EDUCAÇÃO-DO-DEFICIENTE-FÍSICO-E-DO-MÚLTIPLO-DEFICIENTE-1

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<p>0</p><p>1</p><p>SUMÁRIO</p><p>1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 3</p><p>2. DEFICIÊNCIA FÍSICA .................................................................................. 4</p><p>3. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS</p><p>PORTADORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS ....................................................... 24</p><p>3.1 Esquema corporal .................................................................................. 24</p><p>3.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial) ................... 25</p><p>3.3 A dominância lateral ............................................................................... 26</p><p>3.4 O equilíbrio ............................................................................................. 27</p><p>3.5 A organização latero-espacial ................................................................ 27</p><p>3.6 A coordenação dinâmica ........................................................................ 28</p><p>4. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL ............................... 29</p><p>3.1 A evolução da Psicomotricidade................................................................ 30</p><p>5. Sinopse do Reconhecimento da Psicomotricidade .................................... 32</p><p>6. DESENVOLVIMENTO MOTOR ................................................................. 32</p><p>7. AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE ...................................................... 33</p><p>8. Comunicação e expressão ........................................................................ 34</p><p>9. Percepção .................................................................................................. 34</p><p>10. Coordenação ............................................................................................. 35</p><p>11. Orientação ................................................................................................. 35</p><p>12. Conhecimento corporal e lateralidade ....................................................... 35</p><p>13. Habilidades conceituais ............................................................................. 37</p><p>14. HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO 38</p><p>15. Distúrbios psicomotores ............................................................................. 39</p><p>16. AS DEFICIÊNCIAS .................................................................................... 41</p><p>17. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA .......................................................................... 43</p><p>17.1 Definição e informações sobre surdo cegueira ................................... 43</p><p>2</p><p>17.2 Orientações para a convivência com os surdo cegos: conheça as</p><p>melhores formas de se comunicar ............................................................................. 45</p><p>18. MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA ................................. 46</p><p>18.1 Ideias errôneas que fazem parte do senso comum ............................. 46</p><p>18.2 Deficiência é sempre fruto de herança familiar ................................... 46</p><p>18.3 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns dos</p><p>outros 46</p><p>18.4 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências ................... 47</p><p>18.5 Deficiência é doença ........................................................................... 47</p><p>18.6 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual ........................... 47</p><p>18.7 Todo surdo é mudo ............................................................................. 47</p><p>18.8 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos ........ 47</p><p>18.9 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm</p><p>"normalmente" ........................................................................................................... 48</p><p>18.10 Todo cego tem tendência à música .................................................... 48</p><p>18.11 A Surdocegueira ................................................................................. 48</p><p>19. DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE</p><p>APRENDIZAGEM .......................................................................................................... 56</p><p>19.1 Dislexia ................................................................................................ 58</p><p>19.2 Disgrafia .............................................................................................. 62</p><p>18.3 Má organização da página ...................................................................... 64</p><p>19.3 Má organização das letras .................................................................. 64</p><p>20. FORMAS E PROPORÇÕES...................................................................... 64</p><p>20.1 Disortografia ........................................................................................ 66</p><p>19.2 Hiperatividade/Impulsividade ................................................................... 71</p><p>19.3 Desatenção ............................................................................................. 71</p><p>BIBLIOGRAFIA ................................................................................................... 74</p><p>3</p><p>1. INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante ao</p><p>da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um aluno</p><p>se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma pergunta, para</p><p>que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é que esse aluno faça</p><p>a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a resposta. No espaço virtual,</p><p>é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas poderão ser direcionadas ao</p><p>protocolo de atendimento que serão respondidas em tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da nossa</p><p>disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à execução das</p><p>avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da semana e a hora que lhe</p><p>convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser seguida</p><p>e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>4</p><p>2. DEFICIÊNCIA FÍSICA</p><p>O papel primário do Sistema Nervoso (SN) é coordenar e controlar a maior parte</p><p>das funções de nosso corpo. Para fazer isso, o Sistema Nervoso recebe milhares de</p><p>informações dos diferentes órgãos sensoriais e, a seguir, integra todas elas, para depois</p><p>determinar a resposta a ser executada pelo corpo. Essa resposta será expressa pelo</p><p>comportamento motor, atividade mental, fala, sono, busca por alimento, regulação do</p><p>equilíbrio interno do corpo, entre outros. Experiências sensoriais podem provocar uma</p><p>reação imediata no corpo ou podem ser armazenadas como memória no encéfalo por</p><p>minutos, semanas ou anos, até que sejam utilizadas num futuro controle de atividades</p><p>motoras ou em processos intelectuais.</p><p>Fonte: www.afh.bio.br</p><p>A cada momento somos bombardeados por milhares de informações, no entanto,</p><p>armazenamos e utilizamos aquelas que, de alguma forma, sejam significativas para nós</p><p>e descartamos outras não relevantes. Aprendemos aquilo que vivenciamos e a oportu-</p><p>nidade de relações e correlações, exercícios, observações, auto avaliação e aperfeiçoa-</p><p>mento na execução das tarefas fará diferença na qualidade e quantidade de coisas que</p><p>poderemos aprender no curso de nossas vidas.</p><p>5</p><p>Conforme explicita o documento do Ministério da Educação (MEC, 2003, p. 19):</p><p>Piaget afirma que a inteligência se constrói mediante a troca entre o organismo</p><p>e o meio, mecanismo pelo qual se dá a formação das estruturas cognitivas. O</p><p>organismo com sua bagagem hereditária, em contato com o meio, perturba-se,</p><p>desequilibra-se e, para superar esse desequilíbrio e se adaptar, constrói novos</p><p>esquemas.</p><p>E continua o documento...</p><p>Dessa maneira, as ações da criança sobre o meio:</p><p>Nem todos os países contam com estatísticas confiáveis e atualizadas sobre o</p><p>número de pessoas com deficiência em seu território. Em 2000, o Banco Inter-Americano</p><p>de Desenvolvimento (Inter-American Development Bank) fez uma pesquisa consultando</p><p>42</p><p>instituições de vinte países da América Latina. Os representantes de cinco deles disse-</p><p>ram usar as estimativas da OMS por nunca terem feito um censo que incluísse a temática</p><p>da deficiência. Os índices encontrados nos outros países variavam de 1,2% na Colômbia</p><p>a 13,1% no Peru.</p><p>O mais recente censo demográfico do Brasil, realizado pelo IBGE - Instituto Bra-</p><p>sileiro de Geografia e Estatística, em 2000, revela que 14,5% da população total, ou seja,</p><p>24,5 milhões de brasileiros possuem alguma espécie de incapacidade física, mental ou</p><p>sensorial (auditiva ou visual).</p><p>Essas pessoas e seus familiares também são parte de uma outra estatística cres-</p><p>cente, a de excluídos digitais, pessoas que não possuem acesso às tecnologias de in-</p><p>formação e comunicação estando, portanto, em posição de desvantagem para buscar</p><p>informações e vagas em um mercado de trabalho cada vez mais competitivo, para citar</p><p>apenas algumas situações desfavoráveis.