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Governo do Estado de São Paulo, por meio da Secretaria da Cultura, Economia 
e Indústria Criativas, apresenta a publicação da São Paulo Escola de Dança
DIÁLOGOS E PRÁTICAS 
EM DANÇA E EDUCAÇÃO
Organização Inês Bogéa e José Simões
2
COLEÇÃO PERCURSOS DA DANÇA
Marília Marton 
Rachel Coser 
Ivan Bernardelli 
Kathya Maria Ayres de Godoy 
Carolina Romano de Andrade 
Jussara Xavier 
Karla Dunder 
Franciane Kanzelumuka Salgado de Paula 
Elena Toscano 
Inês Bogéa 
José Simões 
Adriana Celi Castelo Gomes 
Cássia Navas 
Flavio Lima 
Luiz Fernando da Silva Anastácio 
Marcela Benvegnu 
DIÁLOGOS E PRÁTICAS 
EM DANÇA E EDUCAÇÃO
Organização Inês Bogéa e José Simões
Editora de conteúdo Keyla Barros
1. Marília Marton .......................................................................
2. Rachel Coser .........................................................................
3. Ivan Bernardelli ..................................................................... 
Dançar além dos mapas: desafios para um 
mapeamento de escolas de dança no Estado 
de São Paulo 
4. Kathya Maria Ayres de Godoy ................................... 
Convite à reflexão sobre processos formativos 
em dança
5. Carolina Romano de Andrade ................................... 
Construindo caminhos pedagógicos em dança 
com as crianças: reflexões e desafios 
6. Jussara Xavier .................................................................. 
Espaço urbano como parceiro interativo e 
território de experiências para o corpo na dança 
7. Karla Dunder .................................................................... 
Dança sem barreiras 
8. Franciane Kanzelumuka Salgado de Paula ........... 
Saber-fazeres em dança firmados nos pontos 
riscados do legado africano-brasileiro
9. Elena Toscano .................................................................. 
Figurino para dança: entre a formação técnica 
e a prática 
PARTE 1
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO
INTRODUÇÃO
13
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10. Inês Bogéa e José Simões .............................................. 
A dança em múltiplas dimensões: 
metodologia e desenho instrucional 
da São Paulo Escola de Dança 
11. Adriana Celi Castelo Gomes .......................................... 
Cursos livres, números, desafios e processos 
formativos em dança na São Paulo Escola 
de Dança 
12. Cássia Navas ......................................................................... 
Desconcentrar e descentralizar: 
histórias e historiografias 
13. Flavio Lima ............................................................................. 
Processos de formação em dança nos cursos 
regulares da São Paulo Escola de Dança 
14. Luiz Fernando da Silva Anastácio .............................. 
Perspectivas de ensino em dramaturgia 
na São Paulo Escola de Dança 
15. Marcela Benvegnu .............................................................. 
Por uma comunicação que dança: 
a São Paulo Escola de Dança em perspectiva 
16. ......................................................................................................
PARTE 2 173
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266SOBRE OS 
AUTORES
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Estamos vivenciando um momento espetacular com o lança-
mento do primeiro livro digital da São Paulo Escola de Dan-
ça, Centro de Formação em Artes Coreográficas, instituição 
da Secretaria da Cultura, Economia e Indústria Criativas do 
Estado de São Paulo, gerida pela Associação Pró-Dança e diri-
gida pela talentosa Inês Bogéa.
Neste livro, autoras e autores brilhantes falam sobre 
como é possível construir caminhos pedagógicos na dança 
com as crianças, abordam a metodologia e formação nos 
cursos regulares da São Paulo Escola de Dança e explicam 
como nasceu esse projeto grandioso, que já mudou a vida 
de inúmeros jovens, gerando oportunidades e novos cami-
nhos de vida. 
É uma honra escrever este texto de apresentação 
e compartilhar como o contato com a dança, na minha 
infância, transformou a minha vida. Eu tinha 7 anos de 
idade quando comecei a fazer aulas de balé e jazz, em uma 
escola pequena, perto de onde eu morava. Foram seis anos 
de muito aprendizado, e a jornada foi vivenciada também 
pelas minhas duas irmãs, Paula e Adriana. A Paula, que tem 
Síndrome de Down, encontrou na dança um espaço para 
APRESENTAÇÃO
14
mostrar todo o seu talento e amava cada espetáculo que par-
ticipava. Eu, por outro lado, tinha pavor de subir no palco 
e o superei com o passar dos anos. Posteriormente, com 28 
anos, voltei a dançar em um Centro Cultural, onde fiquei 
por quatro anos e participei de espetáculos que ficarão sem-
pre guardados na minha memória. 
A dança gera conexão e nos incentiva a ultrapassar os 
nossos limites. Pode ser um hobby ou uma profissão, mas 
sempre traz resultados positivos na vida de quem a pratica. 
Além disso, ensina aos jovens como ter mais foco, persistên-
cia e determinação, elementos essenciais para alcançar so-
nhos e atingir as metas pessoais. 
A São Paulo Escola de Dança proporciona um rico en-
contro entre professores e estudantes apaixonados que jun-
tam técnica, corpo e alma em movimentos arrebatadores. 
Desde 2021, ano da criação, foram atendidos mais de mil es-
tudantes nos 20 Cursos de Extensão, realizados em formato 
presencial e online, chegando em todo o Brasil. São 7 Cursos 
Regulares e 4 Cursos Livres por ano. É um lugar de cons-
trução do conhecimento no campo da dança, onde todas as 
pessoas são bem-vindas. 
Na dança cabe todo mundo. Sigamos dançando.
Marília Marton, Secretária da Cultura, Economia 
e Indústria Criativas do Estado de São Paulo
15
16
Esta obra, intitulada Diálogos e Práticas em Dança e Educação, 
organizada por Inês Bogéa e José Simões, é o primeiro livro 
lançado pela São Paulo Escola de Dança.  O livro, dividido 
em duas partes, tem como objetivo lançar luz sobre temas am-
plos e específicos das áreas daarte da dança e da educação, 
proporcionando um conjunto de diálogos enriquecedores e 
práticas inspiradoras.
A primeira parte nos conduz a uma análise da dança 
no cenário educacional, com contribuições de acadêmicos e 
profissionais experientes que nos levam à reflexão sobre os 
processos formativos na dança, desde a construção de cami-
nhos pedagógicos voltados para as crianças até a exploração 
do espaço urbano como parceiro interativo para a expressão 
corporal. Cada capítulo propicia aprofundamento sobre os 
fundamentos da educação em dança, além das contribuições 
da dança inclusiva, dos saberes enraizados na herança afri-
cano-brasileira e da formação técnica em figurino, que nos 
revelam uma visão informada e abrangente.
Na segunda parte, mergulhamos nas dimensões me-
todológicas da São Paulo Escola de Dança – Centro de For-
mação em Artes Coreográficas. Os autores compartilham 
INTRODUÇÃO
17
insights valiosos sobre a implementação dessa nova Escola, 
revelando os Cursos Livres, explorando números, desafios e 
processos formativos em dança. Também apresentamos as 
estratégias e discussões que cercam a dança e a comunicação 
no ambiente educacional da escola, além de temas relevan-
tes como a descentralização de histórias e historiografias, a 
metodologia de formação nos Cursos Regulares e a incorpo-
ração da dramaturgia no ensino.
Este livro, disponível no site da São Paulo Escola de 
Dança, oferece uma plataforma para aprofundar seu conhe-
cimento sobre a interseção da dança e da educação. Com 
acesso gratuito, você está convidado a explorar as nuances, 
desafios e conquistas que permeiam esses campos interliga-
dos. Além disso, o livro conta com imagens de vários fotógra-
fos retratando as aulas, os processos criativos e os estudantes 
da Escola, trazendo à vida a essência dessa jornada artística e 
educacional. Através desta obra inaugural, a Associação Pró-
-Dança convida você a dialogar e explorar conosco, enrique-
cendo sua compreensão sobre a dança como uma forma de 
arte e um veículo de aprendizado profundo e transformador.
Rachel Coser, Presidente do conselho de administração da As-
sociação Pró-Dança 
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“Tinha um cisne no meu sonho”. Foi o que eu disse em 
2004 para Mônica, minha namorada, quando soube que 
tinha conseguido uma bolsa para estudar balé no estúdio 
Cisne Negro.
Decidi estudar dança a partir daquele ano porque tive 
duas experiências marcantes: conheci o Contato Improvi-
sação em um treinamento corporal conduzido por Diogo 
Granato, no grupo de teatro do qual fazia parte; e parti-
cipei de uma oficina de cavalo-marinho, ministrada pelo 
Grupo Grial, de Pernambuco, no Sesc Santo André.
O Cisne Negro ficava no bairro Vila Madalena, em São 
Paulo, cidade para a qual eu acabara de me mudar. No mes-
mo ano, me matriculei no curso “Dramaturgia do Corpo”, no 
Centro de Dança, na cidade de Santo André, região do Gran-
de ABC paulista. Além do curso e do balé no estúdio, também 
passei a frequentar as aulas e ensaios do Balé Folclórico de São 
Paulo, administrado pela Abaçaí Cultura e Arte, que estava 
sediado na Oficina Cultural Oswald de Andrade e no Parque 
da Água Branca, ambos espaços situados na capital paulista.
Assim, estudar dança e dançar eram atividades para as 
quais o deslocamento era inerente. Exceto as viagens de trem 
Ivan Bernardelli
DANÇAR ALÉM DOS MAPAS: 
DESAFIOS PARA UM 
MAPEAMENTO DE ESCOLAS 
DE DANÇA NO ESTADO DE 
SÃO PAULO
30
entre as cidades de Santo André e São Paulo, os deslocamen-
tos entre os bairros de Vila Madalena, Bom Retiro e Barra 
Funda eu fazia a pé ou de bicicleta, porque trabalhava num 
escritório como horista e meu pagamento não era suficiente 
para custear o combo ônibus + metrô. Naquela época, ainda 
não havia o aplicativo Google Maps (criado em 2005) nem o 
Waze (criado em 2006). Para me localizar na nova cidade, 
entre bairros e espaços culturais, eu utilizava um mapa im-
presso que carregava na mochila.
O PODER DOS MAPAS
Desde tempos muito antigos, as sociedades produzem mapas 
por meio dos quais registram seus domínios, limites de seus 
mundos conhecidos, os territórios a serem explorados e con-
quistados. O emprego desse recurso sempre foi fundamental 
em estratégias militares, táticas de invasão de territórios ou de 
proteção de fronteiras. 
Grandes cartógrafos como Ptolomeu, Marcus Agri-
pa, Mercator, entre outros, estiveram vinculados a essa 
“história dos mapas”1, mas sua produção ganhou força 
principalmente no período das Grandes Navegações Marí-
timas. Representando os continentes conhecidos e por co-
nhecer, carregados de ilustrações de caravelas, seres huma-
nos exóticos, cabeças de anjos soprando ventos e monstros 
marinhos extraordinários, os mapas registravam os trajetos 
entre a Europa e as Índias, as Américas e a África, e divul-
gavam a notoriedade dos feitos dos países envolvidos nas 
Grandes Navegações.
A produção de um mapa é da ordem da representa-
ção. Ele reproduz o território real em uma escala reduzi-
da, adotando uma linguagem de signos gráficos pactuada 
entre aquele que produz o mapa e aqueles que o leem. A 
partir de uma perspectiva aérea que registra locais, refe-
rências espaciais e territoriais, “o mapa introduz a ideia 
de uma visão que abrange o que nenhum ponto de vista 
pode abarcar”2.
1 SCHWARCZ, Lília 
Moritz; VAREJÃO, Adriana. 
Pérola Imperfeita: a história 
e as histórias na obra de 
Adriana Varejão, 2014. p. 307.
2 PEIXOTO, Nelson 
Brissac. Mapear um mundo 
sem limites, 2005.
31
Há três instâncias envolvidas na confecção de um 
mapa: o cartógrafo que o desenha; a entidade que o fi-
nancia, que pode ser o Estado ou uma empresa privada; 
e os leitores, que recebem o mapa sem muita chance de 
questioná-lo. As duas primeiras instâncias que o confec-
cionam (seus autores) escolhem o que será representado e 
registrado; evidentemente, escolhem também o que será 
omitido e ficará de fora. “Não existe mapa ingênuo”, avisa 
a historiadora Íris Kantor3. “Ao tentar reproduzir o mundo, 
também o constrói conforme os mais diversos interesses4”. 
O mapa é um instrumento associado ao poder, e pode car-
regar consigo um projeto simbólico, civilizatório e, muitas 
vezes, autoritário.
MAPA X MAPEAMENTO
Mapa e Mapeamento não são sinônimos, embora estas 
duas palavras ou ideias estejam articuladasentre si. O ma-
peamento é uma prática que está na origem do mapa, mas 
“o mapa é um objeto, o mapeamento é uma ação”5. Vin-
3 KANTOR apud 
FERRARI, Marcio. A mina dos 
mapas: material cartográfico 
revela imaginário colonial 
português, 2011. p. 92.
4 VIEIRA, Luiz Arthur 
Leitão. Salto no Escuro: 
práticas artísticas de 
mapeamento cognitivo, 
2018 p. 38.
5 Idem, p. 53.
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culada à ordem da cartografia, a representação do espaço 
físico por meio de um mapa pode ser realizada pelo cartó-
grafo (com a ajuda de astrolábios, bússolas e muita imagi-
nação) e ter como suporte o papel; ou pode ser produzida 
por satélites e adotar como suportes as telas iluminadas 
dos smartphones, por meio dos aplicativos de geolocaliza-
ção contemporâneos. 
Já o mapeamento é uma ação que extrapola o mapa, 
que implica movimento. Nele se articulam perspectivas am-
plas, formuladas a partir das ciências sociais, dos estudos 
culturais, da economia e da filosofia, que estão muito além 
da representação cartográfica, daí a especificidade e, talvez, o 
desafio inerente à ideia de mapeamento. 
O crítico literário Fredric Jameson nos fala sobre o 
conceito do mapeamento cognitivo, que evidencia os limites 
dos dispositivos tradicionais de localização, e mostra como 
o mapeamento deixou de ser acessível através dos próprios 
mapas. Para o mapeamento, “o primeiro passo seria, justa-
mente, descartar a própria ideia de algo tão simples como 
um mapa”6.
6 JAMESON apud 
VIEIRA, Luiz Arthur Leitão, 
2018, p. 34.
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MAPEAR A DANÇA
Se “na raiz do mapeamento está a ideia de experiência”, 
como sugere Luiz Arthur Leitão Vieira7, e, se seu conceito 
essencial é a “fusão do real com o abstrato”, como aponta 
Nelson Brissac Peixoto8, que experiências consideraríamos 
para formular um mapeamento das escolas de dança no 
Estado de São Paulo?
Duas iniciativas de mapeamento da dança já reali-
zadas chamam atenção. Uma delas é o “Mapeamento da 
Dança: diagnóstico da dança em oito capitais de cinco 
regiões do Brasil”, produzido por uma associação entre a 
Fundação Nacional das Artes (Funarte) e a Universidade 
Federal da Bahia (UFBA), publicado em 2016. O material de 
quase 2 mil páginas compila um levantamento realizado a 
partir de questionários enviados para grupos, coletivos, ins-
tituições e indivíduos relacionados à dança em oito capitais 
do Brasil (Belém, Curitiba, Fortaleza, Goiânia, Recife, São 
Paulo, Rio de Janeiro e Salvador). Os dados foram tratados 
por uma equipe composta por professores, pesquisadores e 
estudantes de universidades sediadas nestas cidades, e apre-
sentaram resultados para cada uma das capitais elencadas, 
além de cruzar os dados para o diagnóstico de um contexto 
nacional. A amostra quantitativa de questionários valida-
dos nacionalmente foi de 2.623 indivíduos, 351 companhias 
e 241 instituições de dança. No caso da cidade de São Paulo, 
que mais se aproxima de nossa discussão, partiu da análise 
de 312 indivíduos, 45 companhias e 33 instituições de dan-
ça, entre os questionários validados. Para o caso da cidade 
de São Paulo, a publicação menciona algumas iniciativas 
anteriores já realizadas: o Mapa da Dança da Cidade de 
São Paulo – Conectedance (2015), a base de dados do sis-
tema SP Cultura (a partir de 2013), o Mapeamento Rumos 
Dança Itaú Cultural (2000) e a REDE Stagium (1997)9. 
Esse mapeamento da dança nos fornece muitas in-
formações, porém destaco aqui o que o estudo considerou 
como espaços de formação em dança: academias ou cursos 
livres, atividades em igrejas, atividades realizadas na esco-
7 VIEIRA, Luiz Arthur 
Leitão. Salto no Escuro: 
práticas artísticas de 
mapeamento cognitivo, 
2018, p. 56.
8 PEIXOTO, Nelson 
Brissac. Mapear um mundo 
sem limites, 2005.
9 Ibidem, p. 1.508.
34
la formal, conservatórios, cursos profissionalizantes, cur-
sos técnicos, cursos de graduação em dança, congressos, 
seminários, grupos ou companhias de dança, manifesta-
ções populares ou tradicionais, festivais de dança, oficinas, 
workshops, programas de pós-graduação e projetos sociais. 
Considerou ainda que as pessoas entrevistadas buscavam 
formação continuada e qualificação em encontros, assis-
tindo espetáculos, DVDs, acessando a internet, YouTube, 
palestras, intercâmbios e residências, livros e revistas, cur-
sos, oficinas, festivais, mostras e exposições, grupos de es-
tudo e seminários10.
Outra iniciativa que chama atenção (embora não 
diga respeito à cidade ou ao Estado de São Paulo) é a 
“Configuração da dança em Pernambuco: um mapea-
mento em rede”, projeto desenvolvido na Escola Superior 
de Educação Física da Universidade de Pernambuco entre 
2014 e 2018, financiado por um conjunto de instituições11, 
que tinha como objetivo geral “descrever as configurações 
da dança em Pernambuco, nas suas mais diversas manifes-
tações, relacionando-se com o ensino da dança nas esco-
las”12. A novidade desse mapeamento é que, além de pen-
sar um diagnóstico inédito da configuração da dança no 
Estado de Pernambuco, apresentou seus resultados através 
de gráficos gerados em um programa desenvolvido espe-
cialmente para o tratamento dos dados dessa investigação. 
Segundo os pesquisadores, as informações demonstram 
as “relações de trocas e contatos que se estabeleciam entre 
os fazedores das danças em seus processos de formação e 
atuação para a criação, produção e fruição das danças”13. 
Nessa pesquisa, foram considerados como espaços ou ati-
vidades de formação escolas de dança, grupos de dança, 
ensino superior, projetos sociais, cursos livres, serviço so-
cial autônomo, escola básica, práticas religiosas, cursos 
técnicos, entre outros. 
Nos gráficos gerados em tal pesquisa, os pontos azuis 
são as pessoas entrevistadas e as linhas cinzas são as conexões 
entre elas, como vemos nas figuras abaixo: 
10 MATOS, Lúcia; 
NUSBAUMER, Gisele. 
Mapeamento da dança: 
diagnóstico da dança 
em oito capitais de cinco 
regiões do Brasil, 2016. p. 
1.569-1.573.
11 IC/UPE/CNPq; IC/
PFA/UPE; FUNCULTURA, 
Secretaria de Cultura e 
Governo do Estado de 
Pernambuco. 
12 GEHRES, Adriana 
de Faria; SILVA, Ana 
Carolina Marques da; SILVA, 
Anne Karoline R. Pessoa 
da; BRASILEIRO, Lívia 
Tenório; OLIVÁN, Leandro; 
CAMPELO, Raphaela B. 
França. Mapeamento em 
rede das escolas de dança 
e grupos de dança em 
Pernambuco: Zona da Mata 
e São Francisco, 2023. p. 2.
13 Ibid, p. 3.
35
Não é o caso de analisar detalhadamente as imagens aqui, pois 
é necessário compreender o conceito de rede que o mapea-
mento considerou e como chegou a essas configurações. Po-
rém, uma breve observação dessas duas figuras permite iden-
tificar as diferenças entre as redes de formação (esquerda) e 
atuação (direita) em dança na cidade de Petrolina, região do 
São Francisco, Pernambuco, e como tal perfil de redes nessa 
cidade se diferencia, por exemplo, da cidade de Palmares, na 
Zona da Mata Pernambucana. A figura abaixo mostra que as 
pessoas entrevistadas que atuam na região de Palmares, dife-
rentemente de Petrolina, trabalham de modo isolado e não 
estabelecem redes interconectadas entre si14.
14 Para maiores 
detalhes e resultados do 
mapeamento, ver: GEHRES, 
Adriana de Faria; SILVA, Ana 
Carolina Marques da; SILVA, 
Anne Karoline R. Pessoa 
da; BRASILEIRO, Lívia 
Tenório; OLIVÁN, Leandro;CAMPELO, Raphaela 
B.França. Mapeamento 
em rede das escolas de 
dança e grupos de dança 
em Pernambuco: Zona da 
Mata, Agreste, Sertão e 
São Francisco. Relatório de 
Pesquisa Universidade de 
Pernambuco. Recife, 2020.
FONTE: REDE DE FORMAÇÃO (DIR.) E REDE DE ATUAÇÃO (ESQ.) EM DANÇA DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA DA CIDADE DE PALMARES. 
IN: MAPEAMENTO EM REDE DAS ESCOLAS DE DANÇA E GRUPOS DE DANÇA EM PERNAMBUCO: ZONA DA MATA, AGRESTE, SERTÃO E SÃO 
FRANCISCO, 2020, P. 22.
FONTE: REDE DE FORMAÇÃO (DIR.) E REDE DE ATUAÇÃO (ESQ.) EM DANÇA DOS PARTICIPANTES DA PESQUISA DA CIDADE DE PALMARES. 
IN: MAPEAMENTO EM REDE DAS ESCOLAS DE DANÇA E GRUPOS DE DANÇA EM PERNAMBUCO: ZONA DA MATA, AGRESTE, SERTÃO E SÃO 
FRANCISCO, 2020, P. 22.
Petrolina - atuação Petrolina - formação
Palmares - atuação Palmares - formação
36
PARA QUE PRODUZIR MAPEAMENTOS?
O mapeamento nacional da dança aponta a expectativa de 
que “os resultados sejam utilizados para a construção de po-
líticas para a dança no âmbito nacional e nos locais pesquisa-
dos”, além de políticas educacionais e culturais do país15. O 
mapeamento em rede de Pernambuco tinha como objetivo 
investigar as formas de produção e invenção como possibili-
dades para a criação de redes de atuação e formação em dança 
na contemporaneidade, com vista à construção de políticas 
públicas de cultura e educação na área16.
Beatriz Silvestre destaca que, para estabelecer um projeto 
cultural, é importante que as políticas públicas sejam formu-
ladas a partir da identificação dos problemas e das necessida-
des da população, de modo que o planejamento das etapas de 
uma intervenção tenha eficácia dentro do contexto inserido17. 
Em sua pesquisa “Semeando Sonhos, formando cidadãos: os 
projetos sociais na área de dança”, Beatriz realizou entrevistas 
com um total de 123 pessoas, entre gestores, agentes e parti-
cipantes dos projetos Fábrica de Cultura (especificamente a 
unidade de Sapopemba); Núcleo Luz, Projeto Ayodele Balé, 
Casinha de Sonhar e Centro Comunitário Joilson de Jesus, 
todos na capital paulista. Além desses espaços, a pesquisa de 
Beatriz alcançou as cidades do Rio de Janeiro (Centro de Ar-
tes da Maré e Lona Cultural Herbert Vianna) e de Salvador 
(Projeto Axé). Entre os projetos estudados, há iniciativas que 
tanto objetivam a formação de profissionais quanto propi-
ciam a iniciação e/ ou aprofundamento da linguagem da dan-
ça, sem pretensão exclusiva de profissionalizar. A análise da 
autora ressaltou aspectos da transformação social por meio da 
dança presente nos projetos pesquisados que, de modo ge-
ral, “surgem para romper e conter o ciclo da violência, bem 
como para amparar e suprir as necessidades ocasionadas pela 
desigualdade estruturante brasileira”18. Os educandos se reco-
nhecem “enquanto indivíduos, expressando-se, afirmando-se 
e, mesmo quando não têm a intenção de seguir carreira artís-
tica, levam essas experiências para suas vidas, dando-lhes um 
sentimento de pertencimento, de cidadania”19.
15 MATOS, Lúcia; 
NUSBAUMER, Gisele. 
Mapeamento da dança: 
diagnóstico da dança 
em oito capitais de cinco 
regiões do Brasil, 2016. 
p. 1.845.
16 Idem, p. 12.
17 SOUZA, Beatriz 
Silvestre Rodrigues 
de. Semeando sonhos, 
formando cidadãos: os 
projetos sociais na área de 
dança, 2022, p. 12.
18 Idem, p. 53.
19 Ibidem, p. 63.
37
Muitas informações importantes aparecem nos resul-
tados dessas pesquisas realizadas, mas assim como o mapa, 
o mapeamento também contém em si aquilo que ficou de 
fora. Por mais abrangentes que sejam os meios de coleta dos 
dados, por mais amplas as premissas para seu tratamento, 
aquilo que fica de fora também acusa a realidade do mape-
amento. O critério de escolhas, quais perguntas são feitas, 
o alcance das informações — se tal iniciativa chegou ao co-
nhecimento de determinado grupo ou indivíduo — são fa-
tores que interferem nos resultados.
É importante ter em vista que os mapeamentos podem 
nascer obsoletos, uma vez que as pessoas, grupos, coletivos, 
companhias e mesmo as instituições de dança estão em 
constante dinâmica: novos espaços são inaugurados, ao passo 
que antigos espaços mudam de sede, ou mesmo encerram 
suas atividades; novos alunos matriculam-se e algumas 
pessoas deixam de dançar. 
A questão que se coloca é que o mapeamento está impli-
cado com o tempo, além dos espaços e territórios. Além disso, 
o mapeamento conta com as premissas daqueles que o elabo-
raram, mas também depende daqueles que farão sua leitura: 
ao se propor como uma prática que lida com subjetividades, 
e que almeja, inclusive, transformar criticamente a realidade, 
ele exige uma leitura crítica de suas bases e de seus percursos.
De toda forma, é importante compreender que os ma-
peamentos são instrumentos importantíssimos para com-
preendermos onde estamos, o estado da dança em que nos 
situamos, e como artistas, companhias e instituições que atu-
am em diferentes contextos estão envolvidos com os diversos 
modos de fazer, pensar, manter, ampliar, difundir a dança e, 
por fim, dançar20. 
Então, seria possível pensar em um mapeamento que 
desse conta de forças, fluxos, potências, muitas vezes efême-
ras, ao invés de formas e estruturas?21
Para compreender uma iniciativa de mapeamento que 
dê conta da multiplicidade de locais de transmissão, apren-
dizado e compartilhamento de experiências de dança (talvez 
as principais premissas do conceito de escola), é necessário 
20 Jacques Rancière 
propõe que a pergunta 
“onde estamos?” significa 
duas coisas ao mesmo 
tempo: “como podemos 
caracterizar a situação em 
que vivemos, pensamos e 
agimos hoje”, mas também, 
da mesma forma, “como a 
percepção dessa situação 
nos obriga a reconsiderar 
o enquadramento que 
usamos para ‘ver’ as coisas 
e mapear situações, para 
nos movermos dentro desta 
estrutura ou escapar dela?”; 
ou, em outras palavras, 
“como nos obriga a mudar 
nossa própria maneira de 
determinar as coordenadas 
do aqui e agora?”. Ver: 
VIEIRA, Luiz Antônio. 
Salto no escuro: práticas 
artísticas de mapeamento 
cognitivo, 2018, p. 30.
21 Nelson Brissac 
Peixoto analisa os limites 
dos mapas e mapeamentos 
diante da informidade 
dos processos que 
constituem o urbanismo e 
o desenvolvimento urbano 
das grandes metrópoles. É 
a partir de uma comparação 
entre as premissas de 
um mapeamento que dê 
conta de grandes escalas 
e dinâmicas extremamente 
velozes, do ponto de vista do 
urbanismo, que tomo como 
inspiração os estímulos à 
reflexão que este filósofo 
propõe para mapeamentos 
de outras ordens.
38
estabelecer critérios de inclusão, que por sua vez fabricam 
seus duplos e opostos critérios de exclusão. 
Que definição de escola seguir? Seria uma entidade 
formalmente constituída (seja academia, clube, associação, 
fundação, empresa MEI, empresa Ltda. etc.)? Estaria locali-
zada em algum espaço fixo, em algum espaço físico? Leva-
ríamos em conta as categorias definidas pelos mapeamen-
tos já realizados? Ou deveríamos extrapolar as fronteiras e 
os limites da estrutura, considerando a perspectiva de que a 
definição de escola acomodaria redes transversais, sistemas 
instáveis, espaços informais e efêmeros? 
Incluiríamos nesse mapeamento coreografias aprendi-
das nas aulas de Fit Dance nas academias? Estúdios de pole 
dance? Consideraríamos o aprendizado na observação de pa-
res dançando gafieira em rodas de samba? Passos de forró 
aprendidos no baile? Coreografias aprendidas pela internet 
e improvisadas em shows de bandas pop? Coreografias do 
aplicativo TikTok com suas notações coreográficas feitas com 
emojis? Encontros espontâneos de grupos de dança country? 
Passos de k-pop ou break dance aprendidos diante de vidros 
espelhados no Centro Cultural São Paulo?
Seria o caso de tomarmos emprestada a consideração 
de Nelson Brissac Peixoto, na qual propõe “considerar as 
formas mais contemporâneas de entender os processos de 
mapeamento, baseados na exploração intensiva e crítica de 
múltiplas informações”22? 
Se a definição de escola puderser as intensas trocas 
proporcionadas pela dança que potencializam a saúde e o 
bem-estar do indivíduo, favorecem processos de desenvol-
vimento pessoal, promovem laços de comunidade, coleti-
vidade e redimensionam parâmetros de cidadania, além de 
possibilitar uma formação profissional àqueles que desejam 
trabalhar com dança, toda iniciativa de formação poderá ser 
acolhida neste diagnóstico de forma não excludente.
Se o mapeamento pode ser um instrumento que fa-
cilita redes e conexões entre pessoas ao redor da linguagem 
artística da dança, seria possível produzir um mapeamento 
permanente, sem um fim pressuposto e sem limites de inclu-
22 PEIXOTO, Nelson 
Brissac. Mapear um mundo 
sem limites, 2005, n.p.
39
são de categorias? Seria possível incluir experiências históri-
cas do passado e, eventualmente, acomodar propostas que 
possam surgir no futuro?
Diversas iniciativas no Estado de São Paulo deixam 
entrever, brevemente, a imensa base de dados com as quais 
nos depararíamos em um mapeamento de escolas e espaços 
de formação em dança. Como exemplo, o programa Fábri-
cas de Cultura, que inaugurou recentemente diversas novas 
unidades em cidades do interior e litoral paulista; o Progra-
ma de Qualificação em Artes – Dança, que atende grupos de 
diversos municípios do Estado; a Bienal Sesc de Dança, que 
promove a cada dois anos processos formativos na cidade de 
Campinas; as unidades do Sesc no Estado de São Paulo; as 
universidades que mantêm cursos ou disciplinas de dança 
em cursos de artes cênicas e educação física; as oficinas pro-
movidas nas unidades do SESI; as escolas públicas de dança, 
como a São Paulo Escola de Dança (estadual), e também 
Escola de Dança de São Paulo, Escola Livre de Dança de 
Santos, Escola Livre de Dança de Santo André e Escola Ira-
cema Nogueira, de Araraquara (municipais), entre outras; 
as diversas escolas de dança particulares e estúdios de balé, 
de dança flamenca, dança indiana, danças ciganas, danças 
árabes, danças africanas e afro-brasileiras, danças afro-ame-
ricanas, aulas de sapateado, jazz, academias de ginástica que 
mantêm aulas de dança, os inúmeros projetos sociais que 
mantêm atividades de dança; grupos, companhias e cole-
tivos; corpos de baile, espaços independentes que mantêm 
cursos regulares; os diversos grupos de catira, de fandango, 
os congados, os moçambiques, as companhias de folias de 
reis; as academias de danças de salão, aulas nos Centros de 
Tradições Gaúchas (CTGs) localizados no Estado, ensaios das 
quadrilhas juninas com suas elaboradas coreografias, cursos 
técnicos, mostras e festivais de dança, as rodas de capoeira, 
as escolas de samba, as diversas comunidades tradicionais, 
entre outras tantas experiências. 
Por conta de minha formação profissional nômade ge-
ograficamente e “eclética” enquanto estilos de dança, com-
preendo que o trânsito entre diferentes experiências, estilos, 
40
escolas e linguagens pode favorecer substancialmente aque-
les que desejam se profissionalizar, uma vez que, nos am-
bientes profissionais de dança (companhias, grupos, coleti-
vos, projetos, trabalhos, nas atividades como professores nas 
próprias escolas e em todo o mercado de trabalho) há uma 
busca permanente pela originalidade, invenção, criativida-
de, inovação e habilidade técnica, ou seja, pelo diferencial. 
Um dos meus grandes mestres de dança me aconse-
lhou a conhecer e praticar variados estilos e todas as formas 
que fossem possíveis, para que minha dança pudesse ser for-
mulada e “contaminada” a partir de diversas delas. O cisne 
do meu sonho, então, voou por muitos cantos, pousou em 
diferentes regiões e conheceu diferentes ambientes. Afinal, 
os cisnes, como as outras aves, mapeiam constantemente o 
território, mas nada se valem de mapas.
41
REFERÊNCIAS
FERRARI, Márcio. A mina dos mapas: material cartográfico re-
vela imaginário colonial português. Revista Pesquisa Fapesp, 
n. 183, p. 90-93, maio 2011. Disponível em: https://revistapes-
quisa.fapesp.br/a-mina-dos-mapas/. Acesso em: 18 jul. 2023.
GEHRES, Adriana de Faria; SILVA, Ana Carolina Marques da; 
SILVA, Anne Karoline R. Pessoa da; BRASILEIRO, Lívia Tenório; 
OLIVÁN, Leandro; CAMPELO, Raphaela B. França. Mapea-
mento em rede das escolas de dança e grupos de dança em 
Pernambuco: Zona da Mata, Agreste, Sertão e São Francisco. 
Relatório de Pesquisa Universidade de Pernambuco. Recife, 
2020. Disponível em: http://www.ethnosesef.upe.br/relato-
rios. Acesso em: 20 jul. 2023.
 
GEHRES, Adriana de Faria; SILVA, Ana Carolina Marques da; 
SILVA, Anne Karoline R. Pessoa da; BRASILEIRO, Lívia Te-
nório; OLIVÁN, Leandro; CAMPELO, Raphaela B. França. Ma-
peamento em rede das escolas de dança e grupos de dança 
em Pernambuco: Zona da Mata e São Francisco. Revista 
Estud(i)os de Dança RED, Universidade de Lisboa, v. 1, n. 
1, p. 1-13, 2023. 
MATOS, Lúcia; NUSSBAUMER, Gisele (coord.). Mapeamento 
da dança: diagnóstico da dança em oito capitais de cinco re-
giões do Brasil. Salvador: UFBA, 2016. Disponível em: http://
www.mapeamentonacionaldadanca.com.br/resultados/. 
Acesso em: 18 jul. 2023.
PEIXOTO, Nelson Brissac. Mapear um mundo sem limites. 
Artepensamento: Ensaios filosóficos e políticos. São Paulo: 
Edições SESC, 2005. Disponível em: https://artepensamento.
ims.com.br/item/mapear-um-mundo-sem-limites/. Acesso 
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SOUZA, Beatriz Silvestre Rodrigues de. Semeando sonhos, 
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https://revistapesquisa.fapesp.br/a-mina-dos-mapas/
https://revistapesquisa.fapesp.br/a-mina-dos-mapas/
http://www.ethnosesef.upe.br/relatorios
http://www.ethnosesef.upe.br/relatorios
http://www.mapeamentonacionaldadanca.com.br/resultados/
http://www.mapeamentonacionaldadanca.com.br/resultados/
https://artepensamento.ims.com.br/item/mapear-um-mundo-sem-limites/
https://artepensamento.ims.com.br/item/mapear-um-mundo-sem-limites/
42
Orientadora: Maria Claudia Alves Guimarães. 2022. 69p. 
Trabalho de Conclusão de Curso (graduação) – Universida-
de Estadual de Campinas, Instituto de Artes, Campinas, SP. 
Disponível em: https://hdl.handle.net/20.500.12733/8397. 
Acesso em: 06 jul. 2023.
SCWARCZ, Lilian Moritz; VAREJÃO, Adriana. Pérola Imperfei-
ta: a história e as histórias na obra de Adriana Varejão. Rio de 
Janeiro: Cobogó, 2014.
VIEIRA, Luiz Arthur Leitão. Salto no escuro: práticas artísticas de 
mapeamento cognitivo. Dissertação (Mestrado). Universidade 
de São Paulo, Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, São Pau-
lo, 2018. Disponível em: https://doi.org/10.11606/D.16.2019.
tde-16012019-101639. Acesso em: 06 jul. 2023. 
https://hdl.handle.net/20.500.12733/8397
https://doi.org/10.11606/D.16.2019.tde-16012019-101639
https://doi.org/10.11606/D.16.2019.tde-16012019-101639
44
Este texto procura apresentar alguns pressupostos sobre os 
desafios encontrados para a inserção da linguagem da dan-
ça no âmbito da educação básica. Para tanto, optei por es-
crever em primeira pessoa no intuito de me aproximar dos 
leitores e das leitoras que, porventura, queiram comparti-
lhar dessa experiência. 
Trabalho há mais de 30 anos com ensino, aprendizado 
e criação de metodologias (de pesquisa e ensino) adequadas 
à produção e implantação de políticas públicas para a in-
serção da dança na educação básica. Durante esse percurso 
pude perceber inúmeros desafios que somente um texto não 
daria conta de explanar. Por essa razão, elenco alguns pontos 
de reflexão, na esperança de que eles sirvam de frestas para 
despertar interesse no estudo sobre esse assunto que requer 
olhares, muitos olhares, e fazeres, muitos fazeres. 
Inicio trazendo um ponto que, a meu ver, é definidor 
do ensino dessa linguagem: o processo formativo, inicial e 
continuado do educador (que também pode ser chamado 
de professor, ensinante, artista educador ou formador, entre 
outros), a quem cabe o trabalho/ofício de apresentar a dança 
aos estudantes. 
Kathya Maria 
Ayres de Godoy
CONVITE À REFLEXÃO SOBRE 
PROCESSOS FORMATIVOS 
EM DANÇA 
45
Ao chamarde professor, adoto a perspectiva de um 
profissional docente preocupado com a atualização dos sa-
beres que a docência exige (Tardif, 2006). Mas quem são 
esses profissionais? Qual a formação desejada para eles? Essas 
questões precisam ser colocadas para, então, refletir sobre o 
que ensinar (currículo) e como ensinar (metodologias). 
A formação do professor que atua com o ensino de 
dança é bastante diversificada. No decorrer desses anos, pude 
observar que pedagogos, professores especialistas em Arte 
(Educação Artística, Artes Visuais, Artes Cênicas, Teatro e 
Dança), educadores físicos e, ainda, outros licenciados de 
outras áreas, ensinam dança no contexto da educação básica. 
