MODULO II - 2

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Abordagem
 Reggio Em
ilia na Educação Infantil
Carla de O
liveira
ISBN 978-65-5821-207-2
9 786558 212072
Código Logístico
I000921
Abordagem 
Reggio Emilia na 
Educação Infantil 
Carla de Oliveira
IESDE BRASIL
2023
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Al. Dr. Carlos de Carvalho, 1.482. CEP: 80730-200 
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22-81647
CDD: 372.21
CDU: 373.2
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃONAPUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
O46a
Oliveira, Carla de
Abordagem Reggio Emilia na educação infantil / Carla de Oliveira. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2023.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5821-207-2
1. Educação infantil. 2. Reggio Emília, Abordagem (Educação de crianças). I.
Título.
Meri Gleice Rodrigues de Souza - Bibliotecária - CRB-7/6439
15/12/2022 20/12/2022
Carla de Oliveira Doutora em Educação (Educação e história cultural) 
e especialista em Sexualidade Humana (Aspectos 
de orientação e educação sexual) pela Faculdade de 
Educação da Universidade de Campinas (Unicamp). 
Graduada em Pedagogia pela Faculdade Claretiano 
e em Psicologia pela Universidade São Francisco. 
Professora de Educação Básica há 18 anos, atuando 
essencialmente na Educação Infantil a partir da 
abordagem da metodologia de projetos. Experiência 
como gestora (diretora pedagógica) e como tutora e 
professora formadora no Ensino Superior em cursos 
de graduação e pós-graduação. Professora de bebês e 
crianças pequenininhas. 
22-81647
CDD: 372.21
CDU: 373.2
CIP-BRASIL. CATALOGAÇÃO NA PUBLICAÇÃO
SINDICATO NACIONAL DOS EDITORES DE LIVROS, RJ
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Oliveira, Carla de
Abordagem Reggio Emilia na educação infantil / Carla de Oliveira. - 1. ed. -
Curitiba [PR] : IESDE, 2023.
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1. Educação infantil. 2. Reggio Emília, Abordagem (Educação de crianças). I.
Título.
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SUMÁRIO
1 Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 9
1.1 A história de Reggio Emilia 10
1.2 Loris Malaguzzi e a experiência em Reggio Emilia 14
1.3 Abordagem e filosofia educativa 17
1.4 As cem linguagens da criança 26
2 Parceria entre escola, família e comunidade 30
2.1 Pedagogia da escuta 31
2.2 Relação professor-criança 37
2.3 Parceria entre família e instituição educativa 40
2.4 Relação entre escola e comunidade 47
3 O papel da documentação pedagógica 51
3.1 Por que documentar? 52
3.2 Tornando visível a aprendizagem das crianças 57
3.3 Percursos de aprendizagem 60
3.4 As várias formas de documentar 64
4 Tempos e espaços na Educação Infantil 71
4.1 O espaço como educador 72
4.2 Espaços e tempos que contam histórias 79
4.3 O planejamento dos tempos e espaços 83
5 Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 89
5.1 Reggio para inspirar, não para copiar 90
5.2 Compartilhando experiências 94
5.3 Diálogos entre a BNCC e a pedagogia de projetos 97
5.4 Possibilidades de atuação e transformação 103
6 Resolução das atividades 109
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A Educação Infantil, primeira etapa da Educação Básica, 
vem sendo objeto de estudos e pesquisas, especialmente a 
partir dos anos 1990, quando, do ponto de vista legislativo, 
passa a integrar o sistema nacional de educação (SNE). Sua 
história, porém, tem início muito antes disso, ao final do 
século XIX, quando as primeiras instituições de atendimento à 
infância começam a surgir em nossa sociedade.
Partindo, pois, de um modelo assistencial, vinculado a 
instituições caritativas e/ou religiosas, o trabalho junto a 
bebês e crianças pequenas foi paulatinamente modificado, 
bem como a visão da sociedade com relação às creches e 
pré-escolas. No entanto, os desafios ainda são imensos e a 
busca de uma identidade profissional e de práticas que de 
fato respeitem e valorizem as especificidades da infância é 
incessante e necessária.
Nesse sentido, é fundamental que os profissionais da 
educação busquem cada vez mais o aprofundamento teórico, 
visando à reflexão e ao olhar para a própria prática educativa, 
compreendendo que o diálogo entre eles deve ser constante. 
Como já nos alertava Paulo Freire (2003, p. 11), “a teoria sem a 
prática vira ‘verbalismo’, assim como a prática sem teoria vira 
ativismo. No entanto, quando se une a prática com a teoria 
tem-se a práxis, a ação criadora e modificadora da realidade”.
Neste livro, trazemos para o diálogo a abordagem Reggio 
Emilia na Educação Infantil, uma proposta de educação italiana 
considerada referência de excelência e qualidade e que traz 
em suas práticas tanto a inovação quanto a valorização de 
sua história, compreendendo que uma sociedade justa e 
democrática não se efetiva sem a valorização da educação e 
da infância. Tudo isso atrelado a bases epistemológicas sólidas 
que subsidiam o trabalho cotidiano de suas instituições.
Assim, buscamos em cada capítulo conhecer o trabalho 
de Reggio. No Capítulo 1, abordamos sua história, influências 
teóricas e perspectivas de trabalho, resgatando o contexto 
APRESENTAÇÃOVídeo
político e social que originou a primeira escola, construída, literalmente, com 
as mãos de uma comunidade. Loris Malaguzzi, fundador da proposta, aparece 
como figura central do texto, e conhecer um pouco de sua trajetória nos 
oportuniza conhecer as ideias centrais da abordagem.
Os Capítulos 2, 3 e 4 avançam na compreensão de concepções que são 
pilares do trabalho realizado em Reggio. No Capítulo 2, temos as discussões 
sobre a parceria entre escola, família e comunidade, entendendo que o trabalho 
só é possível na interação entre os três elementos essenciais na vida das crianças.
No Capítulo 3, o papel da documentação pedagógica contribui para 
pensar a importância de documentar os processos de aprendizagem das 
crianças, tornando visível o trabalho da escola. Documentar não é somente 
um processo pedagógico, mas social e político para Reggio Emilia.
No Capítulo 4, os tempos e espaços são problematizados com o intuito de 
promover a reflexão acerca do cotidiano das instituições. A rotina, o tempo 
da criança, a organização e o uso dos espaços vão compondo o trabalho e 
revelando a concepção que a escola tem.
Por fim, no último capítulo, trazemos o diálogo entre Reggio e a educação 
brasileira, abordando tanto em que ambas diferem quanto em que convergem, 
sempre pensando que a abordagem italiana é uma inspiração, que não pode 
ser simplesmente retirada de seu contexto e implantada em outro.
Que as leituras sejam de muita reflexão e aprendizado!
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 9
1
Reggio Emilia: história, 
influências e perspectivas
Somos sujeitos históricos. Cada um de nós, ao pertencer a uma comuni-
dade, um bairro, uma cidade, um contexto familiar, participante das diversas 
instituições sociais (escola, trabalho), faz parte de uma históriaque vai sendo 
construída e, em certa medida, acabamos não percebendo tal dinâmica social. 
O tempo todo influenciamos e somos influenciados pelos contextos em que vi-
vemos, e a história vai construindo um percurso não linear, repleto de desafios, 
rupturas, permanências, tensões, avanços, retrocessos e recomeços.
Partindo do pressuposto de que a historicidade permeia todas as relações, 
daremos início à nossa temática: a abordagem Reggio Emilia. Uma experiência 
educacional que ganhou fama mundial por sua excelência em uma educação 
para a infância. Um trabalho criado por pessoas que, em um tempo histórico, 
se uniram para pensar a importância de uma educação de qualidade, primor-
dial para a construção de uma sociedade mais justa e democrática.
Para compreender Reggio Emilia é preciso resgatar quais foram as 
ideias, influências e perspectivas vigentes no período de sua criação, re-
fletindo sobre o fato de que as instituições não podem ser pensadas des-
locadas de seu tempo, mas sim de que fazem parte de todo um cenário 
político, econômico, social e cultural que vai compondo a história.
Dessa forma, neste capítulo, caminharemos por uma espécie de linha 
do tempo, conhecendo a história da abordagem pedagógica. Em seguida, 
conheceremos as ideias e o trabalho do professor Loris Malaguzzi, funda-
dor da proposta italiana. Dando continuidade, refletiremos sobre as con-
cepções filosóficas, finalizando com a ideia presente em Reggio de que as 
crianças possuem diferentes linguagens e possibilidades de manifestação.
Desejamos uma ótima leitura!
10 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender quais os processos históricos, políticos e culturais 
que contribuíram para o surgimento da abordagem pedagógica de 
Reggio Emilia;
• conhecer as ideias e o trabalho de Loris Malaguzzi;
• refletir sobre as características e filosofia presentes nessa propos-
ta italiana de educação;
• pensar sobre as diferentes linguagens e manifestações da criança.
Objetivos de aprendizagem
1.1 A história de Reggio Emilia 
Vídeo
Reggio Emilia é o nome de uma cidade que, atualmente, possui cer-
ca de 150 mil habitantes. Faz parte da região denominada Emilia-Ro-
magna, no norte da Itália, tendo como capital a Bolonha. Partiremos de 
sua história ainda no final da primeira metade do século XX, por volta 
de 1945, quando termina a Segunda Guerra Mundial. A cidade, devas-
tada pelos conflitos, começa a ser reconstruída por seus moradores 
e, dentre as iniciativas principais, a construção de uma escola para as 
crianças pequenas era uma das prioridades daquela comunidade.
Figura 1
As 20 regiões da República da Itália
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Mar Adriático 
Mar Tirreno 
Mar Lígure 
Mar Mediterrâneo
 
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 11
Registros históricos desse período destacam que foi por meio da doação 
de um terreno por um fazendeiro da região, do recolhimento de materiais, 
como vigas e tijolos retirados de escombros de residências destruídas pelos 
bombardeios e um pouco de dinheiro oriundo da venda de um tanque de 
guerra abandonado, que pais e mães, juntamente com as demais pessoas 
da comunidade, iniciaram a construção da primeira escola do pós-guerra 
em um vilarejo chamado Villa Cella, próximo à cidade de Reggio.
Loris Malaguzzi, um jovem professor recém-formado, ouvindo falar 
sobre a iniciativa, chegou até lá em sua bicicleta e passou a fazer parte 
daquele movimento, em que as pessoas tinham como ideal a constru-
ção de uma sociedade pautada em princípios democráticos, influencia-
da pelas ideias socialistas, e desejavam, mais que tudo, jamais sofrer de 
novo com os horrores de uma guerra.
Segundo relatos do próprio Malaguzzi, após oito meses estava pron-
ta a primeira escola, que foi o início de um projeto não somente educa-
tivo, mas social. Nos anos seguintes, outras escolas foram construídas 
e coordenadas pelos pais. O professor Malaguzzi permaneceu naquela 
comunidade por sete anos, deixando o local por um período em busca 
de novos conhecimentos e desafios, retornando posteriormente.
Mas antes de avançarmos na linha do tempo até chegarmos na pro-
posta pedagógica de Reggio, faz-se importante refletir sobre os pressu-
postos teóricos que embasaram as primeiras práticas de atendimento 
à infância na Itália e que surgiram antes da guerra. Afinal, ao criar a es-
cola no vilarejo de Villa Cella, a comunidade já tinha a referência de um 
modelo anterior àquele que seria então desenvolvido, mas que parecia 
não ser adequado aos novos tempos.
Nesse contexto, o atendimento à infância ficava dividido basica-
mente em dois eixos de trabalho, sendo o primeiro voltado às crianças 
menores de 2 anos, cujo caráter era majoritariamente de assistência à 
infância pobre, e o segundo, para as crianças um pouco mais velhas, 
mas ainda em idade pré-escolar, cuja proposta já trazia algumas ideias 
progressistas relacionadas à educação.
Com relação ao primeiro grupo, é ainda no século XIX, durante o 
processo de unificação da Itália, que começam a surgir as primeiras ini-
ciativas de atendimento à infância. É um período marcado pela disputa 
entre Igreja, que paulatinamente perdia sua hegemonia, e Estado, que, 
ao unificar suas regiões, buscava a soberania nacional, desvinculando-se 
Uma das principais 
referências bibliográficas 
para a elaboração deste 
capítulo é o livro As cem 
linguagens da criança. Lella 
Gandini, uma das autoras, 
entrevistou Loris Mala-
guzzi, e tal entrevista é 
transcrita na obra. Assim, 
é possível conhecer um 
pouco sobre a história e 
as ideias de Malaguzzi a 
partir de seus próprios 
relatos. Sugerimos essa 
leitura.
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; 
FORMAN, G. Porto Alegre: Penso, 
2015. v. 1.
Livro
12 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
do catolicismo. Nessa disputa, surgem as instituições de caridade, ainda 
intimamente ligadas à Igreja Católica (apesar da ruptura entre Estado/
Igreja), com o objetivo de atender crianças pobres, sob uma perspectiva 
assistencial e com um modelo educativo pautado na moral cristã.
São criadas as presepi (creches), que tinham por objetivo atender 
bebês ainda em fase de amamentação, filhos de mulheres trabalhado-
ras. Tal modelo de atendimento já existia na França desde 1844, data 
historicamente reconhecida como sendo de criação da primeira creche 
que se tem notícia. Não somente a igreja, mas também as fábricas aca-
bavam por criar esses espaços, já que o período é marcado pela inser-
ção da mão de obra feminina no mercado de trabalho.
Já no início do século XX, em 1925, com a criação da Lei Nacional para 
a Maternidade e Infância (ONMI), o Estado Italiano tinha a intenção de 
criar um programa nacional de cuidados para com as crianças pequenas, 
desvinculando-se das iniciativas privadas e caritativas da época. No en-
tanto, a ascensão do regime fascista inviabilizou o avanço de uma nova 
concepção de trabalho voltado à primeira infância, permanecendo o viés 
assistencial por quase 50 anos, sendo modificado por legislação nacional 
somente na década de 1970, quando as ONMI foram enfim transferidas 
para os governos municipais italianos, desvinculando-se, finalmente, de 
qualquer tipo de iniciativa privada, assistencial ou caritativa.
Para as crianças mais velhas, mas ainda em idade pré-escolar, é tam-
bém no início do século XIX que surgem as primeiras iniciativas, ligadas 
ao aprendizado de trabalhos manuais para os meninos e trabalhos do-
mésticos para as meninas. Por volta de 1867, as ideias do pedagogo ale-
mão Friedrich Fröbel, fundador do primeiro Jardim de Infância, passam a 
ser conhecidas no país. O novo modelo educativo, com base em um ideal 
progressista, trazia uma nova concepção de educação para as crianças 
entre 2 e 6 anos, valorizando a infância como uma etapa importante na 
vida. A disputa entre uma nova concepção de educar e o modelo tradi-
cional preconizado pela Igreja católica era forte tambémno que se refere 
ao trabalho voltado a essa faixa etária, e as escolas comandadas por or-
dens religiosas predominaram no país durante o regime fascista.
Ao final da Segunda Guerra Mundial, da mesma forma como ocor-
reu com as instituições de atendimento às crianças menores de 2 anos, 
há a necessidade de uma reorganização das escolas infantis pré-primá-
rias, e a sociedade italiana, influenciada por ideais socialistas, passa a 
atuar fortemente na reconstrução de suas escolas e demais instituições 
sociais. Mais do que nunca, a concepção de infância, que ao longo dos 
anos já vinha sofrendo modificações, sendo compreendida como etapa 
importante no desenvolvimento do ser humano, passando a ser cada 
vez mais valorizada, no período pós-guerra passa a ser compreendida 
como o futuro de uma nação que precisava ser reconstruída.
Reggio Emilia 1 , nosso objeto de estudo, está inserida nesse con-
texto e, embora também tenha a influência das instituições religiosas 
na história de suas creches e pré-escolas, foi pioneira no que tange à 
mudança de concepção educativa e criação de seus primeiros centros 
municipais, antes mesmo da promulgação da Lei Nacional. Estudiosos 
da abordagem identificam que tal característica sempre esteve relacio-
nada à forte atuação dos pais e dos professores que faziam parte da-
quela comunidade. Em Reggio foram criados os primeiros nidi (creches 
ou centros de infância para as crianças menores de 3 anos), ainda nos 
anos 1960, quando nas demais regiões do país a mudança só ocorreu 
após a municipalização, nos anos 1970.
Assim, é possível pensar na experiência de Reggio Emilia não somen-
te como uma abordagem pedagógica, mas como um modelo de socieda-
de que foi sendo progressivamente construído a partir de necessidades 
específicas de uma população que sofreu com a guerra e que acreditava 
que a educação seria uma das formas de buscar uma sociedade mais jus-
ta, igualitária e democrática. O modelo educativo vigente até então de-
veria ser repensado a partir dos novos ideais. Além disso, a abordagem 
extrapola os muros da escola, à medida que toda a cidade é pensada 
para acolher suas crianças. Os pais atuaram massivamente nas escolas, 
desde a construção de suas paredes, em sua origem, até a elaboração 
de sua proposta pedagógica, e as famílias que integram a comunidade 
hoje buscam a preservação dessa história. Essa é uma mudança de para-
digma, talvez a mais complexa para nós, leitores advindos de outras cul-
turas, na qual os cidadãos sentem-se todos responsáveis pela educação 
de suas crianças. Embora no Brasil tenhamos um arcabouço legal que 
Não somente os 
acontecimentos histó-
ricos, mas também a 
circulação das ideias 
pedagógicas têm in-
fluência no surgimento 
da abordagem.
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Hibrid
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Reggio Emilia: história, influências e perspectivasReggio Emilia: história, influências e perspectivas 1313
14 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
responsabiliza a sociedade como um todo por suas crianças e adoles-
centes (Constituição Federal e Estatuto da Criança e do Adolescente, por 
exemplo), na prática ainda estamos longe desse cenário concreto.
Dessa forma, temos então um modelo educativo criado ainda no sé-
culo XIX, que passou a ser revisto ainda na primeira metade do período 
seguinte, mas que não deixava de ter influência de seus primórdios. 
Assim, somente na década de 1960 a proposta pedagógica foi de fato 
reformulada e, no ano de 1963 tem início o que conhecemos por abor-
dagem Reggio Emilia 2 . Todo o contexto anteriormente citado faz-se im-
portante para a compreensão das ideias e concepções que subsidiam o 
trabalho; afinal, foi um caminho árduo trilhado pelas pessoas daquela 
comunidade e que hoje, mesmo frente a um contexto social diferente 
daquele do início do século XX, mantém a sua base sólida graças à pre-
servação dos ideais iniciais.
Hoje, 33 escolas municipais compõem o sistema educacional de 
Reggio Emilia. As crianças atendidas têm idades entre alguns meses de 
vida até os seis anos, divididas entre os nidi (plural de nido - as creches), 
e as scuole dell’infanzia. E, embora a sociedade atual tenha sofrido mo-
dificações, as concepções de infância e de educação remetem às suas 
origens, especialmente a partir das valiosas contribuições do educador 
Loris Malaguzzi, de quem falaremos adiante. Nas palavras dele: “A es-
cola precisa ser um espaço para todas as crianças. Não deve se basear 
na ideia de que todas são iguais, mas de que todas são diferentes” (MA-
LAGUZZI, 1988 apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 61).
Para essa comunidade, a escola tem papel fundamental nas socieda-
des democráticas, pois por meio delas, desde a mais tenra idade, é pos-
sível construir uma cultura de respeito às diferenças, de igualdade e de 
liberdade. Contudo, a escola por si só não é capaz de toda essa transfor-
mação. Daí a importância de a abordagem se tratar de um projeto social, 
que envolve toda a comunidade e não somente alunos e professores.
1.2 Loris Malaguzzi e a experiência 
em Reggio Emilia Vídeo
A história de Malaguzzi está intimamente relacionada a Reggio 
Emilia. O pedagogo italiano nasceu em 23 de fevereiro de 1920, em 
Correggio, uma cidade próxima a Reggio. No ano de 1940 tornou-se 
Não somente os aconte-
cimentos históricos, mas 
também a circulação das 
ideias pedagógicas tem 
influência no surgimento 
da abordagem. Tratare-
mos do tema na terceira 
seção do capítulo.
2
Nesta seção abordamos 
a questão da concepção 
de infância que foi sendo 
modificada ao longo do 
tempo e que possibi-
litou o surgimento de 
novas ideias pedagógicas. 
 Philippe Ariès foi um histo-
riador francês que, a partir 
de fontes iconográficas, 
destacou o conceito de 
“sentimento de infância” 
como construção social da 
modernidade. Sua obra 
História social da criança 
e da família configura-se 
como essencial para a 
compreensão da infância 
enquanto produção histó-
rica. Sugerimos a leitura.
ARIÈS, P. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.
Livro
professor, sendo formado pela Universidade de Urbino. Pouco tempo 
depois, em 1945, encontrou a comunidade de Reggio. Em uma entre-
vista que deu a Lella Gandini, o próprio Loris relata o momento de sua 
chegada a uma pequena vila próxima à cidade de Reggio Emilia, a Villa 
Cella. Ao ouvir falar que naquele vilarejo uma comunidade havia decidi-
do construir e gerir uma escola para atender crianças pequenas, pegou 
sua bicicleta e foi checar a informação. Ao chegar lá, pôde verificar que 
tal iniciativa era real e, mesmo repleto de dúvidas (por exemplo, de 
onde viria o dinheiro para a manutenção da escola), Loris decidiu fazer 
parte daquela comunidade, onde se tornou professor e ali permaneceu 
durante sete anos, podendo presenciar o crescimento daquela propos-
ta pioneira e inovadora à época.
Contudo, o jovem tinha algumas inquietações. Entre elas, o fato de 
que, embora a comunidade de Reggio trouxesse uma mudança de pa-
radigmas no que tange ao trabalho até então inédito envolvendo esco-
la e comunidade, a história das instituições de atendimento à infância 
demarcada pelo controle do Estado e pelos preceitos da Igreja ainda 
influenciavam as práticas educativas, o que incomodava Loris profun-
damente, já que para ele não fazia sentido atuar com base em uma 
perspectiva predefinida, que desconsiderava os interesses das crian-
ças, bem como de seus processos culturais.
Assim, em 1952, Malaguzzi deixou Reggio Emilia e partiu para 
Roma com o objetivo de estudar psicologia e, ao retornar, anos de-
pois, fundou um centro de atendimento para crianças com algum tipo 
de dificuldade escolar, conciliando suas atividades no centro com o 
trabalho nas escolas da comunidade. Em 1963, oito anos antes da 
municipalização das escolas na Itália, Loris Malaguzzi, juntamente 
com professores, pais e demais integrantes da comunidade, em uma 
ação pioneira, fundou a primeira escola Municipal de Reggio Emilia, 
dirigida às crianças pequenas, com idades entre 3 e 6 anos. Tinha iní-
cio, então, a abordagemReggio Emilia.
Um ponto importante a ser destacado nessa primeira ini-
ciativa deve-se aos registros históricos de que Loris, antes de 
inaugurar a escola, teria realizado um encontro com as famílias 
das crianças que seriam atendidas para tratar de uma questão pri-
mordial à comunidade local. Enquanto a língua italiana era conside-
rada oficial, ali muitos se comunicavam por meio de um dialeto local. 
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Reggio Emilia: história, influências e perspectivasReggio Emilia: história, influências e perspectivas 1515
16 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Malaguzzi teria solicitado auxílio aos pais, de modo que pouco a pouco 
todos foram aprendendo alguma forma de cooperar para que a escola 
entrasse em funcionamento. O fundador da abordagem já apresenta-
va ideias centrais de sua filosofia, que mais tarde seria mundialmente 
reconhecida: “as coisas relativas às crianças e para as crianças somente 
são aprendidas através das próprias crianças” (MALAGUZZI 1988 apud 
EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008).
Loris Malaguzzi dedicou toda a sua vida à comuna de Reggio. Morreu 
em 1994, aos 74 anos. Estudiosos de diversas partes do mundo visitam 
a cidade italiana com o intuito de conhecer essa experiência educativa 
que surgiu, em grande medida, por meio dos ideais de uma comuni-
dade, mas principalmente pela coragem de um jovem professor, que 
pensava a educação a partir de seus principais atores (as crianças), 
romperia com os modelos tradicionais vigentes e traria a ideia de que 
as crianças se manifestam por meio de múltiplas linguagens, cabendo 
à escola reconhecer e valorizar cada uma delas.
Questionado por Gandini (2008) sobre as razões pelas quais dedi-
cou sua vida à educação da infância, Malaguzzi respondeu, de maneira 
sensível e verdadeira, que a Guerra o marcou profundamente e foi o 
ponto de partida para que alguns anseios viessem à tona. De acordo 
com ele, a guerra seria:
Uma espécie de experiência que empurra uma pessoa para 
a tarefa de educar, como uma forma de recomeçar do zero, 
viver e trabalhar para o futuro. Este desejo atinge uma pes-
soa, quando a guerra finalmente termina e os símbolos da 
vida reaparecem com uma violência igual àquela do tempo 
de destruição. (MALAGUZZI, 1988, apud EDWARDS; GANDIN; 
FORMAN, 2008, p. 66)
Malaguzzi também foi responsável por trazer uma concepção inova-
dora e potente acerca do papel do professor. Ele acreditava que para ser 
professor não bastava estar na sala de aula, aplicar projetos ou planos 
de ensino. Ao contrário, é uma profissão que precisa estar impregnada 
de sentido, de reflexão, na qual a busca por significados no processo de 
aprender e ensinar precisam ser compartilhados com as crianças.
O canal criado pelo casal 
João e Itaici, pais e edu-
cadores que resolveram 
compartilhar ideias e 
materiais referentes à 
educação inclusiva, apre-
senta, no ano de 2021, 
um pequeno trecho de 
uma entrevista realizada 
com Loris Malaguzzi. É 
um fragmento em que o 
pedagogo apresenta sua 
visão acerca da inteligên-
cia da criança. Como não 
temos muitos materiais 
produzidos pelo próprio 
Malaguzzi traduzidos para 
o português, é uma opor-
tunidade de entrar em 
contato com suas ideias. 
Vale a pena conferir.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=XdTMFc99I78&t=1s.
Acesso em: 20 out. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=XdTMFc99I78&t=1s
https://www.youtube.com/watch?v=XdTMFc99I78&t=1s
https://www.youtube.com/watch?v=XdTMFc99I78&t=1s
1.3 Abordagem e filosofia educativa 
Vídeo
Agora que já conhecemos um pouco sobre o contexto histórico em 
que foi criada a abordagem, vamos conhecer alguns pensadores que 
influenciaram a pedagogia de Reggio. Afinal, para aquela comunidade, 
construir as paredes de suas escolas não seria suficiente, se suas práti-
cas não estivessem pautadas na ideia de uma sociedade democrática. 
Para tanto, o antigo modelo educativo não poderia mais subsidiar o tra-
balho junto às crianças. Além disso, com o fim dos conflitos foi possível 
a circulação das ideias pedagógicas de outras sociedades que poderiam 
contribuir para que se criasse uma nova proposta educativa.
Em meados do século XX, as ideias de Célestin Freinet puderam ser 
traduzidas e conhecidas na Itália influenciando pensadores e educa-
dores da época.
Nascido na França, ao final do século XIX, Freinet é um dos autores 
que têm destaque no início do século XX, no movimento que ficou co-
nhecido posteriormente como Escola Nova, que fazia a crítica ao mode-
lo tradicional de ensino vigente, propondo uma pedagogia centrada no 
aluno. Para ele, a escola deveria sofrer uma transformação, já que seria 
um espaço repleto de contradições sociais. Acreditava ainda no que de-
nominou método natural, que seria uma proposta de ensinar a partir da 
ideia de que há nas crianças um desejo intrínseco, natural pela aprendi-
zagem, em detrimento de métodos mecânicos e externos a elas.
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Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 17
18 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
De modo geral, a proposta freinetiana de educação possui quatro 
elementos principais, a partir dos quais se ramificariam as práticas 
educativas. São eles:
Cooperação
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Afetividade
Comunicação
Documentação
Com relação à documentação, tem destaque o “Livro da Vida”, como for-
ma de documentar os percursos de aprendizagem das crianças.
Na Itália, em 1951, foi criado o Movimento de Educação Cooperativa 
(MCE), que tinha a intenção de aplicar teorias e técnicas freinetianas na edu-
cação. Segundo Edwards, Gandini e Forman (2008), Bruno Chiari, então líder 
do MCE, foi figura fundamental na difusão das ideias progressistas, trazendo 
o debate acerca de uma educação das crianças que poderia contribuir para 
a construção de uma sociedade mais justa. Para ele, a educação deveria: 
“Liberar a energia e as capacidades infantis e promover o desenvolvimen-
to harmonioso da criança como um todo, em todas as áreas - comunicati-
va, social, afetiva e também em relação ao pensamento crítico e científico” 
(CHIARI, 1972, apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 33).
Chiari trazia propostas inovadoras; entre elas, a ideia de que cada gru-
po de crianças deveria ter como referência dois professores em sala de 
aula. Além disso, preconizava que não deveria existir nenhum tipo de hie-
rarquia entre a equipe educativa e os professores, sendo imprescindível 
a construção de um trabalho em conjunto e de cooperação. O relaciona-
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 19
mento com as famílias também deveria fazer parte da função da escola, 
com o envolvimento de todos e a criação de “comitês participativos”.
O número de crianças por turma, o agrupamento por faixa etária e 
os espaços cuidadosamente pensados para proporcionar conhecimen-
to e aprendizagem também eram temas abordados por ele, e todas as 
suas propostas e reflexões demarcavam a necessidade de uma refor-
ma no sistema educacional italiano. Loris Malaguzzi foi profundamente 
influenciado pelas ideias de Chiari.