</p><p>Segundo as premissas gerais sobre Inclusão Digital do Governo Eletrônico do</p><p>Brasil, "a exclusão digital aprofunda a exclusão socioeconômica. Toda a população deve</p><p>ter garantido o direito de acesso ao mundo digital, tanto no âmbito técnico/físico (sensi-</p><p>bilização, contato e uso básico) quanto intelectual (educação, formação, geração de co-</p><p>nhecimento, participação e criação)".</p><p>As pessoas que são excluídas do mundo digital o são por diversos fatores: pelo</p><p>seu poder aquisitivo; por sua resistência ao uso das Tecnologias de Informação e Co-</p><p>municação, independentemente de classe econômica e das possibilidades de acesso,</p><p>como muitas pessoas da Terceira Idade. Outro fator excludente (ou dificultador) é a ex-</p><p>tensa utilização da língua inglesa na Internet - praticamente metade das páginas estão</p><p>neste idioma. O tipo de equipamento e os softwares utilizados também podem se cons-</p><p>tituir em fatores de exclusão. Outro segmento que ainda está muito excluído do mundo</p><p>virtual e que constitui justamente o público-alvo deste CD-ROM é aquele formado pelas</p><p>pessoas com deficiência, para as quais as Tecnologias de Informação e Comunicação</p><p>podem representar oportunidades preciosas para expressão e comunicação pessoal e</p><p>social, para educação, lazer e trabalho - ou seja, para a inserção social.</p><p>43</p><p>17. DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA</p><p>17.1 Definição e informações sobre surdo cegueira</p><p>As pessoas portadoras de deficiência múltipla são aquelas afetadas em duas ou</p><p>mais áreas, caracterizando uma associação entre diferentes deficiências, com possibili-</p><p>dades bastante amplas de combinações. Um exemplo seriam as pessoas que têm defi-</p><p>ciência mental e física. A múltipla deficiência é uma situação grave e, felizmente, sua</p><p>presença na população geral é menor, em termos numéricos. Talvez os Telecentros ra-</p><p>ramente (ou nunca) recebam pessoas com múltipla deficiência, mas consideramos im-</p><p>portante trazer informações sobre esta possibilidade.</p><p>Tradicionalmente, os profissionais especializados e os familiares de pessoas com</p><p>múltipla deficiência focalizavam sua atenção no que estas pessoas não podiam fazer,</p><p>em suas desvantagens e dificuldades. Atualmente temos uma postura diferente: preocu-</p><p>pamo-nos em descobrir quais são as possibilidades que a criança apresenta e quais são</p><p>as suas necessidades, em vez de destacar suas dificuldades. Assim, temos descoberto</p><p>formas e métodos para atendê-la.</p><p>É importante que a família seja orientada a manter um contato com essa criança</p><p>por meio dos sentidos que não foram lesados, para estimular o resíduo auditivo e, prin-</p><p>cipalmente, o resíduo visual, se houver. Por exemplo: a família do bebê surdo cego deve</p><p>passar informações a ele por meio de toques afetivos; ele deve sentir que é amado e</p><p>perceber a presença do adulto através de brincadeiras.</p><p>As instituições que recebem os casos de múltipla deficiência costumam atender</p><p>principalmente casos de surdo cegueira, que combinam as deficiências auditiva e visual.</p><p>A pessoa que tem surdo cegueira não pode ser comparada com um surdo nem com um</p><p>cego, pois a pessoa com cegueira e a pessoa surda utilizam seus sentidos de forma</p><p>complementar: a pessoa com deficiência visual trabalha mais sua audição e a pessoa</p><p>surda conta mais com sua visão, No caso da surdo cegueira, esta complementação não</p><p>acontece - é uma outra deficiência. É por esta razão que escrevemos esta deficiência</p><p>com uma só palavra, "surdo cegueira".</p><p>O grupo mais numeroso de surdo cegos é composto por pessoas com 65 anos ou</p><p>ainda mais idosas, que adquiriram a deficiência sensorial tardiamente. As causas da</p><p>surdo cegueira podem ser:</p><p> Acidentes graves;</p><p>44</p><p> Síndrome de Usher (as manifestações clínicas desta síndrome de origem genética</p><p>incluem a surdez, que se manifesta logo no início da vida e a perda visual que</p><p>ocorre, geralmente, mais tarde);</p><p> Surdo cegueira congênita, resultante de doenças como a rubéola ou de nasci-</p><p>mentos prematuros.</p><p>É difícil imaginar como uma pessoa surdo cega se comunica, mas isso é possível.</p><p>Os surdo cegos possuem diversas formas para se comunicar com as outras pessoas.</p><p>A LIBRAS, Língua Brasileira de Sinais, desenvolvida para a educação dos surdos,</p><p>pode ser adaptada aos surdo cegos, utilizando-se o tato. Colocando a mão sobre a boca</p><p>e o pescoço de um intérprete, a pessoa com surdo cegueira pode sentir a vibração de</p><p>sua voz e entender o que está sendo dito. Esse método de comunicação é chamado de</p><p>Tadoma.</p><p>Também é possível para o surdo cego escrever na mão de seu intérprete, utili-</p><p>zando o alfabeto manual dos surdos, soletrando as palavras ou ele pode redigir suas</p><p>mensagens em sistema braile, que é um alfabeto composto por pontos em relevo criado</p><p>para a comunicação dos portadores de deficiência visual.</p><p>Existe ainda o alfabeto moon, que substitui as letras por desenhos em relevo e o</p><p>sistema pictográfico, que usa símbolos e figuras para designar os objetos e ações. Há</p><p>casos de crianças surdo cegas brasileiras que desenvolvem condições de serem educa-</p><p>das com os surdos, comunicando-se em LIBRAS e usando o braile para o conhecimento</p><p>da leitura e escrita. Mas, para que isso aconteça é necessário que a intervenção seja</p><p>precoce, ou seja, quando a criança for bem pequena. Cada surdo cego adulto tem o</p><p>direito de decidir qual vai ser sua forma de comunicação, para que participe das ativida-</p><p>des em casa, no trabalho e no lazer.</p><p>Carlos Roberto, surdo cego que mora no Estado de São Paulo, Brasil, diz: "des-</p><p>cobri outro sentido, com o tato consigo ver o mundo". Ele se desenvolveu tão bem co-</p><p>municando-se em LIBRAS que está sempre rodeado de amigos, conversando e con-</p><p>tando piadas e está aprendendo atualmente o braile.</p><p>45</p><p>17.2 Orientações para a convivência com os surdo cegos: conheça</p><p>as melhores formas de se comunicar</p><p> Ao aproximar-se de um surdo cego, deixe que ele perceba sua presença com um</p><p>toque. Combine um sinal para que ele o identifique da próxima vez que se encon-</p><p>trarem;</p><p> Aprenda e use o método de comunicação que ele souber, mesmo que seja ele-</p><p>mentar, bem simples;</p><p> Tenha a certeza de que o surdo cego o está percebendo quando tentar se comu-</p><p>nicar. Lembre-se que você não pode se comunicar à distância;</p><p> Encoraje-o a usar a fala se ele conseguir, mesmo que ele saiba apenas algumas</p><p>palavras;</p><p> Se outras pessoas estiverem presentes, avise-o quando for o momento apropri-</p><p>ado para ele falar;</p><p> Avise-o sempre do que o rodeia;</p><p> Informe-o quando sair, mesmo que seja por pouco tempo;</p><p> Assegure-se que ele está confortável e em segurança. Se ele precisar de algo</p><p>para se apoiar durante a sua ausência, coloque a mão dele no que servirá de</p><p>apoio. Nunca o deixe sozinho num ambiente que não lhe seja familiar;</p><p> Mantenha-se</p><p>próximo dele para que ele perceba a sua presença;</p><p> Ao andar deixe-o apoiar-se no seu braço, nunca o empurre ou puxe-o pelo braço;</p><p> Utilize sinais simples para o avisar da presença de escadas, uma porta ou um</p><p>carro;</p><p> Um surdo cego que esteja apoiado no seu braço perceberá qualquer mudança no</p><p>seu andar;</p><p> Escreva devagar na palma da mão do surdo cego, utilizando as letras de forma</p><p>do alfabeto manual.</p><p>46</p><p>18. MITOS SOBRE AS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA</p><p>18.1 Ideias errôneas que fazem parte do senso comum</p><p>Os preconceitos são sustentados por mitos (ideias falsas, sem correspon-</p><p>dente na realidade) nos quais as pessoas acreditam sem muitas vezes perceber o quanto</p><p>eles são absurdos.</p><p>Estes preconceitos são transmitidos na sociedade sem serem percebidos, como</p><p>se fossem naturais. Para isso a única cura é a informação e o convívio com pessoas</p><p>diversas. Abaixo mostramos alguns mitos. Conhecendo-os e refletindo a respeito ficará</p><p>mais fácil combatê-los.</p><p>18.2 Deficiência é sempre fruto de herança familiar</p><p>No Brasil e no mundo as grandes causas de deficiência não têm origem genética</p><p>e nem são hereditárias. Na maior parte dos casos elas são resultados da falta de sane-</p><p>amento básico que ocasiona infecções, falta de assistência pré-natal e ao parto e, prin-</p><p>cipalmente, os acidentes de carro e a violência por arma de fogo.</p><p>18.3 As pessoas com deficiência são todas amigas ou familiares uns</p><p>dos outros</p><p>As pessoas quando encontram alguém com deficiência costumam perguntar se</p><p>ela conhece uma outra pessoa "assim, assado, com uma cadeira de tal cor", como se</p><p>todas as pessoas com deficiência do mundo se conhecessem e fossem amigas. As pes-</p><p>soas com deficiência não vivem em um mundo a parte onde só existam outras pessoas</p><p>assim e o fato de terem a mesma deficiência, por exemplo, não faz com que automati-</p><p>camente concordem sobre tudo. São pessoas diferentes com diferentes visões de</p><p>mundo, assim como qualquer outra.</p><p>47</p><p>18.4 Existem remédios milagrosos que curam as deficiências</p><p>Apesar dos esforços e conquistas decorrentes das pesquisas e do conhecimento</p><p>de biologia molecular, os diferentes tipos de deficiência ainda não têm cura. Em alguns</p><p>casos existem medicamentos que podem auxiliar em um ou outro sintoma, mas o mais</p><p>importante é a estimulação da pessoa e a minimização da desvantagem, ou seja, tornar</p><p>o ambiente mais acessível física e atitudinalmente para que todos possam usufrui-lo.