ) As primeiras instituições para cegos no Brasil foram fundadas em 1780.
( ) O modelo da integração proposto na década de 1970 indicava que o aluno 
cego deveria adaptar-se às demandas da escola.
( ) Uma pessoa com miopia deve ser considerada defi ciente visual.
( ) Os recursos pedagógicos utilizados para o cego sempre funcionam para o 
aluno com baixa visão.
( ) A desnutrição e infecções podem causar a defi ciência visual.
( ) O aluno com defi ciência visual apresenta, invariavelmente, um atraso mental. 
( ) Por ser desprovido de visão, o cego não poderá utilizar o computador.
( ) Reglete é um tipo de software de leitura para cegos.
( ) O cego deve ser poupado de realizar atividades em grupo.
( ) O AEE são serviços ofertados a alunos com defi ciência em escolas especiais.
Aula 6 Educação Inclusiva130
Referências
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Aula 6 Educação Inclusiva 131
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SILVA, Luzia Guacira Dos Santos. Orientações para atuação pedagógica junto a 
alunos com defi ciência visual. Disponível em: <http://www.caene.ufrn.br/orien-
tacao_docentes.php>. Acesso em: 15 set. 2012.
SILVA, Luzia Guacira Dos Santos; ALVES, Jefferson Fernandes; OLIVEIRA, Rubem 
Varela de. Inclusão de alunos com defi ciência visual. Natal: Edufrn, 2011. 51 p.
Anotações
Aula 6 Educação Inclusiva132
Defi ciência auditiva
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Aula
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Aula 7 Educação Inclusiva 135
Apresentação
N
esta aula, você aprenderá sobre os diferentes espectros da audição e a 
identifi car as causas da surdez. Saberá a estimativa de defi cientes auditi-
vos no mundo e quantos, no Brasil, estão incluídos nas escolas. Faremos, 
em seguida, um passeio pela história da educação do surdo, transitando pelas 
instituições segregadas e chegando às escolas inclusivas. Nessa trajetória, você 
conhecerá as distintas fi losofi as que inspiraram os métodos de ensino adotados 
na educação do surdo no decorrer dos tempos. Reconhecerá os vestígios dessas 
abordagens nas práticas pedagógicas e políticas educacionais vigentes. Por fi m, 
fi nalizaremos a nossa narrativa falando do aluno surdo inserido em uma escola 
regular, procurando saber quais os desafi os enfrentados por ele e, além disso, 
como viabilizar sua aprendizagem. 
Boa aula! 
Objetivos
Conceituar defi ciência auditiva.
Identifi car as causas e prevalência da defi ciência 
auditiva.
Descrever a trajetória educacional das pessoas 
com defi ciência auditiva no decorrer da história.
Identifi car as principais características do oralis-
mo, bilinguismo e comunicação total. 
Identifi car recursos e estratégias pedagógicas que 
viabilizam a aprendizagem de alunos com defi -
ciência auditiva na sala de aula regular.
Aula 7 Educação Inclusiva 137
Conhecendo a defi ciência auditiva 
P
odemos defi nir defi ciência auditiva como a diminuição da percepção nor-
mal dos sons. Assim como estudamos na cegueira, a capacidade de ouvir 
deve ser compreendida dentro de um continuum no qual em um extremo 
estaria a audição normal e em outro a incapacidade de perceber os sons. Dessa 
forma, defi ciência auditiva é classifi cada em cinco tipos, desde a surdez leve até 
a surdez profunda, conforme indicado na Figura 1.
Defi ciência auditiva
Neste texto, utilizaremos a pa-
lavra surdez como sinônimo de 
defi ciência auditiva. 
Figura 1 – Espectros da audição
O nível de perda auditiva é baseado em uma unidade de medida denomina-
da de decibéis (dB), que indica a intensidade e volume de sons (DIAS; SILVA; 
BRAUN, 2007). O Quadro 1 a seguir dá uma ideia do que isso signifi ca.
Decibéis Exemplos
20 Cochico
40 Fala suave
60 Conversa normal
80 Trânsito ruidoso
100 Escavadeira
Quadro 1 – Exemplos de intensidade/volume do som, considerando a frequência de decibéis
Aula 7 Educação Inclusiva138
O conceito de decibéis ajuda-nos a compreender o espectro da audição, desde 
a audição normal até a surdez profunda, conforme descrito no Quadro 2. 
Classifi cação Percepção de som (decibéis)
Audição normal 0-15 db
Surdez
Leve 16 – 40 dB
Moderada 41- 55 dB
Acentuada 56-70 db
Severa 71-90 db
Profunda + 90 db
Quadro 2 – Classifi cação da capacidade auditiva
Assim, uma pessoa incapaz de ouvir o som de um cochicho (aproximada-
mente 20 db) pode apresentar uma surdez leve. Aquele que não percebe o som 
das buzinas em um ruidoso trânsito (aproximadamente 80 db), possivelmente 
evidencia uma defi ciência auditiva severa.
 A criança pode nascer surda ou desenvolver a surdez posteriormente. As cau-
sas são diversas, abrangendo desde anomalias genéticas até acidentes e traumas 
físicos. Algumas condições que podem levar à perda auditiva estão assinaladas 
no Quadro 3.
Causas pré-natais Causas pós-natais
 n Fatores genéticos 
 n Doenças da mãe (rubéola, toxoplasmose)
 n Uso de drogas pela mãe
 n Uso de medicamentos (pela mãe) que 
podem afetar a audição do feto
 n Anóxia (falta de oxigenação no cérebro 
logo após o nascimento)
 n Trauma de parto (ex. inadequando de 
fórceps ao nascimento)
 n Doenças: meningite, rubéola
 n Acidentes
Quadro 3 – Etiologia da surdez 
Fonte: adaptado de Silva (2011, p. 11).
1Atividade
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Aula 7 Educação Inclusiva 139
Defi ciência auditiva em números 
A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que a defi ciência auditiva 
afeta, aproximadamente, 10% da população mundial. De acordo com o Censo 
de 2010 do Instituto Brasileiro de Geografi a e Estatística (IBGE), 9,7 milhões de 
brasileiros apresentam algum nível de defi ciência auditiva. O Censo Escolar de 
2009 indica que mais de 40 mil alunos com algum tipo de defi ciência auditiva 
estão matriculados em escolas regulares. 
Você viu que o número de pessoas com defi ciência auditiva no país 
é expressivo. A inserção de alunos surdos em salas de aula regulares 
é cada vez maior. Que tal conhecer o que esses alunos sentem em um 
mundo predominantemente ouvinte? Vamos fazer isso através de um 
experimento. Gostaria que você, inicialmente, selecionasse um programa 
de televisão que tipicamente assiste. Isso pode ser o noticiário ou uma 
novela. Depois de selecionado, ligue a TV e assista ao programa por 20 
minutos, com o som desligado. Agora responda as questões a seguir.
Como você se sentiu?
Que recursos utilizou para compreender as cenas? 
Se você tentou ler os lábios das pessoas na televisão, refl ita 
sobre a seguinte afi rmativa: “Menos de 50% dos sons da 
fala podem ser observados e entendidos quando se lê os 
lábios” (NOGUEIRA, 1994 apud GOLDBERG, 2002, p. 39).
E você? Qual o percentual de informações que você acha 
que captou?
Aula 7 Educação Inclusiva140
A educação dos surdos 
no decorrer da história 
Bom, agora chegou a hora de passearmos pela história! Vamos conhecer, nas 
páginas seguintes, como a percepção/educação do surdo foi modifi cada no decorrer 
dos tempos. Iniciaremos pela Idade Antiga e chegaremos à Contemporaneidade.
Da Antiguidade à Idade Média
Na Idade Antiga, Aristóteles preconizava que a pessoa surda, por não compre-
ender ou utilizar a linguagem oral, era incapaz de raciocinar. Assim, impossibili-
tada de absorver qualquer tipo de conhecimento, não poderia trazer benefícios à 
sociedade. Para o bem da coletividade grega, que tanto valor atribuía à perfeição 
da mente e do corpo, era proposto, nesse contexto, que os surdos fossem extir-
pados do meio social. 
Durante a Idade Média, sob a infl uência da Igreja Católica, o defi ciente au-
ditivo (na época, denominado de surdo-mudo) passa a ser compreendido como 
um “instrumento de Deus”. Nessa perspectiva, deveria ser “cuidado”, uma vez 
que desempenhava o papel de “alertar os homens, para agraciar as pessoas com 
a possibilidade de fazerem caridade” (BIANCHETTI, 1998 apud CARVALHO-
-FREITAS, 2007, p. 49). Embora digno de compaixão, era ainda considerado 
uma pessoa incapaz, permanecendo apartado de direitos, como a herança, o 
casamento e a educação.
Da Modernidade à Contemporaneidade
Na Idade Moderna, os avançosda Medicina desmantelaram o postulado de 
Aristóteles sobre a incapacidade intelectual do surdo e sobre sua impossibili-
dade de adquirir a fala. Pela primeira vez, a surdez foi desvinculada da mudez. 
Nesse momento histórico, deixam de ser chamados de surdos-mudos e ganham 
o direito à educação.
 Registros indicam que o primeiro professor de surdos foi Ponce de León 
(1520-1584), que você conheceu em nossa segunda aula. Está lembrado? Pois 
bem, Ponce desenvolveu, na Espanha, um método educacional próprio. Os escas-
sos relatos disponíveis sugerem que esse educador, inicialmente, ensinava seus 
alunos a escrever; depois a apontar para os objetos correspondentes à escrita 
e, fi nalmente, verbalizar as palavras (WINZER, 2002). Depois de Ponce, outros 
mentores entraram em cena, como Ivan Pablo Bonet (1579-1633), na Espanha; 
John Wallis (1618 – 1687), na Inglaterra; Charles Michel de L’Épée (1712 – 1789), 
na França; e Samuel Heinicke (1723 –1790), na Alemanha. 
Aula 7 Educação Inclusiva 141
Embora alguns desses professores fossem contemporâneos, divergiam quan-
to aos métodos empregados para educar o surdo. Duas abordagens mereceram 
destaque na época: o gestualismo e o oralismo. 
O principal defensor da abordagem gestualista foi o abade Michel de L’Epée, 
responsável por fundar a primeira escola de surdos na França. L’Epée argumen-
tava que o uso da língua de sinais na/pela escola poderia oferecer o principal 
meio de acesso à escrita e à leitura (do francês) pelo surdo (SOUZA, 2003). 
Criou, nesse contexto, os sinais metódicos, um sistema gestual artifi cial que 
mesclava elementos da língua de sinais francesa, que havia aprendido com os 
surdos parisienses, com outros sinais inventados por ele (SOUZA, 2003). Os 
educadores, em sua perspectiva, deveriam aprender esses sinais para poder se 
comunicar com os surdos. Para L’Epée, além de um veículo de comunicação, a 
língua de sinais, enquanto língua natural do surdo, favorecia o desenvolvimento 
do pensamento (WINZER, 2002).
Samuel Heinicke, contemporâneo de L´Epée, acreditava que o pensamento 
ocorria por meio de palavras e, para poder compreendê-las, era preciso saber 
articulá-las oralmente (WINZER, 2002). Assim, em oposição ao gestualismo, 
defendia uma abordagem intitulada de oralismo. Os surdos, em sua perspectiva, 
deveriam ser ensinados a falar e a compreender a língua falada. Para disseminar 
o oralismo, fundou, na Alemanha, a primeira escola oral de surdos. Pouco é 
conhecido sobre a metodologia adotada por Heinicke (WINZER, 2002), mas a 
concepção oralista teve forte impacto, infl uenciando até hoje a história da edu-
cação do surdo no Brasil e no mundo.
Bom, vamos fazer uma pausa e falar um pouco do que estava ocorrendo 
no Brasil?
O marco inicial da educação do surdo em nosso país teve início em 1856, 
com a fundação do Imperial Instituto de Surdos-Mudos no Rio de Janeiro. Esse 
instituto, hoje denominado Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES), 
foi criado por iniciativa de Ernet Huet, um dos discípulos de L´Epée. Além de 
disciplinas acadêmicas, a instituição oferecia ofi cinas de sapataria, alfaiataria, 
gráfi ca, marcenaria, dentre outras. Com o apoio de D. Pedro II, aproximadamente 
100 alunos, entre 9 e 14 anos, recebiam atendimento (SOARES, 2004). O uso da 
língua de sinais na instituição prevaleceu até 1911, quando a abordagem oralista 
ganhou maior evidência no Brasil e os surdos passaram a ser ensinados por meio 
da linguagem oral (GOLDFELD, 2002). 
Oralismo
Na atualidade, o oralismo é 
descrito como uma abordagem 
clínico-educacional que visa, 
através do desenvolvimento da 
linguagem oral, integrar o surdo 
na sociedade ouvinte. Nessa 
perspectiva, a surdez é compre-
endida como uma defi ciência 
que deve ser minimizada pela 
estimulação auditiva (GOL-
DFELD, 2002, p. 34).
Língua de sinais
Língua produzida por movi-
mentos das mãos, do corpo e 
expressões faciais, tendo uma 
estrutura linguística completa, 
como qualquer outra língua. O 
interlocutor “recebe” a sinaliza-
ção pela visão e, por isso, essa 
língua é denominada de viso-
-espacial. É importante salientar 
que cada país tem sua própria 
língua de sinais. No Brasil temos 
a Língua Brasileira de Sinais 
(Libras) usada nacionalmente 
e a Língua de Sinais Kaapor 
Brasileira, uma das línguas de 
uma comunidade indígena da 
Amazônia (Silva, 2011). A Libras 
é estruturalmente distinta 
do português
Curiosidade
Quer saber mais sobre a história do INES e alguns recursos usados 
para pessoas com defi ciência auditiva? Visite a página www.ines.gov.
Aula 7 Educação Inclusiva142
A Contemporaneidade
Prosseguiremos com nossa história. Com a revolução Francesa e a Revolução 
Industrial, no fi nal do século XIX, a Europa passa por grandes transformações 
sociais, políticas e econômicas. A propagação dos ideais de “liberdade, igualda-
de e fraternidade” faz emergir um clima de conscientização acerca dos direitos 
humanos. A ávida busca por mão de obra qualifi cada faz proliferar as escolas e, 
com elas, as instituições especializadas na educação de surdos. Nesses educan-
dários, a disputa entre as fi losofi as gestualistas e oralistas, iniciada no fi nal do 
século XVIII, ganha maior evidência.
A vitória do oralismo é consolidada em 1880 durante o II Congresso Interna-
cional sobre a Instrução de Surdos, realizado na Itália. Com maior representativi-
dade de oralistas no evento, foi acordado que o método oral puro ou oralismo 
seria mais efi caz do que o uso dos sinais manuais, combinado ou não com a fala 
(SOARES, 2005). As resoluções do congresso fortemente infl uenciaram a Europa 
e os países da América Latina nos anos subsequentes. 
Assim, durante o século XIX, o gestualismo foi praticamente abolido em 
várias regiões do mundo, onde prevaleceu o oralismo. O uso do Método Oral 
Puro, no entanto, produziu poucos resultados satisfatórios. Como argumenta 
Lacerda (2000)
A maior parte dos surdos profundos, por exemplo, não desenvolveu uma 
fala socialmente inteligível, e, em geral, o desenvolvimento alcançado foi 
parcial e tardio em relação à aquisição de fala apresentada pelos ouvintes, 
implicando um atraso de desenvolvimento global signifi cativo. Somadas a 
isso, estavam as difi culdades ligadas à aprendizagem da leitura e da escrita. 
Sempre tardia, cheia de problemas, mostrando sujeitos, muitas vezes, ape-
nas parcialmente alfabetizados após anos de escolarização (FERNANDES, 
1989 apud LACERDA, 2000, p. 72).
As pesquisas científi cas aliadas aos insatisfatórios efeitos da abordagem ora-
lista propiciaram o surgimento de novas abordagens pedagógico-educacionais 
para o surdo (LACERDA, 1998). Nesse contexto, merecem destaque os trabalhos 
do linguista Noam Chomsky e do professor William Stokoe, publicados nas 
décadas de 1950 e 1960. Ambos defendiam que a língua de sinais era a língua 
“natural” do surdo. Nesse sentido, não poderia ser compreendida como um 
mero conjunto desarticulado de símbolos manuais, mas, segundo Stokoe, um 
sistema linguístico estruturalmente semelhante às outras línguas. Para Chomsky, 
independente da modalidade (oral ou gestual), o indivíduo surdo ou ouvinte 
teria a mesma capacidade para desenvolver a linguagem. A diferença entre eles 
se limitaria à forma como essa linguagem é expressa, ou seja, através de uma 
modalidade viso-gestural (língua de sinais) ou oral (fala).
Com as novas concepções sobre a língua de sinais, outras abordagens educa-
cionais, como a comunicação total e o bilinguismo entram em cena. A comu-
nicação total, divulgada em diversos países a partir da década de 1970, defende 
o uso de múltiplas formas de comunicação. O desenvolvimento da fala não 
é considerado um objetivo central nesse modelo, mas uma das competências 
trabalhadas para possibilitar a integração social do surdo (LACERDA, 1998). A 
Aula 7 Educação Inclusiva 143
língua de sinais, por sua vez, não é empregada de maneira plena (GOLDFELD, 
2002). Assim, formas linguísticas e não linguísticas de expressãosão admitidas, 
incluindo sinais retirados da língua de sinais e sinais gramaticais modifi cados. 
Essa abordagem, amplamente adotada na atualidade, recomenda o uso simultâ-
neo da fala e dos diferentes códigos manuais. 
A comunicação total no Brasil se confi gura pelo uso da Língua Brasileira de 
Sinais (Libras), a datilogogia, o cued speech, e o português sinalizado (GOLDFELD, 
2002). O Quadro 4 a seguir traz uma breve explanação de cada metodologia.