Outro autor importante que passou a ser conhecido na Itália nos 
anos 1950 foi John Dewey. O pensador norte-americano que inspirou 
Malaguzzi questionava a ideia de escola como uma preparação para a 
vida, difundia a ideia de que ela é a própria vida, no sentido de que a es-
cola deveria ajudar as crianças na compreensão do que significa “estar 
no mundo”, viver em sociedade, dar sentido às experiências. Conforme 
destacou Rinaldi (2012, p. 28),
Outra inspiração importante foi John Dewey, que via o aprendiza-
do como um processo ativo e não uma transmissão pré-molda-
da de conhecimento. Como ele argumentou, o conhecimento é 
construído nas crianças por meio das atividades, com experimen-
tações pragmáticas e livres,e com participação nas atividades.
Dewey chegou a fundar uma escola com pressupostos semelhantes 
àqueles utilizados em Reggio. No entanto, sua experiência teve duração 
de somente quatro anos, mas suas ideias inspiram educadores até hoje.
Piaget e Vygotsky também foram autores que passaram a ser estudados 
na Itália entre as décadas de 1950 e 1960. No entanto, ainda não tinham tra-
dução no país. Malaguzzi, que frequentava seminários no Instituto Piaget, 
em Genebra, já era estudioso dessas teorias psicopedagógicas e acabou co-
laborando também para a difusão das ideias no âmbito educativo.
As ideias de Piaget inspiraram os educadores de Reggio. Os estu-
dos riquíssimos do cientista suíço sobre a construção da inteligên-
cia da criança, a teoria da epistemologia genética, que descreve os 
estágios de desenvolvimento (sensório-motor, pré-operatório, ope-
racional concreto e operacional formal), bem como os conceitos de 
adaptação e acomodação, entre outros, traziam um novo olhar acer-
ca do desenvolvimento infantil e sobre como a escola poderia pen-
sar as aprendizagens à luz desse conhecimento. O erro da criança na 
perspectiva piagetiana também conduzia os educadores a uma outra 
20 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
concepção completamente diferente daquela do ensino tradicional, 
na qual o erro é visto como algo construtivo, ocorrendo não porque 
a criança não saberia ou não seria capaz de aprender determinada 
questão, mas simplesmente porque ainda não teria atingido o estágio 
necessário à resolução daquele problema.
No entanto, sem desconsiderar as importantes descobertas do 
pesquisador interacionista (interação entre meio ambiente e os pro-
cessos orgânicos inerentes ao sujeito, trazendo uma perspectiva 
construtivista da inteligência), a equipe de Reggio logo avaliou que, 
por vezes, ao chegar na prática das instituições educativas, parecia 
haver certa distorção da obra de Piaget, e, além disso, a prática apre-
sentava aos professores uma dinâmica que muitas vezes não era con-
templada pela teoria, por exemplo, o papel do professor referência 
para a criança em seu processo de desenvolvimento. Assim, autores 
como Vygotsky, que traziam fortemente uma concepção sociocultural 
do desenvolvimento humano, ganharam força na proposta pedagógi-
ca. Embora Vygotsky também seja considerado um autor interacionis-
ta, a ênfase de seus estudos se dá na sócio interação.
Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construto-
ra, na qual o conhecimento é visto como parte de um contexto 
dentro de um processo de produção de significados em encon-
tros contínuos com os outros e com o mundo, e a criança e o 
educador são compreendidos como co-construtores do conheci-
mento e da cultura. (RINALDI, 2012, p. 28)
Podemos citar ainda duas referências italianas que contribuíram 
para as novas práticas em educação. A primeira delas, pouco co-
nhecida em nossa literatura, refere-se aos estudos das irmãs Agazzi. 
Carolina e Rosa Agazzi foram duas educadoras que criaram um mé-
todo para a educação de crianças pequenas. Para elas, as crianças 
aprendem a partir de sua própria intuição. Para ensinar seriam ne-
cessários materiais simples, até mesmo reciclados, além de objetos 
já pertencentes ao cotidiano. O conceito de cesto de tesouros 3 , hoje 
conhecido método de atuação junto aos bebês, foi cunhado por elas. 
O método Agazzi também enfatizava a importância do brincar como 
atividade básica da criança.
Maria Montessori, um nome mais conhecido por nós, também teve 
suas ideias difundidas na Itália e, posteriormente, em vários outros 
países. Pedagoga, também se formou em medicina, sendo a primeira 
O cesto de tesouros é uma 
proposta que consiste em 
organizar materiais não es-
truturados, dentro de um 
cesto, e possibilitar a livre 
exploração dos bebês que 
já conseguem permanecer 
sentados. Podem ser des-
de utensílios do cotidiano, 
ou produzidos pelo adulto 
com diversas texturas, 
pesos e tamanhos. Golds-
chmied e Jackson (2006) 
são autoras de referência 
na temática.
3
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 21
mulher italiana a obter esse título. Sua formação influenciou todo um 
pensamento sobre a educação das crianças que estabelecia relação 
entre aspectos biológicos e de inteligência. Para ela, a educação deve-
ria ser centrada na criança; esta, por sua vez, deveria ser estimulada a 
ser autônoma, independente e ter liberdade de movimentos e criação. 
Foi responsável por criar a Casa dei Bambini (Casa das crianças). Suas 
ideias foram rechaçadas durante o regime fascista, sendo retomadas 
somente anos depois.
É possível perceber a partir desses breves resumos das ideias peda-
gógicas que permearam o campo educacional no século XX que todas 
elas têm em comum uma mudança de paradigma referente ao pro-
tagonismo da criança nos processos de aprendizagem. Seja uma ver-
tente mais biológica ou interacionista, o fato é que os estudos a partir 
desse período fazem crítica ao modelo tradicional, que tinha a figura 
do professor como detentor do conhecimento e a criança como um 
“vir a ser”, que deveria ser preparada para o futuro e ser tão somente 
uma receptora dos conhecimentos escolares. A partir do momento em 
que a criança é tomada como central no processo de aprendizagem, é 
preciso que os estudos investiguem as características desse universo 
infantil, visando à compreensão dessa importante etapa da vida. As-
pectos biológicos, cognitivos, sociais e emocionais passam a formar 
uma agenda investigativa de pesquisas e produção de conhecimento.
Dessa forma, sob diferentes bases epistemológicas, a valorização da 
infância vai ganhando força e a escola, como local de atendimento a esse 
público, passa a ter suas práticas questionadas e repensadas. No que con-
cerne à Reggio, toda a gama de conhecimentos vai ao encontro daquilo que 
aquela comunidade já buscava: uma nova educação para suas crianças.
Assim, embora haja uma série de autores que influenciaram a cons-
trução da abordagem, há uma questão fundamental que distingue a 
Reggio de eventuais propostas que acabam seguindo aquilo que de-
nominamos de modismos na educação. Ou seja, a cada nova teoria que 
surge, há uma tendência das instituições educativas de acabar aderindo 
a tais propostas ou modelos, muitas vezes sem a reflexão e o aprofun-
damento necessário para a real compreensão daquele conhecimento.
O ponto crucial, que faz com que a abordagem não se torne uma 
espécie de “colcha de retalhos” teórica, se deve ao fato de que a partir do 
momento em que os profissionais são reconhecidos, não somente como 
22 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
professores atuantes junto às crianças, mas também como pesquisado-
res e protagonistas de sua própria prática, as teorias psicopedagógicas 
são pensadas em seus contextos de criação, e sua aplicabilidade precisa 
estar em consonância com a prática e as necessidades daquele público. 
Nesse movimento, rompem com a dicotomia teoria e prática, de modo 
que a valorização das experiências cotidianas e das especificidades da-
quela comunidade ganham centralidade para se pensar na proposta 
pedagógica. “O aprendizado não ocorre de forma linear, determinada 
e determinista, em estágios progressivos e previsíveis; pelo contrário, é 
construído por meio de avanços simultâneos, paralisações e recuos que 
tomam diversas direções” (RINALDI, 2012, p. 30).
Podemos pensar, então, na abordagem Reggio Emilia não como um 
modelo ou programa de ensino, mas sim como um sistema municipal 
de educação que atua como uma espécie de rede, em que todas as 
suas escolas de Educação Infantil compactuam com questões funda-
mentais acerca dos direitos das crianças e das necessidades de suas 
famílias. É um sistema que compreende a educação também como um 
serviço social essencial e que, portanto, deve ser pública e acessível a 
todos.
A partir dessas concepções partilhadas, a abordagem compreen-
de o planejamento como método pedagógico de trabalho que define 
objetivoseducacionais gerais para cada faixa etária atendida. A partir 
destes objetivos, os professores das diversas unidades educacionais 
formulam hipóteses de trabalho que devem ser flexíveis e que vão ou 
não se concretizar a partir da observação, do registro e da documen-
tação nos grupos de crianças. Essa forma de trabalhar, muito peculiar 
de Reggio Emilia, foi denominada em algumas literaturas sobre o tema 
como currículo emergente, ou seja, um currículo que emerge do cotidiano 
e das manifestações das crianças.
No entanto, Carla Rinaldi (2012) fez um apontamento sobre as termi-
nologias que são utilizadas na tradução dos materiais sobre Reggio e indi-
ca que o termo não seria adequado para a real compreensão do trabalho 
ali realizado. Para tanto, faz uso do termo italiano progettazione (projeto) 
como sendo o mais adequado. Reggio Emilia, portanto, tem como meto-
dologia o trabalho com projetos, que são específicos para cada grupo de 
crianças, especialmente para as que estão na faixa etária entre 3 e 6 anos, 
tendo alguns aspectos diferenciados no caso dos bebês e crianças mais 
novas, em detrimento de um currículo abrangente, formal e prescritivo.
Projetos
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Comunidade
Professor
Atelierista
Espaços
Documentação
Crianças
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 23
Figura 2
Temas centrais na abordagem Reggio Emilia
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Família/
Comunidade
Professor
Atelierista
Espaços
Documentação
Crianças
Fonte: Elaborada pela autora.
Percebe-se ainda que há grande investimento na formação conti-
nuada das equipes, pois, para que elas possam criar junto às crianças 
seus projetos, as concepções sobre educação, infância e comunidade 
devem ser claras e estar em consonância com o projeto municipal de 
Reggio. Dessa forma, podemos pensar que:
Essa abordagem incentiva o desenvolvimento intelectual das 
crianças por meio de um foco sistemático sobre a representação 
simbólica. As crianças pequenas são encorajadas a explorar seu 
ambiente e a expressar a si mesmas através de todas as suas “lin-
guagens” naturais ou modos de expressão, incluindo palavras, 
movimento, desenhos, pinturas, montagens, escultura, teatro de 
sombras, colagens, dramatizações e música. (RINALDI, 2012, p. 21)
24 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
É importante destacar ainda que a flexibilidade dos projetos peda-
gógicos não indica, de forma alguma, falta de planejamento. Na reali-
dade há todo um aparato técnico e científico cuidadosamente pensado 
e organizado para que seja possível a realização dos projetos. Assim, 
Rinaldi (2012, p. 22) destaca que:
Essas escolas não desprezam o conhecimento técnico, nem igno-
ram aspectos de organização e estrutura. Mas os colocam em seus 
devidos lugares: como bases de apoio para um projeto educacional 
que compreende a escola, antes e acima de tudo, como espaço pú-
blico e como local para a prática ética e política - um lugar de encon-
tro e conexão, interação e diálogo entre cidadãos, sejam jovens ou 
velhos, que vivem juntos na comunidade. 
De modo geral, tal organização compreende aspectos como espaço 
físico, organização das turmas em pequenos grupos, formação e docu-
mentação pedagógica.
No que se refere às turmas, elas são divididas em sessões de 
aprendizagem, e em cada uma delas há uma diversidade de objeti-
vos, materiais e experiências que podem ser realizadas pelos peque-
nos grupos.
O espaço é compreendido como fundamental na educação das 
crianças e no trabalho pedagógico e, embora cada escola possua ca-
racterísticas próprias, construindo uma identidade a partir da comu-
nidade atendida, há alguns pressupostos para a composição de cada 
um dos ambientes.
O primeiro ponto que diz respeito aos espaços refere-se à utiliza-
ção das paredes da escola. Todas elas são utilizadas para exposição 
das produções das crianças em conjunto com seus professores. É uma 
ideia potente, já que, ao entrar na escola, adultos, crianças, perten-
centes ou não àquela comunidade, conseguem visualizar a proposta 
ali desenvolvida. O intuito não é somente o de expor os trabalhos, 
mas de corroborar para a construção dos sentimentos de identidade 
e pertencimento ao espaço.
O espaço das refeições e a cozinha, em geral, também se localizam 
na entrada das escolas e ficam completamente à vista. Crianças e fa-
miliares têm acesso à cozinha, que, por sua vez, tem um papel que vai 
muito além do alimentar. É um espaço educativo, de interação, conhe-
cimento e aprendizagem.
Há ainda um espaço central amplo, onde podem ocorrer atividades 
diversas, salas de aulas com inúmeras possibilidades de experimenta-
ções e o ateliê, que é um local primordial para a abordagem Reggio. 
Sala de música, sala de materiais, miniateliês, além dos espaços exter-
nos, também compõem a arquitetura pensada como sendo também 
um elemento que educa as crianças.
A abordagem compreende o pensamento da criança como mul-
tidisciplinar. Assim, torna-se imprescindível a observação por parte 
do adulto quando a criança está, por exemplo, explorando algum 
material. É a partir daquilo que ela retorna aos professores, ou seja, 
a forma como se expressa, inventa, manipula e aprende por meio 
do que lhe é oferecido, que o educador vai trazer novas propostas, 
sempre partindo daquilo que a criança manifesta. Pesquisa e inves-
tigação são amplamente valorizadas.
As assembleias também fazem parte do contexto de aprendizagem 
e configuram-se como espaços em que as crianças têm a oportunidade 
de socializar em um grande grupo aquilo que desenvolveram nos pe-
quenos grupos. Ali, novas perguntas de pesquisa vão surgindo para dar 
continuidade aos projetos.
Os projetos arquitetônicos, por sua vez, respeitam as especifici-
dades das crianças. Todos os espaços são pensados de forma que as 
crianças tenham acesso e possam aprender, desde as salas de aula até 
a cozinha, por exemplo. A importância do ambiente, da luz, da conexão 
entre espaços internos e externos, tudo é pensado no projeto a fim de 
favorecer as interações e aprendizagens das crianças.
O espaço e ambiente educativos são praticamente laboratórios sen-
soriais, que possibilitam a exploração livre das crianças em todos os 
seus espaços. Nesse sentido, a estética dos espaços tem valor do 
ponto de vista do conhecimento.
O trabalho interdisciplinar e a aproximação com diver-
sas áreas do conhecimento também são fatores mar-
cantes que contribuem para o sucesso da experiência 
da abordagem Reggio. Arquitetura, arte, ciência e filo-
sofia estão entre os estudos realizados pelas equipes de 
maneira constante, para refletir e aprimorar suas propos-
tas pedagógicas.
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Nesta seção identifica-
mos questões filosóficas 
e pedagógicas centrais 
para a compreensão da 
abordagem Reggio Emilia. 
No vídeo Grupo de estudos 
da RedeSOLARE Brasil em 
Reggio Emilia, um grupo de 
educadores brasileiros que 
visitaram as escolas munici-
pais italianas compartilham 
a experiência de poder ver 
a prática da pedagogia de 
projetos de Reggio.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=h7ekuznbtO4.
Acesso em: 20 out. 2022
Dica
Reggio Emilia: história, influências e perspectivasReggio Emilia: história, influências e perspectivas 2525
https://www.youtube.com/watch?v=h7ekuznbtO4
https://www.youtube.com/watch?v=h7ekuznbtO4
https://www.youtube.com/watch?v=h7ekuznbtO4
Os projetos em Reggio vão, dessa forma, sendo desenvolvidos na-
quilo que Rinaldi (2012) denominou de pequenas narrativas, ou seja, 
não há uma proposta inicial que prevê um início, meio e fim prede-
terminados, mas sim a ideia de um conhecimento que nasce e toma 
diversas direções, em caminhos que vão se cruzando e construindo as 
aprendizagens. Aprender é uma construção – e nunca uma reprodução 
ou transmissão. Malaguzzi gostava de utilizar a metáfora do conheci-
mento como uma espécie de “emaranhado de espaguete”.
1.4 As cem linguagens da criança 
Vídeo
Damos início à seção finaldeste primeiro capítulo trazendo alguns 
trechos do poema criado por Loris Malaguzzi, poema que nos inspira e 
contribui para fecharmos nossas primeiras reflexões sobre a aborda-
gem Reggio Emilia.
As cem linguagens da criança
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
[...]
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
[...]
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.
(Loris Malaguzzi, 1988)
Em certa medida, a poesia de Malaguzzi resume tudo o que foi escrito 
até aqui sobre a experiência de Reggio Emilia. Toda a sua organização, con-
cepção de infância, sistematização dos projetos e pressupostos teóricos vão 
ao encontro daquilo que o autor denominou de cem linguagens da criança. 
Para ele, a criança teria infinitas formas de se expressar, e uma escola que 
de fato tivesse o olhar para as reais necessidades da criança deveria ser ca-
paz de identificar e valorizar todas as suas formas de manifestação. 
Uma boa dica é a leitura 
do livro Imaginação e 
criação na infância: ensaio 
psicológico: livro para 
professores, uma obra de 
Vygotsky que não é muito 
referenciada nos cursos 
de pedagogia, mas que 
apresenta uma visão 
importante acerca dos 
processos de imaginação 
e criatividade, sempre 
atrelada à abordagem his-
tórico-cultural difundida 
pelo autor. Sendo Vygot-
sky uma grande influência 
para a abordagem Reggio 
Emilia, é uma boa chance 
de aprofundar o conheci-
mento sobre o tema.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação 
na infância: ensaio
psicológico: livro para professores. 
Tradução de Zoia Prestes. – São 
Paulo: Ática, 2009.
Dica
Neste vídeo você pode ou-
vir na íntegra a poema As 
cem linguagens da criança.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=-cNoORu92JM. Acesso 
em: 20 out. 2022.
Vídeo
2626 Abordagem Reggio Emília na Educação InfantilAbordagem Reggio Emília na Educação Infantil
https://www.youtube.com/watch?v=-cNoORu92JM
https://www.youtube.com/watch?v=-cNoORu92JM
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 27
Os projetos em Reggio vão, dessa forma, sendo desenvolvidos na-
quilo que Rinaldi (2012) denominou de pequenas narrativas, ou seja, 
não há uma proposta inicial que prevê um início, meio e fim prede-
terminados, mas sim a ideia de um conhecimento que nasce e toma 
diversas direções, em caminhos que vão se cruzando e construindo as 
aprendizagens. Aprender é uma construção – e nunca uma reprodução 
ou transmissão. Malaguzzi gostava de utilizar a metáfora do conheci-
mento como uma espécie de “emaranhado de espaguete”.
1.4 As cem linguagens da criança 
Vídeo
Damos início à seção final deste primeiro capítulo trazendo alguns 
trechos do poema criado por Loris Malaguzzi, poema que nos inspira e 
contribui para fecharmos nossas primeiras reflexões sobre a aborda-
gem Reggio Emilia.
As cem linguagens da criança
A criança tem
cem linguagens
(e depois cem cem cem)
mas roubaram-lhe noventa e nove.
A escola e a cultura
lhe separam a cabeça do corpo.
[...]
cem pensamentos
cem modos de pensar
de jogar e de falar.
[...]
Dizem-lhe:
que as cem não existem
A criança diz:
ao contrário, as cem existem.
(Loris Malaguzzi, 1988)
Em certa medida, a poesia de Malaguzzi resume tudo o que foi escrito 
até aqui sobre a experiência de Reggio Emilia. Toda a sua organização, con-
cepção de infância, sistematização dos projetos e pressupostos teóricos vão 
ao encontro daquilo que o autor denominou de cem linguagens da criança. 
Para ele, a criança teria infinitas formas de se expressar, e uma escola que 
de fato tivesse o olhar para as reais necessidades da criança deveria ser ca-
paz de identificar e valorizar todas as suas formas de manifestação. 
Uma boa dica é a leitura 
do livro Imaginação e 
criação na infância: ensaio 
psicológico: livro para 
professores, uma obra de 
Vygotsky que não é muito 
referenciada nos cursos 
de pedagogia, mas que 
apresenta uma visão 
importante acerca dos 
processos de imaginação 
e criatividade, sempre 
atrelada à abordagem his-
tórico-cultural difundida 
pelo autor. Sendo Vygot-
sky uma grande influência 
para a abordagem Reggio 
Emilia, é uma boa chance 
de aprofundar o conheci-
mento sobre o tema.
VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação 
na infância: ensaio
psicológico: livro para professores. 
Tradução de Zoia Prestes. – São 
Paulo: Ática, 2009.
Dica
Neste vídeo você pode ou-
vir na íntegra a poema As 
cem linguagens da criança.
Disponível em: https://www.youtube.
com/watch?v=-cNoORu92JM. Acesso 
em: 20 out. 2022.
VídeoAo pensar, então, em atividades para os projetos pedagógicos, o 
desenho, as esculturas, pinturas e dramatizações seriam algumas das 
possibilidades de produção das crianças que deveriam ser valorizadas 
no mesmo patamar, por exemplo, no qual a escola tradicional valoriza 
a leitura e a escrita. Todas as linguagens das crianças são importantes.
Valorizar as cem linguagens implica reconhecer o potencial criativo, 
não somente das crianças, mas também dos professores, que cons-
troem juntos os percursos de aprendizagem. E, aqui, a linguagem artís-
tica ganha centralidade na experiência de Reggio por meio dos ateliês.
O poema traz ainda expressiva crítica ao modelo tradicional de 
educação, quando fala que “a criança tem cem linguagens, mas rouba-
ram-lhe noventa e nove” (MALAGUZZI, 1988, apud EDWARDS; GANDINI; 
FORMAN, 2008, p. 5). Para Malaguzzi, escola e sociedade acabam por 
reduzir todo o potencial imaginativo das crianças, enquadrando-as em 
um modelo disciplinar de educação, inflexível, prescritivo e imposto, de 
modo que somente alguns conhecimentos como contar, ler e escrever 
teriam valor. Ele critica ainda a dicotomia entre o real e o imaginário, 
quando, na realidade, no universo infantil, não há tal ruptura, e a pos-
sibilidade de criar, imaginar, fantasiar deveriam ser incentiva- das 
como formas de compreender e ressignificar a realidade.
Por fim, o pedagogo traz a reflexão sobre o fato de que, por 
mais que a sociedade diga que as cem linguagens não existem, o 
olhar atento para as crianças nos revela que, sim, elas continuam 
nos mostrando sua imensa capacidade de criar e se expressar. Ao 
contrário, as cem linguagens existem!
Na tentativa de reconhecer as diversas linguagens das crianças, 
é necessário que os profissionais compreendam a importância da 
interdisciplinaridade, atuando em equipes de maneira colaborativa e 
solidária. Além disso, precisam conhecer não somente as teorias peda-
gógicas, mas as ciências, artes e até mesmo arquitetura, na busca por 
uma educação integral e não fragmentada por conteúdos e disciplinas. 
A criança é um ser completo, integral e pleno em seu desenvolvimento.
Na década de 1980, Loris Malaguzzi e seus colegas de equipe organi-
zaram uma exposição que viajou pela América do Norte, intitulada As cem 
linguagens da criança. As diversas colagens, desenhos, painéis, fotografias, 
entre outras, que integravam a exposição, levavam para fora da Itália um To
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https://www.youtube.com/watch?v=-cNoORu92JM
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28 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
pouco da experiência e do trabalho desenvolvido em Reggio Emilia. Em 
1991, uma revista norte-americana, ao publicar uma lista contendo as dez 
melhores escolas do mundo, incluiu a Escola Diana, uma das integrantes da 
rede municipal de Reggio.
Desde então, a experiência, que ficou conhecida internacionalmente, 
nos inspira e traz a esperança de que é possível uma nova forma de conce-
ber a educação. Sem a ingenuidade de que a educação, por si só, é capaz de 
mudar o mundo, Reggio coloca a educação das crianças como central para 
toda uma sociedade, um projeto social amplo em que a educação é tomada 
como responsabilidade de todos. Mais que isso, na abordagem Reggio to-
dos são responsáveis pelas crianças, e as cem, mil, infinitas linguagens são 
direitos da infância.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Chegamosao final de nosso capítulo. Por meio dele, pudemos conhe-
cer um pouco sobre a experiência educativa de Reggio Emilia, que tanto 
inspira educadores ao redor do mundo.
História, filosofia, teorias pedagógicas, conceitos-chave para a com-
preensão do trabalho nas escolas de Reggio, foram abordados a fim de 
contextualizar este universo, que, fazendo parte de outra cultura e reali-
dade social, parece distante por vezes.
A partir dos pressupostos básicos, contudo, já é possível compreender 
que se trata de uma teoria inovadora e que contribui para a construção de 
um novo olhar acerca da criança e do trabalho na Educação Infantil. Que 
Reggio Emilia possa ser fonte de inspiração e aprimoramento, refinando 
nosso olhar e aguçando nossos sentidos, para que estejamos cada vez 
mais disponíveis às nossas crianças.
ATIVIDADES
Atividade 1
Explique em que contexto histórico foram criadas as primeiras 
iniciativas para o surgimento da abordagem Reggio Emilia.
Reggio Emilia: história, influências e perspectivas 29
Atividade 2
Quem foi Loris Malaguzzi e qual sua importância para a experiên-
cia de Reggio Emilia?
Atividade 3
Explique o significado da expressão cem linguagens das crianças.
REFERÊNCIAS
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança: a abordagem de 
Reggio Emilia na educação da primeira infância. Porto Alegre: Artmed, 2008.
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: escutar, investigar e aprender. Rio de Janeiro: Paz 
& Terra, 2012.
30 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
2
Parceria entre escola, 
família e comunidade
“É preciso uma aldeia inteira para se educar uma criança”. O provérbio 
africano, popularmente conhecido, dá início a este capítulo por uma razão 
muito especial: o fato de que somos seres sociais! Isso significa dizer que, 
inserida em uma cultura, a criança será educada não somente por seus 
pais, mas por todos aqueles que a cercam: escola, comunidade, mídia, 
tudo fará parte de um contexto no qual a criança vai, desde o nascimento, 
construindo sua identidade, relacionando-se e encontrando maneiras de 
estar no mundo. Como uma via de mão dupla, a sociedade que recebe a 
criança também vai se moldando a partir da cultura que será reproduzida 
por ela, mas também ressignificada.
Ao conhecer as concepções filosóficas que embasam o trabalho de 
Reggio Emilia, percebemos que sua proposta pedagógica ultrapassa os 
muros das escolas e insere-se em um contexto que valoriza a educação 
da infância como primordial para a construção de uma sociedade demo-
crática e igualitária. Assim, neste capítulo vamos compreender um pouco 
sobre como tais concepções se efetivam, na prática, nas relações estabe-
lecidas entre as escolas de Reggio e seu entorno.
Refletiremos, portanto, sobre as concepções de criança e infância 
como produtos de uma construção social histórica e mutável, e sobre 
como essa etapa da vida é compreendida à luz da abordagem italiana de 
educação. Em seguida, nos aprofundaremos no conceito da pedagogia 
da escuta, criado por Loris Malaguzzi, uma terminologia bastante usada 
na educação hoje, mas que precisa ser objeto de reflexão e atenção 
quando queremos de fato compreender as propostas de Reggio Emilia. 
A partir daí, vamos percorrer princípios básicos que permeiam as rela-
ções entre as escolas de Educação Infantil, as famílias e a comunidade 
que constituem a abordagem.
Boa leitura!
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Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• refletir sobre as concepções de criança e infância como produ-
ções sociais;
• compreender o significado de uma pedagogia da escuta;
• entender que as relações entre escola, família e comunidade são 
fundamentais na construção da proposta pedagógica de Reggio.
Objetivos de aprendizagem
2.1 Pedagogia da escuta 
Vídeo
Na área da educação, o termo pedagogia da escuta tem sido cunhado 
com relativa frequência para tratar de propostas pedagógicas que têm 
na criança o foco de seu processo de aprendizagem. Escutar a criança 
e seus interesses seria o primeiro passo em direção a um trabalho ino-
vador e de qualidade, pautado em projetos e não mais na transmissão 
de conteúdos previamente definidos, como preconizado pelo modelo 
tradicional de ensino.
Essa ideia apresenta de maneira genérica aquilo que desejamos tratar 
neste capítulo. Porém, é importante que sejamos capazes de trazer maior 
reflexão e aprofundamento acerca do tema, pois consideramos que ele é 
um dos pilares da abordagem Reggio Emilia. Por meio da compreensão 
do que significa uma proposta pautada na pedagogia da escuta podemos 
compreender não somente a relação com as crianças, mas também com 
as famílias e a comunidade da qual as escolas de Reggio fazem parte.
Parceria entre escola, família e comunidadeParceria entre escola, família e comunidade 3131
32 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Para tanto, iniciamos a discussão problematizando a concepção de 
criança subjacente à proposta. Afinal, na história da humanidade, nem 
sempre a escuta da criança e a atenção às suas especificidades foram 
preocupações do universo adulto.
Kuhlmann Júnior, importante historiador da infância e da educação, 
apresenta em sua obra Infância e Educação Infantil, uma abordagem his-
tórica (2015) um amplo levantamento bibliográfico de pesquisas sobre 
a história da infância. Em um primeiro ponto, diferencia os conceitos 
de criança e infância, elucidando o leitor sobre o fato de que sempre 
existiu na história o entendimento de “ser criança” como um período 
biológico de vida do ser humano. Já a infância estaria relacionada à 
experiência social e cultural vivida pela criança, de modo que seria pos-
sível pensar inclusive em infâncias, no plural.