</p><p>18.5 Deficiência é doença</p><p>Deficiência não é doença nem é contagiosa. Uma deficiência pode ser sequela de</p><p>uma doença, mas não é a própria doença.</p><p>18.6 Pessoas com deficiência física não têm vida sexual</p><p>Sexualidade é algo muito mais amplo que sexo e, consequentemente, sexo é</p><p>muito mais que genitalidade. A pessoa com deficiência física, seja homem ou mulher,</p><p>tem vida sexual, namora, casa e na maior parte dos casos pode ter filhos.</p><p>18.7 Todo surdo é mudo</p><p>A pessoa com surdez na maior parte dos casos apresenta os órgão fono-articula-</p><p>tórios íntegros e tem todo o potencial para desenvolvimento da fala.</p><p>Não é porque é surdo que se torna automaticamente mudo. A mudez autêntica é extre-</p><p>mamente rara e decorrente de lesões cerebrais.</p><p>18.8 A pessoa com deficiência mental gosta de trabalhos repetitivos</p><p>Algumas pessoas podem se sentir mais confortáveis com atividades repetitivas,</p><p>isso faz parte da diversidade humana de aptidões e personalidades, mas não é caracte-</p><p>rística de um determinado grupo de pessoas.</p><p>Algumas pessoas com deficiência mental gostam de ambientes e atividades mais</p><p>estruturadas, outras gostam das expressivas e artísticas, ou seja, como qualquer outra</p><p>pessoa elas têm gostos e preferências.</p><p>48</p><p>18.9 Só há duas categorias de pessoas: os cegos e os que vêm "nor-</p><p>malmente"</p><p>Existem pessoas com baixa visão, podem distinguir formas ou cores. Algumas</p><p>pessoas com baixa visão podem ler com o auxílio de uma lupa. Também existem as</p><p>pessoas que não enxergam.</p><p>18.10 Todo cego tem tendência à música</p><p>A pessoa cega tem uma atenção diferenciada aos estímulos auditivos, afinal a</p><p>audição a auxilia na locomoção e localização, ajudando na noção de distância. Daí para</p><p>esta atenção tornar-se um talento sobrenatural para a música, há uma grande diferença.</p><p>18.11 A Surdocegueira</p><p>A surdocegueira é a incapacidade total ou parcial de audição e visão,</p><p>simultaneamente. Assim como no caso da surdez, a surdocegueira pode ser identificada</p><p>com a cultura das pessoas que pertencem a este grupo. Em termos de senso comum,</p><p>ao falar de alguém surdocego, lembramos Helen Keller e sua professora Anne Sullivan,</p><p>como história de sucesso ao desafio de viver sem visão e audição.</p><p>A maior parte das pessoas com surdocegueira têm ainda limitações noutros</p><p>domínios. A surdocegueira é a deficiência, em diversos graus, dos sentidos de audição</p><p>e visão; isto é, o surdocego pode ver ou ouvir em pequenos níveis, dependendo do caso.</p><p>Com base nos estudos de McInnes, a fim de classificarmos alguém de surdocego</p><p>é preciso que esse indivíduo não tenha suficiente visão para compensar a perda auditiva,</p><p>ou vice-versa, que não possua audição suficiente para compensar a falta de visão.</p><p>Vários autores tais como Writer, Freeman, Wheeler & Griffin, McInnes defendem</p><p>a surdocegueira como única, não como a soma de dois comprometimentos sensoriais.</p><p>Segundo o ponto de vista sensorial de Miles e Riggio, surdocegos podem ser:</p><p> Indivíduos surdos profundos e cegos;</p><p> Indivíduos surdos e têm pouca visão;</p><p> Indivíduos com baixa audição e que são cegos;</p><p> Indivíduos com alguma visão e audição.</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Audi%C3%A7%C3%A3o</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Vis%C3%A3o</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Surdez</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Cultura</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Helen_Keller</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Anne_Sullivan</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Defici%C3%AAncia</p><p>49</p><p>Antigamente, pensava-se que a principal causa da surdocegueira seria a</p><p>Síndrome da Rubéola Congénita. Hoje em dia, com a tecnologia mais avançada, sabe-</p><p>se que as principais causas se relacionam com a prematuridade ou com várias anomalias</p><p>congétitas, tais como: rubéola, síndromes (Down, Usher, Trissomia 13, entre outras),</p><p>anomalias congénitas (síndrome CHARGE, hidrocefalia, microcefalia, síndroma fetal</p><p>alcoólico, abuso de drogas pela mãe, entre outras), prematuridade e disfunções pré-</p><p>natais congénitas (SIDA, toxoplasmose, herpes, sífilis) e causas pós-natais (asfixia,</p><p>traumatismo craniano, encefalite, meningite). Há, no entanto, estudiosos que acreditam</p><p>que a principal causa é ainda desconhecida.</p><p>Acredita-se que cerca de 80 a 90% da informação é recebida pelo ser humano</p><p>visual ou auditivamente; assim sendo, a privação destas duas capacidades provoca</p><p>alterações drásticas no acesso da pessoa à informação e no seu desenvolvimento.</p><p>A dependência do surdocego aos outros é total, quer para aceder a objectos e às</p><p>pessoas, quer para obter ajuda quanto à organização e à compreensão da informação</p><p>acerca do meio que o rodeia, com o objectivo de se relacionar com o mundo, quebrando</p><p>assim o isolamento.</p><p>Fonte: mirandalibrassemfronteiras.weebly.com</p><p>O tato desempenha um papel crucial na comunicação e desenvolvimento com</p><p>estes indivíduos.</p><p>Há quem defenda que diversos graus de surdez e deficiência visual gerem</p><p>quadros específicos de comportamento e de adaptação educacional. Assim sendo, este</p><p>conceito desencadeia a necessidade de categorização dos surdocegos em dois níveis:</p><p>o sensorial, e o educacional.</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Rub%C3%A9ola</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Down</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_de_Usher</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Trissomia_13</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADndrome_CHARGE</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Hidrocefalia</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Microcefalia</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Droga</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/SIDA</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Toxoplasmose</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Herpes</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/S%C3%ADfilis</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Asfixia</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Encefalite</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Meningite</p><p>50</p><p>Os comportamentos apresentados por surdocegos são decorrentes de como eles</p><p>estabelecem contacto com o ambiente, de qual o recuso que usam para se comunicar e</p><p>se conseguem fazer-se compreender e compreender os outros. A singularidade da</p><p>surdocegueira prende-se ao prejuízo no processo de desenvolvimento devido à falta de</p><p>comunicação e de interação social.</p><p>No que toca ao comportamento infantil, ressaltam-se dois grupos: um de crianças</p><p>que apresentam comportamento hipoativo (distanciando-se do ambiente social,</p><p>isolando-se, evitando comunicar-se), e outro de crianças com comportamento hiperativo</p><p>(que nunca param, apresenta contato visual e apresentam defesa táctil). Pesquisadores</p><p>afirmam que a privação sensorial, no caso das crianças, lhes limita as respostas aos</p><p>indivíduos ou às atividades do seu ambiente, isto é, interagem de forma artificial, ou</p><p>estereotipada. Afirmam ainda que essas crianças demonstram uma alteração</p><p>significativa no desenvolvimento das habilidades de comunicação, mobilidade e acesso</p><p>à comunicação.</p><p>A criança surdocega pode apresentar os seguintes comportamentos:</p><p> Comportamento autista (movimentos estereotipados e/ou rítmicos);</p><p> Comportamento social imaturo;</p><p> Inabilidade de comportamento afectivo;</p><p> Dificuldade de uso dos sentidos próximos.</p><p>Considera-se uma criança com múltipla deficiência sensorial aquela que apre-</p><p>senta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de comportamento e</p><p>comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou emocional, e dificuldades de</p><p>aprendizagem. Quase sempre, os canais de visão e audição não são os únicos afetados,</p><p>mas também outros sistemas, como os sistemas tátil (toque), vestibular (equilíbrio), pro-</p><p>prioceptivo (posição corporal), olfativo (aromas e odores) ou gustativo (sabor). Limita-</p><p>ções em uma dessas áreas podem ter um efeito singular no funcionamento, aprendiza-</p><p>gem e desenvolvimento da criança (PERREAULT, 2002).</p><p>Crianças que apresentam graves comprometimentos múltiplos e condições médi-</p><p>cas frágeis:</p><p>1. Apresentam mais dificuldades no entendimento das rotinas diárias, gestos ou</p><p>outras habilidades de comunicação;</p><p>2. Demonstram dificuldades acentuadas no reconhecimento das pessoas signifi-</p><p>cativas no seu ambiente;</p><p>3. Realizam movimentos corporais sem propósito;</p><p>http://pt.wikipedia.org/wiki/Autismo</p><p>51</p><p>4. Apresentam resposta mínima a barulho, movimento, toque, odores e/ou outros</p><p>estímulos.</p><p>Muitas dessas crianças têm dificuldade na obtenção e manutenção do estado de</p><p>alerta. Isso é crítico porque a prontidão é o estado comportamental em que as crianças</p><p>estão mais receptivas à estimulação, aprendem melhor e são capazes de responder de</p><p>uma maneira socialmente aceita. Crianças com múltipla deficiência sensorial têm uma</p><p>variedade de necessidades especiais que se assemelham às necessidades da criança</p><p>surdas cegas. Nesse sentido, toda a abordagem descrita neste documento aplica-se</p><p>também à criança com múltipla deficiência sensorial.