Analise de conteudo (Maria Laura Puglisi Barbosa Franco)

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Maria Laura Puglisi 
Barbosa Franco 
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Franco, Maria Laura Puglisi Barbosa. 
F825 Anilise de conte~do / Maria Laura Puglisi 
Barbosa Franco. - Brasiha, 2" edtqio : hber 
Lvro Edttora, 2005. 
79p. 
ISBN: 85-9884-332-6 
1. Anilise de contelido. 2. Anilise contextual. I. 
Titulo. 
CDU 37.012.85 
Impresso no Brasil 
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CAPITULO 1 ..... ...... . .. ... ...... ..... . ... ... ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 
Algumas idkias sobre as Bases te6ricas 
da Anilise de Conteudo . ...... . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . 13 
CAPITULO 2 .. ..... . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 
Caractensticas definidoras ................................................... 19 
X polimica conteudo manifesto versus conte6do latente ..... ........ 23 
0 conceit0 de inferhcia ..... ... ... . . . ... .. . ... ... .. ... .. . . . . . . . . . . . 25 
CAP~TULO 3 29 
0 s campos da Anilise de Conteudo ..................................... 29 
0 delineamento de urn plano de pesquisa ................................ 33 
UPITULO 4 ........................................................................................... 37 
As Unidades de Andlise ....................................................... 37 
As unidades de registro 37 
As unidades de context0 43 
C ~ P I T U L O 5 ... . . ... ... ... ... ... . ... . . . ... . .. . . . . . . . . . . . . , . , . . . . . . . . . . , , . . . , . , . . . . , . . . . . . . . , . . . . . . , . . 47 
A organiza~iio da anilise ..................................................... 47 
, . 
A PrC-Analise .................................................................... . . 47 
CAP~TULO 6 .......................................................................................... 57 
..................................................... As Categorias de Andlise 57 
Categorias criadas apriori .................................................................... 58 
Categorias niio definidas apriori .................................................. 59 
........................................................... Implicagdes de ambas opgbes 60 
Principais requisites para a criaglo de categorias .............................. 65 
Um Exemplo da utiliza@o da Andlise de A preocupaq50 com a Anilise do Conteiido das 
Conte6do na realiza$o de uma Pesquisa em Educa~Ho ........ 67 mensagens, dos enunciados do discurso e das 
A pesquisa e seus objetivos .......................................................... 6 7 informaq6es i muito mais antiga do que a reflex50 
0 s procedimentos, a prC-anase e a criagzo de categorias ............... 68 
cientifica que se ocupa da formalizaqiio de seus 
pressupostos epistemol6gicos, te6ricos e de seus 
. . 77 
procedmentos operacionais. 
A definiq50 dos simbolos, sinais e "mensagens de 
Deus", marca a prirneira tentativa de responder i quest50 
c c o que essa mensagem significa?", que teve como foco a 
exegese dos textos biblicos para que fosse possivel 
compreender e interpretar as metiforas e as paribolas. 
Para alCm desta maneira de interpretar as mensagens 
contidas nos textos, cuja tradqiio i longinqua, a tradq50 
registra alguns casos, geralrnente isolados, em que a 
anhlise do conteiido das mensagens ou dos enunciados 
verbais pode ser considerada inadequada. Por exemplo: 
a pesquisa realizada na Suicia, por volta de 1640, sobre 
os hmos religiosos, com o objetivo de saber se esses 
hmos, em niimero de noventa, poderiam ter efeitos 
nefastos nos Luteranos, foi efetuada uma anilise dos 
dferentes temas religosos, dos valores neles embutidos, 
sobre suas modalidades de apariqiio, bem como sobre 
usa complexidade hguistica (Bardm,1977, p.14). E certo 
que tais componentes nZo deixam de ser irnportantes 
quando se fala do conteiido das mensagens ou dos 
enunciados expressos por um grupo particular. No 
entanto, saber se esses hinos "poderiam ter efeitos nos 
Luteranos" estamos adentrando em uma nova h e n s g o 
da anilise dos conteudos das mensagens, que se localiza 
no impact0 social que esti duretamente vinculado a uma 
orientaqiio para a aqgo. Dai os procehentos deveriam 
ser mais seletivos e melhor planejados e mais 
adequadamente drrecionados.' 
Mais recentemente, mas ainda no skulo dezenove, 
o Franc& Bourbom (1 888-1 892) tentou captar a 
expressgo das emoq6es e das tendgncias da linguagem. 
Para isso, trabalhou sobre uma parte da Biblia, o ~ x o d o , 
de uma maneira rigorosa, valendo-se, inclusive, de uma 
classificaqgo temitica e de sua respectiva quantificaqiio. 
Estava, entgo, aberto o campo da sistematizaqgo da 
anilise do conteiido das mensagens, de seus enunciados, 
de seus locutores e de seus interlocutores. Dentre as 
manifestaq6es do comportamento humano, a expressiio 
verbal, seus enunciados e suas mensagens, passam a ser 
vistos como indicadores indispensiveis para a 
compreensiio dos problemas ligados i s priticas 
educativas e a seus componentes psicossociais. 
Surge, inicialmente, a Xnilise de Conteiido em uma 
perspectiva de sondagem de opini6es colhidas, de 
acordo com os te6ricos da ipoca, a partir de 
experirnentos muito bem planejados na tentativa de 
serem os mais objetivos possiveis e de sofisticados 
procedimentos de coleta. Todavia, como era de se 
esperar, essas sondagens de opiniGes, que foram 
I Aspectos que discutiremos, corn mais dctalhes, nos Itens subseqiientes 
divulgadas pela imprensa e, principalmente, 
direcionadas aos fatos relativos i la Guerra Mundial, 
redundaram em anilises predominantemente 
descritivas sem que os fundamentais recursos analiticos 
e interpretativos fossem incorporados. 
Por volta de 1930, uma nova pressgo se exerce sobre 
os estudiosos em metodologia de anilise de conteudo; 
por um lado, devido ao progress0 das formas de 
documentaqiio e, por outro lado, devido ao 
desenvolvimento da lingiiistica aplicada. 
Apesar de uma considerivel quantidade de trabalhos 
sobre o tema, a Anilise de ConteGdo mostrou-se, e 
mostra-se ainda hoje, envolta em muita controvkrsia. 
E m 1981, Serge Moscovici tentou explicar os 
fundamentos desta controv0rsia. Dizia ele, "ztm dos maiom 
problemas reside, justamente, no fato de qze os mitodos de anhlise 
de contezido se situam nu encru$bada entre os lingiiiistas e a 
Psicologia Social. E s m d m dis~@linas, em verdade, se dZo as 
costas... os lingiiistas a rei~ndicam, corn toda ra~2o; ospsi~-dogos 
assirnilam a lingzagem como zm conjzlnto de indicadores de 
fenhzenos nZo-lingiiisti6-0s. A l'si~*ologia Social se introdq 
comodamente no camp0 da sign$~.a@o; a lingiiis'sca n2o ddispo"e de 
m a teoria da comzmcajiio. No entanto, na medida em qtte a anhlise 
de contezido se interessapela linguugem, 0s lingiiistas reivindicam a 
ex~iusividade do temtdmo " (Moscovici, 1981, p. 172). 
Niio pretendemos entrar no iimbito dessa 
problemitica, o que nos levaria a dscutir o conflito entre 
lmgiiistas e psicdogos. No entanto, a este respeito, cabe 
sinalizar um breve comentirio. Aparentemente, a 
lingiiistica e a anilise de contefido tSm o mesmo objeto: 
a linguagem. E m verdade, porkm, a distinq2o 
Maria Laura Pug& Barhosa Franco 
fundamental proposta por F. de Saussure, que fundou a 
lingiiistica, entre lingua e palavra, marca a diferenqa: "0 
objeto da lingiiistica e' a lingua, quer diyer, o aspeeto coletivo e 
virtualda linguagem, enquanto gue o da analise de contezido e' a 
palavra, isto 6, o aspect0 indim'duale atual (em ato) da linguagem. 
A lingiiistica trabalha com uma lingz~a tebrica, encarada como 
um coyknto de sistemas gue autoriyam combina@s e substitui~0"es 
regulamentadas por elementos deJZnidos.. . 0 seu papel resume-se, 
independentemente do sentido deixado, a sem2ntica, 2 desm@o 
de fundonamento da lingua, para ale'm das varia@es individuais 
ou so~iais tratadas pela psicolingiiistica ou sodolingiiistica. Pelo 
contrario, a analise de contezido trabalha apalavra, quer diyer, a 
prdtica da lingua realixada por emissores ident$~ziveis. A 
lingiiistica estuda a lingua para desmver seu$mionamento. A 
analise de contezidoprocura conhecer agdo gzie estapor trhs das 
palavras sobre as quais se debru~a'"(Picheux, p. 43). 
Como ji 
debate, uma 
dissemos, niio vamos aprofundar este 
vez que o objetivo deste livro C oferecer 
um material d~ditico e pritico para que pesquisadores 
em educaqiio possam se orientar no estudo da 
comunicaqiio oral, escrita e figurativa, bem como nas 
tarefas de descriqiio, anilise e interpretaqgo das 
mensagens/enunciados emitidos por diferentes 
indlviduos ou grupos. 
Alkm Isso, pretendemos ampliar a dIscussiio acerca 
da Anilise de Conteiido levando em conta suas bases 
te6ricas e metodol6gicas, a complexidade de sua 
manifestaqiio que envolve a interaqiio entre interlocutor 
e locutor, o context0 social de sua produqiio, a influencia 
inanipu-ladora, ideol6gica e idealizada presentes em 
muitas mensagens, os impactos que provocarn, os efeitos 
que orientam dferentes comportamentos e a ~ d e s e as 
condqoes hlst6ricas, sociais, mutiveis que influenciam 
crenqas, conceitos e representaqoes sociais elaboradas e 
transmitidas via mensagens, dIscursos e enunciados. 
Finalmente, k precis0 levar em conta que os usos 
iniciais da anilise de contelSldo estiveram limitados, 
principalmente, a anilises de dados "naturais" ou 
"dIsponiveis" - isto 6, dados que existem sem qualquer 
participaqiio ativa do investigador, como, por exemplo, 
jornais, livros, docurnentos oficiais e docurnentos pessoais. 
Dados esses que se colocarn no tip0 de anilise documental. 
Cada vez mais, porkm, a anilise de conteiido passou 
a ser uuhzada para produzir inferhcias acerca de dados 
verbais e/ou simb61icos7 mas, obtidos a partir de 
perguntas e observaqoes de interesse de urn deterrninado 
pesquisador. Observa-se, entiio: 
uso crescente da utilizaqiio de anilise de conteiido; 
crescente interesse por questoes te6ricas e 
metodol6gicas; 
aplicaqiio da anilise de conteiido a um espectro mais 
amplo de problemas, especialrnente hqueles relativos aos 
antecedentes e efeitos da comunicaqiio, das mensagens e 
dos dscursos; 
uso crescente para testar hp6teses em oposi+o a 
pesquisas meramente descritivas; 
maior dwersidade no que se refere aos materiais a 
serem estudados; 
uso em conexiio com outras ticnicas de pesquisa; 
utilizaqiio de computadores para anilise de 
conteiido, principalmente mediante o recurso a 
programas computacionais. 
0 ponto de partida da Anilise de Conteiido 6 a 
mensagem, seja ela verbal (oral ou escrita), gestual, 
silenciosa, figurativa, documental ou diretamente 
provocada. Necessariamente, ela expressa um sipficado 
e urn sentido. Sentido que niio pode ser considerado um 
ato isolado, pois, 'bs dftentes mohspehs quah o syiito toe insmw 
no texto corre.pondem a dftentes representaj-Ges que tem de simesmo 
como syeito e do controh que tem dospmcessos discurssivos textuais 
com que esta' lidando quanh@Lz ou escreve " (Varlo tta, 2002). 
AlCm dlsso, torna-se indispensivel considerar que a 
relaqiio que vincula a emissiio das mensagens (que podem 
ser uma palavra, um texto, um enunciado ou at6 mesmo 
urn discurso)' estiio, necessariamente, vinculadas i s 
conlq6es contextuais de seus produtores. 
Condl~$es contextuais que envolvem a evoluqiio 
hst6rica da humanidade; as situaqjes econ6micas e 
socioculturais nas quais os emissores estiio inseridos, o 
acesso aos c6dgos hgiiisticos, o grau de competgncia para 
saber deco&fic&los, o que resulta em express6es verbais 
I 
Sornente pas citar alpmas de suas rnodalidades 
Ailaria Laura Pughi Barbosa Franco 
(ou mensagens) carregadas de componentes coptivos, 
afetivos, valorativos e hstoricamente mutheis. Sem contar 
com os componentes ideokgicos impregnados nas 
mensagens socialmente construidas, via objetiva@o do 
dscurso, mas com a possibhdade de serem ultrapassadas 
ou cCde~c~n~trUida~~' , medante um processo trabalhoso 
(mas, niio impossivel) e dialktico, tendo em vista a 
explicitaqiio do processo de ancoragem e estabelecendo como 
meta h a l o Desenvolvirnento da Conscikia. 
Neste sentido, a Anilise de ConteGdo assenta-se nos 
pressupostos de uma concepqiio critica e dinimica da 
linguagem. Linguagem, aqui entendida, como uma 
construqiio real de toda a sociedade e como express20 
da existhcia humana que, em diferentes momentos 
hst6ricos, elabora e desenvolve representaqoes sociais 
no dinamismo interacional que se estabelece entre 
linguagem, pensamento e aqiio. 