Método Características
Libras
Língua Brasileira de Sinais (Libras) – Língua 
utilizada para a comunicação visual-espacial, 
reconhecida como língua ofi cial dos surdos no 
Brasil. Ela apresenta gramática e características 
próprias que diferem da língua portuguesa. Para se 
comunicar em Libras, não basta conhecer os sinais 
manuais, mas compreender sua gramática. Como 
em qualquer língua oral, diferenças regionais são 
observadas no uso de Libras. 
Alguns sinais da Libras tendem a reproduzir 
características parciais ou totais dos conceitos que 
representam. Veja, por exemplo, o sinal manual de 
“copo”, ao lado, produzido pela mão semiaberta 
(como se segurando um copo). Esse sinal traz 
semelhanças físicas com o objeto “copo”.
Cued speech
(fala com pistas) – método de comunicação utilizado como auxílio à leitura labial. 
Sinais manuais são empregados para auxiliar a pessoa surda a distinguir palavras que se 
assemelham quando verbalmente articuladas (exemplo: pato e bato).
Datilogogia
Soletração de uma palavra 
suando o alfabeto manual. Essa 
metodologia é tipicamente usada 
para expressar nomes de pessoas, 
localidades e outras palavras que 
não possuem um sinal específi co 
em Libras (SILVA, 2001).
Fonte: http://psicopedagogiaeducacao.blogspot.com.br/
Português 
sinalizado
Língua artifi cial criada a partir da fusão entre o português e a LIBRAS. Nesse método, os 
sinais da Libras são adaptados à estrutura gramatical da língua portuguesa. 
Quadro 4 – Metodologias tipicamente usadas na comunicação total 
Leitura labial
Técnica que utiliza a leitura da 
posição dos lábios para captar 
os movimentos e compreender o 
que está sendo dito (SILVA, 2011, 
p. 27).
1Atividade
1
Aula 7 Educação Inclusiva144
A Comunicação Total desempenhou um importante papel na valorização da 
Libras. Apesar de não empregá-la em sua forma “pura”, possibilitou que ela 
voltasse a ser inserida na educação do surdo. Nesse sentido, a comunicação total 
semeou o terreno para o desenvolvimento do bilinguismo. 
O bilinguismo, compreendido como uma fi losofi a educativa, preconiza que os 
surdos formam uma comunidade com cultura e língua próprias. Na perspectiva 
bilíngue, o surdo deve adquirir inicialmente, como língua materna, a língua de 
sinais e, como segundo idioma, a língua ofi cial de seu país. No caso do Brasil, 
por exemplo, a criança surda deve aprender, o mais precocemente possível, a 
Língua Brasileira de Sinais (Libras) e, como segunda língua, o português. A ideia 
do acesso concomitante às duas línguas baseia-se no reconhecimento de que o 
surdo, apesar de conviver em uma sociedade essencialmente ouvinte, é interlo-
cutor natural de uma língua adaptada à sua capacidade de expressão. 
No Brasil, a Libras foi, em 2005, reconhecida como língua ofi cial em todo 
território nacional. O Decreto governamental 5.626, publicado no referido ano, 
torna obrigatório o uso da língua de sinais para os surdos, assim como para os 
professores que atendem esses alunos (SILVA, 2011). Esse documento indica, 
ainda, que a língua de sinais seja ensinada como primeira língua e a língua por-
tuguesa na modalidade escrita, como segunda língua nas escolas.
Língua própria
 Nesse sentido, o termo Surdo 
(com S maiúsculo) é, por vezes, 
usado para designar o grupo 
linguístico e cultural e surdez 
(com s minúsculo) para sinalizar 
a defi ciência, a falta de audição 
(GOLDFELD, 2002). Aceitar e 
assumir a surdez implica, assim, 
em valorizar a cultura e 
a comunidade Surda.
Ouvinte
De fato, cerca de 90% dos sur-
dos têm pais ouvintes 
(GOLDFELD, 2002).
 Apesar de as abordagens anteriormente descritas terem sido 
instituídas em diferentes momentos da história, ramifi ca-
ções das mesmas perduram na atualidade. Nessa atividade, 
você deverá:
a) Elaborar um quadro identifi cando as principais características 
dos seguintes modelos de ensino: oralismo, bilinguismo e co-
municação total.
b) Em seguida, deverá entrevistar um professor de uma escola regular 
ou de uma instituição especial e identifi car:
 n Se ele trabalha ou já trabalhou com alunos surdos.
 n Sua concepção de surdez (como cultura ou defi ciência).
 n Qual a metodologia que emprega ou empregaria, no caso de não ter 
um aluno surdo.
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Aula 7 Educação Inclusiva 145
Em seguida, relacione a metodologia do professor e sua concep-
ção de surdez tomando como base o quadro elaborado no item 1.
Assista ao fi lme Filhos do Silêncio (Título Original: Children of 
a Lesser God; País/Ano de produção: EUA, 1986) e descreva 
os métodos de comunicação empregados no fi lme.
Estratégias de ensino 
De acordo com a política educacional vigente no Brasil, os alunos surdos 
devem frequentar classes regulares de ensino (BRASIL, 2008). Um expressivo 
número desses educandos, no entanto, chega à escola com uma defasagem 
linguística signifi cativa, tanto em Língua Portuguesa como em Libras. Esse fe-
nômeno acaba prejudicando, dentre outros fatores, o desempenho acadêmico 
do aluno em relação à leitura, à interpretação e à estrutura linguística de textos 
(OLIVEIRA, 2012). Assim, a mera inserção desses educandos em classes comuns 
não garante sua aprendizagem. Estratégias específi cas de ensino e adaptações 
curriculares são imprescindíveis. 
Dias, Silva e Braun (2007) e Brasil (2006; 2008) enumeram estratégias de 
ensino e adaptações curriculares que podem favorecer a aprendizagem do aluno 
surdo inserido na sala regular. Dentre elas estão:
1) A utilização de sinais, escrita, gestos naturais, dramatizações, de-
senhos, diagramas e mímicas como recursos visuais para facilitar a 
compreensão de textos e aulas expositivas.
2) A verbalização de frases completas, não exagerando na articulação 
das palavras ou velocidade da fala.
3) A realização de sínteses e resumos para favorecer a compreensão 
das informações abordadas verbalmente.
Aula 7 Educação Inclusiva146
4) O uso de glossários ou listas de palavras que estarão incluídas nas 
atividades acadêmicas.
5) A alternância de atividades verbais com atividades motoras (brinca-
deiras e danças), diminuindo, assim, a fadiga causada pela atenção 
visual do aluno surdo.
6) A organização de mesas em duplas ou quartetos de modo que os 
alunos se posicionem frente a frente, facilitando a leitura labial do 
aluno surdo.
7) A adequação de critérios regulares de avaliação. Em outras palavras, 
a avaliação do conhecimento do aluno deve ser feita não apenas 
considerando sua produção escrita. Lembre, o português escrito é, 
para ele, uma segunda língua!
8) Na avaliação da produção escrita do aluno surdo em língua portu-
guesa, é importante que: a. o aluno tenha acesso ao dicionário ou 
ao intérprete; b. maior relevância seja dada ao conteúdo; c. a forma 
da linguagem seja avaliada de maneira fl exível.
9) Eliminação de conteúdos secundários e a introdução de novos ob-
jetivos de ensino.
10) Substituição de conteúdos do currículo que exijam audição e fala.
11) Modificação da temporalidade para determinados objetivos 
e conteúdos.
12) A presença de tradutores/intérpretes de Libras nas escolas. Tradutor/Intérprete 
de Libras 
Profi ssional que domina a língua 
de sinais brasileira (Libras) e a 
língua portuguesa e está capa-
citado a traduzir/interpretar a 
Libras para o português 
e vice-versa.
Por lei, o aluno deve estar matriculado em uma sala regular em um turno e, 
no turno oposto, no atendimento educacional especializado. De acordo com 
Damazio (2007), três tipos de serviços didáticos pedagógicos devem ser ofertados 
ao aluno surdo noAEE:
Leituras complementares
Aula 7 Educação Inclusiva 147
1) Momento do AEE em Libras na escola comum – um professor (prefe-
rencialmente surdo) explica o conteúdo curricular, em Libras, para o 
aluno surdo. Esse atendimento deve ocorrer diariamente, em horário 
contrário ao das aulas, na sala de aula comum. 
2) Momento do AEE para o ensino de Libras – o aluno surdo tem aula 
de Libras.
3) Momento do AEE para o ensino da Língua Portuguesa – o aluno 
surdo tem aula de português, visando compreender as especifi cida-
des dessa língua.
Para saber mais sobre estratégias de ensino para alunos com defi ciência 
auditiva, consulte os materiais didáticos disponíveis online pelo MEC.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para o 
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. ed. 
Brasília: MEC; Secretaria de Educação Especial, 2006. 116 p. (Série: Saberes e 
práticas da inclusão). Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/
pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2012.
DAMAZIO, Mirlene Ferreira Machado. Atendimento educacional especializado: 
pessoa com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007. Disponível em: <http://portal.
mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/alunossurdos.pdf>. Acesso em: 11 dez. 2012.
Resumo
Aula 7 Educação Inclusiva148
Nesta aula, você conheceu as especificidades da deficiência 
auditiva, compreendendo a surdez dentro de um continuum. Conheceu 
as causas dessa condição, que afeta uma parcela expressiva de pessoas 
no mundo. Em seguida navegou pela história da educação do surdo 
desde sua passagem por instituições segregadas até a sua inclusão 
nas salas regulares. Nesse contexto, descobriu distintas fi losofi as 
educacionais, como o oralismo, a comunicação total e o bilinguismo. 
Você observou que, dependendo de cada paradigma, a surdez pode ser 
compreendida como defi ciência ou cultura. Por fi m, você aprendeu a 
identifi car estratégias e adaptações curriculares que são tipicamente 
usadas para viabilizar a aprendizagem do surdo no contexto regular 
de ensino.
Autoavaliação
A partir do que vimos durante a aula, assinale verdadeiro (V) ou falso (F).
( ) A criança já nasce surda, não podendo adquirir a defi ciência auditiva no 
decorrer de seu desenvolvimento.
( ) A pessoa incapaz de ouvir um trânsito ruidoso, possivelmente, apresenta 
surdez leve.
( ) Surdos e ouvintes são capazes de desenvolver a linguagem. Os surdos na 
modalidade viso-espacial e os ouvintes na modalidade oral.
( ) A primeira instituição de ensino para o surdo no Brasil foi construída em 
1915 e adotava o modelo oralista.
( ) O modelo oralista compreende a surdez como uma defi ciência a ser mini-
mizada pela estimulação oral.
( ) A língua de sinais brasileira (Libras) tem a mesma estrutura gramatical 
do português. 
( ) Todos os países do mundo utilizam a mesma língua de sinais.
Aula 7 Educação Inclusiva 149
( ) As escolas brasileiras, na atualidade, adotam a fi losofi a bilíngue.
( ) De acordo com a legislação brasileira vigente, o aluno surdo deve ser edu-
cado em uma escola especial.
( ) Pelo português ser sua segunda língua, é comum o surdo apresentar pro-
blemas na produção de textos escritos. 
Referências
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Especial. Política Na-
cional de Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília: 
MEC/SEESP, 2008.
BRASIL. Saberes e práticas da inclusão: desenvolvendo competências para 
o atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos surdos. 2. 
ed. Brasília: MEC; Secretaria de Educação Especial, 2006. 116 p. (Série: Saberes 
e práticas da inclusão).
CARVALHO-FREITAS, M. N. A inserção de pessoas com defi ciência em empre-
sas brasileiras. Tese (Doutorado) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo 
Horizonte, Minas Gerais, 2007.
DAMAZIO, Mirlene Ferreira Machado. Atendimento educacional especializado: 
pessoa com surdez. São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
DIAS, V. L.; SILVA, V. A.; BRAUN, P. A inclusão do aluno com defi ciência auditiva 
na classe regular: refl exões sobre a prática pedagógica. In: GLAT, R. Educação 
Inclusiva: cultura e Cotidiano Escolar. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2007. p.97-115.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda. 2. ed. São Paulo: Plexus, 2002.
LACERDA, Cristina B.F. de. Um pouco da história das diferentes abordagens na 
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Aula 7 Educação Inclusiva150
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Anotações
Aula 7 Educação Inclusiva 151
Anotações
Aula 7 Educação Inclusiva152
Defi ciência Intelectual
8
Aula
1
2
3
4
Aula 8 Educação Inclusiva 155
Apresentação
Nesta aula falaremos sobre a defi ciência intelectual. Em nossas refl exões abor-
daremos o conceito dessa necessidade educacional especial, algumas caracterís-
ticas do desenvolvimento de pessoas que a apresentam e aportes teórico-práticos 
relativos à escolarização de alunos com essa defi ciência.
Para esta aula é interessante você “ter a mão” as aulas sobre os fundamentos 
da educação inclusiva e, principalmente, a aula sobre estigma, para que sirvam 
de suporte às questões e refl exões, que trabalharemos juntos nesta aula.
Bom estudo!
Objetivos
Defi nir defi ciência intelectual.
Identifi car as implicações de modelos e sistemas 
de classifi cação sobre a percepção do desenvol-
vimento do aluno com defi ciência intelectual.
Reconhecer os elementos que auxiliam no de-
senvolvimento de alunos com essa defi ciência.
Refl etir sobre as situações de ensino e aprendiza-
gem para o processo de escolarização do aluno 
com defi ciência intelectual.
Aula 8 Educação Inclusiva 157
Defi ciência intelectual:
palavras iniciais 
Antes de iniciarmos o tema desta aula, propriamente dito, pense em como 
você defi niria o que são necessidades educacionais especiais. E necessidades 
especiais? Quando poderíamos dizer que um aluno apresenta uma necessidade 
educacional especial? Refl ita sobre essas questões e logo depois siga com a lei-
tura desta aula.
Necessidades educacionais 
especiais: o que são? 
A defi ciência intelectual é uma das categorias elencadas como uma neces-
sidade educacional especial. Então, antes de abordarmos a sua defi nição, vale 
lembrarmos o que são necessidades educacionais especiais. 
Quando uma pessoa apresenta uma condição incomum à maioria das pessoas, 
como uma defi ciência ou doença, seja ela defi nitiva ou temporária, dizemos que 
ela tem uma necessidade especial. No entanto, se essas necessidades especiais 
não podem ser atendidas através dos meios e recursos convencionais de ensino, 
demandando estratégias especializadas para o ensino e a aprendizagem, então, 
passam a serem identifi cadas como necessidades educacionais especiais. Con-
tribuem com essa defi nição os seguintes autores Ferreira (2007), Pletsch (2010) 
e, mais recentemente, Braun (2012).
É importante entendermos que as necessidades educacionais especiais de-
vem ser compreendidas a partir de demandas relacionadas diretamente com o 
ambiente físico (familiar, escolar ou social) e poderão ser maiores ou menores,de acordo com os recursos e estratégias disponibilizadas durante a escolarização 
dessa pessoa. Nesse momento, você deve estar se perguntado: Mas e o diagnós-
tico e as questões que são orgânicas, não têm relevância?
Bem, não estamos dizendo que os aspectos orgânicos não têm importância 
sobre as demandas que uma pessoa com necessidades educacionais especiais 
possa apresentar, mas que, com o diagnóstico de defi ciência intelectual, por 
exemplo, as condições de desenvolvimento desse indivíduo têm relação direta 
com o tipo, quantidade e qualidade das relações, com as possibilidades e meca-
nismos de apoio ofertados a ele no ambiente em que vive e se desenvolve. Por 
isso, na escola, é importante que as necessidades educacionais especiais sejam 
Saiba mais
Aula 8 Educação Inclusiva158
analisadas a partir da relação entre o processo de aprendizagem do aluno, o tipo 
de proposta curricular e de ensino. 
Tendo em vista o que falamos até agora a respeito da necessidade educacio-
nal especial, podemos dizer que os alunos com esse tipo de necessidade são:
Aqueles que apresentam especificidades no processo de ensino 
e aprendizagem, necessitando de mediação e recursos distintos 
dos convencionados em momentos da sua escolarização, em es-
paços e tempos que variam conforme as demandas apresentadas 
no seu desenvolvimento.
Mas atenção, caro aluno! Essa é uma defi nição em constante discussão, com 
um grau de complexidades sociais e políticas que merecem atenção. Apesar 
dessa complexidade, há, no Brasil, uma defi nição nos documentos que balizam 
a inclusão escolar, divulgada pelo Ministério da Educação. Aliás, justamente 
por termos a divulgação de uma concepção ofi cial a respeito disso é que se faz 
necessário um olhar crítico sobre a forma como essa defi nição é aplicada, para 
que as ações políticas, sociais e educativas possam ser organizadas de forma a 
contribuir com o desenvolvimento dessa pessoa.
Para saber mais sobre a adoção des-
sa defi nição em documentos normati-
vos nacionais, busque pelo documento 
“Marcos Políticos-Legais da Educação 
Especial na Perspectiva da Educação In-
clusiva”, disponibilizado on-line, pelo 
MEC, no seguinte endereço: <http://
pfdc.pgr.mpf.gov.br/atuacao-e-conteu-
dos-de-apoio/publicacoes/educacao/
marcos-politico-legais.pdf>. 
1Atividade
Aula 8 Educação Inclusiva 159
Na Política Nacional de Educação Especial, na perspectiva da Educação Inclu-
siva, publicada em 2008, no Brasil, são considerados alunos com necessidades 
educacionais aqueles que apresentam 
defi ciência, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação. Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcio-
nais específi cos, a educação especial atua de forma articulada com o ensi-
no comum, orientando para o atendimento às necessidades educacionais 
especiais desses alunos (BRASIL, 2008, p. 9).