</p><p>A criança surda cega não é uma criança surda que não pode ver e nem um cego</p><p>que não pode ouvir. Não se trata de simples somatória de surdez e cegueira, nem é só</p><p>um problema de comunicação e percepção, ainda que englobe todos esses fatores e</p><p>alguns mais (MCINNES & TREFFY, 1991).</p><p>Segundo Telford & Sawrey (1976), quando a visão e audição estão gravemente</p><p>comprometidas, os problemas relacionados à aprendizagem dos comportamentos soci-</p><p>almente aceitos e a adaptação ao meio se multiplicam. A falta dessas percepções limita</p><p>a criança surdo cega na antecipação do que vai ocorrer a sua volta. A entrada da mãe</p><p>no quarto do bebê, por exemplo, pode não significar tranquilidade, comida ou carinho,</p><p>mas pode promover instabilidade e insegurança. Sua dificuldade na antecipação dos</p><p>fatos faz com que cada experiência possa parecer nova e assustadora, como ser trans-</p><p>portada de um lugar para o outro, sentir na boca a introdução de um alimento novo ou</p><p>ser tocado repentinamente. Ainda como resultado da privação da visão e audição, sua</p><p>motivação na exploração do ambiente é proporcionalmente diminuída. Seu mundo se</p><p>limita ao que por casualidade está ao alcance de sua mão e, sobretudo, a si mesmo.</p><p>52</p><p>Fonte: 1.bp.blogspot.com</p><p>Essas crianças precisam ser encorajadas a desenvolver um estilo de aprendiza-</p><p>gem próprio para compensar suas dificuldades visuais e auditivas e para estabelecer e</p><p>manter relações interpessoais. Portanto, as trocas interativas das crianças precisam es-</p><p>tar orientadas para o desenvolvimento dos sentidos remanescentes, entre eles, cutâneo,</p><p>cinestésico (corporal - articulações e músculos; e, sensorial - visceral), gustativo e olfa-</p><p>tivo, como forma de acesso à informação na ausência dos sentidos da visão e audição.</p><p>Myklebust (1971) afirma que quando faltam os sentidos de distância, o tato as-</p><p>sume o papel de sentido-guia, sendo complementado pelos sentidos remanescentes na</p><p>exploração e no estabelecimento de contatos com o mundo exterior. Como lembram</p><p>Vygotski (1995), e Salomon (2002), é necessário que os estímulos proporcionados sejam</p><p>apropriados à singularidade de cada criança. Telford & Sawrey (1976) destacam a im-</p><p>portância de despertar na criança, por meio de outros canais sensoriais, o desejo de</p><p>aprender. É, portanto, preciso vencer “o isolamento do indivíduo surdo cego e só depois</p><p>de ter sido estabelecido o contato efetivo e seu isolamento ser reduzido é que a instrução</p><p>formal se torna possível” (TELFORD & SAWREY, 1976, P. 389).</p><p>Além de não poder valer-se dos sentidos de distância (visão e audição) para cap-</p><p>tar informações reais do mundo, a criança surdo cega pode apresentar alguns problemas</p><p>decorrentes de saúde, aspecto que pode vir a interferir no processo de ensino e apren-</p><p>dizagem. Em ambos os casos o desafio é complexo: as crianças precisam desenvolver</p><p>53</p><p>formas de comunicação inteligíveis com os seus interlocutores, antecipar sucessos futu-</p><p>ros ou o resultado de suas ações. Além dessas questões, é importante que a criança</p><p>esteja motivada a participar de experiências externas, ainda que básicas, como alimen-</p><p>tação, higiene, lazer etc. O processo de aprendizagem ocorre por repetição e estimula-</p><p>ção orientada em contextos naturais, dado que a surdo cegueira interfere na capacidade</p><p>de aprendizagem espontânea e na capacidade de imitação.</p><p>A criança surdo cega é portadora de características únicas, que resultam do efeito</p><p>combinado das deficiências auditiva e visual. As características clínicas que definem a</p><p>criança, do ponto de vista oftalmológico e audiológico, são insuficientes para prever o</p><p>quanto poderá se desenvolver quando imersa num ambiente que proporcione uma esti-</p><p>mulação adequada às suas necessidades (CADER & COSTA, 2001).</p><p>A característica da interação da criança com deficiência primária no ambiente,</p><p>frequentemente marcada pela carência de estímulos, pode desencadear um desenvolvi-</p><p>mento atípico, compatível com os limites impostos pela combinação das deficiências au-</p><p>ditiva e visual.</p><p>Fonte: 3.bp.blogspot.com</p><p>Assim, enquanto o surdo utiliza o campo visual-espacial como principal via de</p><p>acesso às informações e ao estabelecimento de interações com o meio, o cego utiliza o</p><p>campo auditivo temporal (CADER, 1997). Já o surdo cego necessitará aprender a utilizar</p><p>54</p><p>os sentidos remanescentes e/ou os resíduos auditivos e visuais para o estabelecimento</p><p>de trocas significativas e necessárias à sua participação efetiva no ambiente.</p><p>A falta de audição faz com que a criança surdo cega não possa responder usando</p><p>a fala ou o movimento do corpo (ex: voltar-se para a pessoa que a chama). Outras vezes,</p><p>o comprometimento visual pode restringir os movimentos da criança na exploração</p><p>sen-</p><p>sório motora de seu ambiente físico e humano.</p><p>As implicações das limitações visuais e auditivas nas interações podem ser mini-</p><p>mizadas com a introdução do toque. Muitas crianças parecem não gostar de serem to-</p><p>cadas por não conseguirem identificar a origem e o significado do toque. Nesses casos,</p><p>a utilização de objetos e/ou toques familiares à criança poderão ser usados como meio</p><p>intermediário entre a criança e o professor. Esse é um fator importante no sucesso das</p><p>interações.</p><p>Na ausência desses cuidados, a criança surdo cega poderá apresentar compor-</p><p>tamentos inadequados socialmente, ou seja, pode desenvolver comportamentos indese-</p><p>jáveis, como movimentar aleatoriamente as mãos e/ou corpo, emitir sons, direcionar o</p><p>olhar compulsivamente para luz, provocar sons em locais com vibrações mais intensas</p><p>e tatilmente perceptíveis, balançar, bater os pés, apertar os olhos, agredir-se, entre ou-</p><p>tros. Estes comportamentos reativos são geralmente recursos utilizados pela criança</p><p>para substituir a falta dos estímulos adequados e dão aos educadores informações im-</p><p>portantes quando interpretados numa perspectiva comunicativa.</p><p>O fato de as crianças surdo cegas apresentarem, frequentemente, comportamen-</p><p>tos como: 1) dificuldades em elaborar a consciência da relação dos segmentos corporais</p><p>em si e destes com objetos (fase comum a todas as crianças); 2) limitações para o mo-</p><p>vimento e funcionamento do próprio corpo; 3) insegurança pessoal; e, 4) atraso no de-</p><p>senvolvimento motor e afetivo, pode ser atribuído à qualidade e quantidade das intera-</p><p>ções mantidas com o ambiente. Afinal, enquanto as crianças normais usam a audição e</p><p>a visão para direcionar sua ação, e com isso aprendem, por exemplo, que seu compor-</p><p>tamento e movimento têm consequências determinadas e que objetos e crianças que</p><p>não podem ser vistos continuam a existir, a criança surdo cega não possui condições</p><p>para responder e compreender as demandas do meio, precisando, por isso, que esses</p><p>aspectos lhes sejam ensinados.</p><p>55</p><p>O papel do professor, intérprete ou guia-intérprete junto à criança surdo cega será</p><p>o de suprir sua carência de funcionamento sensorial com estímulos organizados e signi-</p><p>ficativos, promovendo a construção de sua consciência e imagem corporal, seu desen-</p><p>volvimento motor e afetivo, e também sua autonomia (ERIKSON, 2002).</p><p>As informações do mundo deverão chegar à criança de forma estruturada e siste-</p><p>matizada, para que ela possa começar a construir seu mundo. Esse procedimento a au-</p><p>xiliará na construção do conhecimento como um todo, uma vez que a carência de infor-</p><p>mações sensoriais tão básicas como a visão e a audição fazem com que cada criança,</p><p>quando exposta a um estímulo, consiga absorver apenas parte dessa informação. Ape-</p><p>nas a repetição de estímulos em contextos significativos poderá assegurar que ela venha</p><p>a ser capaz de assimilar a estimulação como um todo.</p><p>As crianças surdo cegas podem apresentar perfis distintos, em função de vários</p><p>aspectos:</p><p>1. Características da interação que mantém com o meio, decorrentes do compro-</p><p>metimento dos sentidos de distância (audição e visão) e da disponibilidade do meio para</p><p>interagir com elas utilizando formas adaptadas às suas necessidades;</p><p>2. Grau de perda auditiva;</p><p>3. Grau de perda visual;</p><p>4. Outros comprometimentos associados, entre eles o motor e o neurológico;</p><p>5. Período de aquisição da surdo cegueira. As características do meio socioeco-</p><p>nômico e cultural no qual a criança está inserida pode desencadear atrasos no seu pro-</p><p>cesso inicial de aprendizagem e desenvolvimento. Assim, as capacidades apresentadas</p><p>por elas podem ser decorrentes não da deficiência em si, mas da relação entre a forma,</p><p>o método e o conteúdo das interações vivenciadas, ou seja, a aprendizagem vai ser</p><p>dependente do modo como a criança surdo cega estabelece seu contato com o meio e</p><p>este com ela, de qual o recurso utilizado na comunicação e a de sua capacidade de ser</p><p>compreendida e de compreender as demandas do seu universo familiar, escolar, social</p><p>e cultural.</p><p>O processo de aprendizagem da via de comunicação exige atendimento especia-</p><p>lizado, com estimulação específica e individualizada. Quando a criança é estimulada pre-</p><p>cocemente, ela adquire comportamentos sociais mais adequados e, também, poderá</p><p>desenvolver e aprender a usar seus sentidos remanescentes melhor do que aquela que</p><p>não recebeu atendimento.