Não há uma única escolha ou percurso definido para 
a formação dos professores de dança no Brasil. Esta pode 
ser alcançada de muitas maneiras, entre as quais: na edu-
cação informal, no ensino superior, em escolas ou acade-
mias credenciadas pelo MEC (cursos técnicos), em cursos li-
vres (educação não formal), por meio de vivências práticas 
com profissionais que possuem grande experiência no ramo, 
principalmente em academias não credenciadas23.
Esse tipo de formação de professor não formal encon-
tra amparo na lei dos artistas24, que menciona que quem 
possui registro profissional de bailarino ou dançarino pode 
ministrar aulas de dança em academias ou escolas de dança25. 
Apesar de não haver um modelo único para a forma-
ção profissional dos professores de dança, é importante lem-
brar que a formação específica do educador de dança para a 
escola formal ocorre nas licenciaturas em Dança. 
Tal formação se ampara nas leis que orientam a edu-
cação brasileira como a Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
ção Nacional – LDBEN (Brasil, 1996), em pareceres e diretri-
zes curriculares para a formação de professores (1997, 2002, 
2004) e, ainda, em documentos norteadores para a prática 
profissional como a BNCC – Base Nacional Comum Curri-
cular (Brasil, 2017) e os currículos propostos pelos estados e 
municípios como as orientações didáticas do currículo da ci-
dade de São Paulo (São Paulo, 2019). Vale explicar que cada 
estado ou município tem documentos norteadores e cada 
23 MONTE, Fernanda 
Christina de Souza 
Guidarini. O processo de 
formação dos professores 
de dança de Florianópolis. 
2003. 147 f. Dissertação 
(Mestrado em Educação 
Física) – Universidade 
Federal de Santa Catarina, 
Florianópolis, 2003. 
Disponível em: http://
repositorio.ufsc.br/xmlui/
handle/123456789/85961.
24 BRASIL. Decreto nº 
82.385, de 5 de outubro de 
1978. Regulamenta a Lei nº 
6.533, de 24 de maio de 
1978, que dispõe sobre as 
profissões de Artista e de 
Técnico em Espetáculos 
de Diversões, e dá outras 
providências. Brasília, 
out. 1978. 
25 Para obter o registro 
de artista junto ao Ministério 
do Trabalho, existem três 
caminhos: 1) apresentar um 
diploma de nível superior 
que comprove a atuação; 
2) diploma de segundo 
grau técnico; 3) atestado 
de capacitação profissional 
fornecido pelo sindicato 
representativo da categoria. 
46
escola tem o seu Projeto Político Pedagógico – PPP, que, em 
última instância, contempla as linhas pedagógicas e as ne-
cessidades daquela comunidade atendida. Em todos eles, a 
Dança se faz presente de muitas formas e pesquisas têm sido 
desenvolvidas no sentido de observar como ela aparece na 
educação básica. 
Mas é fato que existem professores que trabalham a 
dança na escola por iniciativa própria. Isso ocorre porque 
grande parte dos profissionais que ensinam dança no con-
texto escolar, apresentam formação na área advinda de aca-
demias, cursos livres, ou tiveram alguma experiência na área 
em algum momento de sua vida (Andrade; Godoy, 2018). É 
preciso dizer que muitas escolas têm um contraturno com 
atividades diversificadas e, nesses casos, é possível contratar 
tais profissionais, por vezes, por meio de prestação de servi-
ço, entre outras possibilidades. 
Esse quadro é o retrato de uma fase de transição. O cená-
rio atual da arte está em processo de mudança e podemos ob-
servar isso nas recentes modificações das leis, como a que inclui 
as artes visuais, a dança, a música e o teatro como linguagens 
que constituirão o componente curricular da educação básica26.
26 Lei nº 13.278/2016, 
que altera o § 6º do art. 26 
da Lei nº 9.394, de 20 de 
dezembro de 1996. 
TE
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S
47
Por essas e outras mudanças na legislação e nos docu-
mentos, em alguns anos teremos mais profissionais especialis-
tas na escola; provavelmente não em número suficiente, já que 
os processos de mudanças na educação demoram a acontecer. 
É preciso colocar um outro aspecto que se liga direta-
mente às políticas públicas: os concursos para a contratação 
de professores, embora muito diversificados no território na-
cional, não contemplam o concurso específico para profes-
sor de dança na maioria dos estados e municípios, cabendo 
ao educador de arte trabalhar as quatro linguagens artísticas 
(Dança, Teatro, Artes Visuais e Música), o que sabemos ser 
impossível, ao pensar num ensino de qualidade. Esta é mais 
uma faceta que requer muitas laudas para ser discutida a 
contento. De maneira que trago uma questão: será que esses 
profissionais, embora amparados legalmente para exercer o 
ensino de dança, o fazem de maneira adequada a promover 
o contato e o aprendizado da linguagem pelos educandos? 
Essa questão tem o intuito de provocar a reflexão acer-
ca de identificar quais são os saberes específicos da lingua-
gem e de como favorecer as práticas pedagógicas a partir 
deles. Para que isso ocorra, é preciso resgatar o conceito de 
simetria invertida (Godoy 2003), aqui adaptado para o ensi-
no de dança. 
Todos e todas passamos pelos bancos escolares em al-
gum momento de nossas vidas, ou seja, fomos estudantes. Isso 
não significa que mesmo com excelentes avaliações e percur-
sos educacionais, construímos habilidades para o ensino dos 
conhecimentos que adquirimos quando éramos estudantes. 
Uma das qualidades de um bom professor é, sem dúvi-
da, saber ensinar. Isso requer apreender conceitos e transfor-
má-los em práticas pedagógicas eficazes no exercício de sua 
profissão. Então, ele precisa desenvolver “modos/maneiras” 
de ensinar, ou seja, deve existir uma didática para que a rela-
ção ensino e aprendizado se constitua. Falando dessa manei-
ra, parece fácil, mas não é. 
A didática diz respeito a um conjunto de técnicas e 
premissas que orientam o aprendizado e que podem quali-
ficar as práticas educativas. Pois bem, o estudante de dança 
48
que passou por um processo instrucional atento e cuidado-
so, que conhece os elementos constituintes da linguagem, 
não necessariamente desenvolveu “modos/maneiras”, meto-
dologias, para ensinar dança. Dessa forma, tornar-se um ex-
celente bailarino, não o habilita a ensinar dança. E o mesmo 
se dá com tantas outras profissões. 
Então, o processo formativo inicial e continuado, na 
profissão de professor, é constante e requer atualizações em 
relação aos saberes que constituem a área de conhecimento. 
Esse é um grande desafio, pois: 
A formação não se constrói por acumulação (de cur-
sos, de conhecimentos, de técnicas), mas sim, através 
de um trabalho de reflexividade crítica sobre as práti-
cas e de reconstrução permanente de uma identidade 
pessoal (Nóvoa, 1992, p. 26). 
Ainda abordando sobre o professor que está em cons-
tante aquisição de conhecimentos, ou seja, em desenvolvi-
mento profissional, para que ensinar não se torne repetir, 
reproduzir o que vivenciou quando era estudante, reitero a 
convicção de que é preciso se apropriar dos saberes específi-
cos da área. Dizendo de outra forma, ter vivenciado no e pelo 
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corpo os saberes emdança (Godoy, 2020) pode favorecer o 
caminho de tornar-se um professor qualificado de dança. 
Sobre esse aspecto, abro mais uma fresta: considero 
que o professor precisa decalcar os elementos constituintes 
da linguagem da dança no seu corpo, vivenciá-los em proces-
so de experienciação plena. Quero dizer com isso que existe 
a (in)corporação desses elementos (consciência do corpo – 
todo e partes dele, concepção de espaço, tempos – internos 
e externos, ritmos variados) entre os vários desdobramentos 
deles para que a linguagem imprima, expresse, narre, exista 
(Godoy, 2020, 2021, 2023). 
Andrade (2016) destaca em sua tese de doutoramen-
to, a necessidade desse profissional ter oportunidades para 
compreender a completude do seu corpo, do movimento e 
da dança, pois essa experiência possibilita a valorização de si 
e modifica sua prática pedagógica. 
Diante dessas colocações, é possível afirmar que os 
processos formativos são muitos, se cruzam e se instalam na 
educação básica. Historicamente, o primeiro curso de gradu-
ação em dança foi criado em 1956, na Universidade Federal 
da Bahia – UFBA. Inicialmente, era voltado para o dançari-
no e professor de dança, conferindo diplomas de Magistério 
Elementar, Dançarino Profissional e Magistério Superior. De 
lá para cá, segundo consulta no portal e-MEC (2023), hoje, 
temos 50 cursos cadastrados e em funcionamento no Brasil. 
Eles estão nos Institutos Federais de Ensino Superior – IFES, 
nas Universidades Federais e Estaduais e nas Instituições de 
Ensino Superior privadas – IES. Mas ainda não é o suficiente 
para cobrir a demanda de profissionais para o ensino de dan-
ça na educação básica. 
Os cursos superiores de Dança foram responsáveis por 
uma mudança significativa no panorama da dança no Brasil. 
Eles figuram em espaços específicos para a formação 
profissional, não só no que tange à produção acadêmi-
ca e artística, mas na direção de discussões que apon-
tam o reconhecimento da Dança como linguagem 
aliada às práticas reflexivas, a partir da percepção sobre 
o processo de formação (Andrade, 2016, p. 109). 
50
Dessa forma, permanece a necessidade de ampliar em 
quantidade o número de profissionais específicos (professo-
res especialistas) na linguagem. Isso demanda tempo, recur-
sos e, acima de tudo, políticas públicas, outro grande desafio. 
 Dito tudo isso, é imprescindível olhar para os currí-
culos dos cursos de graduação em Dança. Uma das minhas 
funções como pesquisadora sênior do Programa de Pós-Gra-
duação em Artes no Instituto de Artes da Universidade Es-
tadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – PPGA/IA/UNESP, é 
colaborar como parecerista das agências de fomento como a 
Fundação de Amparo à Pesquisa – FAPESP, Conselho Nacio-
nal de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq e 
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Supe-
rior – CAPES, e contribuir como parecerista avaliadora junto 
ao Conselho Estadual da Educação – CEE do estado de São 
Paulo, e nesses últimos anos pude entrar em contato com 
os Projetos Pedagógicos de alguns cursos de graduação em 
Dança, Artes, Educação Artística e Pedagogia. 
No que diz respeito a formação inicial em Dança, 
esses currículos trazem propostas formativas que contem-
plam a inserção da investigação sobre a dança contempo-
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rânea, o diálogo com a dança cênica e a ampliação dos 
estudos sobre os povos originários, os afrodescendentes, a 
diversidade das manifestações culturais que enlaçam con-
cepções estéticas e linguagens artísticas. Esses aspectos en-
volvem também as relações de ensino e aprendizado no in-
tuito de formar um profissional pesquisador de sua prática 
para que consiga acompanhar o rápido ritmo de transfor-
mações artístico-pedagógicas, de modo a se manter atua-
lizado em seus saberes e fazeres, para atuar em diferentes 
contextos e realidades. 
Obviamente que existem outras questões que pautam 
a implantação desses projetos pedagógicos como um cor-
po docente com aderência e capacidade para desenvolver tal 
proposta, infraestrutura física, bons acervos, bolsas de es-
tudos e de permanência estudantil, coordenação e gestão 
comprometidas, entre tantos outros pontos que garantem 
tal exequibilidade. 
De novo esbarramos nas políticas públicas de aces-
so etc. Mas o caráter inovador e a atenção aos documentos 
como as Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs, entre ou-
tros que regem o ensino superior voltados para a formação 
de professores, são contemplados com raras exceções. O per-
curso é longo, mas essas instituições têm coreografado com 
labor e competência esses caminhos. 
A dança está à vista em outros cursos de formação 
inicial de professores. Isso não significa que tais cursos pre-
parem profissionais para atuar com dança na escola, porém 
quando um artista da dança cruza sua formação técnica 
e em espaços não formais e informais com um curso de 
licenciatura, por exemplo, de Pedagogia ou Artes, que se 
preocupa em apresentar a linguagem da dança aos gradu-
andos, pode ocorrer, em alguns casos, uma ampliação des-
ses saberes voltados ao ensino. 
Ainda temos os processos de formação continuada, 
como os Programas de Pós-Graduação Stricto Sensu aca-
dêmicos que se preocupam em aprofundar conhecimentos 
por meio da pesquisa e investigação artística e os progra-
mas profissionais (mestrado e doutorado) que se voltam 
52
para a pesquisa da prática. Esses programas estão nas IES de 
todo o país e circunscrevem a grande área de conhecimen-
to de Artes, Linguística e Letras e subáreas como Dança, 
Teatro, Artes Cênicas e Artes Visuais. Neles, temos áreas 
de concentração específicas como Arte e Educação, Cria-
ção, Performance, entre outras, e linhas de pesquisa como 
Dança na Educação, Metodologias de ensino para dança, 
Processos de criação em dança, etc. Isso sem falar nos cur-
sos de especialização Lato Sensu que são mais específicos e 
tratam de verticalizar assuntos como Estudos sobre a Téc-
nica Klauss Vianna, Dança e Consciência Corporal, Arte 
Educação e outros que também são ofertados pela IES pú-
blicas e privadas. 
No que diz respeito às redes públicas e privadas de 
ensino, existem cursos de extensão com diferentes forma-
tos para professores em exercício e são ofertados pela Se-
cretaria da Educação dos municípios – SME, por vezes em 
parcerias com associações e com as IES, ou seja, no contexto 
da formação continuada e em serviço, existe a preocupação 
em discutir e refletir sobre a dança na educação básica de 
muitas maneiras. 
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Nos últimos anos, esses professores, pesquisadores e 
estudantes têm participado de Encontros, Seminários, Con-
gressos e eventos destinados à discussão sobre essa formação 
que são promovidos por Associações de Pesquisadores em 
parcerias com as IES públicas e privadas e fomento como 
FAPESP, CAPES e CNPq. 
Ressalto dois exemplos neste sentido. O primeiro é da 
Associação Nacional de Pesquisadores em Dança – ANDA, 
que, desde 2008, incentiva, promove e divulga pesquisas 
no campo da Dança. Ela possui comitês específicos como o 
“Dança em Múltiplos Contextos Educacionais”, que acolhe 
propostas metodológicas, processos criativos, reflexões pe-
dagógico-didáticas, críticas-analíticas das chamadas técni-
cas, práticas e métodos e suas ações vinculadas ao ensino e 
aprendizagem de danças de todo e qualquer corpo, de toda 
e qualquer identificação, seja qual for o contexto educacio-
nal; e o comitê “Formação em Dança”, que abriga a prática 
da dança na educação básica (a dança na escola, os estágios 
curriculares, as ações doPIBID e da Residência Pedagógica), 
e processos artístico-pedagógicos em cursos técnicos, supe-
riores e demais espaços formativos, visando a formação do-
cente, artística e do artista docente – no ensino regular, em 
projetos de extensão e pesquisa. 
O segundo é a Associação Brasileira de Pesquisa e Pós-
-Graduação em Artes Cênicas – ABRACE, fundada em 1998, e 
que, em um primeiro momento, criou o Grupo de trabalho 
“Pesquisa de Dança no Brasil: Interpretação e Processo de 
Criação” (1999 – 2003), que depois passou a se chamar “Pes-
quisa de Dança no Brasil: processos e investigações” (2004 – 
2014) e, hoje, chama-se “Grupo de Pesquisadores em Dança 
da ABRACE”. A nova denominação vislumbrou manter tanto 
o caráter acolhedor, quanto a abertura para receber e reunir 
pesquisadores de formações distintas, nos mais diferentes es-
tágios de suas trajetórias acadêmicas e artísticas, sem, con-
tudo, perder o foco e a coesão com a área da Dança e suas 
interfaces mais diversas. Esses são espaços formativos que 
também se atrelam às políticas públicas para a inserção da 
dança na escola básica. 
54
Coordeno o Grupo de Pesquisa Dança, Estética e Edu-
cação – GPDEE, que foi criado em 2006 e se vincula ao PPGA/
IA/UNESP, um laboratório de práticas sobre processos de en-
sino e aprendizado da dança e suas mediações em espaços 
formais, não formais e informais; estudos em dança e suas 
inserções na sociedade por meio da ação artística, cultural e 
educativa, da história e memória, das diversas teorias e polí-
ticas públicas que a recortam; investigações sobre os modos 
de agir e processos de criação que possibilitam a reflexão, 
formação e produção em dança na contemporaneidade. 
Esses estudos discutem a recepção da obra artística 
e o diálogo com o público como maneiras de experienciar 
e fruir a arte. O grupo compartilha das ideias de Donald 
Schön27 em relação ao professor reflexivo, que constrói seu 
saber na relação com a ação, a reflexão, a volta à ação e 
o saber da experiência, proposto por Larrosa28, atualizado 
por mim29 para o contexto da dança. Acrescento que, para 
a experiência ocorrer em dança, “é preciso olhar outros as-
pectos que podem permitir este acontecimento, como a 
consciência que temos de nosso corpo que evidencia a di-
mensão singular dessa experiência. Assim, somos atravessa-
27 SCHÖN, Donald A. 
Formar professores como 
profissionais reflexivos. In: 
NÓVOA, A. Os professores 
e a sua formação. Lisboa: 
Publicações Dom Quixote, 
1992. p. 77-91. 
28 BONDÍA, Jorge 
Larrosa. Notas sobre a 
experiência e o saber 
de experiência. Revista 
Brasileira de Educação, 
Rio de Janeiro, n. 19, jan./
abr. 2002. 
29 GODOY, Kathya 
Maria Ayres de O desafio 
em formar plateia para 
dança. In: GODOY, 
Kathya Maria Ayres 
(org.). Experiências 
compartilhadas em dança: 
formação de plateia. 1. ed. 
São Paulo: Edição, Instituto 
de Artes da Unesp, 2013, 
p. 73-76. v. 1. 
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dos, decalcados, (in)corporados por ela”30. Em vista disso, 
imbuídos por essas impressões, pode ocorrer a transforma-
ção por meio das experiências. Para sermos atravessados 
pela experiência, a dança precisa fazer sentido. Isso se dá 
quando construímos significados, atribuímos referências, 
reminiscências que conectamos ao nosso modo de ver a 
dança. A partir disso, projetamos novas formas de agregá-
-la naquilo que identificamos como substantivo em nossas 
vidas. Portanto, tais sensações tornam-se particulares, rela-
tivas e pessoais. 
Esse olhar para o ensino de dança contribui para a 
construção de algumas premissas, tais como: valorizar o sa-
ber docente; partir da prática para estabelecer relações com 
os conhecimentos teóricos; orientar os professores a expe-
rienciar as mesmas vivências e procedimentos que utiliza-
ram/utilizarão com as crianças; valorizar o conhecimento 
que o professor apresenta, a partir disso, e discutir a dança 
em relação a um contexto amplo da educação, da realidade 
local e da sociedade. 
O ensino de dança, sob essa ótica, supõe um processo 
de constante transformação e reflexão. As escolhas educacio-
nais se dão no decorrer de um período que não se finda; elas 
harmonizam-se e desorganizam-se de acordo com o contex-
to que o professor encontra. E estão conectadas ao contexto 
histórico, político, cultural e social em que os sujeitos da 
dança na escola (professores, crianças e dirigentes de ensino) 
estão inseridos. 
A ideia é possibilitar que a dança seja disseminada 
por meio da apropriação da linguagem, ou seja, transpor, 
despertar, potencializar, oportunizar o compartilhamento 
da experiência e extasiar-se diante da criação para construir 
os saberes próprios da dança que com sua força motriz pro-
duz o encantamento dessa arte do movimento (Andrade; 
Godoy, 2018). 
Por fim, saliento que o cenário brasileiro apresenta re-
corrente alternância da Arte como prioridade nos segmentos 
da educação básica. Fica o desafio de manutenção da dan-
ça na escola como área significativa de conhecimento para 30 Ibidem, p. 73. 
56
a formação do sujeito e da necessária presença do docente 
habilitado para mediar e conduzir as experiências artísticas. 
Por esse motivo, destaco que: 
[...] a experiência da Dança, principalmente no meio 
educacional, pode contribuir para transformações do 
social na medida em que, como linguagem artísti-
ca cuja matéria-prima é o corpo, que se expressa por 
meio do movimento, formas, ritmo/tempo, espaço ao 
representar/apresentar/interpretar/atuar com e no su-
jeito que participa da ação de dançar, apreciar e fruir, 
se constitui como agente social. Acredito que a relação 
com a dimensão estética por meio dessa linguagem faz 
romper com o cotidiano ordinário ao possibilitar dife-
rentes maneiras do sujeito se projetar e se imaginar no 
mundo (Pimenta, 2020, p. 89). 
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SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria 
Pedagógica. Orientações didáticas do currículo da cidade: 
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Para iniciar esta reflexão que volta seus olhares para a dança na 
infância, compartilho uma experiência que vivenciei em uma 
formação de professores que despertou o meu interesse sobre 
os modos de aprender da criança pequena31 (Brasil, 2017). 
Ao final de uma série de encontros em que trabalhamos 
um livro de histórias infantis e os fatores de movimento de 
Laban (1978) – Fluência, Espaço, Peso e Tempo – como ins-
piração em um processo de criação de dança com as crianças, 
resolvemos ampliar a experiência com uma proposta de frui-
ção de um espetáculo de dança, seguido de uma roda de con-
versa. No decorrer das discussões, as crianças compartilharam 
suas observações, descrevendo uma variedade de elementos da 
dança presentes no espetáculo que assistiram. Em particular, 
enfatizaram a realização de movimentos em diferentes níveis 
espaciais (alto, médio e baixo), conforme o que tinham apren-
dido em Laban (1978). Elas mencionaram que “as bailarinas 
exploraram o chão em nível baixo, rastejando, e, em alguns 
momentos, voaram para níveis mais altos”, fazendo referência 
aos saltos executados durante a apresentação.
Essa conversa despertou a minha percepção sobre a fa-
cilidade com que os pequenos conseguiram se relacionar e 
31 De acordo com a 
referência normativa da 
Base Nacional Comum 
Curricular (BNCC) do 
Ministério da Educação do 
Brasil, a expressão “criança 
pequena” refere-se às 
crianças de 4 anos a 5 anos 
e 11 meses.
Carolina Romano 
de Andrade
CONSTRUINDO CAMINHOS 
PEDAGÓGICOS EM DANÇA 
COM AS CRIANÇAS: 
REFLEXÕES E DESAFIOS
68
se expressar a respeito do espetáculo que presenciaram, uti-
lizando um vocabulário específico da dança. Eles não ape-
nas observaram e descreveram os movimentos, mas também 
simbolizaram e estabeleceram conexões entre o que já co-
nheciam e o que apreciaram. Ficou claro, a partir dessa ex-
periência, que as crianças fruíram a dança, revelando uma 
compreensão dos elementos dessa linguagem artística.
Refletindo sobre os encontros com as crianças, perce-
bi a necessidade de repensar minhas abordagens pedagógicas 
em relação à dança. Dois aspectos se destacam nesse processo. 
Primeiro, reconhecer e valorizar o conhecimento construído 
pelos pequenos por meio de suas experiências em dança. Du-
rante essa vivência, pude observarque eles assimilam concei-
tos complexos da dança e compreendem seus significados de 
forma profunda quando os vivenciam na prática.
Segundo, adotar uma abordagem pedagógica em dança 
que esteja alinhada com a forma como as crianças apreendem e 
compreendem o mundo ao seu redor. Isso envolve aspectos lú-
dicos, pautados nas interações e nas brincadeiras (Brasil, 2017), 
que podem ser desdobradas em jogos, faz de conta e brincadei-
ras dançadas. Essas estratégias permitem explorar o imaginário 
infantil por meio dos conhecimentos em dança, estimulando 
a criatividade e estabelecendo um sentido para elas.
Considerando essas estratégias, meu objetivo com este 
texto é discutir e apresentar a construção de um pensamen-
to em dança com as crianças, uma epistemologia da práti-
ca, procurando traçar um caminho pedagógico que aborde 
os desafios em trabalhar dança com os pequenos. A fim de 
atingir esse objetivo, o texto será dividido em três partes que 
permitirão explorar os diferentes aspectos desse processo.
Na primeira parte, irei explorar o encontro com a in-
fância, um território repleto de incertezas. Nesse trecho, 
apresentarei os principais conceitos relacionados à infância 
e à criança, estabelecendo parâmetros para uma abordagem 
epistemológica que volta seu olhar para a dança.
Na segunda parte, abordarei os desafios enfrentados 
pelos professores de dança ao refletir sobre sua prática com 
as crianças. Discutirei as questões que surgem e as dificulda-
69
des encontradas que podem conduzir os educadores a repen-
sar as abordagens pedagógicas em dança.
Por fim, oferecerei um caminho metodológico, des-
tacando o planejamento e a seleção de conteúdos que pro-
movam a construção do conhecimento em dança. Buscarei 
explorar temáticas da dança (Andrade, 2016), a fim de pro-
porcionar experiências significativas com as crianças.
Dessa forma, por meio desta escrita, busco contribuir 
para que os professores possam reconhecer, refletir e repensar 
suas estratégias pedagógicas, promovendo experiências que es-
timulem a criação, a reflexão, a fruição e a estesia, permitindo 
que as crianças se expressem e se conectem com a dança.
O ENCONTRO DO PROFESSOR COM A CRIANÇA 
QUE DANÇA
O interesse pela dança na infância tem se ampliado nos úl-
timos anos. Isso pode ser observado pelo aumento de pes-
quisas e publicações na área, como constatado por dois le-
vantamentos: um realizado por Andrade (2016) e outro por 
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Almeida (2023). Esses estudos destacam artigos científicos, 
anais dos principais eventos de dança e educação do país, 
dissertações e teses acadêmicas que trazem como tema a dan-
ça com crianças.
Outrossim, é importante destacar o crescimento de 
mostras e festivais de dança especialmente voltados para as 
crianças. Um exemplo é o Festival Meia Ponta, que faz par-
te do Festival de Dança de Joinville (SC). Além desse, des-
taco a mostra de Dança “A Noite é uma Criança”, realizada 
nas cidades de Florianópolis (SC), Joinville (SC), Curitiba 
(PR), Porto Alegre (RS), Chapecó (SC) e Criciúma (SC), e 
o Dança Criança Ceará (CE), entre outros que acontecem 
pelo país.
Apesar do progressivo interesse nesse campo, ainda 
existe a necessidade de estabelecer um olhar atento para a 
infância, além de repensar práticas artísticas e pedagógicas 
em dança que estejam de acordo com as especificidades 
dos pequenos. 
Para estabelecer um recorte epistemológico nas prá-
ticas de dança para crianças, é necessário compreender as 
diversas concepções de infância e as formas singulares de ser 
criança. É importante saber que dentro de uma mesma cul-
tura, é possível identificar diferentes formas de ser criança, 
o que modifica os papéis atribuídos e a práxis adotada em 
relação à dança e outras atividades. 
Embora conhecimentos provenientes de áreas como 
Psicologia, Antropologia, Sociologia e Medicina possam 
oferecer subsídios para compreender aspectos comuns da 
infância, é importante reconhecer que cada criança é úni-
ca em suas individualidades e diferenças (Brasil, 1998). 
Nessa perspectiva, a infância não pode ser compreendida 
como uma fase previsível do desenvolvimento humano, na 
qual os pequenos apresentam comportamentos predefini-
dos em determinada faixa etária. Isso implica que não de-
vemos generalizar comportamentos ou experiências, uma 
vez que cada criança possui suas próprias características e 
particularidades que devem ser consideradas em um pro-
cesso educacional.
71
Quando abordamos a dança na infância, é impor-
tante reconhecer e valorizar a singularidade de cada crian-
ça, respeitando as diferentes maneiras pelas quais elas vi-
venciam sua infância. Permitir que elas desenvolvam suas 
próprias expressões e formas de organizar o corpo, o tem-
po e o espaço por meio da dança é um aspecto central 
desse processo. Para isso, é necessário compreender que o 
contexto em que professores e as crianças estão inseridos 
é influenciado por crenças, normas sociais e fatores locais 
que moldam as práticas artísticas e pedagógicas de dan-
ça, impactando as experiências vivenciadas. Ao estarmos 
cientes dessas influências, podemos adotar uma aborda-
gem sensível que acolha as diversas manifestações da in-
fância e ofereça oportunidades para que elas descubram 
sua própria dança.
A partir do entendimento de que as crianças são agen-
tes ativos na produção de cultura e na construção de suas 
próprias formas de significação e interação com o mundo 
(Brasil, 2010), reconheço a dança como uma linguagem 
que potencializa essas interações. Nessa perspectiva, as 
crianças exploram, imaginam, desejam, aprendem, obser-
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vam, narram, questionam e constroem sentidos sobre a 
natureza e a sociedade por meio da dança. Além disso, 
elas têm a oportunidade de explorar o conhecimento do 
corpo, experimentar movimentos, expressar suas emoções 
e se conectar com sua cultura e identidade. Ao estabele-
cer parâmetros para o ensino de dança com os pequenos, 
é imprescindível valorizar sua voz e considerá-los como 
participantes na construção de sua própria aprendizagem 
em dança. Para isso, é necessário ouvir, abrir-se para rece-
ber a criança, compreendendo que seu modo de assimilar 
o conhecimento ocorre por meio do brincar, que tem a 
potência de estimular o imaginário infantil, permitindo 
interações consistentes com outras crianças, adultos, es-
paços e materiais. 
Essas interações que ocorrem na brincadeira podem 
acontecer de algumas maneiras na dança. Por exemplo, em 
um processo de observar o brincar livre e espontâneo das 
crianças, o professor pode coletar algumas informações para 
transformar essa brincadeira em jogo dançado com fins e 
intencionalidade pedagógicas. Ao ver os pequenos pulando 
corda, o professor pode criar um jogo que envolva saltos em 
diferentes níveis, utilizando a corda como material e, poste-
riormente, propor que essa variação de saltos seja combina-
da em uma sequência dançada que se distribua pelo espaço e 
que pode ser modificada de acordo com instruções e regras, 
permitindo que a partir da brincadeira a criança crie novas 
maneiras de saltar. 
Nesse caso, vale reforçar a diferença entre a brinca-
deira e o jogo. A brincadeira costuma ser livre, sem um 
objetivo definido, enquanto o jogo tem um objetivo final 
a ser alcançado. Na dança, a improvisação é uma forma de 
jogo, que pode ter como proposta estimular a imaginação 
e a criação de movimentos. O professor pode estabelecer 
regras para a improvisação, como explorar novos movi-
mentos, criar uma coreografia ou uma história dançada. 
A improvisação em dança é uma prática que possui mui-
tos elementos de um jogo, especialmente pela sua natureza 
experimental e imprevisível. Em alguns jogos de improvi-
73
sação em dança as regras podem guiar a exploraçãodo es-
paço com diferentes qualidades de movimento, bem como 
sequências e roteiros prévios. No entanto, há liberdade na 
escolha dos movimentos e as regras acabam por ser impul-
sionadoras para a exploração deles. 
Com esse viés, a improvisação em dança pode auxi-
liar na imaginação, criatividade e expressão, buscando uma 
ampla compreensão das possibilidades de movimento, es-
paço e consciência do corpo. Além disso, permite a auto-
descoberta, a descoberta do outro e do ambiente ao redor. 
Os jogos de improvisação podem auxiliar a conquista da 
autonomia da criança, ao explorar sua movimentação cor-
poral, e incentivá-la a descobrir as inúmeras possibilidades 
de trocas, sensibilização e criação que surgem por meio do 
corpo que dança brincando.
Dessa forma, é possível proporcionar uma experiên-
cia enriquecedora de dança na infância ao destacar o pa-
pel fundamental do professor na articulação desse processo. 
O educador é convidado a mergulhar no universo infantil, 
buscando compreendê-lo e oferecer vivências dançadas que 
estimulem a expressão e a criatividade das crianças.
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OS DESAFIOS DO PROFESSOR DE DANÇA 
E A REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
As práticas pedagógicas desempenham um papel fundamen-
tal na educação e são moldadas por construções epistemo-
lógicas – teorias do conhecimento – aplicadas ao contexto 
educacional. Embora muitos professores não estejam cons-
cientes da existência dessas teorias, elas exercem uma grande 
influência nas escolhas pedagógicas adotadas em sala de aula. 
O modo como o professor ensina é influenciado por 
diversos fatores, como sua própria experiência como educa-
dor, as teorias e os métodos que adquiriu em sua formação 
acadêmica, seus valores e outros fatores sociais. Essa relação 
é válida tanto para profissionais de outras áreas do conheci-
mento quanto para os professores de dança. 
Isso nos leva a reconhecer que o ensino da dança não 
pode ser considerado um mero acaso ou uma prática sem 
propósito. Pelo contrário, a ação pedagógica se legitima por 
meio de uma teoria embasada, sustentada por uma episte-
mologia específica e uma crença que a fundamenta. Nesse 
sentido, é importante que o professor esteja ciente de suas 
próprias concepções e dos modelos pedagógicos existentes 
para que busque aprofundar sua compreensão teórica a fim 
de aprimorar suas práticas pedagógicas.
Na dança, é comum encontrarmos professores que 
foram formados em modelos pedagógicos tradicionais, que 
estão fundamentados em concepções epistemológicas que 
valorizam o modelo, a cópia, a ênfase na execução perfeita, 
na técnica precisa e, muitas vezes, no movimento virtuoso. 
Existe, portanto, uma tendência de reprodução desse mode-
lo quando o estudante se torna professor. Vale destacar que 
o modelo pedagógico tradicional é válido quando se trata do 
ensino de fundamentos técnicos e da busca pela excelência 
na execução dos passos de dança. 
No entanto, as abordagens tradicionais podem não ser 
adequadas em determinados contextos, pois, muitas vezes, 
não consideram a ludicidade, a expressão e o desenvolvimen-
to artístico das crianças. O que pode resultar na inibição das 
75
capacidades criativas, uma vez que a criança é direcionada a 
seguir uma forma, um movimento, um passo a ser executa-
do com precisão. Isso pode levar os pequenos a dependerem 
sempre de um adulto para realizar uma dança, limitando a 
sua expressão individual, ao negligenciar o processo de des-
coberta e de construção dos movimentos. 
Em contrapartida, a abordagem construtivista valoriza 
a participação ativa da criança na construção do conhecimen-
to. Essa concepção pode oferecer caminhos para repensar e 
adaptar as práticas pedagógicas em dança, tornando-as mais 
alinhadas às necessidades e potencialidades das crianças. Por 
exemplo, um professor de dança que trabalha nesse modelo 
pode permitir que os pequenos participem da criação, con-
tribuindo com opiniões e ideias, em vez de simplesmente 
seguir uma coreografia preestabelecida pelo adulto. No en-
tanto, o desafio está em encontrar um equilíbrio entre a par-
ticipação ativa das crianças e a orientação do educador, a fim 
de explorar os conteúdos específicos da dança. Se o professor 
permitir que as crianças tenham total liberdade na criação, 
pode haver uma falta de exploração e aprofundamento das 
temáticas da dança (Andrade, 2016), por exemplo. Por outro 
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lado, em uma abordagem tradicional, se o educador contro-
lar excessivamente o processo criativo, limitando a participa-
ção dos pequenos, pode diminuir a motivação, a capacidade 
de expressão e a criatividade deles.
Outra concepção que apresento está baseada na Socio-
logia da Infância, que defende as relações interpessoais e cul-
turais no processo de aprendizado da criança. Essa perspecti-
va considera que a criança constrói suas relações por meio da 
interação social com seus pares (outras crianças), os adultos e 
o mundo, levando em conta a construção histórica, política, 
social e cultural do contexto em que está inserida. Nesse en-
tendimento, a dança como uma expressão artística e cultu-
ral, oferece um ambiente propício para os pequenos criarem 
e ampliarem seu repertório de movimento e exercitarem na 
prática os papéis que ocupam dentro de um grupo social. 
Além disso, quando ocorre a participação da criança em ma-
nifestações culturais, apresentações, festivais de dança, entre 
outros, ela interage em grupos com diferentes organizações e 
modos de dançar, enriquecendo a sua compreensão artística 
e social sobre dança.
Ao refletir sobre as concepções que embasam o mode-
lo pedagógico adotado, o professor de dança pode encontrar 
alternativas mais adequadas para sua práxis de dança com 
crianças. Cada abordagem apresenta vantagens e desafios es-
pecíficos, e é fundamental que o educador de dança esteja 
ciente das implicações de sua escolha. A prática docente em 
dança deve ter uma intencionalidade pedagógica, funda-
mentada em um modelo educacional que busque atender às 
necessidades e potencialidades das crianças. Isso requer um 
olhar atento, uma capacidade de escuta por parte do profes-
sor, que precisa saber quando intervir, fornecer orientação e 
incentivar a criação e interação social da criança, ao mesmo 
tempo em que cultiva um ambiente seguro e instigante para 
a aprendizagem.
Dessa forma, a análise sobre o modelo pedagógico se 
torna um elemento essencial no processo de reflexão sobre 
a prática do professor de dança. Ao repensar as abordagens 
pedagógicas, considerando os desafios e as demandas especí-
77
ficas da dança com as crianças, é possível buscar alternativas 
que valorizem a ludicidade, a criatividade e o envolvimento 
ativo dos pequenos em sua jornada na dança.
ESTRATÉGIAS E TEMÁTICAS DA DANÇA: 
ENRIQUECENDO A EXPERIÊNCIA DAS CRIANÇAS
O trabalho pedagógico de dança com crianças é caracteri-
zado por uma ampla diversidade de abordagens e práticas, 
refletindo diferentes visões de mundo que se modificam em 
cada contexto, conforme apresentado anteriormente. Para 
respeitar essa diversidade e reconhecer a potência das crian-
ças pequenas em dançar e construir seus repertórios de mo-
vimento, é importante apresentar uma organização das te-
máticas da dança que considero essenciais nesse contexto. 
Ao fornecer esses conhecimentos, a intenção é ofe-
recer caminhos para que cada professor possa desenvolver 
suas próprias propostas artísticas e pedagógicas de dança, 
proporcionando autonomia na articulação dos conheci-
mentos do corpo, dos fundamentos da dança e dos proces-
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sos de criação. Dessa forma, os educadores podem adaptar 
as temáticas da dança de acordocom as necessidades e os 
interesses das crianças, estimulando sua expressão indivi-
dual e coletiva por meio da dança. Nesse sentido, é essen-
cial o professor construir um caminho metodológico que 
se alinhe com os propósitos do contexto em que está inseri-
do a fim de permitir que a criança participe na construção 
do seu conhecimento em dança. 
Um dos primeiros passos nesse processo é o planeja-
mento, que deve ser um guia flexível, permitindo ajustes e 
adaptações de acordo com as necessidades ao longo do pro-
cesso. É importante manter um diálogo constante com os 
pequenos, ouvir suas opiniões, tornando o planejamento 
um movimento colaborativo que atenda às expectativas e 
potencialidades de todos os envolvidos na ação, professores, 
crianças, gestores e comunidade. 
A metodologia de ensino também deve ser detalhada no 
planejamento, organizando estratégias e atividades que serão 
utilizadas para alcançar os objetivos propostos. Pode-se incluir 
aulas práticas de exploração do movimento, jogos de criação, 
improvisações, estudos coreográficos e momentos de aprecia-
ção e discussão sobre diferentes formas de dança. A avalia-
ção deve ser considerada no planejamento, definindo critérios 
para acompanhar o envolvimento das crianças. Isso pode in-
cluir observações em sala de aula, registro de participação in-
dividuais e coletivas, incluindo os momentos de apresentação 
ou mostra do trabalho desenvolvido pelos pequenos. 