Tendo por base as informações que vimos até aqui, como você defi -
niria o que é a defi ciência intelectual? Quais características podem estar 
presentes no desenvolvimento de uma pessoa com essa necessidade 
educacional especial? Liste-as e depois siga com a leitura da aula, mas 
não deixe esta listagem de lado. Mantenha-a com você durante a conti-
nuação da leitura e analise-as, constantemente, ok?
Aula 8 Educação Inclusiva160
Defi ciência intelectual: 
conceptualização 
Antigamente, as ideias que surgiam, ao nos referirmos a alunos com defi ciên-
cia intelectual, eram relacionadas a espaços e percepções reservadas somente à 
educação especial. Com o aumento dos debates sobre as propostas de inserção 
e, mais recentemente, com a chegada desse aluno no universo escolar, conhecer 
mais sobre o modo como esse aluno aprende e se desenvolve passou a ser de 
interesse da educação, em âmbito geral.
Curiosidade
A defi ciência intelectual é observada ao longo da história da civiliza-
ção humana, desde a época medieval, com nomenclaturas diversas e, 
por vezes, baseadas na percepção social que os demais componentes 
de uma sociedade têm sobre essa pessoa, como a viam ou percebiam. 
Nessa categoria, que faz parte do grupo de pessoas com necessida-
des educacionais especiais, já foram utilizados termos como: défi cit 
cognitivo, idiota, debiloide, mongoloide, excepcional, retardo mental 
e defi ciente metal.
A defi nição do que é a defi ciência intelectual passa pelo signifi cado do termo 
socialmente validado em cada época, pela sociedade e os referenciais teóricos 
disponíveis, até chegar às pesquisas e das abordagens científi cas atuais. 
Cada nomenclatura porta implicações na sua defi nição relacionadas com 
seu contexto social e histórico. Atualmente, há uma tendência mundial para 
uso do termo intelectual, no lugar de mental, inclusive no panorama nacional 
brasileiro. Pesquisadores como Sassaki (2005), tentam explicam a mudança. 
Esse pesquisador defende o termo defi ciência intelectual no lugar de defi ciência 
mental, baseando-se em dois argumentos:
1) A defi ciência intelectual teria mais relação com o fenômeno que envolve as 
características presentes no desenvolvimento de quem a tem.
2) A mudança do termo ajuda distinguir melhor a defi ciência mental de uma 
doença mental, pois são dois termos comumente confundidos. 
Aula 8 Educação Inclusiva 161
Ou seja, o que esse pesquisador quer dizer é que o termo defi ciência inte-
lectual é mais adequado, já que relaciona diretamente com o funcionamento do 
intelecto especifi camente e não com o funcionamento da mente, pois a mente 
abarcaria outros aspectos além do intelecto.
Todavia, independentemente do termo que possa ser indicado como mais 
apropriado, o que merece nossa atenção é o cuidado entre os conceitos que 
podem circular a partir do plano biológico ou do cultural. Por exemplo, o desen-
volvimento da criança que se encontra em um ambiente letrado, mas não usufrui 
dos códigos utilizados por não ter tido acesso a esses bens culturais – apropriação 
da linguagem escrita e de conceitos científi cos – não pode ser confundido com 
o desenvolvimento da criança apresenta uma questão orgânica, sobre a qual se 
caracteriza a defi ciência intelectual.
Você sabia que a defi nição de defi ciência intelectual é envolvida por 
discussões que alertam para as associações, muito comuns, entre essa 
defi nição e a de difi culdades de aprendizagem? 
A confusão entre o que é difi culdade de aprendizagem e o que é defi ciência 
intelectual ainda é uma realidade nos dias atuais, principalmente no espaço 
escolar. Muitos alunos, ao longo de seu processo escolar, por não terem tido 
acesso a recursos, bens culturais e por apresentarem baixo rendimento ou apro-
veitamento escolar, em relação aos demais, nem sempre, está relacionado com 
a defi ciência intelectual. 
Agora, convidamos você a pensar sobre algumas hipóteses que poderiam 
justifi car a confusão que permeia essas defi nições. Houve uma época em que os 
“testes de prontidão para aprender” eram aplicados para orientar e selecionar o 
ingresso de alunos no 1º ano, antiga classe de alfabetização, lembram? Assim, 
poderíamos supor, por exemplo, que a partir do momento em que um aluno 
obtivesse uma pontuação baixa nos testes de prontidão, esse seria considerado 
inelegível ao processo escolar.
Aula 8 Educação Inclusiva162
Curiosidade
Os testes de prontidão são testes psicológicos, baseados em níveis de 
Quociente de Inteligência (QI), utilizados para avaliar a condição da 
criança ingressar no processo de alfabetização. Esse tipo de teste foi 
utilizado em larga escala entre as décadas de 70 e 90. Há uma varieda-
de de testes com essa fi nalidade, como por exemplo: 
Lendo e Escrevendo 
(1 e 2)
Teste de Prontidão 
Horizontes
Metropolitano de 
Prontidão – fator R
Material aplicado para 
avaliar se a criança 
possui os requisitos 
básicos para o processo 
de alfabetização.
Material usado para 
avaliar a maturidade/ 
prontidão para 
alfabetização.
Usado para detectar 
prontidão alfabetização.
Autores: Geraldini P. 
Wintter e Melany 
S. Copit
Autora:Neda Lian 
Branco Martins
Autores: Gerbud 
Heldreth e Nellie 
Griffi ths
Mais tarde, com o avanço das discussões em relação aos enfoques teóricos 
sobre o desenvolvimento e baseados nos estudos de Piaget e Vigotski, essa abor-
dagem de avaliação deixou de ser utilizada com tanta ênfase, como estratégia 
para avaliar a condição do aluno de ingressar na escola, para a alfabetização. 
Veja o que dizem Hansen et al (2012) sobre esse fato:
Historicamente, o conceito de prontidão, ou preparação escolar, tem sido 
compreendido de duas maneiras: prontidão para aprender e prontidão para 
a escola. Prontidão para aprender é entendida como o nível de desenvol-
vimento a partir do qual a criança é capaz de aprender algo. Essa compre-
ensão permaneceu por muito tempo como a única dimensão da prontidão, 
especialmente com a valorização dos aspectos cognitivos e exclusão das 
relações sociais (HANSEN et al, 2012, p. 2).
Assim, muitos alunos que não obtinham um resultado adequado aos padrões 
vigentes para o processo de alfabetização, muitas vezes, nem ingressavam na 
escola ou, então, eram encaminhados para a classe especial. E, desse modo, o 
percurso escolar desse aluno diferenciava-se dos demais, com um aspecto com-
prometedor, pois embora sem a defi ciência orgânica esse aluno era percebido 
como “defi ciente metal leve” ou “limítrofe”. 
Aula 8 Educação Inclusiva 163
A condução do aluno sem defi ciência intelectual para a classe especial lhe atri-
buía o pertencimento a uma categoria e, ao longo da sua permanência, transferia-
-lhe a condição para agir como defi ciente intelectual diante do processo escolar. 
Isso o estigmatizava e revogava sua identidade inicial a partir do atributo que o 
descaracterizava socialmente e informava-o, que ele não era apto ao processo de 
alfabetização, de aprendizagem e desenvolvimento escolar comum.
Aspectos que envolvem a identifi cação 
da defi ciência intelectual
Como identifi camos a defi ciência intelectual e, principalmente, as 
necessidades educacionais especiais que um aluno pode apresentar 
quando seu desenvolvimento apresenta essa especifi cidade?
A identifi cação e diagnóstico de uma defi ciência são elaborados através de 
alguns sistemas de classifi cação mundialmente conhecidos. Vejamos dois deles 
que têm respaldado essa classifi cação:
Classifi cação Internacional de Doenças (CID 10)
n Publicada pela Organização Mundial de Saúde (OMS).
n Classifi ca por códigos doenças e uma grande variedade de sinais, sintomas, aspectos 
anormais, queixas, circunstâncias sociais e causas externas para ferimentos ou doenças.
Descrição da defi ciência intelectual: 
n Código F70-F79 – parada do desenvolvimento ou desenvolvimento incompleto do 
funcionamento intelectual, caracterizados essencialmente por um comprometimento 
durante o período de desenvolvimento das faculdades que determinam o nível global 
de inteligência, isto é, das funções cognitivas, de linguagem, da motricidade e do 
comportamento social. O retardo mental pode acompanhar um transtorno mental ou 
físico, ou ocorrer de modo independente.
n Organizado em níveis descritos como: F70 – Retardo Mental Leve, F71 – Retardo Mental 
Moderado, F72 – Retardo Mental Grave, F73 – Retardo Mental Profundo.
Para saber mais acesse: http://www.medicinanet.com.br/cid10.htm, acesso em 09/12/12.
Aula 8 Educação Inclusiva164
Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais (Diagnostic and Statistical 
Manual of Mental Disorders – DSM IV)
n Publicado pela Associação Americana de Psiquiatria.
n Desenvolvido a partir de um sistema antigo de classifi cação adotado para atender a 
necessidade do Departamento de Censo americano de uniformizar estatísticas vindas de 
hospitais psiquiátricos.
n Uma revisão do DSM-IV, denominada de DSM-IV-TR, foi publicada em 2000, mas não 
houve alteração de várias categorias diagnósticas e critérios específi cos para diagnósticos, 
devido à manutenção de sua consistência com a CID.
Descrição da defi ciência intelectual: 
n A característica essencial do retardo mental é um funcionamento intelectual signifi ca-
tivamente inferior à média (critério A), acompanhado de limitações signifi cativas no 
funcionamento adaptativo em pelo menos duas das seguintes áreas de habilidades: comu-
nicação, autocuidados, vida doméstica, habilidades sociais/ interpessoais, uso de recursos 
comunicativos, autosufi ciência, habilidades acadêmicas, trabalho, lazer, saúde, segurança 
(critério B). É comum ocorrer antes dos 18 anos (critério C). 
n Um funcionamento intelectual signifi cativamente abaixo da média é defi nido como um QI 
de cerca de 70 ou menos. Contudo, o retardo mental não deve ser diagnosticado apenas 
tendo por base o aspecto cognitivo, deve-se observar, também, se existem prejuízos 
signifi cativos no funcionamento adaptativo.
Para saber mais acesse: http://www.psicologia.com.pt/instrumentos/dsm_cid/dsm.php
Tanto a CID 10 quanto o DSM, ao longo dos anos e de investigações sobre a 
defi ciência intelectual, têm respaldado o diagnóstico clínico dessa necessidade 
educacional especial. No entanto, quando nos referimos ao processo escolar e 
às condições pedagógicas para o desenvolvimento de um aluno com essa es-
pecifi cidade, tomamos como referência a defi nição divulgada nos instrumentos 
balizadores das políticas públicas nacionais. As políticas públicas brasileiras 
tem como base o sistema de defi nição, classifi cação e sistemas de apoios sobre 
a defi ciência mental da American Association on Intellectual and Developmental 
Disabilities (AAIDD) desde 2002. Segundo essa associação a defi ciência inte-
lectual é descrita como:
Uma incapacidade caracterizada por importantes limitações, tanto no fun-
cionamento intelectual quanto no comportamento adaptativo, expresso nas 
habilidades adaptativas, conceituais, sociais e práticas. Essa defi ciência tem 
início antes dos 18 anos (AAIDD, 2011, p. 33). 
Aula 8 Educação Inclusiva 165
Curiosidade
Associação Americana sobre Defi ciência Intelectual e Desenvolvimen-
to (AAIDD), foi fundada em 1876, originariamente denominada Asso-
ciação Americana de Retardo Mental (AAMR). Essa associação, até o 
momento, lançou 11 edições do manual sobre a defi nição e classifi ca-
ção de defi ciência intelectual (AAIDD, 2011). Para saber mais acesse: 
<http://www.aaidd.org>. Acesso em: 27 nov. 2012. 
Na ocasião da publicação da 10ª edição do manual, em 2002, o termo usado 
era “Retardo Mental”, mas em 2007 foi modifi cado para “Defi ciência Intelectual” 
e mantido na publicação da sua 11ª edição em 2010. Para essa última alteração 
do termo, foi considerada os seguintes pontos:
c) Refl ete melhor o constructo modifi cado de defi ciência, descrito a partir do 
enfoque multidimensional.
d) Relaciona-se melhor com as práticas profi ssionais atuais, centradas em con-
dutas funcionais e fatores contextuais. 
e) É menos ofensivo para as pessoas com defi ciência. 
f) É mais coerente com a terminologia internacional (AAIDD, 2011, p. 29).
Você deve estar se perguntando, então, o que muda com a adoção 
de um novo termo?
Bem, o avanço observado em relação à defi nição de defi ciência intelectual, 
quando considerarmos as versões anteriores a 2002, refere-se à importância dada 
aos fatores socioambientais que antes não eram considerados. Assim os fatores 
biológicos, embora continuem a ser avaliados, passam a ser um dos aspectos que, 
aliados a outros, compõem o contexto em que se dá a defi nição de defi ciência 
intelectual e indicam o modo como essa condição é compreendida atualmente. 
Aula 8 Educação Inclusiva166
Ou seja, tal defi nição não se dá meramente por um ou outro fator, biológico 
ou cultural. Nesse sentido, faz-se necessária a analises de alguns aspectos in-
dispensáveis antes do diagnóstico. Com isso, a percepção que predominava em 
meados do século XX sobre a defi ciência intelectual começou a mudar. Nesse 
período, a defi ciência intelectual era compreendida como uma condição orgânico-
-estática, ou seja, que não podeser modifi cada. Sob essa nova perspectiva, a 
identifi cação da defi ciência intelectual passou a ser observada também a partir 
dos seguintes aspectos:
a) Habilidades conceituais.
b) Habilidades práticas.
c) Habilidades sociais. 
Dessa forma, os aspectos que fazem parte do contexto social e cultural pas-
sam a ser tão importantes, quanto os aspectos biológicos ou orgânicos, para 
diagnosticar da defi ciência intelectual.
A intenção dessa proposta de redefi nição dos elementos que caracterizam a 
condição de defi ciência intelectual é redimensionar esse conceito tendo em vista 
os aspectos orgânicos em “parceria” com as características do ambiente. Para 
isso, a proposta organizada pela AAIDD apresenta cinco premissas que orientam 
a aplicação dessa defi nição. Veja quais são:
 n As limitações no funcionamento atual devem ser consideradas dentro do 
contexto dos ambientes da comunidade em que a pessoa está inserida, ob-
servando quais pessoas são da mesma faixa etária e da mesma cultura do 
indivíduo. 
 n Uma avaliação válida considera a diversidade cultural e linguística, bem 
como as diferenças nas comunicações, nos fatores sensoriais, nos motores e 
nos comportamentais.
 n Em cada indivíduo, as limitações coexistem frequentemente com as poten-
cialidades, ou seja, com suas habilidades.
 n Um propósito importante ao descrever as limitações é o de desenvolver um 
perfi l aos apoios necessários.
 n Com apoios personalizados durante um determinado período de tempo, o 
funcionamento cotidiano da pessoa com retardo mental tende, geralmente, 
a melhorar (AAIDD, 2011, p.39).
2Atividade
Aula 8 Educação Inclusiva 167
Observe! Sobre a perspectiva da defi nição de Defi ciência Intelectual, segundo 
a AAIDD. Há aspectos considerados relevantes como o ambiente, a diversidade 
cultural, a coexistência de potencialidades e difi culdades que podem ser favo-
recidas (ou não) dependendo dos apoios ofertados. Nesse sentido, tendo um 
acompanhamento adequado, a possibilidade de desenvolvimento e de melhora 
dessa condição passa a ser uma perspectiva.
Por isso, a abordagem dessa defi nição se caracteriza como multidimensional 
e está organizada em dimensões com elementos que compõem e atravessam o 
desenvolvimento humano. Esses elementos estão relacionadas às habilidades 
intelectuais, ao comportamento, a participação social, ao ambiente em que vive, 
a saúde e aos apoios de que dispõem.
Com base no que vimos até aqui sobre as formas e abordagens para 
a defi nição da Defi ciência Intelectual, você diria que houve mudanças 
sobre os principais aspectos observados ao longo do percurso desse con-
ceito? Elabore um breve parágrafo explicando sua observação e depois 
siga com a leitura desta aula.
Ao fazer a refl exão da atividade anterior você trouxe em sua resposta, entre 
os aspectos de mudança de defi nição do termo defi ciência, a intenção de superar 
a ideia associada à condição orgânico-estática, proposta em edições anteriores? 
Pois bem, essa uma questão essencial sobre o percurso desse conceito, porque há 
alusão a aportes teóricos de cunho histórico-cultural no texto do manual proposto 
pela AAIDD. Isso pode ser observado em trechos que citam a relevância sobre o 
“papel da mediação que os apoios desempenham no funcionamento individual” 
daquele que tem a defi ciência intelectual (AAIDD, 2006, p. 21).
Muitos pesquisadores têm realizado estudos a partir dessa nova visão sobre 
a condição que uma pessoa com defi ciência intelectual pode apresentar. Por 
exemplo, Oliveira (2008, p. 120) diz que esse modelo teórico, em relação aos 
anteriores:
[...] avança do ponto de vista conceitual. [...] Desse conceito podemos 
destacar dois pontos fundamentais: o conceito de mediação, concretizado 
através do papel da intensidade dos apoios, e a abrangência do comporta-
mento adaptativo, considerando as habilidades conceituais, mas também 
as sociais e as práticas do cotidiano [...].