Pressupostos, estes, que se afastam de uma concepqiio 
formalista da linguagem no bojo da qua1 se atribui um 
valor exagerado dspalavras @em como i associaqiio entre 
elas) negligenciando muitos aspectos seminticos que 
somente os pesquisadores criativos, informados, 
competentes e devidamente esclarecidos podem ser 
capazes de analisar e interpretar as mensagens (explicitas 
ou latentes), evidentemente levando em conta toda a 
complexidade que acompanha esse processo. 
Assim, concordamos com Mucchelli quando nos 
alerta. "Nu lingziistica tmdi~ional, a condena@o de todo recurso 
ao sentido das mensagens ebvou apahvra como um dos componentes 
indipensaveis para o tiio alm+do rigor ~ient$co em relqiio a 
desmgiio das estmturas da lingztd'. (Muccielli, 1977, p. 26). 
Todavia, a semintica, assim excluida, C justamente o piio 
coti-diano da anilise de conteudo. Semintica, aqui 
entendda niio apenas como o estudo da lingua, em geral, 
mas, como a busca descritiva, analitica e interpretativa 
do sentido que urn indviduo (ou dferentes grupos) 
atribuem is mensagens verbais ou simbdicas. 
0 significado de um objeto pode ser absorvido, 
compreen&do e generahado a part+ de suas caractensticas 
dehdoras e pel0 seu corpu~ de significaqiio. Ji, o sentido 
irnplica a auibui@o de um sipficado pessoal e objetivado, 
que se concretiza na pritica social e que se madesta a partir 
das Representaqoes Sociais, cognitivas, valorativas e 
emocionais, necessariamente contextuahadas. 
Por exemplo, a palavra "livro" assume um 
determinado sentido por parte de leitores alfabetizados 
e implica, igualmente, graduaqoes de sentido 
dlferenciadas entre os leitores, dgamos, ccerudtos" e os 
leitores cccomuns". Ji quando transportada para 
individuos ou grupos nao-alfabetizados, a mesma 
palavra, "livro", pode atk ser compreendda medlante 
o mesmo sipficado que h e k atribuido universalmente, 
porCm seu sentido assume uma conotaqiio diferenciada 
entre os alfabetizados e os ngo-alfabetizados2. 
2 Eu gosto de usar o t m o "ndo-alfabetizados" em rez de "analfabetos" para mostrar 
a diferenqa que esiste entre oposiqio e contradiqjlo. Como um parintesis, e por isso 
coloco em nota de rodapt, quero relatar urna proroca$io que, em p a l , faco aos meus 
alunos quando estamos discutindo os conceltos de Representac6t.s Sociais, Ideo lop 
e Desenvolrimento da Consci?nc~a. Pergunto: ''Qua1 C: o contririo de alfabetizados!" 
Quase que, inrariavelmente, surge a resposta "analfabetos". Ora, corn isso estarcmos 
lidando apenas corn uma oposigdo como se ela fosse natural. Em wrdade o que eslste 
6 uma contradiqio intema que se esplicita no p a r a d ~ p a da totalidade. Ou seja, em 
princi~io todos teriam @or hipbtese) o dlreito de ser alfabetizados, de saber ler, 
escrever e de espressar convenientemente suas idtias. Portm, desde que persista o 
~ 6 1 0 oposto e a contradqdo intcmada totalidadc, nio deremos deslgnar detenninados 
W p o s como "analfabetos", mas sim como "nio-dfabetizados". Uma rez que a eles, 
Po1 condi~6es histbricas, econ6micas e sociais, foi negada a possibilidade de, 
Contraditoriamente (e por negagio da totalidade), pertencer ao grupo daqueles que 
~ a b e m ler e que, sem dlirida, ati-ibuem um significado diferente ao oblcto "lirro". 
Reiterando, diriamos que essa caracteristica e h n a , 
claramente, anilises nas quais apenas os materiais que 
ap6iem as hp6teses do investigador sejam admitidos 
como evidkcias. Todos os enunciados que suportem a 
tese da desigualdade devem ser analisados, mesmo que 
corroborativos de teses contririas. 
Alim disso, a anilise de conteudo requer que as 
descobertas tenham releviincia te6rica. Uma informaqiio 
puramente descritiva niio relacionada a outros atributos 
ou As caracteristicas do ernissor i de pequeno valor. Um 
dado sobre o contefido de uma mensagem dew, 
necessariamente, estar relacionado, no minitno, a outro 
dado. O liame entre este tipo de rela520 deve ser 
representado por alguma forma de teoria. Assim, toda 
a anilise de contebdo., irnplica compara~oes contestuais. 
0 s tipos de comparaq6es podem ser multivariados. Mas, 
devem, obrigatoriamente, ser direcionados a partir da 
sensibilidade, da intencionalidade e da compettncia 
te6rica do pesquisador. 
As operaqdes de compara$?io e de classifica@o 
implicam o entendunento de sernelhanps e dferenps. 
Quando mais simples, como, por exemplo, classificar 
objetos geomitricos e de dferentes cores, por parte de 
crianps das primeiras siries do ensino, podem ser 
consideradas como aprendizagens condicionadas e 
transformadas em hibitos cotidmnos (Orelon, 1974). J i 
quando se trata da atividade de classificar objetos mais 
complexos @or exemplo, os enunciados verbais), esta 
atividade extrapola um simples condcionamento e niio 
pode mais ser considerada como a express20 de um 
comportamento habitual. Isto porque ela exige um 
jk&ento comparative "e mesmo anteriomente a ea.ejz&ento, 
e' necqessano haver a cwnpreensiio dos ennn~iudos a serem L ~ ~ J I I ' $ ~ Z I ~ O J; 
a abstruj-20 do sign$cado e do sentido dus mensagens e a infergnc.ia 
(on intztzjzo) das cutegorias ~.Iass$~uto'nas" (Mucchielh, 1 974). 
A operaq2o classificat6ria, para Piaget (1967) 
pressupGe, necessariamente, urna atividade intelectual de 
abstraq2o e agrupamento que pode ser considerada 
como um corolirio da atividade intelectual dos homens. 
Vejamos, diz ele, quantas questaes se colocam no 
momento que estamos tentando classificar, objetivar e 
organizar um discurso."Sem duvida esta empreitada i 
tipicamente intelectual". E a partir dessas coloca@es 
exemplifica sua posiq2o colocando-nos algumas 
provocaqd& indagativas: 
'V+mos o royknto deproblemas con~~etos qzte se ~*olocam, 
sem cessar no iimbito do e~pimto deste movimento: o qzte t? 
E, e' mais ou menos? Onde?Qnando? Por que motivo? 
Com que oLyetivo? Como? etc. No's mnstatumos que 
nenhuma debsas quest~espossam ser repondidas de um 
agmpamentopredeteminado e/onprevisiveL Portanto, esses 
agrzlpamentos devem ser eluborados apart+ d m imgens 
dadas separadamente, de modo que possa urgir suas 
sucesso"es.. . apesar de suas limita&r.. . esta e' a maneim de 
reconhecer $etivamente a atztude do analirta no sentido de 
saber rompreender m a situaj-20. E nee-essdnb que o 
pesqztisador compreenda e ussnma a id& du hi~Yo'nu, antes 
de investir nu realip$io da tarefa!" @. 1 47) 
CAPITULO 2 
Alkm das consideraq6es j i arroladas e que podem 
contribuir para uma melhor compreensiio do que C 
Anilise de Conteiido, outras devem ser acrescentadas e 
explicitadas para urn entendunento mais efetivo de suas 
caracteristicas definidoras. 
I PARA FAZER INFERENCIAS 
2 
Analise de contelido e 
urn ~rocedimento 
Identificando - objetiva e 
sistematicamente - caracteristicas 
especificas da mensagem 
" f"' 
I I 
COM QUE PARA QUEM? 
EFEITO? 
I I 
I Figura 1: Caraceristicas definidoras 
\ da Anilise de Contehdo 
Afuriu b r a Png/isi Barbom Frunco 
Como se observa na Figura 1, a anilise de conteudo 
6 um procedxnento de pesquisa que se situa em urn 
delineamento mais amplo da teoria da comunicaq20 e 
tem como ponto de partida a mensagem. 
Com base na mensagem que responde i s perguntas: 
o que se fala? o que se escreve? com que intensidade? 
corn que frequhcia? que tip0 de simbolos figurativos 
s2o utilizados para expressar idCias? e os silincios? e as 
entrelinhas? ... e assim por diante, a anilise de conteudo 
permite ao pesquisador fazer inferincias sobre qualquer 
um dos elementos da comunicaqiio. 
Neste sentido, concordarnos com Bardm quando ~ I Z "A 
analise de mntezido pode ser con.riderada como um coyknto de te'irzicds 
de analises de e'omunic'a~o"es, qzte utz'li~aproc.edimentos sistematicos e 
obetz'vos de descnj.20 do contezido dm mensagens. .. A intenq.20 da anblise 
de mntezido e'ain ferincia' de cnnhe~imentos relatives 2s condij0"e.r de 
produg20 e de rectpq.20 das mensagens, infehzza estu que recorre a 
indizzdores (quantitatz'ws, ou nZo)"(Bardm, 1977, p. 38). 
Toda comunicaqiio C composta por cinco elementos 
bisicos: umafonte ou emiss2o; umprocesso c.odZJ;cador que 
resulta em urna mensagem e se utiliza de um canal de 
trasrnissgo; um receptor, ou detector da mensagem, e seu 
respec tivo proezsso decod$e~ador (ver Figural). 
A clissica formulaqao dessas quest6es "quem diz o 
que, a quem, como e com que efeito?" acrecentariamos 
urna a mais: "Por que?" Cada uma dessas quest6es pode 
ser considerada, em termos de uma pesquisa planejada, 
para tris diferentes prop6sitos. 0 investigador pode 
(e, muitas vezes, deve) analisfir mensagens a fim de 
produzir inferincias sobre: 
as caracteristicas do texto; 
as causas e/ou antecedentes das mensagens; e 
os efeitos da comunicaqiio. 
Apesar de muito dlfundda, em aniMse de contehdo, 
a mera descriqao das caracteristicas das mensagens 
contribui muito pouco para a compreen@o das 
caracteristicas de seus produtores. 
Por outro lado, quando du-ecionada i indagaqgo sobre 
as causas ou os efeitos da mensagem, a anhlise de 
contehdo cresce em significado e exige maior bagagem 
te6rica do analista. 
J i quando, partindo de uma mensagem, procuramos 
indagaqdes acerca de "quem" e acerca do "por que" de 
determinado conteudo estamos trabalhando com o 
ponto de vista do produtor. E, neste caso, trGs 
pressupostos bisicos garantem relevincia a esse enfoque: 
I . Toda mensagem falada, e s m h ou sensorial conte'm, 
potenkulmente, umagrande qgztantidade de infamzag0"es 
sobre sen agtor: sztasjlia&?es te6nkas) c'onc'ep&r de 
mundo, interesses de classe, tragos psicoldgicos, 
representag&s sociais, motiva@e.r, e~pe~.tativa.r, etc. 
2. 0 produtor/azttor e; antes de tudo, ztm selecionador e 
essa selegiio nio i a r b i t h a . Da multipli~idade de 
manzji.rta@s da vida hztmana, sele~iona o que cconsidera 
mais importantepara (( dar o seu recado )> e as interprets 
de ac'ordo corn sen guadro de refere"ncia. Obvz'amente, essa 
selefio e'preroncebina. Sendo opmdutor, ebpnjprio, ztm 
produto so~al, esta mzdicionado pelos interesses de suu 
$o~cd, ou da classe u gzepelztence. E,prin~zpalmente, ele 
i 'mzado no e p i d o de zma teoria da guulpassa a ser o 
Maria h r a Paglisi Barbosa Franco 
expositor. Teoria que n2o s&n$~'a << saber emdito )) e nem 
.re contrapo"e ao (( saberpopztlar )P, mas que transfoma 
seus divilgadores mzaito mais em executores de 
deteminadas conc@iksdo que de setlsprdprios senhores. 
3. A (Yeoma" da qual o autor e' o expositor orienta sua 
concep@o da realdude. Tal con~'epfa"o (consciente ou 
ideologizpda) e'jltrada mediunte seu discurso e resulta 
implica@es extremamente importantes para quem se 
propo"e fayer analire de conteido. 
Por outro lado, se estivermos preocupados em inferir 
os efeitos que determinada mensagem causa ou pode 
causar, estamos drrecionando nossa anilise do ponto de 
vista do receptor 
A quest20 "com que efeito?" iconsiderada, por 
muitos estudiosos, como um dos aspectos mais 
importantes do p a r a h p a da comunicaqiio: qual seja, 
estudar, identificar o efeito e /ou impact0 que 
determinada mensagem causa no receptor, no leitor, no 
ouvinte e em dlferentes segrnentos da populaqiio. Sem 
duvida, essa indagaqiio t extremamente valiosa para o 
avanqo dos conhecimentos no iimbito das ireas sociais. 
Por exemplo, quando se objetiva descobrir os efeitos 
das propagandas politicas, os possiveis efeitos de livros 
hdaticos como elementos de veiculaqiio ideolbgica, os 
programas alienantes da televisiio, as manchetes dos 
jornais ... e assim por &ante. 
Mas se, por um lado, adrmtimos que essas quest6es 
siio extremamente importantes quando a tarefa i efetuar 
urna consistente anhse de conteudos manifestos, por outro 
lado, devemos levar em conta o fato de que podemos 
esbarrar com o processo de decodlficaq20 do receptor. 