Outro aspecto é a seleção dos elementos da linguagem 
a serem abordados na prática pedagógica. Nesse sentido, des-
taco o que chamo de “temáticas da dança”, que são conteú-
dos essenciais para o trabalho de dança com as crianças. As 
temáticas da dança são organizadas em três categorias prin-
cipais: corpo, fundamentos da dança e criação em dança.
No âmbito do Corpo, o foco é o conhecimento da 
estrutura corporal e a consciência das diversas possibilida-
des de movimento que cada parte dele oferece. O corpo é o 
elemento central na dança, é o brinquedo, pelo qual as ex-
pressões e experiências artísticas acontecem. Por isso, é in-
79
teressante que o professor apresente caminhos que tornem 
a investigação corporal divertida para as crianças, permi-
tindo que elas identifiquem, isolem e explorem as diferen-
tes partes do corpo, bem como compreendam as variações 
no tônus muscular. 
Uma forma de enriquecer essa exploração é por meio 
do uso de recursos visuais, desenhos, ilustrações ou represen-
tações gráficas. Esses recursos podem ajudar as crianças a vi-
sualizarem de forma concreta as diferentes partes do corpo e 
a compreenderem sua relação com os movimentos na dança. 
Ao utilizar atividades lúdicas, como jogos e desafios de mo-
vimento, os professores podem promover uma investigação 
corporal prazerosa, incentivando os pequenos a expressarem 
suas emoções e a explorarem seu potencial criativo. Por meio 
dessa proposta, as crianças desenvolvem uma consciência do 
corpo mais ampla e aprofundada, permitindo que explorem 
a linguagem da dança de forma artística e expressiva.
No âmbito do eixo “Fundamentos da dança”, estão 
concentrados os elementos essenciais da linguagem, dividi-
dos em três subeixos: “desafiando a gravidade”, “relações es-
paciais” e “ritmo e relações de tempo”.
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No subeixo “Desafiando a gravidade”, as crianças podem 
experimentar e compreender o movimento e as sensações de 
peso do corpo. Propõe-se investir em jogos de equilíbrio com 
giros, saltos e rolamentos, explorando diferentes formas de se 
manter ou perder o equilíbrio. Além disso, elas podem explorar 
os pontos de apoio do corpo, como pés, mãos, cotovelos, entre 
outros. Durante essa exploração, é possível incentivar a imagi-
nação e o faz de conta, atribuindo um personagem, um animal 
e sua qualidade de movimento a cada mudança de apoio. 
Essas brincadeiras podem ser combinadas com ações 
como correr, rolar, levantar, sentar-se e pular, permitindo 
que as crianças percebam quais pontos de apoio o corpo uti-
liza durante as transições entre diferentes posições. O uso de 
materiais como penas, lenços e bexigas pode proporcionar 
vivências sensoriais que ajudam a compreender conceitos 
como o peso leve. O trabalho em duplas pode ser utilizado 
para explorar a resistência, o peso firme e o uso de alavancas, 
compreendendo como o esqueleto e as articulações funcio-
nam para impulsionar o movimento.
No subeixo “Relações espaciais”, o foco são as interações, 
as crianças têm a oportunidade de explorar e compreender seu 
corpo em relação ao ambiente, a ocupação e o direcionamento 
do espaço, bem como as relações com o mundo, outras crian-
ças ou objetos. Podem ser propostas atividades em que elas se 
movimentem em diferentes direções, níveis e planos (Laban, 
1978), descobrindo como o seu corpo se relaciona com o espa-
ço ao redor. Além disso, é interessante explorar a noção de dis-
tância e proximidade em relação às outras crianças, bem como 
a utilização de objetos como aliados para produzir dança, que 
podem englobar a criação no corpo das formas dos objetos ou 
a trajetória que eles desenham no espaço.
No subeixo “Ritmo e relações de tempo”, o foco está 
no uso do tempo na dança. As crianças são convidadas a 
explorar o ritmo dos movimentos, trabalhando com acelera-
ções, desacelerações e pausas. Essa abordagem busca inves-
tigar as dinâmicas do movimento permitindo que elas co-
nheçam melhor o ritmo em seus corpos. É fundamental que 
os pequenos compreendam o conceito de pulso, que é uma 
81
sequência de batidas que se repetem e dividem o tempo em 
partes iguais. A música desempenha um papel importante ao 
explorar o ritmo e as relações de tempo, ajudando as crianças 
a conectarem os movimentos com as propriedades do som, 
entre elas: altura (sons graves, médios e agudos), intensidade 
(sons fortes e fracos) e duração (longas e curtas). 
Embora o uso da música seja uma forma de impulsio-
nar a busca pelos ritmos, é interessante incentivar os peque-
nos a ouvirem os sons ao seu redor, não se limitando apenas à 
música. É possível explorar ritmos pessoais e externos, como 
a escuta da respiração de cada criança, a velocidade da cami-
nhada e ritmos presentes na natureza. Além disso, explorar o 
ritmo dos carros nas grandes cidades, ritmo das caminhadas 
de animais, os ritmos de elementos como a velocidade que 
corre a água, no rio e na cachoeira, e diferentes músicas, que 
podem inspirar as movimentações. É importante permitir a 
exploração do ritmo individual de cada criança, por meio de 
exercícios de improvisação que enfatizem o tempo que cada 
uma escolhe para sua própria movimentação.
O último eixo, “Criação em dança”, está dividido em 
três subeixos: “jogos de criação”, “apreciando a dança”, “cria-
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ção em dança e apresentação”. Destaca-se, nele, a importân-
cia de incentivar a imaginação, a experimentação, a obser-
vação e a participação ativa das crianças na construção do 
conhecimento em dança.
Ao longo do texto, já abordei alguns pontos desse eixo, 
por meio do destaque aos jogos de criação e improvisação em 
dança como atividades lúdicas. Esses jogos, como já mencio-
nado, estimulam a criatividade, a exploração do movimento 
e a expressão artística das crianças, permitindo que elas de-
senvolvam suas próprias danças de forma autônoma.
No subeixo “Apreciando a dança”, destaco a impor-
tância de proporcionar oportunidades para os pequenos 
assistirem a apresentações de dança e desenvolverem a sua 
capacidade de apreciação estética. Por meio da apreciação, 
eles ampliam o seu repertório de movimentos, identificam 
as temáticas da dança abordadas nas aulas e a compreendem 
como uma manifestação cultural presente na sociedade. É 
fundamental que tanto as crianças quanto os professores se 
apropriem dosvocabulários da dança, permitindo uma co-
municação mais rica e o aprofundamento do conhecimento 
em dança por meio da apreciação estética. 
No subeixo “Criação e apresentação”, valorizo a orien-
tação dos pequenos na criação de danças, promovendo mo-
mentos de partilha e apresentação das criações. Esses mo-
mentos proporcionam trocas e permitem a convergência 
das dimensões estética, artística e cultural da dança com a 
criança pequena. Ao abordar a criação, é essencial conside-
rar temas cativantes, como histórias, contos, elementos da 
natureza e cultura popular, que despertem o interesse e a 
curiosidade das crianças. Esses temas servem como fonte de 
inspiração para explorar movimentos e expressões corporais, 
permitindo que elas criem suas próprias danças e interpre-
tem diferentes personagens por meio do movimento.
A intenção do eixo “Criação em dança” é proporcio-
nar um ambiente propício para que as crianças se tornem 
protagonistas de suas próprias danças, valorizando tanto o 
processo de criação quanto a apresentação final, ampliando 
sua compreensão e vivência da linguagem da dança.
83
FINALIZANDO O CAMINHO DANÇANTE
Para discutir e apresentar um recorte de pensamento peda-
gógico em dança voltado às crianças, busquei um caminho 
de construção que abordasse os desafios e as práticas especí-
ficas da infância. Nesse percurso, explorei a importância de 
despertar o interesse dos pequenos por meio de temáticas 
relacionadas à dança, incentivar sua participação ativa no 
processo de aprendizado e proporcionar experiências enri-
quecedoras que ampliem seu repertório de movimentos e 
estimulem sua criatividade. 
Além disso, apontei caminhos para que o profissional 
tenha autonomia e consciência nas suas escolhas e práticas 
educativas em dança. O importante é como essas ideias po-
derão ajudar a transformar o pensamento que os professo-
res têm a respeito do processo pedagógico de dança para os 
pequenos. Para isso, ao longo do texto destaquei algumas 
estratégias para despertar o interesse das crianças pela dan-
ça por meio de jogos, improvisação e brincadeiras que es-
tejam relacionadas às temáticas da dança. Essa abordagem 
teve a intenção de incentivar a participação dos pequenos 
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no processo de aprendizado, oferecendo experiências que 
ampliem o repertório de movimentos e estimulem a criati-
vidade desenvolvendo autonomia e confiança em seu pró-
prio potencial artístico. 
Ao abraçarmos os desafios e as práticas pedagógicas 
voltadas ao ensino de dança com as crianças, estamos cons-
truindo um caminho repleto de descobertas, aprendizado e 
crescimento. Encerro este texto pensando em abrir esses ca-
minhos para que os professores se tornem autores, sujeitos 
de suas experiências e criadores de suas próprias práticas em 
dança, compartilhando esse olhar com a criança pequena.
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REFERÊNCIAS
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dançarelar na Educação Infantil: formação inicial docente e 
estágio supervisionado em Dança. 2023. Tese (Doutorado em 
Educação e Ciências Sociais: Desigualdades e Diferenças) – 
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Pau-
lo, 2023. Disponível em: https://doi.org/10.11606/T.48.2023.
tde-27022023-110826. Acesso em: 27 set. 2023.
ANDRADE, Carolina Romano de. Dança para criança: uma 
proposta para o ensino de dança voltada para a educação in-
fantil. Tese (Doutorado em Artes), – Universidade Estadual 
Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Instituto de Artes, 2016. 
Disponível em: https://repositorio.unesp.br/items/9540ce-
15-cb8f-4293-a68b-2661b63c7255. Acesso em: 27 set. 2023.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum 
Curricular: Educação é a base. Brasília, 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Bá-
sica. Diretrizes curriculares nacionais para a educação in-
fantil. Brasília: MEC, SEB, 2010.
LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. Edição organiza-
da por Lisa Ullman. Tradução de Anna Maria B. De Vecchi 
e Maria Sílvia M. Netto. São Paulo: Summus, 1978.
https://doi.org/10.11606/T.48.2023.tde-27022023-110826
https://doi.org/10.11606/T.48.2023.tde-27022023-110826
https://repositorio.unesp.br/items/9540ce15-cb8f-4293-a68b-2661b63c7255
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Para trazer à tona uma discussão sobre dança nos espaços 
urbanos, proponho, em primeiro lugar, pensar o teor da 
dança contemporânea, dado que, particularmente nesse 
campo, o corpo é considerado como um território de ex-
perimentos e de práticas abertas, voltadas à exploração de 
outras conexões de movimentos e processos que exaltam 
mais a produção da diferença do que a formação de uma 
identidade fixa. Nesse contexto, a variedade de elementos 
compositivos encontrados nos espaços urbanos – diversi-
dade de planos, geografias, imagens, linhas, texturas, sono-
ridades, edificações, práticas, etc. – constitui um manan-
cial rico à criação.
Entendo a contemporaneidade de uma dança quando 
ela me faz mergulhar com mais intensidade na vida, quando 
se propõe como acontecimento. Quando é assim, tal dança 
mostra-se, inevitavelmente, como uma captação diversa do 
real, para gritá-lo, perguntá-lo ou dizê-lo. Uma dança-acon-
tecimento constitui-se, essencialmente, como experiência, 
risco e proposta de transformação, pois a dimensão do acon-
tecimento guarda uma abertura ao imprevisto, ao incerto, ao 
erro, ao novo. 
Jussara Xavier
ESPAÇO URBANO COMO 
PARCEIRO INTERATIVO 
E TERRITÓRIO DE EXPERIÊNCIAS 
PARA O CORPO NA DANÇA
88
Diante de suas potências e seus limites, o corpo dança 
para revelar outros conceitos de vida, mais próximos ao pa-
radoxo, mais distantes de lógicas normalizadoras. Ele busca 
materializar uma singularidade, ao invés de almejar um pa-
drão ideal ou modelo corporal único. 
Por que o contemporâneo precisa de outras corporei-
dades? Porque não lhe serve um corpo trivial, pronto, 
único, determinado por modelos sensório-motores e 
funções fixas. O contemporâneo busca a polivalên-
cia dos corpos, transitórios e indeterminados, capazes 
de sensações multiplicadas e intensidades extremas. 
Procura a constituição da diferença na mistura, na 
variação, na potência. A proposta deste corpo é a de 
compor novos movimentos, anunciar singularidades. 
Trata-se de um corpo que contém uma multiplicida-
de de corpos virtuais, é não-óbvio, transformador do 
tempo e espaço, perseguidor de uma outra dimensão, 
desencadeador de novas percepções, fonte de todo tipo 
de paradoxo (Xavier, 2012, p. 83).
Um projeto coreográfico e compositivo em dança 
pressupõe um pensamento acerca do corpo (Louppe, 2012). 
Se a dança contemporânea se afirma como acontecimento, 
o acontecer no corpo implica a feitura de um processo que 
busque criar e afirmar a diferença (no lugar da mera conser-
vação). Envolve, ainda, a recuperação e o alargamento do 
desejo e das potências desse corpo. No decurso para a mani-
festação de outras corporeidades, o dançarino contemporâ-
neo prossegue em práticas de estranhamento e descoberta de 
si. Tal conhecimento não preexiste, mas é atuado em experi-
ência, ou seja, percepção e cognição dependem das próprias 
capacidades de ação. Pondero que tal interesse coincide com 
a busca por ambientes estimulantes aos sentidos e às no-
vas interfaces que cooperem com a (re)descoberta do corpo. 
Sendo assim, a opção de dançar em espaços urbanos coopera 
com a proposta de não condicionar as atuações de um cor-
po, pois, como já dissemos, o corpo da dança contemporâ-
nea é pesquisa e prática para constituir de modo contínuo 
um devir-outro. 
89
Dentre as muitas variáveis compositivas atualizadas 
pela dança contemporânea, sobressai o deslocamento dos 
quadros instituídos para sua apresentação, sempre acompa-
nhado demudanças perceptivas e relacionais, tanto dos ar-
tistas quanto do público. Um palco (considerando qualquer 
um de seus tipos básicos: italiano, arena e semiarena) confi-
gura-se como um espaço geométrico, mensurável, com esca-
las e regras comuns. Na cultura clássica ocidental, a ocorrên-
cia da dança no palco é encerrada numa espécie de moldura 
e compõe um corpo que tende a reproduzir linhas, formas 
e trajetórias arquetípicas, a exemplo dos deslocamentos em 
círculos e diagonais. Esse modo de organização e alinhamen-
to compõe, também, o corpo do espectador, pois sua memó-
ria visual e imaginária, bem como suas coordenadas percep-
tivas, estão habituadas a orientar-se a partir de um ponto de 
vista único e centralizado (Louppe, 2012, p. 192-193). 
De maneira crescente, o palco vem sendo reocupado e 
reinventado para propor outras formas dinâmicas de expo-
sição e ocultação do corpo e, ainda, para produzir seus pró-
prios espaços. Transforma-se para comportar planos de ação 
inusitados, como nas obras da diretora alemã Pina Bausch 
(1940-2009) que converte a cena em ambientes diferencia-
dos para a dança como, por exemplo, uma plantação de cra-
vos (Nelken, 1982), um campo de terra (Das Frühlingsopfer, 
1975), uma cafeteria (Café Müller, 1978), um salão de baile 
(Kontakthof, 1978) e uma cidade em ruínas (Palermo, Paler-
mo, 1989). Sua proposta constrói um universo visual que ul-
trapassa o decorativo para atuar em coerência com o plano 
do corpo em movimento, ou seja, o ambiente é ativo e mo-
dulado para integrar e habitar a própria ação de dançar. Ao 
tratar especificamente da obra Café Müller, Louppe (2012, 
p. 305) sublinha que a cenografia “desempenha um papel 
de confinamento ou de obstáculo. Já não enquadra a dança, 
mas obstrui-a, e pela acumulação revela uma perda: cadeiras 
e mesas são armadilhas e zonas pantanosas de que nem os 
seres nem o movimento se conseguem libertar”. 
Em outras correntes de experimentações, abandona-se 
completamente o palco e seus códigos, para formular danças 
90
em sítios específicos ou espaços urbanos quaisquer, permi-
tindo, assim, a reinvenção incessante do corpo em seus diá-
logos materiais e simbólicos. Pondere que
[...] rua e cidade não são palcos, e sim territórios ati-
vos, politicamente instáveis, fisicamente dinâmicos, 
dotados de força própria. Para quem trabalha com 
arte ou performance na rua, um desafio dramatúrgico 
primordial consiste em relacionar-se com essa força e 
vontade ativas do espaço, sem entretanto, dedicar-se a 
domá-la ou colonizá-la. A dificuldade reside sobretudo 
em deixar abrir mão, de certa maneira, da autoria e da 
previsibilidade do significado da obra que essa postura 
demanda (Assumpção, 2015, p. 22-23). 
O espaço urbano é comumente estabelecido como lo-
cal de convivência social. De acordo com Certeau (1999), 
uma praça deixa de ser mero lugar (algo sem vida) para se 
transformar em espaço (lugar praticado) quando ocupada 
pelos pedestres e, assim, tornar-se espaço vivenciado, o qual 
reflete as relações entre os homens e o mundo. O espaço é 
qualificado pela atividade e pelo uso que permite, por suas 
possibilidades de ação (Certeau, 1999). 
Percebo a inserção de projetos de dança nos espaços ur-
banos como tentativas de dirigir a criação artística às coisas do 
mundo e potencializar reflexões. Algumas danças em espaços 
públicos funcionam enquanto espécies de confrontos, ofertas 
de contato com o diferente, talvez alertas para o automatismo 
social que marca a correria dos transeuntes no dia a dia. Dan-
çar em um espaço urbano colabora para desestabilizar a própria 
definição da dança e colocar em questão o caráter das repre-
sentações artísticas. É, ainda, uma alternativa para interpelar 
criticamente o mercado e o sistema de validação da dança. 
 Espaços urbanos funcionam como caminhos úteis 
para encontrar outras poéticas cênicas e são especialmente 
propícios à produção de dança como pesquisa e prática in-
vestigativa. A imprevisibilidade que lhe é característica fa-
cilita a realização de experiências transformadoras. Cabem, 
também, para testar diferentes modos de relação entre ob-
servados-observadores. 
91
Ao abalar ou anular a distância física entre palco e 
plateia, a dança tende a se afastar de uma linguagem pré-
-fabricada e converter-se num acontecimento, compondo 
uma relação de inserção, mais real e viva para os presen-
tes. Ao converter espectadores em participantes, produz 
uma espécie de “situação social”, onde estes percebem o 
quanto sua experiência depende de si mesmos e dos outros 
(Lehmann, 2007, p. 173). Intensifica-se uma partilha de 
energia (e não de uma comunicação na qual a informação 
corre de um emissor a um receptor). Contudo, a fruição 
sempre dependerá do nível de interesse e engajamento do 
espectador, disponível ou não para ativar memórias, tecer 
nexos, construir significados. 
MUDA (2023), UMA EXPERIMENTAÇÃO EM ESPAÇOS 
URBANOS
Há distinção entre danças compostas em salas fechadas e 
transportadas para serem exibidas em espaços urbanos, da-
quelas empreendidas enquanto pesquisas e estudos compo-
sitivo- cartográficos. Garrocho (2007, p. 38) explica que a 
cartografia ou o mapa é um procedimento de investigação e 
de pensamento com valor conectivo, aberto e múltiplo, pró-
prio para pensar corporalmente e criativamente, estimular 
trajetos do corpo no espaço, facilitar conexões de invenção 
com diferentes planos e mídias. 
Ao operar via cartografia na dança, os artistas optam 
por compor com o espaço enquanto gerador de afecções, 
desafios e impulsos criativos. Ou seja, toda dança que se faz 
num espaço da rua reitera de modo especial a condição do 
encontro para ganhar existência. De acordo com Garrocho 
(2007, p. 125), em um processo de improvisação física e ex-
perimental, uma conexão dentro-fora incide sobre “a poten-
cialidade de sua reação a estímulos provenientes do exterior” 
e sobre “um desejo perceptivo, ou seja, de querer ampliar sua 
percepção, literalmente, abrindo espaço para que se opere 
um fluxo de sensações”. 
92
A própria atitude de busca e de escuta mobilizará e 
moldará gestos e ações de dança. Note-se que aqui há grande 
abertura para o acaso, e que se misturam processo e produto, 
treinamento e criação, percepção e ação, real e ficção, impro-
viso e composição.
Com a compreensão acima citada, estruturei uma pro-
posta de pesquisa em dança intitulada MUDA, para ser reali-
zada em parques públicos, iniciada em 2022, em colaboração 
com a artista, bailarina e coreógrafa potiguara Erika Rosendo.
O termo “muda” evoca uma série de significados di-
versos: ação de mudar, renovar, remover e substituir; uma 
planta; uma mulher que não fala. Na trilha dessas acepções, 
o experimento MUDA se constituiu por diferentes sentidos: 
desacostumar o corpo e suas danças; ação de plantar(se), (re)
nascer, insistir na permanência; ação de silenciar, de pausar. 
E, ainda, por duas questões fundamentais: o que vibra quan-
do tudo parece calar? O que grita quando me recolho? 
Como experimentação aberta ao acaso, foi pensada 
para ser desenvolvida em espaços urbanos, estratégia escolhi-
da para entrelaçar corpo e ambiente. Optamos por preservar 
a indeterminação e o risco como traços do processo criativo, 
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utilizando dispositivos de improvisação e composição fun-
damentados na descoberta poética de um corpo reconheci-
do como intercâmbio, interrogação e desejo, atravessado por 
paradoxos e estados de equilíbrio e desequilíbrio. 
O processo de investigação artística englobou jogos per-
ceptivos e exercícios de escuta do ambiente e exploração de 
estados afetivos “do” e “no” corpo. MUDA também compre-
endeu a leitura do corpo como biografia e, portanto, revisitou 
um mapa de registros próprios do processo de ser viva (de 
Erika) em consonância com escolhas (mudanças conscientes)e imprevistos (mudanças imprevistas e incontroláveis). O cor-
po como registro de histórias e experiências da artista serviu 
como fonte substancial de pesquisa do movimento, em pro-
postas que transitaram na produção de uma dança de cunho 
grotesco e agressivo a uma dança mais harmônica e agradável.
Todas as fotos que seguem são de Claudia Baartsch, 
profissional que acompanhou a série de experimentos execu-
tados ao longo de 2023 em cidades de Santa Catarina. Elas 
exemplificam estratégias adotadas para compor outras cor-
poreidades, dentre elas, a escolha por dançar numa árvo-
re, relacionando-se obrigatoriamente com o desconforto e o 
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risco. Tal troca indicou caminhos para diferentes estados de 
corpo e conquistas motoras, e envolveu um jogo entre ha-
bilidades e saberes já incorporados com uma escuta atenta, 
capaz de permitir à artista a descoberta de outras danças.
MUDA também investiu em operações de insistência 
(analogia ao status de sobrevivência dos artistas da dança) e 
permanência, com pesquisas de movimentos na posição de 
cabeça para baixo (analogia ao plantio que se desdobra num 
processo de enraizar-se e, ao mesmo tempo, crescer buscan-
do o céu). Alternativas de movências funcionaram como de-
safios físicos: por exemplo, o manter-se em posições corpo-
rais exigentes, com grande desgaste de energia e força. Tais 
momentos combinaram uma investigação acerca das pró-
prias vivências que provocaram pausa e silêncio. Fatos que 
transformaram radicalmente a vida (como a morte inusitada 
de pessoas próximas) e enfraqueceram a própria voz. Nes-
se sentido, buscamos “fisicalizar” processos experienciais e 
inesperados de conhecimento. 
O esgotamento foi enfrentado não apenas na paragem, 
mas também com deslocamentos velozes nas múltiplas dire-
ções e nos planos que os espaços abertos permitem. Cada 
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espaço investigado foi propositor de interferências e modifi-
cações, copartícipe da dança MUDA.
Espaços públicos são povoados por multiplicidades, 
habitados por construções, sonoridades, pessoas, ações, ati-
tudes e vidas diversas. Territórios de encontros, experiências 
cinestésicas e dramaturgias móveis que compõem uma dan-
ça/acontecimento. Nela, o corpo tende a se afastar de ca-
tegorizações, de princípios compositivos e práticas técnicas 
universais. Ele busca empreender experimentações, deslocar 
códigos e referências usuais, inventar parâmetros e desesta-
bilizar o já conhecido. Desabituar o corpo. Tensionar “seus 
possíveis”. Questionar saberes e fazeres. 
A escolha por dançar em espaços urbanos privilegia 
a aventura do conhecimento e a diferença como potencial 
instauradora de novas perspectivas. Um exercício de criação 
de sintaxes singulares, que deseja permanecer apenas em um 
estado aberto favorável à invenção e variabilidade. 
96
REFERÊNCIAS
ASSUMPÇÃO, Pablo. Da rua como coisa ativa: sua força linguísti-
ca, mística e estética. In: Instituto Festival de Dança de Joinville 
e ROCHA, Thereza (org.). Deixa a rua me levar. Joinville: Nova 
Letra, 2015. Disponível em: https://festivaldedancadejoinville.
com.br/wp-content/uploads/2022/06/VIII-Seminarios-de-Dan-
ca-Deixa-a-rua-me-levar.pdf#page=25. Acesso em: 27 set. 2023.
CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes do fazer. 
Petrópolis: Vozes, 1999. 
GARROCHO, Luiz Carlos. Cartografias de uma improvisação 
física e experimental. 2007. Dissertação (Mestrado em Ar-
tes) – Escola de Belas Artes, Universidade Federal de Minas 
Gerais, Belo Horizonte, 2007. 
LEHMANN, Hans-Thies. Teatro pós-dramático. Tradução de 
Pedro Süssekind. São Paulo: Cosac Naify, 2007. 
LOUPPE, Laurence. Poética da Dança Contemporânea. Tra-
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XAVIER, Jussara Janning. Acontecimentos de dança: cor-
poreidades e teatralidades contemporâneas. 2012. 233f. Tese 
(Doutorado em Teatro) – Universidade do Estado de Santa 
Catarina, Florianópolis, 2012.
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“O ideal é que não exista inclusão, que todos tenham espaço 
para dançar e ser quem são, sem preconceitos e sem rótulos”. 
Esse é o sonho do brasileiro Henrique Amoedo, diretor ar-
tístico da companhia portuguesa Dançando com a Diferença. 
Na década de 1990, ao lado de Edson Claro, ele foi um dos 
pioneiros a trabalhar com o método Dança-Educação Física 
e sua aplicabilidade e adaptações para o trabalho com pessoas 
com deficiência. 
Embora o ideal de Amoedo ainda esteja longe de ser 
realidade, a inclusão é um tema cada vez mais em pauta na 
sociedade e, no que se refere à dança, atualmente diversos gru-
pos e companhias desenvolvem trabalhos nesse sentido. Des-
taco aqui trabalhos como Dança sem Fronteiras (SP) e Pulsar 
Cia. de Dança (RJ).
Os trabalhos já desenvolvidos por profissionais de dan-
ça com pessoas com deficiência são uma rica fonte, tanto para 
os que iniciam o trabalho nessa área quanto para o comparti-
lhamento de experiências entre os que já têm conhecimentos 
específicos. Neste texto, escolhi me aprofundar mais na histó-
ria de Amoedo, pelo fato já destacado de ser ele um pioneiro 
no desenvolvimento da dança com pessoas com deficiência.
Karla Dunder
DANÇA SEM BARREIRAS
109
UM INTRUSO NA DANÇA
Tendo como foco o trabalho com pessoas com deficiência, 
a companhia Dançando com a Diferença, com sede na Ilha 
da Madeira, Portugal, tem em seu repertório parcerias com 
nomes ilustres da dança contemporânea como La Ribot, Rui 
Horta e Clara Andermatt. Um trabalho sério e reconhecido 
internacionalmente, mas que nasceu de um confronto pessoal 
de seu diretor, o paulistano Henrique Amoedo.
Dançar ou trabalhar com a dança nunca esteve nos 
seus planos, na verdade, era algo que não passava pela cabe-
ça do jovem Henrique. As Artes Cênicas eram um universo 
distante do seu dia a dia. 
Aos 14 anos, começou a trabalhar como office boy em 
uma corretora de valores e a ideia era simples: aprender o 
ofício, seguir carreira no mercado financeiro, ter uma boa 
renda no fim do mês, uma vida estável e confortável.
Como gostava deesportes, que praticou desde a infância, 
decidiu cursar a faculdade de Educação Física, na Faculdade 
Integradas de Guarulhos – FIG. A ideia era cursar uma gradua-
ção por satisfação pessoal e seguir com o trabalho mais rentável. 
“Não tinha intenção de atuar na área, o objetivo era seguir com 
meu trabalho, até porque o que eu receberia como professor de 
educação física seria muito inferior ao que eu já ganhava”, diz.
Fez a graduação focado em seu projeto de vida. Ia mui-
to bem na parte prática, mas na fase final da licenciatura, as 
aulas de educação física adaptada o incomodavam. Nesses 
momentos, preferia a parte teórica. Sempre que podia, esca-
pava das aulas práticas com pessoas com deficiência. “Não 
quero trabalhar nessa área”, pensava o então universitário 
que também não queria fazer aulas de dança. 
Mas a vida não segue scripts. Foi em uma aula com o 
professor Almir Teles da Silva, fora da faculdade, em uma 
instituição filantrópica em São Paulo, chamada Casas André 
Luiz, que tudo mudou. E foi um choque. Todos os estudantes 
estavam em uma quadra quando entraram duas bailarinas: 
Ieda Maria Maia acompanhada da jovem Meire Rodrigues, 
em sua cadeira de rodas. “Aquela cena me impactou. Chorei 
110
muito. Foi um bombardeio a todos os meus preconceitos. 
Aquele momento me despiu. Cheguei a odiar meu professor 
por um tempo, por me fazer sentir tudo aquilo”, comenta.
O impacto da cena e as lágrimas foram um divisor de 
águas na vida do jovem e um convite para fazer um estágio 
com a coreógrafa Ieda Maria. Os planos mudaram comple-
tamente e a meta, agora, era aprender cada vez mais sobre 
essa nova área que se descortinava.
MUDANÇA DE ROTA
A busca por novos caminhos passou por aulas com Rosan-
gela Bernabé, professora de educação física e fisioterapeuta. 
Em 1988, ela deu início ao desenvolvimento de um trabalho 
pioneiro no Brasil com os elementos da dança junto a pessoas 
com deficiência física e, pelo reconhecimento desse trabalho, 
foi uma das ganhadoras do Prêmio Claudia 2001. Rosangela 
foi diretora e criadora do Grupo Giro, que já representou o 
Brasil em festivais de Arte e Cultura, desde sua fundação até o 
encerramento das atividades em 2016. 
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O primeiro contato prático de Amoedo com dança 
veio por meio das aulas com Ana Terra, bailarina, coreógrafa 
e professora-doutora do Instituto de Artes. Depois, vieram 
as experiências de contato e improvisação com a Cia. Nova 
Dança, tradicional companhia de São Paulo para experimen-
tação em dança contemporânea. 
Anos mais tarde, uma parceria importante foi com o 
renomado coreógrafo argentino Luis Arrieta, para a criação 
da coreografia Marnatal. Uma história que começa com a 
parceria com Edson Claro.
Foi na especialização em psicofisiologia que Amoedo 
conheceu o método Dança-Educação Física, desenvolvido 
por Edson Claro na Universidade Federal do Rio Grande do 
Norte – UFRN. Um método multidisciplinar e interdisciplinar, 
que passa por vivências teórico-práticas. Dança e educação fí-
sica se completam e o bailarino tem uma consciência corporal 
melhor, abrindo novas possibilidades para o corpo que dança. 
O método tem como proposta desenvolver um trabalho cor-
poral voltado para a integração do indivíduo como um todo. 
Ou seja, uma técnica educativa e formativa de base.
O contato com esse método foi um verdadeiro salto na 
trajetória do futuro diretor artístico Henrique Amoedo. Sem 
pensar duas vezes, a convite de Edson Claro, ele se mudou 
para Natal (RN). A partir desse momento, a dança entrou 
definitivamente em sua vida.
Foi na UFRN que ele vivenciou na prática a experiência 
de trabalhar com um grupo de dança e bailarinos. Em 1995, 
ao lado do parceiro e professor Edson Claro, nasceu na pós-
-graduação lato sensu Consciência Corporal da universidade 
a Roda Viva Cia. de Dança, que inseriu no cenário da dança 
bailarinos com deficiência. “Nunca tive o objetivo de criar 
uma companhia de dança, eu queria auxiliar no processo 
de reabilitação das pessoas com deficiência, as coisas foram 
acontecendo”, recorda.
Em um primeiro momento, as atividades eram desen-
volvidas no Hospital Universitário para a aplicação do mé-
todo, mas logo seguiram para o departamento de artes da 
UFRN. A Roda Viva Cia. de Dança, que teve trabalhos assi-
112
nados por Ivonice Satie, Henrique Rodovalho e Luiz Arrieta, 
além do atores Domingos Montagner e Fernando Sampaio, 
da La Mínima Cia. Em 1998, o grupo chegou a se apresentar 
no Semanas da Dança, no Centro Cultural São Paulo.
“Nos anos de 1990, pouco se falava sobre inclusão, não 
tínhamos noção desse conceito. Queríamos apresentar o nos-
so trabalho. Se o elevador estava quebrado, colocávamos as 
pessoas nas costas e íamos. Muitos bailarinos tinham de ir 
para a companhia de ônibus, que na época não tinha nenhum 
tipo de adaptação. Acho que essa é uma característica muito 
brasileira: tínhamos um objetivo que era apresentar a nossa 
dança. Superamos muitas barreiras. Também percebemos que 
estar em um lugar obrigou as instituições a se adaptarem”.
Essa necessidade de adaptação foi vivida na própria 
universidade que era sede da Roda Viva Cia. de Dança. Não 
havia rampas de acesso para as pessoas cadeirantes no De-
partamento de Artes, mas, diante da demanda, a instituição 
teve de providenciar as adaptações. “Claro que enfrentamos 
preconceito durante esse processo, muitas pessoas nos olha-
vam com estranhamento, mas nosso alvo era claro: quería-
mos desenvolver o nosso trabalho e ponto”.
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Como todo trabalho de pesquisa, o grupo enfrentou 
situações diversas, erros e acertos. Foi o caso de um acidente 
durante um dos ensaios, na tentativa de encontrar o me-
lhor movimento. “Estava tentando fazer com que o bailari-
no chegasse aonde eu considerava o ideal e naquele ‘só mais 
um pouquinho’, ouvi um estalo. Entrei em pânico, soube 
que havia quebrado um osso. Tomado pelo desespero, cha-
mei uma ambulância e acompanhei todo o procedimento 
no hospital. Fiquei arrasado”.
Aprender a entender cada corpo e os seus limites foi 
uma das maiores lições no trabalho da dança inclusiva. Como 
resultado, a companhia foi a primeira a atingir a profissiona-
lização de pessoas com deficiência no Brasil.
Vieram os convites para participações em eventos seg-
mentados e não segmentados, na época termos pouco utili-
zados. Em 1997, a Roda Viva Cia. de Dança, representou o 
Brasil no “I Festival Internacional de Dança em Cadeira de 
Rodas”, em Boston, nos Estados Unidos. 
UM CICLO SE FECHA PARA QUE UM NOVO VENHA
Mesmo com a companhia chamando a atenção internacional, 
muito em função do cuidado e da dedicação de Henrique 
Amoedo, o ciclo de pesquisas em Natal chegou ao fim.
Um ciclo se fecha para que um novo venha. Assim, ele 
voltou para São Paulo, mais especificamente para Diadema, 
cidade da região metropolitana da capital, para participar da 
criação da Cia. Mão na Roda, grupo ligado à Companhia de 
Dança de Diadema, recém-criada por Ivonice Satie, em 1999.
A proposta da Mão na Roda era parecida com a Roda 
Viva Cia. de Dança: mostrar que deficiência não é um obs-
táculo para a arte, ao contrário, a arte acolhe as diferenças.
Foi uma passagem rápida a sua pela companhia e, em 
2000, Luis Ferron assumiu a coordenação do projeto.
O grupo participava de aulas de dança contemporânea 
enfatizando o autoconhecimento corporal, ritmo, noção es-
pacial, criatividade, condicionamento físico, interpretação e 
114
improvisação. Além da diversidade de corpos dançantes, a 
companhia estava presente em diferentes lugares como tea-
tros, praças e parques e, emboratenha alcançado o reconhe-
cimento por suas ações integrativas, em 2015, a Secretaria 
Municipal de Cultura decidiu encerrar o projeto.
BYE, BYE, BRASIL
A passagem por Diadema foi rápida. Era preciso conhecer 
mais sobre o processo de criação em dança. Aprofundar 
técnicas, lapidar saberes. Hora de cruzar o oceano, mudar 
para a Europa e cursar o mestrado na Faculdade de Mo-
tricidade Humana na Universidade de Lisboa. Tempo de 
recomeçar do zero.
“Não foi fácil desenvolver o meu trabalho em Portu-
gal. Não havia nada parecido com o meu trabalho no país e 
nem abertura para dar início a um novo projeto”.
Foram várias as tentativas para desenvolver projetos sem 
as portas se abrirem. Muitas conversas, mas sem nenhum re-
sultado efetivo. Até que um dia, Iracity Cardoso, a frente do 
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Gulbenkian Ballet como diretora artística, indicou o colega 
brasileiro para participar de um evento sobre dança terapia 
que aconteceria no Espaço T, na cidade do Porto, ao norte do 
país. O Espaço T é um lugar de integração social, um local de 
acolhimento de grupos mais vulneráveis e inclusão.
“Não era exatamente a minha área atuar com dança 
terapia, mas fui. Ali pude compartilhar toda a minha ex-
periência com a dança e o método que trabalhei com as 
pessoas com deficiência – demonstrei como a arte é um 
caminho de inclusão”.
O resultado veio rápido com um convite para dar 
workshops sobre dança e inclusão na Ilha da Madeira. “Um 
trabalho que me permitia apresentar as técnicas que aprendi 
a usar ao longo da minha trajetória, ao mesmo tempo em 
que me permitia continuar com o mestrado”.
Os workshops tinham duração de uma semana. A pro-
posta era trabalhar não só com pessoas com deficiência, mas 
também com aquelas sem, de maneira inclusiva, respeitan-
do o tempo de cada um para o aprendizado. O trabalho foi 
ganhando corpo até chegar ao Dançando com a Diferença. 
Muito mais que uma companhia de dança inclusiva, a 
proposta do grupo está em entender cada corpo de maneira 
única, buscando extrair toda a potencialidade de cada um. 
O trabalho tem como base o método Dança-Educação Físi-
ca, mas também traz elementos do contato-improvisação e 
dos princípios propostos por Laban. 
“O nosso trabalho começa muito antes das aulas. Tra-
balho a independência de cada um. Saber se organizar para 
chegar no horário, saber arrumar uma mala, enfim, coisas 
que vão refletir na maturidade de cada um”. Trabalhar com 
as dificuldades de cada um durante as aulas e ensaios é uma 
maneira de desenvolver habilidades e ganhos funcionais para 
o dia a dia.