3Atividade
Aula 8 Educação Inclusiva168
Desse modo, a condição do aluno que apresenta defi ciência intelectual pode 
variar conforme os apoios recebidos. Consequentemente, na abordagem multi-
dimensional, a defi ciência intelectual é compreendida como um aspecto tanto 
relacionado ao desenvolvimento da pessoa quanto às interações e apoios sociais 
que recebe. Ou seja, o diagnóstico não se respalda mais exclusivamente em cri-
térios com base em escalas ou graus de inteligência (QI abaixo de 70) e/ou de 
classifi cação em níveis (leve, moderado, severo e profundo).
A ideia da multidimensionalidade propõe uma leitura dessa defi ciência que 
vai além dos critérios que eram analisados anteriormente para diagnosticar essa 
condição em um indivíduo. Além disso, propõe também investigar mais sobre as 
possibilidades do aluno, os caminhos e os modos pelos quais o indivíduo pode 
ter acesso às informações históricas e culturais disponíveis no seu meio. Assim, 
as orientações descritas no manual sobre o diagnóstico de defi ciência intelectual 
da AAIDD, indicam que as medidas ou índices de inteligência utilizados, a partir 
de testes psicológicos, devem ser interpretados em um sentido mais amplo da 
pontuação dada pelos instrumentos que fornecem essas medidas.
Volte a sua listagem elaborada na atividade 1, sobre os aspectos 
que envolvem a defi nição e o desenvolvimento de alunos com essa 
defi ciência. Você mudou seu pensamento em relação às ideias iniciais 
listadas por você? Sim? Não? Por quê? Registre essa breve refl exão em 
um ou dois tópicos.
Muito bem! Até aqui conversamos sobre a nomenclatura e o percurso desse 
conceito na sociedade. Vamos agora afi nar nossa conversa sobre defi ciência 
intelectual e o processo de aprendizagem. Preparados? Vamos lá!
Aula 8 Educação Inclusiva 169
Defi ciência intelectual, 
aprendizagem e a escola comum: 
como esses três aspectos se encaixam? 
Você diria que esses aspectos se encaixam? Ou estamos falando de um quebra-
-cabeça sem solução?
Bem, considerando que partimos do pressuposto de que o aluno com defi ciên-
cia intelectual também tem possibilidades de aprendizagem, embora com condi-
ções diferentes, vamos buscar algumas ideias que nos ajudem a compreender e a 
refl etir sobre como pode ser o processo de ensino e aprendizagem desse sujeito.
Para ajudar a organizar essa discussão no campo da escola, vamos nos apoiar 
em Vigotski. Esse pesquisador nos alerta para a complexidade que essa defi nição 
pode apresentar, pois é um conceito que abrange um grupo muito heterogêneo 
de crianças e por isso as análises desse pesquisador têm signifi cativa relevância 
nos aspectos que balizam tal concepção. 
Curiosidade
Lev Semenovich Vigotski foi 
um psicólogo bielo-russo, nas-
cido em Orsha em 1986. Fa-
leceu aos 38 anos, vítima de 
tuberculose, sem concluir boa 
parte de seus estudos, mas dei-
xou um legado de pesquisas e 
se seguidores. No Brasil, seus 
estudos começaram a ser dis-
seminados a partir da década 
de 80, mas seus trabalhos cir-
culavam, clandestinamente, 
há mais tempo entre pesqui-
sadores com estudos em dife-
rentes áreas da educação, com 
impactos relevantes no que diz 
respeito à educação de pessoas 
com defi ciência. 
Lev Semenovich Vigotski 
(1896-1934) 
Fonte: imagem: <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Lev_
Vygotsky.jpg>. Acesso em: 30 jan. 2013.
Aula 8 Educação Inclusiva170
Vigotski explica que apesar do défi cit intelectual ser uma característica da 
defi ciência intelectual, não podemos nos ater somente a esse aspecto como 
o principal responsável pela qualidade das aprendizagens do aluno com esse 
diagnóstico. Em outros termos, consideramos os aspectos orgânicos que o de-
senvolvimento possa apresentar diante de uma defi ciência intelectual, mas, ao 
mesmo tempo e em proporção, analisamos a infl uência de aspectos psicológicos 
e sociais e seus refl exos na condição do sujeito com essa defi ciência. 
Portanto, é preciso que os profi ssionais da educação que trabalham com esse 
aluno o conheçam na sua singularidade e avaliem todas as possibilidadespara 
seu desenvolvimento a partir do seu funcionamento intelectual, das interações 
que ele estabelece com o ambiente e com grupo social que está inserido, bem 
como ele se organiza mediante os apoios e recursos oferecidos a ele.
A forma prevista para que se garanta a participação e o desenvolvimento desse 
aluno está, justamente, na organização e planejamento de apoios que promo-
vam situações de ensino que permitam ao aluno estar, participar, aprender e se 
desenvolver com interesse e autonomia. Aliás, você sabia que:
Para que uma situação de ensino inclusivo seja caracterizada, é preciso que 
estejam garantidas essas três premissas: 
1) Inserção.
2) Participação.
3) Aprendizagem acadêmica.
Isso porque não basta o aluno estar na escola, mas participar das ativida-
des curriculares, sobretudo com a organização de conceitos sobre as áreas de 
conhecimento. Ou seja, os espaços escolares inclusivos são aqueles que tanto 
possibilitam acesso e participação, quanto aprendizagem sobre as diversas áreas 
do conhecimento e do currículo escolar.
Como posto pelo Sistema de Apoios da AAIDD, a ideia exposta sobre defi ci-
ência intelectual não é totalmente inovadora. O que há de novidade nessa pro-
posta é a compreensão de que ao oferecermos, de forma criteriosa os recursos 
necessários para o desenvolvimento desse aluno, sua aprendizagem e capacidade 
funcional podem melhorar. A organização e o uso de um sistema de apoio devem 
partir da contextualização tanto no que se refere às singularidades do desen-
volvimento do aluno, quanto do ambiente social e cultural que o cerca. Nesse 
modelo, os apoios oferecidos para o desenvolvimento da pessoa com defi ciência 
intelectual são defi nidos em duas categorias, são organizados em três tipos de 
ambientes e possuem três níveis de intensidade. Veja a seguir o esquema que 
apresentamos sobre essa organização:
Recursos naturais
organizados por pessoas do 
convívio direto ou equipamentos 
disponíveis no cotidiano do aluno
Microssistema
o ambiente social,
incluindo a pessoa e sua
família e/ou defensores
Macrossistema
padrões de proteção à cultura, 
da sociedade, das populações, 
dos pais ou influências 
sociopolíticas
Mesossistema
a educação, a sociedade ou
as organizações que proporcionam 
educação, serviços ou apoios
de habilitação
Recursos de serviços
organizados em espaços e com 
profissionais especializados
Níveis no ambiente
Níveis de intensidade no ambiente
Limitados
Restritos quanto ao tempo, 
podem requerer um número 
de envolvidos menor em 
situações de treinamento
e apoios transitórios durante 
o período escolar.
Extensivos
Têm uma regularidade
maior, sem tempo limitado 
em pelo menos um ambiente 
do seu cotidiano, na vida 
doméstica, escolar, social
ou trabalho.
Permanentes
Usados em todos os 
ambientes sistematicamente, 
com equipe de profissionais 
específicos, são casos que 
demandam atenção para 
manutenção da sua vida.
Aula 8 Educação Inclusiva 171
Note que o modelo de apoios apresentado no sistema proposto pela AAIDD 
tende a nos encaminhar para uma abordagem pedagógica que precisa considerar 
os diferentes ambientes em que a criança pode estar e seus apoios, pois esse 
contexto pode favorecer o desenvolvimento do aluno, enquanto ele participa e 
interage no mesmo ambiente.
Essa é uma das principais premissas de Vigotski a respeito do desenvolvimen-
to do ser humano. Diz esse renomado teórico que o ser humano se “humaniza” 
na medida em que interage com seus pares e transforma o ambiente para atender 
suas necessidades, ao mesmo tempo em que é transformado. Por exemplo, quan-
do uma criança imita uma ação que observou alguém realizando, ela age sobre 
o ambiente em que está (escreve, fala, manipula objetos, etc.), modifi cando-o. 
Assim como se modifi ca o meio é modifi cada a pessoa, ou seja, ocorre uma 
mudança em suas estruturas cognitivas, pois passa a relacionar conceitos antes 
Aula 8 Educação Inclusiva172
não utilizados, passa a realizar ações, formas de linguagem antes ainda não 
desenvolvidas. Com isso, seu desenvolvimento é impulsionado a partir dessas 
situações de aprendizagens. 
Por isso, oferecer, para um aluno com defi ciência intelectual, situações de 
convívio, as mais diversas e ricas possíveis. A partir dessas situações, das rela-
ções vividas e dos apoios ofertados seu desenvolvimento é impulsionado, com 
novos mecanismos de pensamento, de linguagem, cada vez mais elaborados, 
favorecendo sua participação social e escolar.
Todavia, os apoios não são os responsáveis, exclusivos por favorecer o de-
senvolvimento do sujeito. Eles são tão relevantes quanto as formas de abordar 
e planejar os apoios necessários, a intensidade deles no dia a dia na sociedade, 
na escola onde essa pessoa está. Sem essa análise, os apoios podem se tornar 
sem sentido. 
Dessa forma, o planejamento de ações pedagógicas direcionadas a alunos 
com defi ciência intelectual na escola comum precisa ter em seu cerne informa-
ções sobre as principais diferenças entre uma pessoa que apresenta esse tipo de 
condição e as demais que participam do mesmo contexto social e cultural. Por 
isso é fundamental que os professores envolvidos com a aprendizagem desse 
aluno tenham conhecimento sobre suas condutas e habilidades adaptativas, 
conceituais, sociais e práticas, em relação aos seus pares, às outras pessoas que 
compartilham do mesmo espaço social. 
Ao conhecermos essas diferenças e as possibilidades de apoios para suprir 
as necessidades presentes, somos desafi ados a pensar estratégias diferentes de 
ensino para que o aluno com defi ciência intelectual encontre menos barreiras 
para aprender.
4Atividade
Aula 8 Educação Inclusiva 173
As escolas, de um modo geral: 
 n Têm uma estrutura seriada, ou seja, a cada ano letivo alguns con-
teúdos de áreas e conhecimentos diferentes, são abordados e traba-
lhados com os alunos.
 n Adotam currículos que preveem um tempo determinado para o en-
sino e aprendizado, com objetivos específi cos e com a intenção de 
que todos os alunos da mesma turma alcancem no mesmo período 
a série determinada para aquela idade.
 n Costumam ter um sistema de avaliação quantitativo, com conceitos 
e indicadores que podem reter ou “passar” o aluno de ano escolar.
 n Independentemente do método de ensino, estão habituadas a or-
ganizar as atividades com recursos, espaços e tempos iguais para 
todos os alunos.
 n Estão habituadas a ensinar ao aluno que apresenta um desenvolvi-
mento normal, com fases ou etapas lineares, ou seja, sem desvios 
ou comprometimentos na estrutura do pensamento, da linguagem, 
no aspecto físico ou emocional.
 Tendo por base o perfi l da escola que habitualmente temos, qual sua 
opinião sobre a inclusão escolar de alunos com defi ciência intelectual na 
escola comum? Quais as possibilidades? Quais as adequações necessárias 
tendo em vista o processo de ensino e aprendizagem para esse aluno, 
sem deixá-lo à margem do processo de escolarização? 
Elabore sua refl exão em um texto breve.
Leituras complementares
Resumo
Aula 8 Educação Inclusiva174
Para aprofundar um pouco mais o que vimos nesta aula, você pode consultar 
as obras listadas a seguir. Nelas você encontrará aspectos e refl exões baseadas 
em aportes teóricos e pesquisas, envolvendo o aluno com defi ciência intelectual, 
a escola e os processos de ensino aprendizagem.
ANACHE, A. A.; MITJÁNS, A. M. Defi ciência mental e produção científi ca na 
base de dados da CAPES: o lugar da aprendizagem. Revista Brasileira de Psi-
cologia Escolar e Educacional, v.2, n. 2, p. 253-273, 2007.
OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo 
sócio-histórico. 5. ed. São Paulo: Scipione, 2010.
PLETSCH, M. D.; BRAUN, P. A Inclusão de Pessoas com Defi ciência Mental: 
um Processo em Construção. Revista Democratizar, Rio de Janeiro: Instituto 
Superior de Educação da Zona Oeste/ Faetec/Sect, v. 2, n. 2, 2008. Disponível 
em: <http://www.faetec.rj.gov.br>. Acesso em: 18 dez. 2012.
Nesta aula, estabelecemosalgumas refl exões acerca da defi nição 
sobre a deficiência intelectual, suas implicações em relação à 
aprendizagem e o desenvolvimento que o aluno apresenta. Além disso, 
analisamos sistemas de classifi cação para sua identifi cação, do mesmo 
modo que ponderamos sobre as abordagens e suas infl uências sobre 
a caracterização do defi ciente intelectual e seu desenvolvimento.
Aula 8 Educação Inclusiva 175
Autoavaliação
Bem, agora que concluímos esta aula é importante que você sistematize 
algumas ideias sobre o que tratamos. Assim, elabore um esquema onde sejam 
contemplados os seguintes aspectos:
Como é defi nida a defi ciência intelectual? Em sua resposta, fale sobre os 
seguintes aspectos:
a) Aspectos relevantes do diagnóstico clínico.
b) Aspectos que envolvem a ideia da multidimensionalidade para essa especi-
fi cidade do desenvolvimento.
c) Aspectos pertinentes à escolarização.
Referências
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AAIDD. Discapacidad Intelectual: defi nición, clasifi cación y sistemas de apoyo. 
Traducción: Miguel Ángel V. Alonso. 11. ed. Madrid: Editorial Alianza, 2011.
BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na 
Perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília: MEC/SEESP, 2008. Disponível em: 
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líticos-Legais da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. 
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BRAUN, P. Uma intervenção colaborativa sobre os processos de ensino e 
aprendizagem do aluno com defi ciência intelectual. 2012. 315 f. Tese (Douto-
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pode se viabilizar na perspectiva do letramento? In: JESUS, D. M. de et al (Org.). 
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Aula 8 Educação Inclusiva176
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HANSEN, J. et al. Prontidão escolar: uma experiência de pesquisa-intervenção. 
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JANUZZI, G. M. de. A educação do defi ciente no Brasil: dos primórdios ao 
início do século XXI. Campinas: Autores Associados, 2006.
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considerações históricas e análise crítica. In.: OLIVEIRA, A. A. S. et al. (Org.). 
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DIS., S.A.: Madrid, 1997. t 5.
Anotações
Aula 8 Educação Inclusiva 177
Anotações
Aula 8 Educação Inclusiva178
Altas Habilidades/
Superdotação
9
Aula
1
2
3
4
Aula 9 Educação Inclusiva 181
Apresentação
C
aro aluno, neste encontro, apresentaremos o aluno com altas habilidades/
superdotação a você. No primeiro momento desta aula, falaremos das 
diferentes concepções de inteligência e de sua relação com o conceito de 
altas habilidades/superdotação. Exporemos, em seguida, os distintos paradigmas 
que visam explicar os comportamentos de superdotação, seus mitos e verdades. 
Por fi m, destacaremos as necessidades educacionais especiais de educandos com 
esse diagnóstico e as estratégias pedagógicas que podem ser empregadas para 
favorecer a sua inclusão escolar.
Objetivos
Defi nir o que consideramos um indivíduo com 
altas habilidades/superdotação.
Distinguir as diferenças entre as concepções de 
inteligência das abordagens psicométrica e as 
derivadas da Psicologia Cognitiva.
Reconhecer os mitos relacionados ao comporta-
mento de superdotação.
Identifi car as estratégias pedagógicas que viabi-
lizam a aprendizagem de alunos com altas ha-
bilidades/superdotação.
1Atividade
Aula 9 Educação Inclusiva 183
Altas Habilidades/Superdotação: 
palavras iniciais
Caro aluno, esta nossa aula se dará de um modo um pouco diferente das 
anteriores, iniciaremos com uma atividade de refl exão.
Quando nos deparamos com um aluno que é excelente em matemática, ten-
demos a dizer que ele é “muito inteligente”. Concorda? E quando o educando é 
um exímio jogador de bola ou um extraordinário sanfoneiro? Você diz que ele é 
talentoso? Defi na, nas linhas a seguir, o que você compreende por “inteligência”. 
Em seguida descreva, em sua perspectiva, o que é a superdotação.
Aula 9 Educação Inclusiva184
O que é, afi nal de 
contas, a inteligência? 
Defi nir inteligência não é uma tarefa fácil! De fato, a história nos revela a falta 
de consenso na maneira de descrever, avaliar e investigar esse conceito. Nesse 
contexto, caro aluno, vamos conhecer os distintos modelos teóricos que abordam 
essa temática? Nas próximas páginas você conhecerá duas grandes correntes de 
pensamento que visam conceituar a inteligência: a abordagem psicométrica e 
as abordagens derivadas da Psicologia cognitiva.
A perspectiva psicométrica 
A abordagem psicométrica da inteligência é pautada na concepção de que 
a inteligência humana é um fenômeno universal, genérico e mensurável. Essa 
perspectiva foi discutida pela primeira vez no começo do século XX por Alfred 
Binet. Registros históricos indicam que Binet, um eminente psicólogo francês, 
foi convocado pelo ministro da educação da França para avaliar a capacidade 
de aprendizagem de crianças que apresentavam difi culdades nas escolas. O 
objetivo era assegurar que os educandos diagnosticados com defi ciência mental 
não fossem colocados nas mesmas salas de aula com crianças consideradas com 
desenvolvimento intelectual normal (VIRGOLIM, 2007).