Por exemplo, pode ser que em algum momento da vida você já 
tenha conversado com alguma pessoa que, ao relatar sobre a vida 
quando criança, tenha dito: “Eu não tive infância, desde cedo comecei 
a trabalhar para ajudar minha família”. Essa frase revela a experiência 
de alguém que possui uma concepção de infância como um período 
em que deveria, dentre outras coisas, brincar, estudar etc. No entanto, 
por alguma situação adversa da vida, precisou, ainda quando criança, 
inserir-se no mundo do trabalho que, a rigor, deveria pertencer aos 
adultos. Assim, caracteriza sua experiência como sendo a de alguém 
que não teve infância.
Para os teóricos desse tema, não se trata, pois, de alguém que não 
teve infância, mas sim da ideia de que em nossa sociedade coexistem 
“infâncias”. A depender das condições políticas, sociais e culturais, a ex-
periência da infância será diversa, muito embora tenhamos, do ponto 
de vista teórico e inclusive legislativo, uma concepção de infância que 
deveria abarcar todas as crianças, que é pautada na proteção e valori-
zação desse sujeito que está em desenvolvimento e constituição.
Nesse sentido, os estudos de Philippe Ariès (1978) trouxeram con-
tribuições acerca do que se denomina de sentimento de infância, como 
sendo algo que emerge nas sociedades a partir do século XVII, quando 
a criança passa a ser compreendida como um sujeito com característi-
cas próprias e com determinado valor social, e não como um adulto em 
miniatura, como até então era concebida.
A partir da redemocra-
tização do Estado, na 
década de 1980, surgem 
legislações que inserem 
a criança como sujeito de 
direitos, sendo dever de 
todos os integrantes da 
comunidade, protegê-la. 
Como exemplo, podemos 
citar a Constituição Fede-
ral (1988), o Estatuto da 
Criança e do Adolescente 
(1990) e, direcionada à 
educação, a Lei de Diretri-
zes e Bases da Educação 
Nacional (1996).
Saiba mais
Parceria entre escola, família e comunidade 33
Por meio de análises iconográficas, o autor identificou que até o 
século XII a imagem de crianças praticamente não era vista nas repre-
sentações visuais das sociedades, fato que sugere a pouca importância 
dada a essa faixa etária. Preservar a memória do período da infânciaparece não ser preocupação das sociedades medievais, quando inclusi-
ve registros de nascimento, por exemplo, também não tinham ainda o 
rigor tal qual conhecemos hoje. Já no século seguinte, algumas imagens 
de crianças passam a emergir nas pinturas, mas ainda com caracterís-
ticas angelicais ou de adultos em miniatura.
Exemplificando essa questão, trazemos uma pintura já do final do sé-
culo XVI, produzida por Pieter Bruegel. Conhecido por retratar paisagens e 
também a vida dos camponeses em uma região onde hoje está localizada 
a Bélgica, Bruegel é autor da obra Jogos infantis, em que apresenta cerca 
de 80 brincadeiras infantis em um cenário que destaca a vida e a cultura 
dos camponeses. É interessante observar que, embora as brincadeiras es-
tejam relacionadas ao que denominamos de universo infantil, as pessoas 
que brincam na pintura não possuem características de crianças. A maio-
ria das personagens são adultos, e algumas em tamanho menor parecem 
adultos em miniatura, já que as vestimentas são as mesmas dos demais.
Figura 1
Jogos infantis
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34 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
A modificação na iconografia acompanha as mudanças de uma socie-
dade que vai, paulatinamente, se deslocando do período medieval para o 
período moderno. A vida nas cidades e a estrutura política e familiar vão 
configurando um novo cenário que possibilita a emergência da infância.
Embora os estudos de Ariès sejam um marco na historiografia, de 
modo que não podemos abordar a história da infância sem citar o pesqui-
sador, é importante destacar que hoje há uma série de críticas e revisões 
sobre suas descobertas. O fato de suas fontes abarcarem crianças perten-
centes à nobreza, sugerindo que o sentimento de infância viria “do nobre 
ao pobre”, sugerem interpretações que poderiam não condizer com a rea-
lidade. Além disso, é possível encontrar hoje estudos de diversas áreas, 
como a psicologia e a sociologia, que abordam outros aspectos sobre a 
construção da infância que problematizam as descobertas de Ariès.
De qualquer forma, para a nossa análise, o que se faz importante 
é compreender que a infância tal como a concebemos hoje, inclusive 
do ponto de vista legislativo, que insere a criança como sujeito de 
direitos, que precisa ser educada em parceria entre família e escola 
e cuidada pela sociedade como um todo, é fruto de uma constru-
ção social que foi paulatinamente valorizando uma etapa peculiar 
da vida. A criança, nesse sentido, passa a ser um sujeito que tem na 
experiência da infância sua ocupação principal, e no mundo moder-
no a escola seria um dos lugares possíveis de se viver essa infância 
de maneira plena e compartilhada.
Se a concepção de infância se altera, o ideal de escola e educação tam-
bém, no sentido de que se antes o modelo tradicional se fazia suficiente 
para atender determinada criança que ali estava, e hoje enxergamos a 
criança como produtora de uma cultura própria, com direitos específicos 
e formas peculiares de estar no mundo, a escola de antes estaria em dis-
sonância de seu público-alvo. Essas mudanças ocorrem influenciadas em 
grande medida pelos avanços das ciências, da psicologia e da pedagogia.
Todo esse percurso nos traz de volta ao século XX, período em que ainda 
não havia a garantia, na prática, de que todas as crianças teriam direito a 
uma infância valorizada pela sociedade, até hoje, infelizmente, não há. Con-
tudo, temos um arcabouço teórico, promovido pelo avanço das ciências, 
que contribui sobremaneira para que a educação repense e remodele suas 
práticas. A partir disso é que Loris Malaguzzi, ao reconstruir as escolas de 
Reggio, apresenta o conceito fundamental da pedagogia da escuta.
Parceria entre escola, família e comunidade 35
Para a compreensão do conceito, bem como o entendimento sobre 
como é aplicado, iniciamos a discussão a partir das considerações de 
Rinaldi (2022), que nos apresenta definições do termo escuta para a 
proposta italiana de educação. Resumindo as ideias da autora, a peda-
gogia da escuta envolve os seguintes aspectos:
Uma metáfora, que possibilita ouvir e ser ouvido com todos os sentidos do nosso corpo.
Nazarkru/Shutterstock
Escuta é sensibilidade.
Escutar exige tempo, não somente o cronológico, mas o tempo da experiência, o 
tempo do outro.
Escutar é demonstrar interesse, curiosidade, estar aberto à forma como o outro se 
apresenta e às diferenças entre os sujeitos.
Escutar é ação, interpretação que dá significado. Não é preciso dar respostas com base na 
escuta; mais importante que isso é a possibilidade de questionar para promover a reflexão.
Para escutar é preciso livrar-se de preconceitos, estar aberto às mudanças.
A partir da escuta, o outro passa a ser visível.
Escutar é relacionar-se de maneira íntima e intensa, criando possibilidades de diálogo 
e interação.
Só é possível pensar em uma pedagogia da escuta porque avan-
çamos na concepção de infância. Malaguzzi, um estudioso das teorias 
de desenvolvimento e, sobretudo, um entusiasta e defensor de uma 
educação de qualidade, pautada na criança como centro da aprendiza-
gem, abordou o termo para definir as práticas e filosofia pedagógica de 
Reggio Emilia e por meio dele vai abarcando formas de aproximação do 
mundo adulto ao universo infantil.
Escutar a criança, pois, relaciona-se com uma forma de acolhida, de 
interação. É uma escolha consciente acerca de uma forma específica 
de se relacionar com o outro. É ainda uma maneira de apresentar o 
mundo à criança, bem como ela ao mundo a qual pertence.
A verdadeira escuta exige acolhimento e sensibilidade. O professor 
precisa ser capaz de deslocar-se de seu contexto adulto e de seu status 
como suposto detentor do conhecimento para ser capaz de reconhecer 
um universo de saberes e possibilidades que já existem no repertório 
das crianças. Afinal, “a partir da imagem que temos de criança, vamos 
36 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
moldar o modo como nos relacionamos com elas” (EDWARDS; GANDI-
NI; FORMAN, 2008, p. 61).
Nesse sentido, a pedagogia da escuta preocupa-se muito mais em en-
xergar a criança naquilo que ela já é do que naquilo que ela ainda não tem. 
Escutar exige atenção ao outro e ver possibilidades infinitas no encontro 
que ocorre entre crianças e adultos, permeado pela construção do conhe-
cimento. Para Malaguzzi (1988 apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008), 
as crianças “são portadoras do inédito”, mas para enxergar a riqueza den-
tro delas, é preciso estar aberto, disponível, desenvolver a escuta genuína.
Dessa forma, quando usamos o termo escuta da criança, não ne-
cessariamente estamos falando sobre o movimento que ocorre entre 
alguém falar (no caso, a criança) e o outro escutar (adulto, ou profes-
sor). Se assim fosse, não poderíamos pensar na escuta dos bebês, por 
exemplo, já que tal faixa etária não possui a linguagem verbal.
A pedagogia da escuta é muito mais ampla e complexa, pois refere-
-se à capacidade do adulto de, em certa medida, traduzir as necessida-
des das crianças e com base nelas trilhar um percurso pedagógico de 
interação e aprendizagem.
Para isso, é preciso que o profissional tenha subsídios teóricos que 
o auxiliem a compreender a criança que está a sua frente e, mais que 
isso, ser capaz de articular o campo teórico com as vivências do cotidia-
no que são específicas daquelas crianças, daquela turma, comunidade 
etc. Escutar, nesse sentido, é um verbo ativo, de ação. Será a partir da 
pedagogia da escuta que a abordagem de Reggio Emilia trará também 
a ideia potente de que a criança é feita de 100 linguagens, conforme tão 
bem nos apresenta o poema escrito por Loris Malaguzzi.
Em resumo, a criança que emerge a partir da pedagogia da escuta 
é aquela conceituada por Malaguzzi quando nos esclarece sobre o pro-
jeto de Reggio:
Reggio Emilia, um projeto educacional abrangente para crian-
ças do nascimento aos 6 anos, baseia-se na imagem de uma 
criança que tem um enorme potencial e que é donade seus 
direitos. O objetivo deste projeto é promover a educação das 
crianças através do desenvolvimento de todas as suas lingua-
gens: expressiva, comunicativa, simbólica, cognitiva, ética, 
metafórica, lógica, imaginativa e relacional. (MALAGUZZI, 2000 
apud KINEY; WARTHON, 2009, p. 18)
A professora Gabriela 
Tebet apresenta, neste 
vídeo, um percurso histó-
rico sobre a construção 
social da concepção 
de infância que nos 
auxilia a compreender 
como a criança é vista 
no período moderno e, 
a partir disso, como as 
ideias pedagógicas vão 
sendo modificadas na 
tentativa de aproximar-
-se desse novo sujeito 
que emerge no mundo 
contemporâneo. É um 
vídeo que complementa 
as discussões da primeira 
parte deste capítulo.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=UmKmcOZlgRo. Acesso 
em: 21 out. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=UmKmcOZlgRo
https://www.youtube.com/watch?v=UmKmcOZlgRo
https://www.youtube.com/watch?v=UmKmcOZlgRo
Por tudo isso, reitera-se a importância de pensar o termo pedagogia 
da escuta como uma concepção de trabalho a ser perseguida pelos pro-
fissionais da educação, na tentativa de compreender a criança enquan-
to esse novo sujeito que nasce com o advento da modernidade e que 
precisa encontrar, tanto na educação quanto na sociedade de forma 
geral, espaço para suas múltiplas linguagens.
2.2 Relação professor-criança 
Vídeo
Até aqui já foi possível compreender que as relações entre todos os 
envolvidos na comunidade de Reggio Emilia são tão importantes que 
não é possível compreender sua abordagem sem vislumbrar como as 
pessoas estão intimamente ligadas umas com as outras, unidas por 
uma espécie de fio condutor, que é seu projeto educativo. Assim, a rela-
ção professor-aluno é também tema central para a filosofia de Reggio, 
de tal forma que a aprendizagem e as relações são compreendidas 
como indissociáveis e partes de um mesmo processo.
Nesse sentido, destaca-se a premissa de que aprender não resulta 
de ensinar, como algo automático e mecânico, mas é permeado por 
uma série de condicionantes que vão compondo o processo, e os rela-
cionamentos entre as crianças e seus professores é uma delas.
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38 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Se já compreendemos que nas escolas de Reggio a concepção de 
criança contempla um sujeito completo e integral em sua etapa de de-
senvolvimento, potente, criativo, capaz, produto e também produtor 
de cultura, e que chega à escola com um repertório prévio de vida que 
deve ser valorizado, a relação a ser estabelecida ganha status de parce-
ria, sem o objetivo de estabelecer nenhum tipo de hierarquia.
A compreensão dessa relação é fundamental, já que é um princípio 
orientador do trabalho que as interações entre adultos e crianças se-
jam colaborativas e recíprocas.
Nessa proposta, o conhecimento também é ressignificado pois, em-
bora o professor seja reconhecido também como protagonista e pes-
quisador de sua própria prática, compreende o conhecimento como 
um produto historicamente construído pela humanidade, mutável, re-
lativo e em constante construção. Adultos e crianças são pesquisado-
res ativos e atuantes em conjunto nos projetos e no desenvolvimento 
das diversas aprendizagens.
Professor, criança e conhecimento, portanto, passam a formar 
uma espécie de relação triangular, em que todos os lados são 
iguais e conectados. A aprendizagem, pois, vai ocorrer a partir 
dessa relação. “Os indivíduos não podem apenas se relacionar 
uns com os outros: eles precisam relacionar-se uns 
com os outros acerca de algo” (EDWARDS; GANDI-
NI; FORMAN, 2008, p. 47).
Estabelecer esse tipo de vínculo, contudo, 
não é algo automático e simples, pois exige uma 
nova proposta do profissional, tanto em relação 
às crianças quanto ao conhecimento. Por isso, a forma-
ção continuada dos professores é imprescindível na abordagem. Os 
estudos, reflexões e compartilhamento entre os pares possibilitam o 
olhar para a própria prática, as pesquisas relacionadas aos projetos 
da turma e a clareza acerca dos processos pelos quais as crianças 
perpassam e aprendem.
A formação permanente e em contexto permite a re-
flexão constante sobre o papel do professor na relação 
com a criança em um sistema de trabalho extremamente 
complexo. Afinal, embora as relações sejam horizontais e de parceria, o 
professor precisa ser capaz de conectar as experiências das crianças e 
Conhecimento 
(projetos)
CriançaProfessor
Figura 2
Relação entre professor-
-criança, permeada pelo 
conhecimento
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Fonte: Elaborada pela autora.
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transformá-las em aprendizagens. A escuta ativa permite identificar as 
diferentes formas de expressão e os interesses das crianças, e a tarefa 
do professor é a de “costurar” as diversas manifestações que emergem 
nos tempos e espaços das escolas (e até mesmo fora delas, quando as 
crianças trazem experiências de casa, por exemplo), transformando os 
interesses em projetos, e os projetos, em percursos de aprendizagem.
Nessa perspectiva, “o papel do professor é o de protagonista” (RI-
NALDI, 2022, p. 106), mas seu trabalho e sua identidade vão sendo 
construídos nas relações dentro da escola, entre seus pares, famílias e, 
especialmente, com as crianças. A centralidade está nas relações e na 
ideia do potencial que existe em cada uma das crianças com as quais o 
professor irá se relacionar.
Os projetos, por sua vez, emergem desse encontro entre os sujei-
tos dessas relações. Malaguzzi levava tão a sério a escuta das crian-
ças e os vínculos entre elas e seus professores que, ao abordar a 
importância dos projetos na proposta pedagógica, utilizou a metá-
fora da morte para falar sobre o que ocorre quando as crianças não 
têm o espaço da escuta:
Talvez não estejamos totalmente cientes do significado de proget-
tare, mas podemos ter a certeza de que, se tirarmos de uma crian-
ça a habilidade, a possibilidade e a alegria de projetar e explorar, 
essa criança vai morrer. A criança morre se tirarmos dela a alegria 
de perguntar, de examinar e de explorar. Ela morre se não perce-
ber que o adulto está suficientemente próximo para ver quanta 
força, quanta energia, quanta inteligência, inventividade, capaci-
dade e criatividade ela tem. A criança quer ser vista, observada e 
aplaudida. (MALAGUZZI, s.d., apud RINALDI, 2022, p. 108)
O documentário Quando 
sinto que já sei, produzi-
do em 2014, apresenta 
propostas inovadoras na 
educação brasileira, sain-
do do modelo tradicional 
e trazendo, na prática, 
modelos alternativos de 
aprendizagem. Nesse 
processo, a mudança na 
concepção da relação 
professor-aluno fica 
evidente e nos ajuda a 
repensar a educação, 
não somente no contexto 
italiano, mas vislumbran-
do que em nossa cultura 
a mudança também é 
possível.
Direção: Antonio Sagrado. 
Brasil: Despertar Filmes, 2014.
Documentário
Lightspring/Shutterstock
Obviamente, o autor não falava da morte física, mas sim da morte 
de toda e qualquer forma de expressão criativa de uma criança que 
não encontra na escola um lugar de acolhida e de valorização de suas 
diversas formas de expressão. Para ele, embora todo o contexto deva 
ser educativo e valorizar a criança, o ponto principal se estabelece na 
relação entre ela e o professor, pois será ele o responsável principal 
por dar voz às “cem linguagens das crianças”.
2.3 Parceria entre família e 
instituição educativa Vídeo
Como vimos, nas escolas de Reggio, historicamente, as famílias pos-
suem papel fundamental, já que literalmente colaboraram com a cons-
trução de suas paredes.
Com o passar dos anos, a consolidação de sua proposta pedagógica, 
sua regulamentação e gestão pelo município trouxeram novos desafios 
para que a participação das famílias continuassea fazer parte de seu 
projeto educativo. Muda a sociedade, modificam-se as estruturas familia-
res, muda-se também a escola. Frente a tais modificações, as escolas vão 
criando novas estratégias de relação e parceria com as famílias, manten-
do, contudo, sua visão originária de que a educação das crianças, quanto 
mais jovens elas forem, precisa ser compartilhada, mantendo um com-
promisso de continuidade, ou seja, a escola não é um local destituído das 
demais instituições sociais, mas sim uma das partes de um conjunto de 
uma sociedade integral, que deve, portanto, ter uma proposta que integre 
e colabore com a construção de um ideal social.
As escolas de Educação Infantil de Reggio estão di-
vididas entre os nidi (creches para crianças até 
os três anos) e as scuole dell’infanzia (centros 
de educação para crianças entre três e seis 
anos). Em ambas as estruturas, a parce-
ria com as famílias faz parte da proposta 
pedagógica. No entanto, a abordagem 
considera que no caso das creches, pela 
especificidade etária de seu atendimen-
to, a inserção das famílias no contexto 
4040 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Parceria entre escola, família e comunidade 41
educativo é ainda mais importante. Assim, abordaremos, em um primei-
ro momento, o trabalho dos nidi.
Um dos desafios encontrados pelas escolas de Reggio foi o de esta-
belecer a parceria e a confiança das famílias de crianças menores de três 
anos de idade. No século XX havia muitos estudos abordando os prejuí-
zos psíquicos oriundos da separação de bebês e suas famílias, muito por 
conta do cenário pós-Segunda Guerra. Além disso, o próprio histórico 
das creches como locais de abrigo à infância pobre estigmatizava os lo-
cais destinados a atender tal público e dificultava o entendimento de que 
uma proposta educativa para essa faixa etária também seria possível.
O trabalho em Reggio, que já ocorria para as crianças com idades 
entre três e seis anos, passava a compreender também as crianças 
menores, até então atendidas pelos nidi, que antes da municipaliza-
ção aprovada pela Lei n. 1044 vinculavam-se à assistência 1 . Malaguzzi 
destaca que, no primeiro centro voltado a esse público, o projeto ar-
quitetônico foi cuidadosamente planejado para atender às necessida-
des das crianças e suas famílias, de modo que compreendessem que 
poderiam vivenciar no espaço educacional um ambiente agradável e 
acolhedor, assim como em suas casas. “Para nós, para as crianças e 
suas famílias, abria-se a possibilidade de um período longo e contínuo 
de vida comum, desde o centro para cuidados na primeira infância até 
a pré-escola, ou seja, cinco ou seis anos de confiança e trabalho recí-
procos” (MALAGUZZI, 1984 apud RINALDI, 2022, p. 72).
Rinaldi (2022) resgata importantes reflexões de uma conferência 
que ocorreu ainda na década de 1980, em Veneza, que trazia informa-
ções sobre o histórico de participação das famílias nos nidi e os desa-
fios contemporâneos dessa relação. A autora cita, então, alguns pontos 
fundamentais que nos auxiliam na compreensão sobre como efetiva-
mente ocorre essa pedagogia da participação.
O primeiro ponto se relaciona com o início do nosso capítulo, pois 
aborda a construção sociocultural que emerge no século XX modifican-
do as concepções de infância e de família e que possibilitam que uma 
proposta de participação ativa dos pais faça parte, de maneira institu-
cional, da proposta pedagógica das escolas.
Em seguida, aponta para a relevância da lei que municipalizou os 
sistemas de Educação Infantil no país. Embora reconheça que a mu-
A municipalização dos nidi 
não ocorreu automa-
ticamente logo após a 
promulgação da lei. Ri-
naldi (2022) destaca que, 
em 1984, 12 anos após a 
mudança na legislação, o 
financiamento do Estado 
ainda não era suficiente 
e grande parte do investi-
mento nas creches ficava 
sob responsabilidade dos 
municípios. O governo 
local de Reggio foi um dos 
que se dispôs, mesmo 
com o atraso na aplicação 
da lei, a investir em uma 
educação de qualidade 
para as crianças menores 
de três anos.
1
42 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
dança nas práticas não é automática, compreende uma vitória do pon-
to de vista legislativo e de garantia de direitos.
A partir dessas duas premissas iniciais, Rinaldi destaca que criança, 
família e escola formam um sistema integrado que não pode ser dis-
sociado, de maneira que a dificuldade de um interfere nos outros dois. 
Nessa medida, a qualidade dos nidi se relaciona com a boa comunica-
ção entre todos, o conhecimento das necessidades de cada um e as 
possibilidades de encontros que precisam ocorrer nesse sistema.
Rinaldi conclui que a identidade das creches, portanto, forma-se 
pautada nesse tripé, em que todos são fundamentais e os discursos 
precisam necessariamente ser visíveis nas práticas cotidianas das ins-
tituições. Cita como exemplos os horários de atendimento em prol 
das necessidades das famílias, o colegiado, a liberdade no trabalho e 
as diversas formas de comunicação que precisam ser efetivas. Para 
que tudo isso ocorra, o comprometimento é de todos e deve ocorrer 
com esforços diários.
Por tudo isso, a autora coloca que a participação das famílias é im-
portante pois
é a expressão de valores importantes, pertence psicologicamen-
te ao conceito de nido, é biologicamente inata à própria idade 
das crianças e é decisiva para a afirmação do conceito educati-
vo de nido. É por isso que o nido não pode apenas reclamar da 
queda da participação e não pode renunciar à participação, em 
especial o diálogo com as famílias, com os pais e com a comuni-
dade: sua própria existência e sobrevivência ficariam ameaça-
dos. (RINALDI, 2022, p. 65)
Com relação aos centros educativos para as crianças entre três e 
seis anos, embora com um histórico de maior tempo de atuação envol-
vendo as famílias, há também desafios. Afinal, uma concepção de edu-
cação tão inovadora e que coloca a criança como central no processo 
de aprendizagem precisa fazer sentido para as famílias, para que seja 
possível a parceria no projeto educativo.
Uma questão importante, por exemplo, é o fato de que as famí-
lias compreendam o porquê de as crianças colaborarem na defini-
ção dos projetos. Se pararmos para pensar, é provável que a maioria 
dos pais tenha a experiência como alunos em escolas tradicionais, 
cujo modelo educativo e currículo já eram dados e o professor era 
reconhecido como o detentor do conhecimento que deveria ser 
Parceria entre escola, família e comunidade 43
transmitido aos alunos. Por isso, a metodologia de projetos pode 
causar grande estranhamento nas famílias e é essencial que a escola 
se aproxime dos pais, não somente para que possam compreender 
a proposta, mas para que se sintam também pertencentes a ela e 
possam ser sujeitos atuantes na escola.
Nesse sentido, a abordagem da documentação pedagógica é primor-
dial, já que a forma como os processos de aprendizagem são comunicados 
aos pais faz toda a diferença na compreensão da proposta de trabalho.
Outra questão importante identificada pelos profissionais italianos 
é o fato de que as crianças trazem muitos temas de interesse para a 
escola, os quais surgem em suas casas ou até mesmo na vida em socie-
dade. Uma visita a um parque no final de semana pode despertar a 
curiosidade por diferentes tipos de plantas, por exemplo. Ou ainda, 
uma criança que vivencia algum tipo de reforma em sua casa pode 
apresentar interesse em construir objetos a partir de materiais não es-
truturados. Em Reggio, as experiências extraescolares são valorizadas, 
e quando alguma criança apresenta ao grupo algo que foi por ela viven-
ciado, o tema pode ser o disparador de um projeto. Quando isso ocor-
re, as famílias são também convidadas a participarem, e os diferentes 
olhares acerca de um tema enriquecem a aprendizagem.
Ponto importante para Reggio são ainda os laços 
construídos entre professores e famílias. Assim, nas 
pré-escolas, por exemplo,a ideia é a de que um 
mesmo professor permaneça durante os três anos 
da pré-escola com a mesma turma, para que os 
grupos atuem como pequenas comunidades, 
nas quais todos se conhecem e têm laços afeti-
vos. Essa visão é importante quando se fala em 
educação de crianças pequenas, pois os adultos 
estão em constante relação com um objetivo co-
mum, que é o da parceria na construção de uma 
educação de qualidade.
Nesse contexto, as escolas de Reggio são pen-
sadas para que seu funcionamento seja parecido 
com grandes famílias e também como comuni-
dades. Os prédios são projetados de modo que 
se assemelhem a grandes casas, para que seus 
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44 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
usuários (crianças, famílias e equipes), literalmente, sintam-se em um 
ambiente familiar e acolhedor. Isso não significa, de maneira alguma, 
que não é um local onde acontece um trabalho profissional e de exce-
lência em educação, mas tão somente é possível perceber que a qua-
lidade do trabalho se fundamenta essencialmente na qualidade das 
relações que são estabelecidas nesse contexto e, para tanto, o espaço 
de acolhimento de todos os seus usuários exerce função primordial.
Há grande preocupação em instituir os grupos como grandes famí-
lias. Porém, tratando-se de um trabalho pedagógico, ressalta-se que 
os vínculos são parecidos com os de grandes famílias e comunidades 
no que se refere aos diferentes papéis que cada um deve desempe-
nhar no contexto comunitário, na preocupação de uns com os outros 
e no bom funcionamento de cada um de seus membros, do ambiente 
familiar e acolhedor, entre outros. Contudo, manter o clima em uma 
instituição educativa também encontra problemas, já que a escola não 
é uma casa, e a escola, composta por todos os profissionais que dela 
fazem parte, precisa ter em mente que deve desenvolver um trabalho 
de cunho profissional, cujo objetivo se relaciona com o aprendizado e o 
desenvolvimento das crianças.
As pré-escolas municipais de Reggio Emilia nos mostram uma 
combinação ótima das qualidades dos relacionamentos em fa-
mília e integridade das práticas profissionais de excelência de di-
versas maneiras. Em primeiro lugar, a inclusão e o envolvimento 
dos pais em cada aspecto do funcionamento da escola é deli-
berado e fundamental ao planejamento e operação das escolas 
pré-primárias. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 53)
Loris Malaguzzi, em entrevista realizada por Leila Gandini, trouxe 
uma série de exemplos sobre como se efetiva a participação dos pais 
nas escolas de Reggio.
Primeiramente, o autor destaca alguns prejuízos que a socieda-
de contemporânea coloca sobre as relações interpessoais: famílias 
cada vez menores e cada vez mais isoladas, o aumento da violência 
nas grandes cidades e uma vida moderna com pouco tempo para ex-
periências significativas aos sujeitos. A abordagem, segundo Mala-
guzzi, reconhece esse cenário presente na modernidade e caminha 
na contramão dela, buscando estruturar seu projeto educativo em 
uma pedagogia baseada nas relações e participações. Assim, algu-
mas ações das escolas são:
Parceria entre escola, família e comunidade 45
 • A cada nova criança que ingressa 
em uma sala de pré-escola, 
as famílias são convidadas a 
organizar as boas-vindas.
 • A escola incentiva que uma 
família visite a outra, que visitem 
inclusive o local de trabalho dos 
pais e que organizem lanches 
coletivos em que todos cooperem 
e confraternizem.
 • As famílias compartilham umas 
com as outras seus endereços 
e contatos telefônicos e são 
incentivadas a manter contato 
mesmo fora do ambiente escolar.
 • A escola organiza passeios 
a locais públicos da cidade 
e os pais são convidados a 
participar junto com seus 
filhos.
 • Os professores também 
compartilham seus contatos 
pessoais com todos os 
integrantes de seu grupo.
 • A escola organiza eventos e 
celebrações, dos quais todos 
são convidados a participar, 
mas também planejar e 
organizar.
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Ao analisar as ações em prol do envolvimento das famílias, é pos-
sível identificar filosofia e valores educativos, pois se tratam de ações 
que valorizam os relacionamentos, a cooperação e o esforço em cons-
truir e manter os vínculos entre todos.