Coreógrafos brasileiros aceitaram o convite para criar es-
petáculos para a companhia, como Ivonice Satie e Edson Claro. 
Ao mesmo tempo que apresentava as coreografias e 
experiências na Ilha da Madeira, o diretor artístico busca-
va novos desafios para a companhia. “Mais uma vez, pre-
116
cisei ser resiliente. Imagine um brasileiro gay, dirigindo 
uma companhia com pessoas com deficiência da Ilha da 
Madeira – tinha tudo para dar errado na visão conserva-
dora da época”.
Foram anos enviando convites aos coreógrafos portu-
gueses para uma parceria. Após cinco anos de insistência, 
Clara Andermatt, um dos expoentes da dança contemporâ-
nea portuguesa, aceitou o desafio e criou o belo espetáculo 
Levanta os Braços como Antenas para o Céu.
Foi uma experiência radical para a companhia, que ti-
rou todos da zona de conforto. Clara rompeu com todos os 
padrões coreográficos que os bailarinos estavam acostuma-
dos. Nada de trios ou duetos. Sem as clássicas diagonais. O 
figurino: bermudas e camisetas, o que gerou uma negociação 
entre os bailarinos, pois nem todos queriam expor próteses, 
por exemplo. 
Aceitar o próprio corpo foi um passo importante. O 
público também foi confrontado com as diferenças. Levanta 
os Braços como Antenas para o Céu foi uma ruptura para a 
companhia e abriu portas para que outros coreógrafos pu-
dessem criar. 
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Rui Horta assinou Beautiful People, um trabalho pro-
fundo, que discute a inclusão seriamente. “Não se trata, pois, 
simplesmente, de aceitar a diferença, mas antes de lidar e 
conviver com as vontades que nos chegam do lado de lá do 
espelho”, explica. Um espetáculo contundente, que “não es-
conde a deficiência, nem a embrulha em sentimentos de pie-
dade. De certo modo, aquilo que o coreógrafo faz é tornar 
mais visível a brutalidade e a injustiça com que a sociedade 
trata a pessoa com deficiência”.
UM SALTO PARA O MUNDO
Com as coreografias de Clara Andermatt e Rui Horta, a Dan-
çando com a Diferença começou a conquistar Portugal e o 
mundo. Mais recentemente foi a companhia em destaque 
no GUIdance, um importante festival de dança contempo-
rânea na cidade de Guimarães, em Portugal.
Talvez um dos momentos mais emblemáticos da 
história da companhia seja a participação da coreógrafa 
espanhola La Ribot, em 2018. “Eu sempre admirei o tra-
balho da La Ribot e foi uma troca muito bonita. Ela foi 
a primeira coreógrafa a trabalhar com a companhia sem 
falar português. Havia uma preocupação inicial de que 
alguns bailarinos com deficiência intelectual não com-
preendessem o que era dito, mas a linguagem corporal 
rompe todas as barreiras. Desse encontro nasceu Happy 
Island, um espetáculo que alçou a companhia para o ce-
nário internacional”.
A própria La Ribot definiu seu trabalho da seguinte 
maneira:
Imagine um território isolado do mundo, com regras 
próprias, onde a diferença é o elemento que os une e 
que define a maneira como eles vivem juntos como 
uma comunidade. Neste lugar, a constituição do que 
nos define como pessoas está sendo protegida de julg 
mentos baseados na comparação (La Ribot, 2018, s.p., 
tradução nossa).
118
Um trabalho bem ao estilo de La Ribot, sem conces-
sões. Além da coreografia assinada pela espanhola, o espetá-
culo contou com um filme de Raquel Freire com assistência 
coreográfica de Telmo Ferreira. 
Com Happy Island, a companhia circulou pela Europa 
e fez apresentações pelo Brasil. Roteiros que exigem planeja-
mento, uma vez que a companhia exige atenção às necessida-
des de cada indivíduo. “Hoje, nosso maior desafio é não deixar 
que essa máquina nos engula. Podemos ficar um tempo fora 
em turnê, mas vamos manter a companhia por aqui, para que 
as apresentações sejam prazerosas e não um motivo de stress”. 
Pouco antes da pandemia, a convidada foi Marlene 
Monteiro Freitas para criar ÔSS. “Não pude acompanhar 
o processo de criação. Foi um trabalho dela com a com-
panhia, não podia ficar na sala. Para mim, o resultado foi 
ainda mais emocionante”.
Atualmente, o grupo trabalha com Tânia Carvalho, a 
multiartista portuguesa que criou DOESDICON (Escondi-
do), com um elenco mais improvável na visão do diretor. 
“Ela analisou cada um, acompanhou aulas e ensaios. Como 
quase todos os coreógrafos, queria trabalhar com todos, o 
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que não é possível. Então, escolheu os mais jovens e o resul-
tado é lindo”.
Assim, a Dançando com a Diferença tem atraído a crí-
tica especializada, com um olhar sem condescendência sobre 
esses corpos diferentes. “Mostramos que a dança inclusiva 
tem o seu lugar no cenário cultural – uma mudança na His-
tória da Dança”. 
120
REFERÊNCIAS
AMOEDO, Henrique. Entrevista [27.06.2023]. Entrevistadora: 
Karla Dunder. Remota (120 min.). São Paulo, SP, Brasil – Ilha 
da Madeira, 2023.
LA RIBOT,María. Happy Island. Disponível em: https://www.
laribot.com/mobile/work/60. Acesso em: jul. 2023.
122
No início de 2023, um breve levantamento realizado com es-
tudantes de licenciatura em dança do Centro-Oeste32 brasilei-
ro buscou revelar o que os motivou a iniciar a carreira como 
professores nesta área e onde se deram seus primeiros contatos 
com a dança. Foram elencados espaços como: em casa, rua, 
festas familiares, bailes blacks, escola regular, escola e acade-
mia de dança, igreja e demais espaços litúrgicos, internet e 
televisão, clipes musicais, espaços culturais, feiras e terreiros 
diversos (quintais e áreas afins) etc. 
Essa breve cartografia, realizada como exercício em 
sala de aula, demonstrou que ao menos 50% desses estu-
dantes se iniciaram em artes corporais oriundas das mais 
diversas danças afrodiaspóricas e tradicionais-populares 
brasileiras (quadrilha junina, danças de salão, danças da 
cultura hip hop, dentre outras). Toda essa diversidade de 
estilos e espaços possíveis para as movências gestuais, nos 
quais muitas e muitos de nós temos um primeiro contato 
com essa linguagem, seja de maneira mais sistematizada ou 
não, pode nos conduzir ao processo de formação nas artes 
e de profissionalização na área, bem como parece também 
nos contar o porquê de uma suposta vocação imanente em 
32 Levantamento 
realizado com 35 
estudantes do primeiro 
semestre do curso de 
Licenciatura em Dança do 
Instituto Federal de Brasília, 
componente Práticas 
Integradoras I, ministrada 
pela autora ao longo do 
primeiro semestre de 2023. 
Para saber mais sobre, 
acesse https://www.ifb.edu.
br/estude-no-ifb/62-estude-
no-ifb/academico/1725-
licenciatura-em-danca 
e https://www.ifb.
edu.br/attachments/
article/22990/01PPC%20
LiDan%20-%202019%20
versa%20corrigida.pdf . 
Acesso em: 23 jul. 2023.
Franciane 
Kanzelumuka 
Salgado de Paula
SABERES-FAZERES EM DANÇA 
FIRMADOS NOS PONTOS 
RISCADOS DO LEGADO 
AFRICANO-BRASILEIRO
123
nosso habitus sociocultural da presença viva da “cultura do 
corpo”, “da dança” e “coreográfica” (Navas, 2017). 
Em nossas experiências, o corpo é território que se faz 
texto primordial para a criação do movimento, gesto e ação. Ele 
é reflexo das relações e atravessamentos socioculturais presentes 
nos contextos em que habitamos, nos inserimos e transitamos. 
A este respeito, a professora e pesquisadora Cássia Navas (2017) 
define separadamente cada categoria de “cultura” acima men-
cionada, nos fazendo identificar e perceber as particularidades 
que existem no fazer gestual abarcado por cada uma delas. 
É importante ressaltar que não há valorações 
hierárquicas entre as três categorias e que elas podem nos 
ajudar ou possibilitar que criemos delimitações entre estilos 
de danças, mesmo que elas se borrem, tencionem ou se 
cruzem; entre locais, territorialidades e as intenções do que 
levam o surgimento delas. 
A autora parte do pressuposto de que existem formas 
específicas de mover-se e tais formas são orientadas por as-
pectos idiossincráticos, ligados às “maneiras cotidianas de 
estar em movimento (ou em pausa), em redes onde se entre-
laçam ações, atitudes, comportamentos corporais, estabele-
cem-se dinâmicas de como o corpo se coloca em sociedade” 
(Navas, 2017, p. 28). E esse sotaque, “jeito de corpo”, diria 
respeito ao que a autora compreende por “cultura corporal”. 
Já a “cultura da dança” abrigaria dois eixos de manifes-
tações em dança: um ligado às danças de tradições rurais, de 
devoção, por vezes presentes no tecido urbano, organizadas 
dentro do panorama de danças da cultura tradicional-po-
pular; e outro, chamado pela autora de “internacional-po-
pular”, que abrange as danças da cultura hip hop, danças 
sociais, o funk, o vogue, compartilhadas em âmbito global 
devido à indústria cultural e às redes sociais. Na categoria 
de “cultura coreográfica”, a autora reúne todas as obras cujo 
“objetivo precípuo é o de comunicar/representar/apresentar 
a experiência humana a partir da construção da dança en-
quanto arte, difundida em teatros ou espaços que se tornam 
cênicos por propostas de sua transformação em settings da 
arte” (Navas, 2017, p. 26-27). 
124
A esses processos de categorizações, é pertinente tam-
bém trazermos o dado de que, historicamente, a narrativa da 
dança no Brasil nos conta que a primeira escola para a for-
mação na área no país foi criada no Rio de Janeiro, no ano 
de 1927, pela bailarina russa Maria Olenewa33. Escola que 
estabeleceria um processo de formação dentro da “cultura 
coreográfica”, uma vez que ao longo de quase um século de 
existência manteve-se ligada por décadas (de forma intermi-
tente) ao Theatro Municipal do Rio de Janeiro e deu origem 
ao corpo de baile deste. 
Ela é considerada o marco histórico para a formação 
profissional da(o) artista da dança, mais precisamente do 
balé, por inaugurar, segundo o pesquisador Roberto Pe-
reira (2003, p. 91), “a construção de uma história, de uma 
tradição de dança, sistematizada, no país”, fomentando 
uma “continuidade de formação de dança que pudesse de-
senvolver-se em solos brasileiros, resultando, mais tarde, 
em companhias profissionais de dança, coreógrafos, bai-
larinos, professores, e, também, em um público que se 
tornava cada vez mais habituado a assistir à balés” (Idem, 
2003, p. 91-92).
33 Maria Olenewa 
(1886 – 1965), bailarina 
russa que se estabeleceu 
no Brasil em 1927. Para 
conhecer um pouco mais 
de sua história, acesse 
http://theatromunicipal.
rj.gov.br/eedmo/ . Acesso 
em: 23 jul. 2023.
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Quase 100 anos após a criação da escola, faz-se impres-
cindível revisarmos as bibliografias ainda utilizadas para o 
ensino da história da dança, da dança-educação e das plura-
lidades étnico-culturais sobre o ensino e a aprendizagem em 
dança no Brasil, tanto no que diz respeito à profissionaliza-
ção de artistas da dança quanto a de artistas-educadores. 
É preciso fazer o exercício de rever tais narrativas a 
contrapelo da história. Afinal, desde muito antes do início 
do século XX, a dança se faz encarnada neste território não 
somente na presença dos povos originários e das populações 
africanas que para cá foram trazidas, mas também por meio 
da colonização portuguesa, que se utilizou de manifestações 
cênicas nos processos da violência colonial para a conversão 
da população originária e africana. 
Além disso, é fundamental desvelarmos como se tem 
estabelecido processos pedagógicos relacionados à dança cêni-
ca em um espectro além dos sempre mencionados eixos Rio 
de Janeiro-São Paulo-Minas Gerais. Por que não nos indagar 
sobre como documentar e apresentar histórias e experiências 
de danças que estão além das narrativas burguesas e elitistas 
deste projeto de nação – ainda colonial – que segue apagando, 
marginalizando e exotizando, sob a égide do folclore, culturas 
balizares para o que compreendemos como cultura brasilei-
ra, mesmo com mudanças na legislação educacional do país, 
como as estabelecidas pelas Leis 10.639/0334 e 11.645/0835? 
Nossa assunção estética de que herdamos jeitos de cor-
pos africanizados, africano-brasileiros, afrodiaspóricos36, sin-
copados num jogo entre o que foi estabelecido e reconheci-
do como “arte pela arte” e o que foi considerado como sendo 
do povo, arcaico-tradicional, naif, revela a cada dia que a 
discussão “arte erudita” versus “arte popular” não dá con-
ta de compreender as perspectivas educacionais, estéticas e 
poéticas quando tratamos das danças afrodiaspóricas, sejam 
as do campo da “cultura da dança”, sejam as que podem ser 
situadas no que é considerado “cultura coreográfica”. Afinal, 
trânsitos artístico-culturais entre fazeres-saberes afrodiaspó-
ricos e fazeres-saberes euro-ocidentais seguem em tensiona-
mentos há séculos. 
34 A presente lei 
estabeleceu as diretrizes 
e bases na educação 
nacional para a inclusão 
no currículo oficial da 
rede básica deensino a 
obrigatoriedade da história 
e cultura afro-brasileira e 
africana, alterando a Lei nº 
9.394, de 20 de dezembro 
de 1996. Para mais detalhes 
e informações sobre a Lei 
10.639/03, acesse https://
www.planalto.gov.br/
ccivil03/leis/2003/l10.639.
htm . Acesso em: 23 julho 
2023.
35 A referida lei 
alterou a Lei nº 9.394, 
de 20 de dezembro de 
1996, e modificou a Lei 
nº 10.639, de 9 de janeiro 
de 2003, estabelecendo 
como diretrizes e bases 
da educação nacional, 
a inclusão no currículo 
oficial da rede de ensino 
a obrigatoriedade da 
temática “História e Cultura 
Afro-Brasileira e Indígena”. 
Além disso, enfatiza que 
tais conteúdos devam estar 
presentes em áreas de 
educação artística (todas 
as linguagens) e histórias 
brasileiras. Para mais 
detalhes e informações 
sobre a Lei 11.645/08, 
acesse https://www.planalto.
gov.br/ccivil03/ato2007-
2010/2008/lei/l11645.htm . 
Acesso em: 23 jul. 2023.
36 Muitas são as 
nomenclaturas para nos 
referirmos ao legado de 
origem negro-africana que 
se originou no processo de 
escravização da população 
africana ao longo dos 
séculos XVI, XVII, XVIII e XIX.
126
Da mesma forma que o professor e pesquisador Muniz 
Sodré (2002) identificou que alguns processos simbólicos mu-
sicais, como o samba, choro e jazz, se deram no interior do 
universo branco, onde o sujeito negro confrontou tradições 
artísticas diferentes, o mesmo também ocorreu na dança que 
compreendemos como dança cênica/teatral afro-brasileira. 
Nessas teias dos saberes artístico-culturais entre sujei-
tos negros e brancos, cito a Dança Afro criada por Mercedes 
Baptista37, que instaurou no Brasil a partir dos anos de 1950, 
um legado artístico fundamentado nas culturas afro-brasilei-
ras, estabelecendo o jogo entre tradição e contemporaneida-
de, entre gestos/atos da tradição africano-brasileira de origem 
banto e iorubá e acontecimentos cênicos ocidentalizados. 
O legado inaugurado por Dona Mercedes, assim como 
todos os outros sempre lembrados, originados no estado da 
Bahia nos anos de 1970 – ligados aos movimentos organi-
zados da população negra, assim como a chegada de Clyde 
Morgan38 na Escola de Dança da Universidade Federal da 
Bahia (Silva, 2010) –, seguem influenciando, até os tempos 
atuais, gerações de profissionais da dança, em especial profis-
sionais negras e negros, que vem desenvolvendo perspectivas 
37 Mercedes Baptista 
(1921-2014), natural de 
Campos dos Goytacazes 
(RJ), foi coreógrafa e 
bailarina. Primeira bailarina 
negra do Theatro Municipal 
do Rio de Janeiro, é 
considerada a criadora 
de uma dança moderna 
brasileira, segundo a 
pesquisadora Marianna 
Monteiro (2011) por fundar 
na década de 1950 o Ballet 
Folclórico Mercedes Baptista, 
propondo uma dança 
teatral alicerçada pelas 
culturas negras brasileiras 
e friccionada pela dança 
moderna estadunidense 
e o balé clássico.
38 Clyde Alafiju 
Morgan (1940) é professor, 
pesquisador, dançarino e 
coreógrafo, atuou como 
docente no primeiro curso 
superior de Dança brasileiro 
– a Escola de Dança da 
Universidade Federal da 
Bahia (UFBA) – entre 1971 e 
1978, além de dirigir o Grupo 
de Dança Contemporânea 
(GDC) da escola. 
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múltiplas de poéticas referentes à Dança Afro e demais dan-
ças afrodiaspóricas ou danças negras. 
Para que possamos dimensionar os movimentos pe-
dagógicos relacionados às aprendizagens de tais danças, to-
maremos como referências as experiências de dois artistas da 
dança atuantes no Centro-Oeste brasileiro: Juliana Jardel39 e 
Júlio César40. Suas narrativas orais fomentam caminhos para 
a compreensão tanto das histórias das danças negras no Bra-
sil como de procedimentos pedagógicos de transmissão dos 
saberes-fazeres africano-brasileiros do movimento, pois suas 
formações se encontram no chão de aprendizagem das cul-
turas negras. 
Foi numa sexta-feira fria, mas ensolarada, dia que em 
respeito a “Oxalá, Lemba, Lissá, mãe, pai, avô, avó, pulsão 
de criação e palavra, silêncio ante o que não se dança ou ante 
a festa extrovertida do incompreensível”41 vestimos branco, 
que se deu o meu encontro com a artista da dança, profes-
sora e pesquisadora Juliana Jardel e com o artista da dança, 
terapeuta corporal e professor Júlio César. 
Assim, a narrativa a seguir foi elaborada a partir das 
entrevistas realizadas com ambos, procurando evidenciar a 
presença da dança em suas vidas e os caminhos percorridos 
com relação aos processos pedagógicos vivenciados e desen-
volvidos por eles. Por meio de suas memórias e de suas ge-
nealogias de formação artística, foi possível traçar um amplo 
espectro dos locais em que se deram suas relações de ensino 
e aprendizagens em dança, em especial das danças negras, 
afrodiaspóricas. As experiências de vida e o modo como am-
bos os artistas tiveram sua iniciação na dança se aproximam: 
em casa, em vivências comunitárias, em escolas de samba, 
no jazz dance, na dança contemporânea e balé, que expe-
rienciaram em academias de dança. 
As escolas de samba, compreendidas como quilombos 
urbanos e espaços de aprendizagens de múltiplas linguagens 
de conhecimento, são espaços onde se presentificam as ela-
borações das experiências negras, na materialização da trans-
disciplinaridade das mais diversas linguagens artísticas. As 
escolas de samba se configuram como espaços de formação 
39 Juliana Jardel 
é o nome artístico, em 
homenagem a seu irmão 
(in memoriam), de Juliana 
de Oliveira Ferreira (Goiânia 
[GO], 1977). Criadora, 
coreógrafa e intérprete 
do Grupo Corpo Suspeito. 
Licenciada em Dança, 
mestra em Performances 
Culturais (bolsa FAPEG) 
e doutoranda em 
Antropologia Social, 
todas formações pela 
Universidade Federal de 
Goiás – UFG. É integrante 
do LaGENTE – Laboratório 
de Estudos de Gênero, 
Étnico-raciais 
e Especialidades (UFG).
40 Júlio César é o 
nome artístico de Júlio 
César Pereira (São Paulo 
[SP], 1962). Arte-educador, 
coreógrafo, bailarino, 
músico e terapeuta corporal. 
Fundador e diretor artístico 
da Companhia Experimental 
de Dança Negra 
Contemporânea Mário 
Gusmão (CEDANCOMG), 
criada em 2007 em Brasília 
(DF). 
41 Fragmento de Oxalá 
um Dia, de Tiganá Santana 
(2020).
128
libertária através da festa e da ludicidade. No entanto, é sem-
pre importante lembrarmos que tais experiências são plurais, 
múltiplas e diversas, afinal “a experiência negra é ambígua, 
pois não há um preto, há pretos” (Fanon, 2008, p. 123). 
Ao contarem suas histórias sobre como adentraram à 
área do saber em dança, como se deram suas formações, as 
narrativas trazidas estão imbricadas pelas relações comunitá-
rias negras. Então, inicio a entrevista de ambos perguntando 
onde se deu sua iniciação na dança:
Antes eu sempre dizia dos lugares, das academias que 
passei. Mas hoje, eu faço uma outra retrospectiva. Res-
pondo essa pergunta de outra forma. Venho de uma 
família muito dançante, em que minhas tias se reu-
niam para arrumar os cabelos umas das outras. Uma 
família grande, que se reunia aos finais de semana para 
arrumar seus cabelos, limpar a casa e dançar. Foi com 
minha família que aprendi a dançar bolero, subindo 
no pé do meu avô, foi na minha família que aprendi 
a sambar, foi na minha família que eu aprendi o que é 
a potência de fazer parte dessa diáspora negro-africa-
na. Meu tio, que já retornou para a massa de origem, 
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tio Virgílio, fazia as fantasias de uma escola de samba 
daqui de Goiânia, a Brasil Mulato, e minha família 
sempre estava nessa escola, nós tínhamos a ala da nos-
sa família. Então, se tem um lugar mais formal que 
comecei a dançar e entender que queria ser artista, foi 
na escola de samba, neste lugar de muita parceria, de 
muito cuidado. Aos oito, nove anos, comecei a fazer 
jazz na escola em que estudava, em Aparecida de Goi-
ânia,pois fui criança na década de 1980, o auge do jazz 
dance. Passava muito filme musical, onde apareciam 
vários corpos negros e, na minha cabeça, eu tinha que 
me mudar para os Estados Unidos para ser bailarina, 
porque próximo a mim não tinha bailarinos. Muito 
cedo entendi que queria ser artista. Comecei a fazer 
jazz na escola com a professora Constância, que por 
sorte era uma mulher negra, maranhense. Nessa épo-
ca, tinha o show do Juquinha no Teatro Goiânia. Acho 
que fui uma vez assistir e da outra vez já fui competir. 
Depois meu irmão, meu primo e eu começamos a via-
jar em uma caravana com ele [Juquinha], em que imi-
távamos a Banda Reflexus. Foi um momento muito 
bacana, porque as letras da banda falavam, tratavam 
de África. Acho que foi um dos momentos em que nós 
começamos a questionar de uma forma mais precisa o 
que era o continente africano, porque as letras traziam 
isso com riqueza de potência, sem se tratar o continen-
te como lugar da escravidão (Juliana Jardel, fragmento 
de entrevista concedida à autora, julho/2023).
Percebam como as experiências de Juliana Jardel e Jú-
lio César se aproximam, há semelhanças em suas respostas:
Eu iniciei com uma idade já avançada para a dança, 
apesar de ser de família de artistas. Meu bisavô, em 
São Paulo, era o Dionísio Barbosa, fundador da escola 
de samba que se tornou a Camisa Verde e Branco. Na 
época dele era o Cordão Verde e Branco, depois passou 
para o meu tio Inocêncio, depois para o meu primo 
Tobias e, agora, está nas mãos da minha prima Valéria. 
Eu cresci neste ambiente artístico. Tinha muito baile 
130
também em casa ou próximo de casa, a gente sempre 
participava. Então, para mim, era muito normal es-
tar no movimento da dança. A gente aprendeu a se 
manifestar na dança, principalmente com a cultura do 
samba-rock, que era muito presente nas casas, o fox, 
que meus pais dançavam. Isso foi me trazendo uma 
leitura corporal e da dança: o que naquela dança mexia 
em mim. Desde criança eu gostava desse lado artístico. 
Devia ter mais ou menos uns quatro anos quando abri 
uma revista com imagem de pessoas dançando, mos-
trei para meu pai e falei: “é isso que eu quero fazer!”. 
Lembro também que em minha primeira aula no pré-
-primário, tinha uma turma fazendo uma apresenta-
ção de teatro. Isso também mexeu muito comigo, me 
encheu os olhos e eu falei: “é isso que eu quero fazer!”. 
Então, desde criança eu trago isso muito presente co-
migo (Júlio César, fragmento de entrevista concedida 
à autora, julho/2023). 
Através de suas histórias orais, podemos identificar e 
traçar toda uma cartografia dos locais por onde a dança pode 
se originar, pulsar e, também, as genealogias de pessoas fa-
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zedoras da dança, pessoas que num circuito denominado de 
“artes cênicas” ou de “dança profissional”, não são lembradas 
como construtoras desse labor. 
Júlio César iniciou seu processo de formação em dan-
ça aos 21 anos com Firmino dos Reis, professor de afro-
-jazz, numa academia de ginástica em São Mateus, Zona 
Leste de São Paulo (SP), no final dos anos de 1980. Forma-
ção esta que se dá praticamente junto a sua iniciação como 
arte-educador, quando começa a fazer uma série de cursos 
de profissionalização para arte-educação pela Secretaria do 
Menor de São Paulo. 
Paralelamente a isso, ele seguiu fazendo muitas aulas 
de dança e tendo encontros com grupos afros paulistas de 
dança e música, como a Bandalá, que ensaiava na Escola de 
Samba Unidos do Peruche. Nesse espaço dedicado ao sam-
ba, ele conhece seu primeiro professor de dança afro, Mar-
celo M’Dambi (in memorian), que fazia parte da Bandalá e 
foi professor de toda uma geração de artistas paulistas das 
danças negras. Nesse mesmo período, por volta dos anos de 
1987/1988, ele conhece o bailarino e professor Firmino Pi-
tanga, que além de M’Dambi, é outro artista-educador de 
referência para as danças negras paulistanas, formando mui-
tas gerações de artistas da dança e do teatro em São Paulo 
desde sua chegada lá, em 1985. 
Além de fazer aulas de dança negra contemporânea 
com Firmino Pitanga, Júlio César passa a integrar a sua 
Cia. Batá Kotô, como dançarino e músico, seguindo no 
grupo, de forma intermitente, até meados de 1995. Outros 
professores de danças negras com linhas distintas de tra-
balho também formaram Júlio, como Macalé dos Santos, 
que ministrava oficinas no Sesc Carmo, e Wilson Santos, 
que dava aulas de afro-jazz, dentre outros, incluindo pro-
fessoras e professores que ministravam aulas em torno do 
estudo do movimento mais eurorreferenciado (trabalho de 
Rudolf Laban, o contato-improvisação) e artes corporais 
asiáticas, como o Kempô indiano. 
No entanto, para Júlio César ter sido aluno e integran-
te da companhia de dança dirigida por Firmino Pitanga foi 
132
um divisor de águas que lhe possibilitou compreender toda 
a multiplicidade presente nas danças negras:
Ele [Pitanga] foi abrindo a cabeça dessa nossa geração 
de 1980. O pessoal da dança que conheceu o Firmino 
Pitanga começou a ver a dança afro com outras pos-
sibilidades, saindo do viés da dança dos orixás e indo 
para uma linha mais contemporânea, abraçando o 
clássico ou o contemporâneo, sem perder a perspectiva 
e as características da dança afro e da dança negra con-
temporânea. Isto foi bem interessante para mim e é o 
que venho desenvolvendo até então (Júlio César, frag-
mento de entrevista concedida à autora, julho/2023). 
A história de como se deu a formação em danças ne-
gras de Júlio César evoca toda uma história da dança de São 
Paulo que ainda não foi investigada de forma sistematizada e 
tão pouco documentada adequadamente. Ainda é incipien-
te a feitura dessa arqueologia, mas podemos encontrar nos 
repositórios de universidades públicas, como a Universida-
de Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), um 
conjunto interessante de pesquisas realizadas nos últimos 
10 anos que visibiliza as muitas formas de acontecimentos e 
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manifestações das danças negras em alguns estados do país, 
como Minas Gerais e São Paulo. 
Como arte-educador, Júlio César iniciou dando aulas 
no Sesc Carmo, ainda no final dos anos de 1980 e início de 
1990, substituindo Marcelo M’Dambi ocasionalmente. Ao 
longo dos anos de 1990, ele pode ministrar aulas também 
pela Secretaria do Menor e pela Secretaria de Cultura de São 
Bernardo do Campo e Santo André, além de atuar em aca-
demias de dança. Ele faz ainda uma interessante reflexão de 
como foi amadurecendo e encontrando sua especificidade 
em dar aulas: 
De vez em quando eu substituía meu professor, o Mar-
celo M’Dambi, e, a partir daí, fui criando segurança 
no que estava aprendendo. No princípio, você é um 
reprodutor daquilo que aprende, mas à medida que 
fui amadurecendo, meu estilo foi se modificando, fui 
colocando aquela pitada especial, o meu jeito de dar 
aulas. Isso fez com que minha forma de trabalhar ga-
nhasse outra escala, outro olhar. Gosto muito do estilo 
do Pitanga de trabalhar, a forma como ele passa a mo-
vimentação, a didática, acho muito rica. Quando ele 
trabalha um contexto dos orixás, por exemplo, nem 
sempre coloca a dança dos orixás, mas utiliza a energia 
[deles] (Júlio César, fragmento de entrevista concedida 
à autora, julho/2023). 
Além de todo esse percurso, Júlio também traz um 
repertório ligado às manifestações tradicionais-populares 
brasileiras, pois integrou o grupo Abaçaí – Cultura e Arte, 
fundado por Toninho Macedo. Dessa forma, foi elaborando 
sua formação e seu modo de dar aulas de dança negra con-
temporânea nessa encruzilhada de fazeres-saberes. 
Há 27 anos residindo em Brasília, ele vem desenvolven-
do seu trabalho em dança-arte-educação em projetos sociais, 
como o Projeto Candanguinho, além disso, ministrou aulas 
de dança na FaculdadeDulcina de Moraes e em projetos de 
extensão realizados pela Universidade de Brasília – UnB. Em 
confluência com artistas-professores-pesquisadores, como o 
franco-senegalês Patrick Acogny, Júlio tem buscado desen-
134
volver também um trabalho cênico de dança negra contem-
porânea, chegando a fundar, em 2007, a Companhia Expe-
rimental de Dança Negra Contemporânea Mário Gusmão 
– CEDANCOMG:
Eu nomeio meu trabalho como “dança negra contem-
porânea”. Dança negra porque é a dança de expressão 
que se remete à dança de matriz africana. Contem-
porânea, porque tem outras linguagens da dança que 
influenciam a dança negra, mas sem perder a caracte-
rística da dança afro, e também porque a dança afro 
está sendo o tempo inteiro construída. Não tem uma 
forma só de você trabalhar o afro, você trabalha de-
pendendo daquilo que encontra pelo caminho, que 
é essa diáspora toda de movimentos que a gente tem 
daqui do Brasil e da África, da dança congolesa, da 
dança Guiné-Conacri, enfim, dos ritmos das danças 
populares de matriz africana. Tudo isso contribui para 
a dança negra contemporânea (Júlio César, fragmento 
de entrevista concedida à autora, julho/2023). 
Nos últimos três anos, Júlio César oferece aulas livres 
de Dança Negra Contemporânea para um público de pes-
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soas adultas no Centro de Dança do Distrito Federal, um 
equipamento público, gerido pelo Governo da capital do 
país, de grande relevância para a classe da dança de Brasília. 
A presença de Júlio César no Centro de Dança e no Dis-
trito Federal tem contribuído para a difusão do fazer-saber 
em danças afrodiaspóricas em parte do Centro-Oeste. Além 
disso, ele é referência para toda uma geração de artistas e ar-
tistas-educadores do Distrito Federal e do entorno, quando 
se trata de danças negras. 
Artistas de gerações distintas e habitantes de territórios 
geográficos que se aproximam, Juliana Jardel e Júlio César 
são contemporâneos em seus fazeres em danças afrodiaspó-
ricas. Retornemos à história de Juliana. 
Durante um interstício da infância para a adolescên-
cia, ela parou de dançar de forma sistematizada, formal. Seu 
reencontro com a arte do movimento foi por meio do jazz, 
aos 16 anos, nas aulas de um professor negro chamado Sér-
gio (in memoriam) e de aulas de dança contemporânea, na 
Escola de Arte Veiga Valle, em Goiânia (GO). Porém, em 
razão das dificuldades financeiras familiares, ela novamente 
precisou parar de dançar, retornando e escolhendo a dança 
definitivamente como profissão aos 26 anos. Nesse período, 
voltou às aulas na mesma escola de arte e integrou o Nôma-
des Grupo de Dança, dirigido por Cristiane Santos. 
Para além da dança, a capoeira também se fez presente 
em sua vida. Seu pai foi capoeirista e ela conta que treinou 
capoeira regional por muitos anos no grupo Bimba Meu 
Mestre, com Mestre Onça e Marcão Tatu, no grupo Abadá, 
e depois com Charme e Mestre Suíno, no grupo Candeias. 
Nutrindo-se no prato onde a capoeira e o samba comem, é 
importante referenciar toda a vivência dessa artista em uma 
comunidade de matriz africana, pois ela é candomblecista. 
E, assim, sua comunidade-terreiro também se faz como um 
importante espaço de ensino-aprendizagem para a dança. 
A formação de Juliana no âmbito do ensino formal 
superior se deu na licenciatura em dança da Universidade 
Federal de Goiás – UFG, onde realizou uma pesquisa de ini-
ciação científica sobre Maya Angelou e Ismael Ivo. Ela tam-
136
bém foi convidada a dar aulas em um projeto de extensão 
orientado pela artista, pesquisadora e docente Renata Zabe-
lê (Kabilaewatala) de Afro-Brasilidades. Juliana Jardel reco-
nhece que seu percurso na dança é elaborado no cruzo de 
saberes-fazeres distintos e afirma que: 
De lá pra cá eu venho fazendo essa dança, essa escrita 
que vai misturando tudo. E é bom misturar também, 
porque nos leva para esse modelo que vivemos dentro 
do Axé [candomblé], em que as coisas não se separam. 
Cada dia isto fica mais claro! Tenho aplicado esse mode-
lo aqui, no meu cotidiano e tem dado certo para mim, 
acho que para outros também (Juliana Jardel, fragmen-
to de entrevista concedida à autora, julho/2023).
Como professora, atuou em academias de dança, 
ONGs, projetos sociais e escolas de educação infantil, onde 
pôde desenvolver um trabalho de consciência corporal com 
bebês e trabalhar relações étnico-raciais, realizando ações de 
dança-educação inspirada pelas danças dos orixás. 
Entretanto, foi ministrando aulas no curso de extensão 
na Universidade Federal de Goiás – UFG, que Juliana come-
çou a aplicar, desenvolver e trabalhar, especificamente, com 
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as danças dos orixás. Por conta disso, a terminologia utili-
zada por ela é “dança afro-brasileira”. Ela acredita que essa 
terminologia é apenas um modo de mostrar as possibilida-
des da diáspora africana através da dança. Ao longo de toda 
sua trajetória e experiência pedagógica, ela foi mesclando as 
danças dos orixás com outras referências de seu repertório 
gestual e, assim, elaborando um método, por ela denomina-
do, de “Movimentos Atlânticos”.
Juliana, que nos últimos três anos tem atuado como 
docente na licenciatura em Dança do Instituto Federal de 
Goiás, na cidade de Aparecida de Goiânia (GO), comparti-
lha sua experiência na formação de docentes para a área da 
dança, com relação a como tem se dado nessa instituição a 
implementação da Lei 10.639/03:
No Instituto Federal de Goiás (IFG) em Aparecida de 
Goiânia tem professores comprometidos com a Lei e 
com a discussão étnico-racial. Lá, estamos montando o 
NEABI (Núcleo de Estudos Afro-brasileiros e Indígenas) 
e temos feito um bom trabalho. O melhor é que foi até 
uma necessidade, a coordenação me procurou e me deu 
algumas disciplinas relacionadas a questões étnico-ra-
ciais, porque a preocupação deles era ter uma disciplina 
sobre a Lei 10.639 e não saber aplicar na escola: “como 
vou montar uma dança e não ser racista ou reproduzir o 
racismo?”. Peguei também uma disciplina de estudo de 
caso de espetáculos e só trabalhei espetáculos de artistas 
atuantes negros, com corpos negros em cena, para os 
estudantes entenderem o que devem e não devem tra-
balhar na escola. Os alunos falaram: “sua disciplina nos 
deu suporte no estágio”. Acredito que os alunos chega-
rão ao final do curso mais preparados e perderão o medo 
[de tratar do assunto]. Eu falo para eles: “vocês têm que 
errar aqui, porque lá fora, na escola, é mais complica-
do”. Mas vejo ainda uma resistência, um medo muito 
grande, principalmente quando veem uma professora 
negra. Mas eu digo: “falem, que se for ofensivo, se for 
racista, eu vou dizer” (Juliana Jardel, fragmento de en-
trevista concedida à autora, julho/2023).
138
Passados 20 anos da criação e do processo de imple-
mentação da Lei 10.639/03, Júlio César compartilha um 
pouco de suas observações com relação aos impactos dela 
no desenvolvimento de seus trabalhos no campo da dança-
-educação não formal. Para ele, “há um preconceito muito 
grande, às vezes da própria direção ou das pessoas que estão 
ali e não colaboram, não se abriram para a lei” (Júlio César, 
fragmento de entrevista concedida à autora, julho/2023). 
Juliana reconhece que há dificuldades com relação 
ao entendimento e cumprimento da lei. Para ela, a escola 
que decide inserir os conteúdos presentes na lei só o faz 
porque é lei, e não por compreender a importância de re-
paração histórica em relação ao processo de apagamento e 
invisibilidade etnocultural e das pluralidades identitárias 
da população brasileira. Ela observa também que, ainda, é 
somente no mês de novembro que artistas negras e negros 
são lembrados e convidados para realizarem ações artís-
ticas, culturais e educacionais, muitas vezes, sem receber 
cachê. E que espaços educacionaistambém só vão se lem-
brar da Lei 10.639/03 nesse mês da Consciência Negra e, 
muitas vezes, direcionar a responsabilidade em trabalhar 
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com conteúdos sobre africanidades para professores ne-
gros e negras. 
Juliana Jardel e Júlio César reconhecem que ainda há de-
safios pelo caminho, desafios estes impostos pelo racismo, e que 
há muito o que ser transformado para que as danças negras, 
afrodiaspóricas sejam devidamente reconhecidas e valoradas. 
Para Júlio, quando se está trabalhando com dança negra 
contemporânea ou com dança afro em projetos sociais em re-
giões periféricas, por exemplo, a dificuldade ainda é mostrar 
que a dança afro é arte e não religião. Ele conta que o racismo 
religioso se faz presente nesses locais devido à forte presença 
das religiões chamadas “cristãs”, que insistem em sempre asso-
ciar a cultura afro-brasileira e sua dança a aspectos negativos. 
Com esse exemplo, podemos perceber que por mais 
que a Lei 10.639/03 tenha como objetivo instituir na educa-
ção formal básica o ensino das histórias e culturas africanas 
e afro-brasileiras, faz-se imprescindível sua reverberação em 
espaços de ensino não formal de dança como forma de com-
bate ao racismo. Para isso, é necessária a formação adequada 
de docentes que atuam em todos esses âmbitos educacio-
nais, para que possam trabalhar de maneira transdisciplinar 
e transversalmente os conteúdos solicitados pela Lei e colo-
car em ação uma dança-educação antirracista.