Assim, em parceria com o psiquiatra Théodore Simon (Quadro 1), Binet 
identifi cou tarefas intelectuais que a maioria das crianças, nas diversas faixas 
etárias, estaria apta a dominar. A partir da identifi cação dessas tarefas, Binet e 
Simon elaboraram, em 1905, o primeiro teste de inteligência da história. Esse 
instrumento, composto por 30 itens apresentados em ordem crescente de nível 
de difi culdade, visava medir quantitativamente os fatores que constituíam a 
inteligência de crianças de 3 a 12 anos. De acordo com Binet e Simon, esses 
fatores incluíam a habilidade de julgar, compreender e raciocinar bem (STER-
NBERG, 2000).
Aula 9 Educação Inclusiva 185
Théodore Simon (1872–1961): psicólogo 
francês responsável por criar, juntamente 
com Alfred Binet, o primeiro teste de in-
teligência da história. A inteligência era, 
para Simon, uma característica inata.
Fonte: <http://www.ifi ts.fr/IMG/jpg/TSarton34.jpg>
Alfred Binet (1857-1911): psicólogo fran-
cês responsável por criar, juntamente 
com Théodore Simon, o primeiro teste de 
inteligência da história. A inteligência era 
defi nida como a capacidade do indivíduo 
em adaptar-se a determinadas circunstân-
cias, envolvendo a habilidade de julgar, 
compreender e raciocinarbem.
Fonte: <http://en.wikipedia.org/wiki/File:Alfred_Binet.jpg>.
Quadro 1 – Simon e Binet: os precursores dos testes de inteligência
Para você ter uma ideia do conteúdo desse instrumento, Virgolim (2007) 
descreve que:
[...] o teste para crianças de 6 anos incluía itens como distinguir manhã da 
noite, copiar um losango, contar 13 moedas de um centavo. Para as de 8 
anos, incluía comparar dois objetos de memória, saber contar retroativa-
mente de 20 até 0 e repetir cinco dígitos (VIRGOLIM, 2007, p. 26).
 Esse instrumento foi aperfeiçoado nos anos subsequentes, sendo adiciona-
do a ele os conceitos de idade mental e quociente de inteligência. O primeiro 
refere-se à idade em que a criança, com habilidade mediana, é capaz de realizar 
tarefas específi cas (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009). Assim, se um menino de 4 anos 
fosse capaz de realizar todos os testes dominados por crianças de 6 anos, seria 
atribuído a ele a idade mental de 6 anos, mesmo ele tendo apenas 4 anos. Da 
mesma forma, uma criança de 5 anos poderia ter a idade mental de 3 anos, se 
conseguisse apenas completar as tarefas tipicamente realizadas por crianças até 
três anos. 
O segundo, o conceito de quociente de inteligência (QI), elaborado inicial-
mente pelo psicólogo alemão Louis William Stern (Figura 1), diz respeito à 
proporção entre a idade mental e a idade cronológica de uma pessoa. 
Aula 9 Educação Inclusiva186
Figura 1 – Psicólogo e fi lósofo alemão reconhecido por suas contribuições nas áreas de psicologia da 
personalidade e desenvolvimento do conceito de inteligência
Fonte: http://www.indiana.edu/~intell/profi leImages/stern.gif
Em 1916, esse conceito foi adotado pelo psicólogo americano Lewis Madison 
Terman (Figura 2) para quantifi car a inteligência. 
Figura 2 – Psicólogo americano criador do teste de inteligência Stanford-Binet
Fonte: http://www.tribbit.com/tribute/1061978.html 
O QI seria, então, um “número” que representaria o desempenho intelectual 
do indivíduo. Ele poderia ser calculado pela seguinte fórmula: multiplicação 
da idade mental por 100 e com a divisão do resultado pela idade cronológica 
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009), ou como você pode observar com a equação a 
seguir.
QI = 
Idade mental x 100
Idade cronológica
Aula 9 Educação Inclusiva 187
Complicado? Vejamos os exemplos de Jorge, José e Julia, respectivamente:
Criança Idade mental
Idade 
cronológica
Fórmula QI
Jorge 5 anos 5 anos
5 x 100
5
100
José 3 anos 5 anos
3 x 100
5
60
Julia 8 anos 5 anos
8 x 100
5
160
 
O que signifi ca ter um QI de 60, 100 ou 160?
Pensando no signifi cado das medidas do QI, Terman, juntamente com a Uni-
versidade de Stanford, publicou a “Escala de Inteligência Stanford-Binet”, uma 
revisão do instrumento elaborado por Binet e Simon. De acordo com essa escala, 
as classifi cações descritas foram as apresentadas na Tabela 1.
Tabela 1 – Resultados do QI de acordo com a escala Stanford-Binet. 
Quociente de inteligência (QI) Classifi cação
Acima de 140 Genialidade
120-140 Inteligência muito superior
110-120 Inteligência superior
90-110 Inteligência normal 
70-90 Debilidade mental fronteiriça
50-70 Debilidade mental
25-50 Imbecilidade
Abaixo de 25 Idiotia
Fonte: Adaptado de Gomes (1957 apud OLIVEIRA, 2007).
Voltemos aos exemplos de Jorge, José e Julia para melhor compreendermos 
essa classifi cação. 
 n Jorge tem 5 anos e a idade mental de uma criança de 5. Isso signifi -
ca que ele tem um QI de 100, que estaria dentro dos parâmetros da 
normalidade, segundo Terman.
 n José tem a mesma idade cronológica de seus colegas, mas um fun-
cionamento intelectual semelhante à de uma criança de 3 anos, 
apresentando um QI de 60. Isso evidencia um atraso mental, deno-
minado por Terman como debilidade mental. 
 n Julia, por sua vez, tem uma idade mental superior à sua idade 
cronológica, com anos três a mais. Isso resulta em um QI de 160, 
refl etindo a genialidade ou a superdotação.
Aula 9 Educação Inclusiva188
Fonte: <http://lt.wikipedia.org/wiki/Vaizdas:Sir_Francis_
Galton_by_Gustav_Graef.jpg>. Acesso em: 28 nov. 2012.
Terman focou seus estudos nos indivíduos considerados superdotados, 
compreendidos, na época, como aqueles que evidenciavam QI acima de 140 
(SMITH, 2008). Infl uenciado pelo pensamento de Francis Galton, Terman 
compreendia a inteligência como característica inata, determinada por fato-
res hereditários. O meio nada poderia fazer, de acordo com essa concepção, 
para “estimular intelectualmente” o indivíduo. Sendo assim, uma pessoa 
que nascesse com um QI abaixo da faixa de normalidade, morreria com esse 
mesmo QI. Da mesma forma, o superdotado permaneceria, por toda a sua 
vida, intelectualmente “acima da média”.
Curiosidade
Quem foi Francis Galton?
Francis Galton (1822 -1911): an-
tropólogo, matemático e estatísti-
co inglês. Publicou um livro inti-
tulado o Gênio Hereditário (1869), 
onde defendia a ideia de que inte-
ligência era herdada. Segundo ele 
“um homem notável, teria fi lhos 
notáveis”. Fundou a ciência da 
“eugenia”, que propunha estu-
dar questões relacionadas com a 
hereditariedade da “boa estirpe”. 
Galton sugeria que as pessoas de 
muito talento fossem selecionadas 
e acasaladas. Em sua perspectiva, 
esse processo resultaria em uma 
raça humana extremamente talen-
tosa (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).Charles Edward Spearman
Psicólogo inglês conhecido por 
suas contribuições no campo da 
estatística. Spearman conside-
rava que toda medida de inteli-
gência estivesse relacionada a 
uma habilidade geral (fator g), 
que permearia o desempenho 
em todas as tarefas intelectuais. 
A “quantidade” de g determi-
naria o grau de inteligência de 
uma pessoa (WOYCIEKOSKI; 
HUTZ, 2009).
Binet, Terman e alguns de seus sucessores, como Charles Edward Spear-
man, avaliavam a inteligência a partir de uma variável única ou uma função 
geral. Como assim? Bom, vamos pensar no seguinte: para realizar uma prova de 
inteligência (assim como qualquer tarefa) são “acionadas” diferentes funções 
cognitivas, como a memória, a atenção ou a capacidade de abstração. Essas 
2Atividade
Aula 9 Educação Inclusiva 189
diferentes funções, no entanto, eram medidas e interpretadas, na época, como 
se fossem um único fator. No caso de Binet e Terman, esse fator era a variável 
idade mental. Já na perspectiva de Spearman, era o fator g, uma medida criada 
por ele para avaliar o desempenho das tarefas intelectuais. Assim, uma pessoa 
com uma idade mental acima da média ou com “uma quantidade expressiva de 
g” seria considerada superdotada.
No fi nal da década de 1970, um multimilionário americano inventou 
um controverso projeto: criar uma legião de crianças superdotadas por 
meio de inseminação artifi cial com o esperma doado por cientistas ilustres, 
preferencialmente ganhadores do Prêmio Nobel (TEICH, 2002). O que essa 
iniciativa revela sobre o conceito de inteligência e superdotação? Assim 
como Galton e Terman, você acha que a inteligência é herdada?
Curiosidade
Fonte: <http://veja.abril.com.br/180902/imagens/cartas1.gif>. Acesso em: 11 dez. 2012. 
Para saber mais sobre os resultados do experimento mencionado na 
Atividade 2, leia: TEICH, Daniel Hessel. Onde estão os bebês gênios: 
Filhos do banco de sêmen dos prêmios Nobel são jovens de inteligência 
normal, artigo da Revista Veja online (n. 1, ed. 767, 4 set. 2002. Dis-
ponível em: <http://veja.abril.com.br/040902/p_062.html>. Acesso 
em: 28 out. 1012).
Aula 9 Educação Inclusiva190
Críticas ao modelo Psicométrico
Em meados do século XX, a abordagem psicométrica instaurada por Binet e 
Terman passou a ser questionada. Dentre as críticas a esse modelo, destacam-se 
quatro pontos: 
a) O enfoque essencialmente acadêmico dos testes de inteligência. 
b) A rotulação indevida produzida pelos instrumentos. 
c) A perspectiva monolítica da inteligência.
d) A visão “simplista” das funções intelectuais. 
Primeiramente, podemos dizer que as versões iniciais da “Escala de Inteligên-
cia Stanford-Binet” e os primeiros testes psicométricosque nela se inspiraram 
enfocavam apenas nas habilidades acadêmicas dos indivíduos (Smith, 2008). 
Em outras palavras, essas escalas pareciam medir essencialmente aptidões lin-
guísticas e matemáticas, subjugando outras capacidades. Essa limitação pode 
ser compreendida quando pensamos no contexto em que o primeiro teste de 
inteligência foi elaborado. Você está lembrado, caro aluno, que Binet construiu 
seu instrumento com o propósito de identifi car os alunos com baixo desempenho 
acadêmico? Pois bem, além disso, o teste foi elaborado ressaltando o conteúdo 
acadêmico abordado nas escolas francesas.
Em segundo lugar, por sua versatilidade e fácil uso, os testes de QI passaram 
a ser indiscriminadamente usados na previsão do desempenho escolar (ROAZZI; 
SOUZA, 2002; VIRGOLIM, 2007). Esse fenômeno acarretou no uso frequente 
e indevido de rótulos como “retardamento” e “superdotação”, determinando 
quem deveria ou não ser encaminhado para os serviços da educação especial 
(VIRGOLIM, 2007).
Em terceiro lugar, é questionada a visão monolítica do funcionamento inte-
lectual. Caso a inteligência fosse, de fato, uma função geral e única, uma criança 
“inteligente” deveria evidenciar bom desempenho em todas as tarefas intelectuais 
de um teste de inteligência, contudo isso não é observado. (VIRGOLIM, 2007).
Por fi m, a perspectiva psicométrica da inteligência fundamenta-se mais no 
que o intelecto humano é capaz de fazer ao invés de basear-se no que ele vem 
a ser (ROAZZI; SOUZA, 2002). Em outras palavras, os defensores da abordagem 
psicométrica pouco teorizaram sobre a estrutura da mente e os fatores que in-
fl uenciam o seu desempenho.
Aula 9 Educação Inclusiva 191
Modelos derivados 
da Psicologia Cognitiva 
Com as críticas feitas ao modelo psicométrico, o paradigma instaurado pela 
Psicologia Cognitiva ganha popularidade. Nesse modelo, diferentes escolas de 
pensamento são identifi cadas. Entre elas, destacam-se a perspectiva desenvol-
vimentista e o modelo cognitivista, que tem como foco: “a compreensão das 
capacidades humanas, considerando os mecanismos mentais básicos e subja-
centes do comportamento inteligente” (VIEIRA, 2002; apud PÉREZ, 2006, p. 39).
Abordagem desenvolvimentista
Jean Piaget, um exímio biólogo, pode ser considerado o mais importante 
teórico da abordagem desenvolvimentista. Ao invés de enfocar na “capaci-
dade” do intelecto, Piaget buscou compreender a origem e o desenvolvimento 
da inteligência. Compreendia-a como uma função e uma estrutura que pos-
sibilitava o homem se adaptar ao meio. Contrapondo a visão de Binet, Piaget 
argumentava que a inteligência não é inata nem adquirida, ela resulta de uma 
construção progressiva que ocorre em função da interação do sujeito com o 
meio. Nesse sentido ela se desenvolve junto com o indivíduo, progredindo por 
meio de estágios que correspondem à aquisição e aumento na complexidade 
de estruturas mentais. Em sua perspectiva, fatores intrínsecos e extrínsecos ao 
indivíduo, como a hereditariedade, a maturação, a experiência física, as relações 
sociais e a educação podem acelerar ou retardar o desenvolvimento cognitivo 
(FONTANA; CRUZ, 2009). 
Nesse contexto, a superdotação não poderia ser compreendida como uma 
característica unicamente herdada e estática. Variáveis externas ao sujeito, como 
as interações físicas e sociais com o meio, desempenham um papel determinante 
na construção progressiva de um indivíduo superdotado.
Abordagem cognitivista 
A ideia de uma inteligência monolítica proposta por Binet sofreu duras críticas 
por teóricos cognitivistas, como Sternberg e Gardner, que sugerem um modelo 
multidimensional da inteligência.
A inteligência, segundo Sternberg, refere-se a:
[...] capacidade para aprender a partir da experiência, usando processos 
cognitivos para melhorar a aprendizagem e a capacidade para adaptar-se 
ao ambiente circundante, que pode exigir diferentes adaptações dentro de 
diferentes contextos sociais e culturais (STERNBERG, 2000, p. 400). 
Jean Piaget
Biólogo e fi lósofo suíço, Piaget 
foi o fundador da Epistemologia 
Genética: teoria do conhecimen-
to que visa estudar a origem e 
os processos da formação do 
pensamento e do conhecimento. 
Segundo Piaget, as estruturas 
cognitivas da criança são ela-
boradas e reelaboradas ininter-
ruptamente a partir de sua ação 
(física ou mental) sobre o meio 
(FONTANA; CRUZ, 2009).
Sternberg
Psicólogo norte americano nasci-
do em 1949. Segundo Sternberg, 
as habilidades humanas devem 
ser pensadas além do Quociente 
de Inteligência (QI). Na sua pers-
pectiva, existe uma inteligência 
por trás de cada talento.
Gardner
Psicólogo norte americano 
nascido em 1943. Para Gardner, 
a inteligência é um conjunto 
de habilidades que permitem a 
pessoa solucionar problemas de 
forma criativa nos mais distintos 
e desafi adores contextos.
Aula 9 Educação Inclusiva192
Esse conceito pode ser melhor compreendido quando analisamos o modelo 
triádico da inteligência proposto por esse autor. Segundo Sternberg, o compor-
tamento inteligente é determinado por três fatores: 
a) A habilidade de processamento de informação. 
b) A experiência.
c) A habilidade de adaptação.
O primeiro fator é formado por mecanismos que o indivíduo cria para pro-
cessar a informação que deverá executar. Entre esses mecanismos, destacam-se 
a atenção, a memória e a metacognição, compreendida como a capacidade de 
refl etir sobre o próprio pensamento. O segundo diz respeito à capacidade de 
lidar, de forma adequada e rápida, com tarefas e novas informações. Por fi m, a 
habilidade de adaptação se refere à capacidade do indivíduo de ajustar o próprio 
comportamento às demandas do meio (VIRGOLIM, 2007). 
Com base nesse modelo, Sternberg argumenta que o desempenho intelectual 
deve ser compreendido em três partes (Figura 3):
a) Inteligência analítica – diz respeito à inteligência “convencional”, tipica-
mente observada em pessoas que mostram bom desempenho em testes de 
aptidão e inteligência.
b) Inteligência sintética – também conhecida como inteligência criativa, ca-
racterística de pensadores não convencionais, criativos e intuitivos.
c) Inteligência prática – evidenciada no comportamento de pessoas que lidam 
de forma efi ciente com os problemas da vida cotidiana. 
Figura 3 – Modelo triádico de inteligência proposto por Robert Jeffrey Sternberg
Aula 9 Educação Inclusiva 193
Inspirado na perspectiva multifatorial da inteligência defendida por Sternberg, 
Gardner propôs um modelo de funcionamento intelectual alcunhado de teoria 
da inteligência múltipla (Figura 4). 
Figura 4 – Modelo das Inteligências Múltiplas proposto por Howard Gardner
Adaptado de: <http://www.peetransito.com/images/stories/multiplasinteligencias.jpg>. Acesso em: 28 nov. 2012.
Nessa proposta, Gardner postula que a competência cognitiva pode ser melhor 
descrita como um conjunto de nove habilidades, talentos ou capacidades mentais, 
considerados universais à espécie humana (VIRGOLIM, 2007). As seguintes inte-
ligências são, portanto, derivadas dos modelos apresentados no quadro a seguir. 
Teoria da 
inteligência múltipla
Posteriormente, Gardner acres-
centou a esse modelo a inteli-
gência espiritual, a existencial e 
a inteligência moral.