Vejam que todo esse esforço em manter escola e família em um 
mesmo núcleo comum possibilita a construção de uma relação de per-
tencimento àquela comunidade. A escola não é, pois, apenas um local 
onde os pais deixam seus filhos para aprender os conteúdos escolares 
e os buscam ao final do dia. A escola é um local de construção de valo-
res, de respeito mútuo, de convivência, de aprender com a diversidade. 
Os pais não são chamados somente em dias de reunião pedagógica 
ou quando há um problema. A opinião deles importa, construir uma 
rede entre as famílias faz parte do projeto pedagógico, pois a ideia é 
que cada um é importante para a construção do todo. Nessa medida, a 
partir do momento em que há uma nova percepção sobre seu papel na 
escola, cada membro da família passa a valorizá-la como sua também, 
46 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
como a extensão de sua família. Então, apoiar os projetos ocorre como 
um resultado de tal construção.
Agora, para nós, inseridos em outra cultura e dinâmica institucional, 
é possível imaginar, na prática, como funciona a relação entre família e 
escola em Reggio Emilia? Seria possível implementar esse modelo nas 
escolas brasileiras onde atuamos, onde é comum, inclusive, que os pais 
entreguem e busquem seus filhos no portão, sendo autorizados a en-
trar somente em momentos específicos do ano letivo?
Malaguzzi ressalta que o sucesso da parceria com as famílias está, 
sobremaneira, atrelada à postura do professor, pois, a partir do mo-
mento em que esse profissional desvincula-se do modelo tradicional 
da educação, deslocando-se do centro do conhecimento para se tornar 
um professor pesquisador, reflexivo, que não tem receio de questio-
nar sua própria prática, compartilhar seus saberes e, sobretudo, estar 
aberto e disponível a aprender com todos, consegue aproximar-se das 
famílias e construir uma parceria profícua. Segundo Malaguzzi
os professores devem ter o hábito de questionar suas certezas, 
devem possuir uma sensibilidade imensa, devem ser conscien-
tes e estar disponíveis; devem assumir um estilo crítico em rela-
ção às pesquisas e um conhecimento continuamente atualizado 
sobre as crianças, devem manter uma avaliação enriquecida do 
papel dos pais, e devem possuir habilidades para falar, ouvir e 
aprender com estes. (MALAGUZZI, 1988 apud EDWARDS; GANDI-
NI; FORMAN, 2008, p. 80)
Estes seriam pressupostos fundamentais para a efetiva e concreta 
parceria entre escola e família, sem a qual, para Reggio, não é possível de-
senvolver uma proposta educativa que tenha a criança como um sujeito in-
tegral, que precisa ser visto em todos os seus aspectos de desenvolvimento, 
inclusive os sociais, o que envolve a relação com a família e a comunidade.
A parceria escola e família tem sido objeto de estudo e problematização tam-
bém no cenário brasileiro. No entanto, os desafios ainda são enormes para que 
de fato essa partilha em prol das crianças ocorra de maneira mais efetiva. No 
artigo O compartilhamento da educação das crianças pequenas nas instituições de 
educação infantil, a professora Maria Aparecida Monção, estudiosa e defensora 
da parceria entre família e escola, apresenta uma pesquisa realizada em uma 
instituição de Educação Infantil que nos auxilia a pensar nas dificuldades e 
possibilidades de atuação sobre essa temática tão importante.
Acesso em: 24 out. 2022.
https://www.scielo.br/j/cp/a/P5mbTTTZzbrKjfVtYmDmNrr/abstract/?lang=pt
Artigo
https://www.scielo.br/j/cp/a/P5mbTTTZzbrKjfVtYmDmNrr/abstract/?lang=pt
Parceria entre escola, família e comunidade 47
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2.4 Relação entre escola e comunidade 
Vídeo
Se a participaçãodas famílias nas escolas de Reggio já nos parece 
uma prática um tanto distante de nossa realidade, demandando tanto 
um conhecimento prévio acerca das concepções teóricas quanto uma 
ideia, ao menos básica, de questões culturais que envolvem aquela co-
munidade, mais complexo ainda nos parece compreender uma escola 
ou um sistema educacional de um município em que todos são convi-
dados a participar de maneira ativa e robusta da proposta educativa.
Como sabemos, a participação da comunidade nas escolas de 
Reggio Emilia ocorre desde sua fundação, quando essas instituições 
sequer faziam parte de uma rede de ensino e estavam simplesmen-
te tentando reconstruir sua sociedade. Mas o fato é que a partir da 
década de 1970 a ação da comunidade no sistema educativo ganha 
status oficial, o que contribuiu para a consolidação de tal prática. A 
oficialização, por parte do governo, faz com que as iniciativas que já 
ocorriam nas escolas não ficassem isoladas ou com ações díspares, e 
torna-se um modelo participativo e democrático pertencente à pro-
posta pedagógica de Reggio.
Com a municipalização das creches e pré-escolas no ano de 1971, 
o governo passa a oferecer os subsídios financeiros enquanto a ad-
ministração das instituições fica sob responsabilidade dos municí-
pios, que, por sua vez, passam a construir uma gestão baseada na 
sua própria comunidade. Para tanto, indicam que: “A administração 
baseada na comunidade não é tanto um sistema de governo quanto 
um ideal filosófico que permeia os aspectos da experiência educa-
cional como um todo” (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 107).
Atuação social e gestão devem, nessa perspectiva, construir 
um ideal filosófico de educação na busca por uma expe-
riência educacional compartilhada. Isso significa dizer 
que, embora cada membro da comunidade pos-
sua papéis diferentes e definidos, tudo deve 
ser de conhecimento de toda a comunidade, 
desde os recursos e financiamentos do Es-
tado até a proposta pedagógica, seus con-
teúdos e metodologia de trabalho. A partir 
de tal publicização, cada um poderá parti-
48 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
cipar de um projeto educacional que não se restringe aos muros 
da escola, mas faz parte de um projeto social que compreende a 
criança como um sujeito, cuja educação é de responsabilidade de 
todos. Considera, portanto que: “O período entre o nascimento e 
os seis anos de idade deve ser visto como um recurso precioso 
de potencial humano, cuja sociedade que olha para o futuro deve 
estar preparada para investir responsavelmente” (EDWARDS; GAN-
DINI; FORMAN, 2008, p. 107).
A participação da comunidade ocorre por meio do que é denomi-
nado junta de conselheiros (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008). Essa 
forma de organização se insere em uma experiência de gestão social, 
que, por sua vez, é parte integrante da abordagem Reggio.
O objetivo central da gestão social é a promoção da interação entre 
todos: famílias, educadores, crianças e comunidade. Representantes 
de cada um desses segmentos compõem a junta de conselheiros, que 
são eleitos entre os pares para gestões bianuais.
Cada escola do sistema municipal tem sua própria junta e para cada 
uma delas são eleitos membros com atribuições como participar de 
reuniões promovidas pelo Conselho Municipal de Educação, conjunta-
mente com membros do governo da cidade. Exemplificando tal organi-
zação, podemos citar a seguinte configuração: “A Junta de Conselheiros 
de uma pré-escola com 75 crianças pode ser composta por 19 pais, 
13 educadores e 7 munícipes. Dentro de cada Junta, um grupo de vo-
luntários assume a administração: eles elaboram agendas e planos de 
emergência, processam as preocupações e as propostas dos pais, etc.” 
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 108).
Além do caráter administrativo, os integrantes da junta podem assu-
mir outros papéis, como: organizar encontros temáticos; definir ações 
necessárias para a melhoria dos espaços da escola; buscar estratégias 
para o envolvimento dos pais, entre outros.
A participação da comunidade por meio das juntas indica que há 
um modelo organizacional estruturado, com objetivos claros voltados 
à qualidade da educação da primeira infância, metas e estratégias de 
ação que integram um sistema que vai desde o prefeito da cidade e sua 
equipe até a gestão das escolas, educadores, pais e cidadãos em geral.
Ao estabelecer o diálogo 
entre o projeto social de 
Reggio e a sociedade bra-
sileira, percebemos que 
para nossas escolas ainda 
há muito o que caminhar 
no sentido de que escola 
e vida em comunidade 
estejam conectadas. No 
entanto, algumas escolas 
desenvolvem iniciativas 
que corroboram para 
esse movimento. A repor-
tagem indicada apresenta 
um projeto desenvolvido 
em uma escola de Educa-
ção Infantil que entende 
que exercer cidadania é 
participar da vida da cida-
de. Assim, desenvolveram 
o projeto Motoca na Praça, 
que pretende, por meio 
da ludicidade, levar as 
crianças ao exercício de 
sua vida cidadã.
Disponível em: https://lunetas.
com.br/projeto-motoca-na-praca/. 
Acesso em: 22 set. 2022.
Leitura
https://lunetas.com.br/projeto-motoca-na-praca
https://lunetas.com.br/projeto-motoca-na-praca
Parceria entre escola, família e comunidade 49
Conhecendo um pouco sobre a participação da comunidade é 
possível notar que o sistema de Reggio preza por uma gestão de-
mocrática e descentralizada, em que todos têm direito à voz. Acima 
de tudo, uma gestão que acolhe as diferenças, porém, atua em prol 
de um objetivo comum: uma educação de qualidade, que respeite e 
valorize a infância, compreendendo a criança como essencial para 
uma sociedade igualitária.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Estudar a pedagogia da escuta e da participação talvez seja a parte 
mais complexa acerca das investigações sobre a abordagem italiana de 
educação. Isso porque, para sua compreensão, é preciso um deslocamen-
to da experiência cultural e social que vivenciamos em nossa sociedade, 
para pensar a partir de um modelo muito diferente do nosso.
Reggio Emilia não somente coloca a criança como centro no processo 
de aprendizagem, em detrimento do professor (o que não significa tirar seu 
protagonismo), mas também compartilha com a comunidade a administra-
ção da gestão escolar. Sob um olhar superficial, podemos imaginar que é um 
modelo que retira o “poder” da escola, ficando fragilizado e atuando de ma-
neira assistencial na tentativa de atender demandas específicas das famílias.
Pensar dessa forma revela que ainda carregamos em nossa história, 
especialmente da Educação Infantil, uma trajetória fragmentada entre 
educação e assistência e a falta de políticas públicas, o que por muito 
tempo estigmatizou a creche, por exemplo, como local de abrigo para as 
crianças pobres. A partir do momento em que a Educação Infantil no país 
passa a fazer parte da Educação Básica, há um ganho enorme do ponto 
de vista legislativo, pois o atendimento à infância passa a ser direito de 
todas as crianças. Contudo, o avanço educacional e o novo olhar para as 
práticas pedagógicas voltadas à infância muitas vezes acaba por desconsi-
derar as questões sociais na tentativa de negar o passado. Na realidade, é 
preciso entender que educação e assistência, especialmente em um país 
tão desigual como o nosso, podem ser componentes complementares. 
Trazer a família para perto e compreender suas demandas não exclui a 
proposta educativa, na mesma medida, realizar um trabalho que cons-
cientize a comunidade de que cuidar da infância deve fazer parte de um 
projeto educativo da sociedade e requer esforços das equipes. Somente 
com a parceria é possível modificar concepções e ações.
50 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
ATIVIDADES
Atividade 1
Por que é possível considerar a infância como construção 
histórica?
Atividade 2
Quais as premissas básicas para a construção de uma prática 
baseada na pedagogia da escuta?
Atividade 3
Quais ações são consideradas como exemplos da participação das 
famílias nas escolas de Reggio?
REFERÊNCIASEDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. A abordagem de 
Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 2008.
GANDINI, L.; HILL, L.; CADWELL, L.; SCHWALL, C. O papel do ateliê na educação infantil. A 
inspiração de Reggio Emilia. Porto Alegre: Penso, 2012.
KUHLMANN JÚNIOR, M. Infância e Educação Infantil, uma abordagem histórica. Porto Alegre: 
Artmed, 2015.
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia. Escutar, investigar e aprender. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 2022.
KINNEY, L.; WHARTON, P. Tornando visível a aprendizagem das crianças. Educação Infantil 
em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
O papel da documentação pedagógica 51
3
O papel da 
documentação pedagógica
A documentação pedagógica se configura como um dos pilares da 
abordagem de Reggio Emilia. Sendo compreendida como importante 
ferramenta que materializa a aprendizagem das crianças, é uma pro-
posta de trabalho complexa, que requer estudos, reflexões e aprofun-
damento por parte dos profissionais da educação que atuam na rede 
de Educação Infantil italiana.
Documentar faz parte da identidade de Reggio e de seus estudos 
desde os primórdios. Assim, neste capítulo iniciaremos as discussões 
trazendo a importância do ato de documentar, tanto como ferramenta 
humana quanto como parte dos processos educativos. Especialmente 
pela história das escolas italianas, trazemos a ideia de documentar como 
um ato político em defesa da educação pública e laica de qualidade.
Após discorrer acerca desses primeiros elementos, trazemos a di-
ferença entre documentação e registro, buscando encontrar os limites 
que as escolas brasileiras ainda encontram e tentam superar, a fim de 
realizarem documentações de qualidade.
Em seguida, traremos pontos importantes que revelam e dão visi-
bilidade às aprendizagens, bem como exemplos de trabalhos que per-
mitem a visualização, de fato, das crianças em atuação nos projetos. 
Por fim, apresentaremos ideias de materiais que contribuem para dar 
visibilidade às propostas. Sem dúvida, será uma leitura primordial na 
compreensão de Reggio.
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• compreender o conceito de documentação pedagógica e sua 
finalidade;
• perceber a importância de documentar os percursos de aprendiza-
gens das crianças;
• refletir sobre a importância de o professor dar visibilidade às pro-
duções das crianças;
• conhecer diferentes formas de documentação pedagógica e seus 
usos na Educação Infantil.
Objetivos de aprendizagem
3.1 Por que documentar? 
Vídeo
Iniciamos o capítulo com uma pergunta fundamental: por que docu-
mentar? De acordo com o dicionário, a palavra documentar indica “teste-
munhar, registrar algo através de documentos” (MICHAELIS, 2022). Para 
o ser humano, desde as mais antigas civilizações, o ato de registrar infor-
mações sobre seus modos de vida parece ter relevância em um contexto 
de organização social de determinado grupo. Como exemplo, podemos 
pensar nos registros da escrita cuneiforme, utilizada há cerca de 3500 a.C., 
que trazia, por meio de registros em argila e com símbolos em formato de 
cunha, cenas do cotidiano vivido pelos sumérios, na Mesopotâmia.
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5252 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
O papel da documentação pedagógica 53
Ao documentar, registrar, contamos histórias, demarcamos os tem-
pos e espaços. Ao registrar, o ser humano avança em seu processo civi-
lizatório, uma vez que possibilita que sociedades posteriores conheçam, 
por meio dos documentos produzidos, um pouco sobre seu passado, 
sobre acontecimentos importantes e sobretudo a respeito daquilo que a 
sociedade gostaria de transmitir às gerações futuras. Afinal, não é tudo 
que se documenta, mas especialmente aquilo que se deseja perpetuar.
Historicamente, a escola também produz seus documentos. Sen-
do uma instituição marcada fortemente pelos registros escriturários, 
verificamos a produção de materiais no âmbito administrativo-peda-
gógico. Documentos referentes às matrículas dos alunos, projeto po-
lítico-pedagógico, histórico escolar, regulamento, diário de classe são 
exemplos de registros encontrados e que narram a história das escolas 
e daqueles que ali estiveram. Na sala de aula, os cadernos registram as 
matérias que, por sua vez, trazem conhecimentos acerca de temas re-
levantes à época e que compuseram o currículo daquela escola. Provas 
e trabalhos compõem o acervo documental 1 .
Essa materialidade foi sendo constituída pelo modelo tradicional 
da escola. Contudo, quando pensamos na Educação Infantil e especial-
mente em Reggio Emilia (e em tudo o que estudamos sobre ela até 
aqui), percebemos que, ao menos no que se refere às produções dos 
alunos e seus professores em sala de aula, a forma tradicional de docu-
mentar a vida da escola não seria suficiente para contemplar um novo 
modelo pedagógico que pretende romper com práticas que não tra-
zem a criança como protagonista do processo. 
Dessa forma, assim como a escrita cuneiforme é considerada a lín-
gua escrita mais antiga de que se tem registro e faz parte da história 
humana da aquisição da escrita, documentar para Reggio também é 
constituinte de sua prática e abordagem educativa desde seus pri-
mórdios (sendo desenvolvida e aprimorada através dos anos), com-
pondo sua gama de ações pedagógicas baseada na 
pedagogia da escuta e nas metodologias ativas. 
Documentar em Reggio é também 
uma forma de materializar sua abor-
dagem, uma prática conectada às 
demais, pensada e refletida em seu 
contexto de produção. Como veremos, 
é um processo complexo, mas funda-
É certo que hoje, prin-
cipalmente no campo 
da historiografia, as 
fontes históricas não se 
restringem aos docu-
mentos escritos, e, cada 
vez mais tem-se pensado 
na importância de uma 
“história das coisas”, 
pautada em produções 
materiais, objetos que, 
por seus contextos de 
criação e formas de uso, 
são capazes de narrar 
histórias que ficariam 
limitadas apenas à análise 
da documentação. Como 
veremos, a documentação 
em Reggio Emilia também 
não se restringe aos 
documentos escritos. 
1
majivecka/Shutterstock
54 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
mental e, retomando a questão inicial do capítulo - Por que documen-
tar? - , Malaguzzi, com sua sabedoria, em uma frase simples seria capaz 
de responder: documenta-se, pois “o que não se vê, não existe” (2005 
apud FOCHI, 2019, p. 224). 
Nesse sentido e a partir da concepção acerca do ato de documen-
tar, salientamos, com as reflexões de Fochi e Pinazza (2018), que ao 
realizar tal prática, a ideia não é a de simplesmente realizar um registro 
que será mostrado às famílias. Documentar não se configura como um 
acessório do trabalho, tampouco um elemento de finalização dos pro-
jetos, ou ainda, como comumente verificamos na prática de algumas 
escolas brasileiras, um compilado de “trabalhos” enviados às famílias 
ao final do ano. Assim como na Mesopotâmia, o ser humano sentiu a 
necessidade de materializar, por meio de registros, sua vida em socie-
dade. A documentação que aqui defendemos por meio da filosofia de 
Reggio se relaciona ao fato de que, à medida que a escola se propõe a 
olhar para sua prática, considerando-a inadequada às novas concep-
ções de infância e educação que despontavam na segunda metade do 
século XX, perpetuar a mesma organização didática já não fazia mais 
sentido. Inserida nesse contexto, a documentação pedagógica também 
passa a ser repensada, de modo que todos os elementos da ação peda-
gógica estejam em consonância. De acordo com Fochi e Pinazza (2018):
Ocorre que, na medida em que se busca a construção de um novo 
paradigma na pedagogia realizada nas escolas de educação infantil, 
também começa a se fazer necessária a construção de uma nova 
didática de trabalho, já que os modelos que conhecemos não res-
pondem à complexidade tantoda atuação das crianças como do 
profissional que com elas trabalha. (FOCHI; PINAZZA, 2018, p. 13) 
Pensar sobre a importância e a forma de documentar parece ter sido 
um esforço em Reggio Emilia desde sua criação. Em um momento em que 
se fazia fundamental mostrar à comunidade que a educação das crianças 
pequenas deveria ser preocupação de todos e ofertada com a máxima 
qualidade possível, seria então papel da escola tornar visíveis as práticas 
que ocorriam em seu interior, demonstrando o quão complexo e rico é o 
contexto da pedagogia voltada à primeira infância. Para Malaguzzi, só as-
sim a sociedade seria capaz de valorizar as escolas de Educação Infantil, 
colocando-as em posição de destaque dentre as instituições sociais. Aqui, 
podemos obter mais uma resposta quando questionamos acerca do ato de 
documentar. Documenta-se em Reggio também como um posicionamento 
O papel da documentação pedagógica 55
político, quando a escola compreende que um de seus papéis é demonstrar 
a importância de uma Educação Infantil pública, laica e com a maior e me-
lhor qualidade possível. 
Ao longo dos anos, a documentação pedagógica em Reggio foi sendo 
aprimorada e repensada, sendo hoje referência quando se trata da temá-
tica. Isso porque, ainda que as escolas de Educação Infantil tenham, em 
certa medida, superado o modelo tradicional de documentação, ainda há 
muito o que se aprender com a abordagem italiana. Muitas escolas hoje 
são capazes de produzir inúmeros materiais que trazem a perspectiva da 
criança em seu processo. Fotografias, filmagens, desenhos, portfólios, en-
tre outros, são, em geral, produções que comumente as escolas divulgam 
nas reuniões de pais ao final de cada período letivo, e isso já é um avanço 
se pensarmos que, na história da Educação Infantil, muitas vezes na tenta-
tiva de romper com um modelo de assistência, acabamos nos aproximan-
do de práticas do Ensino Fundamental que acabavam por descaracterizar 
as especificidades da faixa etária.
Reggio nos mostra que documentar precisa ser mais que isso. Não 
pode ser um compilado de materiais a ser enviado às famílias no final 
do ano. Não é somente a capacidade de comunicar acerca do trabalho, 
mas extrapolar tal prática e compreender que a documentação é uma 
estratégia pedagógica de trabalho que deve ter início quando se come-
ça a pensar nos caminhos do projeto da turma, sendo capaz de narrar 
a história do grupo, construir suas memórias, identificar suas transfor-
mações, suas formas de linguagem e expressão e suas aprendizagens. 
A partir desse novo olhar sobre a documentação, publicizar o trabalho 
às famílias e à comunidade não se torna uma finalidade da documen-
tação, mas parte de um processo complexo que vai além.
Há ainda outra finalidade identificada no ato de documentar que 
se refere à capacidade de, por meio dele, avaliar. Se a documentação 
ocorre durante o percurso de aprendizagem, o professor precisa ser 
capaz de, a cada produção, olhar para o produto, avaliar o andamento 
do trabalho, reavaliar seus passos e, essencialmente, ser capaz de se 
autoavaliar. Só assim a documentação faz sentido como processo. É 
um movimento constitutivo daquilo que compreendemos como peda-
gogia da escuta, visto que, ao olhar para as produções das crianças, 
o profissional vai identificando seus interesses, ideias, formas de lidar 
com os temas emergentes no projeto e, assim, vai delineando sua pro-
posta que, como sabemos, não é pré-determinada, mas fruto de uma 
56
construção coletiva. De acordo com Rinaldi (2022), a documentação, 
em suas mais diversas apropriações, pode: 
Tornar visível (embora de maneira parcial e, assim, partidária) 
a natureza dos processos de aprendizado e as estratégias utili-
zadas por cada criança, e transformar os processos subjetivos e 
intersubjetivos em patrimônio comum. 
E ainda, 
Possibilitar a leitura, a revisitação e a avaliação, no tempo e no es-
paço, de forma que essas ações se tornem partes integrantes do 
processo de construção do conhecimento. (RINALDI, 2022, p. 130)
Ponto crucial que também contribui para que possamos trazer a 
discussão sobre o ato de documentar está relacionado à construção 
da memória da escola. Para Fochi e Pinazza (2018), a documentação 
pedagógica se configura como prática essencial para o reconhecimento 
e produção de uma memória educativa que, dentre outras práticas, é 
responsável por desenvolver o sentimento de identidade que é próprio 
de uma educação voltada às crianças pequenas. 
Assim, encerramos esta primeira seção com respostas que nos au-
xiliam a compreender o que significa a abordagem da documentação 
pedagógica em Reggio Emilia. Documenta-se pois:
 • Documentar é um ato político.
 • Do documentar, os processos 
de aprendizagem tornam-se 
visíveis.
 • Documenta-se como um 
processo, a construção de 
um caminho a ser percorrido 
pelas crianças, individual e 
coletivamente.
 • Documentar é compartilhar.
 • Documentar faz parte da 
consolidação da proposta 
pedagógica.
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 • Documenta-se para avaliar 
e autoavaliar (equipe).
 • Documenta-se para 
produzir memórias.
 • Documentar é também 
planejar o futuro.
Nesta seção, citamos o 
surgimento da escri-
ta cuneiforme para 
abordar a questão da 
documentação como 
produção histórica. Assim, 
indicamos esse pequeno 
vídeo que apresenta de 
maneira sucinta a escrita 
e sua contribuição na 
documentação, para a 
compreensão de nossas 
discussões.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=tUWIpzYaKXw. Acesso 
em: 8 nov. 2022.
Vídeo
Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
https://www.youtube.com/watch?v=tUWIpzYaKXw
https://www.youtube.com/watch?v=tUWIpzYaKXw
https://www.youtube.com/watch?v=tUWIpzYaKXw
Adsara/Shutterstock
3.2 Tornando visível a aprendizagem 
das crianças Vídeo
Se no modelo tradicional de ensino a escola verifica o que a criança 
aprendeu por meio de produções como provas e avaliações, na Educa-
ção Infantil não há espaço para esse formato, até porque não trabalha-
mos com tal ideia de avaliação.
Em Reggio, tornar visível diz respeito a, por meio da observação e 
da escuta da criança, possibilitar que seu percurso de aprendizagem se 
materialize por meio das diversas linguagens que extrapolam provas e 
trabalhos convencionais. 
Agora que já compreendemos a importância da documentação 
para a proposta pedagógica de Reggio, vamos pensar sobre como tais 
produções possibilitam que as aprendizagens das crianças se tornem 
de fato visíveis no espaço educativo e até mesmo fora dele. Para tanto, 
abordaremos os seguintes pontos: 
 • Diferença entre documentação pedagógica e registro. 
 • Os passos que antecedem as exposições dos trabalhos e as vá-
rias formas de terem visibilidade. 
 • A relação que cada sujeito envolvido no processo desenvolve 
com a documentação.
No primeiro ponto, é importante destacar que a documentação tor-
na visível determinada concepção de criança, de professor e de escola, 
compondo um trabalho no qual todos os elementos estão conectados. 
O papel da documentação pedagógicaO papel da documentação pedagógica 5757
58 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Os autores associam tal conexão como um “movimento de espiral” que 
perpassa pela observação, pela interpretação e finalmente pela docu-
mentação, em um mecanismo que vai e volta continuamente, de modo 
que tais ações nunca ocorrem isoladamente.
Dessa forma, ao abordarmos a diferença entre documentação e re-
gistro, percebemos a complexidade do primeiro movimento, enquan-
to o registro seria algo que, apesar de importante, não seria capaz de 
provocar uma mudança de concepção da ação pedagógica, tampouco 
esse espiral que conduz a prática. Fochi e Pinazza (2018) nos alertam a 
respeito desse ponto, indicando que por meio de pesquisas no cenário 
brasileiro, verificam o fato de que, apesar de muitas escolas demons-
trarem se empenhar em qualificar os registros dos trabalhos na Edu-
cação Infantil,o aprofundamento necessário para alterar as práticas 
ainda é uma conquista a ser perseguida. Para os autores:
o que se pratica correntemente sob a denominação de “docu-
mentação pedagógica”, não raro, se trata de uma coleção de 
meros registros escritos, fotográficos, em vídeos ou em áudios, 
que não atingem o estatuto de uma documentação pedagógica 
e tampouco provocam a tão sonhada transformação na prática 
educativa. (PINAZZA; FOCHI, 2018, p. 16)
A facilidade de acesso às novas tecnologias é um dos fatores que 
possibilitaram, por exemplo, um aumento dos registros fotográficos 
nas escolas. É muito comum que os professores fotografem diversos 
momentos da rotina, as crianças em interação com seus pares, nas 
vivências pedagógicas, entre outros. Muitas escolas, inclusive, optam 
por divulgar o trabalho por meio de sites, blogs ou redes sociais, cujo 
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O papel da documentação pedagógica 59
acesso é compartilhado com as famílias. À parte de toda a discussão 
sobre uso de imagens, que é também um tema importante quando se 
trata da divulgação de materiais que envolvem a exposição de crianças, 
tais práticas não deixam de se configurar como um tipo de registro do 
trabalho pedagógico.
No entanto, Reggio Emilia nos ensina que, para que se ganhe status 
de documentação pedagógica, as imagens precisam de outro olhar dos 
profissionais da educação. Olhar esse que só conseguimos desenvolver 
por meio dos estudos e aprofundamento teórico e, especialmente, por 
meio de uma constante avaliação/reflexão sobre nosso trabalho e pro-
pósito para a educação da infância.
Antes da fotografia, portanto, há que se ter a problematização da 
vivência a ser proposta. O que se pretende com tal atividade? Quais as 
hipóteses iniciais de aprendizagem que o professor tem ao levar para 
o espaço determinado material? Quais os desafios propostos? Quanto 
tempo a experiência está prevista para durar? Essas são questões que 
devem constar de um planejamento pedagógico que antecede a situa-
ção de aprendizagem.
Com base nesse planejamento sistematizado, o professor pode fo-
tografar as crianças em interação com a proposta, já com certa inten-
cionalidade (afinal, a pedagogia de projetos que emergem do cotidiano 
não exclui o planejamento prévio e a intencionalidade pedagógica). Não 
somente as fotos, mas vídeos e gravações que contemplem as falas das 
crianças contribuem para que, posteriormente, o professor possa revi-
sitar esse material, verificando se suas hipóteses foram confirmadas ou 
se as crianças criaram novas formas de apropriação e novas experiên-
cias com os objetos e com o espaço, se permaneceram por um período 
considerável de tempo em interação, ou se logo dispersaram, enfim, 
nesse momento, a documentação tem caráter avaliativo para que no-
vas propostas sejam produzidas a partir de então.