As histórias das vivências em danças de Juliana Jardel e 
Júlio César nos contam as singularidades em se atuar com as 
danças negras, revelando também a concomitância existente 
que há no ensino-aprendizagem das danças afrodiaspóricas: 
prática, história e de saberes se dão no e pelo corpo. 
Ambos os artistas-educadores se encontram na dança e 
em seus processos de aprendizagem nas parecenças perpassa-
das pelas vivências comunitárias negras, nas escolas de samba, 
na formação em jazz dance – dança negra que precisa ser lem-
brada de suas origens afrodiaspóricas – em sua infância e ju-
ventude. Por meio de suas trajetórias é possível entender que 
nas danças afrodiaspóricas, as práticas etnoculturais/estéticas, 
artísticas e artístico-pedagógicas caminham sempre juntas. 
As experiências de modos de vida e vivências de artistas 
negras e negros da dança, que estruturam seus fazeres artístico-
140
-pedagógicos no legado africano-brasileiro difundindo as po-
éticas, estéticas, culturas e histórias africanas e afrodiaspóricas 
revelam que tais danças engendram em si as culturas do cor-
po, da dança e coreográfica, diluindo, borrando e implodindo 
fronteiras que podem excluir e desvalorizar fazeres artísticos-
-pedagógicos com perspectivas culturais não hegemônicas. 
Ademais, falar sobre danças afrodiaspóricas de quais-
quer perspectivas é sempre lembrar da constatação feita por 
Leda Maria Martins, de que “a cultura negra é uma cultura 
das encruzilhadas” (Martins, 1997, p. 26), que materializa no 
gesto transitoriedades, deslocamentos, confluências, tensões, 
fugas, desencontros, acasos, fricções, negociações. 
Nesta terceira década do século XXI e em tempos em 
que as danças afrodiaspóricas parecem estar cada vez mais pre-
sentes nos espaços artísticos e educacionais formais e livres 
de formação profissional em dança (em suas mais diversas 
expressões), negociando com regras estabelecidas pelo modus 
operandi do métier da dança teatral ocidental, faz-se mais que 
necessário a compreensão desse saber-fazer desde dentro, para 
a valorização e o reconhecimento de movências gestadas no 
ponto riscado de encruzilhadas violentadas pela colonialidade. 
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-brasileira. Rio de Janeiro: Imago; Salvador: Fundação Cultu-
ral do Estado da Bahia, 2002.
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144
Cada vez que começo um curso de figurino ou um novo tra-
balho com novos assistentes, gosto dos olhares encantados de 
quem tem um entusiasmo imenso e está pronto para mergu-
lhar no fantástico mundo dos trajes de cena. Mas, para chegar 
ao encantamento do resultado, é preciso paciência, principal-
mente nos cursos em que o tempo é curto e parece andar sem-
pre um pouco mais rápido.
As perguntas são muitas, e uma das mais recorrentes é: 
“Como criar o figurino perfeito?”. Infelizmente, não tenho 
uma resposta. Aliás, tenho muitas, as variáveis são infinitas, 
e nem posso começar a elencá-las para não parecer chata. O 
que consigo responder é: “Nunca esqueçam que a estrela não 
é você; a estrela é quem está no palco, embaixo dos holofo-
tes, literalmente na luz”. E eles me respondem: “Sim, claro”, 
achando que estou subestimando-os, porém é a pura verda-
de: todos os nossos esforços são focados nos protagonistas 
do espetáculo. 
O figurinista é só uma parte da engrenagem para que, 
todos juntos – ficha técnica e protagonistas –, possamos che-
gar ao produto: o que será apreciado do outro lado do palco. 
Quem assiste ao espetáculo deve perceber o “todo” como 
Elena Toscano
FIGURINO PARA DANÇA: 
ENTRE A FORMAÇÃO 
TÉCNICA E A PRÁTICA
145
um conjunto orgânico, os verdadeiros artistas são generosos 
e sabem como fazer ressaltar não somente o trabalho deles 
como também o dos colegas.
COMO SE MONTA UM FIGURINO PARA O BALÉ?
É um trabalho de equipe. É impossível produzir um bom fi-
gurino sem a colaboração, até diria cumplicidade, de todos os 
integrantes da chamada “ficha técnica”. Desde o produtor até 
a camareira, há uma sequência na qual o/a figurinista é apenas 
uma pequena engrenagem, mesmo tendo a inteira responsa-
bilidade do “produto final” no dia do ensaio geral. Assim, esse 
profissional precisa estar sempre disponível e atento a toda a 
movimentação da equipe artística. 
Durante os primeiros brainstormings de produção, o 
figurinista geralmente traz consigo alguma proposta ou pro-
postas, e é exatamente nessas primeirasreuniões que começa 
o processo. Todavia, a atividade cênica já está em trabalho 
há um tempo, a produção está a todo vapor e as variáveis são 
muitas, mas o processo é sempre o mesmo; seja para a dança 
contemporânea ou o balé clássico, sempre tem um título, 
uma pauta em um teatro (ou sala) adequado ao tipo de espe-
táculo e a ficha técnica definida.
Entre o convite para produzir os figurinos de um espe-
táculo e a estreia, existe um longo caminho. Muitas vezes, as 
escolhas não acontecem somente baseadas nos desenhos, mas, 
também, a partir de incontáveis fatores externos que devemos 
estar prontos para superar e prever, quando possível. 
Nos trajes de cena para espetáculos de dança, é pre-
ciso estar atento às necessidades técnicas do movimento. 
Quem dança tem necessidades precisas e pontuais. Mesmo 
em uma montagem contemporânea, minimalista, é preciso 
pensar o vestuário inteiro a serviço dos movimentos que 
serão executados.
Outro fator muito importante para o trabalho do figu-
rinista é conhecer a história da indumentária e, no caso da 
dança, também a evolução do traje de balé, porque é na his-
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tória que conseguimos inspiração, tendo em vista que tudo 
já foi criado. Temos, na verdade, o privilégio de reinventar e 
interpretar o figurino com o mais poderoso instrumento que 
temos à disposição: a evolução da tecnologia.
UMA BREVE HISTÓRIA DOS TRAJES DE CENA PARA 
A DANÇA
Os figurinos de balé constituem uma parte essencial do design 
do palco, e podem ser considerados como um registro visual 
da apresentação. Muitas vezes, eles são o único elemento que 
sobrevive da produção, representando uma imagem viva da 
cena de um evento que já deixou de existir.
As origens do balé estão nos espetáculos da corte da Re-
nascença na França e Itália, e as evidências de trajes específi-
cos para o balé podem ser datadas do início do século XV. As 
ilustrações desse período mostram a importância das máscaras 
e das roupas para os espetáculos. O esplendor da corte refle-
tia-se fortemente nos luxuosos trajes. O algodão e a seda eram 
misturados com linho, formando uma gaze semitransparente.
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Desde o início do século XVI, teatros públicos estavam 
sendo construídos em Veneza (1637), Roma (1652), Paris 
(1660), Hamburgo (1678) e em outras cidades importantes. 
Nesses locais, os espetáculos de balé eram combinados com 
festividades de procissão e bailes de máscaras, e os trajes de 
palco tornaram-se altamente decorados, feitos de materiais 
caros. O traje básico para um dançarino era uma couraça 
justa, geralmente brocada, saia curta drapeada e capacete de-
corado com penas. As dançarinas usavam túnicas de seda 
opulentamente bordadas em várias camadas com franjas. 
Componentes importantes do figurino eram as botas de 
salto alto ou de cunha, para ambos os dançarinos, que cons-
tituíam os calçados característicos desse período.
A partir de 1550, a vestimenta romana clássica exerceu for-
te influência no design dos trajes, como o posicionamento dos 
decotes e das cinturas. Além disso, as saias de seda eram volu-
mosas e o design dos penteados era baseado nos componentes 
da vestimenta cotidiana, embora no palco os principais deta-
lhes fossem muitas vezes exagerados. Os vestidos dos dançari-
nos masculinos eram influenciados pelas armaduras romanas. 
As cores típicas variavam entre cobre escuro, marrom e roxo. 
Do século XVII em diante, sedas, cetins, tecidos bordados 
com ouro verdadeiro e pedras preciosas aumentaram o nível 
de decoração espetacular. Os trajes da corte continuaram a ser 
o padrão para as artistas femininas, enquanto os dos dançari-
nos masculinos se transformaram em uma espécie de uniforme 
embelezado com decoração simbólica para denotar caráter ou 
ocupação – por exemplo, uma tesoura representava um alfaiate.
A primeira apresentação de balé russo foi encenada em 
1675, quando adotaram os modelos de balé europeus. Em-
bora os trajes dos artistas masculinos permitissem total liber-
dade de movimento, as roupas pesadas e estruturas de apoio 
das dançarinas impediam gestos graciosos. Os dançarinos 
masculinos “en travesti” geralmente usavam saias na altura 
do joelho. Os trajes luxuosamente decorados desse período 
refletiam a glória da corte; os detalhes dos vestidos e das si-
lhuetas eram exagerados para serem visíveis e identificáveis 
aos espectadores que os assistiam à distância.
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Desde o início do século XVIII, o balé europeu esta-
va centralizado na Ópera de Paris. Os trajes de cena ainda 
eram muito parecidos com os de uso comum na corte, po-
rém mais elaborados. Por volta de 1720, surgiu o “panier”, 
uma anágua com aro, que elevava as saias a alguns centí-
metros do chão. Durante o reinado de Luís XVI, os trajes 
da corte, do balé e o design arquitetônico da moda incor-
poraram estampas decorativas estilo Rococó e guirlandas 
ornamentais. Flores, babados, fitas e rendas enfatizavam o 
estilo feminino opulento, enquanto os tons pastéis suaves 
de cidra, pêssego, rosa, azul e pistache dominavam a gama 
de cores dos trajes de palco. As dançarinas em papéis mas-
culinos se tornaram populares e, especialmente após a Re-
volução Francesa de 1789, os trajes masculinos refletiam o 
estilo neoclássico mais conservador e sóbrio, que dominava 
o design das roupas da moda cotidiana. No entanto, as 
perucas enormes e adereços de cabeça ainda restringiam a 
mobilidade dos dançarinos. 
Nos séculos XVIII e XIX, o balé russo e o europeu 
se desenvolveram de forma semelhante, sendo frequente-
mente considerados parte integrante da Ópera. A partir 
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do século XIX, os ideais do romantismo se refletiram nos 
figurinos de palco femininos com a introdução de corpetes 
justos, coroas florais e pérolas nos tecidos, além de colares 
e pulseiras, enquanto o estilo neoclássico ainda dominava 
o design dos trajes masculinos. Além disso, o papel da bai-
larina como dançarina estrela tornou-se mais importante, 
e foi enfatizado com espartilhos justos, corpetes com joias 
e adereços de cabeça opulentos. Em 1832, o tutu branco 
com camadas de gaze de Marie Taglioni em “La Sylphide” 
estabeleceu uma nova tendência, em que as silhuetas se 
tornaram mais justas, revelando as pernas, e a coreografia 
exigia que as bailarinas usassem sapatilhas de ponta o tem-
po todo. O balé russo continuou a se desenvolver no século 
XIX, e escritores e compositores como Tolstói, Dostoiévski 
e Tchaikovski mudaram o significado do balé por meio 
da composição de produções narrativas. Os coreógrafos 
do modelo clássico, como Marius Petipa, criaram balés de 
contos de fadas, incluindo A Bela Adormecida (1890), O 
Lago dos Cisnes (1895) e Raymonde (1898), tornando os tra-
jes de fantasia muito populares.
Na virada do século XX, os trajes foram reforma-
dos novamente sob a influência mais liberal do coreógra-
fo russo Michel Fokine. As saias das bailarinas mudaram 
gradualmente para se tornarem tutus na altura do joelho, 
projetados para mostrar o trabalho de ponta e os giros múl-
tiplos, que formavam o foco da prática da dança. A dan-
çarina Isadora Duncan libertou as bailarinas dos esparti-
lhos e introduziu uma silhueta natural revolucionária. O 
empresário e produtor russo Sergei Diaghilev marcou essa 
época com suas inovações criativas, e figurinistas profissio-
nais como Alexandre Benois e Léon Bakst demonstraram, 
em espetáculos como Schéhérezade (1910), que a influência 
do orientalismo havia se espalhado da moda para o palco 
e vice-versa. De fato, estilistas como Jean Poiret já haviam 
usado o formato de túnica, adotado pelos dançarinos na 
era pré-guerra, e na década de 1920, os figurinistas atuali-
zaram os balés clássicos russos com túnicas exóticas e véus 
enrolados ao corpo. As dançarinas vestiamtúnicas soltas, 
150
calças de harém e turbantes, em vez do tutu e do cocar 
de penas já consagrados. Ao invés de cores pastéis discre-
tas, optaram por tons vibrantes, como amarelo, laranja ou 
vermelho, muitas vezes em padrões selvagens, que davam 
ao espectador uma impressão visual de exotismo excitante 
sem precedentes.
Quando temos muito clara a história da indumentária 
e a evolução do traje de balé, precisamos estudar também a 
história da modelagem, porque, no caso de montagens clás-
sicas, os trajes são códigos bem definidos e, mesmo querendo 
desafiá-los, é preciso conhecê-los muito bem. O modernis-
mo liberalizou as regras dos trajes e, após a morte de Diaghi-
lev, em 1929, o design dos trajes não foi mais impedido pelas 
restrições impostas pelos tradicionalistas. 
Atualmente, os dançarinos de balé se apresentam 
com vários trajes, que ainda podem incluir os designs 
tradicionais de Diaghilev. Em produções pós-modernas, 
como O Lago dos Cisnes, de Matthew Bourne, o figurinis-
ta Lez Brotherston transformou as tradicionais e graciosas 
cisnes femininas em cisnes masculinos, sem camisa e com 
pernas de penas.
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AS COISAS SE COMPLICAM... A IMPORTÂNCIA 
DA COR E DOS TECIDOS
Em todas as variações de trajes de cena, o significado das cores 
está estritamente interligado com a visão das cores na história. 
A variedade de pigmentos usados atualmente era desconhe-
cida antes da descoberta das cores sintéticas. Por exemplo, os 
gregos antigos não usavam nomes fixos para indicar os dife-
rentes tipos de cor, distinguindo-os com base em sua claridade 
ou escuridão, de modo que somente o branco e o preto eram 
usados de maneira definida. O termo xanthos poderia indicar 
tanto o fogo amarelo brilhante quanto o vermelho brilhan-
te, bem como tons roxos e até mesmo azuis. Antigamente, as 
cores fundamentais eram, portanto, reduzidas a duas, branco 
e preto, ou seja, claridade e escuridão, da mistura das quais 
todas as outras derivavam. 
Na modernidade, as cores são parte essencial da nossa 
existência, elas nos cercam e preferimos umas às outras. Mas 
por quê? Qual é a história delas? A referência dos estudos 
sobre cores é Michel Pastoureau. Nascido em 1947, ele é o 
maior especialista mundial em história das cores e seus sig-
nificados simbólicos. Ele relata: “Estudar a história da cor 
é uma maneira de entrar em contato com especialistas em 
outros campos, como historiadores de arte, historiadores de 
outros assuntos, mas também profissionais de moda, quími-
cos, físicos, músicos. A principal tarefa da cor é classificar, 
associar, criar códigos e sistemas de sinais, exatamente da 
mesma forma que no escritório classificamos os documentos 
em pastas vermelhas, azuis, verdes ou amarelas. As roupas, 
por exemplo, têm um código de cores que classifica grupos, 
indivíduos e sociedades como um todo. Meu trabalho, por-
tanto, lida com a relação entre cores e sociedade, porque não 
é possível entender as cores do tempo presente a não ser em 
relação às de épocas passadas”. Pastoureau ressalta que “fo-
ram classificadas seis cores, e é muito difícil para o público 
entendê-las. São elas o branco, o vermelho e o preto às quais 
foram acrescentadas o azul, o verde e o amarelo nos tempos 
medievais. Vermelho tijolo, verde oliva, azul celeste são nu-
152
ances, tons, não são cores”. O especialista acrescenta: “sem-
pre que me perguntam quais serão as novas cores, respondo 
que não serão cores, mas tons, tons de tons”. 
E se o universo das cores já é complexo, o dos tecidos 
não fica atrás, com uma imensa variedade de têxteis dispo-
níveis no mercado atual. Antes de conhecer a história dos 
têxteis, no entanto, devemos entender o que são têxteis. Têx-
til é uma técnica pela qual um tecido é feito, com o uso fios 
de urdidura e trama. Os tecidos não são produzidos apenas 
por tecelagem, mas também por tricô ou filtragem de fibras 
e fios. Têxtil é basicamente uma palavra latina derivada de 
Texere, e significa “tecer”. 
O fator que mais influenciou a “invenção” das roupas 
foi a necessidade que nossos ancestrais sentiam de proteger 
o corpo. A partir do uso das peles, simplesmente jogadas 
sobre o corpo, surgiu também a necessidade de as tornar ma-
leáveis para que tivessem melhor assentamento e conforto. 
Dessa forma, no início da civilização, quando nossos ances-
trais perceberam que precisavam cobrir os próprios corpos, 
começava a história dos têxteis e, ao mesmo tempo, a histó-
ria da modelagem. 
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As primeiras manifestações de modelagem do vestuário 
surgiram a partir do momento em que o homem descobriu a 
técnica do curtimento das peles e da agulha de ossos. Ainda no 
período Paleolítico, somente pouco antes do século 7 a.C., foi 
descoberta a fibra. Precisamos também lembrar que os têxteis 
viraram um negócio mundial: na China, foram difundindo-se 
até expandirem para o subcontinente indiano e à África. 
O tecido fez mover a economia da antiguidade. Pes-
quisas afirmam que a lã e a seda foram descobertas antes da 
fibra de algodão, e todas as fibras estavam disponíveis no 
subcontinente indiano. Os comerciantes árabes negociavam 
esses tecidos e os exportavam para vários países europeus. 
Com a revolução das fibras e dos tecidos de seda, criou-se 
a Rota da Seda, que interconectava comerciantes da China, 
do Egito, do subcontinente Indiano, das Arábias, da Pérsia 
e de Roma com seus negócios têxteis. Com a versatilidade 
proporcionada pelos tecidos, as pessoas passaram a criar suas 
próprias roupas, com diferentes designs, e assim nasceu a era 
clássica dos têxteis. 
Aos poucos, as roupas e os tecidos foram desenvolvi-
dos. Muitas fibras novas, como vidro, bambu e outras fibras 
artificiais, foram produzidas. Usando essas fibras, alguns te-
cidos exclusivos foram por sua vez criados, o que nos levou 
a um novo mundo da moda que é realmente significativo e 
maravilhoso. O processo é contínuo, está em andamento. 
Em 100 anos, os tecidos de hoje serão história. 
DETALHES QUE FAZEM TODA A DIFERENÇA
No processo de criação de figurinos, é imprescindível ter no-
ções de corte e costura para conseguir falar a mesma língua 
de quem vai executar os nossos trajes, já que nem sempre as 
pessoas leem e interpretam um desenho no mesmo jeito. É 
um grande diferencial saber como funciona uma modelagem. 
A costureira ou o alfaiate precisa entender exatamente o que 
– na nossa cabeça – é muito claro, tridimensional e em cores. 
Por isso croquis técnicos ajudam muito. 
154
Não podemos esquecer que geralmente quem vai às 
compras é o figurinista, por isso é necessário conhecer os 
tecidos, a largura, a textura e o caimento, para conseguir 
comprar a quantidade certa de metros. Os aviamentos como 
botões, zíperes, ganchos e colchetes são outro capítulo técni-
co muito importante.
Conhecer os tecidos também é fundamental, pois, 
muitas vezes, antes ou depois da costura, é preciso realizar 
algum tratamento, envelhecimento ou pintura, operações 
que podem dar muito certo ou muito errado, dependendo, 
por exemplo, da composição do pano e sua percentagem de 
elastano ou de poliéster. A cor ou o tratamento são feitos 
por meio de reações químicas e, dessa forma, a mudança de 
um fator pode alterar totalmente o resultado. Esse conhe-
cimento é ainda mais importante no caso de reciclagem de 
tecidos ou figurinos de outros espetáculos, que podem ser 
completamente transformados com acessórios e novas de-
corações. Nesse caso, não temos uma etiqueta descrevendo 
a composição e precisamos descobrir sozinhos a natureza do 
tecido que transformaremos. Trabalhar com diferentes tipos 
de tecido é um conhecimento que se adquire com a experi-
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ência prática, uma sensibilidade que se afina com o tempo. 
Sem dúvida, é preciso conhecer o caimento dos panos, a 
elasticidade (que depende da percentagem de lycra) e che-
gar o mais perto possível da real composição do tecido. Isso 
acontece com a experiência: ao tocar um pano “saberemos” 
a composição e isso é muito importante, pois na luz de cena 
as cores mudam. O que pensamos ser um belíssimo veludo 
azul marinho, na luz daquela cena, vira marrom ou berinje-
la. Outra cor muito perigosa, por exemplo, é o vinho e suas 
variações. Insisto nisso porque conhecer bem as cores, sua 
história e, principalmente, o suporte material colorido nos 
ajuda a fugir de perdas de tempo e de dinheiro. Sem falar do 
estresse de ter que refazer algum procedimento.
CONCLUSÕES
Numa produção, o elemento mais importante é a comunica-
ção com os outros integrantes da equipe técnica, bem como 
assistir aos ensaios sempre que puder, em todas as etapas da 
produção.
No teatro é o diretor de cena, na opera o regisseur e na 
dança é o coreografo a personagem que mais nos dá elementos 
para compor o figurino. Precisamos saber, passo a passo, o 
que vai acontecer na cena, os movimentos, as trocas, o tempo 
que temos para o artista mudar de traje durante o espetácu-
lo, seja o figurino inteiro ou só uma parte. Nisso, precisamos 
coordenar as camareiras, figuras importantíssimas em todos 
os espetáculos em que atuam muitas pessoas. São elas que 
cuidam para que tudo aconteça rapidamente e em silêncio 
no backstage, o que é muito importante, além de tomarem 
conta do camarim quando as luzes apagam.
Uma vez que conhecemos o que será representado, so-
mente assistindo aos ensaios saberemos o que se exige dos bai-
larinos e das bailarinas, quais os movimentos e, consequente-
mente, os tipos de tecidos e o corte que nos deverá guiar. 
Precisamos também nos coordenar com o setor da ce-
nografia e ter as amostras das cores sempre presentes, para 
156
não fazer sumir as personagens no palco. É fundamental co-
nhecer o tipo de iluminação que será usada, não só para 
prever variações cromáticas dos nossos figurinos como para 
ressaltá-los. Precisamos nos organizar para entregar quanto 
antes os trajes para os artistas ensaiarem, incluindo os adere-
ços, pois viram elementos de cena.
Não esqueçamos que se somam a todas estas ações as 
noções de história da arte, de modelagem, de teoria das cores, 
de corte e costura. Enfim, é preciso muito mais que o entu-
siasmo para encarar esta profissão, a formação é fundamental. 
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Toda escola nasce a partir de um desejo, de uma vontade, 
de um cruzamento de informações, práticas e vivências que 
se transformam em ideias e se materializam num projeto/do-
cumento. São muitas as camadas que se somam no processo 
de criação de um equipamento formativo: tempos, ações e 
modos de fazer diferentes que metaforicamente se unem para 
criar o solo fértil para a ideia de uma escola florescer. 
Assim, antes da criação da escola, tínhamos o desejo 
de reunir pessoas e dar origem a histórias e provocações que 
aguardavam a oportunidade para emergir o sonho da escola. 
Desde a sua fundação, em 2009, a Associação Pró-Dança 
tem a missão de elevar a dança em toda a sua potencialida-
de e alcance, por meio da excelência artística e educacional, 
promovendo a cidadania, o profissionalismo e a transparên-
cia na gestão.
Seu desejo de dialogar, intervir e transformar a realida-
de no ecossistema da dança levou-a a participar da convoca-
ção pública realizada em novembro de 2021 pela Secretaria de 
Cultura e Economia Criativa do Estado de São Paulo42, para a 
gestão da São Paulo Escola de Dança – Centro de Formação 
em Artes Coreográficas. A associação teve a oportunidade de 
42 Desde 2023, a 
Secretaria passou a se 
chamar Secretaria de 
Cultura, Economia e 
Indústria Criativas do 
Estado de São Paulo.
José Simões 
e Inês Bogéa
A DANÇA EM MÚLTIPLAS 
DIMENSÕES: METODOLOGIA 
E DESENHO INSTRUCIONAL DA 
SÃO PAULO ESCOLA DE DANÇA 
174
dialogar e potencializar suas ações com baseem um conjunto 
de informações proporcionadas por essa convocação.
O desejo provocado se transformou em um documento/
mapa/projeto que se propôs a ser uma bússola, orientando o 
planejamento, a gestão, o ensino-aprendizagem, a formação e a 
avaliação da Escola e, por fim, corpos dançantes e atuantes em 
distintas áreas do ecossistema da dança. Surgiu, então, a pro-
posta deste Projeto Pedagógico da São Paulo Escola de Dança. 
Nele são apresentados os objetivos, diretrizes e metas da Escola 
ao longo de um determinado período, no caso, de 2022 a 2026.
Neste artigo, apresentam-se as camadas que motiva-
ram e preencheram o antes e o depois do projeto escrito, 
como uma arqueologia. Segundo Libâneo (2005, p. 345), “o 
projeto é um documento que propõe uma direção política e 
pedagógica para o trabalho escolar, formula metas, prevê as 
ações, institui procedimentos e instrumentos de ação.”. Para 
Vasconcellos, trata-se de:
[...] plano global da instituição. Pode ser entendido 
como a sistematização, nunca definitiva, de um pro-
cesso de Planejamento Participativo, que se aperfeiçoa 
e se concretiza na caminhada, que define claramente o 
tipo de ação educativa que se quer realizar. É um ins-
trumento teórico-metodológico para a intervenção e 
mudança da realidade. É um elemento de organização 
e integração da atividade prática da instituição neste 
processo de transformação (2014, p. 169).
A São Paulo Escola de Dança nasce com o propósito 
de dar voz e espaço consistente para a reflexão, aprendizado e 
troca de saberes, conectando a dança com todas as linguagens 
artísticas e valorizando a diversidade e a identidade brasileira. 
A escola se une a outros espaços de formação na área da dança 
e outras instituições culturais e educacionais para ampliar as 
possibilidades de inserção dos participantes no mercado de 
trabalho. Tem sua sede na rua Mauá, no centro da cidade de 
São Paulo, no 3º andar do edifício da Estrada de Ferro Soroca-
bana — edifício este que abriga a sede da Secretaria de Cultu-
ra, no mesmo complexo cultural composto pela Sala São Pau-
lo e a Orquestra Sinfônica do Estado de São Paulo. É também 
175
próxima ao Museu da Língua Portuguesa, ao Museu de Arte 
Sacra, à Escola de Música Tom Jobim, à Pinacoteca do Estado 
e a apenas 500 metros da Estação da Luz. O edifício neoclás-
sico foi projetado por Christiano Stockler das Neves (1889-
1982) em 1925, e, após o declínio das ferrovias no país, o local 
ficou praticamente abandonado. A partir de 1997, a Secretaria 
da Cultura do Estado de São Paulo desenvolveu um projeto 
para transformá-lo no Complexo Cultural Júlio Prestes.
A localização da escola era um dos aspectos relevan-
tes no chamamento, que convocava sua reconfiguração para 
transformar o 3º andar em um espaço qualificado para o 
desenvolvimento da arte da dança. Cidade, espaço e lugar 
como agentes de relações capazes de atuar diretamente no 
corpo que dança, na vida dançante da cidade.
Portanto, a sede da Escola está situada no centro da ci-
dade, em um território extremamente cultural, próxima tam-
bém da região da Cracolândia, um espaço degradado no cen-
tro da maior cidade da América Latina. Seguindo as diretrizes 
da convocação pública, a São Paulo Escola de Dança oferece 
50% das vagas a candidatos(as) autodeclarados(as) de baixa 
renda e em situação de vulnerabilidade social, com 20% para 
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a população de etnia negra ou indígena, promovendo, assim, 
a inclusão e a diversidade. A implantação de mais equipamen-
tos culturais na área pode contribuir para a requalificação do 
espaço urbano. Assim, o lugar ocupado pela Escola se relacio-
na com um conjunto de memórias da cidade de São Paulo. 
Reconfigurar e ocupar o espaço é fundamental para este diá-
logo entre o passado e o presente proposto pela Escola.
A missão da Pró-Dança na Escola está em diálogo com 
a cidade ao fomentar a formação de artistas conectados com o 
mundo em que vivemos, dialogando com as diversas áreas do 
conhecimento, abertos à experimentação, à troca de saberes 
e à percepção de diversos pontos de vista. Busca valorizar as 
fortes características locais, utilizando arte e educação como 
elementos de transformação social, tendo em vista a promo-
ção do ensino/aprendizado da dança. Seu propósito essencial 
consiste na formação de artistas/cidadãos com consciência re-
flexiva e, ao mesmo tempo, profissionais qualificados no cam-
po da dança, e se mantém atenta à necessidade de iniciativas 
que democratizem o acesso da população à formação artística.
UM OLHAR SOBRE OS PROGRAMAS REGULARES, 
LIVRES E DE EXTENSÃO
Na São Paulo Escola de Dança, o projeto tem uma aspiração 
profunda de conectar pessoas, de trazer possibilidades de se 
experienciar a dança e ampliar a formação técnica e de espe-
cialização nesta área. Além disso, é o desejo de levar as artes da 
dança para diversos segmentos sociais, tornando-a mais acessí-
vel, profissional e especializada, sempre em diálogo com as dis-
tintas ações existentes. Nesse contexto, a Escola apresenta três 
modalidades de cursos: Extensão Cultural, Regulares e Livres, 
que oferecem oportunidades únicas para o desenvolvimento 
artístico, aprimoramento técnico e enriquecimento cultural.
Os Cursos Regulares são cursos de arte, desvinculados 
da educação formal, abordando áreas como Dança e Perfor-
mance; Técnicas de Dança (clássica, moderna e contempo-
rânea); Teatro Musical (jazz dance, sapateado, canto e inter-
177
pretação); Dramaturgia da Dança (Direção, Dramaturgia, 
Coreografia e Sonoplastia); Figurino na Dança; Multimídias 
para Dança e Produção e Gestão Cultural. Compostos por 4 
módulos, esses cursos são direcionados a estudantes a partir 
do segundo ano do Ensino Médio e oferecem a oportunidade 
ao aluno de, ao término do programa, requerer seu certifica-
do e registro profissional regulamentado. Essa certificação é 
emitida em colaboração com a Delegacia Regional do Traba-
lho (DRT), em parceria com os sindicatos correspondentes.
Os Cursos de Extensão Cultural, por sua vez, são aber-
tos a todas as faixas etárias e têm carga horária mínima de 64 
horas-aula. São organizados através de curadorias, abordan-
do temas e propostas distintas em sintonia com as demandas 
do mercado contemporâneo. 
Para aqueles que desejam iniciar sua jornada na dan-
ça, ou para os já iniciados que buscam aprimorar suas habili-
dades, há os Cursos Livres. Com duração de dois semestres, 
eles oferecem opções como Dança Clássica, Danças Urbanas, 
Dança de Salão e Dança Contemporânea. Cada programa 
abre portas para vivências singulares que permitem o contato 
de pessoas interessadas em experimentar a arte da dança.
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CURSOS DE EXTENSÃO E CURSOS LIVRES: 
CRIATIVIDADE, EXPRESSÃO, TROCA DE 
CONHECIMENTOS, APRENDIZADOS E VIVÊNCIAS
Os Cursos de Extensão Cultural na São Paulo Escola de Dança 
abordam diversos temas relevantes, como história das danças, 
técnicas específicas, introdução à dança, mercado de trabalho 
e integração com outras linguagens artísticas, como filosofia 
e estética43. Além disso, oferecem mesas de discussão, como 
atividades extraclasse, promovendo a troca de conhecimentos, 
reflexões e debates enriquecedores.
A abordagem desses cursos é ampla, com conteúdos 
específicos, e possui distintas perspectivas para uma compre-
ensão significativa e aprofundada. Profissionais já atuantes 
no mercado e iniciantes na dança podem se beneficiar dessas 
oportunidades de aprendizado. A flexibilidade também está 
presente, permitindo que os cursos e mesas de discussão acon-
teçam de forma presencial, virtual ou em formatohíbrido.
Cada um dos cursos de Extensão Cultural, conta com 
um curador e com cerca de 4 professores, que atuam em 
suas carreiras como curadores, artistas, pedagogos, técni-
cos etc., proporcionando aos estudantes uma multiplicida-
de de olhares e enriquecendo a compreensão dos temas em 
um contexto contemporâneo da arte na dança. Essa diver-
sidade de especialidades traz uma riqueza de experiências, 
informações, conteúdos e conhecimentos que potenciali-
zam a jornada dos estudantes e ampliam o compartilha-
mento mútuo de saberes e aprendizados entre profissionais 
de diferentes áreas. Essa troca de ideias não apenas expande 
horizontes, mas também inspira novos caminhos e oportu-
nidades profissionais.
Os cursos livres proporcionam aprendizado e apri-
moramento técnico e artístico para pessoas interessadas em 
dança, independentemente de sua formação ou nível de ha-
bilidade. Esses cursos são ministrados por profissionais ex-
perientes e abrangem uma variedade de estilos e técnicas, 
permitindo que os alunos desenvolvam suas capacidades, 
conheçam diferentes abordagens artísticas e expressem sua 
43 Cursos oferecidos 
em 2022, com curadoria 
de Cássia Navas: 1) História 
Já; 2) Análise e Crítica de 
Dança; 3) História da Dança 
no Brasil; 4) Dance com 
Artistas; 5) Corpo, Memória 
e Ancestralidade; 6) Dança 
Comunidade – Vem pra 
Dança você Também; 7) 
Intradanças: Dramaturgias 
Transversais; 8) Coreografar 
a Arte da Dança; 9) Dança 
e Pedagogias: Histórias e 
Atualidade; 10) Danças: 
Técnicas, Métodos e 
Sistemas. Cursos oferecidos 
em 2023, com curadoria 
de Cássia Navas: 1) Dança 
do Brasil: experiências em 
topologias internacionais; 
2) Técnicas, Métodos e 
Sistemas; 3) Trilhas Sonoras: 
Canto e Música para Dança; 
4) Ensinar e Criar Dança 
para Crianças e Jovens; 
5) Escrever e Criticar 
Dança: Diversidade do 
Olhar; 6) Vem Coreografar 
com Artistas!; 7) 
Pedagogia de Dança: 
Possibilidades atuais; 
8) Introdução à 
história e historiografias 
da Dança; 9) Ensinar 
dança: possibilidades 
e desafios; 10) Práticas 
somáticas e improvisação 
em dança: panoramas. 
Cursos com curadoria 
de Enoque Santos: 1) 
Danças Negras: Memória 
e Contemporaneidade 2) 
Danças e Cozinha Brasileira: 
Ritmos e Sabores 3) Danças 
Urbanas e Dança Irlandesa: 
Vocabulários e Conexões 
4) As Danças e Tradições 
Culturais pelo Mundo 5) 
Danças Urbanas, linguagens 
múltiplas; com curadoria de 
Erika Novaki: 1) Jazz Dance: 
Estilos e Variações 2) Dança 
contemporânea: pluralidade 
na dança 3) Teatro musical: 
repertório e criação 4) 
Ballet Clássico: Estilos para 
Dancar 5) Danças Urbanas, 
linguagens múltiplas
179
criatividade. Além disso, podem servir como uma porta de 
entrada para a formação profissional na área, preparando 
os alunos para ingressar em cursos mais avançados ou até 
mesmo em carreiras relacionadas à dança. Cada curso tem 
como objetivo propiciar a compreensão, o entendimento e 
a experiência de uma linguagem específica da dança, além 
de desenvolver noções de ritmo, consciência corporal e cria-
ção. Além disso, os cursos livres trabalham as habilidades 
motoras e cognitivas dos alunos, bem como sua capacidade 
criativa e de apreciação artística. Também há a possibilidade 
de cruzar a dança com outras linguagens, como a música, o 
teatro, as artes visuais e a história das danças, enriquecendo 
ainda mais a experiência de aprendizado.
CURSOS REGULARES: FORMAÇÃO 
E APROFUNDAMENTO TÉCNICO
O ponto de partida para a reflexão e elaboração da propos-
ta metodológica foi a formulação de questões que buscassem 
atender à demanda formativa e, ao mesmo tempo, organizas-
sem um modo contemporâneo de ensino da dança.
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Assim, a opção para nortear as ações foi dividir as re-
flexões em diretrizes já conhecidas na estruturação de proje-
tos pedagógicos. Buscou-se, portanto:
um conjunto de princípios e/ou diretrizes sócio-po-
líticos, epistemológicos e psicopedagógicos articu-
lados a uma estratégia técnico-operacional capaz de 
reverter os princípios em passos e/ou procedimentos 
orgânicos e sequenciados, que sirvam para orientar o 
processo de ensino-aprendizagem em situações con-
cretas (Manfredi, 1993).
Esses fundamentos apresentados acima tornaram-se, 
portanto, o ponto inicial das reflexões e da elaboração de 
questões, considerando as articulações e dimensões sociopo-
líticas, epistemológicas e psicopedagógicas em diálogo com 
o ecossistema da Dança.
Na dimensão sociopolítica, podemos nos perguntar 
quem é, hoje, o artista de Dança? Como se dá o diálogo en-
tre a dança e a educação? Que formação contribuirá para a 
inserção profissional do estudante no mundo da dança? 
Na dimensão epistemológica, indagamos sobre a ma-
neira como geramos conhecimento no âmbito da dança, le-
vando em conta suas particularidades, em uma abordagem 
dialética. Discutimos a relevância da teoria e suas implicações 
no contexto de uma educação crítica em dança. Exploramos 
os métodos de abordagem e reflexão dos conhecimentos pre-
sentes fora do ambiente acadêmico, bem como sua relação 
com a produção de conhecimento na dança. Isso envolve a 
seleção dos conteúdos que comporão o percurso educacio-
nal de ensino-aprendizagem.
Por fim, na dimensão psicopedagógica, emergem outras 
questões relacionadas ao processo de aprendizagem: como 
ocorrerá o processo de aprendizagem? Qual é o papel do in-
divíduo e de sua história no processo de formação? Qual é a 
relevância da colaboração e do aprendizado no ambiente e 
por meio do outro? Qual é a importância do artista enquan-
to educador? Como o repertório do estudante interage com 
o repertório artístico e estético do educador, e como isso 
impacta e influencia os processos de ensino-aprendizagem?
181
Tais discussões tomaram forma e se organizaram em 
torno de dois motes, que orientaram as diretrizes artísticas 
para a estruturação do projeto pedagógico: “Por uma antro-
pofagia de si” e “Artista não larga a mão de artista”.