Aula 9 Educação Inclusiva194
Inteligência1 Característica Exemplo
Corporal-cinestésica
Habilidade de usar o corpo na 
resolução de problemas.
Dançarinos, atletas, jogadores, 
mímicos e atores.
Espacial
Habilidade de representar 
e manipular confi gurações 
espaciais.
Arquitetos, engenheiros e artistas 
plásticos.
Interpessoal 
Habilidade de compreender 
os sentimentos do outro e 
contextos sociais. 
Professores, políticos, psicólogos 
e líderes espirituais.
Intrapessoal 
Habilidade de compreender os 
próprios sentimentos, ou seja, 
o autoconhecimento. 
Psicólogos, líderes espirituais.
Linguísticas 
Habilidade de usar a 
linguagem (escrita, falada ou 
expressa por outro meio) de 
forma competente.
Poetas, escritores e oradores.Lógico-matemática
Habilidade de raciocínio 
lógico, matemática, 
pensamento científi co, 
computação numérica e 
resolução de problemas. 
Cientistas, programadores de 
computadores e matemáticos. 
Musical
Habilidade inerente de tocar 
um instrumento; sensibilidade 
musical, incluindo o 
reconhecimento de sons e 
ritmos. 
Músicos, cantores e maestros.
Naturalista
Habilidade para compreender 
a natureza e seus fenômenos; 
habilidade de reconhecer e 
classifi car plantas, animais, etc. 
Ecologistas, geólogos e 
meteorologistas, botânicos etc.
Quadro 2 – Tipos de inteligência na perspectiva de Gardner
Na perspectiva de Gardner, diferentes culturas valorizam distintos tipos de 
inteligência. Em geral, as sociedades ocidentais tendem a apreciar as inteligências 
lógico-matemática e linguística, diferente de algumas culturas africanas que, por 
outro lado, valorizam a inteligência musical (Virgolim, 2007). 
2Atividade
Aula 9 Educação Inclusiva 195
Caro aluno, que tal uma pausa para recapitularmos algumas ideias? Compare 
as duas abordagens sobre a inteligência, preenchendo as informações solicitadas 
a seguir:
Abordagem psicométrica
Abordagem da 
Psicologia Cognitiva
Autores 
Piaget (desenvolvimentista); 
Gardner e Sternberg 
(cognitivista)
Inteligência
Característica herdada, 
inata e imutável.
Modelo de 
inteligência
Múltiplo (várias inteligências)
Superdotação QI elevado
Defi nindo superdotação 
Assim como Gardner e Stenberg, Renzulli também sugere um modelo multi-
dimensional da inteligência. O referido autor elabora uma interessante teoria para 
explicar o que são a superdotação ou as altas habilidades. Em sua perspectiva, 
denominada Teoria dos Três Anéis, os comportamentos de superdotação estão 
relacionados a três comportamentos (Figura 5): 
a) Habilidade superior à média. 
b) A criatividade.
c) O compromisso com a tarefa. 
Joseph Renzulli
Renomado pesquisador na área 
da superdotação e diretor do 
Centro Nacional de Pesquisa 
sobre o Superdotado e Talentoso 
da Universidade de Connecticut, 
nos Estados Unidos.
Aula 9 Educação Inclusiva196
Figura 5 – Modelo dos Três Anéis de Renzulli
No primeiro anel encontramos a habilidade acima da média, que contempla 
as habilidades gerais e as específi cas. Compreende-se por habilidades gerais “a 
capacidade de processar informações, integrar experiências que resultam em 
respostas adaptativas e apropriadas a novas situações e na capacidade de se 
engajar em pensamento abstrato” (FLEITH, 2006, p. 219). Esse comportamento, 
de acordo com Renzulli, pode ser avaliado em testes de aptidão e inteligência. 
Já as habilidades específi cas dizem respeito à capacidade de aplicar as várias 
combinações das habilidades gerais a uma ou mais áreas específi cas, como a 
matemática, a dança, as artes, a química, a fotografi a etc. (FLEITH, 2006; VIR-
GOLIM, 2007). 
O segundo anel diz respeito ao envolvimento com a tarefa. Ele representa a 
energia que a pessoa canaliza para resolver um dado problema ou tarefa. Termos 
como perseverança, paciência, autoconfi ança e crença na própria habilidade, são 
tipicamente usados para caracterizar esse comportamento, revelando-se como 
um componente motivacional (FLEITH, 2006; VIRGOLIM, 2007). 
A criatividade, representando o terceiro anel, pode ser compreendida como 
a originalidade e fl exibilidade do pensamento. Ela diz respeito, também, à aber-
tura do indivíduo a novas experiências, curiosidade, sensibilidade a detalhes e 
ausência de medo em correr riscos (FLEITH, 2006).
Conforme assinalam Fleith (2006) e Virgolim (2007), é importante destacar 
algumas ideias propostas pelo modelo de Renzulli:
 n Nenhum dos três anéis (habilidade acima da média, envolvimento com a 
tarefa e criatividade) é mais importante do que o outro.
 n Os três anéis não precisam estar presentes ao mesmo tempo e com a mesma 
“intensidade” para que o comportamento de superdotação se apresente.
Aula 9 Educação Inclusiva 197
 n O comportamento de superdotação é infl uenciado por variáveis intrínsecas 
e extrínsecas ao sujeito, como por exemplo: os fatores genéticos, a persona-
lidade, os fatores ambientais, o nível educacional dos pais, a estimulação de 
interesses na infância etc.
 n Os comportamentos de superdotação podem emergir e esvanecer-se em dife-
rentes épocas e sob diferentes circunstâncias da vida de uma pessoa.
A defi nição de superdotação adotada no Brasil é fortemente infl uenciada pela 
perspectiva multifacética da inteligência. Veja, por exemplo, como o Ministério 
da Educação defi ne o aluno superdotado:
Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado 
em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, 
acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande 
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas 
de seu interesse (BRASIL, 2008, p. 9).
Observa-se que a defi nição adotada pelo MEC valoriza as especifi cidades da 
inteligência em diferentes domínios, conforme o modelo proposto por Gardner. 
Nesse contexto, são identifi cados, a partir do paradigma das múltiplas inteligên-
cias, diferentes “tipos” de alunos. Segundo Brasil (2006) eles incluem:
a) Tipo intelectual – aluno que apresenta fl exibilidade, independência, fl uência 
de pensamento, julgamento crítico e destreza na resolução de problemas.
b) Tipo social – educando com elevada capacidade de liderança, sensibilidade 
interpessoal, atitude cooperativa, infl uência no grupo e persuasão.
c) Tipo acadêmico – aluno que apresenta boa capacidade de atenção, concen-
tração, memória, interesse e motivação pelas tarefas.
d) Tipo criativo – aquele capaz de encontrar soluções diferentes e inovadoras 
para os problemas.
e) Tipo psicomotor-sinestésico – destaca-se por habilidades e interesses em 
atividades físicas e psicomotoras.
f) Tipo talentos especiais – destaca-se em atividades artísticas, como música, 
literatura, teatro ou artes plásticas.
A essa altura você deve estar se perguntando: por que o aluno com tantas 
“potencialidades” seria considerado um aluno com necessidades educacio-
nais especiais?
Aula 9 Educação Inclusiva198
Para responder a essa pergunta, vamos conhecer alguns mitos e verdades so-
bre a superdotação? No Quadro 3 estão descritos 10 mitos e verdades tipicamente 
associados ao comportamento de superdotação.
Mitos sobre a superdotação Verdades
O superdotado é “meio maluco”.
Não existem estudos relacionando as altas 
habilidades com doenças mentais como a 
esquizofrenia ou o transtorno bipolar.
O superdotado é normalmente 
organizado e disciplinado.
Tanto o superdotado, quanto qualquer indivíduo 
pode apresentar essas ou outras características.
O superdotado é tipicamente rebelde e 
desobediente.
Não necessariamente. Qualquer aluno pode 
evidenciar esses comportamentos se estiver 
insatisfeito. 
O superdotado pode se desenvolver 
sozinho, sem ajuda.
Os comportamentos de superdotação são 
infl uenciados por variáveis intrínsecas e 
extrínsecas ao sujeito. A estimulação do meio é 
essencial.
O superdotado provém de f
amília rica.
A superdotação é encontrada em 3-5% da 
população mundial, não tendo relação com a 
raça, a situação socioeconômica ou a cultura. 
Todo superdotado apresenta QI acima 
de 140.
De acordo com a perspectiva multidimensional 
das inteligências, o desempenho intelectual 
acima da média é apenas um dos indícios do 
comportamento de superdotação. 
Todo superdotado é bem-sucedido 
na escola.
Nem sempre. Muitas vezes, por sentir-se pouco 
estimulado, pode apresentar fraco rendimento 
escolar. 
Todo superdotado é excelente em tudo 
que faz.
Por vezes, a criança pode ser superdotada 
em uma área e apresentar distúrbios de 
aprendizagem em outra. 
Todo superdotado é fi lho de pais 
superdotados.
Lembra-se da primeira atividade de refl exão que 
fi zemos nesta aula? Pois bem, o estudo revelou 
que muitos dos fi lhos dos “gênios” apresentavam 
inteligência mediana. 
Todo superdotado foicriança precoce.
Os comportamentos de superdotação podem 
aparecer em diferentes épocas e contextos da 
vida de uma pessoa. 
Quadro 3 – Mitos e verdades relacionados ao comportamento de superdotação 
Fonte: Rech e Freitas (2006).
Aula 9 Educação Inclusiva 199
Necessidades Educacionais 
Especiais do aluno com altas 
habilidades/ superdotação (AH/SD) 
As características associadas ao comportamento de superdotação na sala de 
aula podem trazer implicações positivas e negativas, conforme assinalado no 
quadro seguinte.
Características Implicações positivas Implicações negativas
Processamento 
rápido de 
informações
Adquire habilidades básicas de 
aprendizagem mais rapidamente 
e exige menos prática.
Pode sentir-se entediado com tarefas 
acadêmicas pouco desafi adoras. Não 
gosta de tarefas que envolvem a 
reprodução do conhecimento.
Curiosidade 
intelectual
Procura, constantemente, 
os “comos” e “porquês” 
dos problemas propostos na 
escola e na vida. O professor, 
quando adequadamente 
preparado, pode aproveitar as 
potencialidades do aluno no 
ensino dos outros educandos.
Tende a ser estigmatizado de 
“exibido”. O professor, quando 
inadequadamente preparado, pode 
ver o aluno como um adversário, 
que constantemente questiona o seu 
conhecimento. 
Sensibilidade 
e criatividade
Habilidade para produzir muitas 
ideias.
A criatividade pode ser percebida 
como comportamento exibicionista 
ou de desobediência, em profi ssionais 
que estejam despreparados para 
identifi car esse comportamento em 
um que é indivíduo superdotado.
Intensa motivação
Apresenta motivação intrínseca 
a sua personalidade e um 
comportamento persistente de 
“querer aprender”.
Pode envolver-se em muitas atividades 
e não gostar de ser interrompido. É 
possível, ainda, interessar-se por um 
único tema. Desse modo, o professor 
pode sentir difi culdades em apresentar 
conteúdos que não são de seu 
interesse. 
Boa capacidade para 
demonstrar emoções
Empatia; reage a questões 
morais e sociais.
Pode ser vulnerável a críticas 
ou experimentar sentimentos de 
isolamento e rejeição.
Pensamento 
independente
Tem grande prazer na atividade 
intelectual. Gosta de realizar 
tarefas de modos distintos.
Não gosta de rotinas e pode aparentar 
rebeldia.
Quadro 4 – Características de superdotação e suas implicações em sala de aula.
Fonte: adaptado de Ali (2001 apud CHAGAS, 2007, p.17).
Resumo
Aula 9 Educação Inclusiva200
A intervenção pedagógica, ao identifi car um indivíduo superdotado, deve 
estimular a manifestação da criatividade e originalidade do educando. Nesse 
sentido, devem-se elaborar estratégias que viabilizam a realização de trabalhos 
na(s) área(s) de seu interesse, assim como práticas para tornar o ambiente mais 
adequado para a sua aprendizagem (DELPRETTO, 2010). Entre as alternativas 
pedagógicas sugeridas pelo Ministério da Educação estão a fl exibilização/ace-
leração do ensino e a elaboração de programas de enriquecimento curricular 
(SABATELLA; CUPERTINO, 2007). A primeira alternativa diz respeito à admis-
são precoce do aluno na escola ou a realização dos estudos em tempo inferior 
ao previsto. Essa alternativa, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação 
Nacional de 1996, foge ao padrão usual da seriação ou de áreas do conteúdo 
acadêmico (SABATELLA; CUPERTINO, 2007). Sendo assim, em programas e 
aceleração, o aluno pode saltar séries ou ter o currículo fl exibilizado de forma a 
cumprir as etapas do ensino em menos tempo.
Os programas de enriquecimento curricular contemplam, entre outras prá-
ticas, as adaptações e ampliações curriculares a serem realizadas na sala de aula 
regular ou em salas de recursos multifuncionais (DELPRETTO, 2010). As adapta-
ções curriculares dizem respeito às alterações nos objetivos, nas metodologias ou 
nas atividades a serem realizadas pelo aluno. Elas devem ser operacionalizadas 
por um plano individualizado de ensino que indica os conteúdos básicos, opta-
tivos e transversais que o aluno deverá estudar. Trata-se de uma ação que deve 
envolver não apenas um aluno, mas tutores e a equipe escolar como um todo 
(SABATELLA; CUPERTINO, 2007).
A ampliação curricular, também denominada de adaptação curricular não 
signifi cativa, pode incluir a adição de certos conteúdos ou disciplinas curricu-
lares. Ela pode se confi gurar como alterações mais focalizadas, realizadas por 
meio do aprofundamento de conteúdos específi cos e/ou variações nas atividades 
realizadas pelo educando. Quando a ampliação é restrita a uma área ou disciplina 
específi ca é denominada ampliação vertical. A ampliação horizontal, por sua vez, 
pode envolver diversas disciplinas integradas em um único projeto. 
Neste encontro, estudamos os diferentes modelos teóricos que 
visam explicar o conceito de inteligência. Em seguida, aprendemos 
como esses paradigmas abordam a temática das altas habilidades/
superdotação. Posteriormente, discutimos sobre mitos, verdades e 
sobre as necessidades educacionais especiais de alunos superdotados, 
e fi nalizamos a aula apresentando estratégias pedagógicas que buscam 
estimular as potencialidades desses educandos.
Aula 9 Educação Inclusiva 201
Autoavaliação
Para fi nalizarmos nossa aula, vamos agora fazer uma última atividade de 
refl exão. Considerando o que você aprendeu nesta aula, reveja a sua resposta 
na primeira atividade. Você a alteraria? Caso afi rmativo, (re)defi na, nas linhas 
abaixo, o que compreende por inteligência. Como defi niria o desempenho do 
extraordinário sanfoneiro, d o exímio jogador de bola e do excelente aluno 
de matemática? 
Referências
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atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com altas habili-
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Aula 9 Educação Inclusiva202
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Anotações
Aula 9 Educação Inclusiva 203
Anotações
Aula 9 Educação Inclusiva204
Transtornos do Espectro Autista
10
Aula
1
2
3
4
5
Aula 10 Educação Inclusiva 207
Apresentação
N
este encontro, você conhecerá a história de uma das mais enigmáticas 
síndromes da atualidade: o autismo. Aprenderá sobre as distintas e con-
troversas teorias que versam sobre sua origem. Além disso, identifi cará as 
principais características das cinco condições que compõem o espectro autista. 
Descobrirá, em seguida, que se trata de uma condição comum, cada vez mais 
presente nas escolas regulares. Finalizaremos, então, a nossa aula identifi cando 
as barreiras e apresentando algumas estratégicas pedagógicas que podem ser 
utilizadas em alunos com esse diagnóstico na sala de aula regular. 
Boa aula! 
Objetivos
Definir Transtorno do Espectro do Autismo 
(TEA).
Listar as cinco manifestações dos TEA.
Identifi car a prevalência dos TEA.
Reconhecer as principais características dos TEA.
Identifi car recursos e estratégias pedagógicas que 
viabilizam a aprendizagem de alunos com TEA 
na sala de aula regular.
1Atividade
1
2
3
Aula 10 Educação Inclusiva 209
Transtornos do Espectro Autista: 
palavras iniciais 
Caro aluno, antes de mergulharmos na leitura desta aula, gostaria que você 
fi zesse uma atividade de refl exão. 
Imagine que, em seu primeiro dia de trabalho, como professor do 3º 
ano do ensino fundamental, você é informado que receberá um aluno 
autista em sua sala de aula. 
Como você imagina esse aluno?
Como será a relação dele com os outros 18 alunos matricu-
lados na classe?
Quais os principais desafi os que imagina encontrar?
Aula 10 Educação Inclusiva210
Percurso Histórico 
A palavra autismo advém do grego autos, que signifi ca de si mesmo, e ismo, 
voltado. No campo da psiquiatria, esse termo foi utilizado pela primeira vez, em 
1906, por Eugem Bleuler, psiquiatra suíço, para caracterizar a perda de contato 
com a realidade e o isolamento social de pacientes esquizofrênicos.
Em 1943, Leo Kanner (1894 – 1981), apresentado na Figura 1, um dos 
pioneiros a descrever, de forma sistemática, as características do autismo. Ele 
empregou a mesma expressão para descrever características de 11 crianças que, 
em sua perspectiva, apresentavam uma incapacidade inata para estabelecer 
contato afetivo e interpessoal com o outro. Esses indivíduos evidenciavam 
extrema solidão, ignorando ou evitando o contato com estímulos do meio. 