Ou seja, o investigador tem seu pr6prio processo de 
decodlficaqiio e por meio dele analisa, infere e elabora 
interpretaq6es acerca do processo de codificaqiio do 
produtor. No entanto, quando se trata de urna pesquisa 
relativa aos efeitos da comunicaqiio junto aos receptores, 
existe o perigo de ser vitimado pela falicia dopost h o ~ ergo 
proper hoe, isto i , a falicia que assume que o antecedente 
causa o consequente. (Holsti, 1979) 
Porim, esta constata~iio niio pode-se constituir em 
urn argument0 para descartar pesquisas que objetivem 
verificar os efeitos de uma comunicaqiio. Vale, apenas, 
para lembrar que estes tipos de pesquisa apresentam 
drficuldades especiais. 0 ideal seria conjugar pesquisas 
inter-relacionadas. Uma que se dedique ii captaqiio de 
inferentias elaboradas por parte do investigador e outra 
que possa checi-las junto aos possiveis receptores. 
Em ambos os casos, alguns elementos devem ser 
considerados. Para melhor vislumbri-los, vamos 
expliciti-10s nos subitens subsequentes: 
a poltmica "conteudo manifesto" versus 
('conteudo latente" 
o conceito de (lnfertncia" 
A POLEMICA CONTEUDO MANIFESTO 
VERSUS CONTEUDO LATENTE 
Quanto ao conteudo de uma comunicaqiio, a fala 
hT= ana 6 tiio rica que perrnite infinitas extrapolaq6es e 
va osas interpretaq6es. Mas t dela que se deve partir (tal 
como manifestada) e niio falar "por meio dela", para evitar 
a possivel condiqzo de efetuar urna anhse baseada, apenas, 
hlaria Laclra Pugliri Barbosa Franco 
em um exercicio equivocado e que pode redundar na 
situaqao de uma mera projeqiio subjetiva. 0 s resultados 
da anilise de contelido devem refletir os objetivos da 
pesquisa e ter como apoio indicios manifestos e 
capturiveis no iimbito das comunica@es emitidas. 
Neste caso, consideramos oportuno recuperar a 
analogia divulgada por Mucchelli: "0 conteado para o 
zlssurario da ana'lise de conteado e' como o liqz~ido para o qzlimico 
analista. Tgdo esta' la' e n2o ha' nada fora. 0 s componentes 
qzliinicos est2o dentro epresentespor dejhijGo. Nada mais ha' o 
qzle se fa~er do qzle analicar o que se dip&. . ." (Mucchelli, 1 977, 
p. 78). E, portanto, com base no conterido manifesto e 
explicito que se inicia o processo de anilise. 
Isso niio significa, porim, descartar a possibilidade 
de se realizar uma s6lida anilise acerca do contelido 
"oculto'~ das mensagens e de suas entrelmhas, o que nos 
encaminha para alim do que pode ser identificado, 
quantificado e classificado para o que pode ser decifrado 
mechante c6d1gos especiais e simbdicos. 
h i s , esse procedunento tende a valorizar o material a 
ser anahsado, especlalmente se a interpretaqiio do conteiido 
"latente" estipular, como parhetros, os contextos sociais 
e hst6ricos nos quais forarn produzidos. 
Resumindo: o que esti escrito, falado, mapeado, 
figurativamente desenhado e/ou simbolicamente 
explicitado sempre seri o ponto de partida para a 
identificaqiio do conteiido manifesto (seja ele explicito 
e/ou latente). A anilise e a interpretaqiio dos conteiidos 
obtidos enquadram-se na condiqao dos passos (ou 
processos) a serem seguidos. Reiterando, diriamos que, 
para o efetivo "caminhar neste processo", a 
contextualizaqiio deve ser considerada como um dos 
principais requisitos, e, mesmo, "o pano de fundo" no 
sentido de garantir a relevincia dos resultados a serem 
dvulgados e, de preferencia, socializados. 
0 conceit0 de inferencia 
Diferente da estocagem e da indexaqiio de 
informa@es, da leitura interpretativa ou da critica 
literiria, uma importante finalidade da anilise de 
conteudo 6 produzir inferencias sobre qualquer um dos 
elementos bisicos do processo de comunicaqiio: a fonte 
emissora; o processo codificador que resulta em uma 
mensagem; o detectador ou recipiente da mensagem; e 
o processo decochficador. (Ver Figural) 
Uduando-se de analogias, Bardm nos leva a concordar 
que ... o analista 6 como um arquedogo. Trabalha com 
vest&ios ... mas, os vestigios siio as manifestac6es de estados, 
de dados e de fenbmenos. H i mais alguma coisa a 
descobrir por e grasas a eles ... Tal como a etnografia 
necessita da etnologa, para interpretar suas descriq6es 
minuciosas, o analista tira partido do tratamento das 
mensagens que manipula, para inferir (de maneira l6gica) 
conhecimentos que extrapolem o conterido manifesto nas 
mensagens e que podem estar associados a outros 
elementos (corno o emissor, suas condiq6es de produqiio, 
seu meio abrangente etc.) Tal como um detetive, o anahsta 
aha com indices cuidadosamente postos em evidincia 
procedunentos mais ou menos complexos. 
Se a desn@o (a enurnera@o das caracteristicas do texto, 
resurnida ap6s um tratarnento inicial) 6 a prirneira etapa 
Maria Laura Pzlg(si Barbosa Franco 
necessaria e se a interpretacio (a significaqiio concedda a 
essas caracteristicas) C a ultirna fase, a infercncia k o 
procedmento intermedhrio que vai perrnitir a passagem, 
explicita e controlada, da descriqiio i interpretaqao. 
Produzir inferincias 6, pois, la rai~on d'etre da anilise de 
conteudo. E ela que confere a ease procedmento reledncia 
tebrica, urna vez que implica, pelo menos, urna comparaqiio, 
ji que a informaqiio puramente descritiva, sobre conteudo, 
i de pequeno valor. Um dado sobre o conteudo de urna 
mensagem (escrita, falada e/ou figurativa) i sem sentido 
at6 que seja relacionado a outros dados. 0 vinculo entre 
eles C representado por alguma forma de teoria. Assim, 
toda anilise de conteudo implica comparaq6es; o tip0 de 
comparaqZo k dmdo pela cornpetencia do investigador no 
que du respeito a seu inaior ou menor conhecimento acerca 
de dferentes abordagens tebricas. 
Exemplificando: o investigador, ao ler ou ouvir um 
chscurso sobre opapeldo edzlcador, deve ser capaz de poder 
compatibilizar o contebdo do discurso @do ou ouvido) 
com alguma, ou algumas teorias explicativas. Assim, 
poderi descobrir se esti lidando com abordagens do 
tip0 "construtivistas", "neoliberalistas", "behavioristas"; 
"positivistas", c'estruturalistas", "dialkticas", "criticas" 
... e vai por ai a fora! 
0 investigador pode, tambkm, comparar mensagens 
de uma unica fonte ernitidas em dferentes situaqGes, em 
dferentes momentos, e para diferentes audcncias. 
Comparaqoes de conteudo das comunicaqGes atravks 
do tempo, situaqao ou audkncia podem ser concebidas 
como anilises, interpretaqoes e inferlincias produzidas 
intermensagens. 
Hpjteses, tambkm, podem ser testadas comparando 
as mensagens produzidas por mais de uma fonte 
referente. Neste caso, o objetivo seri sempre relacionar 
os atributos teoricamente significativos dos emissores 
i s dstorqoes embutidas nas mensagens que produzem. 
Alim disso, os dados obtidos, mediante a anilise 
de conteiido, podem ser comparados a algum padriio 
de adequasiio ou desempenho. Muitas anilises dos 
meios de comunica@o de massa empregam padr6es 
definidos a priori. Uma alternativa para produzir 
inferkncias acerca dessas abordagens aprioristicas 
seria derivar padroes indutivamente consubstanciados 
a partir da anilise das mensagens emitidas. E certo 
que apenasessa providcncia nao permitiri ao analista 
determinar se o desempenho preenche algum 
absoluto padriio de adequaqiio, mas pode indicar 
c o m o o material analisado se expressa e m 
comparaqiio a outras fontes similares. 
Um terceiro tip0 de padriio, frente ao qua1 os 
dados de conteudo podem ser comparados, diz 
respeito ao que se denomina como indices de nao- 
conteudo. 1ndices de niio-contelido aqui entendidos 
(entre outros) como a opiniiio de especialistas. 
Principalmente quando o assunto k controvertido, o 
recurso a um grupo de especialistas pode-se constituir 
em um excelente indicador, no sentido de garantir a 
fidedignidade e validade do conteudo analisado, via 
comparaqao entre pares. 
Reiterando, ditiamos que produzir inferkncias em anase 
d( conteudo tem urn significado bastante explicit0 e 
pressupoe a comparaqiio dos dados, obtidos mechante 
dscursos e simbolos, com os pressupostos tebricos de 
Alaria Laura Pughi Barbosa Franco 
dderentes concepq6es de mundo, de indrviduo e de sociedade. 
Situaqio concreta que se expressa a partir das condiq6es da 
prixis de seus produtores e receptores acresuda do momento 
hstbrico/socd da produqio e/ou recepqao. 
De acordo com Mucchelli (1977), sio tris os campos 
dos mktodos de an6lise de conteudo que, embora 
expressem entre si h t e s bastante fluidos, podem ser 
representados na figura 2, a seguir: 
Figura 2: 0 s campos de Anilise de Contebdo 
Metodos 
Logico-Esteticos 
e Forrnais 
Metodos 
Logico- 
Sernlnticos 
Metodos 
Serninticos 
e 
Semintico- 
Estruturais 
Na fronteira corn a lingiiistica trahcional, o territbrio 
dos mktodos de aniilise de conteudo incorpora os 
rnktodos lbgicos estkticos que buscam os aspectos 
do autor ou do texto. 
Nesse territbrio, o estudo dos efeitos do sentido, da 
ret6rica da lingua e da palavra evolui, na lingiiistica 
moderna, para a anilise do discurso. 
Do outro lado, na fronteira com a hermentutica, os 
mCtodos siio puramente seminticos, dvidndo-se em 
mitodos psicol6gico-seminticos, que investigam as 
conotaq6es que formam o campo semintico de uma 
imagem ou de um enunciado, em mktodos l6gico- 
semhticos-estruturais, que se aplicam a universos 
psicossocios-semhticos ou sociossemkticos mais arnplos. 
Fundamentada na tradiqiio hermentutica, essa 
metodologia de anilise deve ser considerada como uma 
das dimens6es do exercicio de compreensiio e 
interpretaqiio a ser enfrentado pel0 analista social, uma 
vez que niio exclui radcalrnente uma anilise 16gica, 
formal e objetiva. Embora esses ultimos requisitos 
devam ser necessariamente respeitados, 6 preciso levar 
em conta, quando se trata de uma investigaqiio social, 
uma outra dimensgo igualmente importante e 
fundamental, qua1 seja: 
('0 campo-objeto que esta alipara ser o bservado, ele e' tam- 
be'm um -0-szljeito que e' constmido, em pa fie, por su- 
jeitos que, no curso rotineiro de suas vidas cotidianas, est20 
e~nstantementepreoezpados em ~*o.ompreender a si mesmos e 
aos outros e em interpretar as apk , falas e aconte&entos 
que se d2o ao seu redor". (Thompson, 2000, p. 358) 
Reiterando e acrescentando, diriamos que a vida 
cotidana niio se resume no aqui e agora. Ao contririo, 6, 
sobretudo, fruto de um longo, confitivo e complexo 
process0 hist6rico e social. Portanto, para compreender 
as situaqaes que ocorrem cotidanamente, 6 indspensivel 
considerar que essas situaq6es ocorrem em determinado 
arnbiente (situaq6es, espaqos temporais especificos) e no 
bojo de certos campos de interaqiio pessoal e institucional 
que, por sua vez, Go medados por modalidades tCcnicas 
de construqiio e transrnissiio de mensagens, cada vez mais 
complexas nos &as atuais. 
No centro do territ6ri0, localm-se o grupo dos mktodos 
l6gico-seminticos. Por que ldgco-seminticos? Porque o 
alcance da anihse de conteudo esti, tarnbirn, vinculada i 
funqgo de urn classificador. E sua classificaqiio i: urna 
classifica@o l6gica dos conteudos manifestos, ap6s a anihse 
e interpretaqiio dos valores seminticos desses mesmos 
conteudos. De uma ou de outra maneira, o analista se vale 
de definiq6es, e dehq6es Go problemas da l6gica. 
Esta dirnensiio central da anilise de conteudo inclui 
importantes componentes que devem ser 
considerados, principalmente se levarmos em conta 
a l6gica embutida nos recentes programas 
computadorizados que podem ser utilizados como 
auxilio para uma eficiente anilise de conteudo. 
Vejamos, pois, os aspectos que se referem ao campo 
central da anilise de conteudo e definidos como 
16gico-seminticos: 
Eles n2o se vinculam &spesquisas qze se dedicam a 
analire da es~turafomalde zm texto, como, por exem- 
plo, o procedimento de sua construj-20 ou de seu estilo. 
Embora n20 sepreoczpem, aprine$io, com o desvelar 
do 'kegundo sentido" de um texto e l ou corn szas impli- 
ca,cCes, inicidm sua leitzlra, basimente, a partir do 
contezido manzj2sto e econsiderando como emdtne.za (e como 
pon&departida) o contezido imediatamente acessivel. 