Em um segundo momento, a documentação precisa estar em diá-
logo com as teorias que subjazem à proposta pedagógica. Ou seja, 
precisa pensar a experiência à luz do conhecimento acerca das apren-
dizagens e do desenvolvimento das crianças. Novos registros são pro-
duzidos pelo professor.
Por fim, a documentação que foi amplamente refletida e repensada 
vai se tornar visível às crianças, à equipe e à comunidade que faz parte 
Os autores associam tal conexão como um “movimento de espiral” que 
perpassa pela observação, pela interpretação e finalmente pela docu-
mentação, em um mecanismo que vai e volta continuamente, de modo 
que tais ações nunca ocorrem isoladamente.
Dessa forma, ao abordarmos a diferença entre documentação e re-
gistro, percebemos a complexidade do primeiro movimento, enquan-
to o registro seria algo que, apesar de importante, não seria capaz de 
provocar uma mudança de concepção da ação pedagógica, tampouco 
esse espiral que conduz a prática. Fochi e Pinazza (2018) nos alertam a 
respeito desse ponto, indicando que por meio de pesquisas no cenário 
brasileiro, verificam o fato de que, apesar de muitas escolas demons-
trarem se empenhar em qualificar os registros dos trabalhos na Edu-
cação Infantil, o aprofundamento necessário para alterar as práticas 
ainda é uma conquista a ser perseguida. Para os autores:
o que se pratica correntemente sob a denominação de “docu-
mentação pedagógica”, não raro, se trata de uma coleção de 
meros registros escritos, fotográficos, em vídeos ou em áudios, 
que não atingem o estatuto de uma documentação pedagógica 
e tampouco provocam a tão sonhada transformação na prática 
educativa. (PINAZZA; FOCHI, 2018, p. 16)
A facilidade de acesso às novas tecnologias é um dos fatores que 
possibilitaram, por exemplo, um aumento dos registros fotográficos 
nas escolas. É muito comum que os professores fotografem diversos 
momentos da rotina, as crianças em interação com seus pares, nas 
vivências pedagógicas, entre outros. Muitas escolas, inclusive, optam 
por divulgar o trabalho por meio de sites, blogs ou redes sociais, cujo 
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60 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
da escola. As fotografias, portanto, devem ser acompanhadas de trans-
crições das narrativas infantis, dos objetivos de aprendizagem, de pro-
duções diversas (desenhos, pinturas, objetos, a depender do trabalho 
realizado), compondo um leque de materialidades que, enfim, podem 
ser consideradas como documentação pedagógica. 
A abordagem da documentação é tão potente que estudiosos 
de várias partes do mundo buscam inspiração em Reggio. Rinaldi 
(2022) destacou que Howard Gardner, conhecido autor da teoria 
das inteligências múltiplas, realizou um projeto em parceria com 
as escolas italianas, em que considerou a importância da docu-
mentação no processo de ensino/aprendizagem que ocorre na sala 
de aula, ou seja, na interação entre as crianças, professores e os 
temas de interesse. A documentação seria, “em primeiro lugar e 
acima de tudo, uma ferramenta educacional, mas também uma 
grande oportunidade” (RINALDI, 2022, p. 119).
Essa grande oportunidade identificada por Gardner diz respeito a 
todo o processo narrado até aqui, à possibilidade de avaliação do tra-
balho por parte do professor e também à relação muito particular com 
que cada sujeito pertencente à escola desenvolve com a documentação. 
Para as crianças, tornar visível suas produções, além de possibilitar 
que se sintam valorizadas em seus trabalhos, que desenvolvam o sen-
timento de identidade do grupo, elas podem visualizar uma “memória 
concreta” acerca das experiências que tiveram na escola, podendo, in-
clusive, revisitá-las por meio dos materiais das exposições e pensarem 
nos próximos caminhos dos projetos.
Para os professores, como já foi dito, é uma oportunidade contínua 
de avaliação e aprimoramento de seu trabalho. Por fim, para a comu-
nidade escolar é uma oportunidade de conhecer a vida da escola, cola-
borar com ideias para os projetos, participar e, acima de tudo, valorizar 
a educação da infância.
3.3 Percursos de aprendizagem 
Vídeo
Vamos visitar aqui dois exemplos de documentação pedagógica que 
emergiram de projetos em Reggio Emilia e que fazem parte de nossa 
bibliografia de estudos, na tentativa de inspirar e colaborar com a com-
preensão sobre como ocorre a documentação nas escolas italianas.
Organizado pelo profes-
sor Paulo Fochi, referência 
em Educação Infantil no 
país, o material Documen-
tação pedagógica: uma 
possibilidade metodológica, 
produzido em parceria 
com a Unesco, apresenta 
uma possibilidade meto-
dológica de produção da 
documentação pedagógi-
ca nas escolas voltadas à 
infância. Para isso, o autor 
traz ideias da abordagem 
Reggio Emilia como ins-
pirações para o trabalho 
nas escolas brasileiras. 
É um material pouco 
conhecido, mas que faz 
parte da gama de produ-
ções nacionais em prol da 
qualidade da Educação 
Infantil em nosso país. 
Disponível em: https://www.obeci.
org/_files/ugd/d6771e_ c937815f
540b4ce1b5c85d47801d0bd4.pdf.
Acesso em: 9 nov. 2022.
Leitura
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_c937815f540b4ce1b5c85d47801d0bd4.pdfhttps://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_c937815f540b4ce1b5c85d47801d0bd4.pdf
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_c937815f540b4ce1b5c85d47801d0bd4.pdf
O papel da documentação pedagógicaO papel da documentação pedagógica
O primeiro, que culmina em uma exposição, refere-se a um projeto de-
senvolvido com uma turma de pré-escola, com crianças entre 4 e 5 anos, 
em uma das escolas do município de Reggio Emilia 2 . O interesse por um 
tema do cotidiano das crianças emergiu e se transformou em projeto, fato 
que é bem comum nas escolas italianas, como indicam os autores:
Projetos que investigam fenômenos reais oferecem às crianças 
a oportunidade de serem “antropólogos naturais”, que parece 
terem nascido para ser! Por outro lado, se um tópico de um pro-
jeto é exótico e está fora de suas experiência direta, elas acabam 
por depender do professor para a maioria das questões, ideias, 
informações, reflexões e planejamento. (EDWARDS; GANDINI; 
FORMAN, 2008, p. 41)
Na proposta em questão, a temática do supermercado foi eleita 
para desenvolver o percurso de aprendizagem daquele grupo. Assim, 
dentre as vivências do trabalho, a visita a um mercado foi uma rica 
experiência que possibilitou uma série de vivências pelas crianças: pas-
searam pelos corredores, viram, escolheram e compraram produtos, 
conversaram com funcionários e, inclusive, entrevistaram o gerente. 
Todas essas ações foram registradas pelo professor, por meio de grava-
ções das falas das crianças. Ao retornarem à escola, as produções gráfi-
cas (desenhos) foram também formas de registrar aquela experiência.
Como já foi dito, embora os desenhos das crianças sejam essenciais 
para o registro desta etapa do projeto, a abordagem da documentação 
indica que tal produção, por si mesma, fica incompleta e não se traduz 
a complexidade da abordagem. Assim, 
Os desenhos significam relativamente pouco sem a documen-
tação feita pelos professores daquilo que as crianças disseram 
sobre o que observaram e viveram. Gravados, os comentários e 
discussões das crianças ofereceram aos professores um conhe-
cimento sobre seus níveis de entendimento e seus enganos de 
percepção sobre fenômenos cotidianos. (EDWARDS; GANDINI; 
FORMAN, 2008, p. 39)
Desenhos e gravações foram analisados posteriormente, tanto 
pelas crianças quanto pelos professores, e juntos pude-
ram pensar em novas etapas para o projeto a partir 
daquilo que mais provocou e instigou a criativi-
dade das crianças e aquilo que mais contribuiu 
para o desenvolvimento de suas aprendizagens. 
A questão da entrevista, por exemplo, muito pro-
 A descrição do projeto 
encontra-se no livro As 
cem linguagens da Criança 
(1999), que é uma das 
referências bibliográficas 
de nosso livro.
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vavelmente possibilitou que as crianças ouvissem a experiência de 
um profissional, mas também puderam ser ouvidas, quando fizeram 
sugestões sobre o que gostariam que o supermercado tivesse. 
Por isso, é comum que a experiência que antecede o desenho (no 
exemplo em questão, a visita ao supermercado) e o próprio momen-
to de desenhar contem com gravadores para o registro das falas das 
crianças. Depois, as crianças retomam suas produções analisando, 
conversando sobre e tendo a possibilidade de ouvirem seus diálo-
gos, elevando a qualidade daquela experiência. O professor, por sua 
vez, ao dispor de todos esses elementos, vai também refletir sobre 
cada um deles, trazendo sentidos e significados. A partir dali, é ca-
paz de pensar nos próximos passos do projeto. Desse movimento 
nasce também a documentação em formato de exposição dos traba-
lhos, que pode conter os desenhos junto com transcrições das falas 
das crianças, registros fotográficos que complementam a produção 
gráfica e pode, no diálogo com as questões teóricas referentes à 
aprendizagem, indicar àquele que visualiza a documentação (famí-
lias e comunidade) quais os conhecimentos promovidos por aquela 
experiência. Isso tudo não espera por uma reunião ao final do ano, 
mas ocorre concomitante ao projeto. 
Esse movimento que engloba as exposições dos trabalhos é dinâmi-
co dentro das escolas, de modo que o tempo todo é possível verificar 
modificações nos espaços, já que a cada nova descoberta e aprendiza-
gem uma exposição pode ser desenvolvida por professores e crianças.
As produções materializam as vivências, porém o professor tem 
papel fundamental tanto em fazer com que aquela materialidade se 
Nowik Sylwia/Shutterstock
Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil6262
O papel da documentação pedagógica 63
potencialize em aprendizagem quanto em transformar aquele material 
em uma documentação relevante para o projeto e para quem o vê.
Um segundo exemplo de projeto nos auxilia a pensar no fato de 
que, para tornar visível a aprendizagem, nem sempre os trabalhos 
precisam culminar em uma exposição. Muitas vezes, o tema mobiliza 
ações de toda a escola e também das famílias, em um movimento que 
possibilita a todos se relacionarem com aquilo que é de interesse de 
determinada turma. 
Em um grupo de crianças da pré-escola surgiu o interesse pelos 
opostos “luz e escuridão”, a partir de uma lanterna trazida por uma 
criança. Tal iniciativa fez com que várias crianças trouxessem de suas 
casas objetos que também emitiam algum tipo de luz. A professora, 
atenta ao interesse, passou a explorar o assunto por meio de uma série 
de iniciativas como: brincar com os objetos luminosos em um quarto 
escuro, fazer uso de um aparelho retroprojetor, luminárias, vários tipos 
de lanternas, entre outros.
Enquanto as ações ocorriam, anotações eram feitas, problemas e hi-
póteses surgiam por meio da interação das crianças com os objetos, e 
as atividades iam se desenvolvendo a partir das várias possibilidades. 
Questões como “De onde vem a luz?” deram origem à investigação sobre 
esse conhecimento, que chegou até os estudos sobre a eletricidade. Re-
gras e combinados foram criados para tratar da temática, com o cuidado 
necessário para preservar a segurança das crianças e, ao mesmo tempo, 
permitir que avançassem por meio de seus interesses e imaginação.
As pesquisas foram feitas por meio de livros, enciclopédias e in-
ternet e eram trazidas de casa para serem compartilhadas na escola. 
Ocorreu até uma visita à casa em construção de uma das crianças, em 
que o grupo pôde visualizar como a parte elétrica de uma casa é orga-
nizada ao ser construída. As autoras que relatam o trabalho que ocor-
reu nessa turma descrevem que após a visita à casa em construção, o 
interesse pela eletricidade diminuiu e as crianças passaram a pesquisar 
sobre construções e, então, teve início um novo projeto. Esse exemplo 
nos mostra a potência e a beleza da pedagogia da escuta. O projeto 
dura enquanto o interesse das crianças se mantiver.
Nesse segundo exemplo, podemos identificar as formas de dar vi-
sibilidade às aprendizagens por meio de vários elementos. O primeiro 
deles, quando é permitido às crianças trazerem seus objetos de casa, 
64 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
em um movimento que já permite às famílias visualizar que algo novo 
está ocorrendo. Depois, ao identificar o questionamento inicial sobre 
qual seria a fonte de luz, o professor passa a materializar uma ideia po-
tente para o grupo, e as experiências criadas a partir de então tornam 
visíveis os interesses e possibilidades de aprendizagem.
Os registros dos diálogos, do brincar com os objetos, foram siste-
matizados e determinantes para as investigações. E, por fim, o envol-
vimento das famílias nas pesquisas colaboraram para que o projeto 
ficasse cada vez mais rico.
Todas essas ações compõem o que chamamos de documentação peda-
gógica, e o trabalho sistemático sobre um tema de interesse das crianças é 
o que permite que os percursos de aprendizagens se tornem visíveis para 
toda a comunidade escolar e, inclusive, para as próprias crianças.
Nessa medida, tornarvisível as aprendizagens requer, antes de mais 
nada, a observação atenta dos profissionais que atuam junto às crian-
ças e oferecer significado às suas produções, de modo a enxergar todas 
elas (inclusive as falas) como potentes instrumentos de aprendizagem.
3.4 As várias formas de documentar 
Vídeo Durante todo este capítulo, temos pensado sobre as diversas for-
mas de expressão das crianças, bem como os inúmeros caminhos que 
podem levar à aprendizagem. Seguindo essa lógica, é possível pensar 
nas inúmeras formas de documentar os percursos de aprendizagem 
que extrapolam, por exemplo, a documentação escrita comumente 
produzida no âmbito escolar (relatórios, diários de classe etc.).
No entanto, deslocar-se do modelo tradicional de documentação 
pedagógica pode trazer uma série de dúvidas, especialmente para nós 
que estudamos Reggio mas não fazemos parte daquele contexto. Afinal, 
qualquer material pode se tornar um tipo de documentação? O que usar 
no dia a dia junto às crianças? Como tornar essa documentação acessível 
em outros momentos do ano, e não somente ao final dos processos?
Embora os profissionais de Reggio tenham ampla liberdade na utili-
zação de materiais e possibilidade de criar a documentação que revela 
as memórias e as aprendizagens de cada grupo, os autores que abor-
dam a temática indicam recursos básicos e a organização dos espaços 
que são promotores da abordagem da documentação.
O site da OBECI - Ob-
servatório da Cultura 
Infantil - apresenta um 
material em PDF produ-
zido por uma das escolas 
que fazem parte do 
programa. Nele é possível 
observar desenhos e 
transcrições das falas das 
crianças que abordavam a 
temática sobre os olhos. É 
um material rico, que ilus-
tra a discussão realizada 
nesta seção do capítulo. 
Disponível em: https://www.obeci.
org/_files/ugd/d6771e_ 6177b212ae1
e4455a1bd6 f16ad931c58.pdf.Acesso 
em: 9 nov. 2022.
Dica
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_6177b212ae1e4455a1bd6f16ad931c58.pdf
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_6177b212ae1e4455a1bd6f16ad931c58.pdf
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No que se refere aos espaços, Malaguzzi (1984 apud KINNEY; WHAR-
TON, 2009, p. 34) destacou que:
Valorizamos o espaço devido ao seu poder de organizar, pro-
mover relacionamentos agradáveis entre pessoas de diferentes 
idades, criar um ambiente bonito, proporcionar mudanças, pro-
mover escolhas e atividades, e prover o potencial para estimular 
todo tipo de aprendizagem social, afetiva e cognitiva.
Já abordamos a importância de um espaço acolhedor, promotor da 
curiosidade e da aprendizagem e organizado, de modo que as crian-
ças possam interagir de maneira autônoma. O que trazemos aqui é a 
perspectiva de que esse mesmo espaço seja visto de forma ampliada 
por parte dos profissionais, para que ele seja também um espaço que 
auxilie na dinâmica da documentação. Sendo compreendido como um 
educador, o espaço onde adultos e crianças possam dialogar com as 
produções da escola torna-se uma ferramenta potente, tanto para a 
aprendizagem quanto para a promoção do trabalho ali desenvolvido. 
A documentação presente nos espaços auxilia na construção da identi-
dade da escola e daqueles que nela estão.
Assim, algumas características de um espaço promotor da docu-
mentação podem ser identificadas como:
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O papel da documentação pedagógicaO papel da documentação pedagógica 6565
66 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
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 • Espaço flexível, que possa ser 
constantemente modificado de acordo 
com os projetos e interesses das 
crianças.
 • Do ponto de vista estético, que seja 
agradável, tranquilo e acolhedor.
 • As modificações feitas no espaço 
devem ter caráter intencional, ou seja, 
deve-se superar a ideia de “decorar”, a 
partir do olhar estético do adulto. Tudo 
que é colocado no ambiente tem um 
propósito.
 • Ao olhar o espaço, os adultos 
(familiares, por exemplo) devem 
conseguir visualizar as crianças, “ouvir 
suas vozes”.
 • A organização dos espaços deve 
possibilitar que as crianças escolham 
de maneira autônoma quais vivências 
querem desenvolver, deixando, inclusive, 
espaços vazios.
 • Devem ser promotores de vivências 
individuais e coletivas.
 • Na articulação entre tempos e 
espaços, a organização da rotina 
e o uso dos diferentes espaços 
devem ser pensados como 
continuidade das experiências, 
e não como rupturas que 
muitas vezes interrompem a 
aprendizagem da criança.
 • A organização deve ser ponto 
de reflexão constante da equipe 
que, ao observar atentamente os 
interesses das crianças, precisa 
ser capaz de alterar o espaço 
sempre que necessário.
 • Não há a necessidade de 
muitos recursos ou mobiliário 
extremamente elaborado, já que 
a ideia básica é a liberdade de 
movimentos e de criação. Os 
recursos podem, inclusive, iniciar o 
ano de maneira mais simples e ser 
adquiridos ao longo do ano com 
base nos projetos.
Tudo isso vai possibilitar que, aos poucos, as produções das crian-
ças, os materiais relacionados aos projetos, os brinquedos que as 
crianças mais gostam de brincar, os ambientes que mais gostam de 
ficar sejam, pouco a pouco, demarcados pela identidade daqueles que 
pertencem àquele grupo. E isso nada mais é do que uma forma de do-
cumentar, de tornar visíveis os processos de aprendizagem por meio 
do ambiente que materializa tais experiências.
No que tange aos recursos materiais, embora a abordagem acredite 
em recursos a princípio simples, é fundamental que determinados ma-
teriais estejam disponíveis, tanto para as crianças quanto para os pro-
fessores. Kinney e Wharton (2009) indicam alguns materiais que podem 
ser considerados como essenciais para que seja possível a produção de 
documentação que permita uma aproximação das aprendizagens das 
crianças e, mais que isso, dos processos por elas vivenciados dentro da 
escola. De modo geral, podem ser divididos entre: recursos tecnológi-
O papel da documentação pedagógica 67
cos, papelaria, utensílios e espaços para exposição, livros e materiais 
diversos que são classificados como coleções.
Sobre os recursos tecnológicos, as autoras trazem como possibili-
dades as câmeras fotográficas e de vídeo, gravadores (é muito comum, 
especialmente nas pré-escolas de Reggio, que as falas das crianças 
sejam gravadas e, a partir delas, o professor verifica as hipóteses in-
vestigativas, os interesses das crianças e vai direcionando os projetos), 
computadores com softwares que podem subsidiar o trabalho, retro-
projetores e impressoras. Vale ressaltar que, provavelmente, a lista 
de recursos tecnológicos utilizados hoje conta com uma gama muito 
maior de possibilidades, visto que a área da tecnologia é uma das que 
mais avançou nos últimos anos. A referência que trazemos aqui data 
de uma publicação do ano de 2009 e não cita, por exemplo, o uso de 
aparelhos celulares do tipo smartphone. 
Já os materiais de papelaria englobam canetas de cor preta para 
o registro das narrativas produzidas pelas crianças, adesivos que são 
transformados em rótulos de objetos, promovendo práticas de letra-
mento, blocos de anotações, cartazes e flipcharts. Diários e pastas tam-
bém são mencionados como fundamentais. Aparentemente seriam 
materiais de uso tradicional na escola, mas em Reggio são apropriados 
de maneira diferente, de modo a servirem para a elaboração de mapas 
mentais, ideias que surgem no decorrer dos projetos e que ficam sem-
pre ao alcance e visão das crianças. 
Na lista de utensílios e espaços para exposição, citam espaços den-
tro da escola que comportem quadros expositivos, cartazes ou qual-
quer tipo de produção das turmas, sem que haja a preocupação, por 
exemplo, de ter que desocupar o espaço, ou seja, locais que possam 
ser usados permanentemente, ou por longos períodos, sempre de 
acordo com os projetos. As autoras destacam ainda que tudo deve es-
tar ao alcance das crianças.
Os livros têm grande relevânciapara o trabalho e devem ser ofereci-
dos em diversidade, com temas que possam despertar o interesse para 
possíveis projetos.
Por fim, ao abordar materiais diversos, as autoras trazem a importân-
cia de se produzir coleções, que têm como característica principal fazer 
com que as crianças se encantem e se espantem frente ao novo. 
68 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
As coleções são vistas como verdadeiros tesouros das crianças. Cole-
ções de pedras ou sementes são exemplos que podem se tornar lindos 
projetos. Aqui, vale a ressalva de que a questão estética é fundamental. A 
ideia não é montar uma coleção com acúmulo de objetos quaisquer, mas 
sim pensar na potência que eles podem ter quando as crianças se apro-
priam deles. Nesse sentido, a qualidade das coleções é fundamental. 
O artigo Planejar para tornar visível a intenção educativa apresenta a reflexão 
sobre a importância do planejamento pedagógico a ser pensado a partir 
do cotidiano e à luz da teoria da documentação pedagógica. A discussão, 
promovida na ocasião de uma disciplina de estágio em Educação Infantil, traz 
a ideia de que é importante planejar as propostas de vivências junto às crian-
ças para que de fato ocorra a aprendizagem significativa.
Acesso em: 9 nov. 2022.
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_38f22e78b5f54166bfbbc92ca586bd08.pdf
Artigo
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender a abordagem da documentação não é tarefa fácil. O que 
Reggio Emilia nos propõe é pensar nas produções da escola como partes 
de sua proposta e nunca deslocadas da concepção de uma criança po-
tente, capaz de produzir inúmeras representações acerca de seu proces-
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O papel da documentação pedagógica 69
so de conhecimento e de aprendizagem. O professor, por sua vez, muito 
além de um mediador, deve ser capaz de reconhecer as mais diversas 
linguagens e manifestações de suas crianças ao longo de todo o processo 
e conseguir, quase como um artesão, alinhavar os pontos de uma costura 
e dar sentido às produções e culturas infantis. 
Nesse percurso, todos acabam por rever seu posicionamento acerca 
da educação e os documentos produzidos pela escola. O que importa 
aqui é sempre o processo e não o produto final, sempre o caminhar junto, 
a possibilidade de criar histórias, memórias, identidade, relações que se 
materializam nos trabalhos das crianças.
Assim, esperamos que você tenha conseguido repensar o ato de do-
cumentar no contexto da Educação Infantil e que possa ser promotor de 
novas práticas que possibilitem tornar visível essa nova criança que nasce 
a partir de nossos estudos. 
ATIVIDADES
Atividade 1
Refletindo sobre as várias formas de documentar os processos e 
as aprendizagens nas escolas e instituições de Educação Infantil, 
por que constatamos que o modelo tradicional de documentação 
não condiz com a proposta de Reggio?
Atividade 2
Qual a diferença entre documentação pedagógica e registro, e 
por que é importante pontuar tal diferenciação no trabalho com a 
Educação Infantil?
Atividade 3
Cite ao menos três características importantes para que o espaço 
da escola seja considerado promotor da documentação pedagó-
gica, contribuindo para que as aprendizagens se tornem visíveis a 
todos. 
70 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
REFERÊNCIAS
EDWARDS, C.; GANDINI, L.; FORMAN, G. As cem linguagens da criança. A abordagem de 
Reggio Emilia na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artmed, 2008.
KINNEY, L.; WHARTON, P. Tornando visível a aprendizagem das crianças. Educação Infantil 
em Reggio Emilia. Porto Alegre: Artmed, 2009.
MELLO, A. A.; BARBOSA, M. C. S.; FARIA, A. L. G. Documentação pedagógica. Teoria e prática. 
São Carlos: Pedro e João Editores, 2017.
MICHAELIS. Dicionário Brasileiro da Língua Portuguesa. 2022. Disponível em: https://
michaelis.uol.com.br/moderno-portugues. Acesso em: 8 nov. 2022.
PINAZZA, M. A.; FOCHI, P. S. Documentação pedagógica: observar, registrar e (re)criar 
significados. Revista Linhas, Florianópolis, v. 19, n. 40, p. 184-199, maio/ago. 2018. Disponível 
em: https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_60001a9bf3594b1f847063fa076a7f3b.pdf. 
Acesso em: 8 nov. 2022.
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia. Escutar, investigar e aprender. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 2022.
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues
https://michaelis.uol.com.br/moderno-portugues
https://www.obeci.org/_files/ugd/d6771e_60001a9bf3594b1f847063fa076a7f3b.pdf
Tempos e espaços na Educação Infantil 71
4
Tempos e espaços na 
Educação Infantil
Você já parou para pensar na organização dos mais diversos espaços 
que frequenta? E mais, como gerencia o tempo em cada um desses locais? 
Em sua casa, por exemplo, como estão organizados os cômodos? Na cozi-
nha, é provável que os utensílios do cotidiano estejam em lugares acessí-
veis, enquanto alguns objetos usados em ocasiões especiais podem estar 
guardados em armários mais altos. Dentro da sua casa, qual o ambiente 
que você mais utiliza, aquele em que passa mais horas de seu dia?
Nosso texto tem início com perguntas simples, mas muitas vezes, 
na dinâmica atarefada do dia a dia, acabamos por não pensar nessas 
questões. Porém, o fato é que a forma como nos apropriamos dos es-
paços da nossa sociedade, começando por nossa casa, trabalho, escola, 
espaços públicos, em certa medida vai moldando as tarefas do cotidiano 
e contribuindo para a formação de quem somos. O modo como organi-
zamos os espaços e a gerência de nossas atividades diz muito sobre nós, 
permitindo pensar que os influenciamos ao mesmo tempo que somos 
influenciados por eles.
Sendo assim, pensar os tempos e espaços na Educação Infantil se tor-
na tarefa essencial para nós, educadores, e organizar um cotidiano mar-
cado pela coletividade pode ser um grande desafio.
Por isso, trazemos mais uma vez as reflexões de Reggio Emilia, cuja 
trajetória educativa foi produzindo determinadas formas de perceber os 
espaços e seus usos, compreendendo que não seria possível implementar 
uma proposta tão inovadora sem considerar a importância desses fatores.
A ideia é pensar na importância do espaço, entendendo-o também 
como um educador. Além disso, pensá-lo em relação à organização dos 
tempos, sendo flexíveis para considerar as necessidades das crianças. 
Por fim, refletir sobre a inserção desses elementos como integrantes 
das propostas pedagógicas.
Ótimos estudos!
72 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• refletir sobre os conceitos de tempos e espaços na Educação 
Infantil;
• compreender o espaço como um educador;
• entender a importância da rotina para o planejamento pedagógico, 
mas também da flexibilidade dos tempos de acordo com as neces-
sidades das crianças;
• pensar sobre os tempos e espaços como produtores de aprendi-
zagens significativas para as crianças e que devem fazer parte do 
planejamento pedagógico do professor.
Objetivos de aprendizagem
4.1 O espaço como educador 
Vídeo
Quais são as imagens que vêm em nossa memória quando pen-
samos nos espaços de uma escola? Salas de aulas, carteiras, janelas 
grandes, lousa, armários, corredores largos, refeitório. São inúmeras 
as lembranças que cada um pode ter acerca da experiência escolar. Ao 
voltarmos um pouco mais no tempo e resgatarmos as lembranças da 
pré-escola – para aqueles que tiveram tal experiência –, pode ser que 
nos lembremos do parque, tanque de areia, balanços, mesas e cadei-
ras, paredes pintadas com alguns desenhos infantis, entre outros.
Ao fazer este exercício de resgate de nossa história pré-escolar 
e também escolar, certamente identificaremos que, ainda que cada 
um tenha estado em uma escola, nas mais diversas cidades, haverá 
elementos em comum. Do ponto de vista da materialidade, sabemos 
que toda sala de aula tem carteiras, armários, lousa e, em certa me-
dida, uma organização padrão doespaço. Com relação aos tempos, 
certamente nos lembraremos que eles eram divididos entre as dife-
rentes disciplinas, com um intervalo entre as aulas, recreio, organi-
zação das crianças em filas etc. Tudo isso faz parte daquilo que se 
denomina de cultura escolar. O termo, cunhado por Dominique Juliá 
(2001), pode ser definido como:
Um conjunto de normas que definem conhecimentos a ensinar 
e condutas a inculcar, e um conjunto de práticas que permitem 
a transmissão desses conhecimentos e a incorporação desses 
comportamentos; normas e práticas coordenadas a finalidades 
que podem variar segundo as épocas. (JULIÁ, 2001, p.10)
Embora o autor apresente a importância de localizar as instituições 
escolares em seus contextos políticos, culturais, econômicos e sociais, ao 
trazer a discussão de que há um conjunto de normas e práticas que vão, 
paulatinamente, formando os sujeitos inseridos na escola, indica que 
também os tempos e espaços são organizados de modo a promover um 
tipo específico de aprendizagem. Assim, cita, por exemplo, a questão da 
criação das disciplinas escolares como uma forma de sistematizar o co-
nhecimento. No mesmo sentido, o mobiliário que é produzido especifica-
mente para a escola, como lousas e carteiras, facilita a aprendizagem, ao 
mesmo tempo que incute uma disciplina dos corpos, que devem perma-
necer sentados, em ordem, enfileirados. A vigilância, o disciplinamento 
e o controle são temas de interesse de diversos autores, mas tem como 
expoente Foucault, que faz uma comparação entre práticas escolares e 
outras instituições sociais, como as prisões, de modo a problematizar 
as relações de poder que ocorrem dentro desses espaços. No caso das 
escolas, o professor, na figura do adulto, teria esse papel de vigilância 
e disciplinamento dos estudantes. O autor alerta, inclusive, para o fato 
de que, muitas vezes, as disputas de poder que ocorrem no interior das 
instituições podem não ser explícitas, mas vão se conformando a partir 
das práticas e das representações que compõem o cotidiano.