Outras características salientadas por Kanner foi a constatação de prejuízos 
intelectuais, de alterações na linguagem e comunicação, e da infl exibilidade 
do comportamento (RIVIÉRE, 2004).
Esquizofrenia 
Transtorno mental caracterizado 
pela presença de alucinação, 
delírio, fala desorganizada 
(incoerência ou perda de cone-
xão), embotamento afetivo e 
manifestação de comportamen-
tos atípicos.
Figura 1 – Leo Kanner (1894-1981), psiquiatra austríaco, radicado nos Estados Unidos
Fonte: <http://img.bhs4.com/fe/8/fe82342e34f54cc3d0bebfb449d37d5ca323414f_large.jpg>. Acesso em: 18 dez. 2012.
Um ano depois, Hans Asperger (1906 –1980), Figura 2, descreveu, em um 
trabalho intitulado “psicopatia autista”, casos de adolescentes que apresentavam 
características sociais e comportamentais semelhantes às descritas por Kanner.
Aula 10 Educação Inclusiva 211
Figura 2 – Hans Asperger (1906-1980), psiquiatra austríaco.
Fonte: <http://2.bp.blogspot.com/-SPW1aFNwV1c/UGTxJIVtt7I/AAAAAAAAAdQ/vyAhvszHMUI/s1600/
hans_asperger_700xA1-480x319.jpg>. Acesso em: 18 dez. 2012.
Além da intolerância às mudanças de rotina, faltava a esses indivíduos o 
conhecimento intuitivo de como se relacionar socialmente (NUNES; ARAÚJO, 
2011). Diferente de Kanner, Asperger ressaltou que seus pacientes tinham inte-
ligência normal e que muitos eram capazes de falar, apesar de se comunicarem 
de forma atípica.
Ao longo dos vinte primeiros anos após a descrição de Kanner e Asperger, o 
autismo foi compreendido como uma manifestação da esquizofrenia, causado 
por fatores emocionais ou afetivos. Imperava-se a crença de que essa síndrome 
seria produzida por pais “frios”, incapazes de proporcionar adequado afeto aos 
fi lhos. Foi nesse cenário que o termo “mãe geladeira” foi popularizado, respon-
sabilizando os pais pela condição da criança (KLIN, 2006). 
Nesse modelo explicativo, as alterações afetivas provocadas pela falta de afeto 
dos pais, produziria a sintomatologia autista, caracterizada pelo isolamento so-
cial, défi cits de comunicação e a presença de comportamentos atípicos. Assim, 
a síndrome era tratada a partir de psicoterapias, que objetivavam reestabelecer 
laços emocionais entre a criança e seus progenitores (KLIN, 2006; RIVIERI, 2004).
A partir da década de 1960, pesquisas científi cas revelaram a associação 
do autismo com transtornos neurobiológicos. Sendo assim, essa condição, 
denominada na época como autismo infantil pelo Manual Diagnóstico e 
Estatístico de Transtornos Mentais (DSM), passa a ser desvinculada da 
esquizofrenia. Esse processo coincidiu com a elaboração de modelos expli-
cativos que atribuíam os sintomas do autismo às alterações cognitivas, ao 
invés de afetivas (RIVIERI, 2004).
Em meados dos anos 1980, alguns elementos do Modelo Cognitivo ganham 
notoriedade entre os cientistas. Esses teóricos sugerem que a sintomatologia 
autista advém das falhas nas funções executivas, assim como da difi culdade 
que esses indivíduos apresentam em compreender o ponto de vista e os estados 
mentais do outro (KLIN, 2006; WILLIAMS; WRIGHT, 2008). Nesse sentido, a 
infl exibilidade do comportamento e os problemas de atenção no autista seriam 
DSM
Manual que lista diferentes ca-
tegorias de transtornos mentais 
e critérios para diagnosticá-los. 
Esse manual, assim como a CID 
(Classifi cação Internacional 
de Doenças), são amplamente 
utilizados por profi ssionais 
da saúde.
Funções executivas
Entre as funções executivas 
estão a capacidade de selecionar 
informações, de integrar infor-
mações recentes com informa-
ções memorizadas, assim como 
planejar e monitorar determina-
das ações (CAPOVILLA; ASSEF; 
COZZA, 2007).
Aula 10 Educação Inclusiva212
fruto dos défi cits nas funções executivas. Por outro lado, a impossibilidade de 
perceber crenças, intenções e emoções de outras pessoas seria atribuída a uma 
falha cognitiva inerente ao autismo, conhecida como “cegueira mental” ou teoria 
da mente defi citária (WILLIAMS; WRIGHT, 2008).
A educação torna-se a principal forma de tratamento e, na década de 1980, 
há uma maior difusão de escolas especiais, fundadas, principalmente, a partir de 
associações de pais e familiares. Os usos de estratégias educacionais que visavam, 
principalmente, a mudança de comportamento para minimizar a sintomatologia 
autista passam a ser amplamente empregadas nessas instituições (RIVIERI, 2004).
Curiosidade
Caro aluno, note que sófoi na década de 1980 que as primeiras asso-
ciações fi lantrópicas destinadas ao atendimento de pessoas com au-
tismo foram fundadas no Brasil. Conheça a história da primeira Asso-
ciação de Pais e Amigos dos Autistas (AMA), visitando o site a seguir: 
<http://www.ama.org.br/site/index.php>.
Na década de 1980, ganha evidência a perspectiva evolutiva de que o autis-
mo é um desvio qualitativo do desenvolvimento. Assim, na 3ª edição do DSM, 
publicada em 1980, o autismo infantil é incluído como uma subcategoria dos 
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) (SUPLICY, 1993). Conforme 
assinalam Rapin e Tuchman, a expressão TGD refere-se a: “[...] um grupo de 
transtornos do desenvolvimento defi nidos pelo comportamento, que comparti-
lham a sintomatologia do autismo clássico, como descrito por Kanner” (RAPIN; 
TUCHMAN, 2009, p. 17).
A classifi cação do autismo como um tipo de TGD foi um passo importante 
na conceituação da síndrome, uma vez que enfatizou aspectos relacionados ao 
desenvolvimento da criança e não apenas aos défi cits sociais. Além disso, o TGD 
é observado, também, na vida adulta, substituindo, dessa forma, a expressão 
autismo infantil por Transtorno Autista ainda na 3ª edição revista do DSM, 
publicada em 1987 (SUPLICY, 1993). 
2Atividade
1
2
Aula 10 Educação Inclusiva 213
Caro aluno, que tal investigarmos o que as pessoas sabem ou pensam 
sobre o autismo na atualidade?
Selecione 4 pessoas, incluindo 2 professores, e faça as seguin-
tes perguntas:
a) O que é o autismo?
b) O que “causa” o autismo?
Quantas pessoas desconheciam a síndrome? Quantas indica-
ram ser o autismo uma condição neurobiológica? Quantas o 
defi niram como um transtorno afetivo?
Autismo atípico
Transtorno 
de Asperger
Transtorno 
Desintegrador 
da Infância
Transtorno 
Autista
Transtorno 
de Rett
Aula 10 Educação Inclusiva214
Transtornos do Espectro Autista 
(TEA): concepções na atualidade 
Os Transtornos do Espectro Autista (TEA), também denominados de Transtor-
nos Invasivos do Desenvolvimento (TID), atualmente compreendem cinco condi-
ções, marcadas pela precocidade dos atrasos e desvios do desenvolvimento, com 
diferentes níveis de gravidade. Entre eles estão: o transtorno autista, o transtorno 
de Asperger, o transtorno de Rett, o transtorno desintegrador da infância e uma 
categoria residual denominada autismo atípico. Esses cinco distúrbios eviden-
ciam, em maior ou menor grau, prejuízos nas habilidades sociocomunicativas, 
na manifestação de comportamentos e/ou nos interesses atípicos.
As diferentes manifestações do espectro do autismo estão representadas na 
Figura 3 a seguir.
Figura 3 – Relação entre as 5 condições que compõem os TEA. Os círculos 
sobrepostos indicam que os sintomas podem coexistir em diferentes subtipos de TEA.
Fonte: adaptado de Lord e Risi (2000).
Aula 10 Educação Inclusiva 215
Conforme apresentado no Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos 
Mentais, em sua quarta edição (DSM-IV), cada subcategoria de TEA, tem um 
critério de diagnóstico específi co, conforme apresentado a seguir.
 n Autismo – um dos transtornos mais graves, mais conhecidos e de maior in-
cidência entre os TID. Indivíduos com esta síndrome apresentam, antes dos 
3 anos de idade, alterações signifi cativas nas habilidades de comunicação e 
socialização, além de manifestar interesses e padrões de comportamentos 
restritos e/ou atípicos. Por razões ainda desconhecidas, essa condição, tam-
bém conhecida como autismo de Kanner ou autismo clássico, acomete quatro 
vezes os homens que às mulheres (KLIN, 2006). 
 n Asperger – é condição caracterizada pelos problemas na interação social e 
nos comportamentos/interesses atípicos que tragam prejuízos signifi cativos 
em termos sociais, educacionais ou ocupacionais. Diferente dos outros TID, 
as pessoas com Asperger apresentam inteligência normal ou, muitas vezes, 
acima da média. Essa síndrome acomete homens em uma proporção nove 
vezes superior às mulheres.
 n Transtorno Desintegrador da Infância – também conhecida como Síndrome 
de Heller ou psicose regressiva. Normalmente, crianças nessa condição apre-
sentam desenvolvimento normal até os dois anos de idade. Após esse período, 
a criança pode manifestar regressão em pelo menos duas das seguintes áreas 
até os 10 anos: linguagem expressiva, linguagem receptiva, comportamentos 
adaptativos, habilidades motoras, interação social, brincadeiras, ou controle 
de esfíncteres (NUNES; PEREIRA, 2011). Nesses casos, predominam a de-
fi ciência intelectual profunda ou severa (MERCADANTE; VAN DER GAAG; 
SCHWARTZMAN, 2006).
 n Transtorno de Rett – distúrbio genético encontrado, principalmente, no sexo 
feminino. O desenvolvimento da criança apresenta curso normal até os 6 
ou 18 meses, quando são observadas perdas de habilidades previamente 
aprendidas, como a fala ou atividades motoras (NUNES; PEREIRA, 2011). 
A defi ciência intelectual profunda ou severa, os movimentos estereotipados 
com as mãos e os défi cits severos na linguagem receptiva e expressiva são 
outras características típicas desse transtorno (MERCADANTE; VAN DER 
GAAG; SCHWARTZMAN, 2006).
 n Autismo atípico – compreende indivíduos que apresentam alguns comporta-
mentos atípicos quando relacionados com os outros TEA, mas não o sufi cien-
te para caracterizar um dos outros diagnósticos (NUNES; PEREIRA, 2011). As 
pessoas com essa síndrome, também conhecida como Transtorno Invasivo do 
Desenvolvimento sem outra especifi cação (TID-SOE), tendem a apresentar 
DSM-IV
É importante ressaltar que, na 5ª 
edição do DSM, a ser publicada 
em 2013, as cinco categorias 
de TEA receberão uma única 
denominação: Transtornos do 
Espectro Autista.
Aula 10 Educação Inclusiva216
leves disfunções nas áreas de comunicação, socialização ou manifestação 
de comportamentos atípicos. A defi ciência intelectual leve é comum nesses 
indivíduos (NUNES; PEREIRA, 2011). 
Embora as causas e origens continuem sem comprovação, pesquisas recentes 
revelam uma forte incidência genética dos TEA (KLIN, 2006). O grau de heredi-
tariedade é considerado expressivo. Irmãos biológicos de pessoas com autismo 
têm, por exemplo, risco vinte vezes maior de desenvolver variações da síndrome 
do que o em famílias que não apresentaram alguns desses transtornos estudados 
(NUNES; PEREIRA, 2011).
Curiosidade
Figura 4 – Símbolo da conscientização do autismo
Fonte: <http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/37/Autismo-fi ta3.jpg>. Acesso em: 18 dez. 2012.
Por ter, ainda, causas desconhecidas, o símbolo da conscientização 
do autismo é representado por um laço formado por um quebra-ca-
beça colorido. As peças do quebra-cabeça representam o enigma e 
a complexidade da síndrome; as cores, a diversidade dos indivíduos 
diagnosticados. 
TEA em números
Durante muito tempo o autismo foi considerado uma condição rara, de baixa 
prevalência. Hoje, as diferentes manifestações da síndrome são comuns. Pesqui-
sas internacionais indicam que os TID afetam uma em cada 110 pessoas (ASD; 
Center for Diseas e Control [CDC], 2011). Um estudo recente, realizado no Brasil, 
revelou prevalência inferior, de um indivíduo em cada 370 (PAULA et al, 2011). 
Aula 10 Educação Inclusiva 217
Assim, temos, aproximadamente, 570 mil brasileiros com alguma forma de au-
tismo! O aperfeiçoamento dos instrumentos de identifi cação precoce, a popula-
rização da síndrome e os vários tipos de transtornos que compõem o espectro 
autista são alguns fatores que justifi cam o aumento expressivo no número de 
casos identifi cados.
Necessidades Educacionais Especiais dos TEA
Aproximadamente, 47 mil alunos com TEA estão inseridos nas salas de aula 
regulares do ensino médio e fundamental (INEP, 2012). Nesse sentido, caro 
aluno, é fundamental que você conheça algumas das especifi cidades dos TEA! 
Em seguida será explicitada a tríade de sintomas que caracterizam o espectro do 
autismo: os distúrbios sociais, os prejuízos da comunicação e a manifestação de 
comportamentos atípicos.
DistúrbiosSociais 
O isolamento social e a difi culdade em desenvolver relacionamentos com 
pares da mesma idade são algumas das características que podem ser ob-
servadas em alunos com TEA. Esses indivíduos, tipicamente, falham em 
compreender as formas não verbais de comunicação, como por exemplo, os 
gestos ou expressões faciais. 
Imagine que você esteja falando sobre as olimpíadas com o rapaz ilustrado 
na Figura 5 a seguir. Observe a imagem por alguns instantes. Pronto?
Figura 5 – Formas não verbais de comunicação
Aula 10 Educação Inclusiva218
Considerando a sua expressão facial e corporal, é possível supor que ele es-
teja “entediado com o papo”, concorda? Nesse sentido, a probabilidade de você 
mudar de assunto ou, ao menos, perguntar o que há de errado, será grande. 
Pois bem, a incapacidade em “ler” essa expressão, aliada à difi culdade de 
tomar a perspectiva do outro, pode fazer com que o seu aluno com TEA ignore 
esses sinais de desinteresse e prossiga falando sobre as olimpíadas, uma temática 
de pouco interesse para esse interlocutor como mostra a Figura 5. Como resul-
tado, o referido aluno pode ser estigmatizado como “chato” ou “egocêntrico” 
por seus colegas de turma.
Muitos podem falar sem direcionar o olhar para o outro. Essa conduta pode 
ser atribuída à difi culdade que têm em processar informações sensoriais de for-
ma simultânea. Ou seja, para alguns indivíduos com TEA, pode ser mais fácil 
compreender uma informação quando não precisam atentar, simultaneamente, 
para informações visuais (ex: o rosto do interlocutor) e auditivos (a fala do in-
terlocutor) (MOORE, 2005). 
Distúrbios da Comunicação 
Atrasos ou desvios da linguagem são predominantes em pessoas com TEA. 
Entre 30% e 50% tem problemas no desenvolvimento da linguagem oral (WAL-
TER; NUNES, 2008). Outros, apesar de desenvolverem a fala, não conseguem 
se comunicar através da linguagem oral. Ou seja, são capazes, muitas vezes, de 
dizer coisas ou até cantar músicas inteiras, mas inaptos a usar esses mesmos 
vocábulos para expressar seus desejos ou pensamentos. 
Você deve, então, estar se perguntando se essas pessoas compensariam os 
distúrbios da fala por formas alternativas de expressão? Pois bem, pesquisas 
indicam que, em geral, as pessoas com TEA falham em desenvolver, de forma 
espontânea, um sistema de gestos ou outras formas de comunicação, como por 
exemplos, olhares ou expressões faciais (NUNES; PEREIRA, 2011).
Dos que usam a linguagem verbal, muitos têm difi culdades em iniciar e man-
ter conversas ou exibem uma fala “atípica”, com ritmo distinto, infl exões estra-
nhas ou volume inadequado. Aqueles que compreendem a fala, frequentemente 
têm difi culdades em entender sutilezas da linguagem, como metáforas. Nesse 
sentido, o aluno pode não entender uma expressão do tipo “estou derretendo de 
calor”, vindo à sua cabeça a assustadora imagem seguinte.
Aula 10 Educação Inclusiva 219
Figura 6 – Figura de linguagem: “Derretendo de calor”
Merecem destaque, ainda, características como a inversão pronominal e a 
ecolalia, tipicamente observadas em pessoas com espectro autista. Por inversão 
pronominal compreende-se a substituição dos pronomes de primeira por de ter-
ceira pessoa. Dessa forma, é comum observar uma criança com autismo dizer 
“ele quer água” ao invés de “eu quero água”. 
A ecolalia, que acomete 85% dos que falam, é defi nida como a repetição ime-
diata ou tardia de palavras ou de expressões ouvidas anteriormente (WALTER; 
NUNES, 2009). Essa fala pode ou não ter a mesma entonação do interlocutor e se 
manifestar em contextos mais ou menos específi cos. No primeiro caso, a criança 
repete uma palavra ou expressão imediatamente após ouvi-la. No segundo, a 
repetição pode ocorrer horas, dias ou semanas depois, em cenários semelhantes 
ou distintos. Os quadrinhos a seguir ilustram esse distúrbio.
Figura 7 – Ecolalia imediata
Aula 10 Educação Inclusiva220
No exemplo anterior, o professor pergunta a Pedrinho se ele quer chocolate. 