Maria Laura Ptlglisi Barbosa Franco 
Aplicam-se as mais variadas modalidades de textos, apds 
o 'fndex" dos diversos conceitos utilizados (sua enume- 
ra@o simples e seas desdobramentos) e a class$ca@o dos 
elementos de infomaq fio (reagrpamento por categorias) 
. . .dude a pesquisa, acerca d a s j m a s utilizadas para a 
apresenta@o dos dados, ate' a andhe e intelpreta@o das 
tendtncias, co.ompara~o"es e evolu@?o das tendtncias 
explia2adas. Neste sentido, a reda@o de u m a j ~ h a ou de 
um resztmo analitco, as anhlises uei~zladaspekz midia, 
aspesqaisas gue .re zrtilizpvz de lzltegorias ozc de temas, as 
0pinio"e.r emitidas sobre d$ren&dos asst~ntos, as repre- 
senta@es so&s elaboradaspor d$rentesgmpos, as res- 
postasforne~.idas a partir de questo"es abertus.. . utilipm 
esses me'todos ... ditos e vistos como ldgi~v-semZnti.0.r. 
E m suma, esses me'todos (0s lbgi~-o-sem6nti~-os), con- 
centram semelhanps comuns em relag20 aqueles que 
os precedem: inventarios, desdo bramentos, caracteri- 
.ya@o, codzJ;;c@o, pesgai~a de eventuais correla@es, 
... mas sempre, e ao mesmo tempo, a partir da com- 
preens iio do sentido. Sentido das palavras, sentido 
express0 naspalavras, imagem e simbolos, sentido das 
percep@es e analogias das mensagens (base de todos os 
reag~amentos e classZf;~~a~o"es) e sentido das hierar- 
quius dos sentidos, o que impli~zz diagnosticar d$ren- 
tes valores das mensagens e das ide'ias em uma hierar- 
quia que vai do particular ate' o mais geral. . 
A partir das informaq6es ji contidas neste livro, e 
antes de discutirmos problemas, digamos, "mais 
priticos", consideramos oportuno reiteri-las, 
complementi-las e correlacioni-las aos principais 
elementos que definem a fun550 de delineamentos de 
pesquisas em anilise de conteiido. 
0 delineamento de urn plano de pesquisa 
0 delineamento de pesquisa k um plano para coletar 
e analisar dados a fim de responder i pergunta do 
investigador. Um bom plano de pesquisa explicita e 
integra procedunentos para selecionar uma amostra de 
dados para anilise, categorias de contehdo e unidades 
de registro a serem enquadradas nas categorias, 
comparaq6es entre categorias e as classes de inferihcia 
que podem ser extraidas dos dados. Isto quer dizer que 
o investigador deve ter uma idkia muito clam da rationah 
de sua pesquisa, deve ser capaz de especificar o tip0 de 
evidincia necessirio ao teste de suas idiias, bem como 
deve saber as anilises que teri de fazer, uma vez que os 
dados tenham sido colhidos e co&ficados, para alkm 
das inferincias que eles lhe permitiriio estabelecer. Em 
suma, um bom plano garante que teoria, coleta, anilise 
e interpretaqiio de dados estejam integrados. 
E aqui, pode ser colocada, em termos mais 
concretos, nossa advertincia contra "expediq6es de 
pesca". A ausincia de um plano e de estratkgias 
pressup6e que os documentos a serem analisados siio 
escolhidos, mas as raz6es para sua seleczo niio siio 
claras para o analista ... Documentos szo codificados, 
porkm niio existe teoria paraguiar a seleqiio de 
categorias e de unidades de anilise. Tais condiq6es 
fundamentais siio tomadas na base do "que k mais 
ficil". Comparaq6es entre categorias podem ser 
empreendidas e podem mesmo envolver anilises 
estatisticas sofisticadas, mas ngo estando ligadas 
sequer a uma teoria primitiva, provavelmente serviriio 
mais para copJundir do que para esclarecer. . 
Maria Laura Pughi Barbosa Franco 
Esse ponto pode ser visto de forma algo &versa, 
mediante a analogia entre urn plano de pesquisa e o 
projeto de uma construqiio de urna casa. Sem um projeto, 
materiais de construqiio poderiio ser reunidos, mas niio 
haveri orientaqiio alguma quanto ao tip0 ou quantidade 
necessirios. Carpinteiros, pedreiros e encanadores 
poderiio reunir tais materiais, mas cada um deles teri 
uma concep~iio &versa da estrutura que deveriio erigir. 
A casa resultante de gastos talvez inuteis, de esforqos 
desnecessirios e de materiais inadequados k muito 
provivel que venha a ser dsfuncional. Tanto na casa, 
quanto em anilise de conteudo sem um bom plano, 
antecipado e consistente, pode ser dificil descobrir 
qualquer uso para o produto final. 
Tendo em vista a importincia da elaboraqiio de urn 
plano de investigaqiio, que anteceda a anilise do conte~do 
dos dados a serem obtidos, apresentaremos, no Quadro 
1, a s e w , os principais elementos para seu deheamento. 
I I N ~ , I S I ~ DE CONTE~~DO 
Quadro 1: Principais elementos para o deheamento de 
urn plano de pesquisa 
- 
V) P. 
w r 
10 z P' W 
0 3 
$ 5 r u 
o 86 z h 
0 6 O 2: (0 = 
, v l m o m .g.+ ' 
?%.::: 9Ug Ue 
"Q g $ l a , c " ; = u = - & & " a 
,a E . q . f S m n * 
0 u .= 
x x x v l = K i i i @ g ;;;gig; .=o 
:P L L L L g a :P :m :m E g g . Z ? Z 
0 2 3 9 3 3 ~ g I Z 9 5 8 9 
Definidos os objetivos da pesquisa, delineado o 
referencial te6rico e conhecido o tip0 de material a 
ser analisado, o pesquisador comeqa a se defrontar 
corn problemas tkcnicos. Surge, entiio, o primeiro 
desafio ao pesquisador que utiliza a anilise de 
conteiido, qua1 seja: definir Unidades de Anilise. 
Desafio que n2o pode ser enfrentado sem que alguns 
problemas tkcnicos sejam esclarecidos. 
Em prirneiro lugar, 6 necessirio considerar a seguinte 
dlscrirninaq20: 
As Unidades de Anilise dvidem-se em: 
a) Unidades de Registro 
b) Unidades de Contexto 
As Unidades de Registro 
A Unidade de Registro 6 a menor parte d o 
conteGdo, cuja ocorrEncia k registrada de acordo corn 
as categorias levantadas. 
As Unidades de Registro: 
\ 37 
Seus Tipos, Caracterizaciio, Campos de atuaciio e 
algumas de suas Limitagdes s8o apresentadas a seguir. 
TIPOS: 
1. A Palavra: k a menor unidade de registro usada 
em Anilise de Conteudo. Pode ser uma simples palavra 
(oral e/ou escrita), um simbolo ou um termo. 
Tem sido utilizada em quarro conjunto de pesquisas: 
- Algumas limitap?es: 
0 emprego desta unidade acarreta um grande 
volume de dados. Atualmente, com o advento 
dos programas de cornputador, essa dhculdade 
fica, de certa forma, atenuada. 
2. 0 Tema: 0 Tema 6 uma assere80 sobre 
determinado assunto. Pode ser uma simples sentenca 
(sujeito e predicado), um conjunto deias ou um 
parigrafo. Uma quest20 temhtica incorpora, coin maior 
ou menor intensidade, o aspect0 pessoal atribuido pel0 
respondente acerca do significado de =ma palavra e/ou 
sobre as conota~des atribuidas a urn conceito. 
E isso, com certeza, envoive niio apenas componentes 
racionais, mas, tambim, ideologicos, afetivos e 
emocionais. Elementos que podem ser percebidos, por 
exemplo, em respostas 2s questoes do tipo: "0 que 
representa para V O C ~ a paiavm FERIAS? ou "0 que 
significa para vocE SER Uhl BOM ALUNO?" ou "0 
que voc@ entende VIOL EN CIA?^ 
Pelo fato de que, mediante a utilizaciio do tema 
como unidade de a&lise, para a interpretaqiio das 
respostas de determinados grupos de pessoas, 
acabamos obtendo um grande numero de respostas 
permeadas por diferentes significados. Por isso, antes 
da tarefa de recodifici-las e analisi-las, s e r i 
necessirio analisar e interpretar o conteudo de cada 
resposta em seu sentido individual e unico" 
(Mucchielli, 1974, p. 51). 
0 Tema 6 considerado como a mais uul unidade de 
registro em anilise de conte3o. Indqenshvel em estudos 
sobre propaganda, representagoes sociais, opinides, 
expectativas, valores, conceitos, atitudes e crencas. 
- Algumas limitaq6es: 
Alaria Laura Pzlglii B a r h a Franco 
Outra e' que seus limites nio sio faci'lmente ident$cdveis, 
como apa~avra, opardgr.fo ou o item. 
Por exemplo, suponhemos estar diante da seguinte 
informas50 temitica e com o compromisso de analisi- 
la a partir de seus indlcadores manifestos: "0s alzlnos do 
Ensino Me'dio, demonstrando agressividade, inconzrmismo e 
descontentamento contra a resolu@o de coolocargrades nus escolas, 
forum, com muita d$~zldade, ~'onven~dos de sua nec~essidade,pela 
babilidade de didlogo demonstradaporparte dosprofe~xores cpelos 
integrantes da equ@ degestio ': 
Ou, como quer Holsti: "0s rebeldes, em sua firia 
sanguindma,foram facilmente contidospela babilidade e tirocinio 
militar das fay amzadas ". 
Estas informaloes (entre outras) contGm asserq6es a 
respeito de duas forqas em confhto. 0 analista precisa ser 
capaz de reduzir essa sentenp em seus temas componentes 
para poder classifici-las em suas respectivas categorias. 
"Esse pm~.esso de redu@o de unidades de sentido em unidades 
temati~zzs, desde qne niio st@ bemfeito,podepvkdi~zzr seriamente a 
Jidedigndade da analise. l'ara evitar equivocos,prt$ui~os e limita@es 
e'importante qz~e aspropnedadees estn~turais das unidades temati~zs 
estty&zpre~.isamente defL;nidas " (Holsti, 1 969). 
3. 0 Personagem: Refere-se a pessoas particulares 
passiveis de serem classificadas de acordo com dferentes 
indlcadores: nivel socioecon6rnico, seso, etnia, educaqiio, 
escolaridade, nacionalidade, religi- ao etc. 
Esta caracteriaaq50, embora n5o apresente h t a ~ 6 e s 
e/ou dificuldades adicionais i indispenshvel para a 
contextualizaq50 dos dados. Mais ainda, i 
particularmente bul em anilises de autores de hstbrias, 
de dramas, de biografias, de programas de televisiio, de 
filmes e das mbltiplas modalidades que podem ser 
enquadradas nos veiculos de comunica~iio de massa. 
4. 0 Item: E a unidade de registro a ser utilizada 
quando um texto, um artigo literirio, um livro ou um 
programa de ridio siio caracterizados a partir de 
alguns atributos definidores. Por exemplo: "que 
assunto i privilegiado no livro?" "do que se trata?" 
economia domistica? turismo? educa@o? trabalho? 
drogas? ..." e assim por diante. 
Quando usada conjuntamente com categorias 
complementares e bem articuladas, permite julgamentos 
extremamente bteis e valiosos para validaqiio dos 
atributos implicitos em dlferentes mensagens, e pode-se 
constituir em um irnportante guia de referhcia para a 
anilise e interpretaqgo do contefido e dos dados 
privilegiados em livros, cursos, filmes etc. 
esta e' uma unidade muito ampla quepode upresentar 
problemas de cla.rszJ;ca&io dos atn3uto.s em duas ou mais 
categorias. Por exemplo: umjlme ~.6mico de Carlitos e 
intitzllado ('Tempos Modernos': como poderia ser 
class$cado e categonpdo? CCoi~'o? Come'dia? Cn'ti~-a? 
Resisttncia? Desconforto ? Explicitagio da 
desvalon~a@o da miio-de-obra a partir da introdu@o 
de prdticas Tayloristas? Domina@o? Triste~a? 
Conformismo em relagio a uma nova ordem 
internacional? Enfim, busquemos as respostas 
re~eitundo as inevitdveis vanaj-0"es contidas em toda e 
qualquer mensagem. .. Isto porque, se desavisados so bre 
as implicap?es politi~~as e sociais de mensagens 
produzidas, corremos o m?co de ualeditur que umJilme 
considerado cwno c6mico e alienado, ou como uma 
come'diu ino'cztu, pone esc.onder uma intenyiio, 
propositalmente, interessadu em cumzfflar os c~.omponentes 
reais de uma realidade concretu, u aser desvelucla apartir 
de compreens20, analise e interpretu&io LT^Z '~~LZE desta 
mesma realidade, qzLe somente podeser desenvolvida e 
adyuimdu mediunte o Desenvolvimento du Conscitn~ia; 
e' apropriadu quando us vuria@s u serem encontrudus 
no 2mDito das categomar, mesmo qzte sutis, possum se 
tornar relevanles a partir du andise critics do 
pe.squisador. No entunto, se ztnz grade nzimero de 
subcategorias for neces.r~rioparu identzfi~w vumayCes, e' 
prq%ivel combinar as unidudes n% reystro ancorudus 
no tema com aquelus defZnidorus do item. 
Quase no encerramento deste capitulo, resta tecer 
algumas considera~oes importantes. Embora, para fins 
dditicos, os tipos de Unidades dc Registro tenham sido 
apresentados como unidades estanques e, 
provavelrnente, interpretadas como independentes, vale 
levar em conta que niio esiste nenhuma raziio plausivel 
para endossar que urn estudo particular se uuhze, apenas, 
de um tip0 de unidade de registro. 
Xo contririo, elas podem e devem ser combinadas, 
compartilhadas e inter-relacionadas para garantir a 
possibilidade de realizaciio de anilises e interpretqoes 
mais amplas e que leoem em conta as variadas instincias 
de sentido e de significados irnplicitos nas comunicac6es 
orais, escritas ou simb6licas. 