Em “Por uma antropofagia de si”, através da antropo-
fagia, nos unimos de maneira social, econômica e filosófica, 
ao mergulharmos em conhecimentos singulares por meio 
da absorção e assimilação de experiências pessoais. A São 
Paulo Escola de Dança adota o pensamento antropofágico 
como seu alicerce, promovendo uma nova maneira de con-
ceber a cultura, dança e corpo no Brasil, de forma que estas 
mantenham conexões com o mundo. A Escola busca uma 
perspectiva estética inovadora e um compromisso com a in-
dependência cultural da dança, ressaltando a importância da 
criatividade ao “deglutir” os saberes da atualidade da dança 
em seu contexto curricular. 
Já em “Artista não larga a mão de artista”, a matriz cur-
ricular da Escola enfoca a autonomia e o pensamento em rede 
para estimular o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem 
do artista. O ambiente propicia a independência, a criativida-
de e a autonomia dos alunos, promovendo uma rede colabo-
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rativa na qual docentes, artistas convidados, técnicos, especia-
listas e estudantes trabalham em conjunto, “de mãos dadas”, 
em diferentes níveis de atuação, ao longo dos cursos regulares.
Essas diretrizes contribuíram na organização dos ima-
ginários e das subjetividades no mundo do trabalho da dan-
ça, o que potencializou a discussão e a construção coletiva de 
apropriação dos conceitos envolvidos na estrutura do proje-
to pedagógico.
A partir destas diretrizes, estão associados os princípios 
do saber-ser, saber-fazer e do saber-onde fazer, fato este que 
fomenta a relação dialógica docente/estudante. Segundo Frei-
re, “não há docência sem discência, as duas se explicam, e seus 
sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem 
à condiçãode objeto, um do outro. Quem ensina aprende ao 
ensinar, e quem aprende ensina ao aprender” (2002, p. 25).
Para além do ser e do fazer, cabe reiterar o papel da Es-
cola no fomento e na discussão do lugar social dos estudantes/
artistas – o onde. Milton Santos aponta que “a inteligibilidade 
do lugar passa pela compreensão do mundo e vice-versa, cla-
rificado pelas mediações da técnica, da política e do território, 
seus agentes e processos, sem ceder ao erro dualista de reduzir 
o lugar ao reflexo do global” (Santos, 2005, p. 155-164).
A proposta de metodologia de ensino não está somen-
te centrada no estudante, mas também nos diversos artistas, 
docentes, produtores, comunicadores e interlocutores parti-
cipantes do mundo do trabalho. Não se trata de um professor 
mediador. Destaca-se o seu papel formador — reconhece-se 
todos os desafios associados a essa palavra, em razão de sua 
polissemia. Nesse processo, não se renuncia à importância 
da técnica e à sua relação com o ambiente profissional. É 
proposto um tripé: estudante/formador/mundo do trabalho 
no contexto da Dança.
Além das atividades cotidianas com a equipe da Esco-
la, os estudantes têm a oportunidade de experimentar, a cada 
módulo, processos criativos e artísticos e de participar de in-
tercâmbios culturais e residências artísticas. Logo, isso amplia 
a formação profissional dos alunos, uma vez que se permite 
o contato com diversas perspectivas artísticas, o que pode in-
183
centivar a partilha de conhecimentos e enriquecer tanto o de-
senvolvimento profissional quanto o individual dos discentes.
Cabe, portanto, ressaltar que a proposta metodológica 
para os cursos regulares – METACOGNIÇÃO – desenvolve suas 
ações a partir do viés da Pedagogia de Projetos, estimulando 
o fluxo do conhecimento e da informação, e propiciando os 
espaços para experiência. Para Bernadete Beber et al.:
Aprender é diferente de compreender, pois provoca 
mudanças de comportamento, proporciona reflexão 
sobre o próprio fazer pedagógico e faz do aprender um 
prazer. As situações de aprendizagem demandam di-
versas estratégias para que seja viabilizado o aprender. 
O ensino aprendizagem é uma organização de proce-
dimentos, com função clara que suscita o sujeito à re-
alização de tarefas (2004, s.p.).
O ensino em Arte requer que sejam elaborados pro-
cedimentos singulares para a potencialização da criativida-
de, da resolução de problemas complexos na cena etc. Do 
mesmo modo, o aprender em arte, no caso, aqui, em dança, 
também se encontra relacionado ao prazer, ao lúdico e à ela-
boração de metáforas do mundo, dentre outras relações.
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Neste contexto, o ensino de dança não busca somente 
fazer o estudante “saber algo”, mas promover o ensino-apren-
dizagem por meio de competências, apontando as fragili-
dades existentes para que os estudantes possam superá-las. 
Em outras palavras, a metodologia busca que cada estudante 
conheça o seu perfil cognitivo e, assim, seja capaz de valori-
zar as competências e habilidades cognitivas já existentes, ao 
mesmo tempo, fomentando, motivando a busca por aquilo 
que lhe falta. 
O ensino ocorre em rede, construído em camadas in-
dividuais dos estudantes a partir da noção da experiência 
vivida ao longo dos módulos no curso, aprendizados e trocas 
de experiências com outros estudantes, professores, coorde-
nadores, superintendente, diretor, artistas convidados, entre 
outros. Cada módulo é uma unidade de conhecimento com 
começo, meio e fim, o que permite o ingresso do estudante 
em qualquer um dos módulos. Além disso, é compreendido 
como uma unidade de ensino autônoma, semestral, com ar-
ticulação interna organizada por componentes gerais e espe-
cíficos, que se integra numa proposta de ação para formação 
profissional presente na escola. São estruturas importantes 
no sistema, uma vez que são as unidades de conhecimento 
que funcionam como uma estrutura/território formada por 
lugares contíguos e em rede, com objetivos e procedimentos 
previamente definidos. Mesmo que sejam concebidos para 
serem partes autônomas, não são dissociados um do outro. 
No processo formativo como um todo nos Cursos Regula-
res, o estudante deverá percorrer os quatro módulos. Cabe 
a este organizar os saberes dos “módulos” realizados ou pro-
postos na construção do saber, destacando no processo de 
ensino-aprendizagem a autonomia do estudante.
Compreender os determinantes da aprendizagem e 
da metacognição leva o sujeito à autoaprendizagem, 
onde a autoconsciência e a busca da superação das li-
mitações devem estar presentes no ato de aprender. Ao 
aprendente cabe desenvolver a auto-observação para 
despertar suas competências até então adormecidas, 
superando seus receios e obstáculos (Beber, 2014).
185
Os processos didático-pedagógicos serão influencia-
dos pela prática, ou seja, pelos conhecimentos definidos 
no mundo do trabalho. Cada módulo é formado por um 
conjunto de saberes organizados na matriz curricular, que 
se desdobra nos componentes curriculares estruturados em 
três etapas: “O que nos Une”, “Criação Artística e Estética” 
e “Mundo do Trabalho”. 
É importante ressaltar que nem todas as ações pedagógicas 
e formativas ocorrem no ambiente da sala de aula. Assim, algumas 
são organizadas como Territórios nos quais os conhecimentos 
podem se relacionar com as práticas do cotidiano ou apresentar 
o contexto, tema ou conteúdo de forma transversal em relação 
ao que é proposto em cada uma das etapas. A perspectiva nesses 
Territórios sempre envolve a cultura arte e cultura juntas. E 
essas ações se ampliam nos Territórios Culturais Expandidos 
(aqueles que surgem ao longo do semestre, em função das 
oportunidades articuladas pela Escola). A principal função dos 
Territórios é a de desenvolver relações com outros espaços de 
cultura, com os quais os Cursos Regulares possam estabelecer 
compartilhamentos de saberes e relações com a proposição de 
outros artistas das mais diversas áreas. 
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 As atividades nos cursos não são somente uma com-
binação de condições técnicas e habilidades profissionais. 
São, também, atividades sociais. Emergem da interação com 
os outros, da convivência e da organização do equilíbrio 
emocional e relacional. Esse aspecto da convivência é rele-
vante para as produções artísticas, pois na realização artística 
está em jogo uma série de funções que se desdobram naquilo 
que define como coletivo.
No trabalho artístico, a atividade não almeja apenas 
o resultado do trabalho como uma operação técnica, mas 
também um significado simbólico. De acordo com Dejours, 
o reconhecimento é um dos principais expoentes simbólicos 
no mundo do trabalho. Portanto, é do reconhecimento en-
tre pares que surge grande parte da satisfação na atividade.
Assim, os binômios: ensino e aprendizagem; arte e cul-
tura; dança e corporeidade; espaço e cidade, todos influen-
ciados pela metacognição, desdobram-se na criação de uma 
metodologia singular para a formação em Dança.
O desafio que se coloca diante de todos durante o pro-
cesso de implantação e implementação da Escola é sistema-
tizar os resultados, rever os percursos, apontar as correções 
formativas dos docentes que ainda estão habituados a pro-
cessos unicamente hierárquicos de formação; produzir dados 
e informações que possam, ao longo do tempo, potencializar 
e pavimentar as propostas e hipóteses metodológicas aqui 
propostas na São Paulo Escola de Dança.
187
REFERÊNCIAS
 
BEBER, Bernadétte; SILVA, Eduardoda;  BONFIGLIO, Simoni 
Urnau. Metacognição como processo da aprendizagem. Rev. Psi-
copedag. [online]. 2014, v. 31, n. 95 p. 144-151. Disponível em: http://
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BEBER, Bernadétte. Reeducar, reinserir e ressocializar por 
meio da educação à distância [Tese de Doutorado]. Floria-
nópolis: Universidade Federal de Santa Catarina; 2007. p. 146. 
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários 
à prática educativa. 27. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2002. p. 25.
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira de; TOSCHI, 
Mirza Seabra Educação escolar: políticas, estrutura e organi-
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MANFREDI, Sílvia Maria. Metodologia de Ensino – diferen-
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C3%A7%C3%B5es.pdf.
SANTOS, Milton. Da totalidade ao lugar. São Paulo: 
Edusp, 2005.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de En-
sino-Aprendizagem e Projeto Político Pedagógico – ele-
mentos metodológicos para elaboração e realização. 24. ed. 
São Paulo: Libertad, 2014.
188
189
INTRODUÇÃO
“Esse lugar chamado São Paulo Escola de Dança”
Gosto de estar nesse lugar atemporal, nesse palco do encontro, do sonho, do conhecimento, do real,
Nesta trama de corpos e corações, que se funde numa ligação intergeracional, profunda, essencial
De diferentes rostos, de olhares e sonhos conhecidos
Que despidos do mundo podem ser quem são,
Gratidão que transborda a cada gesto, em cada corpo, versos de uma dança inscrita na imensidão
Que reluz e nos alimenta nessa jornada de transformação, imersiva, coletiva, de resgate e de educação
Nessa busca pelo caminho, no verso, no gesto, no amar, do verbo, pelo verbo amar
Encontrar um abrigo, um amigo, um olhar, 
Um lugar para se inspirar, para sentir, para buscar,
Um lugar de encontro e reencontro, com você, com o outro, com o dançar
A chance de enxergar em outro olhar o espelho, num desejo de conseguir
Intuir, construir, prosseguir, num caminho que se possa ser quem se é
Nadar contramaré, sem ouro, sem nada, sem patilha no pé,
Resistir, e quando a oportunidade vier, segura pela mão, e traça seus caminhos nos palcos da imensidão.
Quando nada mais der conta, dança...
Essa poesia, que trago como pano de fundo para as discus-
sões que veremos neste texto, se fez necessária pelo senti-
Adriana Celi 
Castelo Gomes
CURSOS LIVRES, NÚMEROS, 
DESAFIOS E PROCESSO 
FORMATIVO EM DANÇA NA 
SÃO PAULO ESCOLA DE DANÇA 
190
mento de que a escrita acadêmica talvez não desse conta 
de expressar camadas tão sensíveis, subjetivas e essenciais. 
Apenas uma tentativa despretensiosa de compartilhar num 
sopro poético um pouco da magnitude desse lugar chamado 
São Paulo Escola de Dança. 
Feita esta consideração, numa primeira reflexão, deve-
mos considerar que a construção dos saberes em dança44 na 
cena contemporânea acontece de formas múltiplas, dialo-
gando diretamente com a pluralidade de corpos, ideias e ide-
ais. Tal multiplicidade nos permite analisar as diversas cama-
das dessa trama formativa, que se estabelece principalmente 
por meio das políticas públicas de formação em dança.
Neste cenário, a São Paulo Escola de Dança já nasce 
com um amplo escopo formativo pautado na diversidade e 
na democratização do acesso aos processos de formação e 
qualificação em dança. Para tal, a escola se estrutura em 4 
eixos de atuação: Cursos Regulares, que têm como objeti-
vo oferecer formação em caráter técnico; Cursos Livres, que 
promovem para a população em geral o acesso à linguagem 
da dança; Cursos de Extensão Cultural, que têm como obje-
tivo contribuir para a criação, produção e discussão da dan-
ça; e Oportunidades e Projetos Especiais, que possibilitam 
ações afirmativas e de oportunidade para estudantes de baixa 
renda e/ou em vulnerabilidade social.
Feita esta introdução, neste capítulo direcionaremos 
o olhar ao eixo dois – Cursos Livres –, um eixo essencial 
e estruturante no cumprimento desse objetivo maior que é 
democratizar o acesso aos processos formativos em dança.
NASCIMENTO, TRILHARES, DANÇA 
E TRANSFORMAÇÃO
O projeto dos Cursos Livres nasce no final do segundo se-
mestre de 2022 com o intuito de ampliar o escopo do públi-
co-alvo até então contemplado pelo eixo dois. Nesse sentido, 
é importante sinalizar que no segundo semestre de 2022 o 
eixo dois era desenvolvido por meio do projeto denominado 
44 Saberes em dança 
é um conceito desenvolvido 
por Godoy (2016) que diz da 
apropriação dos elementos que 
configuram a dança como uma 
linguagem artística.
191
Iniciação à Dança. Os cursos de iniciação também tinham 
por objetivo dar acesso ao aprendizado da linguagem da 
dança para a população em geral, mas seu público-alvo era 
especificamente adolescentes de 13 a 17 anos, matriculados 
no ensino fundamental ou médio. Tinham também como 
premissa disponibilizar, prioritariamente, 50% das vagas a 
estudantes em contexto de baixa renda ou em situação de 
vulnerabilidade social e/ou relacional.
Com duração de dois semestres, os estudantes poderiam 
optar por um dos seguintes estilos: Dança Clássica, Danças 
Urbanas, Dança Criativa ou Dança Contemporânea. Os cur-
sos tinham como proposição oferecer um espaço propício à 
experiência e à compreensão do que vem a ser dança, no que 
tange aos estilos propostos, e incentivar jovens intérpretes a 
assumirem esta expressão como profissão. Contudo, alguns 
desafios se impuseram, principalmente em relação à mobi-
lização de público nessa faixa etária para a participação nos 
cursos. Além de a escola estar situada na área central da cida-
de de São Paulo, o que pode ser um limitador de acesso ao 
público menor de idade, as escolas do território que atendiam 
essas faixas etárias eram, em sua maioria, de período integral, 
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o que impossibilitava a participação desses estudantes em ati-
vidades no contraturno escolar.
Diante desse cenário, ao final de 2022 a gestão da es-
cola traz como proposição a ampliação do escopo do públi-
co-alvo do eixo dois, implementando o projeto dos Cursos 
Livres. Em linhas gerais, os Cursos Livres consistem em um 
espaço artístico de vivências formativas que tem por objeti-
vo promover o acesso à linguagem da dança para a popula-
ção em geral. São indicados para o público de a partir de 13 
anos de idade e desenvolvidos por meio dos cursos de Dança 
Contemporânea, Dança Clássica, Danças Urbanas e Dança 
de Salão. Nos quatro cursos, estão previstas também ativida-
des extracurriculares que visam ampliar as experiências artís-
ticas e pedagógicas dos estudantes. Os cursos são realizados 
em dois semestres, tendo cada um 76 horas-aula.
Tal panorama nos dá subsídios para analisar outras tantas 
camadas que não emergem a olhos nus, mas que são estrutu-
rantes nessa proposição artístico-pedagógica e estão alicerçadas, 
fundamentalmente, na democratização do acesso à formação 
em dança, principalmente no que tange à diversidade.
A ARTE DO ACESSO: ENCONTROS E REENCONTROS 
COM O DANÇAR
Neste universo formativo em que a escola atua, os Cursos Li-
vres se tornam uma grande porta de acesso à linguagem da 
dança para diferentes públicos, um lugar de encontros e reen-
contros com o dançar. Com sua perspectiva inclusiva e inter-
geracional, o projeto acolhe pessoas que nunca tiveram con-
tato com essa arte; artistas da dança e de áreas correlatas que 
desejam se aperfeiçoar e ampliar suas práticas; adolescentes e 
adultos que tiveram contato com a dança em alguma fase de 
suas vidas e encontram nos CursosLivres uma oportunidade 
de resgatar esses processos de iniciação e formação; pesquisa-
dores, professores e bailarinos. É, enfim, um espaço que aco-
lhe estudantes do ontem, do hoje e do amanhã, um espaço 
para resgatar, realizar e prospectar sonhos.
193
Pensando ainda sobre a democratização do acesso, ou-
tro ponto importante a ser destacado é que essa democra-
tização não se estende apenas aos estudantes, mas também 
aos artistas docentes que ministrarão os cursos. Anualmente 
é realizado o processo seletivo para docentes, o que dinami-
za a trama formativa dos Cursos Livres, na medida em que 
oportuniza o acesso a diferentes artistas da dança e, conse-
quentemente, amplia as perspectivas artísticas e pedagógi-
cas para cada linguagem, que se renovam anualmente no 
contexto dessa proposição. Nesse contexto, o compartilhar 
dessas diferentes práticas docentes amplia também a ótica 
dos estudantes no processo de compreensão da construção 
de diferentes identidades estéticas45 em dança. 
É válido ressaltar que, no âmbito pedagógico, apesar de os 
Cursos Livres possuírem uma configuração de ensino múltipla 
e dinâmica, eles atuam de forma conectada e transversal, 
buscando pontos de diálogo e convergência entre os estilos 
e as linguagens de cada curso. São conduzidos por um tema 
norteador definido semestralmente e que segue como pano 
de fundo das discussões em aula. Esse tema é uma diretriz 
na escolha das atividades extracurriculares e culmina na ati-
45 Denomino aqui 
como identidade estética o 
estilo coreográfico e a linha 
de movimentos a serem 
desenvolvidos por cada 
artista docente.
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vidade de encerramento do semestre, que pode se configurar 
em diferentes produções artísticas, principalmente pautadas 
no tema gerador, e nos recortes dos processos vivenciados em 
aula. Uma proposta que valoriza o processo, pautada na troca, 
na experiência e na construção coletiva de saberes.
Traçado este panorama metodológico, é possível reco-
nhecer que os Cursos Livres almejam que o estudante possa 
se tornar um agente transformador, tendo em vista que o ob-
jetivo não é a repetição mecânica de qualquer tipo de técnica 
ou estilo, mas ter a oportunidade de ensinar ao corpo que, 
nesses estilos de dança, há uma série de códigos, temas e sub-
temas culturalmente transversais que podem ser utilizados de 
diferentes formas, e que o corpo pode assimilar esses códigos 
e conhecimentos a fim de transformá-los em diversos saberes 
em dança e para a vida. De acordo com Godoy (2016), são 
os saberes a partir da vivência que, na dança, acontecem no 
corpo do estudante. Segundo a autora, a partir do sentido da 
experiência46 de Larrosa, o sujeito dançante se apropria, (in)
corpora (vive pelo corpo) o autoconhecimento para trans-
formar a vivência em experiência.
Entre o tangível e o intangível, entre desejos e neces-
sidades, nesse lugar vulnerável e enriquecedor da experiên-
cia, e com um olhar muito atento à pluralidade e à garantia 
do acesso aos diversos atores desse ecossistema da dança, os 
Cursos Livres foram se desenhando nesse espaço de acolhi-
mento para os diferentes sujeitos da experiência em dança47.
Para que tal amplitude não fragilize o projeto pedagó-
gico da escola, permitindo que ele seja efetivo para um pú-
blico tão heterogêneo, foram se criando critérios dinâmicos, 
principalmente no que se refere aos processos de seleção de 
estudantes. Assim, algumas premissas seletivas foram estipu-
ladas a partir de diretrizes da escola, de acordo com as carac-
terísticas pedagógicas e de linguagem de cada curso ofertado.
Quanto às prerrogativas institucionais, é importante 
pensarmos, num primeiro momento, que a São Paulo Es-
cola de Dança, assumindo o papel de uma política pública 
estadual de formação para dança, pautada em perspectivas 
pedagógicas e artísticas contemporâneas, precisa trazer uma 
46 “A experiência, 
a possibilidade de que 
algo nos aconteça ou nos 
toque, requer um gesto 
de interrupção, um gesto 
que é quase impossível 
nos tempos que nos 
correm: requer parar 
para pensar, parar para 
olhar, parar para escutar, 
pensar mais devagar, e 
escutar mais devagar, 
parar para sentir, sentir 
mais devagar, demorar-se 
nos detalhes, suspender 
a opinião, suspender o 
juízo, suspender a vontade, 
suspender o automatismo 
da ação, cultivar a atenção e 
a delicadeza, abrir os olhos 
e ouvidos, falar sobre o que 
nos acontece, aprender a 
lentidão, escutar aos outro, 
cultivar a arte do encontro, 
calar muito ter paciência, 
dar-se tempo e espaço” 
(Bondía, 2014, p. 25).
47 “Sujeito da 
experiência em dança” 
ou “sujeito dançante” se 
referem às pessoas que 
vivenciam no corpo a 
linguagem da dança.
195
proposição educacional diferenciada dos demais projetos e 
políticas públicas de formação em dança já ofertados. Ou 
seja, para ter um trabalho diferenciado, a escola precisa con-
siderar como critérios de seleção de estudantes fatores como: 
a vivência prévia e a trajetória formativa deste estudante, e 
o desejo de profissionalização na área da dança, principal-
mente no caso dos cursos voltados para dança cênica, como 
a Dança Clássica e Contemporânea, e em certa medida tam-
bém no caso do curso de Danças Urbanas. Isso porque a 
escola busca estar um passo além no que se refere à metodo-
logia de ensino, levando em consideração a sua responsabi-
lidade de auxiliar esses estudantes a ingressarem no mercado 
de trabalho, o que exige da instituição, portanto, mais do 
que a iniciação artística já desenvolvida por diversos projetos 
sociais de dança.
Abrindo um parêntese, frequentemente os projetos 
sociais incluem a dança em seus programas, mas não neces-
sariamente a compreendem como linguagem artística e do 
conhecimento. A dança torna-se passagem, atividade-meio 
para alcançar algum objetivo mais funcional, ou seja, a qua-
lidade, amplitude, profundidade, aperfeiçoamento artístico 
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e estético dos conteúdos ensinados e experiências vividas pe-
los estudantes não têm a relevância que deveriam ter (Mar-
ques, 2010).
 Ainda sobre o processo de seleção de estudantes, em 
contrapartida aos critérios priorizados em Dança Clássica 
e Dança Contemporânea, nos cursos de Dança de Salão e 
Danças Urbanas, questões como vivência prévia e desejo de 
profissionalização atuam mais em segundo plano. Principal-
mente em relação à Dança de Salão, critérios como o dese-
jo de ter um primeiro contato com a dança e encontrar na 
dança um lugar para saúde e socialização possuem maior 
relevância. Outra questão central nesse contexto é que os 
Cursos Livres trazem também como premissa disponibilizar, 
prioritariamente, 50% das vagas a estudantes em contexto 
de baixa renda ou em situação de vulnerabilidade social e/
ou relacional.
Sob a perspectiva da gestão, a instituição desses crité-
rios é uma tentativa de minimizar desigualdades e de otimi-
zar a metodologia e as potencialidades de cada curso, indo 
de encontro às premissas e diretrizes institucionais da escola, 
na busca de garantir uma formação de qualidade em dança 
para esse universo de sujeitos dançantes.
NÚMEROS DA MuDança
A estratégia de alterar a faixa etária do público dos Cursos 
de Iniciação à Dança para além dos 17 anos, com a criação 
dos Cursos Livres, mostrou-se efetiva já no processo seletivo 
de estudantes do 1º semestre de 2023, dado o grande núme-
ro de inscritos.
O processo teve um total de 325 inscritos, sendo: 82 
em Dança Clássica, 126 em Dança Contemporânea, 62 em 
Dança de Salão e 55 em Danças Urbanas. Destes, 172 ma-
trículas foram efetivadas pelos estudantes, distribuídas nas 
quatro modalidades dos cursos, sendo: 36 em Dança Clás-
sica, 36 em Danças Urbanas, 51 em Dança de Salão e 49 em 
Dança Contemporânea.
197A política de ação afirmativa prevista no item 3.3. do 
edital de seleção dos estudantes prevê:
• 50% das vagas a candidato(a)s autodeclarado(a)s prove-
nientes de contexto de baixa renda ou situação de vulnerabili-
dade social e/ou relacional, assim entendidos aqueles que de-
clararem renda familiar per capita de até um salário-mínimo;
• 20% das vagas reservadas a candidato(a)s autodeclarado(a)
s amarelo(as), preto(a)s, pardo(a)s ou de origem indígena.
Tais percentuais foram garantidos, sendo considerados 
os seguintes indicadores sociais coletados na ficha de inscrição: 
• Renda mínima de até 1 salário mínimo; 
• Identidade de gênero (LGBTQIAPN+);
• Candidato(a)s autodeclarado(a)s amarelo(as), preto(a)s, 
pardo(a)s ou de origem indígena.
Já no processo seletivo do 2º semestre, os cursos tive-
ram um total de 356 inscritos, sendo: 56 em Dança Clássica, 
115 em Dança Contemporânea, 96 em Dança de Salão e 89 
em Danças Urbanas. Destes, 137 matrículas foram efetivadas 
pelos estudantes, distribuídas nos quatro cursos: 32 em Dan-
ça Clássica, 36 em Danças Urbanas, 38 em Dança de Salão e 
31 em Dança Contemporânea.
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Tais números sinalizam a potência da reconfiguração 
feita no eixo dois, com a implementação dos Cursos Livres, 
em 2023, por parte da gestão educacional. Tal condução cor-
responde às ideias de Schön, na medida em que se avalia e 
reflete sobre as próprias práticas profissionais até então ado-
tadas para que ocorra a tomada de consciência e modificação 
visando novas ações (Andrade; Godoy, 2018). Com isso, a 
implementação do projeto dos Cursos Livres perpassou tam-
bém pelo conceito de professor reflexivo trazido por Schön, 
que constrói os seus saberes na relação com a ação, reflexão e 
a volta à ação. A reflexão na ação é o saber que está presente 
na tomada rápida de decisão em determinada situação, a fim 
de solucionar um problema e reformular constantemente a 
sua prática (Andrade; Godoy, 2018).
CONCLUSÃO
Diante dessas reflexões, é possível observar que o projeto dos 
Cursos Livres, no que se refere ao escopo pedagógico da escola, 
acaba por ser estruturante na medida em que está alicerçado, 
fundamentalmente, na democratização do acesso à formação 
em dança, principalmente no diz respeito à diversidade. Nesse 
cenário, tornou-se uma grande porta para o ingresso de dife-
rentes públicos, inclusive numa perspectiva intergeracional, 
para a vivência em dança, constituindo-se como um lugar de 
encontros e reencontros com o dançar.
Outro ponto que merece ser destacado nesta reflexão 
é a dinamicidade metodológica de ensino, que se desenha a 
partir das diferentes perspectivas pedagógicas e artísticas de 
cada artista docente que atua nos cursos.
É válido destacar, também, que a instituição dos 
critérios para os processos seletivos de estudantes possibilita 
minimizar desigualdades e otimizar a metodologia e as 
potencialidades de cada curso, corroborando as premissas e 
diretrizes institucionais da escola na busca por garantir uma 
formação diferenciada e de qualidade em dança para esse 
universo de sujeitos dançantes.
199
Quanto aos números, comprovou-se que a estratégia 
de ampliar o escopo da faixa etária dos Cursos de Iniciação 
a Dança para além dos 17 anos, com a criação dos Cursos 
Livres, foi efetiva, visto o grande número de inscritos tanto 
no primeiro quanto no segundo semestre.
Nesse trânsito entre o tangível e o intangível, nesse 
lugar vulnerável e enriquecedor da experiência, e com um 
olhar muito atento à pluralidade e à garantia do acesso aos 
diversos atores desse ecossistema da dança, podemos afirmar 
que os Cursos Livres se tornaram esse espaço de acolhimen-
to para os diferentes sujeitos da experiência em dança, nesse 
verdadeiro palco do encontro.
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REFERÊNCIAS
ANDRADE, Carolina Romano; GODOY, Kathya Maria Ayres 
de. Dança com crianças: propostas, ensino e possibilidades. 
Curitiba: Appris, 2018.
BONDÍA, Jorge Larrosa. Tremores: escritos sobre a experiência. 
Tradução de Cristina Antunes. 1. ed. Belo Horizonte: Autên-
tica, 2014.
GODOY, Kathya Maria Ayres de. Saberes em dança: possibili-
dades de rasgar espaços para a formação profissional emanci-
padora. In: Anais IV Congresso Nacional de Pesquisadores 
em Dança. Comitê Dança em Mediações Educacionais, Sal-
vador, set. 2016.
MARQUES, Isabel A. Linguagem da dança: arte e ensino. São 
Paulo: Digitexto, 2010.
201
202
O conhecimento é realizado em rede, mesmo que ela não se 
evidencie aos olhos, mentes e corpos de todos. Suas grafias fi-
cam como que desconhecidas, mesmo entre aqueles e aquelas 
que convivam muito proximamente de centros de pesquisa e 
formação, teatros e mestres, em localizações que se constituem 
como polos culturais que concentram, de maneira ampla, ca-
pital financeiro, cultural, simbólico e, portanto, estético, ar-
tístico e coreográfico, como é o caso do estado de São Paulo, 
notadamente sua capital.
Uma cidade como São Paulo, um dos centros da 
dança do mundo, concentra grande quantidade de pes-
quisas, danças, companhias, escolas, bailarinos e coreó-
grafos. É um centro de arte que recebe, de maneira ímpar, 
se a comparamos com outras capitais do Brasil, espetácu-
los de muitos locais, haja vista incorporar-se como uma 
atuante metrópole consumidora e fruidora de bens cultu-
rais e artísticos.
Nesse sentido, poucas cidades do planeta podem ser 
a ela comparadas, mesmo que uma lacuna ainda persista: 
as obras de dança, inventadas e produzidas em seu terri-
tório e no estado do qual é capital, pouco se apresentam 
Cássia Navas
DESCONCENTRAR 
E DESCENTRALIZAR: 
HISTÓRIAS E HISTORIOGRAFIAS
203
fora de seus limites em território nacional ou alhures. Suas 
obras permanecem concentradas em territorialidades pau-
listas, proeminentemente em topologias paulistanas, cujos 
teatros e espaços cênicos recebem obras de várias partes do 
país e do planeta.
Estudar estas obras – paulistas ou não – e as trajetórias 
artísticas que as fizeram desembocar frente a plateias locais, 
coreografias de hoje e de ontem, faz parte de um labor his-
toriográfico em dança da cidade e seu estado, sendo, mais 
recentemente, construída a várias mãos. 
Os resultados desse labor em historiografia/histó-
ria muito dificilmente chegam aos estudantes e mesmo 
professores de dança, sendo necessário e fundamental que 
eles melhor se espraiassem por muitas topologias core-
ográficas, gerando consensos e dissensos, reflexão e en-
tendimento de um campo. Enfim, faz-se necessário, cada 
vez mais, difundir história e historiografias da dança para 
além da história que se encarna nos espetáculos, criadores 
e bailarinos.
Nesse sentido, em 2019, os pesquisadores brasileiros 
Airton Tomazzoni (Centro Municipal de Dança de Por-
to Alegre), Arnaldo Alvarenga (UFMG), Arnaldo Siqueira 
(UFPE), Beatriz Cerbino (UFF), Cássia Navas (UNICAMP), 
Eliana Rodrigues (UFBa), Henrique Rochelle (Outra Dan-
ça/SP), Luciana Paludo (UFRGS), Rosa Primo (UFC) e Leonel 
Brum (UFC) fundaram uma rede (ainda a se estruturar) para 
aprofundar os trabalhos sobre o tema, a Rede de Pesquisa 
CoreoHistória. O projeto surgiu a partir do seminário IDA-
-E-VOLTA (Bienal Internacional de Dança do Ceará/Teatro 
Sérgio Cardoso, 2016), no ano do programa “Danse: Bré-
sil-France”, que também resultou no livro Dança, História, 
Ensino e Pesquisa.
Tal preocupação, no entanto, não se restringe aos pes-
quisadores em dança no Brasil. O desafio das ações em his-
tória da dança se faz presente há algum tempo, em todo o 
campo coreográfico mundial, como o apresentado no texto 
que introduz a publicação L´histoire de la danse, repères dans 
le cadre du diplôme d´État. Cahiers de la Pédagogie (Paris: 
204
Centre National de la Danse, 2000), escritopela pesqui-
sadora-gestora Claire Roussier.
Na introdução, a pesquisadora lista as dificuldades des-
sa área de estudo. Segundo ela, é um campo que necessita de 
desenvolvimento mais aprofundado e construção de fontes 
primárias, tendo em vista a pouca bibliografia (se comparar-
mos sua produção à de outras artes), a pequena quantidade 
de pesquisadores, quase sempre sobrecarregados, as poucas 
traduções de livros seminais em línguas locais, a falta de ar-
quivos e de documentação organizada. 
A história da dança seria um canteiro aberto, em cons-
trução constante e com pouco reconhecimento, mas abso-
lutamente necessário por motivos que compartilhamos até 
hoje: aprofundar os estudos em dança clássica, moderna, 
contemporânea e atual; responder às interrogações da co-
munidade de artistas da dança, procurando em cada um 
as ferramentas de expressão e reflexão; abrir-se para outros 
campos culturais, da arte e do conhecimento.
Roussier refere-se ainda a recolocar o bailarino no co-
ração da história, oportunizando-se uma “tomada de cons-
ciência, a tolerância, o interesse mútuo, entre todos”, ao se 
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valorizar seus saberes e dos demais artistas e métiers da dan-
ça, a partir de especificidades (no plural).
O crescimento da pesquisa em história e historiografia, 
também fruto de uma maior presença de graduação em dan-
ça nas universidades do Brasil, vem resultando uma maior 
quantidade de escritos no campo, alguns deles publicados 
em pelo menos duas línguas: português e inglês. Com isso, 
presencia-se uma maior descentralização de conteúdos vá-
rios, tornando, a conta-gotas, menos desconhecidas as traje-
tórias de artistas, companhias e histórias de formação, cria-
ção e difusão.
 DESCENTRALIZAR & DESCONCENTRAR
Considerando que sempre haverá centros produtores que des-
centralizarão os seus conteúdos, tomemos por dado que esses 
conhecimentos se deslocarão de um polo para outras topolo-
gias a ele não centrais.
Esses conhecimentos chegariam (e chegam) em forma 
e conteúdo definidos, abrindo espaço para serem ouvidos 
(lidos e dançados), replicados ou refeitos, muitas vezes assu-
mindo o papel de colonizadores, mesmo em tempos pós-co-
loniais ou decoloniais.
Todavia, nesse cenário, lado a lado à descentralização, 
há outra maneira de ação, o modo da “desconcentração”, 
uma palavra-conceito muito utilizada pela gestão cultural 
pública francesa na década de 1980, anos do mandato do 
presidente da República François Mitterrand e de seu mi-
nistro da cultura, Jaques Lang, período a respeito do qual se 
debruçam inúmeros estudos.
Mas como se configura a “desconcentração”? Ela se dá 
por meio de uma nucleação da cultura/arte, mais forte, sim-
bólica e financeiramente rentável, que abre tempo e espaço 
(investe capital financeiro e cultural) para que outra cen-
tralidade — em princípio considerada “borda” — produza, 
transmita e difunda sua produção e seu conhecimento (ge-
ralmente pouco ou nada conhecidos pela instituição respon-
206
sável pela abertura desse tempo-espaço), onde se dará, caso 
este seja o objetivo, a desconcentração de conhecimentos, 
em nosso caso, do campo da história da dança.
 Para mais saber sobre as diferenças entre esses concei-
tos – descentralização e desconcentração –, segue um pouco 
do acontecido nas estruturas da gestão da dança francesa, 
sobretudo na década de 1980, quando medidas de descentrar 
do poder do estado central foram estabelecidas mediante ra-
mificações de suas estruturas nas regiões administrativas da 
França. Ou seja, deixava-se de decidir à distância para deci-
dir-se “de perto”. 
Diferentemente desse movimento na déconcentra-
tion (desconcentração), o Ministério da Cultura (governo 
central) provia dinheiro diretamente às regiões, abstendo-
-se de tomar as decisões sobre o seu planejamento finan-
ceiro-administrativo. Como consequência desse estado de 
coisas, o conhecimento e a arte da dança também eram 
“lidos-ouvidos-dançados” a partir de características locais, 
abrindo-se o leque da alteridade, apesar da forte tradição 
cultural que enfeixa em Paris os principais vetores da arte 
do país.
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SÃO PAULO ESCOLA DE DANÇA: 
HISTÓRIAS E HISTORIOGRAFIAS
Voltando-se à importância de base da produção e disse-
minação de história e historiografias da dança, quando 
da implantação dos cursos de extensão cultural da São 
Paulo Escola de Dança, deu-se especial importância a esse 
conteúdo no primeiro semestre de 2022, desde o início 
tendo-se em mente a descentralização e a desconcentração 
de conhecimentos.
A extensão cultural da Escola, através de suas ações, 
viria a abordar temas da história da dança, técnicas espe-
cíficas, conteúdos práticos e teóricos de iniciação à dança, 
atuação no mercado de trabalho, integrando-se com outras 
linguagens artísticas e/ou áreas do conhecimento e da arte. 
Dirigidos ao público em geral, seus cursos abrigam-se em 
quatro blocos: “Artes Coreográficas e Corpo que Dança”, 
“Coreografia, Arte de Muitos Palcos”, “Ensino-aprendizados 
Coreográficos” e “Artes Coreográficas e Seus Contextos”, se-
gundo texto do site da Escola.
A história da dança, primeiro tema a ser listado entre 
os seus conteúdos, faz parte do bloco “Artes Coreográficas 
e Seus Contextos”, composto de “cursos teórico-práticos 
do campo da história/historiografia, considerando-se a di-
versidade de histórias que compõem a nossa sociedade, das 
mais conhecidas àquelas de grupos minoritários a fim de 
revelar a potência e a diversidade das artes coreográficas em 
seus diferentes e singulares contextos”, também segundo 
site da Escola. 
Com esse escopo, um dos primeiros cursos ministra-
dos foi o “História Já”, realizado online, com quarenta va-
gas preenchidas por estudantes de vários estados do país. 
Sua proposta foi o “estudo da história e historiografias 
da dança, ontem e hoje, a partir de uma abordagem cro-
nológica linear, a cargo de um/uma professor(a) central, 
contando-se com abordagens de histórias/historiografias 
‘não oficiais’, enfatizando-se as culturas e expressões liga-
das a questões diaspóricas, indígenas e de gênero, que se-
208
rão apresentadas por palestrantes ao longo do calendário 
do curso”. 
Conforme seus objetivos também seriam abordados 
aspectos de danças étnicas (brasileiras e de comunidades es-
trangeiras do/no Brasil) e/ou de danças do nacional-popular 
(da urbanidade, ruralidade e danças de origem rural que ha-
bitam as cidades).