Pedrinho repete, com a mesma entonação, as palavras ouvidas. 
Dois dias depois, a seguinte interação é observada entre Pedro e sua mãe, Figura 8.
Figura 8 – Ecolalia tardia
No caso apresentado na Figura 8, Pedro poderia estar solicitando chocolate à 
mãe ou apenas repetindo uma expressão que ouviu do professor.
Estudos recentes indicam que a ecolalia pode ser interpretada como uma 
tentativa de comunicação (WALTER; NUNES, 2009). É como se o indivíduo 
soubesse que precisa verbalizar algo, mas faltam-lhe “as palavras adequadas” 
ou o desenvolvimento dos mecanismos linguísticos adequados para manifestar 
algo. Durante a interação com o professor, por exemplo, Pedrinho “sabia” que 
precisava dizer alguma coisa para ganhar o chocolate. Como não conseguia 
“acessar” em sua mente as palavras adequadas, repetiu a fala do professor. 
A ecolalia pode, ainda, ser um indício de que a criança apresenta difi culdades 
em compreender a fala. Pedro, então, estaria repetindo a fala do professor, por 
não entender as palavras ouvidas.
Apesar dos défi cits na compreensão da linguagem oral, estudos sugerem que 
pessoas com autismo são “pensadores visuais”, que melhor processam informa-
ções por imagens do que por meio de palavras (NUNES; ARAÚJO, 2011). Assim, 
são capazes de compreender informações representadas grafi camente. 
Aula 10 Educação Inclusiva 221
Comportamento 
Estereotipias motoras, como sacudir as mãos, balançar o corpo e bater palmas 
repetitivamente, são condutas frequentemente observadas em alguns tipos de 
TEA. Outras características incluem o apego excessivo a determinados objetos, a 
resistência às mudanças e a insistência em determinadas rotinas. Nessa perspec-
tiva, é comum o aluno experimentar extrema ansiedade quando ocorrerem alte-
rações em seu cotidiano. Sendo assim, modifi cações na disposição das carteiras 
da sala ou alterações na programação das aulas podem desencadear problemas 
de comportamento em alguns alunos com TEA.
A criança, quando brinca, pode parecer mais preocupada em alinhar ou 
manusear os brinquedos ao invés de usá-los de forma funcional. Assim, uma 
menina autista pode enfi leirar bonecas ou panelinhas ao invés de brincar com 
esses objetos em jogos de faz de conta. Da mesma forma, um menino pode 
passar uma parte expressiva do tempo rodando compulsivamente uma roda de 
um carrinho de brinquedos ao invés de colocá-lo em uma pista de corrida como 
os seus pares de mesma idade. Estudos indicam que as crianças com autismo 
podem permanecer até 40% de seu tempo na expressão dessas estereotipias, não 
alterando os comportamentos em função da situação social em que se encontram 
(WALTER; NUNES, 2009).
Além disso, muitas pessoas com TEA podem manifestar interesses excessivos 
e atípicos, que prejudicam suas interações sociais. Um aluno de 6 anos pode, 
por exemplo, mostrar-se tão fascinado por elevadores que memorize os nomes e 
funções de todas as peças do equipamento, sem conseguir falar sobre outra temá-
tica com seus colegas da escola. É importante salientar que esse comportamento 
pode ser considerado atípico quando não for um padrão de conduta observado 
no contexto social em que o aluno encontra-se inserido (NUNES; ARAÚJO, 2011). 
O desenvolvimento neurocerebral atípico explica, em parte, a hiper ou hi-
posensibilidade sensorial que muitos indivíduos com TEA experimentam. Em 
outras palavras, seus sentidos podem mostrar-se muito (hiper) ou pouco (hipo) 
reativos a estímulos como a luz, o som, o toque, ou a certos cheiros e sabores 
(NUNES; ARAÚJO, 2011).
Dessa forma, muitas crianças com TEA, que evidenciam hipersensibilidade 
podem não tolerar o tipo de iluminação de uma sala de aula, o som de um ar 
condicionado, a textura de uma roupa ou, até mesmo, ter náuseas diante do 
cheiro do giz utilizado na lousa. Por outro lado, o hipossensível, pode parecer 
fascinada diante de um sinal luminoso, mostrar grande interesse por objetos que 
fazem barulhos distintos (ventilador de teto, liquidifi cador, sons de um carro), 
abraçarcom muita intensidade as pessoas ou manifestar o hábito de cheirar 
objetos. No quadro a seguir estão descritos os comportamentos que são típicos 
de alunos que evidenciam hipo ou hipersensibilidade dos sentidos, em suas 
diversas modalidades.
3Atividade
Aula 10 Educação Inclusiva222
Canal Hipersensibilidade Hiposensibilidade
Auditivo
Aborrece com barulhos; 
não consegue ler com 
barulho.
Difi culdades em localizar 
fonte sonora; fala 
sozinho, faz barulhos com 
frequência.
Visual
Gosta de ler com pouca luz; 
difi culdade em focalizar 
atenção na aula.
Difi culdades em encontrar 
materiais; não repara em 
detalhes.
Gustativo e Olfativo
Come limitado número de 
alimentos; não tolera cheiro 
da cantina.
Cheira tudo; gosta de coisas 
com gosto e cheiro fortes.
Tátil
Não tolera: brincar na 
areia, comidas específi cas; 
certas roupas com texturas 
distintas.
Toca as pessoas e 
objetos com frequência; 
não percebe a comida 
quando está na boca; 
insensibilidade tátil.
Quadro 1 – Características sensoriais de alunos TEA
Fonte: adaptado de Hefl in e Alaimo (2007).
Caro aluno, agora que você leu um pouco mais sobre o assunto, defi na, com 
suas palavras, o que são os transtornos do espectro do autismo, salientando suas 
principais características.
Aula 10 Educação Inclusiva 223
O que fazer professor (a)?! 
Considerando-se a heterogeneidade dos sintomas autistas, o tratamento mul-
timodal, multidisciplinar e individualizado é imprescindível (NUNES; PEREIRA, 
2011). Inexiste uma abordagem que possa ser universalmente aplicada a todas 
as crianças com TEA, mas a intervenção educacional deve, invariavelmente, fo-
car nas seguintes áreas: habilidades sociocomunicativas, habilidades cognitivas 
(jogo simbólico, habilidades acadêmicas); e substituição de comportamentos 
disfuncionais (NRC, 2001).
Considerando as características descritas anteriormente, em seguida serão 
descritas algumas estratégias que podem favorecer a inclusão acadêmica e social 
de alunos com TEA na sala de aula regular: 
 n Isolamento social e interação com colegas – promova atividades em grupo, 
defi nindo, previamente, os participantes de cada grupo, ao invés de aguardar 
que os alunos se agrupem. Grupos pequenos, não excedendo cinco membros, 
são recomendáveis (MOORE, 2005). 
 n Comportamentos atípicos (falta de contato ocular, difi culdade em compre-
ender comunicação não verbal) – sensibilize a turma compartilhando com 
eles as difi culdades enfrentadas pelo colega. Essa iniciativa poderá poupar o 
aluno de muitos estigmas.
 n Compreensão literal – tome cuidado no uso da linguagem metafórica e seja 
muito claro (a) e preciso (a) em suas instruções. Assim, ao invés de dizer 
“voltaremos a mergulhar na história de Monteiro Lobato depois”, dizer, 
“voltaremos a ler a história de Monteiro Lobato depois do recreio”.
 n Distúrbios da comunicação receptiva – Como você viu anteriormente, 
as pessoas com espectro do autismo são, em geral, “pensadores visuais”, 
que melhor compreendem imagens do que as palavras faladas ou escritas 
(NUNES; ARAÚJO, 2011). Assim, o uso de recursos visuais, como datashow, 
mapas, fi guras, objetos reais e do quadro podem ser essenciais em suas au-
las. Enquanto você fala, aponte para os estímulos visuais correspondentes. 
No exemplo seguinte, Figura 9, a professora verbaliza os números enquanto 
aponta para os mesmos no quadro.
Aula 10 Educação Inclusiva224
Figura 9 – Múltiplas formas de expressão
 n Distúrbios da comunicação expressiva – Na aula sobre defi ciência física, des-
crevemos como os sistemas de Comunicação Alternativo e Ampliado (CAA) 
podem auxiliar de forma signifi cativa os alunos que encontram-se incapazes 
de falar, devido à problemas motores. Está lembrado? Pois bem, esse recurso 
é indicado, também, para o aluno com autismo que apresenta difi culdades de 
comunicação. Esse aluno poderá utilizar, por exemplo, uma prancha, como a 
ilustrada a seguir, para fazer solicitações ou tecer comentários.
CAA
A CAA é uma categoria de 
Tecnologia Assistiva dedicada 
a ampliar as habilidades co-
municativas de indivíduos que 
evidenciam limitações no uso e/
ou compreensão da linguagem 
oral. Ela envolve o uso de gestos 
manuais, expressões faciais e 
corporais, símbolos gráfi cos 
(fotografi as, gravuras, desenhos, 
linguagem alfabética, objetos re-
ais e miniaturas), voz digitaliza-
da ou sintetizada, dentre outros 
meios de viabilizar comunicação 
face a face.
Figura 10 – Prancha de comunicação construída com símbolos PCS e fotografi as.
Aula 10 Educação Inclusiva 225
Na fi gura anterior, o seu aluno poderá apontar para as imagens “eu quero” 
e, em seguida, “sanduíche” para indicar que está com fome. Se apresentar, tam-
bém, difi culdades em compreender a fala, você poderá apontar para os diferentes 
símbolos enquanto verbaliza suas palavras correspondentes.
Não pense que os recursos da CAA impedem que o aluno fale! Muito pelo 
contrário. Estudos indicam que uma forma de comunicação tende a estimular 
outra (WALTER; NUNES, 2009). Para auxiliá-lo na compreensão das palavras, 
é importante que você fale na medida em que o aluno aponta para as fi guras.
Como você viu anteriormente, as pessoas com TEA tipicamente não conse-
guem usar formas alternativas de comunicação, de forma espontânea. Nesse 
sentido, é preciso que você ensine o seu aluno a utilizar o sistema de CAA.
 n Ecolalia/ Inversão pronominal – não repreenda o aluno quando ele repetir 
o que você diz ou quando usar o pronome em terceira pessoa no lugar do 
pronome de primeira! Tente compreender, inicialmente, o que ele está ten-
tando dizer. Ajude-o dando pistas das palavras que deverá usar.
 n Infl exibilidade do comportamento – Como você estudou anteriormente, o 
aluno com espectro do autismo pode apresentar intolerância às mudanças 
de rotina. Sendo assim, tente manter, na medida do possível, uma mesma 
rotina em sua sala de aula. As mudanças deverão ser previamente informa-
das para o aluno. Para isso, é importante o uso de recursos visuais, como 
exemplifi cado na Figura 11:
Figura 11 – Calendário visual
 No exemplo apresentado anteriormente, a rotina da aula é exposta grafi -
camente. A substituição do recreio pela aula de música pode ser explicada de 
uma forma “concreta”, posicionando a fi gura da música em cima da imagem 
do recreio. 
Aula 10 Educação Inclusiva226
 n Sensibilidade sensorial – Dependendo das características sensoriais de seu 
aluno, é importante realizar modifi cações no ambiente. No quadro a seguir, 
algumas alternativas de intervenção são sugeridas:
Canal Hipersensibilidade Hiposensibilidade
Auditivo
Colocar música suave ou ruído 
com frequência constante (ex.: ar 
condicionado).
Propor atividades barulhentas; 
permitir que o aluno use 
headphone; falar com infl exões 
exageradas; falar alto.
Visual 
Reduzir decoração da sala ou 
permitir que aluno feche os olhos 
de tempos em tempos.
Utilizar cores fortes no ambiente.
Gustativo e Olfativo
Gostos preferidos do aluno posto 
em diversos pratos ou permitir que 
coma longe da cantina.
Adicionar gostos fortes a certas 
comidas; utilizar canetas com 
cheiro.
Tátil
Cortar etiqueta de roupas; deixar o 
aluno usar luvas. 
Realizar atividades com massa 
de modelar, pintura a dedo e 
areia.
Quadro 2 – Estratégias de intervenção para alunos TEA
Fonte: adaptado Hefl in e Alaimo (2007).
4Atividade
Aula 10 Educação Inclusiva 227
Está lembrado de nossa primeira atividade? Pois bem, imagine que em seu 
primeiro dia de aula, como professor do 3º ano do ensino fundamental, você 
conhece Aluísio. A partir de um relatório entregue pela coordenadora da escola 
e de suas observações em sala de aula, você aprende que Aluísio:
a) Apresenta autismo moderado e inteligência acima da média.
b) Não se comunica utilizando a linguagem verbal.
c) Seus gestos são limitados.
d) Tem grande interesse por desenhos e imagens. 
e) Sabe ler e escrever.
f) Parece ter interesse em interagir com os colegas. Tende a observá-los de longe,mas, quando se aproxima, tampa os ouvidos e se distancia.
g) Tem limitada compreensão da fala.
h) Problemas de atenção observados durante as aulas expositivas: olha conti-
nuamente para o ventilador de teto, pisca os olhos e tampa os ouvidos. 
Considerando as características assinaladas, indique no quadro seguinte al-
gumas adaptações que poderia fazer em sala para atender as necessidades edu-
cacionais especiais de Aluísio.
Característica Adaptação
Limitada compreensão da fala
Não se comunica verbalmente
Difi culdade de aproximar-se dos colegas
Problemas de atenção
Leituras complementares
Aula 10 Educação Inclusiva228
Caro aluno, para saber mais sobre TEA, acesse a apostila disponível 
on-line (apresentada a seguir). O fascículo narra o percurso histórico do autismo, 
delineia modelos explicativos sobre a síndrome e discute estratégias de ensino 
que favorecem a aprendizagem dessa população.
BELISÁRIO FILHO, José Ferreira; CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na Pers-
pectiva da Inclusão Escolar: transtornos globais do desenvolvimento. Brasília: 
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2010. v 9. (Coleção A 
Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar). Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br>. Acesso em: 18 dez. 2012. 
Para conhecer as potencialidades e as necessidades da pessoa com autismo, 
assista ao vídeo a seguir. Ele lhe ajudará a compreender como as pessoas com 
autismo e seus familiares se sentem. Veja como Carly, uma adolescente com 
autismo severo, justifi ca os comportamentos atípicos que exibe e como percebe 
o mundo ao seu redor. Observe, ainda, os efeitos da comunicação alternativa em 
sua interação com as pessoas.
História de Carly. Disponível em: <http://www.autismoerealidade.com.br/
informe-se/fi lmes-sobre-autismo/>. Acesso em: 12 nov. 2012.
Autoavaliação
Que tal avaliar o que você aprendeu nessa aula? Indique se as afi rmativas a 
seguir estão corretas, inserindo V, se verdadeiro, e F, se falso.
( ) O autismo, na atualidade, é considerado um transtorno do desenvolvimento.
( ) No Brasil, os alunos com TEA estão inseridos em escolas especiais.
( ) Todos os indivíduos com TEA são defi cientes intelectuais.
Resumo
Aula 10 Educação Inclusiva 229
( ) Pessoas com TEA apresentam difi culdades em utilizar formas não verbais 
de expressão, como gestos ou expressões faciais.
( ) Os comportamentos atípicos como tapar os ouvidos ou cheirar objetos po-
dem ser, em parte, explicados pela hiper ou hipossensibilidade sensorial.
( ) A ecolalia deve ser repreendida, uma vez que não tem função comunicativa.
( ) Ter uma teoria da mente defi citária signifi ca apresentar defi ciência inte-
lectual.
( ) As pessoas com autismo podem melhor compreender informações por 
meio de palavras do que através de imagens.
( ) A pessoa com autismo pode referir-se a si mesma com o pronome na ter-
ceira pessoa (ele ou ela). 
( ) O uso de sistemas de comunicação alternativo pode impedir que a criança 
com TEA desenvolva a linguagem oral.
Neste encontro, você conheceu a história do autismo e o motivo 
pelo qual essa síndrome é considerada enigmática. Aprendeu que 
não existe um, mas diversos tipos de manifestação dessa síndrome. 
A heterogeneidade de sintomas identifi cados foi discutida. Por fi m, 
você pôde visualizar algumas estratégias que poderão ser utilizadas 
com alunos com TEA em sua sala de aula.
Aula 10 Educação Inclusiva230
Referências
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de transtornos mentais: texto revisado. 4. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CAPOVILLA, Alessandra Gotuzo Seabra; ASSEF, Ellen Carolina dos Santos; CO-
ZZA, Heitor Francisco Pinto. Avaliação neuropsicológica das funções executivas 
e relação com desatenção e hiperatividade. Aval.psicol. [online], v. 6, n. 1, p. 
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HEFLIN, L.; ALAIMO, D. Students with Autism Spectrum Disorders: Effective 
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INEP. Censo Escolar do INEP. 2012. Disponível em: <http://www.inep.gov.br/
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KLIN, Ami. Autismo e síndrome de Asperger: uma visão geral. Rev. Bras. Psi-
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MERCADANTE, M. T.; VAN DER GAAG, R. J.; SCHWARTZMAN, J. S. Non-Autistic 
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Anotações
Aula 10 Educação Inclusiva232
Esta edição foi produzida em 2013 no Rio Grande do Norte, pela Secretaria de Educação 
a Distância da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (SEDIS/UFRN), utilizando-se 
ITC Slimbach Std para corpo do texto e Univers LT Std para títulos e subtítulos, sobre papel 
offset 90 g/m2.
SEDIS Secretaria de Educação a Distância – UFRN | Campus Universitário
Praça Cívica | Natal/RN | CEP 59.078-970 | sedis@sedis.ufrn.br | www.sedis.ufrn.br
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