XNAI,ISI< IE C O N I ' E U I ~ 
As Unidades de Contexto 
A Unidades de Contexto podem ser consideradas 
como o "pano de fundo" que imprime significado i s 
Unidades de Anilise. Podem ser obtidas mediante o 
recurso a dados que explicitem a caracterizaqiio dos 
informantes; suas c o n d i ~ o e s de subsisttncia; a 
especificidade de suas inserq6es em grupos sociais 
dwersificados: na familia de origem, no mercado de 
trabalho, em Institui@es consagradas e reconhecidas, 
sejam elas: religiosas, benemkritas, concebidas para 
divulgaq50 de programas voltados ao apoio pessoal, 
ligadas a organismos do Sistema Nacional ou 
direcionadas para o intercimbio a ser efetuado junto a 
organismos Internacionais e assirn por diante. 
A Unidade de Contexto 6 a parte mais ampla do 
conteiido a ser analisado, porkm k indispensiivel para a 
necessiria anilise e interpretas50 dos textos a serem 
decodificados (tanto do ponto de vista do ernissor, 
quanto do receptor) e, principalrnente, para que se possa 
estabelecer a necessiria diferenciaqiio resultante dos 
conceitos de "significado" e de "sentido" os quais 
devem ser consistentemente respeitados, quando da 
anilise e interpretasiio das mensagens disponiveis. 
Di fe renc ia~ao esta que ainda niio tem sido 
suficientemente incorporada pelos modernos autores 
que dscutem Anilise de Conteiido e muito menos junto 
iquelas registradas nos antigos manuais, que abordam 
este tema, com a pretensiio de fornecer procedimentos 
(muitas vezes importantes e Citeis, mas, ao mesmo tempo, 
iniciantes e restritos) a serem utilizados quando a tarefa 
que se coloca 6 Xnalisar o Conteiido das Mensagens. 
A unidade de contexto deve ser considerada e tratada 
como a unidade bisica para a cornpreens20 da 
codificaqiio da unidade de registro e corresponde ao 
segrnento da mensagem, cujas dunens6es (superiores i s 
da unidade de registro) siio excelentes para a 
compreensiio do significado exato da unidade de 
registro. "Istopode, por exemplo, sera frasepara apalavra e o 
paragrajiopara o tema" (Barhn, 1977, p. 107). 
Reiterando o que ji foi colocado, Mamos que se torna, 
inlscutivelmente, necessjrio fazer referkncias ao contexto 
pr6ximo ou longinquo da unidade a registrar. Se virios 
co&ficadores trabalham em urn mesmo corpus, ou se 
lferentes corpus siio objetos de anilise k irnprescindivel 
ou um acordo prkvio entre os cbferentes coddicadores 
ou uma anilise contextual que recupere os lferentes 
contextos das mensagens, levando em conta as 
caractensticas prkvias das mensagens a serem emitidas por 
hferentes grupos a serem analisados. "l'or exemplo, no caso 
da anahe de mensagens politi~zs, palams, tais mmo liberdade, 
ordem, pmgresso, demo~mciu, so~iedade ..., ttm necessidade de 
mntexto para serem cornpreendidas em seu verdadeiru signZJ;mdo'' 
(Bardm, 1977, p. 107). Da mesma forma, o sipficado de 
< < "processes educativos", avaliagiio educacional", 
"capacitagiio profissional", "projetos", "autonomia da 
Escola", "aquisigiio de competincias", "participagiio da 
comunidade" - entre tantos outros slogans embutidos no 
vocabulirio educacional - devem levar em conta e 
esclarecer, melante a uthag2o das unidades do contesto, 
as contingincias contextuais em que foram produzidos, 
urna vez que as anilises das mensagens emitidas (sejam 
elas opinGes, representag6es sociais e/ou espectauvas) 
podem variar, sensivelmente, segundo as dferentes e 
lversificadas dunens6es de urna unidade de contexto. 
A determina~iio das unidades de contesto t. presidda 
por dois critkrios: "o au~to e apertine"n~ia. E evident6 gue i*ma 
unidade de contexto alargada, exge uma releitura do meio, mais 
vasta. Por outv-o lado, eh-iste uma dimens20 dtima, no nivel do 
sentido: se a midude de ~contexto for demasiado pequena ou 
demasiado gratzde, ja' n2o .re encantra an'aptada; tambe'm, aqui, 
s2o determinantes, quer o t$o de material, quer o quadro tedrico. 
De qualquer modo, e'possivel testar as unidades de mntexto em 
pequenas amostms, a@ de que nos assegzlremos que operamos 
corn instrumentos rnais adequados " (B ardin, 1 9 7 7, p. 1 08). 
Incorporando as Unidades de Registro, as Unidades 
de Contexto podem ser explicitadas via confecg6es de 
tabelas de Caracterizag20 (sempre acompanhadas de suas 
devidas anilises); podem ser relatadas sob forma de 
hist6rias de vida, de depoimentos pessoais, de um 
conjunto de palavras, de um parigrafo ou mesmo de 
algumas sentengas. 0 importante k ressaltar que qualquer 
que seja a forma de explicitagiio, fique claro o contexto 
a partir do qua1 as informag6es foram elaboradas, 
concretamente vivenciadas e trans'formadas em 
mensagens personalizadas, socialmente construidas e 
expressas via linguagem (oral, verbal ou simbdica) que 
permitam identificar o contesto especifico de vivkncia, 
no bojo do quai foram construidas, inicialmente, e, com 
certeza, passives de transformag6es e reconstrug6es. 
Definidas as unidades analiticas, chega o momento 
da organizaqiio da anilise e da definiqiio de categorias. 
Vejamos, em uma prirneira instincia, os componentes 
previstos para sua Pri-Ana'Iise 
A prk-anilise O a fase de organizaqiio propriamente 
dm. Corresponde a urn de buscas iniciais, de intuiqoes, 
de prirneiros contatos com os materiais, mas tem por 
objetivo sistematizar os "preimbulos" a serem 
incorporados quando da constituiqiio de um esquema 
preciso para o desenvolvirnento das operaq6es sucessivas 
e com vistas i elaboraqiio de um plano de anilise. 
Geralmente, esta primeira fase possui t r i s 
incumbincias: a escolha dos do~mentos a serem submetidos 
h anilise; a formulaqiio das hipdteses e/ou dos objeetiuos, e a 
elaboraqiio de indicadons que fundamentem a interpretaqiio 
final. (Bardm, 1977). Continuando recorrendo a Bardin, 
acrescentamos: estes tr&s fatores n2o se sucedem, 
obrigatoriamente, segundo uma ordem cronol6gica, 
embora se mantenham estreitamente ligados uns aos 
outros; a escolha dos documentos depende dos objetivos 
da investigaqiio, o alcance dos objetivos s6 seri possivel a 
partir da Qsponib&dade dos documentos; os inlcadores 
seriio construidos em funqiio das hp6teses, ou pode at6 
ser que as hp6teses venham a ser construidas em funqiio 
da identificaqiio de certos inlcadores.' 
E m suma, a prC-anilise tem por objetivo a 
organizaqiio, embora ela pr6pria possa se constituir em 
um momento nZo estruturado, por oposiqiio i 
exploraqiio sistemitica dos documentos e das mensagens. 
As atividades da Prk-Anilise 
Inclui-se aqui: 
a) A leitzlra Tlutuante "- A primeira atividade da Pr6- 
Anilise consiste em estabelecer contatos com os 
documentos a serem analisados e conhecer os testos e 
as mensagens neles contidas, deisando-se invadx por 
irnpressGes, representaqGes, emoqGes, conhecimentos e 
expectativ No duer de Bardm, 'h ta fase e'chamada de hitura 
flutuante, por analogia corn aatitude do psicanalirta. Pouco a 
pouco, a leittlra vai-se tornando mais preczsa, em fun@o das 
h$dteses emergentes, da proj@o de teorias adaptadas sobre o 
matekale dapossivel aplica@o de te'~ni~.as utili~adas com matenais 
andlogos" (Bardm, 1977. p. 96). 
b) A escolha dos domrnentos. A escolha dos documentos 
pode ser definida apriori, ou o objetivo k deterrninado 
pel0 pesquisador e, por conseguinte, convkm colher o 
I Este item seri aprofundado, posteriormente, quando da discussio do levantamento 
de hip6tcscs e da construgPo de categorias. 
universo de narrativas adequadas para fornecer 
informaqGes sobre o problema levantado. 
Exemplo: ztma secretaria de estado solicits a zmgmlpo de 
e.peeialistas que eyblorem e atzalise os rec~rtes divtt&ado.s 
pelu inzprensa acenu dos dados referentes is evndi,c.o"e.r 
i~fra-estmtztrais das ins/i/z~i,e.o'es de eizsirzo pzibho, ou so- 
bre os dados e as mensagem cornentadas sobre os incli~es 
de euas2o e repetincia de ztm determinudo 2'ozivel de ensi~zo. 
Exemplo: o objetiuo e' deteefur as qbre.senta@es sociai~. 
que profissores e alztnos desenvolvem sobre as 1Mtil-a.s 
Edzt~*atiuas (em gerul) e sobre a Avalia@o Edz~cmio- 
rial. Opta-.re, ent20, pela anilise dos clir~w~.os e das 
mensagens qzie ineidanz sobre o tema escolhido. 
Estando o miverso deinarcado (o gknero de docurnentos 
sobre os quais se vai efetuar a anilise), Bardin nos alerta 
'C qzte e; mz~itas veTe.s) neces.sirio pmader-.re a c~nstitz+?o de z~m 
corpus. 0 corpus e'o ewyitnto de doezmentos tdos em cmtaparu 
senm submetidos aospmc.edin~entos unalzhm. A szu c~nstitzt'~?~ 
imp& e.sc.ol/k; sele@es e regras " (Ba rb , 1977, p. 96). 
Eis as principais regras: 
Regra de Esaustividadc 
Uma vez definido o campo do ev~pz~s (entrevistas, 
respostas a um questionirio, editoriais, noticias da 
imprensa, emiss6es de televisiio e ctc.) sobrc 
determinado assunto, 6 preciso considerar todos os 
elementos desse col-pus. Mesmo que se apresentem 
dificuldades de acesso a importantes informac6es 
complementares, senipre seri necessirio direcionar 
todos os esforcos para busc6-las, com o objetivo de 
configurar e esclarecer o contest0 e as condc6es sociais 
e politicas presentes e, historicamente, contidas nas 
mensagens emitidas. 
Rcgra dc Representatiridade 
A anilise pode efetuar-se em uma amostra, desde que 
o material a ser analisado seja dcmasiadamente 
volumo s o. '2 umostragenz pode ser considemdu n0goro.s~ .re u 
unzos/ra)r z~;l;zupa?-te rep?-eese~ztutiua do zuziver.ro itzicial, Neste 
tuso, os reszdtados obtidos poder2o ser generali;ados uo todo" 
(Bardin,1977, p. 97). 
Para sc recorrer i amostragem, C preciso identificar a 
distribui~iio das caracteristicas dos elementos da 
amostra. Um univcrso heterogtneo requer uma amostra 
maior do que quando sc trata de um unirerso 
homogi.neo. Se estivermos trabalhando com alunos de 
dferentes segmentos econbmicos, tercmos necessidade 
de uma amostra maior do que aqucla que prert um 
trabalho direcionado, apenas, a alunos de um mcsmo 
segment0 econbmico e social. Tal como para a 
sondagcm, a amostragem pode fazer-se ao acaso ou por 
quotas (scndo conhecidas as freqiicncias das 
caracteristicas da popula~iio em estudo), retomando-as 
na amostra, em propore6cs reduzidas. 
N o entanto, k preciso lembrar quc nem todo o 
material a ser analisado i susceptive1 i obtenciio de uma 
amostragem. E, nesse caso, i prefcrivel reduzir o pr6prio 
universe (e, portanto, o alcance da anilise) para garantir 
maior relevincia, maior significado e maior consistcncia 
daqdo quc 6 realrnente importante dcstacar e aprofundar 
no estudo em questiio. 
Regra da Homogeneidade 
0 s documentos a serem analisados dcvem ser 
homogtneos. Isto i , devcm obedeccr a critirios 
precisos de escolha e niio apresentar demasiada 
singularidade que extrapo!e os critirios e os objetiros 
definidos. O u seja, por esemplo, as cntrevistas 
real izadas para cap ta r mcnsagens sob re urn 
de te rminado tema devem (todas elas) con te r 
quest6es que se refiram ao tema escolhido; as 
respostas dadas i s quest6es formuladas derem ser 
obtidas mediante a utilizaciio dc tkcnicas semelhantes 
em situa@es, igualmente, semelhantes; e derem, 
tambim, ser realizadas por individuos similares. 
(i Estu regru e; sohretztdo, u/ili;udu quando .re de.ryu ohter 
resultadas ~ l0hu i . r e / o u ~.o~?zpu?*ur entre si resztltudo~~ 
individz~ais" (Bardin, 1977, p. 101). 