A partir da seleção de professores, decidiu-se que con-
taríamos com dois professores de base (acima chamados de 
centrais) – os selecionados foram Henrique Rochelle e Ivan 
Bernardelli, cujas aulas foram interpoladas por palestras de 
Gerson Steves (Histórias do Teatro Musical), Jerá Guarani 
(Danças do povo Guarani Mbya) e Inaicyra Falcão (Danças 
pretas, negras: ancestralidades).
Com essa experiência, na realização do segundo cur-
so online de história da dança (segundo semestre/2022), to-
mou-se a decisão de mais profundamente descentralizar e 
desconcentrar as narrativas, constelando-se várias visões de 
mundo a partir de diferentes, entretanto nem sempre des-
conectadas, histórias da dança das cinco regiões do Brasil: 
Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul.
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MEIOS DE DESCENTRAR, PÓS-PANDEMIA 
DE COVID-19
Há que se ressaltar que, ao longo da pandemia de Covid-19 
(2020-2021), após tanto treino de aulas, palestras e espetáculos 
virtuais – que seguem acontecendo atualmente, embora em 
menor quantidade – a possibilidade de realizar-se um curso 
online por meio da plataforma Zoom devemos grandemente 
à presença descentralizada de professores e de estudantes ao 
longodeste curso, em experiência já vivenciada no “História 
Já”. No entanto, não foi somente isso que nos guiou. Na sele-
ção de professores e professoras, privilegiou-se o topus da pes-
quisa de cada mestre, ancorado em sua vivência, universidade 
e região de origem.
O que já se anunciava, no curso História da Dança no 
Brasil, era buscar, a partir de abordagens cronológicas linea-
res, o estudo da história e historiografia do Brasil com base 
nas pesquisas do campo histórico, privilegiando-se enfoques 
especializados de professores das cinco regiões do país. Com 
isso, os encontros nos trariam “abordagens de temas trans-
culturais e, portanto, transestéticos, a arte se revelando pelo 
avesso e direito de seus percursos. A história sendo, desta 
maneira, penteada a contrapelo”, como no site da Escola. 
Para tanto, dos professores e professoras seriam de-
mandadas abordagens de histórias/historiografias “não ofi-
ciais”, enfatizando-se as culturas e expressões ligadas a ques-
tões diaspóricas, indígenas e de gênero. Também poderiam 
ser abordados aspectos de danças étnicas (brasileiras e de 
comunidades estrangeiras do/no Brasil) e/ou de danças do 
nacional-popular (da urbanidade, ruralidade e das danças de 
origem rural que habitam as cidades).
Tudo isso posto, em sua estruturação, cada docente 
tendo a responsabilidade de 16 horas-aula divididas em qua-
tro encontros, a desconcentração de conteúdos e metodo-
logias, durante o “Histórias da Dança no Brasil”, realizado 
pela e na extensão cultural da Escola, foi radical.
Ao longo de suas 64 horas de duração, pela ação de 
um centro de formação/ensino, a SPED, colocou-se capital 
210
cultural e financeiro – professores contratados e estudantes 
selecionados – em arena virtual, na qual a história da dan-
ça de cinco regiões do país esparramou-se abundantemente 
diante de nós.
Através da pesquisa em história e historiografia de cin-
co pesquisadores, sediados em cidades diferentes: Arnaldo 
Siqueira (UFPE/Recife/Pernambuco), Waldete Brito (UFPA/
Belém/Pará), Airton Tomazzoni (Porto Alegre/Rio Gran-
de do Sul), Rafael Guarato (UFG/Goiânia/Goiás) e Arnaldo 
Alvarenga (UFMG/Belo Horizonte/Minas Gerais), pudemos 
acompanhar os trajetos expostos por cada um deles.
Cada encontro transformou-se num estar defronte a 
uma desconcentração de conteúdos, em aulas online síncro-
nas, acompanhadas por estudantes atentos às similitudes, di-
ferenças, origens e originalidades.
Num programa de curso calcado no descentralizado 
(de professores e estudantes de todo o Brasil) e na descon-
centração epistêmica, as historiografias inéditas e as histó-
rias nada, pouco ou mal conhecidas foram sendo fiadas. A 
cada aula, professores e estudantes tecendo frente e verso 
de narrativas inaugurais para muitos dos que, no entrela-
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çamento de telas de computadores e smartphones, seguiam 
cada aula.
Polos culturais estavam a conversar entre si, em diálo-
gos nos quais se visualizavam redes de vários nós, numa po-
rosidade de conhecimento em dança jamais construída antes 
em nosso país, pelo menos até onde minha vista alcança.
Particularmente, a partir duma experiência de pes-
quisadora-professora de longa data, e conhecendo dança de 
muitas partes do Brasil, me coloquei atenta a essas narrativas 
descentradas de minha topologia laboratorial de pesquisa 
cotidiana – a dança de muitas partes que acompanho mais 
de perto em São Paulo.
A sensação era de alteridade, dum centro eu me des-
locava para outro centro, me sentindo em sua borda, em 
seus entornos, tentando anotar o conteúdo desconhecido ou 
o parcamente conhecido, em ondas de desconcentração de 
conhecimento histórico de um campo no qual estruturo mi-
nha vocação e talento de pesquisadora.
Foi uma oportunidade não somente por mim aber-
ta, àquele momento ainda como coordenadora da Exten-
são Cultural da Escola, como também por aqueles que me 
precederam e por estes e estas desta hora, como Inês Bogéa, 
diretora artística e educacional da São Paulo Escola de Dan-
ça, aqui representando as múltiplas equipes, coordenações e 
superintendências que mantêm essa escola em pé.
Uma experiência única em dezesseis encontros, em que 
nos mirávamos em vários espelhos, repercutindo vários pon-
tos de vista, transitando em percursos duma topologia trans-
regional, transurbana e transestética, a partir da afirmação 
das diferenças que nos separam, mas também da constatação 
das similitudes, que deveriam nos unir em tempo em que tal 
contexto nem sempre se torna evidente. O investimento na 
descentralização veio a promover a desconcentração do co-
nhecimento sobre história e historiografias da dança, sobre a 
dança em si.
Que esses movimentos possam fazer a diferença no fu-
turo próximo, a partir da dança, um campo que é uma das 
riquezas da cultura atual brasileira. Que isso fique claramen-
212
te expresso através das múltiplas narrativas que se construam 
em rede histórica, minimizando-se as intracolonizações ou 
colonizações predatórias, com respeito às tradições em arte e 
ancestrais, mas também ao novo, garantindo-se com genero-
sidade a abertura à invenção processual do agora.
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A metodologia e a formação nos cursos de dança podem va-
riar dependendo do foco específico de cada curso, que se re-
laciona diretamente ao contexto social, político e cultural na 
construção do saber do corpo que dança. Como descreve a 
pesquisadora Isabel Marques (2011, p. 48), “conhecimento em 
arte articula-se com o conhecimento através da arte, proble-
matizando e abrindo um leque de possibilidades de relações 
entre arte, ensino, aluno e sociedade”. Nesse contexto, a dan-
ça é uma forma de expressão artística que desempenha um 
papel significativo no desenvolvimento cultural e pessoal do 
indivíduo, possibilitando outras formas de se comunicar com 
o mundo.  No processo de escolarização da dança, é essencial 
adotar uma metodologia sólida e proporcionar uma forma-
ção adequada que dialogue com a sociedade, o estudante e 
a dança. Já no processo de formação em dança, é necessário 
compreender que prática e teoria caminham juntas, tecendo 
uma rede de conhecimentos da arte na construção de uma 
educação técnica e artística.
Nesse sentido, na educação em dança o corpo do es-
tudante é um colaborador no processo de ensino-aprendiza-
gem e na produção de significados e percepções. À medida 
Flavio Lima
PROCESSOS DE FORMAÇÃO 
EM DANÇA NOS CURSOS 
REGULARES DA SÃO PAULO 
ESCOLA DE DANÇA
227
que o estudante toma mais consciência do seu corpo e reflete 
sobre seu potencial artístico e técnico, desenvolve mais suas 
capacidades de realizar a dança na descoberta de si mesmo 
e do mundo que o cerca. É um processo de estudar a arte 
da dança como uma manifestação artística que transforma 
os estudantes em pensadores e fazedores de dança. Para o 
artista da dança, o corpo não é só uma realidade biológica, 
mas sim carregado de uma capacidade que, através da sua 
corporalidade, repercute nas relações humanas e no campo 
educativo. Por meio da dança, o bailarino(a)/dançarino(a) 
procura encontrar seu espaço e tempo no mundo, na bus-
ca de uma corporeidade que dialogue com suas expectativas 
e anseios artísticos, reconhecendo seu momento histórico 
entre passado, presente e futuro, desenvolvendo-se a partir 
do aprendizado das diferentes linguagens/técnicas de movi-
mento que aprende ao longo de sua formação.
Os cursos regulares de formação em dança da São Pau-
lo Escola de Dança oferecem oportunidades metodológicas 
de estudos práticos e teóricos em dança como “Dança e Per-
formance”, “Técnicas de Dança” e “Teatro Musical”, entre 
outros do ecossistema da dança, nos quais o estudante tem 
a possibilidade de trabalhar com artistas da área, participar 
de projetos artísticos ou realizar pesquisas e projetos práticos 
no campo da dança.
Ao longo do curso, o estudante tem contato com di-
versas aulas de técnicas de dança que visam expandir o re-
pertório de movimentos, explorando diferentes abordagens, 
assim como improvisação, composição coreográfica, dança 
clássica, dança contemporânea, dança moderna, danças afro-
diaspóricas, entre outras linguagens da dança. Em relação às 
bases teóricas, estão incluídas disciplinas que fornecem aos 
estudantes uma compreensão dos fundamentos históricos, 
culturais e estéticos da dança. Os componentes abordam te-
mas como a história da dança, análise de movimento, es-
tudos culturais e estéticos, anatomia e fisiologia aplicadas 
à dança, entre outros conteúdos que dialogam com a con-
temporaneidade. Desse modo, é importante ressaltar que a 
metodologia e a formação nos cursos de dança podem variar 
228
de acordo com as abordagens pedagógicas adotadas por cada 
instituição, assim como as especializações dos docentes e as 
demandas específicas do mercado de dança. 
Entre os cursos oferecidos na São Paulo Escola de 
Dança está o curso regular de Técnicas de Dança, que visa 
o desenvolvimento artístico centrado na exploração e estu-
dos das abordagens técnicas e estéticas envolvendo a dan-
ça clássica, moderna e contemporânea, que é uma parte 
significativa do currículo. Os conteúdos são relacionados 
diretamente à corporalidade na busca da consciência 
corporal e de habilidades técnicas e expressivas percorrendo 
estudos sobre: tempo, frase, ritmo e duração do movimento, 
estruturação do movimento no espaço, anatomia e fisiologia 
do movimento. É uma proposta abrangente e estruturada para 
bailarinos que desejam aprimorar suas habilidades técnicas 
e expressivas. Com foco na compreensão dos fundamentos 
da dança, o curso visa proporcionar uma base sólida para o 
desenvolvimento artístico e aprimoramento técnico e cênico. 
Contando com aulas práticas e teóricas, os estudantes são 
orientados por profissionais experientes, capacitando-os a 
aprimorar as técnicas de dança e sua expressividade.
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No decorrer dos módulos, os estudantes desenvolvem 
seus conhecimentos e estudam a técnica, a precisão e a flui-
dez dos movimentos, por meio de exercícios específicos e 
sequências coreográficas. Também se busca estimular a cons-
ciência corporal, coordenação motora, ganho de força mus-
cular e o alinhamento postural, aprimorando a qualidade 
estética e propriedade nas técnicas de dança estudadas, além 
de possibilitar uma compreensão teórica sobre a história da 
dança e suas influências na dança contemporânea e moder-
na, explorando a expressão emocional, a conexão com a mú-
sica e a interpretação da dança. 
Para o curso regular de Teatro Musical na São Paulo 
Escola de Dança, são desenvolvidos ao longo dos módulos 
estudos corporais por meio das técnicas de dança específicas 
da área. Também são feitos estudos, a partir de uma gra-
de de conteúdos necessária à formação em teatro musical, 
abordando de forma integrada as três principais áreas desse 
segmento artístico: interpretação, canto e dança. Dessa for-ma, o objetivo é desenvolver as habilidades de atuação do es-
tudante, aprimorando sua expressividade e conexão com os 
personagens, por meio de exercícios de improvisação, análise 
de texto e montagem de cenas, assim como capacitá-los na 
técnica vocal, trabalhando a projeção, entonação e respira-
ção, a fim de que possam cantar e interpretar canções com 
propriedade e emoção. Corporalmente, busca-se introduzir 
os estudantes em diferentes técnicas de dança que fazem par-
te dos estudos em teatro musical, com ênfase na coordena-
ção motora, ritmo e expressão corporal, proporcionando co-
nhecimentos sobre produção teatral, cenografia e figurino, 
permitindo-lhes compreender a dinâmica dos bastidores de 
uma montagem teatral.
A metodologia do curso é baseada em uma abordagem 
prática/teórica, participativa e colaborativa. A teoria é com-
binada com a prática, permitindo que os estudantes viven-
ciem situações reais de atuação no teatro musical. As aulas 
são ministradas por profissionais com experiência no cam-
po da dança, música e teatro, garantindo uma aprendiza-
gem fundamentada e de qualidade nas diferentes linguagens 
230
que abrangem a formação em Teatro Musical. No curso são 
abordados: conteúdos de história e evolução do teatro mu-
sical, apresentando os principais marcos e gêneros ao longo 
do tempo; técnica de interpretação, com exercícios de im-
provisação, interpretação de monólogos e cenas, criação de 
personagens e trabalho em grupo; técnica vocal, que inclui 
aquecimento vocal, projeção da voz, controle respiratório 
e expressão através do canto; técnica de dança, abordando 
fundamentos de diferentes linguagens de dança utilizados 
no teatro musical, como jazz, sapateado, balé clássico e dan-
ça contemporânea; assim como Preparação e Montagem de 
números musicais, incluindo ensaios e preparação de cenas 
musicais, com integração de atuação, canto e dança. Por fim, 
o curso de teatro musical é uma oportunidade para bailari-
nos(as) e dançarinos(as) aprofundarem seus conhecimentos 
e habilidades em uma área ampla que abrange o canto, a 
dança e a interpretação. Dessa forma, ao término do curso, 
os estudantes estarão aptos a enfrentar os desafios da vida 
profissional no teatro musical.
Para o curso de Dança e Performance, a preparação 
cênica é parte essencial. As aulas possibilitam o desenvol-
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vimento de conhecimento a partir de movimentos e ideias, 
explorando sua expressão artística e habilidades de compo-
sição, na produção de sentidos e significados do corpo para 
a cena. Nos estudos da estrutura de movimento, a proposta 
é desvelar sentidos na busca de uma corporeidade singular. 
Ampliando a criatividade e as possibilidades de expressivi-
dade corporal para a cena, o curso regular de Dança e Per-
formance é um caminho de estudo que busca capacitar os 
estudantes através da conexão entre dança e performance, 
oferecendo a oportunidade de desenvolver suas habilidades 
e competências artísticas, bem como a compreensão por 
meio do movimento. Dessa maneira, o aluno é estimula-
do a desenvolver as habilidades técnicas de dança, incluindo 
postura, flexibilidade, coordenação motora e domínio das 
diferentes linguagens da dança; explorar a interpretação e a 
performance no contexto da dança, compreendendo a ex-
pressão emocional e a comunicação com o público; além de 
integrar a dança a outras formas de arte, como música, teatro 
e artes visuais, enriquecendo a experiência da performance.
A troca de conhecimento entre estudantes e docentes 
resulta no aprimoramento de suas habilidades e compreen-
são, aprofundando o entendimento das técnicas de dança, 
expressão corporal e da performance, bem como potenciali-
zando sua capacidade de desenvolver uma dança singular. É 
uma oportunidade para aprofundar seus conhecimentos em 
dança, ampliar suas habilidades interpretativas e criativas, e 
descobrir novas possibilidades de atuação artística na dança, 
uma vez que os estudantes são encorajados a explorar sua 
dança em conexão com a contemporaneidade.
 O curso regular da São Paulo Escola de Dança é de-
senvolvido de forma modular, sendo dividido em quatro se-
mestres, e cada módulo tem estrutura com começo, meio e 
fim, dividido em três etapas: O que nos Une, Criação Artís-
tica e Estética e Mundo do Trabalho. Na etapa O que nos 
une, o estudante vivencia os conteúdos práticos e teóricos 
pertinentes ao curso específico em que está estudando. São 
temas que têm um diálogo direto com o universo da dança 
no campo formativo, no contexto da contemporaneidade. 
232
Durante o módulo acontece o Território Artístico, esse 
é o momento em que os cursos regulares do ecossistema da 
dança se reúnem para discussões e palestras que abordam te-
mas relacionados à história da dança, análise de performan-
ces e como a dança se integra com outras formas e estéticas. 
Também se incentiva a reflexão sobre a importância da ex-
pressão pessoal e da autenticidade na dança. Ao mesmo tem-
po em que participa do aprendizado a partir da prática de 
dança, o estudante é direcionado para refletir e compartilhar 
as suas experiências dançantes com o outro.  Ainda durante 
essa etapa do módulo, o curso propõe pensar a dança a partir 
de um espaço específico, ou seja, a espacialidade onde a dan-
ça cênica é realizada – eixo horizontal. Ao mesmo tempo, é 
atravessado por temas que dialogam com a sociedade e estão 
diretamente ligados à dança – eixo vertical. 
A etapa de Criação Artística e Estética nos cursos re-
gulares de dança é o momento em que os estudantes parti-
ciparão de processos de criação, sendo incentivados a viven-
ciarem os ensaios e apresentações ao longo do curso, a fim 
de aplicar os conhecimentos adquiridos em situações reais a 
partir das criações coreográficas experienciadas no processo 
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criativo. O foco é proporcionar aos estudantes o aprimora-
mento de suas habilidades técnicas nas diferentes linguagens 
da dança, desenvolvendo maior domínio dos movimentos e 
maior consciência corporal, visando o desenvolvimento téc-
nico e artístico para uma atuação cênica mais consistente na 
vida profissional.
A etapa O mundo do Trabalho é o momento em que 
o estudante, além de dar continuidade aos estudos técnicos 
e artísticos desenvolvidos nas etapas anteriores, reflete sobre 
as experiências vivenciadas, compreende as relações de inte-
ração do seu lugar como intérprete, intérprete/colaborador e 
intérprete/criador em relação ao coreógrafo, necessários para 
o seu papel de atuação como artista da dança. Nesse sentido, 
relaciona os conhecimentos desenvolvidos nessa etapa com 
as possibilidades de atuação no mercado de trabalho. A par-
tir do que foi desenvolvido coreograficamente, o estudante 
revisita o processo criativo com o propósito de aprender, a 
partir das problemáticas surgidas na criação, para realizar a 
reapresentação da obra coreográfica. É um processo forma-
tivo de reflexão e repetição onde se busca um olhar pedagó-
gico nas tarefas realizadas que serão somadas ao Seminário 
Artístico Temático.  
O Seminário Artístico Temático acontece concomi-
tantemente à etapa O Mundo do Trabalho. É um encontro 
que reúne os estudantes de cada curso, para desenvolverem 
projetos artísticos com o objetivo de apresentar e compar-
tilhar conhecimentos e experiências relacionados ao campo 
da dança, promover a troca de ideias, fomentar o desenvol-
vimento artístico e incentivar a reflexão sobre questões ar-
tísticascontemporâneas e históricas, além de impulsionar o 
diálogo crítico no campo da arte. Dessa maneira, os seminá-
rios podem abordar diversas áreas artísticas, como pintura, 
escultura, fotografia, dança, teatro, música, literatura, cine-
ma, entre outras.
Os estudantes também podem participar de uma re-
sidência artística, um projeto que oferece a oportunidade 
de vivenciar práticas artísticas e criativas desenvolvidas por 
profissionais selecionados pela instituição, visando a troca 
234
de conhecimentos e outras experiências artísticas no uni-
verso da dança. A companhia ou coletivo de dança que re-
aliza a residência tem como foco envolver os artistas profis-
sionais com os estudantes para troca de ideias e interação, 
através de processos criativos e propostas colaborativas. 
Nesse sentido, o estudante experimenta outras maneiras de 
lidar com o processo de criação, sendo motivado, junta-
mente com os profissionais atuantes, a se desafiar em pro-
cessos específicos de criação e pesquisa em dança, por meio 
de estruturas autorais de artistas, grupos e coletivos. Desse 
modo, o estudante terá a oportunidade não apenas de mer-
gulhar em um processo criativo ou repertório coreográfico 
desenvolvido anteriormente, como também de receber su-
porte, orientação e mentoria técnica e artística. A residên-
cia tem duração de um mês, acontecendo no contratur-
no do curso regular em que o estudante está matriculado. 
Trata-se de uma experiência transformadora, que permite 
aprimorar suas habilidades e explorar novas perspectivas, 
assim como expandir suas redes profissionais e criar opor-
tunidades de se conectar com a criatividade de forma mais 
próxima e envolvente.
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Por fim, as propostas educacionais apresentadas pela 
São Paulo Escola de Dança nos cursos de Dança e Perfor-
mance, Técnicas de Dança  e Teatro Musical buscam o de-
senvolvimento a partir dos valores intrínsecos e reflexivos 
no campo da arte, permeado por  outros fatores no processo 
de educação, no desenvolvimento do processo de ensino-
-aprendizagem, em que o estudante vivencia informações 
cognitivas e afetivas, como parte integrada na construção de 
conhecimento. Assim, busca-se o desenvolvimento no en-
sino e aprendizagem sustentados no movimento reflexivo, 
para costurar os fios que unem sensibilidade e conhecimen-
to, movidos por desejos e intenções. Tal desenvolvimento 
pedagógico contribui para acionar a curiosidade, o pensa-
mento, os sentimentos e a ação prospectiva para profissiona-
lização, com o propósito de abrir possibilidades de inserção 
dos estudantes no ecossistema da dança dentro do mercado 
de trabalho.
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O ensino na São Paulo Escola de Dança vai além do mero 
aprendizado de passos e movimentos coreografados. Na Es-
cola, os estudantes desempenham um papel fundamental ao 
pensar a dança e seu ecossistema, desenvolvendo-se de manei-
ra física, cultural e social. Isso é alcançado por meio de uma 
pedagogia que se baseia na metacognição.
A metacognição, em sua essência, refere-se à capaci-
dade de refletir sobre o próprio pensamento e aprender a 
aprender. No contexto do ensino de arte, esse conceito en-
volve encorajar os estudantes a explorar e compreender suas 
próprias práticas artísticas, examinando seus processos de 
criação, tomando decisões conscientes e avaliando os resul-
tados de seus esforços. Através da metacognição, os estudan-
tes adquirem uma compreensão mais profunda de si mesmo 
por meio da dança, fortalecendo sua autoconfiança e senso 
de identidade criativa.
Nesse contexto, é imprescindível ressaltar a relevância 
da Dramaturgia da Dança, especialmente nos cursos regula-
res oferecidos pela São Paulo Escola de Dança. Este curso na 
cidade de São Paulo inaugura um espaço no que diz respeito 
à formação e ao futuro profissional da dança, contribuindo 
Luiz Fernando 
da Silva Anastácio 
PERSPECTIVAS DE ENSINO EM 
DRAMATURGIA NA SÃO PAULO 
ESCOLA DE DANÇA
238
de forma abrangente para a cultura. A partir das diversas 
possibilidades de atuação no ramo artístico, fundamenta e 
elabora a dança, de forma ética e estética, como um organis-
mo vivo a considerar a sua época. 
A abordagem da Dramaturgia da Dança em um espa-
ço educacional implica observá-la como um conceito dinâ-
mico e em constante movimento, que vai além das noções 
tradicionais de linguagem dramatúrgica. Neste sentido, a 
Dramaturgia se constrói em um ambiente que gera fricções 
regulares, dinâmicas, e que interagem com diversas realida-
des distintas. Embora o termo “Dramaturgia” seja originá-
rio do teatro, na dança ele se tornou mais evidente no final 
da década de 1980, quando o pensamento da dança propôs 
rupturas na concepção de cena, intérprete e público, asseme-
lhando-se a processos teatrais.
A presença da Dramaturgia na São Paulo Escola de 
Dança promove uma reflexão aprofundada sobre os signi-
ficados subjacentes e as intenções por trás dos movimentos 
coreográficos. Isso permite aos estudantes da área da dança 
gerar sentidos e expressar suas emoções e narrativas de ma-
neira mais precisa e contundente. Através da compreensão 
e incorporação da Dramaturgia, a dança transcende a mera 
execução técnica e se torna uma poderosa forma de expres-
são artística, revelando-se um elemento essencial da arte dos 
sentidos por meio do corpo em movimento, e utilizando 
gestos, expressões faciais, espaço, tempo, sonoridades, obje-
tos cênicos, figurinos e tudo mais que possa criar uma expe-
riência estética completa.
No curso de Dramaturgia na São Paulo Escola de Dan-
ça é possível que o estudante desenvolva maneiras de criar 
e organizar os signos da cena, o que torna possível com-
preender de, maneira direta, como esses signos estabelecem 
atmosferas que tocam e despertam a imaginação. Na dan-
ça, os elementos que compõem a cena possuem uma forma 
singular de se conectar e pensar a produção em arte, já que 
o movimento é parte essencial para localizá-la como uma 
episteme artística. Compreender tecnicamente que tudo em 
uma obra pode se tornar um contexto dramatúrgico permi-
239
te que realidades distintas se tornem uma experiência a ser 
considerada para um trabalho em dança.
Na São Paulo Escola de Dança, o curso de Dramatur-
gia está estruturado em quatro áreas de conhecimento que 
compõem funções específicas, porém complementares para 
a cena, como: Dramaturgista, Coreógrafo, Diretor e Sono-
plasta. Cada uma dessas funções, com suas especificidades, 
possibilita que os estudantes desenvolvam uma compreen-
são técnica aprofundada sobre esses papéis e como eles inte-
ragem entre si, propiciando de maneira direta a observação 
da Dramaturgia como uma área necessária para pensar os 
novos rumos da dança.
O estudo do papel do Dramaturgista na São Paulo Es-
cola de Dança tem grande relevância ao direcionar esse fu-
turo profissional para a compreensão da importância da pes-
quisa, análise e contextualização da obra coreográfica através 
de uma perspectiva de uma função ainda pouco utilizada 
na dança. O estudante neste curso desenvolve maneiras de 
investigar o contexto histórico, social, cultural e artístico em 
que a dança está inserida, buscando referências e informa-
ções que possam enriquecer a compreensão da obra. Essa 
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área de conhecimento colabora diretamente com o coreó-
grafo e a equipe artística por meio da provisão de materiais e 
insights que possam nutrir a criação e o desenvolvimento do 
trabalho em dança. 
De ordem prática, o Dramaturgista auxilia naseleção 
de músicas, figurinos, cenários, iluminação, roteiro, narra-
tivas e outros elementos que compõem a obra coreográfica, 
com o objetivo de criar uma atmosfera coerente com a pro-
posta artística, o que minimiza distanciamentos dos obje-
tivos iniciais. O estudante neste recorte do Dramaturgista, 
desenvolverá um olhar crítico e contextualizado para a ela-
boração das possíveis criações, garantindo as possibilidades 
interpretativas da obra e sendo um importante interlocutor 
entre coreógrafo, intérprete, obra e público.
O estudo do papel do coreógrafo no curso de Dra-
maturgia na São Paulo Escola de Dança está ancorado em 
uma localização extremamente importante, uma vez que 
essa figura assume uma posição central na criação dos de-
senvolvimentos coreográficos. As coreografias são pilares que 
solidificam os processos em dança tornando exequível a ela-
boração da obra. Com essa compreensão, o estudante passa 
a desempenhar a função de mediador entre o subjetivo e o 
objetivo, tornando possível que propostas de movimentos se 
tornem materiais coreográficos, relacionando desde a prepa-
ração corporal como procedimento de criação, concepção e 
estrutura das obras artísticas através da produção de movi-
mentos. Esse entendimento do papel do coreógrafo promo-
ve a capacidade de que o estudante consiga desenvolver, co-
ordenar e assessorar processos de criação, além das possíveis 
relações com as afetações humanas produzidas no contato 
diário com o intérprete. 
O estudante, no âmbito coreográfico, desenvolve ha-
bilidades para desafiar os intérpretes a explorarem possibili-
dades de movimento, incentivando-os a alcançar qualidades 
técnicas distintas, através das possibilidades da expressão ar-
tística. O coreógrafo desenvolve a capacidade de transmitir 
suas ideias e conhecimentos para o outro. Sendo assim, é 
fundamental o seu papel como um guia e mentor, inspiran-
241
do os intérpretes em suas possibilidades de atuação e apri-
moramento em um ambiente colaborativo, encorajando a 
expressão individual e a conexão com outros intérpretes e fa-
vorecendo o crescimento artístico e pessoal dos envolvidos. 
Sobre o Diretor, o estudante de Dramaturgia desen-
volverá uma compreensão multifacetada desta função para 
a criação em dança. Sua atuação transcende o âmbito da 
simples direção coreográfica. Abrange uma gestão eficiente 
de recursos humanos e criativos, essenciais para a realização 
bem-sucedida de produções artísticas. Através da capacidade 
de liderar e inspirar artistas, dançarinos e equipe técnica, o 
diretor cria um ambiente de trabalho colaborativo, onde a 
criatividade floresce e os talentos individuais são valorizados 
e potencializados.
No contexto do ensino e aprendizagem em dança, o 
diretor, através de distintas experiências, compreende as pos-
sibilidades que fundamentam a concepção de uma obra, o 
que proporciona diretrizes que orientam e modelam a ex-
periência artística. Sendo assim, o estudante desenvolve ha-
bilidades que garantem a coesão e fluidez do espetáculo de 
dança como um todo. Esse papel requer uma compreensão 
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sobre liderança, gerenciamento eficiente de recursos e a ca-
pacidade de colaborar com diversos profissionais da equipe 
de produção. O diretor é responsável por supervisionar todos 
os aspectos técnicos, logísticos e administrativos, garantindo 
que a visão artística seja realizada com excelência e dentro do 
cronograma estabelecido em uma relação colaborativa. 
Essa relação colaborativa permite ao estudante do cur-
so de Dramaturgia, a partir de conhecimentos estruturantes 
que baseiam as áreas de conhecimento do curso, desenvolver 
habilidades para potencializar sua formação artística de ma-
neira significativa. Ao participar ativamente dos processos 
criativos em uma produção de dança, seja como assistente de 
direção, seja como diretor colaborador, o estudante é imerso 
em um ambiente dinâmico e estimulante, em que a inter-
secção entre a dramaturgia e a dança se torna palpável. Essa 
experiência proporciona um espaço propício para explorar a 
interação entre as intenções para a cena e o movimento, de-
safiando-o a compreender e transmitir narrativas por meio 
do corpo em movimento. 
A colaboração em montagens de dança amplia os ho-
rizontes do estudante, permitindo-lhe experimentar novas 
abordagens criativas, técnicas de composições coreográficas 
e desenvolvimentos de personagens através do movimento. 
Além disso, o estudante tem a possibilidade de trabalhar em 
equipe com profissionais que desenvolvem trabalhos core-
ográficos, vivenciando através da dança maneiras concretas 
de atuação, no qual colabora com a capacidade de comuni-
cação, resolução de problemas e pensamento crítico. Essa 
experiência vívida e colaborativa prepara o estudante de dra-
maturgia, uma vez que permite que ele compreenda as espe-
cificidades de atuação na área de dança e torne-se um agente 
de transformação na cena artística contemporânea.
Na área de sonoplastia do curso de Dramaturgia, os 
estudantes se sensibilizam a compreender as possibilidades 
da música e dos sons como elementos fundamentais para a 
dança. Os alunos desenvolvem habilidades auditivas aguça-
das e conhecimentos técnicos que lhes permitem criar uma 
sinergia harmoniosa entre o movimento corporal e a trilha 
243
sonora. Eles aprendem a interpretar a música de forma sen-
sível, identificando ritmos, nuances e estruturas sonoras que 
enriquecem a expressão artística da dança. Além disso, esses 
estudantes são capazes de trabalhar em colaboração estreita 
com direção, coreógrafos(as), bailarinos(as) e dramaturgistas, 
contribuindo para a seleção adequada de músicas e efeitos 
sonoros que ressoam com a intenção artística da coreografia.
 A sonoplastia, no contexto do curso de Dramaturgia, 
capacita os estudantes a se tornarem profissionais versáteis 
e criativos, já que, muitas vezes, profissionais dessa área não 
compreendem as particularidades e complexidades de um 
trabalho coreográfico. Aproximar o sonoplasta na formação 
em Dramaturgia é uma maneira de garantir que o estudante 
que construirá trilhas para dança seja um profissional que 
tenha em sua formação repertórios com base na experimen-
tação empírica do que é dançar, coreografar e dirigir. Isso 
possibilitará a esse futuro profissional transcender as fron-
teiras da linguagem corporal e sonora, desempenhando um 
papel importante na criação artística e estética de uma obra e 
tornando-se agente essencial para o enriquecimento e avan-
ço da dança nas suas possibilidades e formas de expressão.
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Podemos apontar que, metodologicamente, o curso de 
Dramaturgia da São Paulo Escola de Dança está em um âm-
bito colaborativo tanto no que se refere ao ensino e apren-
dizado com as suas frentes de atuação quanto no fato de fo-
mentar para a área da dança a possibilidade de profissionais 
mais capacitados que possam desenvolver de forma técnica 
as funções na área de dança, enriquecendo seu ecossistema. 
Ao promover a interação entre intérpretes, coreógra-
fos(as), músicos, musicistas, figurinistas e outros profissio-
nais envolvidos na produção de um espetáculo de dança, o 
trabalho do estudante de Dramaturgia, de forma colabora-
tiva, estimula um ambiente de aprendizado enriquecedor e 
criativo nessas relações coletivas. Os estudantes são incen-
tivados a compartilhar ideias, perspectivas e experiências, o 
que fortalece a diversidade de abordagens artísticas e impul-
siona o aperfeiçoamento das práticas da dança. 
Na Dramaturgia da Dança, o estudante tem oportu-
nidade de experimentar a criação através de diferentes es-
téticas, assimilando conhecimentos variados e aprimorando 
suas habilidades de comunicação, negociação e repertórioem dança. Além disso, o trabalho em equipe reforça a capa-
cidade de adaptar-se a diferentes contextos e fortalece a con-
fiança na expressão individual e coletiva. Essa abordagem 
colaborativa prepara o estudante para enfrentar os desafios 
do mercado de trabalho, no qual a cooperação é essencial 
para a criação de produções inovadoras e impactantes. Dessa 
forma, o trabalho colaborativo não apenas enriquece o pro-
cesso de aprendizado em um curso de dança, mas também 
prepara os estudantes para uma carreira bem-sucedida e sus-
tentável, impulsionando a arte da dança a novos patamares 
de excelência e criatividade.
Na Dramaturgia da dança, o público é um elemento 
vital que completa a experiência artística, tornando-se parte 
do contexto no qual a obra está inserida por meio da sua inter-
pretação, percepção e conexão emocional. A interação entre o 
público e os intérpretes cria um sentido único e efêmero, em 
que as experiências se entrelaçam, gerando uma troca simbó-
lica de significados e sensações. Como diz Pina Bausch:
245
Tudo é sempre diretamente visível e cada espectador 
pode compreender de imediato com seu próprio cor-
po e seu próprio coração. Essa é a maravilha da dança: 
que o corpo seja uma realidade pela qual se atravessa. 
Ele nos dá algo bastante concreto que se pode cap-
tar, sentir e que nos move. Os espectadores são sem-
pre uma parte do espetáculo, tal como eu própria sou 
uma parte do espetáculo, ainda que não esteja no pal-
co. E cada espectador é convidado a confiar em seus 
próprios sentimentos. Em nossos programas também 
nunca há uma indicação de como as peças devem ser 
compreendidas. Temos de fazer nossas próprias experi-
ências, como na vida. Isso ninguém pode nos impedir 
(Bausch, 2000, p. 11). 
Sendo assim, o curso regular de Dramaturgia da Dan-
ça na São Paulo Escola de Dança assume uma importante 
função para o estado de São Paulo, ao localizar as possibili-
dades de estudo em dança, compreendendo na dramaturgia 
uma área de conhecimento que apresenta fatos que adicio-
nam camadas de significados, profundidades e aprofunda-
mentos nas elaborações artísticas. Com isso, o profissional 
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poderá, mesmo que situado em sua época, romper linearida-
des que fragmentam a maneira preestabelecida de trabalhos 
de dança, objetivamente garantindo aos trabalhos dançados 
a oportunidade de se relacionar com os elementos da cena 
em uma camada proposital que explore questões sociais, po-
líticas e culturais, ou mesmo mergulhando em aspectos mais 
abstratos da experiência humana.
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Da dramaturgia à gestão. Do clássico ao contemporâneo. Do 
teatro musical ao figurino. Da multimídia à performance. Os 
universos da arte da dança são múltiplos e plurais, sobretudo 
na São Paulo Escola de Dança — equipamento da Secretaria 
de Estado da Cultura, Economia e Indústria Criativas do 
Governo do Estado de São Paulo, gerida pela Associação Pró-
Dança, com direção artística e educacional de Inês Bogéa. 
Muito já se escreveu e se discutiu sobre a comunica-
ção “da” e “e” na dança, porém, é preciso pensar ainda mais 
em uma comunicação que dança dentro do espaço no qual 
nasce grande parte do desejo de dançar: a escola de dança. 
Mas como se faz e pensa a gestão de comunicação no espaço 
da Escola? Como nos fazemos entender? Como se constrói a 
imagem de um projeto jovem e, sobretudo, uma linguagem 
que ao mesmo tempo deve apresentar, singularizar e revelar 
parte de quem somos? Quem é ou quem são os nossos públi-
cos? Como dialogar e se fazer entender com cada um? 
Antes de nos debruçarmos sobre a questão da comu-
nicação “da”, “para” e “que dança”, na São Paulo Escola de 
Dança, é preciso compreender o conceito de gestão, que vem 
do termo em latim gestione e configura o ato de administrar 
Marcela 
Benvegnu
POR UMA COMUNICAÇÃO QUE 
DANÇA: A SÃO PAULO ESCOLA 
DE DANÇA EM PERSPECTIVA 
249
ou de gerir recursos, pessoas ou qualquer objeto que possa 
ser administrado com alguma finalidade: seja em benefício 
próprio ou de uma entidade, cujo objetivo é o crescimento, 
estabelecido pela empresa por meio do esforço humano or-
ganizado. Mesmo entre os tipos mais conhecidos — gestão 
de crise, de risco, artística, administrativa, financeira, de pes-
soas, de tempo, entre outras —, todas passam pela questão 
da comunicação.
“Não existe gestão sem comunicação”, diz Daniel 
Costa, administrador de empresas pós-graduado em Or-
ganizações, Gestão de Pessoas e Dinâmica dos Grupos e 
autor de um livro cujo título é homônimo a esta citação. 
“Para existir qualquer tipo de relacionamento, precisa ha-
ver, antes, comunicação entre aqueles que se relacionam”, 
afirma (Costa, 2014, p. 45).
E aqui nos questionamos: se fala de dança para quem? 
Muitas vezes a mensagem não chega ao seu receptor, por não 
conter a própria informação a que e a quem se destina. “Co-
municação é o que os outros entendem para um grupo social 
e só desta forma você a transforma em produto. A diferença 
está na qualidade da informação, na qual forma também é 
mensagem. Se comunicar é ouvir.” (Guanaes, 2020). 