Toda essa reflexão nos possibilita pensar que as práticas escolares 
não são naturais ou neutras, e sim estão inseridas em construções so-
ciais. A questão é que, pela escola ser uma experiência praticamente 
universal, suas práticas acabam sendo naturalizadas de tal forma nas 
sociedades que não nos damos conta de que há certa intencionalidade 
que organiza os tempos e os espaços nas salas de aula, nos recreios, 
nos corredores, e em todo o cotidiano da vida escolar.
Em certa medida, a Educação Infantil, embora se apresente com ou-
tros artefatos voltados à infância, acaba também por ser inserida em 
uma lógica da escolarização. Se pensarmos em uma rotina de creche, 
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7373Tempos e espaços na Educação InfantilTempos e espaços na Educação Infantil
74 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
por exemplo, verificamos que ela também se divide em curtos perío-
dos de tempo destinados às mais variadas atividades: entrada, hora do 
lanche, roda de conversa, parque, descanso, atividade dirigida, entre 
outras. E, ainda que tenhamos instituições educativas que busquem 
romper com o modelo tradicional, é necessário muito esforço, estudo, 
pesquisa e reflexão para que de fato seja possível uma prática pedagó-
gica emancipadora, participativa e com um olhar para as reais necessi-
dades das múltiplas infâncias.
Nesse sentido, mais uma vez trazemos o olhar dos profissionais de 
Reggio Emilia para pensar a questão dos tempos e espaços na Edu-
cação Infantil. Se o espaço não é neutro, tampouco são as formas de 
uso e apropriação de seus tempos. Portanto, compreendemos que a 
organização dos tempos e espaços revela a proposta pedagógica que 
subjaz as práticas que naquele local são colocadas.
Especialmente para a abordagem Reggio Emilia, que literalmente 
levantou suas paredes quando as primeiras propostas começaram a 
se formar, o espaço é extremamente importante para a construção de 
uma pedagogia participativa e democrática, e desde muito cedo as es-
colas passaram a investir tempo, reflexão, pesquisa e também recursos 
financeiros nos espaços, compreendendo que se tratava de algo essen-
cial para as relações e as aprendizagens.
De acordo com Formosinho (2009):
O espaço pedagógico deve ser um território organizado para a 
aprendizagem; deve ser também um lugar de bem-estar, alegria 
e prazer. Procura-se que o espaço pedagógico seja aberto às vi-
vências e interesses das crianças e comunidades; seja organiza-
do e flexível; plural e diverso; seja estético, ético, amigável; seja 
seguro; seja lúdico e cultural. (FORMOSINHO, 2009, p. 8)
O espaço é tão importante para a abordagem italiana que é consi-
derado como o terceiro educador, juntamente da dupla de professo-
res que compõem o trabalho pedagógico. Ele é fator primordial para a 
promoção da interação entre todos aqueles que participam da comu-
nidade educativa, sendo, portanto, definidor de práticas pedagógicas, 
carregado de conteúdos e concepções acerca da educação e também 
da infância, a qual a instituição pretende cuidar e educar.
Dessa forma, planejar e organizar os espaços da escola significa ter 
em mente que ele deve ser capaz de promover encontros e intercâm-
bio entre as pessoas, garantindo acolhimento, bem-estar entre crian-
ças, famílias, professores e demais integrantes da equipe. Muitas vezes, 
ao adentrarmos em uma escola, encontramos configurações que difi-
cultam as interações, por exemplo, ambientes com muitas divisórias 
ou paredes que dividem os grupos, de modo que as diferentes turmas 
pertencentes a essa escola mal se encontram durante a rotina diária. 
Ou ainda, espaços que impossibilitam que as crianças tenham conta-
to com outros profissionais que atuam na escola. Para Reggio, isso é 
um equívoco, já que há a compreensão de que a escola é como uma 
pequena comunidade, em que todos estão interligados e são partes 
importantes dos processos sociais. Ao mesmo tempo, no ambiente co-
letivo, devem-se prever espaços para quem deseja estar sozinho, brin-
car sozinho e realizar suas descobertas individuais. A imagem a seguir 
ilustra alguns dos elementos importantes que nos ajudam a pensar na 
importância de um espaço rico, favorecedor das interações.
Além de ser pensado em seus aspectos de interação e educação, 
todos os ambientes da escola são considerados importantes, sem ex-
ceção, de tal forma que não há hierarquia entre eles quando conside-
ramos seu grau de importância. Enquanto na escola tradicional a sala 
de aula ocuparia lugar de destaque nos processos de ensino-aprendi-
zagem, aqui todos os lugares são potenciais para as experiências. Po-
demos verificar na prática a importância dos mais diversos espaços da 
escola nas palavras de Gandini, Edwars e Forman (2008, p. 153):
Espelhos nos banheiros e lavabos são cortados em diferentes 
formatos, para estimular as crianças a olhar para suas imagens 
de uma forma divertida. Os tetos são usados como espaço para 
a colocação de muitos tipos diferentes de esculturas aéreas ou 
belos móbiles, todos feitos com materiais transparentes, colori-
dos e incomuns, construídos pelas crianças e pendurados pelos 
professores. Existem paredes de vidro, para criar-se uma conti-
nuidade entre os jardins interiores e os jardins externos; contri-
buem para muita luz natural e oferecem uma ocasião para que 
se brinque com transparências e reflexos.
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7575Tempos e espaços na Educação InfantilTempos e espaços na Educação Infantil
76 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
A citação acima nos traz a ideia da importância da estética para os 
espaços bem como para mobiliários e objetos diversos que vão confi-
gurando o ambiente da escola. Materiais transparentes, que refletem a 
luz solar, são muito utilizados, de modo que as crianças sejam capazes 
de observar e identificar as diferentes tonalidades que a luz é capaz 
de criar. Paredes de vidro permitem o contato constante com o espa-
ço exterior,além de propiciarem a luz natural no interior dos espaços. 
Ademais, mobiliários e brinquedos confeccionados em madeira são 
frequentemente utilizados em detrimento de brinquedos de plástico, 
produzidos em larga escala pelas indústrias, mas que fornecem poucos 
estímulos sensoriais às crianças.
Uma das questões centrais quando o assunto é espaço nas escolas 
de Educação Infantil em Reggio diz respeito à conexão entre pedagogia 
e arquitetura. Rinaldi (2022) aponta o conceito de arquitetura relacio-
nal, que nos traz a importância de pensar nos projetos arquitetônicos 
em relação às experiências, aos tempos e à cultura que os sujeitos te-
rão a partir da vivência em determinado espaço. Nesse sentido, um 
espaço com qualidade é compreendido a partir do desenvolvimento 
que ocorre entre sua qualidade e quantidade. Para a autora, “a tarefa 
primordial da pedagogia e da arquitetura relacional é assegurar a exis-
tência e o fluxo desse tipo de qualidade” (RINALDI, 2022, p. 152).
Um projeto baseado na arquitetura relacional, portanto, deve pos-
sibilitar que:
Crianças façam escolhas.
Crianças sejam protagonistas dos processos de aprendizagem, ao 
mesmo tempo que possam refletir sobre eles a partir de um espaço rico 
em experiências.
A escola inteira seja um “grande laboratório” e que a atuação das 
crianças não tenha por objetivo a busca por um fim em si mesmo, mas a 
riqueza das experiências do cotidiano.
A estética permeie as brincadeiras.
A estética do espaço o torne extremamente prazeroso, de modo que 
as pessoas se sintam felizes por estarem ali.
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Tempos e espaços na Educação Infantil 77
Não somente as crianças, mas também os adultos se relacionam o 
tempo todo com os espaços. Assim, a arquitetura relacional deve tam-
bém prever ambientes que os acolham e, compondo a proposta edu-
cativa, sejam promotores das práticas pedagógicas emancipadoras e 
democráticas. Por tal razão, os professores têm que auxiliar os arquite-
tos na elaboração dos projetos para que sejam condizentes com a pro-
posta pedagógica. Nesse sentido, desde o projeto de sua construção 
até sua organização, os espaços devem possibilitar aos professores:
 • Que se sintam acolhidos e em 
constante relação com as 
crianças e suas famílias.
 • Que tenham mobiliários, 
materiais e ambientes 
adequados às suas 
necessidades.
 • Que haja espaço para sua 
privacidade.
 • Que tenham acolhidas suas 
demandas profissionais.
 • são ouvidos em suas 
necessidades;
 • podem interagir com as 
demais famílias e com os 
profissionais da escola;
 • têm acesso às informações 
da escola de maneira geral e 
de seus filhos;
 • são importantes parceiros.
 • Além dos professores, os pais, 
que são a todo o momento 
parte da escola e incentivados 
a frequentarem os espaços 
educativos, devem sentir que:
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Uma última observação sobre a questão arquitetônica é o fato de 
que, para além da escola e das pessoas que a frequentam, a instituição 
deve ser pensada em relação com a cidade. Fazendo parte de uma gran-
de comunidade, a escola, para que seja reconhecida como instituição im-
portante e parte integrante daquela sociedade, deve estar localizada em 
pontos da cidade em que esteja visível e em relação com as demais ins-
tâncias sociais. Assim, tanto para a construção de novos prédios quanto 
para as adaptações que porventura sejam realizadas em algumas esco-
las, arquitetos e equipe de profissionais atuantes das escolas devem ser 
ouvidos, já que são eles os que têm a vivência do cotidiano.
Por fim, salientamos que um dos espaços que ao longo dos anos foi se 
constituindo como parte da proposta pedagógica nas escolas em Reggio 
são os ateliês, que podem ser grandes espaços em que todas as turmas 
desenvolvem projetos, como também podem ser mini ateliês destinados a 
pequenos grupos. O ateliê é um conceito fundamental para a abordagem, 
um espaço organizado e preparado para que as crianças possam explorar 
inúmeros materiais, incentivando a criatividade e as mais diversas formas 
de produções. Deve contar, inclusive, com a presença de um profissional 
denominado atelierista, com formação específica na área, o qual junto aos 
professores de referência das turmas e às crianças vão compondo os pro-
jetos. Na imagem a seguir, a criança explorando argila representa uma das 
atividades que podem ocorrer no ateliê.
Compreender o espaço como terceiro educador nos ajuda a pensar 
no fato de que o conhecimento, as experiências e a aprendizagem estão 
em toda parte, e que como seres sociais influenciamos e somos influen-
ciados por tudo aquilo que está ao nosso redor. Que tipo de experiência 
um espaço precário, com materiais de baixa qualidade, paredes escuras, 
chão sujo e abafado pode proporcionar a uma criança? Imagine que ela 
irá à escola cinco dias por semana, durante todo um ano, e ali passará 
grande parte de seu dia. O espaço transmitirá a ela uma visão de mundo 
que não é acolhedor, nem promotor de experiências positivas.
Por isso, Reggio Emilia se preocupa sobremaneira com tudo aquilo 
que está no ambiente e é ofertado às crianças. E claro não há so-
mente a preocupação da equipe pedagógica, mas também da política 
local, que destina recursos para que as escolas tenham espaços de 
qualidade. É um conjunto de iniciativas em prol de uma educação 
de excelência para as crianças pequenas.
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O professor Silvio Gallo, 
da Faculdade de Educa-
ção da Unicamp, é um 
expoente quando se trata 
da temática da filosofia da 
educação. Nessa entrevis-
ta, aborda as contribui-
ções que o pensamento 
de Foucault pode trazer 
para a educação, no 
sentido de desnaturalizar 
as relações que ocorrem 
no espaço educativo, pos-
sibilitando um novo olhar 
para o interior das insti-
tuições. Uma ótima leitura 
para quem quer começar 
a compreender o pensa-
mento foucaultiano.
AS CONTRIBUIÇÕES de Foucault à 
Educação. IHU online, 6 nov. 2006. 
Disponível em: https://www.
ihuonline.unisinos.br/artigo/555-
silvio-gallo. Acesso em: 30 nov. 2022.
Leitura
7878 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
https://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/555-silvio-gallo
https://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/555-silvio-gallo
https://www.ihuonline.unisinos.br/artigo/555-silvio-gallo
Tempos e espaços na Educação Infantil 79
4.2 Espaços e tempos que contam histórias 
Vídeo
Nenhuma escola em Reggio Emilia é igual a outra. Isso se deve ao 
fato de que, embora existam prerrogativas comuns que tratam das con-
cepções pedagógicas e filosóficas do trabalho, cada escola deve refletir 
as dinâmicas e necessidades da comunidade em que estão inseridas.
Malaguzzi (apud EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 150) dizia 
que “as paredes de nossas pré-escolas falam e documentam”. Para 
tanto, as escolas precisam refletir as tantas formas e manifestações 
culturais das pessoas que vivem ali em uma relação constante de com-
partilhamento e aprendizado.
com esses princípios em mente, descobrimos muitos modos de 
tornar o espaço mais do que apenas um local útil e seguro onde 
podemos passar horas ativas. Em vez disso, criaram espaços em 
suas creches e pré-escolas que refletem sua cultura e as histórias 
de cada centro em particular. Esses espaços tendem a ser agradá-
veis e acolhedores, contando muito sobre os projetos e as ativida-
des, sobre as rotinas diárias e sobre as pessoas grandes e pequenas 
que fazem da complexa interação que ocorre ali algo significativo e 
alegre. (EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 2008, p.147)
Quando falamos sobre espaços que contam histórias, podemos 
pensar em dois elementos principais que podem ser vistos nas esco-
las em Reggio Emilia: o espaço que reflete a cultura das pessoas e a 
cultura da escola.
Sobre o primeiro movimento, refletir a cultura das pessoas significa que 
a escola está atenta ao seu entorno, seu contexto social. Uma escola que fica 
no centro da cidade precisa ser diferente de uma escola deregião rural, por 
exemplo. E aqui, obviamente, não se trata da diferença entre a qualidade 
daquilo que se vai ensinar, mas sim de que o cotidiano da escola precisa es-
tar em consonância com a vida daqueles que ali estão, uma vez que a escola 
não é uma instituição isolada, dissociada dos demais elementos culturais.
Por isso, cada escola em Reggio tem características regionais no que 
tange aos materiais utilizados pelas crianças, nos alimentos que são con-
sumidos etc. Os eventos culturais que fazem parte do cotidiano das insti-
tuições também são marcados por aquilo que acontece em determinada 
região, passeios, atividades, enfim, uma série de experiências que cada 
pessoa vivencia fora da escola tem espaço de apropriação dentro dela.
Quando tratamos sobre refletir a cultura da escola, falamos das ex-
periências que vão se constituindo coletivamente e vão demarcando 
uma forma de conviver e aprender. De acordo com Edwards, Gandini e 
Forman (2008, p.151):
a escola em particular, em si mesma, com seu principio especial, 
sua evolução e as historias das crianças que passaram por ela. 
Além de ser bonito, o ambiente também é altamente peculiar. 
Existem amostras de pinhas, conchas ou pedrinhas arranjadas 
por tamanho, forma ou cor. Essas amostras registram eventos 
das vidas das crianças. Contem tesouros que as crianças coleta-
ram em passeios especais ou caminhadas normais. Além disso, 
elas são encorajadas a trazer recordações de casa.
Como exemplo, podemos citar o fato de que quando as crianças re-
tornam das férias é comum que tragam para o grupo suas experiências 
e até mesmo algum objeto. Em Reggio, os professores valorizam essas 
experiências e no início do ano costumam elaborar painéis com os ele-
mentos trazidos pelas crianças, construindo uma materialidade que, a 
partir do que é individual, forma um trabalho coletivo.
Nesse movimento, entre cultura das pessoas e cultura da escola, 
vão se criando formas peculiares de viver e aprender em cada uma das 
escolas. Os espaços refletem essa dinâmica, por conta disso dizemos 
que os espaços contam histórias e possuem um potencial enorme de 
valorização das produções das crianças e também dos adultos.
Sempre que abordamos a temática do espaço, fala-
mos também sobre os tempos na Educação Infantil. Isso 
porque a forma como utilizamos cada um dos espaços 
de uma instituição permitirá determinada apropriação 
daquele local.
O tempo de parque, o horário de refeição, o descanso, 
o momento de higiene e troca de fraldas são tempos que 
compõem a rotina da escola e que geralmente ocorrem 
em locais preestabelecidos. Essa relação entre tempo e 
espaço organiza o cotidiano das instituições.
Por exemplo, se estamos em uma escola em que o re-
feitório é pequeno, e temos várias turmas para almoçar, o 
tempo precisará ser dividido entre elas, para que não ocu-
pem o mesmo espaço ao mesmo tempo. Assim, será ne-
cessário que uma turma faça sua refeição e, quando essa 
O livreto O brincar na 
cozinha narrativas e en-
cantamentos na escola da 
infância, produzido pela 
professora Paola Silveira, 
da Escola Municipal de 
Educação Infantil João 
de Barro (integrante das 
escolas OBECI – Observa-
tório da Cultura Infantil), 
apresenta narrativas 
produzidas pelas crianças 
em interação com espa-
ços, tempos e objetos na 
escola. Uma produção 
sensível, inspiradora, que 
dialoga com o tema da 
seção e nos fez pensar 
sobre as culturas que 
vão sendo produzidas 
em cada escola e narram 
lindas histórias.
Disponível em: https://heyzine.com/
flip-book/14de73b546.html#page/1. 
Acesso em: 10 nov. 2022.
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8080 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
https://heyzine.com/flip-book/14de73b546.html
https://heyzine.com/flip-book/14de73b546.html
primeira finalizar, outra turma entre para realizar a mesma atividade. 
Nessa dinâmica, é provável que cada turma tenha um curto período de 
tempo para almoçar, pois logo deverá ceder o espaço para as demais.
Portanto, em um movimento rápido de entrada e saída das turmas 
desse espaço, podemos refletir sobre a qualidade desse momento para a 
aprendizagem das crianças. Afinal, realizar uma refeição no contexto co-
letivo de creche não pode ser simplesmente ingerir os nutrientes e sair 
do refeitório. O momento de refeição deve ser um rico tempo de apren-
dizagem, de compartilhar, conversar, identificar o alimento, experimentar 
novos aromas e sabores, manusear os talheres, enfim, há uma infinidade 
de aprendizagens que podem ocorrer dentro de um refeitório, mas se não 
houver uma reflexão acerca disso, sem tempo para de fato vivenciar esse 
espaço, esse momento da rotina se torna empobrecido do ponto de vis-
ta da experiência em detrimento de tempos voltados muito mais a uma 
dinâmica dos adultos de organizar as turmas para o horário da refeição.
A imagem a seguir nos ajuda a pensar sobre como o tempo de refeição é 
cuidadosamente pensado em Reggio Emilia. As crianças da pré-escola sen-
tam-se em mesas que possibilitam pequenos grupos sentarem-se juntos, 
com até quatro crianças. Ainda assim, é possível interagir com as crianças 
das demais mesas. Os pratos e copos são de vidro e as crianças manipulam 
os objetos sem dificuldade. Tudo isso para que o momento da refeição seja 
o mais natural possível, pensando na vida real das crianças, que comem, 
escolhem e experimentam novos alimentos, interagem e aprendem:
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Tempos e espaços na Educação InfantilTempos e espaços na Educação Infantil 8181
82 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Os tempos, portanto, devem ser problematizados quando quere-
mos construir uma educação de excelência para a infância. Afinal, o 
tempo do adulto não é o mesmo tempo da criança. Rotinas inflexíveis 
impossibilitam que coloquemos as crianças como centrais na aprendi-
zagem e favorecem muito mais os ritmos dos adultos do que de fato 
contribuem para a efetivação de uma pedagogia da escuta.
Pensar os tempos é crucial para repensar as formas de educar, mas é 
uma discussão que por vezes gera muita tensão nos ambientes educacio-
nais, pois altera toda uma dinâmica preestabelecida. Por exemplo, muitas 
vezes, quando chega a hora da refeição, os professores interrompem a ati-
vidade que está ocorrendo para que não se perca o horário. Isso porque há 
toda uma organização institucional que vai desde a rotina das turmas até os 
horários das funcionárias que preparam a comida, higienizam o refeitório, 
enfim, uma organização dos adultos que marca os tempos das crianças.
Modificar essa lógica implica alterar toda uma organização da esco-
la. Não é possível que somente um professor com sua turma flexibilize 
sua rotina de atividades se não houver consenso entre toda a equipe 
acerca dos objetivos da mudança. Repensar os tempos, portanto, exige 
formação, estudo e reflexão sobre o tipo de educação que queremos 
oportunizar, e, nesse sentido, tempos e espaços estão interligados.
Aqui, não estamos querendo dizer que a rotina não é importante, mas 
que ela precisa ser constantemente repensada em função das crianças, 
e Reggio Emilia, mais uma vez, nos traz inspiração para pensar sobre a 
prática. Um exemplo é o fato de que nas escolas italianas, as atividades 
não são finalizadas quando acaba o dia. Se um grupo estava construindo 
esculturas com materiais não estruturados, ao final do dia as coisas não 
são guardadas, mas ficam da maneira que as crianças deixaram para 
que, no dia seguinte, elas possam dar continuidade àquela brincadeira.
Relacionando, portanto, tempos e espaços, verificamos que esses 
elementos fazem parte da proposta pedagógica da escola, sendo eixos 
estruturantes das práticas.
Neste artigo, as autoras descrevem a implantação de um ateliê em uma 
escola de Educação Infantil a partir de inspirações da abordagem de Reggio 
Emilia. Durante o processo,discutem a importância dos tempos e espaços 
para a aprendizagem das crianças e a ação do professor em tal organização.
Acesso em: 30 nov. 2022.
https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados/article/view/6188 
Artigo
https://seer.uscs.edu.br/index.php/revista_estudos_aplicados/article/view/6188
Tempos e espaços na Educação Infantil 83
4.3 O planejamento dos tempos e espaços 
Vídeo
Planejar e organizar tempos e espaços é um grande desafio em qual-
quer escola. No caso de Reggio Emilia, o desafio está essencialmente 
no fato de que para esse planejamento é necessário pensar nas neces-
sidades de toda a comunidade escolar. Assim, não há espaço para uma 
rotina inflexível, tampouco um cotidiano em que ocorrem sempre as 
mesmas atividades, desconsiderando a vida que emerge pulsante no 
contexto das relações.
Há a preocupação em diferenciar os espaços destinados aos bebês 
e às crianças menores e aqueles destinados às crianças mais velhas, da 
pré-escola, a partir de profundos estudos sobre as características de 
cada faixa etária.
No caso dos bebês, a creche é compreendida como um local extrema-
mente aconchegante e acolhedor tanto para as crianças quanto para suas 
famílias, que, logo na entrada do local, já contam com mobiliário confortá-
vel e ambiente agradável para estar com seus filhos antes de entregá-los à 
professora, encontrar com os demais pais e poder conversar e comparti-
lhar suas experiências. Percebe-se com isso que, até na entrada da creche, 
já há a intenção de incentivar a interação entre as pessoas.
Existem salas cobertas com carpetes e travesseiros, onde as 
crianças podem engatinhar seguramente ou aconchegarem-se 
com uma professora para olhar um livro de figuras ou ouvir uma 
história. (EDWARS; GANDINI; FORMAN, 2008, p. 154)
Por se tratar de uma faixa etária em que o aspecto motor está em 
pleno desenvolvimento, as creches, de modo geral, possuem um am-
plo espaço com equipamentos que convidam os bebês à exploração e 
ao movimento. Rampas, pequenas escadas, cilindros, grandes caixas 
com espelhos são exemplos de materiais que podem ser encontra-
dos nesses espaços que convidam a criança a explorar e brincar. Há 
a preferência por materiais confeccionados em madeira tanto por 
sua durabilidade e qualidade quanto por se tratar de uma textura 
que carrega em si uma experiência sensorial importante para as 
crianças. Muitos desses materiais são desenhados pelos 
professores juntamente de arquitetos, possibilitando que 
cada escola tenha objetos próprios.
Natalia Lebedinskaia/Shutterstock
84 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Ainda se tratando da creche, o espaço do ateliê é um local que per-
mite aos bebês a exploração de uma infinidade de texturas, como ar-
gila, diferentes tipos de farinhas, tintas naturais, areias, entre outras. 
Aqui, compreende-se que as experimentações são essenciais para as 
aprendizagens, uma vez que bebês e crianças pequenas apreendem 
o mundo por meio de seus sentidos, de seu corpo em contato com o 
outro e com os objetos.
Do ponto de vista da arquitetura da creche, especialmente para essa 
faixa etária, há muitas divisões de espaço com vidros no lugar de paredes 
convencionais, entendendo que isso contribui para que os bebês não sin-
tam tanto a questão da separação, que também é uma característica da 
faixa etária. Através das paredes de vidro, é possível ver a cozinha, ver os 
outros ambientes, o espaço externo e as demais crianças de outras salas.
Para a dinâmica da creche, a organização do espaço é fundamental. A 
premissa básica é a de que quanto melhor o espaço estiver organizado, 
limpo, acolhedor, que permita a livre exploração dos bebês e onde haja 
materiais adequados e seguros à faixa etária, mais autônoma será a crian-
ça e menos intervenções terá que fazer o educador. Se a concepção de 
criança é a de um sujeito criativo, potente, capaz de construir seu conheci-
mento e dar sentido às suas experiências, o adulto deve atuar muito mais 
como um observador para propor experiências a partir de seus interesses.
No Brasil, é comum que nas creches haja materiais como carrinhos 
e cadeirinhas em que os bebês permanecem acomodados, muitas vezes 
por longos períodos. Sob uma perspectiva de pedagogia participativa, es-
ses materiais não seriam adequados, pois se entende que eles impedem 
o amplo movimento dos bebês e o colocam em uma posição de passivida-
de, dependendo exclusivamente do adulto para retirá-lo dali. Nas creches 
italianas, os bebês brincam livres no chão, em locais adequados e seguros.
O horário da alimentação não ocorre para todos os bebês ao mes-
mo tempo, pois a ideia é de que, em se tratando de uma aprendizagem 
básica inicial de vida, esse momento ocorra de forma mais individuali-
zada possível. Assim, enquanto alguns bebês estão sendo alimentados, 
outros brincam ou ainda fazem seu momento de descanso. Todas es-
sas diferentes ações só são possíveis de ocorrer ao mesmo tempo por-
que existe um espaço que possibilita essa integração. O aleitamento 
materno também é bastante incentivado nas creches, de maneira que 
há espaços para que as mães possam amamentar seus bebês.
Na pré-escola, por sua vez, os espaços são mais elaborados e com 
materiais de outras características, considerando que as crianças mais 
velhas demandam outras experiências. Há materiais que denomina-
mos de não estruturados, como blocos de montar, que permitem a cria-
ção de inúmeras brincadeiras.
Brinquedos estruturados como bonecos e animais de pelúcia incen-
tivam o lúdico e o faz de conta. Materiais reciclados e naturais também 
estão disponíveis para as crianças explorarem e brincarem.
A organização na pré-escola também é realizada considerando o 
conceito de cantos de interesses. São cantos organizados pelos pro-
fessores a partir da observação dos interesses das crianças, neles dife-
rentes experiências podem ocorrer, e a turma é dividida em pequenos 
grupos que se distribuem pelos cantos. Assim como na creche, a pre-
missa é a de que as crianças sejam autônomas para suas criações e 
que possam trabalhar em grupos, mas também individualmente. Os 
professores observam, realizam registros, muitas vezes gravam suas 
falas durante as experiências e retomam posteriormente, em um mo-
vimento que valoriza tudo o que a criança vive dentro da escola.
Quando falamos que os tempos das crianças não são os mesmos tem-
pos dos adultos, e que é preciso sensibilidade para repensar as rotinas das 
escolas a partir de tal afirmação, podemos citar o trabalho que é realiza-
do nos ateliês das pré-escolas. Se as crianças estiverem envolvidas em um 
projeto, é possível que passem semanas explorando o mesmo material, 
confeccionando uma escultura, por exemplo. Assim, quando as 
crianças deixam o espaço, o atelierista deve zelar para que tudo 
permaneça como está, para que as crianças retomem suas pro-
duções no dia seguinte. Essa prática traz a ideia de continuidade 
e valorização do que está sendo produzido. É um tempo que é 
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Tempos e espaços na Educação InfantilTempos e espaços na Educação Infantil 8585
86 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
pensado muito mais pela qualidade de sua experiência do que pelo tempo 
do relógio. Não há a preocupação de avançar no conteúdo ou cumprir um 
currículo determinado durante o ano ou semestre. Mais que isso, o que im-
porta é que a criança possa vivenciar tudo aquilo que o espaço e os objetos 
têm a proporcionar para sua aprendizagem.