Todavia, 6 importante l e n r cm conta o fato de que 
se, por urn lado, a dcfini~iio dc um corpus passa a ser 
uma fase habitual em anilise dc conteudo, por outro 
lado, a fase ou regra de homogeneidade niio sc impoc 
quando se trata da anilise d o conteudo de um 
documento unico e singular, como, por csemplo, a 
anilise de certas anilises monogrificas (uma entrerista 
aprofundada, a estrutura de um sonho, a simbologia 
de uma imagem ou a temitica dc urn limo). 
c) A ~forr;ttzila@o das 1-Jipdtese.c: uma hip6tese i uma 
afirmaciio provis6ria que nos propomos mrificar 
(confirmar, ou 1120) recorrendo aos procedimcntos de 
anilise. Trata-se de uma suposi~iio quc permanece em 
suspenso enquailto niio for submetida i prom de dados 
fidedignos. Sua origem C fornecida por uma insthcia 
esterior: o quadro te6rico/pragmitico no qual nos 
apoiamos e no iimbito do qual os resultados seriio 
utilizados. Trata-se, pois, de hip6teses levantadas apriori 
Simplificando, diz Bardin: "levantar uma hipdtese e' 
interrogarmo-nos: seru' verdade qm, tulmno i szgendo pela andise 
a priori do problema e pelo conhecimento que dele possuo, ou 
c.omo as minhas primeiras leitz~ras me levam a pensar, qzte.. . ? " 
(Bardin, 1977, p. 98). 
Mas, as hp6teses nem sempre siio estabelecidas quando 
da prk-anilise. Da mesma forma, niio i obrigat6rio ter-se 
como guia um curpzts de lipbteses, para se proceder 
anilise dos dados. Algumas aniliscs podem ser efetuadas 
sem hip6teses preconcebidas. Porim, isso niio significa 
deixar de udzar ticnicas adequadas e sistemiticas para 
fazer "falar" o material selecionado para an i l i~e .~ 
X prop6sito do problema da primazia do quadro 
de anilise sobre as ticnicas, e vice-versa, parece-nos 
oportuno recuperar o que P. Henry e S. h/loscovici 
deisaram registrado no texto "Probl6mes de l'analyse 
de contenu" em La~zgage, Bulletin du CERI', no 11, 
Setembro, 1968. 
Muitos autores parecem privilegiar os procedimentos 
e-~ploratdrios (nos quais "o quadro de anilisc niio esti 
determinado" embora levem em conta a evidhcia das 
propricdades dos testos") em rcla~iio ao que estes 
autores chamam de procedimentos fechados. 
Xo comentar os desdobramentos dos procehentos 
fechados I? Henry e S. Afoscovici dnem: '>or em evin'e"nc.iu 
z~mprocedimentojc fiado, s~nzjea i n i ~ z h zma inve.rt;Sa@o apadir 
- I s to i. r) quc succde, muitns vczcs, quando rccorrcmos i informiticn. 
de z ~ m qz~adro empikm ou tedrico de anu'lise de certos estados 
psicoldgieus, psic~osso~.ioldgicos ou bi~Ydni:o-sociai~; que se tentam 
parti~ulan~ar, ozt, entzo, a pmpdsito dos qzfah se fornularam 
h$dteses ou .re levantaram questiies. Rezinem-se textos ... Depois, 
observam-se esses textos mecliante o referend de zon deternzinado 
qztadro tedricopreestabeIe~ido qzte ~Zopode sermodzj~z~do.. . " (up. at ) . 
Enquanto que o s procetlimentos de ehplorajGo niio apenas 
podem como devem incluir ticnicas sistemiticas de 
anilise, permitem, a partir dos pr6prios testos, apreender 
as ligaq6es entre as diferentes variiveis, funcionam 
segundo o processo dedutivo e facilitam a constru@o 
de novas hipbteses. 
Uma minuciosa leitura do testo dos autores 
mencionados nos permite concluir que insistem na e 
justificam, muito bem, a necessidade de investir quer nas 
~.ondi$e.s deprodzqGo - ou campo de determina@es - dos 
testos no sentido lato (situaqiio de comunica~iio, meio 
sociocultural, psicologia individual, valores cognitivos 
e/ou afetivos etc.), quer nas rela56es entre os pr6prios 
documentos e as suas condiq6es de produciio. 
Acrescentam,ainda, que os mitodos esplorat6rios 
sistemAticos concentram a vantagem de poder servir 
de introduqiio "uos zini~vspro~-edimentos e~perimentais capa7e.s 
n'c apreender as ~ga~o"esfitnziomaisona- entre o qz~e estes azttores cbamum 
de plano vertical (nivel de c.o~zdij.o"es deprodz~qio, c.omo variu'veis 
independentex) e o plano honkontal (nivel dos textos unahados 
como vanaveis clependentes'y (up. I.&.). 
No entanto, em muitos casos, o trabalho do analista 
i orientado por hip6teses implicitas. Dai, i precis0 
destacar a importiincia que as interpretaqoes latentes 
passam a ter no iimbito do processo da anilise de 
conteudo. Siio interpretaq6es que niio estiio, estritamente, 
A Iarla L m r a Pz/shst Bar bosa Frmco 
ancoradas nas mensagens ernitidas. Mas, mesmo niio 
estando presentes nas mensagens a serem analisadas, 
devem ser consideradas como informac6es 
estremamente relevantes, uma vez que, alkm do recurso 
dedqiio e, muitas vezes, i hermen&tica dos sentidos 
dos textos, concentram a possibilidade de fornecer 
interpretaq6es complementares valiosas e na junqiio que 
se estabelece entre a dedu@o c os mecanismos de 
indu@o, passam a se constituir em elementos uteis para 
a experimentasgo de novas hipbteses. 
d ) A refertncia aos in&w e a thbora$u"o de intliluttores. 0 
indicc pode ser a men@o esplicita, ou subjacente, de 
um tema em uma mensagem. 
E m grande parte das investiga@es, qualquer que seja 
o tema explicitado, o mesmo passa a ter mais importiincia 
para a anilise dos dados, quanto mais frequentemente 
for mencionado. Neste caso, o indi~.adorcorrespondente 
seri a fi-equtnuu observada acerca do tema em questgo. 
Para tal, deoe-se recorrer a uma anilise quantitativa 
sistemitica para que seja possivel identificar a frcquincia 
relativa o u absoluta d o tema escolhido e a 
proporcionalidade de sua inenqiio em relacgo a outros 
temas igualmente presentes. 
Da mesma forma do que ocorre com o contefido 
latente, podem existir temas niio esplicitamente 
mencionados, mas subjacentes is mensagens, passiveis de 
observaqGo por parte do in~resugador e cuja freqiiincia 
de ocorrincia passa a ser, tambkm, um elemento 
indlspensioel para que se possa efetuar uma anilise mais 
consistente e uma interpretasiio mais significativa. 
1( Por emmplo: szpo"e-se qz/e a emof20 e a ansiedade se 
man$.stanzporpertz~rbu~6es dapalavru, dz~runte z ~ z a entrevista. 
54 
Uma 17ez escohdos os indlces, procede-sc i constru~iio 
de indicadores seguros e precisos. Geralmente, 
certificamo-nos da eficicia e pertinincia dos idcadores 
testando-os em alguns recortes de testos ou em alguns 
elementos dos documentos, via prk-teste da anilise. 
AS CATEGORIAS DE A N ~ I S E 
Definidas as unidades de anilise, chega o momento 
da definiqiio das categorias. 
A categonp@o 6 uma operaqiio de classifica~iio de 
elementos constitutivos de um conjunto, por 
dderenciaqiio seguida de urn reagrupamento baseado em 
analogias, a partir de critirios definidos. 
"0 ~rz'te'mo de cutegon'pa~a"~ pode ser semintico (categorias 
tematica:por exemplo, todos os temas que signzfqzlem ansiedade 
&-am agrtlpados nu categorid "ansiedade", enquanto que os 
que signzJquem a descontra@o jicam agmpados sob o t i t d o 
conceitzlal Yescontraqiio" (Bardin, 1977). Alim disso, o 
critirio de categorizaqiio tambim pode ser sintdtica (0s 
verbos, os adjetivos) ou lixico (classificaqiio das palavras 
segundo seu sentido, com emparelhamento dos 
sin6nimos e dos sentidos pr6simos) ou, ainda, eapres~~ivo 
(por exemplo, categorias que podem ser classificadas 
como diversas perturbaqaes da linguagem) (op. cit.). 
Em verdade, a cria@o de categorias i o ponto crucial 
da anilise de contefido. No Qzer de Holsti, "A analise de 
conteido se sustenta ou niioporsuas categorias" (Holsti, 1969). 
Alaria Laura Pugli~i B a r h a Franco 
Formular categorias, em anilise de contetido, 6, por 
via de regra, um processo longo, dlficil e desafiante. 
Mesmo quando o problema esti claramente definido 
e as hp6teses (explicitas ou implicitas) satisfatoriamente 
delineadas, a criaqiio das categorias de anilise exige 
grande dose de esforqo por parte do pesquisador. Niio 
existem "f6rmulas migicas" que possam orienti-lo, nem 
6 aconselhivel o estabelecimento de passos apressados 
ou muito rigidos. Em geral, o pesquisador segue seu 
pr6prio carninho baseado em seus conhecimentos e 
guiado por sua compettncia, sensibilidade e intui~iio. 
Esse longo processo - o da defini~iio das categorias - 
, na maioria dos casos, implica constantes idas e vindas da 
teoria ao material de anilise, do material de anilise B teoria, 
e pressup6e a elabora@o de virias vers6es do sistema 
categ6rico. As primeiras, quase sempre aprosimativas, 
acabam sendo lapidadas e enriquecidas para dar origem B 
versiio final, mais completa e mais satisfat6ria. 
Para a elaboraqZo de categorias existem dois 
carninhos que podem ser seguidos: 
1. Categorias criadas apriori. Neste caso, as categorias 
e seus respectivos indicadores siio predeterminados em 
f u n ~ i i o da busca a uma resposta especifica do 
investigador. Por exemplo, vamos supor que urn duretor 
de escola esteja interessado, apenas, em saber at6 que 
ponto seus professores ap6iam-se na proposta &hn&da 
por Tyler e seus seguidores sobre Avaliaqiio Educacional. 
Para tal, solicita aos professores que respondam, por 
escrito, a seguinte quest20 'Quale'a fun;iio da avaliap?~?". 
ou 'l'ara que serve a a~alia~iio?" Concomitantemente, 
recorrendo aos pressupostos que indiquem urna avalia4Go 
58 
centrada em objetivos, define categorias que atribuem B 
avalia~iio o papel de: 
- venjmr se os objetivos edumionais estiio sendo atzngidos 
pelo programa de ensino; 
-fornecer informaji?es quanto ao desempenho do ahno 
em face dos objeetivos esperados; 
- verrfiar o quanto as experie"ncias de aprendiaagem, tal 
coma previstas e exe~ztadas, fauorecem o almnce dos 
resultados desejados; 
- efetuar um jztlgamento de desempenho tendo como 
par2metms o~etivos educa~ionaisjajxados e em ra@o 
dos qzlais seriio @redados os resultados a s e m o bticlos.. . 
e assimpor diante. 
As respostas que expressarem esta postura (ji 
desmembrada em categorias) seriio classificadas em uma 
ou mais delas e seriio indlcativas (indcadoras) da presenca 
de urna concepqiio pr6xima i de Tyler entre os professores 
pesquisados. Se o diretor quiser saber o quanto dessa 
aproxima@o, pode quantificar em termos de freqiitncias 
absolutas ou relativas, conforme o n h e r o dos enunciados 
que couberem nas categorias. Afirrnq6es e respostas de 
outros tipos seriio desprezadas, por niio se encaixarem 
em nenhuma das categorias criadas para responder a urn 
interesse bastante especifico do investigador. 
2. As categorias niio siio definidas apriori. Emergem da 
"fala", do Iscurso, do contetido das respostas e implicarn 
constante ida e volta do material de anilise i teoria. 
Seriio tanto mais ricas quanto maior for a clareza 
conceitual do pesquisador e seu respectivo dominio 
acerca de diferentes abordagens tebricas. 
Maria b r a Pughi Barbosa Franco 
Nesse processo, inicia-se pela descriqiio do sipficado 
e do sentido atribuido por parte dos respondentes, 
salientando-se todas as nuanqas observadas. 
Prossegue-se com a classificagiio das converghcias e 
respectivas dlvergtncias. 
Feito isto com algumas respostas (uma amostra), 
come~a-se a criar um c6dgo para a leitura (sempre 
aberto a novas categorias) dos demais respondentes. 
As categorias viio sendo criadas, i medlda que surgem 
nas respostas, para depois serem interpretadas i luz das 
teorias explicativas. Em outras palavras, o conteiido, que 
emerge do dlscurso, C cornparado com a l p tip0 de teoria. 
Infere-se, pois, das dlferentes "falas", dlferentes concepg6es 
de mundo, de sociedade, de escola, de indlviduo etc. 
No primeiro caso (categorias criadas a priom), a 
tendincia k levar a uma simplificaqiio e a uma 
fragmentagiio muito grande do conteiido manifesto. 
Alim dlsso, o pesquisador,muitas vezes, se v i induzido 
a imprimir uma "camisa-de-for~a" na fala dos 
respondentes, procurando indicios daqui e dali para 
classificar as respostas em seu sistema categbrico. 
Por outro lado, trabalhar com um sistema aberto 
(categorias criadas aposterion), como ji dissemos, exige 
maior bagagem te6rica do investigador. 
AS vezes, principalmente os iniciantes abrem uma 
categoria para cada resposta. Isso, tambim, fragmenta 
o dscurso e prejudica a aniilise das convergtncias. 
Redunda uma grande quantidade de dados e prejudca 
a anilise do todo. 
Quando isto ocorrer, k importante encontrar alguns 
principios organizat6riosY que seriam as categorias mais 
amplas ou molares, para depois classificar os indlcadores 
(categorias moleczllares) em m6dulos interpretativos 
menos fragmentados. 
Por exemplo, em pesquisa por n6s desenvolvida junto 
a egressos de tris escolas agrotkcnicas e dentre uma boa 
quantidade de perguntas, indagamos "pais teriam sido os 
prin~$aisproblemas vivenkados L - O ~ O ex-alzlnos dessas escolas" 
(Franco, 1998). 