</p><p>56</p><p>19. DIFERENÇAS ENTRE DIFICULDADES E DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM</p><p>Existe uma ampla discussão entre autores e profissionais da área da educação</p><p>com relação a esse assunto. No entanto, não há um consenso ou uma posição definida</p><p>para o mesmo. Dessa forma, vamos adotar neste estudo o princípio de que existem de-</p><p>terminadas diferenças entre os termos “dificuldades” e “distúrbios” de aprendizagem.</p><p>O termo “dificuldades” pode ser usado para designar qualquer tipo de obstáculos</p><p>encontrados pelos indivíduos no processo de ensino-aprendizagem. Eles podem ser das</p><p>mais diversas ordens. Muitas vezes, os problemas não estão no aluno, mas ligados a</p><p>elementos externos que o influenciam. Abaixo veremos exemplos de fatores que causam</p><p>dificuldades na aquisição do conhecimento:</p><p>- Problemas sociais como a desnutrição;</p><p>- Ausência de motivação;</p><p>-Conflitos familiares;</p><p>- Baixa qualidade do sono;</p><p>- Diferenças culturais;</p><p>- Deficiências na estrutura da educação: salas superlotadas; professores mal re-</p><p>munerados, pouco treinados e sobrecarregados;</p><p>- Material didático inadequado;</p><p>- Inadequação metodológica;</p><p>- Mudanças no padrão de exigências da escola;</p><p>- Baixo QI (Quociente de Inteligência)</p><p>- Falta de interesse;</p><p>- Problemas na visão;</p><p>- Problemas na audição;</p><p>- Problemas genéticos;</p><p>- Comprometimentos neurológicos;</p><p>Assim, pode-se perceber que, independente da natureza das causas, elas podem</p><p>gerar dificuldades e até mesmo impedimentos nas capacidades de aprendizado dos in-</p><p>divíduos. Porém, durante este estudo, o foco será dado aos Distúrbios de Aprendizagem.</p><p>Eles também causam dificuldades no processo de aprendizagem, porém suas causas</p><p>estão ligadas a características específicas dos indivíduos que refletem em dificuldades</p><p>também específicas como será visto. Abaixo estão relacionadas algumas características</p><p>de pessoas que possuem Distúrbios de Aprendizagem:</p><p>57</p><p>- Apresentam quociente de inteligência normal, muito próximo da normalidade ou</p><p>até mesmo superior;</p><p>- Não apresentam deficiências sensoriais, nem neurológicas significativas;</p><p>- Possuem rendimento escolar insatisfatório em relação às demais pessoas que</p><p>se encontram na mesma faixa etária;</p><p>- Apresentam uma disfunção no sistema nervoso central;</p><p>- Suas dificuldades são detectadas, na maioria das vezes, no início da alfabetiza-</p><p>ção, quando passa a frequentar a escola e nota-se suas diferenças de aprendizado em</p><p>relação ao restante do grupo;</p><p>- Têm dificuldades em um aspecto específico da aprendizagem (leitura, fala, es-</p><p>crita, matemática, raciocínio);</p><p>Ao contrário das dificuldades de aprendizagem, que podem estar ligadas a pro-</p><p>blemas externos ou a um conjunto de elementos, os distúrbios de aprendizagem estão</p><p>mais vinculados ao próprio aluno independente de questões relacionadas, por exemplo,</p><p>à estrutura geral da educação ou ao ambiente familiar e suas condições econômicas,</p><p>atingindo o aluno em nível individual. Essas questões podem influenciar de forma nega-</p><p>tiva a aprendizagem, mas não são determinantes nesses casos.</p><p>As características que devem ser observadas em alunos que possuem distúrbios</p><p>de aprendizagem, são dificuldades específicas para a realização de atividades como a</p><p>leitura, a escrita, a fala, o raciocínio e as habilidades matemáticas. Esses precisam de</p><p>atenção e tratamentos diferenciados como a ajuda de profissionais especializados, for-</p><p>mas diferentes de ensino, escolas com recursos específicos, entre outras.</p><p>É preciso estar claro, como já foi dito anteriormente,</p><p>que a confirmação de um</p><p>diagnóstico de distúrbio de aprendizagem, depende de um conjunto de fatores e exames</p><p>específicos. Alunos com dificuldades causadas por outros motivos podem ter seus pro-</p><p>blemas sanados quando inseridas em ambientes com qualidades diferenciadas de orga-</p><p>nização, ambientes saudáveis e profissionais capacitados.</p><p>As dificuldades de aprendizagem podem ser transitórias quando suas causas são</p><p>tratadas ou eliminadas, enquanto os distúrbios permanecem pela vida toda, já que são</p><p>disfunções do sistema nervoso. Eles também podem e devem ser tratados, porém, essas</p><p>ações representam alternativas para que as pessoas possam conviver de forma saudá-</p><p>vel com suas limitações e saber como superá-las e não constituem curas definitivas.</p><p>58</p><p>Dessa forma, a disfunção neurológica é uma característica fundamental para di-</p><p>ferenciar uma criança com distúrbios de aprendizagem daquelas que apenas apresen-</p><p>tam algumas dificuldades. Aqueles têm uma relação médica, o que explica o fato de</p><p>apenas uma pequena parte da população que encontra dificuldades de aprendizagem,</p><p>terem nos distúrbios as causas de seus problemas.</p><p>19.1 Dislexia</p><p>A dislexia tem sido o distúrbio de maior incidência nas salas de aula. Ela reflete</p><p>na dificuldade de aprendizagem na qual a capacidade de um aluno para ler ou escrever</p><p>está abaixo do seu nível de inteligência. A mesma pode ser caracterizada como uma</p><p>insuficiência para assimilar os símbolos gráficos da linguagem.</p><p>Sua origem é congênita (nata) e hereditária e seus sintomas podem ser identifica-</p><p>dos logo na pré-escola em crianças que demoram a começar a falar ou trocam os sons</p><p>das letras e têm dificuldades para aprender a ler e escrever.</p><p>Ela pode ser chamada de “a mãe dos transtornos de aprendizagem” porque foi a</p><p>partir da identificação deste problema que se iniciou uma busca pelo conhecimento de</p><p>todos os outros tipos de distúrbios existentes. Com o passar do tempo, surgiu a neces-</p><p>sidade de estabelecer as diferenças entre os problemas na aprendizagem e, a partir de</p><p>então, eles começaram a ser subdivididos e classificados. A dislexia também foi conhe-</p><p>cida durante um grande período como “cegueira verbal congênita” devido às dificuldades</p><p>para ler e escrever em pessoas que possuíam visão normal.</p><p>Esse distúrbio se dá em alunos com audição, visão e inteligência normais, que</p><p>vivem em ambientes familiares saudáveis e possuem condições econômicas adequadas.</p><p>Assim, em casos de dislexia, as causas não podem ser atribuídas a questões</p><p>emocionais, culturais ou instrucionais. Embora esses fatores tenham uma influência no</p><p>desempenho de pessoas disléxicas, eles não são determinantes.</p><p>Nos indivíduos que não possuem dislexia, a área esquerda do cérebro é a res-</p><p>ponsável pela percepção e pela linguagem, subdividida em três partes: uma que pro-</p><p>cessa fonemas, outra que analisa as palavras e a última que reconhece as palavras.</p><p>Essas três partes trabalham em conjunto e dão capacidade para que os indivíduos</p><p>aprendam a ler e escrever. Os alunos conseguem realizar essa tarefa apenas quando</p><p>reconhecem e processam fonemas, memorizando as letras e seus sons. Com o tempo</p><p>e o desenvolvimento do aluno na leitura e na escrita, sua memória permanente começa</p><p>59</p><p>a ser construída, o que faz com que ela reconheça as palavras com mais agilidade e</p><p>sem grande esforço.</p><p>As crianças disléxicas possuem falhas nas conexões cerebrais. Elas podem con-</p><p>tar apenas com a região do cérebro responsável por processar fonemas e sílabas, en-</p><p>quanto a área responsável pela análise de palavras, não exerce a sua função. Suas</p><p>ligações cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, por-</p><p>tanto, a criança não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A</p><p>leitura se torna um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser</p><p>nova e desconhecida. Para simplificar, pode-se dizer que a dislexia é causada por alte-</p><p>rações nas áreas do cérebro responsáveis pelos sons da linguagem e do sistema que</p><p>transforma o som em escrita.</p><p>Esse distúrbio é confundido com frequência com outros problemas de adaptação</p><p>escolar como os atrasos de desenvolvimento e a deficiência mental ligeira, afinal, o aluno</p><p>disléxico tem dificuldades em compreender o que está escrito e de escrever o que está</p><p>pensando. Quando tenta expressar-se no papel, o faz de maneira incorreta e o leitor não</p><p>compreende as suas ideias. Abaixo você pode ver algumas das características mais en-</p><p>contradas por alunos que têm dislexia:</p><p>- Fraco desenvolvimento da atenção</p><p>- Falta de capacidade para brincar com outras crianças</p><p>- Atraso no desenvolvimento da fala e escrita</p><p>- Atraso no desenvolvimento visual</p><p>- Falta de coordenação motora</p><p>-Dificuldade em aprender rimas/canções</p><p>- Falta de interesse em livros impressos</p><p>- Dificuldade em acompanhar histórias</p><p>- Dificuldade com a memória imediata e a organização em geral</p><p>- A pronúncia ou a soletração de palavras monossilábicas é uma dificuldade evi-</p><p>dente</p><p>- Inversão de palavras de maneira parcial ou total. Exemplo: A palavra “casa” é</p><p>lida como “saca”.</p><p>- Inversão das letras e números. Exemplo: “p” por “b”; “3 por “5”</p><p>- Alteração na ortografia em função de alterações no processo auditivo</p><p>- Cometem erros na separação das palavras</p><p>- Dificuldades em distinguir esquerda e direita</p><p>60</p><p>- Alteração na sequência das letras que formam as sílabas e palavras</p><p>- Dificuldades na matemática</p><p>- Pobreza de vocabulário</p><p>- Escassez de conhecimentos prévios (memória de longo prazo)</p><p>- Falhas na elaboração de orações complexas e na redação espontânea</p><p>- Copiam as palavras de forma errada mesmo observando na lousa como são</p><p>escritas.