Nos comunicamos de múltiplas formas ao longo das 
décadas. O digital entrou para ocupar um espaço inimagi-
nado, quase infinito em possibilidades, que dita novos com-
portamentos e consequentemente novas formas de comuni-
cação quase que diariamente. Se o telefone e o papel eram os 
únicos modos de se entrar na casa de alguém há alguns anos, 
hoje, são diversas as possibilidades de acesso. É o cliente 
quem escolhe a forma como ele quer receber a informação, e 
é por isso que a instituição deve estar preparada para figurar 
em muitas plataformas, em diversos formatos comunicacio-
nais, com uma mensagem que tenha estratégia, estrutura, 
clareza de entendimento e rapidez, para poder responder a 
cada um das interações e no modo mais efetivo possível para 
fazê-lo entender, ou seja, se fazer comunicar. 
E quando se pensa em gestão de comunicação, é pre-
ciso pensar na construção da imagem, entendendo primor-
250
dialmente para quem se fala, o que esse consumidor deseja, 
como ele deseja e, sobretudo, com qual produto ele quer se 
relacionar. Desta forma, pode-se criar estratégias e proces-
sos comunicacionais organizados para que a construção da 
imagem tenha valor. E quando falamos de imagem, é pre-
ciso entender que imagem é aquilo que o outro vê, percebe, 
aprende e que tentamos reforçar sob a sua ótica. A imagem 
precisa traduzir um conceito e aqui texto também é imagem. 
Uma imagem é a representação de si. Ver o que você 
também é, sente e por vezes, deseja. É por isso que consumi-
mos. Compramos a imagem do que queremos. É iconofágico. 
A iconofagia é o ato de devorar e de sermos devorados pelas 
imagens e como (e se) elas nos transmitem valor. “Quando 
você olha para uma imagem você tem uma reação, emocional 
e intelectual. A primeira resposta é a intelectual porque ela é 
baseada no reconhecimento, mas atrelada à memória que tem 
componente emocional” (Newson, 2007, p. 61).
Norval Baitello Júnior, Doutor em Ciências da Co-
municação pela Universidade Livre de Berlim e professor da 
Pós-Graduação em Comunicação e Semiótica da Pontifícia 
Universidade Católica (PUC) de São Paulo, que se debruça 
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sob o tema da iconofagia há décadas, afirma: “que alimen-
tar-se de imagens significa alimentar imagens, conferindo-
-lhes substância, emprestando-lhes os corpos. Significa en-
trar dentrodelas.” (Baitello, 2011, p. 7). 
Imagens vendem, singularizam, traduzem. Podem ser 
construídas, e neste caso, precisam falar de dança e serem 
reais para efetivar e comunicar a ação. E é preciso lembrar o 
tempo todo que, muitas vezes, o receptor da mensagem não 
tem o mesmo entendimento do emissor e assim a linguagem 
deve ser ajustada. Grande parte da comunicação da dança 
fala da dança para dança, quando se deveria falar de dança 
para o todo: criando-se uma comunicação que dança, afinal, 
uma marca de dança fala de dança.
O FUTURO DO PRESENTE
Sem atalho, sem manual de instrução, muitas perguntas, nem 
todas as respostas e um objetivo: comunicar e conectar pesso-
as. Assim se começa a pensar a estratégia de gestão de comu-
nicação de um novo projeto, e não foi diferente com a São 
Paulo Escola de Dança, criada em 2021 por meio do Decreto 
Estadual nº 66.412 de 29 de dezembro de 2021 e publicado no 
Diário Oficial do Estado no dia 30 de dezembro do 2021. Um 
projeto que saiu do papel para ganhar vidas: mais de 1.000 
alunos distribuídos em 20 Cursos de Extensão, quatro Cursos 
Livres e sete Cursos Regulares, ao ano. 
“Se a Escola nasce como uma instituição comprometi-
da em dar voz e espaço consistente para a reflexão, o apren-
dizado e a troca de saberes a partir da especificidade da dança 
interligada com todas as linguagens artísticas com foco em 
uma imprescindível valorização da pluralidade”48, é preciso 
que esse propósito seja traduzido pela comunicação, cum-
prindo o objetivo da instituição, “que é o de proporcionar a 
construção do conhecimento no campo da dança, entenden-
do a diversidade de corpos e estéticas como premissas da for-
mação e profissionalização dos estudantes a fim de ampliar 
a possibilidade de inserção deles no mercado de trabalho”49.
48 Citação extraída do 
site da São Paulo Escola de 
Dança.
49 Ibidem.
252
Ao lado da criação da logomarca pelo Estado de São 
Paulo, do manual de uso desta, da tipografia pela designer 
Mayumi Okuyama, das relações com os órgãos competentes 
da Secretaria de Estado da Cultura, Economia e Indústria 
Criativas e das estratégias da direção artística e educacional 
de Inês Bogéa, entre muitos outros fatores — que fazem par-
te de todo início de ação —, o ponto de partida da equipe 
de comunicação foi o de pensar e criar uma linguagem que 
dialogasse com os seus públicos de interesse — vale dizer 
aqui que sim, eles eram e são plurais: pessoas acima de 13 
anos que quisessem ter contato com a dança, o público espe-
cializado para saber da existência do projeto e somar esforços 
na difusão deste e o público espontâneo. 
Desta forma, foi preciso pensar em como promover 
engajamento — que tem total relação com o futuro, mas se 
não pensado no presente, não se efetiva — com todos esses 
públicos. “Antecipar o futuro é trabalhar no presente aqui-
lo que se pretende alcançar. É fazer a gestão das etapas que 
serão construídas. É pedir para construir uma parede, mas 
mostrar a maquete completa.” (Costa, 2014, p. 49). E na 
ocasião nos perguntamos: onde estão essas pessoas? 
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Nossa estratégia de comunicação inicial nasceu em um 
perfil no Instagram (@saopauloescoladedanca), em uma Es-
cola ainda sem estudantes, que precisava se conectar com 
eles para criar o desejo de fazerem inscrição em um dos cin-
co Cursos de Extensão50 disponíveis e, ao mesmo tempo, de 
se apresentar para o meio. Apesar de se ter um mundo de 
oportunidades no online a nossa frente, foi preciso um tra-
balho praticamente artesanal, para se fazer existir e conhecer. 
E se para atingir o grande público deve-se começar por um 
espectador, foi pensando do micro para o macro, que esse 
corpo foi sendo criado, ao lado da linguagem escrita, do tom 
de cada texto, das imagens usadas e de processos comunica-
cionais que foram além das estratégias de relações públicas. 
Estávamos no digital, mas também foi preciso ir a coletivos, 
escolas, grupos de dança, comunidades, aldeias indígenas, 
entre outros, para que pudéssemos nos apresentar e comuni-
car para que viemos. 
A primeira ação em massa de divulgação gerou mais 
de 600 inscritos — de 23 Estados do Brasil, 151 cidades e 
de quatro países (Brasil, Portugal, Itália e Paraguai) — para 
278 vagas, demonstrando um grande interesse do público 
pelas atividades da Escola nos Cursos de Extensão ofereci-
dos. Começava-se ali, o início de uma relação com aqueles 
que queriam “nos consumir” e que poderiam ser porta-vozes 
da Escola para outros, um banco de dados, um mailing, e a 
criação de estratégias de ampliação desse campo, para que 
quando as inscrições dos Cursos Regulares se abrissem, pu-
déssemos ter uma base de contatos inicial e o mais impor-
tante: partimos sempre de uma comunicação humanizada, 
que responde individualmente às solicitações, que nomina e 
que sabe quem é o seu cliente. Hoje o Instagram da Escola 
tem mais de 10 mil seguidores orgânicos.
Vale dizer que qualquer ação de comunicação é uma so-
matória. É o resultado das estratégias de gestão da área, somadas 
aos envolvidos, à oportunidade e à oferta. Times de comunica-
ção não trabalham sozinhos, não são responsáveis pelo sucesso 
ou pelo fracasso de uma atividade. São parte, integram um sis-
tema que precisa de muitas pessoas para se fazer “dançar”. 
50 Os cursos de Extensão 
da São Paulo Escola de Dança 
tiveram início entre os dias 
28 de março e 2 de abril de 
2022. Foram eles: 1. Corpo, 
Memória e Ancestralidade; 2. 
Dança e Pedagogias: Histórias 
e Atualidade; 3. História Já!; 
4. Intradanças: Dramaturgias 
Transversais; 5. Danças: 
Técnicas, Métodos e Sistemas. 
Os cursos Regulares e Livres 
tiveram seu início em 1 de 
agosto de 2022. 
254
À medida que estudantes foram chegando, as equipes 
se entrosando, o trabalho entre outras áreas da São Paulo 
Escola de Dança foi ampliado: a comunicação tem uma par-
ceria estreita com o audiovisual com o intuito de dar ainda 
mais movimento às ações e publicações, através de fotos, ví-
deos, entre outros, e com o time de marketing, para capta-
ção, parcerias e ativações.
E ao longo deste primeiro ano de trabalho da São Paulo 
Escola de Dança, um site, muitos vídeos, assessoria de im-
prensa, publicações em todo país, ações de relações públicas, 
atendimentos diretos, perfis em diferentes plataformas de mí-
dias sociais, calendários de publicação, estratégias de comuni-
cação interna e externa, follows e muitas outras atividades tra-
duzem parte da nossa identidade por meio da divulgação dos 
Cursos Regulares, Cursos de Extensão, Cursos Livres, Ações 
de Oportunidades e Projetos Especiais — como intercâmbio-
-residências, entre outras, também validados por uma relação 
afinada com o setor de comunicação da Secretaria de Estado, 
que aprova e dialoga com a Escola em todas as suas ações e 
materiais (releases, fotos, flyers, cards, entrevistas) — revelan-
do, assim, uma Escola singular, no plural.
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UMA COMUNICAÇÃO QUE DANÇA 
O desafio diário da gestão de comunicação da São Paulo Es-
cola de Dança se dá na união e no equilíbrio entre a comuni-
cação interna e externa. Não se pode pensar que por termos 
públicos distintos — o que já consome, o que quer consumir 
e o espontâneo — que elas devem ser feitas em separado. As 
ações devem ser planejadas para caminharem de forma inte-
grada, ao passo que a divulgação de uma ação interna serve 
para registrar o momento para quem participou de um even-
to, ação ou aula e criar memórias, ao mesmo tempo serve para 
publicizar externamente o acontecido. E é nesse encontro que 
alinguagem revela o próprio desejo de se fazer parte, seja de 
uma próxima atividade para quem está dentro da Escola seja 
do projeto mesmo, como aluno ou colaborador. Aqui também 
incide um cuidado: a comunicação externa só pode chegar à 
grande massa depois que os colaboradores sabem o que acon-
tece dentro da própria instituição, via comunicação interna. 
Em termos jornalísticos poder-se-ia dizer que não podemos 
furar a nós mesmos. 
São nesses hiatos e encontros que a marca se fortalece 
e é possível falar de dança na comunicação como um todo 
e não somente em ações pontuais realizadas. É possível criar 
um conteúdo que vai além da própria ação, tendo a dança 
como protagonista por meio de projetos e desdobramentos 
extremamente variados: se fala de história, dramaturgia, pro-
dução, figurino, iluminação, gestão, direção, performance, 
memória, multimídia, técnicas, economia, entre outros. 
As ações de comunicação da São Paulo Escola de Dan-
ça também contam com recursos de acessibilidade comu-
nicacional, como os posts de mídias sociais que desde o seu 
surgimento contam com legendas acessíveis. Os vídeos são 
publicados com legendagem e/ou audiodescrição, e materiais 
e ações específicas recebem interpretação em Libras (Lingua-
gem Brasileira de Sinais). 
A Escola é meio, lugar de passagem. Ponte entre conhe-
cimento, cultura, educação, gestão, comunicação, arte. Um 
espaço adaptativo, no qual habitam diversidade de corpos, 
256
ideias e estratégias que podem ser revistas a qualquer tem-
po, recriadas, lançadas e aferidas. Gestão é meio. É encontro 
entre cliente e empresa. Comunicação é meio. É o lugar da 
mensagem. Imagem e linguagem nos apresentam ao mun-
do e vice-versa, colocando linguagem, imagem, mensagem e 
nós mesmos, em movimento, sempre. 
Aqui vale dizer que parte da comunicação da São Pau-
lo Escola de Dança vem também do seu time de colabo-
radores e pessoas que por aqui passam. É como fazer uma 
releitura de endomarketing, não como o marketing dentro da 
empresa, mas o marketing “dentro» das pessoas. A analogia 
em questão equivale a uma (re)conceitualização do conceito 
de endomarketing, delineando-o não meramente como a 
aplicação das estratégias de marketing no interior da empresa, 
mas como a incorporação das práticas de comunicação e 
marketing na vida das pessoas. Seria o famoso “boca a boca”. 
A prática do endomarketing assume a função de ge-
rir a subjetividade, abrangendo os elementos que transcen-
dem o tangível nas dinâmicas organizacionais. Assim, antes 
de comunicar, é preciso acreditar e validar o projeto, assim 
como foi feito quando a Escola era uma ideia no papel. Na 
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São Paulo Escola de Dança, além de os colaboradores acredi-
tarem na potência da Escola, acredita-se na potência da arte 
da dança como elemento transformador, na qual se faz uma 
comunicação pensando a dança de dentro para fora — para 
quem nunca viu, para quem está em formação, para quem 
vive —, com o intuito de falar dela mesma dançando. 
E assim, nesses universos múltiplos e plurais — de uma 
ponta a outra, de um estilo a outro, de uma ideia à execução 
—, é possível tecer uma dança, uma coreografia de conjunto, 
de muitas vozes, de muitos criadores, na qual comunicação, 
gestão, linguagem, imagem e valor estão totalmente interli-
gados, e seguem dia a dia, colocando a São Paulo Escola de 
Dança em perspectiva, por meio de uma comunicação que 
dança com ela. 
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REFERÊNCIAS
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lus, 2014.
BENVEGNU, Marcela. Gestão de comunicação: a Construção 
de Imagem e Linguagem para e na Dança. In: XAVIER, Jussara; 
SOUZA Marco Aurelio da Cruz (Orgs.). Tudo Isto é Dança. 
Universidade Regional de Blumenau. Associação Nacional de 
Pesquisadores em Dança, 2021. 
COSTA, Daniel. Não existe gestão sem comunicação: como 
conectar endomarketing, liderança e engajamento. Porto 
Alegre: Editora Dublinense, 2014. 
NEWSON, Doug. Bridging the Gaps in Global Communica-
tion. Oxford: Blackwell Publishing, 2007.
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SÃO PAULO ESCOLA DE DANÇA: Sobre a Escola. São Paulo: 2022. 
Disponível em: https://www.spescoladedanca.org.br/sobre-a-
-escola/ | Acesso em: 10 ago. 2023.
https://www.spescoladedanca.org.br/sobre-a-escola/
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266
Inês Bogéa é bailarina, documentarista, escritora, professora e 
maitre de balé. De 1989 a 2001, foi bailarina do Grupo Corpo 
(Belo Horizonte-MG). Atualmente, é Diretora Artística e Edu-
cacional da São Paulo Companhia de Dança e da São Paulo Es-
cola de Dança. Tem formação como bailarina e professora pela 
Royal Academy of Dancing, é graduada em Filosofia pela PUC-
-SP, doutora em Artes pela Unicamp e possui MBA em ‘Gestão 
Estratégica de Pessoas: Desenvolvimento Humano de Gestores’ 
pela Fundação Getulio Vargas. É professora nos cursos de espe-
cialização Arte na Educação: Teoria e Prática, da Universidade 
de São Paulo (USP), e na Pós-Graduação Linguagem e Poética da 
Dança: Documentário, Memória e Dança, da Universidade Re-
gional de Blumenau (FURB) em parceria com a Fundação Fritz 
Muller (FFM). Autora de livros infantis sobre dança e organiza-
dora dos livros Oito ou Nove Ensaios sobre o Grupo Corpo, Passa-
do-Futuro – Textos e fotos sobre a São Paulo Companhia de Dança, 
entre outros. Foi crítica de dança da Folha de S. Paulo (2001 a 
2007). É autora de mais de setenta documentários sobre dança. 
SOBRE OS AUTORES
267
José Simões é educador e pesquisador nas áreas da Sociologia 
da Cultura, Ensino das Artes e Desenho Instrucional. Atual-
mente, é Superintendente Educacional da São Paulo Escola 
de Dança e desenvolveu a proposta do modelo pedagógico da 
escola, em parceria com Inês Bogéa. Graduado em Artes Cêni-
cas pela Unicamp (1992); mestre em Comunicação e Semióti-
ca PUC-SP (2001); doutor em Artes pela USP (2007) e pós-dou-
tor pelo Centro de Estudos Sociais/Universidade de Coimbra 
(2010) e pela Fundação Carlos Chagas (2017). Coorganizador 
do Léxico da Pedagogia do Teatro e do livro Cidade e Espetá-
culo: a cena teatral luso-brasileira contemporânea. Foi secretário 
da Cultura e da Educação do município de Sorocaba, além de 
professor, pesquisador, coordenador e responsável pela imple-
mentação do primeiro curso de licenciatura em Teatro Uni-
versitário da região metropolitana de Sorocaba. Foiprofessor 
adjunto da Faculdade de Educação da UFMG. Em Portugal, 
atuou como pesquisador e avaliador de projetos teatrais pela 
Direção Regional de Cultura Centro-Coimbra (2008-2009). 
Ivan Bernardelli é bailarino, coreógrafo e pesquisador. Atu-
almente, é diretor e bailarino da Dual, companhia de dança 
que parte de mitologias e fenômenos históricos relacionados 
à cultura brasileira para suas criações cênicas. Investiga danças 
desenvolvidas no Brasil ao longo dos séculos em relação aos 
contextos sociais e filosóficos em que se desenvolvem. Como 
bailarino, integrou o Balé Folclórico de São Paulo, Cia. de Dan-
ças de Diadema, Cia. Siameses e Cie. À Fleur de Peau (França). 
Recebeu as premiações: Prêmio Denilto Gomes, Prêmio Arte 
e Inclusão e Prêmio Brasil Criativo 2016. Foi indicado ao APCA 
2020, APCA 2017 e Prêmio Bravo 2017. Coreografou espetácu-
los para a Cia. de Danças de Diadema (SP), Cia. Sansacroma 
(SP), Coletivo Trippé (PE) e Grupo Experimental (Recife-PE). 
268
Kathya Maria Ayres de Godoy é artista da dança, docente 
formadora e pesquisadora. Atualmente, é docente sênior do 
programa de Pós-Graduação em Artes/Processos criativos em 
Dança do Instituto de Artes da UNESP. É formada pela Esco-
la Municipal de Bailado, pela Royal Academy of Dancing e 
também mestra e doutora em Educação pela PUC-SP. Auto-
ra de livros sobre Arte e Educação e Metodologias voltadas à 
pesquisa e ensino de Dança. Dirigiu o Grupo de dança En-
-Cenna do Tuca (1991/2003), foi diretora artística do Grupo 
IAdança (2005/2017) e, desde 2019, dirige o Coletivo Híbrido, 
que trabalha performance em dança e teatro, no qual também 
atua como intérprete criadora. Coordenou o projeto Quinta 
em Dança – ações artísticas e educativas na cidade de São Pau-
lo (2012 a 2017). Em 2021/22 dirigiu Jussara City – o paraíso 
das enchentes (fomento ao teatro 2020), e ganhou o edital 
nº39/21 de fomento a dança com a videoaula “O processo de 
criação como uma possibilidade de ensinar dança”. É fun-
dadora e produtora executiva da Performarte Artes Cênicas e 
Ensino de Dança Ltda (2019).
Carolina Romano de Andrade é artista da dança, 
pesquisadora, professora e autora de livros didáticos. Atua 
com dança e educação com experiência na formação de 
professores para a dança. É Bacharel, licenciada em Dan-
ça, mestre em Artes pela UNICAMP e doutora em Artes pela 
Unesp-SP. Realizou dois pós-doutorados em Artes na UNESP 
e na UFRN, na área de arte/educação/dança. Atua como pro-
fessora colaboradora do Mestrado Profissional em Artes, no 
Instituto de Artes – Unesp-SP. Ministrou diversos cursos de 
formação de professores na rede de ensino, para artistas e 
arte-educadores. É autora de livros sobre dança, educação 
e infância. Além disso, possui diversos capítulos de livros e 
artigos científicos sobre dança e educação publicados.
269
Jussara Xavier é artista da dança, pesquisadora, autora e or-
ganizadora de diversos livros sobre dança. Foi bailarina nos 
grupos Raça Cia de Dança e Cena 11 Cia de Dança. Atual-
mente, é coordenadora da pós-graduação Especialização em 
Linguagem e Poética da Dança da Universidade Regional de 
Blumenau (FURB) e professora do curso de Licenciatura em 
Dança da instituição. É pós-doutora em Filosofia pela Univer-
sidade Federal de Santa Catarina (UFSC); mestre em Artes, Co-
municação e Semiótica pela Pontifícia Universidade Católica 
de São Paulo (PUC-SP); doutora em Teatro e Especialista em 
Dança Cênica pela Universidade do Estado de Santa Catarina 
(UDESC). Realizou a concepção e direção de diversos trabalhos 
artísticos na área da dança e do teatro. Foi professora substituta 
do curso Tecnologia em Produção Cênica na UFPR (2012-22) 
e da Graduação em Teatro da UDESC (2011-16). Pesquisadora 
do Programa Rumos Itaú Cultural Dança (SP, 2000 a 2009). 
Gestora de projetos, Coordenadora técnica, Professora e Pro-
dutora na Escola do Teatro Bolshoi no Brasil (Joinville, 2001 
a 2008). Atuou como coordenadora e curadora do Festival 
Internacional Múltipla Dança, com 11 edições realizadas.
Karla Dunder é jornalista há mais de 20 anos com passagens 
pelas redações do jornal O Estado de S. Paulo e Record, onde 
trabalhou com o jornalista Heródoto Barbeiro. Tem mestrado 
em Comunicação e Cultura pela Universidade de São Paulo, 
com foco na pesquisa sobre a dança nos anos 1970. 
270
Franciane Kanzelumuka Salgado de Paula é artista da dan-
ça, docente e pesquisadora. Bacharel em Dança pela UNI-
CAMP e mestra e doutora em Artes pela UNESP. Integrante e 
cofundadora da Nave Gris Cia Cênica. É pesquisadora do 
Grupo Terreiro de Investigações Cênicas (CNPq/UNESP). Fez 
parte da Será Quê? Cia de Dança, Cia. Teatro Dança Ivaldo 
Bertazzo e da E² Cia. de Teatro e Dança. Atuou como do-
cente na Escola Livre de Dança de Santo André – ELD, na 
Licenciatura em Dança da Faculdade Paulista de Artes – FPA 
e como professora substituta na Licenciatura em Dança do 
Instituto Federal de Brasília – Lidan/IFB. Coorganizadora 
e coautora dos e-books “Acordar o chão: dramaturgias em 
danças contemporâneas negras” e “Tatu tá cavucando: dez 
anos de Grupo Terreiro de Investigações Cênicas: teatro, 
ritual, brincadeiras e vadiagens”. Coautora do livro “Giro 
epistemológico para uma educação antirracista”.
Elena Toscano é figurinista, nascida em Treviso, na Itália, e 
formada em arquitetura em Veneza. Cursou moda, figurino 
e cenografia, graduando-se em Barcelona, onde também tra-
balhou na área. Em 1994, mudou-se para o Brasil onde traba-
lhou como figurinista de teatro e ópera. Foi também assistente 
de direção cênica de óperas e, durante muitos anos, coorde-
nou os figurinos do projeto Pocket Ópera em diversos teatros 
e espaços cênicos. Foi professora de Cenografia e Figurinos na 
Universidade de Sorocaba (UNISO), indicada duas vezes entre 
os finalistas do prêmio Shell de Melhor Figurino e, no ano de 
1999, foi vencedora da Bolsa Virtuose do Ministério da Cultu-
ra. Em 2019, voltou para Itália onde seguiu o curso de roteiro 
da “Accademia di Cinema” de Verona e completou mais dois 
cursos da escola “Holden” de Torino.
271
Adriana Celi Castelo Gomes é gestora cultural, artista da dança 
e pesquisadora. Foi bailarina da Cia Independente de Dança 
de São Paulo, sob a direção de Edson Santos, de 2006 a 2010. 
Atualmente, é coordenadora de área dos Cursos Livres e de Ex-
tensão Cultural da São Paulo Escola de Dança. É mestra em 
Arte-educação pelo Instituto de Artes da UNESP, graduada em 
Educação Física pela FEFISA, graduada em Pedagogia e pós-gra-
duada em Dança e Consciência Corporal pela FMU, Linguagens 
da Arte pela USP e Gestão e Políticas Culturais pela Universida-
de de Girona (Espanha) por meio da Cátedra UNESCO de Políti-
cas Culturais em cooperação com o Itaú Cultural. Formada em 
Balé Clássico pela Pássaro de Fogo, estudou também na Escola 
Municipal de Bailado de São Paulo. É pesquisadora no grupo de 
pesquisa Estudos, Abordagens e Metodologias sobre Educação, 
Arte e Dança, do IA UNESP sob a coordenação da Profª Dra. 
Kathya Godoy. Ganhou diversos prêmios importantes como 
coreógrafa e bailarina em festivais. É presidente fundadora do 
Instituto Cultural Artevida. 
Cássia Navas é professora, autora, pesquisadora e curadora. Atu-
almente, é curadora de Extensão Cultural da São Paulo Escola 
de Dança. É graduada em Direito pela USP (1981), doutora em 
dança e semiótica pela PUC-SP (1997), pós-doutora em artes pela 
ECA-USP (2002), especialista em gestão e políticas culturais pela 
Unesco – Université de Dijon/Ministère de la Culture France 
(1995). Atua como professora pesquisadora do Programa de Pós-
-Graduação em Artes da Cena – Instituto de Artes/Unicamp, 
tendo sido professora convidada do Master Danse – Université 
de Paris. Autora de vários livros e artigos, foi pesquisadora do 
Idart/Secretaria Municipal de Cultura (SP), coordenadora da 
Rede Stagium e da Oficina Cultural Oswald de Andrade (São 
Paulo) e consultora do TD-Teatro e Dança (São Paulo, 2006-11). 
É curadora de projetos como o Programade Qualificação em 
Dança (São Paulo, 2015-21), Dança + Cidade (Sesc Pinheiros, 
SP/2015), Dancing: Inside Out (Frankfurt/2016), Plataforma 
Formação Estado da Dança (Piracicaba/2016), Seminários Ida-
-e-Volta, Dança: Brasil-França (France Danse Brésil 2016-17), 
CCSP – Centro Cultural São Paulo: Dança em Diálogo (2015-
17) e Modo Casa (Sesc Registro, 2020). 
272
Flavio Lima é artista da dança, pesquisador, professor de 
dança e coreógrafo. Integrou o elenco do Balé da Cidade de 
São Paulo (1993 a 2007), atuando como solista nas principais 
produções da companhia e participando de turnês em vários 
países do continente europeu. Atualmente, é coordenador de 
curso na São Paulo Escola de Dança. É formado em Fisiotera-
pia pela Universidade Bandeirante de São Paulo (2011) e pós-
-graduado no programa “Didático Pedagógico de Modalidade 
a Distância” – UNIVESP (2023). Mestre (2018) e doutorando no 
Programa de Pós-Graduação em Artes da Cena – Universida-
de Estadual de Campinas-SP. Formado em balé clássico com 
especialização no Ballet Nacional de Cuba – Havana (1992). 
Estudou por três anos nos cursos livres da London Contem-
porary Dance School – Inglaterra. Ministrou disciplina de 
dança moderna – contemporânea na formação em dança do 
Projeto Núcleo Luz. Foi orientador em dança no Programa 
Vocacional Dança da SMC e no Programa Qualificação em 
Dança – Instituto de Apoio à Cultura, à Língua e à Literatu-
ra. De 2013 a 2022, foi professor de dança contemporânea na 
Escola de Dança do Theatro Municipal de São Paulo. 
Luiz Fernando da Silva Anastácio é artista da dança, pesqui-
sador e escritor. Se apresentou como bailarino e coreógrafo 
em todo o território brasileiro, e no exterior em todos os con-
tinentes. É formado em dança, pós-graduado em Antropolo-
gia e Cultura Africana e em Diversidade Cultural, possuindo 
extensão em Filosofia Africana. Atualmente, é coordenador de 
curso na São Paulo Escola de Dança e na ETEC de Artes. Co-
ordenador, fundador e coreógrafo do grupo Ewé. Desde 2010, 
desenvolve trabalhos e pesquisas em dança em países africa-
nos como África do Sul, Benin e Senegal. Estudou dança em 
diferentes países: Senegal, Benim, França, Croácia, Áustria, 
Portugal, Alemanha, EUA, Panamá e Colômbia. Coordenou 
o projeto coreográfico “Brasil Croácia Idas e Vindas”, no Fes-
tival Internacional de Split. Autor dos livros Quando minha 
escrita na dança se tornou preta, Da Silva os que ficaram e os que 
voltaram e Igbá.
273
Marcela Benvegnu é jornalista, pesquisadora de dança e ges-
tora. Atualmente, é Superintendente de Desenvolvimento 
Institucional da Associação Pró-Dança, instituição gestora da 
São Paulo Companhia de Dança e da São Paulo Escola de 
Dança. É master em Mídia, Comunicação e Negócios pela 
University of California (USA, 2017) e foi bolsista do progra-
ma de mentoria executiva da Harvard Business School (USA, 
2019). É mestre em Comunicação e Semiótica pela PUC (críti-
ca de dança), pós-graduada em Estudos Contemporâneos em 
Dança pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e em Ges-
tão de Negócios pelo Business Behavior Institute, de Chicago. 
Foi coordenadora de Educativo e Comunicação (2009-2017) 
e de Registro e Memória, da São Paulo Companhia de Dança 
e consultora (2021). Atua como jurada, palestrante, crítica e 
jornalista convidada em eventos no Brasil e exterior. Já minis-
trou palestras em instituições de ensino nos EUA, Inglaterra 
e Portugal. É codiretora do Congresso Internacional de Jazz 
Dance no Brasil desde 2009. É professora do curso de Pós-
-Graduação em Dança e Consciência Corporal na Universi-
dade Estácio de Sá e USC. Dirige a MB – Gestão de Imagem e 
Comunicação para a Dança.
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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
Governador | Tarcísio de Freitas
Vice-Governador | Felício Ramuth
Secretária de Estado | Marilia Marton
Secretário Executivo | Marcelo Henrique de Assis 
Chefe de Gabinete | Daniel Scheiblich Rodrigues 
Coordenador da Unidade de Formação Cultural, 
Bruna Attina
ASSOCIAÇÃO PRÓ-DANÇA – 
ORGANIZAÇÃO SOCIAL DE CULTURA
CONSELHO DE ADMINISTRAÇÃO
Presidente | Rachel Coser
Vice-Presidente | Maria do Carmo A. Sodré Mineiro 
Membros | Adriana Celi Castelo Gomes, Alexandra 
Olivares de De Viana, Dilma Souza Campos, Eduardo 
Toledo Mesquita, Elisa Marsiaj Gomes, Eugênia Gorini 
Esmeraldo, Fernando José de Almeida, Flávia Fortuneé 
de Picciotto Terpins, José Fernando Perez, Luciano Cury, 
Maria Cristina Frias, Milton Coatti Filho, Priscilla Zogbi, 
Ricardo Campos Caiuby Ariani, Rodolfo Villela Marino, 
Wilton de Souza Ormundo
CONSELHO FISCAL
Presidente | Helio Nogueira da Cruz
Membros | Iside Maria Labate Maiolini Mesquita, José 
Carlos de Souza, Eduarda Bueno (suplente)
CONSELHO CONSULTIVO
Membros | Andrea Sandro Calabi, Dolores Prades, Eric 
Alexander Klug, Flavia Regina de Souza Oliveira, Flávia 
Kolchraiber, João Gabriel Pennacchi, Jorj Petru Kalman, 
José de Oliveira Costa, Leontina Gioconda Bordon, 
Ricardo Uchoa Alves Lima, Walter Appel
ASSOCIADOS
Alexandra Olivares de De Viana, Ana Grisanti de Moura, 
Arnaldo Vuolo, Debora Duboc Garcia, Eduardo Toledo 
Mesquita, Elisa Marsiaj Gomes, Eric Alexander Klug, 
Eugênia Gorini Esmeraldo, Fernando José de Almeida, 
Gioconda Bordon, Henri Philippe Reichstul, Inês Vieira 
Bogéa, Jorj Petru Kalman, José de Oliveira Costa, José 
Fernando Perez, Luca Baldovino, Luciano Cury, Lygia da 
Veiga Pereira Carramaschi | Maria do Carmo Abreu Sodré 
Mineiro, Rachel Coser, Ricardo Campos Caiuby Ariani, 
Ricardo Cavalieri Guimarães, Ricardo Uchoa Alves Lima, 
Rodolfo Villela Marino, Suzana Maria Salles França Pinto, 
Walter Appel
SÃO PAULO ESCOLA DE DANÇA
DIREÇÃO
Artística e Educacional | Inês Bogéa
Administrativa-Financeira | Pétrick Joseph Janofsky 
Canonico Pontes
SUPERINTENDÊNCIA
Institucional e de Controladoria | José Galba de Aquino
Desenvolvimento Institucional | Marcela Benvegnu
Educacional | José Simões de Almeida Júnior
CURSOS REGULARES
Coordenação de Área | Junior Oliveira
Coordenação do Curso (vespertino) | Flavio Lima
Coordenação do Curso (matutino) | Luiz Anastácio
Professores do Curso Dança e Performance | Dani 
Soares Barsoumian, Peticia Carvalho de Moraes, Ricardo 
Alves Januario
Professores do Curso de Dramaturgia da Dança | André 
Teles, Paula Sales
Professores Curso Técnicas de Dança | Alexandre Robson 
B. Ferreira, Andreia Ferreira Yonashiro, Bianca Matta
Professor do Curso de Figurino na Dança | Alexandre
dos Anjos, Paulo Pallas
Professor do Curso Teatro Musical | Alex Maranhão,
Tiago Kaltenbacher
Professores do Curso de Multimídias para Dança |
Marcela Abi Karam, Luiz Gustavo Gomes Cardoso
Professores do Curso Produção e Gestão Cultural |
Lucas Gonzaga Rosa, Monique Tomazi
Analistas Educacionais | Brenda Oliveira, Bruna Marques
CURSOS LIVRES E DE EXTENSÃO CULTURAL
Coordenação de Área | Adriana Celi
Curadores | Cássia Navas, Enoque Santos, Erika Novachi 
Professora de Dança Clássica | Marcela Paez
Professora de Dança Contemporânea | Miriam Druwe
Professora de Danças Urbanas | Ciça Veronese
Professor de Dança de Salão | Luiz Renato de Melo Paz
Analistas Educacionais | Jaqueline Santana, 
Renaildes Cintra
Assistente Educacional | Gabriela Augusta Oliveira
PRODUÇÃO, TERRITÓRIOS CULTURAIS, 
PROJETOS E OPORTUNIDADES
Coordenador de Área | Felipe do Amaral
Analista Educacional | Cristiane Maria Gomes
Produtoras | Rafaela Zavisch, Laura Tula
Assistente de Produção | Ananda Vieira
Técnica de Som | Katheleen dos Santos Costa
Técnico de Palco | Irom Daniel Pereira Dias
ATENDIMENTO E APOIO ESCOLAR
Coordenadora | Esmeralda Gazal
Secretária Escolar | Naiane Cardoso dos Santos
Analista Educacional | Felipe da Silva 
 Diálogos e Práticas em Dança e Educação/ Bogéa, Inês; Simões, José (org.); texto: Gomes, Adriana 
Celi Castelo; Andrade, Carolina Romano de; Navas, Cássia; Toscano, Elena; Lima, Flavio; Paula, Franciane 
Kanzelumuka Salgado de; Bogéa, Inês; Bernardelli, Ivan; Simões, José; Xavier, Jussara; Dunder, Karla; Godoy, 
Kathya Maria Ayres de; Anastácio, Luiz Fernando da Silva; Benvegnu, Marcela; ilustração: Junior, Acrides; 
editora de conteúdo: Barros, Keyla; diagramação: Okuyama, Mayumi e Tegoshi, Juliana; - 1 ed. - São Paulo: 
Pormenores Serviços Editoriais LTDA, 2023.
 294 p.: il.
 Texto bilíngue: Português/Inglês 
 ISBN: 978-85-65356-01-5
 Formato PDF
 
1. Dança e Educação 2. Ensino de Dança 3. Currículo para Dança 4. São Paulo Escola de Dança. I. Bogéa, 
Inês. II. Simões, José. III. Título
CDD: 372.5
Ficha catalográfica elaborada por Thais da Silva Vicente – Bibliotecária
CRB-8/10941
Dados Internacionais de Catalogação – CIP
Assistentes Educacionais | Beatriz Vicente Soares, 
Calina Capitani, Ester Amanda Andrade, Gabriel 
Cassiano dos Santos, Sofia da Silva, Michele Viriato
EQUIPE MULTIDISCIPLINAR
Assistente Social | Alessandra Felice 
Bibliotecária | Thais da Silva Vicente
Pedagoga | Cintia Bianca de Almeida 
MEMÓRIA
Gerente | Charles Lima
Produtora | Bárbara Modenese
Assistentes de Audiovisual | Camilo Andres 
Munoz Barbosa, Iari Davies
Auxiliar de Audiovisual | Samira Silva Dantas
DESENVOLVIMENTO INSTITUCIONAL
Analistas de Comunicação | Adoliran Medrado, 
Dani Aoki, Maria Luiza Paulino, Renata Faila 
Analista de Mídias Sociais | Mariana Gonçalves
Auxiliar de Educativo | Shay Amora
Diagramadores | Rafael Alves Silva Ortiz Rojas, 
Renata Gammaro Barbosa
Aprendiz | Lucia Beatriz Cardoso Santos
ADMINISTRAÇÃO
Gerente Administrativo-Financeiro | Marcio Tanno
Coordenador Administrativo-Financeiro | Anderson 
Paulo de Brito
Coordenadora de Recursos Humanos | Karen Ricci 
dos Santos
Coordenador de Compras | Carlos Soares
Assessora de Direção | Melinda Grienda Sliominas
Assessores Executivos | Fernando Roberto 
Bertuce Gonzalez
Analista Administrativo-Financeiro | Jeferson de 
Souza Dias
Analista Contábil | Andreza Mendes
Arquivista | Priscilla Baptista Casas
Assistentes Executivas | Roberta dos Santos Vieira, 
Vanessa dos Santos Sampaio
Assistentes de Compras | Emerson Candido da Silva, 
Samuel Lemos
Assistentes Administrativo-Financeiro | Alan Antonio 
Querino, Dulce Catani Cesar Holanda, Edna Santana Bispo
Assistente Fiscal | Hueider Guerreiro
Assistente de Departamento Pessoal | Leandro Aparecido 
do Carmo
Auxiliar Administrativo-Financeiro | Júlio da Silva
Encarregada de Limpeza | Neide dos Santos Nery
Aprendizes | Ana Julia Figueira, Marco Antonio Dantas
COLABORADORES
Consultoria Jurídica | Bolonhini & Carvalho Sociedade 
de Advogados 
Contabilidade | Quality Associados
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