Inicialrnente, classificamos as respostas em categorias 
de menor amplitude e, em seguida, sem nos afastar dos 
significados e dos sentidos atribuidos pelos 
respondentes, criamos marcos interpretativos mais 
amplos para reagrupi-las. 
Medlante este procedmento, as categorias iniciais, 
fragmentadas e extremamente analiticas, passaram a ser 
indicadoras de categorias mais amplas que, ao serem 
formuladas, passaram, igualmente, a incorporar 
pressupostos te6ricos. 
A Tabela 1, a seguir, ilustra o resultado do 
procedimento que acabamos de relatar. 
Do ponto de vista operacional, gera uma tendtncia 
de se iniciar o trabalho, criando-se uma grande 
quantidade de categorias. 
Alaria h r a Pugli~i Barbosa Frarico 
Tabela 1: Exemplo para a classificaqiio de problemas vivenciados Uma outra vantagem implicita na elaboraqZo de 
urn sistema categ6rico niio-aprioristico diz respeito i 
grande quantidade de dados novos e diversificados 
que podem surgir. 
por ex-alunos de tris escolas pe uisadas 
guisa de esemplificaqZo, damos um esemplo de 
pesquisa por n6s realizada (Franco,l998) para ilustrar o 
que acabamos de esplicitar. 
A pesquisadora, ao elaborar seu projeto de pesquisa, 
d e h u como urn dos objetivos: "avakar~~mo e em q u qttantz'nlade 
o dismrso do aluno e'rexbdor du estmtt~ra depoder ehzj-tente na esmb': 
Decidiu eleger, como sistemitica para a coleta de 
dados, o uso de entrevistas semi-estruturadas. Dentre 
outras questdes, solicitou a cada urn dos alunos a serem 
entrevistados o seguinte: "Pense em a&um probha que 
a~~onteceu em sua escola e diga como foi resohido': 
Para descobrir se, na escola, os problemas eram 
(I resolvidos de uma forma, dgamos, mais demo~niti~a", 
criou uma categoria que recebeu a seguinte denominaqZo: 
Yresenga dapurti~ipagiio do uhno elou deprojessores epais, na 
solztgiio dos problemus da esco la". 
Como estava trabalhando corn tema como unidade 
de anilise, urn dos indicadores dessa presenp poderia ser: 
toda e qualquer afurmaqao que indcasse urna participaqao 
compartilhada e/ou comunitiria. 
E m contrapartida, a auskncia de soluqdes 
compartilhadas tornar-se-ia evidente quando os 
indi~udores pudessem ser identificados como: toda e 
qualquer a£irma@o que indicasse solu@es udaterais. Por 
exemplo, apenas da diretoria; ou toda afurnaqzo que 
indicasse soluqdes impostas de "cima para baixo" sob 
forma de comunicados, circulares etc. 
Obs.: As porccntagens foram calculadas a partir do total de problcmas csplcitados (c n5o a 
partir do n6mcro de alunos) e, postcriormcntc, registradas nas catcgorias criadas (com seus 
rcspcctivos significados) obscn-ando-se, t a m b h , a distnbuiq50 por cscolas. 
62 
A partir dessas preocupaq6es comeqou a entrevistar 
os alunos, retomando a questiio nodal de sua pesquisa 
no sentido de induzi-10s a pensar em um problema 
ocorrido na escola e . 0 encaminhamento dado em 
busca de sua soluqiio. 
J i de inicio, um dos primeiros entrevistados 
respondeu: 
'Somos alunos da la sirie do curso noturno do 
Ensino Mkdto. Outro l a , resolveram abrir classes 
noturnas para as 7" e 8" siries do Ensino 
Fundamental. Dai, como niio havia espaqo 
suficiente, nos tiraram de nossas salas de aula e 
nos colocaram em barracaes sem janelas, ma1 
iluminados, sem lousa e sem nada. Fomos 
chegando na escola e fomos comunicados que 
deveriamos ir para os barracaes. Niio gostamos 
da hist6ria e decidunos protestar. Escrevemos urn 
manifesto, mandamos para a drretora, mas niio 
deu em nada! Entiio, resolvemos fazer greve. 
Combinamos que todo mundo deveria 
comparecer na escola, no horirio certo, mas 
ninguim poda entrar nos barracaes para assistir 
i s aulas. A gente tinha que ficar de fora, sentados 
no phtio, quietos e sem fazer bagunqa ... Isto 
tambim foi combinado. Recebemos, entiio, a visita 
da drretora que falou que se a gente continuasse a 
ficar de fora, niio ir para as aulas e niio aceitar a 
decisiio da coordena@o e da Secretaria, iria haver 
suspensiio em rnassa e n6s tinhatnos que ir embora 
da escola, ficariamos reprovados, por falta, e 
nossos pais seriarn avisados ... , , 
A partir desse relato a pesquisadora ji consegue saber 
que a participaqiio dos alunos na soluqiio do problema 
foi nula, na me&da em que o entrevistado diz 'jromos 
mmunicados de que deveriamos ir para us barrac6e.r". No 
entanto, descobre, tambkm, novos dados: houve rea@o: 
' 6 escrevemos urn manifesto, jizemos grew ". E , finalmente, 
percebe a existkncia autoritiria da repress20 quando os 
alunos foram ameapdos de suspensiio em massa, de 
expulsiio, de reprovaqiio e de envolvimento com os pais. 
%o novas categorias que emergem da "fala" dos 
entrevistados e que devem ser incorporadas i anilise que 
se torna, em conseqiikncia, mais rica e relevante. 
Principais requisitos para a criac$o de categorias 
Existem boas e mis categorias. Assim como para a 
constitui@o do co.orpus de anilise, torna-se necessirio 
respeitar algumas regras, um conjunto de categorias 
satisfat6rias deve possuir as seguintes qualidades: 
A exclzs2o mitzla o principio de exclusiio mutua depende 
da homogeneidade das categorias. Um ljnico principio de 
classificaqiio deve orientar sua organiza@o. %m ztm mesmo 
coyhnto categomaI, sd sepode fun~ionar com am rzgistra e LWZ u rn 
dimens20 de anbh'se. D$rentes niveis de anblise devem ser separados 
em outras tantas anbh'ses sum-sivas " (Bardin, 1 977). 
A pertine"ncia: Uma categoria C considerada pertinente 
quando es6 adaptada ao material de anhltse escohdo e ao 
quadro te6rico d e h d o . 0 sistema de categorias deve, 
tarnbim, refletir as inten@es da invesagaqiio, as quest6es do 
anahsta e/ou corresponder is caractensticas das mensagens. 
A objeetividade e a jdedignidade: Estes principios, tidos 
como muito importantes no inicio da hist6ria da anilise 
de conteudo, continuam sendo vilidos. A esse respeito, 
os comentirios de virios autores siio esclarecedores. As 
dferentes partes de urn mesmo material, ao qua1 se aplica 
uma determinada matriz de categorias, devem ser 
codificadas da mesma maneira, mesmo quando 
submetidas a virias anilises. "Aspossiveis distor@es devidas 
2 extrapolu@o da subjetividade dos cod$cadores e 2 vama@o 
individualde juipes n20 ser2oprodu~idas se a es~.olha e a defL;ni@o 
das ~uttgomasforem bem estabeleadas " Phi t e , 1 97 1 p. 12 1). 
Finalrnente, gostariamos de acrescentar i s condq6es 
geralmente prescritas para a constru@o de "boas" 
categorias, uma qualidade mais pragmitica, qua1 seja: a 
produtividade. Um conjunto de categorias k produtivo 
desde que concentre a possibilidade de fornecer 
resultados fkrteis. Fkrteis em inhces de infertncias, em 
hip6teses novas e em dados relevantes para o 
aprofundamento de teorias e para a orientaqiio de uma 
pritica critica, construtiva e transformadora. 
UM EXEMPLO DA UTILIZAC~O DA 
A N ~ I S E DE CONTEUDO N A 
REALIZACAO DE UMA PESQUISA 
EM EDUCACKO 
Apesquisa e seus objetivos 
0 exemploque escolhemos para ilustrar a utiliza~ao 
do procedimento de Anilise de Conteiido foi um 
trabalho de pesquisa de Carelli (2002) realizado durante 
o prirneiro semestre de 2001, com 20 alunos da 3" skrie 
do Ensino Fundamental com idade variando de 9 e 11 
anos, sendo 12 do sex0 masculino e oito do sexo 
feminino. Na sua maioria, filhos de migrantes 
nordestinos em busca de trabalho e/ou trabalhando no 
litoral norte do Estado de Siio Paulo. 
Podendo ser enquadrada na modalidade de 
C c pesquisa/intervenqiion, teve por objetivo propor 
estratkgias diversificadas (no caso, "contar iust6rias") e 
sempre respeitando e incluindo a participaqao da 
professora da classe, pretendeu promover, no imbito 
escolar, o increment0 do prazer de Ler e, 
conseqiientemente, a aquisi@o mais qualificada da 
Alaria h r a Pnglisi Barbosa Franco 
Habhdade de saber Ler e Escrever, por parte dos alunos 
das prirneiras siries do Ensino Fundamental. 
-w 0 s procedimentos, a prC-anhlise e a cria@o 
de categorias 
Entre outras atividade e de acordo com o previsto 
para a coleta de dados, a pesquisadora, inicialmente, 
udzou-se do recurso de urna entrevista semi-estruturada 
para obter respostas i s seguintes quest6es: 
C 
Voct gosta de ouvir hlst6rias? Por qut? 
Pergunta feita com o objetivo de inferir at6 que ponto 
o contar e ouvir hist6rias poderia significar um 
p r o c e h e n t o adequado para despertar o interesse pela 
leitura e escrita. 
procedimentos de agrupamentos, de classifica@s, de 
prk-anilise, procedimentos, estes, vistos como 
indispensiveis e fundamentais para ausiliar a posterior 
criaG5o de categorias e, conseqiientemente, a efetiva 
possibhdade de inferir, analisar e interpretar os dados a 
serem submetidos B urna Anilise de Conte6do. 
Vejamos os quadros elaborados: 
Quadro 2: Respostas das crianps i quest20: Voci. gosta de ouvir 
hist6rias e por qut? ( A h n o s registradoos pelos ,r~imeros de 1 a 201, 
-l 
segunh a o d m mno/dgica h s entnvistaos.) 
Alunos 
1 
aprender mais coisas 
mim eu conto para outra. Quando eu escuto uma historia depois wnto para minha 
irma, para minhas colegas. So que eu n io falo com as mesmas letras porque eu 
esqueco 
Gosto, porque e muito importante. Historia e muito boa para a gente aprender 
alguma coisa 
Gosto, porque as historias s l o muito legais para mim 
Quem conta hist6rias para vock e onde? 
7 1 Gosto, porque a gente aprende mais 
8 1 ~ o s t o . Doraue e leaal 
Pergunta feita para identificar outros possiveis espa- 
qos e/ou outras pessoas que preencham esta lacuna, para 
alim da professora e do ambiente escolar 
l'or quepre~isamos saber ler? 
Quest50 importante para identificar os motivos, as 
finalidades e a importincia da leitura, na condiqiio de 
atributos, explicitados pelas crianqas, que dmem respeito 
h aquisiqiio da habilidade de saLer ler e escrever. 
A partir das respostas obtidas, a pesquisadora passou 
a construir quadros ilustrativos para facilitar os 
1 9 1 Gosto, porque e legal I 
10 1 Gosto, porque e legal 
11 1 Gosto. Doraue eu acho muito bonito 
1 12 1 Gosto, porque e legal I 
Gosto, porque e legal. Porque a professora conta e gostoso 
Gosto, porque e legal 
Gosto, para a~render a ler 
1 16 1 Gosto, porque eu acho interessante I 
1 20 1 Gosto, porque a gente fica escutando enquanto o outro 18 I 
17 
18 
19 
1 
0 cuidado corn a identificagio de rcgistro 6 um importante facilitador para 
associagio e interpretagio dos dados cm contesto. 
Gosto, porque eu acho legal 
Gosto, porque eu acho legal 
Gosto, porque e legal 
Afaria h z i r a Pt&si B a r h a Franco 
E, dai: Prosseguindo, a pesquisadora elaborou o: 
Quadro 4: "Por que precisamos saber ler?" 
(Segtlido o mesmo procedimento e a elaborapio de mai~. ~~mQtradro) 
Quadro 3: Transcrevendo as respostas dos alunos e relativas i 
quest50 "Quem conta hst6rks para voci: e onde!" 
I Alunos I Respostas I ( Alunos ( Respostas I 
1 Porque sen20 a gente vem para a escola e a professora pee a gente na frente para I I ler e a gente nao sabe e passa o maior carlo. Eu ja passel por isso. Eu nSo sabla 
ler na primeira (serie). 
~ ~ ~- 
para ela de volta, 
0 meu tio, o meu primo, a minha irmB. No quarto deles. De vez em quando. 
A professora. Em casa ninguem conta. 
Amlnha avo e a minha mBe. Contam de vez em quando. Na minha casa ou quando 
eu vou na casa da minha avo. E quando tem dia de chuva, a gente fica 18 em casa. 
Dai a minha m8e conta historia. 
Mais a minha professora, mas em casa o meu pai e mais chegado em historia. De 
vez em quando, ele conta como era a vida dele, assirn diferente, como era a vlda 
dele antes. 
Tern vezes que e a rn~nha prima que conta para mim. Agora ela nSo nesta mais 
contando Doraue ela foi embora. Agora e a professora que me conta historias. 