</p><p>Além disso, os disléxicos também sofrem com a falta de rapidez ao ler. Sua leitura</p><p>é sem ritmo e, muitas vezes e com muito sacrifício, decodificam as palavras, mas não</p><p>conseguem compreendê-las.</p><p>As características colocadas acima não são suficientes para se fechar um</p><p>diagnóstico a respeito da dislexia, afinal, existem outros distúrbios de aprendizagem que</p><p>também possuem elementos parecidos, no entanto, elas podem ser usadas como um</p><p>ponto a partir do qual se é levado a procurar a ajuda de profissionais especializados e</p><p>buscar formas de superação.</p><p>A dislexia é responsável por altos índices de repetência e abandono escolar. A</p><p>ausência de conhecimentos dos professores contribui para uma evasão escolar e o agra-</p><p>vamento dos problemas enfrentados pelos alunos. Essas são incompreendidas em seu</p><p>fracasso e não valorizadas em suas tentativas vãs para superar suas dificuldades, de-</p><p>senvolvendo uma imagem negativa sobre si mesmas. A escola se torna um ambiente</p><p>que causa ansiedade e as exigências dos pais e professores acabam se revertendo em</p><p>comportamentos agressivos, inibições e outros.</p><p>Os alunos disléxicos precisam olhar e ouvir atentamente, prestar atenção aos mo-</p><p>vimentos da mão enquanto escrevem e da boca quando falam para associar os fonemas</p><p>aos seus sons e à sua escrita.</p><p>É recomendada a montagem de “manuais” de alfabetização apropriada para pes-</p><p>soas com essas dificuldades. Além disso, o sucesso escolar de um disléxico está base-</p><p>ado em uma terapia multisensorial (uso de todos os sentidos), sempre combinando ati-</p><p>vidades que motivem o uso da visão, da audição e do tato para ajudá-lo a ler e soletrar</p><p>corretamente as palavras. Abaixo estão colocadas algumas atitudes que podem ajudar</p><p>essas pessoas no processo de aprendizagem:</p><p>- Usar folhas quadriculadas para matemática.</p><p>- Usar letras com várias texturas.</p><p>- Usar máscara para leitura de texto.</p><p>61</p><p>- Evitar dizer que a criança é lenta, preguiçosa ou compará-la aos outros alunos</p><p>da classe.</p><p>Não forçar a criança a ler em voz alta em classe a menos que demonstre desejo</p><p>em fazê-lo.</p><p>-Suas habilidades devem ser julgadas mais em suas respostas orais do que nas</p><p>escritas.</p><p>- Sempre que possível, a criança deve ser encorajada a repetir</p><p>o que foi lhe dito</p><p>para fazer, isto inclui mensagens. Sua própria voz é de muita ajuda para melhorar a</p><p>memória.</p><p>-Revisões devem ser frequentes e importantes.</p><p>- Copiar do quadro é sempre um problema, tente evitar isso, ou dê-lhe mais tempo</p><p>para fazê-lo.</p><p>- Demonstre paciência, compreensão e amizade durante todo o tempo, principal-</p><p>mente quando você estiver ensinando a alunos que possam ser considerados disléxicos.</p><p>- Ensine-a quando for ler palavras longas, a separá-las com uma linha a lápis.</p><p>- Dê-lhes menos dever de casa e avalie a necessidade e aproveitamento desta</p><p>tarefa.</p><p>- Não risque de vermelho seus erros ou coloque lembretes como “você precisa</p><p>estudar mais para melhorar”.</p><p>- Procure não dar suas notas em voz alta para toda classe, isso a humilha</p><p>e a faz infeliz.</p><p>- Não a force a modificar sua escrita, ela sempre acha sua letra horrível e não</p><p>gosta de vê-la no papel. A modulação da caligrafia é um processo longo.</p><p>- Use sempre uma linguagem clara e simples nas avaliações orais e principal-</p><p>mente nas escritas.</p><p>- Uma língua estrangeira é muito difícil para eles, faça suas avaliações sempre</p><p>em termos de trabalhos e pesquisas.</p><p>Além do apoio da escola, os alunos precisam receber apoio em casa. Os pais e</p><p>demais responsáveis devem ajudar a melhorar sua autoestima, oferecendo carinho,</p><p>sendo compreensivos e elogiando a cada acerto alcançado e encorajando a realização</p><p>de tarefas em que se saiam bem e que podem ser estimulantes. Também devem ser</p><p>ajudados em seus trabalhos escolares e não se pode permitir que seus problemas esco-</p><p>lares impliquem em mau comportamento ou falta de limites.</p><p>62</p><p>Para diagnosticar corretamente a dislexia, deve-se procurar a ajuda de profissio-</p><p>nais como fonoaudiólogos, psicólogos, neurologistas e psicopedagogos. Não se espera</p><p>encontrar todas as dificuldades numa única criança disléxica, mas a presença de pelo</p><p>menos uma delas, associada às dificuldades de ler, pode fazer supor a existência de um</p><p>quadro de dislexia. Os problemas podem ser avaliados através de um acompanhamento</p><p>adequado e direcionado às condições de cada caso.</p><p>Faz-se necessário adequar métodos e materiais que atendam o desenvolvimento</p><p>do aluno, bem como o acompanhamento e a observação para que se conheça as parti-</p><p>cularidades de cada um considerando o seu tempo e a sua construção de saberes.</p><p>É importante que se fale sobre o “dom da dislexia”. Pois, quando um dislexo do-</p><p>mina alguma coisa, ele a aprendeu tão bem que pode fazê-la sem pensar sobre o que</p><p>está fazendo.</p><p>Obs: Irlen ou dislexia da leitura – Irlen é uma síndrome que pode afetar além da</p><p>leitura, outras áreas variadas da vida do indivíduo. A sensibilidade à luz pode causar</p><p>desde simples incômodos em determinados ambientes ou circunstâncias, até prejuízos</p><p>em habilidades, tais como: prática de esporte com bola, coordenação motora fina e</p><p>grossa, habilidades musicais, coordenação espaço temporal, entre outras.</p><p>Um indivíduo mesmo com acuidade visual dentro dos padrões de normalidade (ou</p><p>seja, enxergando bem), tem chances de ser portador da síndrome, já que se trata de</p><p>uma disfunção da percepção e não uma patologia ligada diretamente aos olhos. Ela está</p><p>relacionada diretamente a déficits na codificação e decodificação das informações visu-</p><p>ais pelo sistema nervoso central. É necessário um diagnóstico diferencial por profissio-</p><p>nais especializados, uma vez que não pode ser detectada através de exames oftalmoló-</p><p>gicos de rotina, nem por testes padronizados para verificação de dificuldades de apren-</p><p>dizagem. Esta é uma síndrome conhecida no Brasil há aproximadamente cinco anos,</p><p>através de cursos oferecidos pela Fundação do Hospital de Olhos de Minas Gerais.</p><p>O uso da lâmina overlarys (overleis), proporciona conforto, nitidez, estabilidade e</p><p>fluência durante a leitura. Esta pode ser usada como lente dos óculos ou sobre postas</p><p>em textos.</p><p>19.2 Disgrafia</p><p>A disgrafia também é conhecida como “letra feia” porque as crianças que possuem</p><p>esse tipo de distúrbio, apresentam uma escrita muito feia. Isso leva a um desempenho</p><p>63</p><p>ruim na escola mesmo em alunos que possuem inteligência normal ou acima da média.</p><p>Esse problema constitui uma deficiência na qualidade do traço gráfico, o que se reflete</p><p>através de grandes dificuldades para escrever corretamente a linguagem falada.</p><p>O aluno com disgrafia tem dificuldades em coordenar as informações visuais e na</p><p>realização motora do ato de escrever. Alguém que tem apenas dificuldades para escre-</p><p>ver, mas não apresenta problemas em outras atividades motoras, provavelmente não</p><p>tem este distúrbio.</p><p>Existem dois tipos de disgrafia: a motora e a pura. A primeira atinge a maioria das</p><p>crianças com este distúrbio e consiste na dificuldade em escrever palavras e números</p><p>corretamente. A segunda é mais difícil de ser diagnosticada porque aparece quando ao</p><p>aluno sofre algum trauma emocional e isso se reflete na sua letra. Existem alguns sinais</p><p>que podem indicar as relações entre os problemas causados por este distúrbio e as con-</p><p>dições emocionais:</p><p>- Letras pequenas demais podem indicar uma timidez excessiva.</p><p>- Letras grandes demais podem indicar um aluno que necessita estar sempre no</p><p>centro das atenções.</p><p>- Letras feitas com muita força, que chegam a marcar as outras páginas do ca-</p><p>derno, podem indicar que o aluno esteja tenso.</p><p>No entanto, a disgrafia acontece também em alunos com capacidade intelectual</p><p>normal, sem qualquer transtorno neurológico, sensorial, motor ou afetivo. Eles, ainda que</p><p>tenham boas notas e facilidade de se expressar pela fala, não conseguem planejar os</p><p>movimentos para conseguir o traçado da letra. Ao observarem os conteúdos de uma</p><p>lousa ou um papel, não são capazes de reproduzir o que viram. Algumas das caracterís-</p><p>ticas mais encontradas em crianças com este tipo de distúrbio são:</p><p>- Letras ilegíveis</p><p>- Traços pouco precisos ou incontrolados</p><p>-Falta de pressão nos traços ou pressão muito forte a ponto de marcar o papel</p><p>- Letras distantes ou extremamente juntas</p><p>- Omissão de letras</p><p>- Dificuldade em manter uma frase na mesma linha</p><p>- Dificuldade em recordar a grafia correta para representar um determinado som</p><p>ouvido ou elaborado mentalmente.</p><p>- O aluno escreve devagar, retocando cada letra, realizando de forma inadequada</p><p>às uniões entre as letras ou amontoando-as para esconder os erros ortográficos.</p><p>64</p><p>A ortografia pode ser verificada como uma das dificuldades da disgrafia a partir</p><p>do momento que se exige rapidez e um ritmo gráfico de um aluno que ainda não auto-</p><p>matizou a relação som-letra. Nesse caso, a escrita das palavras é lenta e, na maioria das</p><p>vezes, incompleta, porque o aluno tem certas dificuldades em recordar com rapidez qual</p><p>a grafia para representar determinado som. Podendo os elementos citados serem resu-</p><p>midos em três características básicas:</p><p>18.3 Má organização da página</p><p>Essa característica está ligada à orientação espacial, ou seja, o aluno encontra</p><p>dificuldades para organizar sua escrita numa folha de papel. O texto é apresentado de</p><p>forma desordenada com margens malfeitas ou inexistentes, espaço entre palavras e li-</p><p>nhas irregulares.