Com relação à organização da rotina diária, destaca-se que, na pré-
-escola, quando as crianças chegam, o dia começa com uma espécie de 
reunião ou encontro, uma roda de conversa. Nesse momento inicial, 
decidem, juntamente do professor, se irão retomar os projetos do dia 
anterior ou se irão trabalhar nas propostas que já foram previamente 
organizadas pelos professores:
Uma vez que as crianças tenham optado por uma das atividades 
disponíveis ou por continuar com um dos projetos em andamen-to, elas encontrarão os suprimentos e ferramentas necessárias 
colocadas sobre mesas, bancadas, iluminadas e cavaletes, ou co-
locadas em espaços convenientes e serão capazes de encontrar 
todo o que mais precisam em prateleiras abertas, bem-organiza-
das, cheias de materiais reciclados e não-reciclados. (EDWARDS; 
GANDINI; FORMAN, 2008, p. 154)
Essa forma de organização, bem como a valorização da continui-
dade dos trabalhos, é fundamental para o trabalho a partir da meto-
dologia de projetos, pois possibilita que as crianças mantenham os 
interesses pelos temas.
Planejar tempos e espaços a partir de uma pedagogia da participação e 
da escuta significa sim ter uma organização prévia acerca do dia de traba-
lho com as crianças que irá começar, mas, sobretudo, estar atento às nuan-
ces, aos detalhes, àquilo que chama a atenção das crianças e que possa se 
tornar um fator disparador de aprendizagem. Em quais espaços da escola 
as crianças mais gostam de estar? De fato todos os espaços da escola são 
passíveis de serem utilizados por elas? A organização dos tempos privilegia 
o adulto ou as crianças? Como podemos responder a essas questões e re-
pensar nossa prática cotidiana com base nas experiências de Reggio?
Não devemos nos tornar reféns de tempos rígidos em uma rotina 
cansativa dentro dos espaços das escolas. Ao contrário, tempos e espa-
ços devem ser nossos parceiros na busca por uma educação com cada 
vez mais qualidade, sendo utilizados a nosso favor na elaboração de 
propostas criativas e potencializadoras de tudo aquilo que as crianças 
são capazes de desenvolver.
Você já conhecia o termo 
materiais não estruturados? 
É uma ideia potente na 
Educação Infantil, que traz 
a importância de objetos 
que possibilitem a criação e 
a imaginação das crianças 
que interagem com e sobre 
eles. No vídeo indicado, um 
menino vive muitas aven-
turas a partir de uma caixa 
de papelão. Com certeza, 
um vídeo inspirador para os 
educadores pensarem as 
práticas cotidianas.
Disponível em: https://
www.youtube.com/
watch?v=S7SzabLDS0Q. Acesso 
em: 30 nov. 2022.
Vídeo
https://www.youtube.com/watch?v=S7SzabLDS0Q
https://www.youtube.com/watch?v=S7SzabLDS0Q
https://www.youtube.com/watch?v=S7SzabLDS0Q
Tempos e espaços na Educação Infantil 87
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos contemporâneos sobre a infância e a Educação Infantil têm 
demonstrado cada vez mais a complexidade e a responsabilidade de se 
atuar com essa faixa etária, que é compreendida como uma etapa essen-
cial do desenvolvimento humano. A pedagogia, juntamente das demais 
áreas do conhecimento, como a psicologia, sociologia, neurociências, tem 
realizado importantes debates e pesquisas em prol de uma visão cada vez 
mais integrada do ser humano. E, neste capítulo, tivemos a oportunidade 
de pensar também na relação entre educação e arquitetura na promoção 
de espaços que possibilitem que esse sujeito composto de tantas interre-
lações possa alcançar, ainda na infância, o máximo de sua potencialidade.
Compreendemos, portanto, que pensar nos tempos e espaços é tarefa 
da equipe pedagógica das escolas, e que as práticas estarão intimamente 
ligadas a eles, à medida que podem ou não privilegiar as experiências e a 
conexão entre as pessoas que integram a comunidade educativa.
Embora saibamos que a realidade brasileira é ainda distante daquela 
que se apresenta nos estudos das escolas italianas, especialmente no que 
tange aos recursos destinados às escolas públicas, Reggio nos convida a 
olhar para o belo, a apreciar a estética e a potência dos materiais. Não a 
estética do adulto, mas a beleza através dos olhos das crianças e aquilo 
que podemos apreender, a partir da visão delas, sobre a experiência do 
tempo, que é diferente e única para cada um.
ATIVIDADES
Atividade 1
No início do capítulo, há o apontamento de que os espaços 
educativos não são neutros. Qual o seu entendimento acerca de 
tal assertiva?
Atividade 2
Por que Loris Malaguzzi considerava o espaço como terceiro edu-
cador? Qual a importância desse pensamento para a abordagem 
Reggio Emilia?
88 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Atividade 3
De que forma a abordagem Reggio Emilia pode contribuir para que 
pensemos sobre os tempos e espaços na Educação Infantil?
REFERÊNCIAS
GANDINI, L. et al. O papel do ateliê na educação infantil: A inspiração de Reggio Emilia. Porto 
Alegre: Penso, 2012.
HORN, M. da G. S. Sabores, cores, sons, aromas: a organização dos espaços na educação 
infantil. Porto Alegre: Artmed, 2004.
RINALDI, C. Diálogos com Reggio Emilia: Escutar, investigar e aprender. Rio de Janeiro: Paz 
e Terra, 2022.
JULIÁ, D. A cultura escolar como objeto histórico. Revista Brasileira de História da Educação, 
Campinas, n. 1, p. 9-43, 2001.
FORMOSINHO, J. Limoeiros e Laranjeiras. Revelando as aprendizagens. Coleção aprender 
em companhia. Ministério da Educação, Lisboa, 2009
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 89
5
Contribuições de Reggio 
Emilia no Brasil
Chegamos ao último capítulo de nossa disciplina. Percorremos um ca-
minho intenso, de muita reflexão, aprendizagem e descoberta sobre uma 
abordagem educativa que é tão especial e que faz com que vários pro-
fissionais ao redor do mundo a queiram conhecer e estudar, bem como 
encontrar maneiras de atuar de modo semelhante a ela.
Neste capítulo, pensaremos a respeito das contribuições da aborda-
gem de educação italiana no Brasil, refletindo sobre a importância de con-
textualizar cada um dos cenários, entendendo que não é possível a mera 
reprodução de modelos ou teorias pedagógicas.
A Educação Infantil brasileira também possui sua história, marcada 
por avanços, permanências e mudanças em um cenário social diverso e 
amplo. Desconsiderar nossa história na tentativa de implantar um modelo 
externo é um erro. Reggio nos inspira, mas somos responsáveis por cons-
truir, junto às crianças, nossa própria prática pedagógica.
Desejamos uma excelente e inspiradora leitura a todos!
Com o estudo deste capítulo, você será capaz de:
• estabelecer relações entre a proposta pedagógica italiana e a 
Educação Infantil brasileira, sendo capaz de distinguir as dife-
rentes realidades;
• entender a abordagem Reggio Emilia como uma inspiração, e não 
como um modelo educativo a ser seguido;
• refletir sobre as concepções teóricas que subjazem a BNCC e a 
pedagogia de projetos, pensando sobre suas divergências e possi-
bilidades de diálogos;
• pensar sobre as possibilidades de atuação do professor de edu-
cação infantil.
Objetivos de aprendizagem
90 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
5.1 Reggio para inspirar, 
não para copiar Vídeo
Ao longo dos capítulos, pudemos conhecer a filosofia e o trabalho 
de Reggio Emilia, compreendendo que se trata de um trabalho com-
plexo, que envolve muito estudo, pesquisa e reflexão acerca da prática 
pedagógica. A educação das crianças pequenas é vista como prioridade 
não somente pela escola, mas por toda uma comunidade que se empe-
nha na construção de uma sociedade democrática.
Ao conhecermos essa abordagem, certamente temos o desejo de 
modificar nossa prática pedagógica, de proporcionar experiências ino-
vadoras às crianças, de repensar os espaços, tempos e materiais que 
utilizamos. Enfim, Reggio nos inspira, e, em certa medida, esse é um 
dos objetivos que temos ao conhecer a abordagem.
Contudo, autores que estudam a pedagogia de Malaguzzi nos aler-
tam para o fato de que não é possível “copiar” Reggio Emilia, pois sua 
proposta está situada em determinado tempo e lugar completamente 
diferente da realidade brasileira. Dessa forma, conhecer a história de 
Reggio não exclui a importância de que conheçamos muito bem o con-
texto em que estamos inseridos.
Embora o surgimento das instituições de atendimento à infância no 
Brasil date do início do século XX, sabemos que, do ponto de vista le-
gislativo, foi somente a partir da década de 1980, com os processos de 
redemocratização do Estado, com a Constituição Federal em 1988 e, es-
pecialmente, coma Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 
de 1996, que a Educação Infantil passou a integrar a Educação Básica na-
cional. A passagem da assistência à educação, no entanto, não ocorre de 
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Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 91
maneira automática com a promulgação da LDB, mas vai se modificando 
paulatinamente a partir de processos formativos dos profissionais, mu-
dança de concepção da sociedade, novas legislações e novos currículos 
nos cursos de formação de professores, tudo isso em processos históri-
cos, sociais e culturais dinâmicos e não lineares, que acarretam mudanças, 
mas também permanências, no que tange às práticas pedagógicas.
Fochi (2018), em publicação realizada pelo Ministério da Educação (MEC), 
nos auxilia a pensar nos processos históricos trazendo a reflexão de que 
desde o período indicado a Educação Infantil passa a ser compreendida 
como um direito da criança, e não como um local de guarda para que seus 
pais possam trabalhar, tampouco a ideia de pré-escola como uma educação 
compensatória para crianças pobres ou de uma possível etapa preparatória 
para o ingresso no Ensino Fundamental. Pouco a pouco, vai se constituin-
do uma identidade para essa etapa da Educação Básica, compreendendo-a 
como espaço privilegiado de interação, aprendizagem e cultura da infância. 
O autor aponta para alguns desafios diante da consolidação dessa nova 
 concepção que, até os dias de hoje, ainda precisam ser enfrentados:
I. a necessidade de expansão do atendimento,
II. a ampliação do financiamento público,
III. a construção da identidade docente para o professor de crian-
ças de 05 anos,
IV. a formação desses profissionais em nível inicial e continuado,
V. a concepção de currículo, avaliação e conhecimento na e para 
a Educação Infantil,
VI. a relação coexistente entre o direito das crianças e o direito 
das famílias (em especial, em relação às diferentes organizações 
de trabalho que os adultos vêm assumindo nos últimos anos),
VII. a produção de um conhecimento pedagógico para essa área, 
que, em diálogos com as diferentes disciplinas (Psicologia, Socio-
logia, Filosofia, etc), esboce o conhecimento necessário para o 
professor atuar nesses espaços,
VIII. a natureza da construção do conhecimento pelas crianças 
com idade menor de seis anos. (BRASIL, 2018, p. 17)
Diferentemente de Reggio, especialmente pelo tamanho da popula-
ção, no Brasil a Educação Infantil ainda não é capaz de atender toda a 
demanda. Um país tão grande quanto o nosso, com tantas diferenças 
sociais e regionais, ainda conta com um número elevado de crianças 
fora da escola, especialmente entre a idade de 0 a 3 anos, etapa em que 
a matrícula não é obrigatória.
92 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Em algumas regiões, para que a demanda seja atendida, é comum 
que prefeituras realizem convênios com escolas privadas ou organi-
zações não governamentais, subsidiando o custo do aluno. Contudo, 
 essas iniciativas muitas vezes prezam somente pela expansão das va-
gas, mas pouco incidem sobre a qualidade do atendimento ofertado.
Outro ponto importante que pode ser discutido com base nos 
itens indicados refere-se à formação profissional. Embora a legislação 
tenha avançado, consolidando o curso de Pedagogia como o indicado 
para a formação inicial de professores no país, os currículos precisam 
ser revistos para abarcarem a formação necessária ao trabalho com 
a infância. Além disso, a formação continuada é essencial para o apri-
moramento profissional.
Na prática, sabemos que muitas escolas ainda não compreendem a 
criança como um sujeito integral, dividindo ações de educação e cuida-
do, contratando profissionais sem a formação inicial básica (Pedagogia), 
por meio de nomenclaturas diversas, como monitoras.
Por fim, a concepção de infância e um currículo condizente com as 
especificidades da faixa etária também são grandes desafios. Muito 
embora a legislação nacional tenha documentos importantes, como as 
Diretrizes Curriculares Nacionais para e Educação Infantil (DCN, 2009) 
e, recentemente, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), ain-
da encontramos práticas diversas e que não condizem com a educação 
preconizada pelos documentos oficiais.
Por tudo isso, podemos perceber que não é possível copiar as práti-
cas de Reggio Emilia no Brasil. Mas o que é possível fazer então?
A partir dos estudos da proposta pedagógica italiana é possível nos 
apropriarmos de conceitos fundamentais para a construção de uma 
pedagogia da escuta da infância, uma pedagogia participativa, e assim 
dialogar com nossa realidade. Para tanto, identificamos conceitos-cha-
ve que podem nos inspirar a repensar e modificar nossa prática:
 • Concepção de criança: Malaguzzi nos ensina a enxergar a criança 
como um ser completo em seu desenvolvimento. Competente, 
imaginativa, criativa, capaz, que deve ser compreendida em suas 
inúmeras linguagens. Compreender a criança desse modo altera 
completamente a forma de o adulto se relacionar com ela. Deve 
respeitá-la, considerar suas ideias e opiniões, compreender que, 
nos processos de aprendizagem, são parceiros.
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 93
 • Compreensão do espaço como terceiro educador: oportunizar 
às crianças espaços ricos, amplos, que propiciem autonomia e 
aprendizagem, o contato com a natureza, é uma ação possível 
nas escolas brasileiras. Sem dúvida, o investimento público é 
fundamental para que as escolas tenham espaços de qualidade, 
mas não só os recursos financeiros. A concepção pedagógica e a 
integração entre pedagogia e arquitetura são fundamentais para 
repensar a questão do espaço.
 • Trabalho em dupla de professores: a atuação de uma dupla de pro-
fessores por turma é uma proposta inovadora e que ainda conta 
com poucas experiências no cenário nacional. O que encontramos, 
de maneira geral, é um trabalho em dupla composto de professor 
e auxiliar, ou professor e monitor. Esse segundo profissional pode 
ter nomenclaturas diversas, mas o que o caracteriza é a falta de 
formação específica, ficando responsável pelas ações de cuidado 
das crianças (alimentação, troca de fraldas, por exemplo). A pro-
posta de dupla de professores rompe essa lógica que separa a re-
lação com a criança e possibilita que dois profissionais atuem em 
parceria e cooperação.
Além desses três elementos principais que podem contribuir para 
um novo olhar para as práticas das escolas brasileiras, no que se refere 
à relação com a comunidade, Reggio também nos convida a repensar. 
As famílias precisam se reconhecer como pertencentes à escola. O es-
paço da Educação Infantil não é um local de guarda da criança peque-
na para que a mãe possa trabalhar, como comumente se pensava no 
 passado. É um espaço educativo, rico em aprendizagem, em cultura, 
e as famílias só reconhecerão essa nova concepção se conhecerem a 
escola e atuarem nela, a qual vai se tornando uma pequena comunida-
de. Nesse sentido, gestores, professores e toda a equipe precisam unir 
esforços para construir uma relação positiva com as famílias e com a 
comunidade de maneira geral. A educação da infância precisa ser con-
cebida como primordial para uma sociedade.
Nossas primeiras reflexões sobre as inspirações de Reggio já são um 
convite para voltar o olhar à nossa própria prática. Que ideia de criança nós 
temos e que tipo de educação queremos? Com qual ideal social atuamos 
e qual a importância da escola para essa sociedade? Não são respostas 
simples e, em se tratando de uma instituição como a escola, precisam ser 
respondidas em conjunto, já que a participação de todos é fundamental.
O livro Educar é a busca de 
sentido narra a experiência 
de sete jardins de infância, 
centros para infância e 
pais e cinco pré-escolas. 
A trajetória desses locais 
retrata uma sociedade que 
viu na Educação Infantil 
um dos caminhos para 
a transformação. Nessa 
linda obra italiana, que 
foi traduzida para o por-
tuguês, é possível obter 
ainda mais inspirações.MARTINI, D. et al. São Paulo: Ateliê 
Carambola Escola de Educação 
Infantil, 2020.
Livro
5.2 Compartilhando experiências 
Vídeo
Os trabalhos de Reggio Emilia começaram a ser conhecidos no Brasil 
nos anos 1990, a partir da exposição itinerante chamada As cem linguagens 
da criança. Desde então, alguns autores passaram a estudar as práticas 
italianas e trouxeram ao nosso país conceitos-chaves da abordagem.
Desde então, há uma busca por compreender Reggio e fazer com 
que suas práticas inspirem os profissionais brasileiros na busca por 
uma pedagogia que respeite a criança e possibilite que ela aprenda por 
meio das mais diversas linguagens.
No entanto, para nós, tudo isso é ainda um grande desafio. De ma-
neira geral, verificamos que as iniciativas de diálogo entre as práticas 
de Reggio e as escolas brasileiras ocorrem em instituições privadas de 
ensino, sendo a abordagem Reggio Emilia muitas vezes utilizada como 
propaganda de um projeto de escola inovadora, que encanta as famí-
lias. Aqui, já existe uma diferença conceitual, uma vez que as escolas 
italianas fazem parte de um sistema municipal de Educação Pública, 
que em nada remete às iniciativas privadas brasileiras.
Assim, ainda que tenhamos boas experiências inspiradas na obra 
de Malaguzzi, é importante destacar essa diferença, pois se trata de 
contextos totalmente diferentes. Como temos alertado desde o início, 
não se pode copiar Reggio Emilia.
Dessa forma, apresentamos aqui três relatos de expe-
riência que podem nos auxiliar a pensar também em 
nossos contextos de trabalho, na tentativa de 
repensar antigos modelos e propor no-
vas experiências de aprendizagem 
às crianças.
catwalker/Shutterstockcatwalker/Shutterstock
9494 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 95
O primeiro relato foi destaque de uma reportagem produzida pela 
revista Nova Escola (SANTOMAURO; NICOLIELO, 2016). Na primeira ex-
periência, uma escola pública da cidade de Joinville recebeu recursos 
financeiros para a realização de um projeto e, inspirada por Reggio 
Emilia, uma professora da pré-escola teve a ideia de construir uma 
praça. Para tanto, levou a ideia ao grupo de crianças e juntos passa-
ram a elaborar o projeto.
Em um primeiro momento, o grupo realizou, junto à professora, a 
escolha do local, bem como as ideias acerca daquilo que seria impor-
tante conter na praça e os materiais que poderiam ser utilizados. A 
partir daí, passaram a realizar pesquisas, e o arquiteto espanhol Antoni 
Gaudí foi uma das referências elencadas. As crianças estudaram a vida 
e a obra de Gaudí, assistiram a vídeos, viram textos e imagens sobre 
sua obra. Os mosaicos, marcantes em seus trabalhos, foram eleitos 
para serem usados na praça da escola.
O desenvolvimento do projeto teve uma série de etapas antes de 
tornar-se real: conversas, escolhas de materiais e cores, negociações 
quando cada um tinha um desejo de algo diferente do outro e não era 
possível atender a todos, elaboração de maquetes, estudos das medi-
das e grandezas para pensar no espaço, conhecimento do que é uma 
planta baixa e da técnica de mosaico, bem como a realização de tra-
balhos com a técnica, a colaboração das famílias e a implementação 
do novo espaço, que contou com um grande dia de inauguração e a 
presença de crianças e familiares.
A reportagem em questão não faz menção à continuidade da pro-
posta ou ainda se toda a escola participou da construção da praça ou 
se envolveu em projetos que tiveram Reggio como inspiração. De qual-
quer forma, o que nos interessa aqui é pensar que a aprendizagem 
ocorreu por meio de processos inovadores, propostas que extrapolam 
modelos tradicionais. Possuindo o recurso financeiro para a constru-
ção de uma nova praça, a escola poderia simplesmente contratar um 
arquiteto e implementar o novo espaço. Em vez disso, ouviu as crianças 
e construiu com elas todo o processo de planejar e pensar em um local 
que foi feito para aquela comunidade específica. Nesse processo, uma 
série de conteúdos foi mobilizada, e conceitos apreendidos de uma for-
ma que colocou as crianças como protagonistas. Isso é Reggio Emilia. 
Contudo, é importante ressaltar que, para que de fato a proposta se 
consolide em uma instituição de ensino, não basta a realização de um 
projeto pontual, e sim esforços de toda a escola para que isso se torne 
parte efetiva de sua proposta pedagógica.
Como exemplo de uma escola que vive a proposta italiana em seu 
cotidiano, podemos citar o Ateliê Carambola Escola de Educação Infantil. 
Inspirada nos princípios da proposta italiana, a escola é de iniciativa pri-
vada, possuindo duas unidades, e fica na cidade de São Paulo. Entre seus 
princípios estão a importância de tempos e espaços que privilegiem o 
bem-estar da criança, o cotidiano como conteúdo curricular e objeto de 
sua proposta pedagógica, a experiência, o movimento e o brincar livre, 
as relações entre todos da escola e a ideia de professor-pesquisador que 
está em constante aprendizado com base em sua própria prática.
Os espaços são todos pensados para que possam ser utilizados 
pelas crianças com autonomia. As salas de referência são verdadeiros 
ateliês de arte e os ambientes externos possibilitam o contato com a 
natureza, já que contam com tanque de areia, árvores frutíferas, horta 
e um pequeno lago artificial. Mesas e cadeiras adequadas ao tamanho 
das crianças ficam embaixo da sombra de plantas trepadeiras, criando 
um espaço lúdico que privilegia o belo e promove o encantamento de 
quem ali chega. Não há brinquedos feitos de materiais plásticos, nem 
EVA. Madeira, vidro e argila são materiais vistos por toda parte, indi-
cando que em uma das concepções da escola também reside evitar ao 
máximo o uso de materiais extremamente nocivos ao meio ambiente.
Para além da escola, o Ateliê Carambola é hoje um importante centro de 
estudos da abordagem Reggio Emilia, oferecendo cursos ao público exter-
no sobre documentação pedagógica, ateliê, entre outras temáticas 
relacionadas à educação, inclusive organizando viagens de 
cunho formativo à Itália.
Por fim, podemos citar a ação desenvolvida por 
Fochi, criador do Observatório da Cultura Infantil 
(Obeci), uma organização que visa ao aprimora-
mento profissional de professores de Educação 
Infantil. Atualmente, atua em seis escolas na 
região sul do país, sendo três delas privadas e 
outras três públicas. A ideia é promover a inves-
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9696 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 97
tigação do cotidiano, atuando fortemente na questão da documentação 
pedagógica, tornando visíveis as aprendizagens que ocorrem na esco-
la. O professor Fochi foi um dos consultores do MEC na elaboração da 
BNCC e é uma importante referência para nós no que se refere à educa-
ção da infância e ao diálogo com as práticas de Reggio Emilia.
O Observatório da Cultura Infantil também oferece propostas for-
mativas e conta com uma série de materiais de leitura que colaboram 
para um novo olhar para a infância e a educação.
Ao abordar essas experiências brasileiras, temos a intenção de 
 demonstrar que o diálogo entre duas culturas tão distintas é possível, 
mas que é necessário sempre considerar os contextos de criação de 
cada uma delas, respeitando sua história, cultura e características.
Assim, trazer Reggio para o Brasil significa, sobretudo, compreender 
que é possível (re)construir uma Educação Infantil que respeite a crian-
ça, que a compreenda como sujeito real, desmistificando a ideia de 
criança idealizada. Uma criança que vive intensamente suas experiên-
cias, que se expressa das mais diversas formas e que é completa em 
sua etapa de desenvolvimento. A Educação Infantil não a prepara para 
a vida, mas deve promover práticas cotidianas de qualidade para queela viva sua vida, que aprenda, cresça, possa interagir com pessoas, em 
tempos e espaços pensados para ela e com ela.
Você conhece o site do 
Obeci? Criado pelo pro-
fessor Fochi, o observa-
tório é uma comunidade 
de apoio e desenvolvi-
mento profissional para 
educadores, atuando 
em estudos, pesquisas e 
formação de professores. 
Conta com uma série 
de publicações e cursos 
que nos ajudam a pensar 
novas formas de atuação 
na Educação Infantil. Vale 
a pena navegar pelo site e 
conhecer seu conteúdo.
Disponível em: https://www.obeci.
org/. Acesso em: 15 dez. 2022.
Site
5.3 Diálogos entre a BNCC e a 
pedagogia de projetos Vídeo
Dialogar pressupõe sempre uma conversa entre dois ou mais ele-
mentos, em que há o momento da escuta e o da interlocução. A partir 
do diálogo, novas ideias podem emergir, pontos de vista podem conver-
gir ou divergir, em uma dinâmica complexa envolvendo a comunicação.
Dessa forma, ao colocarmos aqui em diálogo duas concepções 
distintas de educação, que emergem em contextos e culturas dife-
rentes, não há a intenção de classificar como melhor ou pior uma em 
detrimento de outra, tampouco elencar um dos modelos como ideal. 
Como temos dito desde o início, Reggio Emilia nos inspira, mas nem 
sua abordagem, nem qualquer outra de qualquer outro país pode 
ser copiada.
https://www.obeci.org/
https://www.obeci.org/
98 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
O trabalho com projetos realizado nas escolas da Itália já foi am-
plamente discutido até aqui, e retomaremos adiante. Mas, por hora, 
vamos nos debruçar um pouco sobre o documento brasileiro que 
hoje normatiza as práticas em todas as escolas de Educação Infantil 
do país: a BNCC.
O primeiro ponto a ser destacado sobre a Base é que ela não 
tem início em 2017 na ocasião de sua publicação. Na realidade, já 
em 2009, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção Infantil foram publicadas, já se pensava em uma organização 
curricular comum para creches e pré-escolas do país. “A organização 
curricular da educação infantil pode se estruturar em eixos, centros, 
campos ou módulos de experiências que devem se articular em tor-
no dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz” 
(BRASIL, 2009, p. 16).
A organização curricular por meio dos campos de experiência emer-
ge, portanto, no parecer de 2009 sobre as Diretrizes, que, na ocasião, ti-
nham a intenção de trazer certo direcionamento às instituições do país. 
Tendo sida incluída como etapa da Educação Básica somente com a pro-
mulgação da LDB em 1996, a organização curricular tinha uma série de 
desafios a serem enfrentados em um país de tamanho continental como o 
Brasil e que carregava um histórico de iniciativas díspares de atendimento 
à infância. Além disso, muitas vezes, diferenças culturais e sociais acaba-
vam por produzir práticas distintas, que não garantiam os direitos básicos 
de desenvolvimento e aprendizagem a bebês e crianças, especialmente 
aos mais pobres. Escassez de recursos, má formação profissional e até 
mesmo a falta dela e baixos salários são exemplos da precarização que 
muitas escolas sofreram e ainda sofrem em várias regiões do país.
Dessa forma, tanto as diretrizes quanto, mais recentemente, a 
BNCC pretendem trazer concepções e ações que devem ser garantidas 
a todas as crianças que frequentam as creches e pré-escolas do país.
Outro ponto importante deve-se ao fato de que quando um docu-
mento normativo nacional apresenta nomenclaturas como campos de 
experiências, situações de aprendizagem, entre outros, está instauran-
do um novo repertório de conceitos que visa contemplar as especifi-
cidades da Educação Infantil, na tentativa de romper com conceitos 
que até então eram adaptados do Ensino Fundamental. Rompe com 
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a lógica disciplinar, instaurando um novo campo semântico que ainda 
precisa de muito estudo e reflexão no interior das instituições.
A BNCC foi bastante criticada na ocasião de sua publicação, já que 
o país passava por tensões políticas que acabaram por interferir na 
elaboração do documento. Sua publicação ocorre no mesmo período 
em que ocorrera o impeachment da então presidenta Dilma Rousseff. 
Durante o processo de elaboração da Base, seus consultores indicados 
pelo governo foram substituídos e, ao ser publicado, o documento teve 
várias alterações em relação às versões preliminares.
Além disso, autores críticos da BNCC colocam o questionamento de 
que os campos de experiência acabam sendo somente uma mudança 
de nomenclatura, mas que na realidade referem-se às áreas de conhe-
cimento do Ensino Fundamental e que, ao propor campos distintos, 
acabam por perpetuar a lógica de dividir o conhecimento por discipli-
nas, fragmentando a criança.
De fato, a crítica se faz pertinente, uma vez que nós, professores, 
como já dissemos, estamos tão habituados com os processos de es-
colarização e com a divisão dos tempos por disciplinas que acabamos 
reproduzindo esse cenário na Educação Infantil. Há escolas, por exem-
plo, que, ao implantar a BNCC em seu currículo, dividem as atividades 
pedagógicas em campos de experiência, sendo cada dia da semana um 
campo a ser trabalhado.
O professor Paulo Fochi (2020), no entanto, que também foi con-
sultor da BNCC em sua primeira versão 1 , alerta que essa seria uma 
forma equivocada de compreender os campos de experiência 
e destaca a compreensão de criança como sujeito inte-
gral, estando os campos presentes na vida cotidiana da 
escola, inclusive nas relações de cuidado, tempos im-
prescindíveis no trabalho com as crianças pequenas.
Os campos de experiência, portanto, trazem 
um amadurecimento da epistemologia da Edu-
cação Infantil, a partir dos quais são definidos 
os objetivos de aprendizagem. Os cam-
pos englobam cinco áreas:
Segundo o professor 
Paulo Fochi, de todas 
as etapas da Educação 
Básica que compõem a 
Base, a Educação Infantil 
foi a que sofreu menos 
alterações em sua versão 
final, ficando sua con-
cepção inicial de que a 
ênfase dos processos de 
aprendizagem deve ser a 
criança, e não o conheci-
mento, como ocorre nas 
etapas posteriores.