I 
Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o 6nlbus a gente perde 
porque nBo sabe ler. Tambem auando os outros mandam a aente ler e a oente n l o I 
Tem algumas vezes que a minha m l e me conta e ai eu peg0 o caderninho e conto 
de volta para ela. Do livrinho, em casa. Ela conta todos os dias e depois eu conto 
I I fazer umaassinatura que precisar. ~ e ' v o c 6 nBo souber ler V O C ~ tambem n i o vai I 
3 
4 
1 5 Por exemplo, se eu chego em um lugar a pessoa manda eu ler e eu n l o sei, ai eu I I passo vergonha. Porque muitas pessoas perguntam, voce esta andando na rua e 
te perguntam "olha 18 aquela placa para mim", ai a gente fica com a maior cara de 
pau se disser que n l o sabe. Ate minha m l e aue n l o sabe ler nada, diz oue e 
sabe. 
Para aprender as coisas. 
Porque a qente pode ir aue. por exem~lo. se voc6 n l o souber ler voce nBo oode 
I muito dificil viver sem saber ler. Coitada. Mas, eu vou saber ler e escreler. 
' 
6 1 Para poder ir a0 banco e fazer coisas. Ler urn cheaue, o aue esta escrito. Quando 
- 
Minha avo, meu pai e a minha mBe. Quando a gente val dormir, eles contam 
histmas. De vez em quando. porque, As vezes, eles chegam cansados e d o r m I . . I voc6 for professor, vote save muitas coisas. 
7 1 Para a gente aprender e poder ser alauem na vida. 
ta rnbh. 
A professora. Em casa os meus irmBos me contam historias. As vezes. 
Meus irmios, rneu pai, meus primos. Quando meu primo vai dormir la em casa, ele 
cnnta no ouarto. 
1 8 1 Para n l o ser burro 7 
-. .- . 7.- 
A professora Em casa me4 pal, rnlnha mae e a mmha Irma De vez em quando 
9 
10 
11 Meu oai mora em SBo Paulo. Entlo, de vez em auando, e a minha mBe. I 
Para poder trabalhar em algum lugar que preclsa saber ler e tem que estudar 
Para aprender 
Para aprender, porque quando a professora ped~r para a qente ler a aente sabe ler I 
12 1 Mmha mBe, mlnha avo, meu pal Eles contarn sempre Na mmha casa ou quando 1 12 1 Para contar historias. I 
13 1 Para q-an00 preclsarmos asslnar a g4ma colsa Saoer o qLe estamos ass nanoo 
14 1 Para trabalhdr oe aovoqado, no Exerc~to, na Marmha na POI c.a 
13 
14 
15 
16 
15 ( Para qbanoo a professora oer a h ~ a o eL pooer fazer 
16 1 Senao q-anoo a qente for trabalnar e a Dessoa Derauntar voce sabe ler? AI odem 
vou na casa da minha avo. 
Na minha casa ninguem. Eu leio para o meu irmBo. Na escola, a professora. 
Eu mesmo. So a professora. 
A professora. Minha irmB. 
A professora. Na minha casa, ninguem conta historias. . 1 n i o souber n l o &i poder trabalhar. 
' 
17 1 N l o sei para aue serve. Acho aue e Doraue a orofessora ouer. 
18 1 A professors. Na minha casa ninguem me conta historias. 
19 I A orofessora. Maira e. as vezes, a Diretora. Na minha casa, minha irmB me conta 
I . . . . . . 
18 1 Para a onntn saber mnis 
I historias. 
20 1 Minha mBe. NBo na hota de dormir ela reza. Ela conta todos os dlas. 1 l9 1 Para poder tirar carta de motorista e para quando tiver alguma coisa para ler a 
gente conseguir ler. 
1 20 1 Para aprender a passar de serie. 1 
Conhecidas as respostas dos alunos, elas passam a se 
constituir em iizdi~ado~es para a pmr6sirna tarefa: qua1 seja, 
a cria@ode categorias. 
Para isso, a pesquisadora que estava trabalhando com o 
tema como unidade de registro, foi em busca do sipficado 
e do sentido das asserqjes explicitadas e, valendo-se de seu 
referencia1 te6ric0, buscou classifici-las em ~'ategonkmohres. 
Na medtda em que, tambkm, estava interessada em saber a 
intensidade do aparecirnento dos dtferentes sipficados 
16gico-semhticos, decidtu quantifici-los, uthando-se de 
freqiitncias absolutas e relativas. 
Foram, pois, elaborados as Tabelas que se seguem e 
que esplicitam as categorias criadas e alguns de seus 
indicadores ilustrativos. 
Obs.: XlCm disso, ap6s a aprese-ntaqiio de cada urna 
das Tabelas, k recomendivel redigir urna anilise 
p r e h n a r de seus respectivos contefidos, para auxiliar 
em urna posterior anilise contextualizada e para urna 
efetiva interpretaqiio dos dados, bem como para a 
redaqiio de urna sintese conclusiva, com vistas i 
compatibilizaqiio intra e entre dados e sua necessiria 
adequaqiio em relaqiio aos objetivos propostos pela 
pesquisa e pel0 pesquisador. 
Vejamos, pois, as Tabelas. 
Tabela 2: Distribuiqiio dos mouvos explicitados pelos alunos 
para justificar porque gostam de ouvir list6rias 
ALUNOS No 
MOTIVOS EXPLICITADOS 
RELACIONADOS A S I T U A ~ ~ O DE ENSINO/APRENDIZAGEM 
e muito importante para aprender alguma coisa. 
i porque a gente aprende mais coisas. 
i para aprender a ler. I O4 
RELACIONADOS A SITUACbES DE ENTRETENIMENTO E PRAZER 
i porque eu acho interessante 
i porque eu acho born 
i porque as historias s i o multo legais para mim 
i porque eu acho muito bonito 
i porque a professora conta e e gostoso 
MOTIVOS LIGADOS A INTERACdO ENTRE PARES 
I gosto, porque depo~s que uma pessoa conta uma h~stor~a para mlm eu conto para 
outra 
i quando eu escuto uma h~stor~a depols eu conto par mlnha lrml.para m~nhas 
colegas, s6 que eu n l o falo com as mesmas letras, porque eu esque$o 
I. porque a gente fica escutando enquanto o outro 18 
I porque eu escuto e depo~s conto como eu sel 
Como pode ser observado, em sua maioria (70%), o 
ouvir hst6ria esti ligado ao prazer, ao lfidlco, e em 10°/o 
das respostas acrescentam-se a este prazer a relaqiio entre 
pares: a escuta e a fala, o ouvir e o contar. Esta 
constataqiio pode, a principio e erroneamente, levar o 
leitor a inferir que 'b contar histo'rias" apresenta-se como 
urna atividade desvinculada das reais necessidades de 
aprendzado stnktu sensu, uma vez que, neste caso, ela 
aparece em apenas 20% dos casos. No entanto, em nosso 
entender, o prazer, o lfidico, a interaqiio e o diilogo 
concentram urna grande possibilidade no que diz 
respeito ao desenvolvimento efetivo do aluno em sua 
caminhada em busca da aquisiqiio das habilidades e 
competkcias de ler e escrever. 
Tabela 3: Distribuiqiio das respostas (no e YO) explicitadas 
nas entrevistas em rela@o a quem conta list6rias, onde e 
corn que freqiiencia. 
ALUNOS 
SlTUAG6ES EXPLICITADAS t- 
Sl TUACbES RELACIONADAS A 0 CON TEXT0 FAMILIAR (FREQOEN TE) 
i Minha mie, ela wnta todos 0s dias e depois em wnto para ela a historia 
i Minha mie, minha avo, meu pai, eles contam sernpre, na minha casa ou quando 
eu vou na casa da minha avo. 
3 Minha mie, ela conta quase todos os dias. 
SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXT0 FAMILIAR (ESPORADICO) 
i Mnha avo e minha mie, quando tem dia de chuva a gente fica la em casa ouvindo 
historas. 
i 0 meu pai e mais chegado em historias, de vez em quando ele me conta h~storias 
de sua vida. 
i Eles me wntam historias quando n l o chegam cansados em casa. 
i Algumas vezes, o meu tio, o meu p r i m e minha inn9 me wntam no quarto deles. 
i Em casa, de vez em quando, os meus irmios me contam historias. 
i Minha prima me contava quando estava aqui, agora ela foi embora e n8o tern mais 
I historias em casa. 
SlTUACdES RELACIONADAS A 0 CONTEXTO ESCOLAR 
i A professora, em casa ninguem conta. 
Z A minha professora. 
i Agora e a professora que me conta historias. 
i So a professora. 
i A Professora e. as vezes. a Diretora. 
I NINGUEM 
i Eu mesmo 
Alaria k r a Pug& Barbosa Franco X N ~ ~ L I S E DE CONTEUDO 
Considerando as precirias condiqoes familiares Tabela 4: Distribui@o dos motivos explicitados pelos alunos 
em que estio inseridos os alunos investigados, C 
possivel compreender os dados categorizados na 
Tabela 3. Ou seja, 55% (um pouco mais do que a 
metade) declaram que as situaq6es de ouvir histhias 
estao unicamente concentradas no contexto escolar. 
Alkm disso, mesmo quando constatamos, em 40% 
dos casos, que essas situaq6es estiio, tambCm, 
relacionadas ao contexto familiar, observamos que 
as mesmas ocorrem de maneira esporidica. E 
diminuto o nfimero de respostas (3,15%) indicativas 
da opor tunidade de "ouvir hist6riasV 
frequentemente no contexto familiar e/ou em seus 
desdobramentos. Neste sentido, reiteramos o 
importante papel da escola, a necessidade de infra- 
es t rutura adequada como bibliotecas, livros 
diversificados e a valorizaqiio do professor quando 
a meta C a democratizaqiio do ensino, bem como o 
para justificar porque precisamos saber ler 
ALUNOS 
MOTIVOS EXPLICITADOS 
MOTIVOS LIGADOS AS NECESSIDADES BASICAS DE SOBREVIVENCIA. 
3 Para assinar papeis. 
3 Ler uma placa na rua. 
i Ir ao banco e conseguir ler um cheque. 
3 Para poder trabalhar em algurn lugar precisa saber ler. 
3 Para quando precisamlos assinar algurna coisa saber o que estamos assinando. 
i Para poder tirar carta de motorista. 
i Quem nBo souber ler vai perder a vaga de um trabalho para quem sabe ler. 
i Porque a gente pode estar perdido em uma cidade, passa o dnibus a gente perde 
porque nSo sabe ler. 
MOTIVOS RELACIONADOS ESTRITAMENTE A SITUACAO DE ENSINO/APRENDIZAGEM. 
3 Para quando a professora pedir para fazer a li@o 
3 Para conseguir ler na lousa. 
2 Para consegulr ler para os outros colegas. 
3 Para passar de serie. 
3 Para aprender. 
3 Para estudar. ', 
3 Para saber rnais. 
2 Se voce nSo souber ler v o d tambem n2o vai saber escrever. 
AUTO-ESTIMA 
3 Para nBo ser burro 
i Porque senso a gente vem para a escola a professora pde a gente na frente para 
ler e a gente n2o sabe e passa o manor carSo 
i Quando os outros mandam a gente ler e a gente nBo sabe passa vergonha 
MOTIVOS RELACIONADOS AS EXPECTATIVAS PROFlSSlONAlS E PESSOAIS. 
i Para ser professor. 
i Para trabalhar de advogado, no Exercito, na Marinha, na Policia. 
3 Para a gente ser alguem na vida. 
desenvolvimento integral das crianqas que tanto Obs.: as porcentagens foram calculadas a partir do total de motiuos 
confiam e precisam da escola. explin'tados e nzo apafiir do ntimero de alunos. 
Mesmo que a Representaqio acerca do poder da 
escola possa ser considerada como um componente real, 
histbrico, oportuno e construido socialmente como 
elemento indispensivel para o desenvolvimento 
individual daqueles que a frequentam, outros elementos 
devem, tambkm, ser considerados, tendo em vista as 
respostas dadas ii pergunta ')or quepreiramos saber ler?" 
Como se observa na Tabela 4,55O/o das respostas in- 
cidem na categoria que explicita motivos ligados 
estritamente ii situaqiio de ensino/aprendizagem. Por 
outro lado, 6 igualmente espressiva (45%) a ocorrgncia 
de motivos vinculados As necessidades bisicas de 
sobrevivhcia. Alkm disso, h i que se considerar as 
respostas vinculadas i preservaqiio da auto-estirna (20%) 
e aquelas relacionadas i s expectativas de realizaqiio 
profissional e pessoal (15%). Sem dhida, essas outras 
categorias extrapolam o imbito restrito do saber e do 
aprender e vinculam-se a componentes prhticos, 
operacionais e fundamentais para a sobrevivkncia em 
numa ('sociedade letrada", e mais, apontam para e 
reiteram a importincia dos aspectos psicos-sociais e 
emocionais a serem respeitados e resguardados no 
imbito das expectativas daqueles que querem e precisam 
I r saber ler e escrever! " 
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Maria Laura Puglisi Barbosa Franco 
Doutora em Psicologia da Educaqiio pela PUC/SP e Livre 
Docente pela UNICAMP. 
E professora titular d o Programa de P6s Graduaqiio em 
Educaqiio: Psicologia d a E ~ u c ~ + o da P U C / S P e 
Pesquisadora Senior da Fundaqiio Carlos Chagas. 
Como investigadora, tein sua produ+io concentrada nas 
i r e a s d e Representaqoes Sociais, E n s i n o Mkdio e 
Metodologia da Pesquisa. 
LVHITE, R. I<. Value - ana4si.r: the nature and use of the me tho. 
New Jersey: Liberation Press, 1971. 
	Capa
	Sumário
	Referências Bibliográficas