</p><p>19.3 Má organização das letras</p><p>Incapacidade de seguir as regras caligráficas. O traçado é de má qualidade e os</p><p>contornos das letras são deformados.</p><p>20. FORMAS E PROPORÇÕES</p><p>Refere-se ao grau de limpeza do traçado das letras, sua dimensão (muito grandes</p><p>ou minúsculas), desorganização das formas e escrita alongada ou comprimida.</p><p>A disgrafia normalmente é observada um ou dois anos depois que o aluno aprende</p><p>a escrever. É comum que os professores demorem para perceber o problema, pois eles</p><p>estão mais preocupados com o desenvolvimento intelectual dos alunos do que com o</p><p>motor. Embora não se treine de forma efetiva a organização espacial das crianças, exige-</p><p>se que elas tenham uma boa escrita, o que pode ser visto como uma problemática na</p><p>educação infantil. O professor</p><p>deve ficar atento às possíveis posturas inadequadas para</p><p>poder corrigi-las o mais cedo possível e, junto com um profissional especializado, esta-</p><p>belecer estratégias de ajuda que favoreçam a qualidade do traçado gráfico.</p><p>Uma grande parte dos professores não conhecem os distúrbios ligados à apren-</p><p>dizagem e acabam julgando de forma errônea seus alunos ao dizer que eles não são</p><p>65</p><p>caprichosos, são preguiçosos e pouco esforçados. Por esse e outros motivos, é preciso</p><p>saber que o que diferencia uma letra sem capricho da disgrafia, é o fato de o aluno ter</p><p>também outras dificuldades motoras leves como problemas na hora de amarrar o sapato</p><p>ou abotoar a camisa.</p><p>A idade mais indicada para se começar a tratar a disgrafia é a partir dos oito anos,</p><p>quando a letra começa a se firmar. Quando não tratado, o distúrbio pode trazer proble-</p><p>mas mais sérios na vida adulta, entre eles a dificuldade de comunicação. Em processos</p><p>seletivos como vestibulares, por exemplo, é preciso escrever textos relativamente longos</p><p>e tem-se pouco tempo disponível para isso. Candidatos que sofrem com a disgrafia, já</p><p>se apresentam em desvantagem na concorrência.</p><p>Além da antecedência, a disgrafia precisa ser superada através de tratamentos</p><p>psicológicos e treinos motores. Sem a busca de um tratamento, a criança começa a se</p><p>sentir atrasada em relação aos outros alunos e não compreende porque não consegue</p><p>se expressar através das palavras no caderno. A finalidade dos tratamentos é fazer com</p><p>que a criança atinja o domínio do gesto e do instrumento, a percepção e compreensão</p><p>da imagem a reproduzir.</p><p>Algumas atitudes podem ser tomadas no sentido de minimizar os problemas cau-</p><p>sados pela disgrafia. Pode-se citar como exemplo exercícios como o ombro (como os</p><p>realizados com o brinquedo “vai e vem”), para o cotovelo (como os realizados ao jogar</p><p>peteca), para os punhos e mãos (como brincar com massinhas ou argilas e pintar com</p><p>lápis de cor ou giz de cera).</p><p>Deve-se destacar ainda a importância dos esportes. Através deles é possível tra-</p><p>balhar a orientação espacial e a coordenação motora da criança. Brincadeiras como jo-</p><p>gar vôlei, xadrez e peteca também podem ajudar na melhora da letra, já que fazem a</p><p>criança usar as mãos e planejar os movimentos.</p><p>Não se pode descartar o papel que pais e professores têm nesse processo. Eles</p><p>precisam estar cientes das capacidades motoras da criança e não exigir resultados que</p><p>estão acima daqueles que ela pode apresentar num dado momento. É claro que não se</p><p>pode esperar que o aluno desenvolva suas habilidades sozinho, mas sim estimular esse</p><p>desenvolvimento através de práticas motoras baseadas em crescimentos graduais que</p><p>exijam pouco a pouco mais rapidez e controle do ato motor.</p><p>O desenvolvimento do controle motor é uma característica básica para atingir a</p><p>qualidade na escrita. Afinal, o ato de escrever mobiliza uma série de segmentos do corpo.</p><p>Antes de se atingir o nível ideal de desenvolvimento motor, que permite a realização da</p><p>66</p><p>escrita de forma rápida, precisa, legível e sem cansaço, a coordenação motora passa</p><p>por diversos estágios. Em cada estágio um segmento do corpo realiza uma função até</p><p>chegar o momento em que se atinge o controle total do ato de escrever, que é caracte-</p><p>rizado pela fixação do cotovelo na mesa e a rápida movimentação dos dedos durante a</p><p>escrita.</p><p>No início da alfabetização, é natural que escrita do aluno não saia de forma per-</p><p>feita no papel, afinal, ele está apenas começando a aprender. No entanto, se com o</p><p>tempo e o treinamento em cadernos de caligrafia, o aluno ainda estiver longe de escrever</p><p>corretamente, é preciso que pais e educadores comecem a buscar as causas dessas</p><p>dificuldades e procurem formas de superação.</p><p>Não se pode esquecer também que o traçado gráfico é feito de características</p><p>pessoais e, portanto, vai adotando peculiaridades individuais ao longo do desenvolvi-</p><p>mento de cada um. Baseados nisso, responsáveis e professores não podem impor ne-</p><p>nhum modelo de letra para os alunos, mas sim, respeitar o seu grafismo desde que ele</p><p>seja legível, claro e atinja o objetivo principal da escrita, que é a transmissão da lingua-</p><p>gem oral com o máximo de eficiência sem o desprendimento de grandes esforços.</p><p>20.1 Disortografia</p><p>A disortografia também é um problema encontrado na linguagem, onde o aluno</p><p>apresenta dificuldades em realizar a escrita e a fala, lidar com todas as sinalizações</p><p>gráficas e outros conhecimentos que as crianças da 2ª série do ensino fundamental I, já</p><p>deveriam saber e ter total domínio.</p><p>Assim como outros distúrbios, a disortografia também está ligada à dislexia e apre-</p><p>senta algumas características presentes em outros problemas, o que dificulta a identifi-</p><p>cação do tipo de distúrbio com o qual se está lidando. Por isso, é de extrema importância</p><p>que os educadores tenham conhecimentos suficientes para exercer a profissão e traba-</p><p>lhar o desenvolvimento de seus alunos. Eles certamente precisarão observar de forma</p><p>atenta às dificuldades dos alunos para poder deixar os pais cientes e procurar a melhor</p><p>maneira de dar o atendimento necessário para tais alunos durante o processo de ensino-</p><p>aprendizagem.</p><p>67</p><p>Características da disortografia:</p><p>_ Troca de grafemas: Geralmente as trocas de grafemas (unidades gráficas) que</p><p>representam fonemas homorgânicos (fonemas que têm a articulação realizada pelo</p><p>mesmo órgão do aparelho responsável pela emissão de sons, sendo as trocas mais fre-</p><p>quentes àquelas que envolvem o p ou o b), acontecem por problemas de discriminação</p><p>auditiva. Quando o aluno troca fonemas na fala, a tendência é que ela escreva apresen-</p><p>tando as mesmas trocas, mesmo que os fonemas não sejam auditivamente semelhan-</p><p>tes.</p><p>_ Falta de vontade de escrever.</p><p>_ Dificuldade em perceber as sinalizações gráficas (parágrafos, travessão, pontu-</p><p>ação e acentuação).</p><p>_ Dificuldade no uso de coordenação/subordinação das orações.</p><p>_ Aglutinação ou separação indevida das palavras.</p><p>Os pais desses alunos precisam ser orientados a levar seus a especialistas para</p><p>que possam ter orientações mais precisas do caso, podendo também ter o conhecimento</p><p>se este distúrbio possui algum tipo de tratamento para diminuir as dificuldades. Existem</p><p>alguns fatores que devem ser analisados no processo de verificação dos educadores:</p><p>_ Nível de escolaridade</p><p>_ Frequência dos erros e quais acontecem</p><p>_ A frequência de palavras no vocabulário</p><p>_ A frequência visual</p><p>Através dessas colocações, os educadores conseguem ter um diagnóstico mais</p><p>preciso do distúrbio, podendo realizar um trabalho eficiente, apresentando menos falhas</p><p>quando comparados a educadores sem conhecimento sobre o assunto.</p><p>Afasia</p><p>Este distúrbio também está ligado à linguagem e tem como principais caracterís-</p><p>ticas a perda das capacidades e habilidades da comunicação tanto escrita, como falada.</p><p>Ele está muito envolvido com a área da neurologia clínica, uma vez que pode</p><p>originar-se de acontecimentos como acidentes vasculares cerebrais, infecções e outros,</p><p>afetando, dessa forma, áreas específicas do cérebro responsáveis pela comunicação.</p><p>De acordo com o local da lesão cerebral, são ocasionados tipos diferentes de alterações.</p><p>Por isso, a afasia divide-se em quatro tipos:</p><p>_ Afasia de Broca; Afasia de Wernicke; Afasia de Condução e Afasia Global.</p><p>68</p><p>O fato de elas estarem divididas em tipos diferentes, possibilita aos profissionais</p><p>da área médica uma maior facilidade para darem diagnósticos e encontrar o melhor tra-</p><p>tamento.</p><p>Discalculia</p><p>A discalculia está ligada às dificuldades com as habilidades matemáticas. Os alu-</p><p>nos são capazes de compreender as lições transmitidas, mas quando tentam colocar em</p><p>prática o que aprenderam, acabam trocando e invertendo as ordens das operações.</p><p>Pessoas com discalculia não apresentam problemas fonológicos, mas encontram</p><p>dificuldades em:</p><p>- Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto</p><p>maior.</p><p>- Conservar a quantidade.</p><p>Exemplo: Não compreender que 1kg é igual a quatro pacotes de 250 g</p><p>- Os sinais de soma, multiplicação e os demais.