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O trabalho com projetos realizado nas escolas da Itália já foi am-
plamente discutido até aqui, e retomaremos adiante. Mas, por hora, 
vamos nos debruçar um pouco sobre o documento brasileiro que 
hoje normatiza as práticas em todas as escolas de Educação Infantil 
do país: a BNCC.
O primeiro ponto a ser destacado sobre a Base é que ela não 
tem início em 2017 na ocasião de sua publicação. Na realidade, já 
em 2009, quando as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educa-
ção Infantil foram publicadas, já se pensava em uma organização 
curricular comum para creches e pré-escolas do país. “A organização 
curricular da educação infantil pode se estruturar em eixos, centros, 
campos ou módulos de experiências que devem se articular em tor-
no dos princípios, condições e objetivos propostos nesta diretriz” 
(BRASIL, 2009, p. 16).
A organização curricular por meio dos campos de experiência emer-
ge, portanto, no parecer de 2009 sobre as Diretrizes, que, na ocasião, ti-
nham a intenção de trazer certo direcionamento às instituições do país. 
Tendo sida incluída como etapa da Educação Básica somente com a pro-
mulgação da LDB em 1996, a organização curricular tinha uma série de 
desafios a serem enfrentados em um país de tamanho continental como o 
Brasil e que carregava um histórico de iniciativas díspares de atendimento 
à infância. Além disso, muitas vezes, diferenças culturais e sociais acaba-
vam por produzir práticas distintas, que não garantiam os direitos básicos 
de desenvolvimento e aprendizagem a bebês e crianças, especialmente 
aos mais pobres. Escassez de recursos, má formação profissional e até 
mesmo a falta dela e baixos salários são exemplos da precarização que 
muitas escolas sofreram e ainda sofrem em várias regiões do país.
Dessa forma, tanto as diretrizes quanto, mais recentemente,a 
BNCC pretendem trazer concepções e ações que devem ser garantidas 
a todas as crianças que frequentam as creches e pré-escolas do país.
Outro ponto importante deve-se ao fato de que quando um docu-
mento normativo nacional apresenta nomenclaturas como campos de 
experiências, situações de aprendizagem, entre outros, está instauran-
do um novo repertório de conceitos que visa contemplar as especifi-
cidades da Educação Infantil, na tentativa de romper com conceitos 
que até então eram adaptados do Ensino Fundamental. Rompe com 
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Contribuições de Reggio Emilia no BrasilContribuições de Reggio Emilia no Brasil 9999
100 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Eu, o outro e o nós
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Corpo, gesto e movimentos
Traços, sons, cores e formas
Escuta, fala, pensamento e imaginação
Espaços, tempos, quantidades, relações 
e transformações
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Sob essa perspectiva, os campos de experiência visam demonstrar 
que, embora seja fundamental a Educação Infantil como parte inte-
grante da Educação Básica nacional, ela vem, pouco a pouco, cons-
truindo sua própria identidade, trazendo concepções e práticas que 
lhe são próprias. Para ser considerada educação, não precisa copiar 
ou adaptar ideias do Ensino Fundamental, pois precisa considerar 
todas as especificidades de atuação de determinada faixa etária. O 
documento, ao menos na parte em que trata especificamente da Edu-
cação Infantil, apresenta concepções de aprendizagem, currículo e 
criança diferentes daquelas que são preconizadas nas demais partes 
do material. Aqui, a centralidade da educação está na criança, e não 
no conhecimento ou nos conteúdos.
A BNCC exerce caráter normativo na educação nacional, portan-
to sua implantação, tanto nas escolas públicas quanto nas privadas, 
não é opcional. Ela não é o currículo, mas defende que o currículo na 
Educação Infantil é aquele vivenciado no cotidiano das instituições, é 
construído a partir da experiência e das relações. Assim, após os es-
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 101
tudos da Base, cada município deve elaborar seu próprio documento, 
contextualizando, inclusive, os campos de experiência com base nas 
especificidades regionais e culturais.
Por tudo aqui explicitado, é possível afirmar que há um fortuito 
diálogo entre BNCC e Reggio Emilia, desde que aprendamos a fazer 
a leitura de nosso documento nacional e que não busquemos copiar 
Reggio. A seguir, apresentamos alguns pontos específicos que podem 
nos auxiliar nesta conversa.
 • Os campos de experiência trazem uma concepção sociointe-
racionista da educação, compreendendo que o conhecimento 
acontece nas relações, assim como verificamos que ocorre na 
abordagem italiana.
 • O currículo de ambas as propostas se sustenta na práxis, ou seja, 
deve emergir do cotidiano, das experiências e das relações.
 • Há uma intencionalidade do trabalho pedagógico voltada para a 
vida cotidiana. Nesse sentido, ambas as propostas concebem ativi-
dades como comer, dormir e trocar fraldas como partes essenciais 
do currículo.
 • O currículo é uma forma de interpretar a vida na escola que vai 
sendo construída a partir do olhar do adulto, que precisa estar 
atento às minúcias do cotidiano, entendendo que essas interpre-
tações vão dando sentido às experiências vividas pelas crianças, 
que, no dia a dia, vivenciam tudo de maneira intensa e integral.
Por tudo isso, compreendemos que a vida na escola, e também fora 
dela, para a criança é um grande laboratório de aprendizagem, relação 
e experimentação.
Já sobre as diferenças que podemos pontuar entre as duas aborda-
gens, destacamos algumas a seguir.
Enquanto em Reggio estamos falando de um sistema municipal de 
ensino pequeno, a BNCC pretende englobar todas as regiões de um país 
de proporções continentais. E isso é um desafio enorme, considerando 
as diferenças regionais, sociais e culturais que nosso país apresenta.
A formação de professores, tanto inicial quanto continuada, tam-
bém é um grande desafio quando pensamos em nossa realidade. O 
currículo dos cursos de formação inicial muitas vezes ainda não con-
templa as especificidades da ação pedagógica junto a bebês e crian-
ças pequenas, e a falta de valorização do professor contribui para que 
muitos sequer realizem uma formação continuada após a graduação.
Outra diferença é a visão da comunidade com relação à Educação 
Infantil. Enquanto em Reggio há um esforço desde sua origem de con-
solidar a participação da comunidade nas escolas, como uma forma 
de pensar a sociedade de maneira mais ampla, no Brasil ainda há 
muito que caminhar no que se refere à parceria entre escola, família 
e comunidade. Isso se deve porque ainda carregamos, especialmente 
na creche, um estereótipo marcado pela assistência, e dividindo as 
instituições públicas e privadas, marcando as primeiras como locais 
de abrigo às crianças menos favorecidas economicamente.
O termo progettazione utilizado em Reggio traz a ideia de que são os 
projetos que emergem do cotidiano que dão vida ao currículo, o qual 
ainda precisa ser mais bem estudado, refletido e pesquisado nas esco-
las do Brasil. Trabalhar com projetos é complexo e exige muito estudo 
e conhecimento.
Por tudo isso, acreditamos na importância do diálogo entre a Base 
e a abordagem italiana. Conhecer outras culturas e ideias acerca da 
educação contribui para que repensemos antigas formas de educar e 
cuidar de nossas crianças. O mundo mudou, a cultura mudou e vive-
mos um movimento constante em que o que se pensava ontem pode 
não ser mais ideal hoje e, provavelmente, deverá ser revisto amanhã. A 
educação não pode ficar de fora desse movimento, visto que é uma das 
mais importantes instituições sociais da nossa sociedade.
No vídeo Aula aberta – 
Pedagogia Unisinos – A Base 
Nacional Comum Curricular 
e a Educação Infantil o 
professor Paulo Fochi, um 
dos consultores da elabo-
ração da BNCC, aborda 
desde seu processo de 
elaboração, as primeiras 
versões, até a versão final 
publicizada e problematiza 
os usos e apropriações que 
as instituições têm feito 
do documento. Uma aula 
completa, esclarecedora, 
que nos ajuda a compreen-
der a ideia dos campos de 
experiências propostos 
pelo documento.
Disponível em https://
www.youtube.com/
watch?v=uB8CQPr8jf8&t=7134s. 
Acesso em: 16 dez. 2022.
Vídeo
volte/Shutterstock
volte/Shutterstock
102 Abordagem Reggio Emilia na Educação InfantilAbordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
https://www.youtube.com/watch?v=uB8CQPr8jf8&t=7134s
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5.4 Possibilidades de atuação 
e transformação Vídeo
Com base em tudo que foi escrito até aqui, como pensar em um 
 currículo que emerge do cotidiano das crianças? Quais as possibilida-
des reais de atuação e transformação em nossos contextos de traba-
lho? Sem a pretensão de trazer “receitas” prontas de alguma proposta 
pedagógica, o intuito desta seção é trazer algumas ideias que possam 
servir de inspirações para que cada leitor se debruce sobre sua própria 
prática e vislumbre novas possibilidades de atuação e transformação 
da educação. Para tanto, a citação a seguir, de 2009, que está no pare-
cer do MEC sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação 
Infantil, dá início à discussão:
na explicitação do ambiente de aprendizagem, é necessário pensar 
“um currículo sustentado nas relações, nas interações e em práticas 
educativas intencionalmente voltadas para as experiências concretas 
da vida cotidiana, para a aprendizagem da cultura, pelo convívio no 
espaço da vida coletiva e para a produção de narrativas, individuais 
e coletivas, através das diferentes linguagens. (BRASIL, 2009, p. 14)
Um currículo baseado nas experiências da vida cotidiana é aquele 
que vai compreenderos campos de experiência como pertencentes a 
essa dinâmica, entendendo a criança em sua inteireza, e não comparti-
mentada por campos disciplinares.
Além disso, as práticas curriculares devem contemplar os direitos de 
aprendizagem que, por sua vez, se sustentam nos princípios da Educa-
ção Infantil. Assim, podemos pensar em uma espécie de divisão didática, 
apenas para compreensão e organização curricular, da seguinte forma:
Contribuições de Reggio Emilia no BrasilContribuições de Reggio Emilia no Brasil 103
104 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Princípios das propostas pedagógicas na Educação Infantil (BRASIL, 
2009, p. 16):
Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e 
do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes 
culturas, identidades e singularidades.
Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e 
do respeito à ordem democrática.
Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da li-
berdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e 
culturais (BRASIL, 2009, p. 16).
Nessa dinâmica, os direitos de conhecer-se e conviver estão inseridos 
como parte dos princípios éticos; participar e expressar seriam engloba-
dos como princípios políticos; por fim, brincar e explorar são princípios 
estéticos que devem ser garantidos pelas instituições de Educação Infantil.
A garantia desses direitos deve permear todo o cotidiano do trabalho. 
Ao trocar a fralda do bebê, por exemplo, de maneira respeitosa, em um 
ambiente seguro, confortável, em uma relação afetiva entre adulto e crian-
ça, estamos promovendo o direito de a criança conhecer a si mesma, seu 
corpo, ao mesmo tempo em que convive com o outro que fala com ela, 
explica seus movimentos, que sua fralda está suja e que precisa ser troca-
da ou que irá colocá-la na banheira para se refrescar em um dia de calor.
É um exemplo simples, que mostra como os direitos de aprendi-
zagem, bem como os campos de experiência, estão no cotidiano das 
escolas de maneira natural, sem a necessidade de planejar uma ati-
vidade muitas vezes artificial, tentando englobar determinado cam-
po. Os campos de experiência não podem ser vistos como objetivos 
a serem cumpridos na jornada das crianças dentro da escola. Eles 
fazem parte da vida.
Por certo que, para além das ações de cuidado, a marca da intencio-
nalidade pedagógica se faz presente em todos os momentos da rotina, 
inclusive demarca a importância de que o professor planeje situações 
de aprendizagem ricas para as experiências das crianças. O trabalho 
com as artes, a música, a literatura, entre outros é fundamental para as 
crianças da Educação Infantil, desde o berçário.
Dessa forma, na tentativa de garantir os direitos de aprendizagem 
e a elaboração de um currículo de qualidade, que valorize as expe-
riências e culturas infantis, abordamos alguns pontos para pensar e 
atuar de maneira inovadora na prática pedagógica. Não somente o 
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 105
 professor, mas também os gestores e demais profissionais da escola 
devem estar inseridos nessa dinâmica, visando a uma educação de 
cada vez mais qualidade para as crianças.
Assim, do ponto de vista dos gestores, podemos pensar nas seguin-
tes questões:
 • Formação continuada: os encontros de formação continuada 
precisam fazer parte do cotidiano das instituições e não de-
vem se resumir a cursos e palestras externos à escola. A teoria 
precisa estar em consonância com a prática pedagógica e, por 
isso, é importante que, junto à reflexão teórica, haja o olhar 
para a própria prática. O professor pesquisador é aquele que 
consegue refletir sobre seu fazer pedagógico, dialogar com as 
teorias que subjazem à ação docente e ser capaz de problema-
tizar questões do cotidiano.
 • Gestão democrática: é aquela em que todos, inclusive as crianças, 
têm voz, e as ações são pautadas no bem comum. A escola, es-
pecialmente quando se trata da pública, é um direito subjetivo e 
incontestável, um compromisso social. Não é um local onde cada 
um faz o que quer, da forma como bem entende. É um espaço 
educativo, social e político, e o gestor precisa ter clara a função 
social da escola para promover práticas democráticas, participa-
tivas e emancipadoras.
 • Relação com a comunidade: Reggio nos ensina a importância da 
relação entre escola e comunidade. Para isso, é preciso que a es-
cola abra suas portas, divulgue seu trabalho, amplie a visão que as 
famílias possuem acerca da Educação Infantil. Uma educação de 
qualidade se constrói junto, considerando a criança como um ser 
social que, ao entrar na escola, já possui um repertório prévio de 
experiências que não pode ser desconsiderado.
Os professores, por sua vez, podem ter em mente alguns elemen-
tos para revisitarem suas práticas:
 • Organização dos tempos e espaços: os tempos da rotina estão 
organizados de modo a contemplar as crianças ou os adultos? 
Há o tempo de brincar livre, o brincar dirigido, o brincar junto e o 
sozinho? Sabemos que a rotina na Educação Infantil é organiza-
dora dos tempos e importante para o sentimento de segurança 
da criança. Porém, dentro de uma rotina preestabelecida, deve 
haver espaço para o novo, para o encantamento, o extraordiná-
106 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
rio. Às vezes, a simples descoberta de um formigueiro no par-
que, por exemplo, gera uma grande novidade, um encantamento 
para as crianças, que pode resultar em um lindo projeto. Mas se 
o professor está mais preocupado em cumprir um planejamento 
prévio, com horários e atividades inflexíveis, ele sequer irá perce-
ber essa rica possibilidade de aprender que está em suas mãos.
Os espaços, por sua vez, devem ser de qualidade, com materiais 
ricos em texturas e sensações. Não significa que a escola preci-
sa ter muitos materiais ou produtos caros. Utensílios de plástico, 
por exemplo, devem ser evitados, pois, além de serem pobres do 
ponto de vista das sensações táteis que promovem, são materiais 
extremamente poluentes e de pouca durabilidade. Objetos de ma-
deira, tecidos, elementos da natureza, como areia, argila, semen-
tes e flores privilegiam a estéticas dos espaços e promovem outro 
tipo de interação para as crianças.
 • Interações: os vínculos afetivos entre crianças e seus profissionais 
de referência são fundamentais. Para além da relação da criança 
com a família, é provável que a relação com o professor seja a de 
maior importância para bebês e crianças pequenas. As mãos que 
tocam a criança serão a forma como ela perceberá o mundo. De 
qual mundo você quer que sua criança se aproprie? Um mundo 
suave, delicado, que a respeita, que fala com ela em voz baixa, 
que explica quando vai tocar seu corpo para trocá-la, que oferta 
a comida sem pressa e a auxilia a desenvolver uma relação não 
somente de nutrir, mas de afeto e interação com o alimento, ou 
um mundo agitado, um lugar onde os adultos conversam entre si 
e as crianças são meros expectadores?
A qualidade das interações é essencial para o trabalho na Educa-
ção Infantil e deve ser ponto de pauta dos encontros formativos, pois, 
muitas vezes, interações pobres entre os adultos repercutem na ação 
pedagógica junto às crianças.
Por fim, a promoção de tempos e espaços de qualidade para as cul-
turas infantis, ou seja, dos bebês entre eles, das crianças entre elas. Em 
uma sociedade em constante mudança no que se refere às configura-
ções familiares, muitas vezes a creche e a pré-escola são os locais pri-
vilegiados onde as crianças podem viver entre elas. Respeito ao outro, 
O livro O balanço de chita, 
fruto da documentação 
pedagógica produzida a 
partir de uma vivência de 
um grupo de crianças com 
idades entre 1 e 3 anos, 
nos ajuda a pensar como 
projetos que emergem 
das experiências das crian-
ças podem ser enrique-
cedores e imprescindíveis 
para o seu desenvolvi-
mento e aprendizagem, 
 colocando-as como 
protagonistas de todo o 
processo. Imagens apaixo-
nantes para inspirar.
PAREJA, J. São Paulo:Ateliê Carambola 
Escola de Educação Infantil, 2022.
Livro
Contribuições de Reggio Emilia no Brasil 107
compreensão de que sua ação causa um efeito no outro, brincar junto, 
dividir brinquedos, dividir a atenção do professor e aguardar sua vez 
são aprendizados que a criança leva consigo para a vida inteira. São 
componentes curriculares na Educação Infantil.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim como um viajante que ao retornar de um lugar nunca visitado 
contempla suas memórias e histórias do vivido, encerramos este capítulo 
contemplando tantas ideias que podem ser colocadas em prática na busca 
de uma Educação Infantil de cada vez mais qualidade para nossas crianças. 
Viajar é um movimento único, que nos tira do conforto de nossa casa, nossa 
rotina, e nos leva a conhecer paisagens e pessoas até então desconhecidas.
Reggio Emilia nos propõe movimento semelhante, um convite a nos 
deslocarmos de nossos corriqueiros pontos de vista, de colocar a dúvida 
em meio àquilo que acreditamos ter certeza. A criança vê o mundo como 
um viajante. Tudo para ela é novidade, encantamento. Esse é o convite 
para repensar a educação e a forma como concebemos nossas práticas.
Que essas reflexões sejam somente as primeiras de muitas em que 
você possa buscar aprofundamento teórico, conhecimento, e que sempre 
haja espaço para o diálogo, a partilha e o aprendizado. Entre educadores, 
demais profissionais e, especialmente, você e as crianças. Elas sempre 
têm muito a nos ensinar.
ATIVIDADES
Atividade 1
Discutimos várias vezes a importância de termos a abordagem 
Reggio Emilia como inspiração, e não como cópia. Qual seu enten-
dimento dessa questão?
Atividade 2
Qual a importância de nos aprofundarmos na compreensão acerca 
dos campos de experiência propostos pela BNCC?
108 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
Atividade 3
Quais as possibilidades de diálogo entre a proposta italiana e a 
BNCC?
REFERÊNCIAS
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2018. Disponível 
em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 15 dez. 2022.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Básica. 
Parecer CNE/CEB 20/2009. Brasília, DF: Ministério da Educação, 11 nov. 2009. Disponível em 
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PAULO Fochi: o que a educação brasileira pode aprender com Reggio Emilia. Desafios da 
educação, jul. 2020. Disponível em: https://desafiosdaeducacao.com.br/reggio-emilia-brasil-
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SANTOMAURO, B.; NICOLIELO, B. Conheça experiências brasileiras inspiradas em Reggio 
Emilia. Nova Escola, jul. 2016.
http://basenacionalcomum.mec.gov.br/
http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/pceb020_09.pdf
https://desafiosdaeducacao.com.br/reggio-emilia-brasil-paulo-fochi/
https://desafiosdaeducacao.com.br/reggio-emilia-brasil-paulo-fochi/
Resolução das atividades
1 Reggio Emilia: história, influências e perspectivas
1. Explique em que contexto histórico foram criadas as primeiras 
iniciativas para o surgimento da abordagem Reggio Emilia.
O nome da abordagem Reggio Emilia se deve à cidade italiana onde se 
originou o trabalho, ao final da Segunda Guerra Mundial, quando uma 
comunidade decidiu reconstruir com suas próprias mão e gerir com 
seus próprios esforços e recursos escassos as escolas destinadas 
às crianças. A ideia estava pautada em um ideal democrático de 
sociedade mais justa e igualitária.
2. Quem foi Loris Malaguzzi e qual sua importância para a experiência 
de Reggio Emilia?
À época da construção da primeira escola, em um vilarejo chamado 
Villa Cella, na região de Reggio, Loris Malaguzzi, ainda um jovem 
professor, conheceu a iniciativa daquela comunidade e passou a 
fazer parte daquele ideal. Com suas ideias progressistas e estudos 
acerca de várias teorias psicopedagógicas, Malaguzzi é considerado 
o fundador da abordagem Reggio Emilia, dedicando sua vida à 
construção de uma educação infantil de qualidade, que respeitasse 
as inúmeras linguagens e formas de expressão das crianças.
3. Explique o significado da expressão cem linguagens das crianças.
Loris Malaguzzi, ao instituir a questão das cem linguagens da criança 
por meio de seu poema homônimo, pretendia fazer uma crítica ao 
modelo tradicional de ensino, que, por meio de conteúdos e atividades 
predefinidas e prescritivas, acaba por valorizar determinados tipos 
de saberes, como ler, escrever e contar. Ao contrário desse modelo 
educativo, a proposta de Malaguzzi é a de que há uma multiplicidade 
de expressões por parte das crianças que precisam ser valorizadas 
no espaço educativo. É por meio das cem linguagens que as crianças 
constroem seus percursos de aprendizagem. Portanto, a valorização 
da criatividade e da função simbólica são princípios norteadores da 
abordagem Reggio Emilia, podendo ser expressas não somente a 
partir da escrita, mas das artes, do movimento, de dramatizações, de 
pinturas e de brincadeiras etc.
Resolução das atividades 109
2 Parceria entre escola, família e comunidade
1. Por que é possível considerar a infância como construção histórica?
É possível pensar na infância como construção histórica porque os 
estudos da área apontam para uma diferença entre os termos criança 
e infância, sendo o primeiro caracterizado pelas questões biológicas 
do desenvolvimento, enquanto o segundo demarca características 
sociais e culturais que, ao serem alteradas ao longo dos anos, 
modificam também a visão da sociedade acerca da infância.
2. Quais as premissas básicas para a construção de uma prática 
baseada na pedagogia da escuta?
A pedagogia da escuta refere-se ao olhar atento e sensível do 
educador com relação às diversas manifestações e expressões das 
crianças. Escutar significa estar disponível, livre de preconceitos, 
aberto a novos conhecimentos. Escutar traz ainda a ideia de que 
perguntas construtivas são mais importantes que respostas prontas. 
Incentivar a curiosidade e a imaginação da criança e considerá-la 
como um sujeito potente e capaz também são formas de promover 
a escuta.
3. Quais ações são consideradas como exemplos da participação das 
famílias nas escolas de Reggio?
Loris Malaguzzi apresenta uma série de ações que possibilitam 
a participação das famílias nas escolas. Dentre elas, citamos os 
encontros de boas-vindas aos novos pais, o compartilhamento dos 
contatos pessoais entre todos, para que haja um relacionamento 
dentro e fora da escola, organização de visitas às casas, bem como 
passeios culturais, além da participação em eventos, desde a sua 
organização.
3 O papel da documentação pedagógica
1. Refletindo sobre as várias formas de documentar os processos e as 
aprendizagens nas escolas e instituições de Educação Infantil, por 
que constatamos que o modelo tradicional de documentação não 
condiz com a proposta de Reggio?
As formas de documentar as aprendizagens tradicionalmente são 
conhecidas como as avaliações, ou seja, o professor ensina e o aluno 
demonstra se aprendeu por meio de provas e/ou trabalhos. Esse 
modelo, além de não ser adequado para a Educação Infantil, carrega 
110 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
em si uma concepção de criança que está na escola simplesmente 
para adquirir conhecimento. Se para a abordagem Reggio Emilia temos 
uma nova concepção de criança, potente, criativa e capaz, e a escuta 
de seus interesses e motivações é essencial para as aprendizagens, 
também as formas de documentar precisam ser modificadas para 
que demonstrem todos os processos vivenciados no cotidiano das 
crianças e de seus professores. 
2. Qual a diferença entre documentação pedagógica e registro, e 
por que é importante pontuar tal diferenciação no trabalho com a 
Educação Infantil?
Embora alguns autores considerem as duas palavras como sinônimos, 
o registroseria o que antecede a documentação, ou seja, faz parte dela, 
mas torna-se documentação pedagógica a partir do momento em que 
há reflexão sobre a prática e sobre os processos de aprendizagens 
das crianças. Assim, uma fotografia, por exemplo, é um registro, mas 
só será de fato uma documentação pedagógica, tal qual a proposta 
de Reggio, a partir do momento em que ela se compuser com outros 
registros (como a transcrição das falas das crianças, a descrição da 
experiência, os objetivos de aprendizagens, entre outros), resultando 
em um conjunto de elementos que possibilitam a visualização do 
trabalho realizado. 
3. Cite ao menos três características importantes para que o espaço da 
escola seja considerado promotor da documentação pedagógica, 
contribuindo para que as aprendizagens se tornem visíveis a todos. 
Para que um espaço seja considerado promotor da documentação 
pedagógica, ele precisa ser flexível, de maneira a ser modificado de 
acordo com os projetos, precisa ser agradável e acolhedor. Outro 
ponto importante se refere ao fato de que nunca se deve ter o 
objetivo de “decorar”, mas sim pensar em um propósito pedagógico 
e intencional.
Os espaços devem ainda possibilitar que aqueles que o frequentam 
consigam verificar os percursos de aprendizagens das crianças, os 
quais devem promover experiências significativas e serem organizados 
para que as crianças usufruam dele de maneira autônoma
Por fim, os espaços devem ir se alterando à medida que os projetos 
avançam, ficando mais elaborados durante o ano. 
Resolução das atividades 111
4 Tempos e espaços na Educação Infantil
1. No início do capítulo, há o apontamento de que os espaços 
educativos não são neutros. Qual o seu entendimento acerca de 
tal assertiva?
Os espaços educativos demarcam concepções de educação e infância 
que não são neutras, mas sofrem influência dos contextos políticos, 
sociais e culturais de cada época e lugar em que estão inseridos. 
Nesse sentido, é importante desnaturalizar o espaço da escola, 
para que seja possível repensar as formas de educar, buscando 
sair de propostas tradicionais e trazendo a criança para o centro da 
aprendizagem. Nesse movimento, repensar tempos e espaços se faz 
fundamental para a modificação das práticas educativas.
2. Por que Loris Malaguzzi considerava o espaço como terceiro 
educador? Qual a importância desse pensamento para a 
abordagem Reggio Emilia?
Malaguzzi considerava o espaço tão importante quanto qualquer 
outro elemento da prática educativa, de modo que ele comporia 
a educação das crianças, juntamente dos dois educadores de 
referência da turma de crianças. Tal pensamento é importante para 
a abordagem italiana, pois desde a construção das escolas até as 
adaptações dos espaços, brinquedos, demais objetos e mobiliários 
são cuidadosamente pensados a partir da concepção de infância 
que se tem e do tipo de educação emancipadora, participativa e 
democrática que se pretende construir.
3. De que forma a abordagem Reggio Emilia pode contribuir para que 
pensemos sobre os tempos e espaços na Educação Infantil?
Reggio nos convida a repensar as práticas deslocando a centralidade 
do adulto e organizando os tempos e espaços a partir das necessidades 
das crianças. Para tanto, as rotinas precisam ser flexíveis e as crianças 
precisam ser ouvidas para que se faça o planejamento pedagógico. As 
atividades significativas não podem ser interrompidas por conta de 
uma dinâmica institucional do adulto e devem privilegiar tempos de 
qualidade, para que as crianças utilizem os espaços da melhor maneira 
possível, explorando materiais, criando e interagindo entre si.
112 Abordagem Reggio Emilia na Educação Infantil
5 Contribuições de Reggio Emilia no Brasil
1. Discutimos várias vezes a importância de termos a abordagem 
Reggio Emilia como inspiração, e não como cópia. Qual seu 
entendimento dessa questão?
Não é possível copiar Reggio, uma vez que sua abordagem está 
inserida em determinado contexto social e cultural muito distinto 
do cenário brasileiro. No entanto, seus pressupostos teóricos, seu 
entendimento acerca da importância da Educação Infantil para a 
sociedade e da concepção de criança e trabalho pedagógico nos 
inspiram para que também possamos ampliar nossos olhares e 
modificar nossas práticas.
2. Qual a importância de nos aprofundarmos na compreensão acerca 
dos campos de experiência propostos pela BNCC?
Os campos de experiência não podem ser vistos como adaptações das 
áreas de conhecimento do Ensino Fundamental, mas sim como uma 
ruptura do modelo escolarizante e uma nova base epistemológica para 
a Educação Infantil. Os campos não são objetivos a serem cumpridos 
ao final do dia, eles permeiam todo o cotidiano de experiências vividas 
pelas crianças nas creches e pré-escolas.
3. Quais as possibilidades de diálogo entre a proposta italiana e a 
BNCC?
Os campos de experiência trazem uma concepção sociointeracionista 
da educação, assim como ocorre na abordagem italiana. Em ambas as 
propostas, a ideia de currículo diz respeito às interações e experiências 
vivenciadas na escola. Nessa medida, a intencionalidade das práticas 
volta-se para o cotidiano das relações, e a compreensão de criança 
como sujeito integral e intenso inserida nesse contexto é valorizada, 
colocando-a como centro de todo o processo.
Resolução das atividades 113
Abordagem
 Reggio Em
ilia na Educação Infantil
Carla de O
liveira
ISBN 978-65-5821-207-2
9 786558 212072
Código Logístico
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