</p><p>- Sequenciar números, como, por exemplo, o que vem antes do 11 e depois do 15</p><p>(antecessor e sucessor).</p><p>- Classificar números.</p><p>- Dificuldade na memória de trabalho.</p><p>- Dificuldade de memória em tarefas não verbais.</p><p>- Dificuldade na soletração de não palavras (tarefa de escrita).</p><p>- Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem.</p><p>- Dificuldade nas habilidades viso-espaciais.</p><p>- Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.</p><p>- Montar operações.</p><p>- Contar através dos números cardinais e ordinais.</p><p>- Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de alunos de</p><p>uma sala à quantidade de carteiras.</p><p>Acalculia</p><p>A acalculia também é uma dificuldade relacionada às habilidades matemá-</p><p>ticas e está diretamente ligada à discalculia. O aluno não tem dificuldade com elementos</p><p>como a contagem, mas sim em como relaciona isso com o mundo que a cerca. A acal-</p><p>culia ocorre quando o indivíduo, após sofrer lesão cerebral, como um acidente vascular</p><p>cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico, perde as habilidades matemáticas já ad-</p><p>quiridas. A perda ocorre em níveis variados para realização de cálculos matemáticos.</p><p>69</p><p>Gagueira</p><p>Ainda hoje não se sabe ao certo quais são as causas da gagueira. Ela é um dis-</p><p>túrbio ligado às dificuldades da fala e pode prejudicar o cotidiano daqueles que a pos-</p><p>suem. Devido à sua incidência, ás dificuldade que pode causar na aprendizagem e à</p><p>importância de saber como lidar com ela, julgou-se relevante abordá-la neste material.</p><p>Esse distúrbio é caracterizado por uma fala que envolve bloqueios, hesitações,</p><p>prolongamentos e repetição de sons, sílabas e palavras. A fala também pode ser acom-</p><p>panhada de tensão muscular, piscar de olhos, irregularidades na respiração e caretas.</p><p>Os alunos sentem grande dificuldade para achar o que será dito, fazendo repetições de</p><p>palavras até encontrarem uma saída.</p><p>Algumas de suas possíveis causas são: Genética/Hereditariedade; Alterações ce-</p><p>rebrais; Prematuridade; Distúrbio no sistema nervoso central; Freio da língua muito curto;</p><p>Traumas de nascimento; Infecções ou Problemas emocionais</p><p>Os alunos com gagueira devem ser reconhecidos e aceitos como normais. Não</p><p>se pode humilhar ou criticar uma criança por falar dessa maneira, afinal ela não tem</p><p>conhecimento acerca da causa do seu erro e, atitudes como essas, apenas o deixa mais</p><p>nervosa, aumentando a sua dificuldade de fala. Portanto, é preciso manter as crianças</p><p>em boas condições físicas, ambientes familiares saudáveis e com bons exemplos de</p><p>fala. É importante que elas desenvolvam sua autoconfiança, através do destaque de</p><p>suas aptidões e da minimização de suas deficiências.</p><p>A fala é uma das coisas mais esperadas pelos pais de crianças pequenas, inde-</p><p>pendentes de quantos filhos eles já tenham, essa expectativa sempre existe. Por isso,</p><p>eles sempre ficam repetindo palavras o tempo todo e, conforme o tempo vai passando,</p><p>começam a fazer isso com frases maiores. Assim, as palavras vão sendo gradualmente</p><p>juntadas e cada passo é motivo de felicidade para os pais e demais familiares ou res-</p><p>ponsáveis.</p><p>Diante dessa empolgação, os pais podem perceber determinadas falhas na fala</p><p>de seus filhos. No entanto, a maior parte deles, demora em procurar a ajuda e opinião</p><p>de especialistas no assunto. Eles sempre tendem a buscar uma causa muito depois do</p><p>começo da gagueira e, até este momento, criam desculpas para si mesmos acreditando</p><p>que seja apenas uma fase ou algo normal nas crianças pequenas. Esse comportamento</p><p>apenas dificulta a aplicação de técnicas capazes de auxiliar no desenvolvimento dessas</p><p>crianças. As características da gagueira complicam-se com o passar do tempo, pois o</p><p>sujeito acaba se adaptando ao seu modo de falar, embora nunca esteja satisfeito consigo</p><p>70</p><p>mesmo por não ser capaz de participar de uma conversa por mais simples que ela possa</p><p>parecer.</p><p>Os professores também têm um papel de suma importância no desenvolvimento</p><p>dos alunos com gagueira. Eles podem agir em sala de aula através de ações como acei-</p><p>tar a criança e manter uma postura objetiva em relação ao seu problema; eliminar ao</p><p>máximo as dificuldades e interrupções da criança e motivar as demais a fazerem isso</p><p>também; criar um ambiente calmo e sereno evitando tensões; evitar falas rápidas; dando</p><p>ênfase às habilidades que ela possui; encorajando-a a falar, mas sem forçá-la.</p><p>Déficit de Atenção</p><p>Conhecida como TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade),</p><p>esse distúrbio é caracterizado, principalmente, pela desatenção, pela agitação e pela</p><p>impulsividade. Crianças hiperativas são capazes de aprender, mas encontram dificulda-</p><p>des no desempenho escolar devido ao impacto que seus sintomas causam.</p><p>Para essas crianças, concentrar-se é algo complicado. Elas se distraem com fa-</p><p>cilidade, esquecem de suas obrigações, perdem e esquecem objetos com frequência,</p><p>têm dificuldades em seguir instruções e se organizarem, falam de maneira excessiva a</p><p>ponto de não serem capazes de esperar a sua vez, o que as leva a responderem per-</p><p>guntas antes mesmo de serem concluídas.</p><p>A hiperatividade também pode ser caracterizada por um descontrole motor acen-</p><p>tuado, que faz com que as crianças tenham movimentos bruscos e inadequados, mu-</p><p>danças de humor e instabilidade afetiva.</p><p>O distúrbio está ligado à produção de neurotransmissores (substâncias produzi-</p><p>das no sistema nervoso central, responsáveis pela regulação do mesmo). Todos os se-</p><p>res humanos possuem uma área no cérebro que desenvolve o equilíbrio entre a percep-</p><p>ção, a estimulação ambiental e a capacidade de resposta do cérebro a tudo isso. Quando</p><p>ocorre uma deficiência nesse processo como, por exemplo, na produção de substâncias</p><p>como a dopamina, é gerada uma falta de equilíbrio nesse sistema. Daí origina-se o</p><p>TDAH.</p><p>A hiperatividade costuma melhorar ou até mesmo desaparecer em grande parte</p><p>das crianças quando elas atingem a puberdade, embora, em alguns casos, possa conti-</p><p>nuar na adolescência e na vida adulta. Existem algumas crianças que possuem maior</p><p>propensão a ter estes problemas como os filhos de pais hiperativos, irmãos de pessoas</p><p>hiperativas e os irmãos gêmeos.</p><p>71</p><p>Além da deficiência na produção de neurotransmissores, a hiperatividade também</p><p>pode ser causada por outros motivos como a ansiedade, frustrações, depressões, cria-</p><p>ção imprópria e outros.</p><p>O TDAH afeta as crianças na escola, no ambiente familiar, na comunidade e tam-</p><p>bém pode prejudicar o seu relacionamento com professores, colegas e familiares. Os</p><p>sintomas mais encontrados podem ser divididos entre desatenção e hiperatividade/im-</p><p>pulsividade e, muitas vezes, também pode haver uma mistura entre os dois.</p><p>19.2 Hiperatividade/Impulsividade</p><p>Dificuldade para se manter parada ou sentada, corre sem destino ou sobe exces-</p><p>sivamente nas coisas, inquietação, mexendo com as mãos e/ou pés, ou se remexendo</p><p>na cadeira, age como se fosse movida a motor, é “elétrica”, fala excessivamente, dificul-</p><p>dade em engajar-se numa atividade silenciosamente, responde a perguntas antes</p><p>mesmo de serem formuladas totalmente, interrompe frequentemente as conversas e ati-</p><p>vidades alheias, dificuldade em esperar sua vez em filas e brincadeiras e corre sem des-</p><p>tino ou sobe excessivamente nas coisas.</p><p>19.3 Desatenção</p><p>Não sabe onde colocou as coisas, dificuldade em manter a atenção, distrai-se</p><p>com facilidade, parece não ouvir, não enxerga detalhes ou comete erros por falta de</p><p>cuidado, dificuldade em seguir instruções, não gosta e evita tarefas que exigem um es-</p><p>forço mental prolongado, dificuldade de organização, frequentemente perde ou esquece</p><p>objetos necessários e esquece rapidamente o que aprende.</p><p>Existem ainda algumas crianças que apresentam algumas características ligadas</p><p>a esse distúrbio,</p><p>mas em quantidade insuficiente para que se possa realizar um diagnós-</p><p>tico completo. No entanto, essas características são capazes de desequilibrar a vida di-</p><p>ária. Além dos sintomas citados, pode-se considerar:</p><p>- Choros inexplicáveis nos primeiros meses; Baixa autoestima; Depressões fre-</p><p>quentes; Caligrafia de difícil entendimento; Mudanças rápidas de interesse (começam</p><p>várias coisas e não terminam) e Dificuldades de relacionamento</p><p>72</p><p>Existem estágios avançados e reduzidos desse distúrbio. Para cada um deles há</p><p>um tratamento diferenciado. Em estágios avançados, especialistas indicam o uso de me-</p><p>dicações. Em outros, simples programas de modificação do comportamento são capazes</p><p>de diminuir o nível de atividade ou desatenção.</p><p>Para diagnosticar o TDAH, os sintomas devem interferir de forma significativa na</p><p>vida da criança através de um comportamento crônico que se repita em diferentes am-</p><p>bientes, por exemplo.</p><p>Esse diagnóstico precisa passar por uma ampla avaliação. Afinal, alguns dos sin-</p><p>tomas também podem ser indicadores de outros tipos de distúrbios. O importante é que</p><p>seja feito um histórico cuidadoso onde são incluídos dados recolhidos de professores,</p><p>pais e outros adultos que tenham contato com a criança avaliada. A avaliação também</p><p>deve contar com um levantamento do funcionamento intelectual, social, emocional, aca-</p><p>dêmico e médico obtidos com a ajuda de profissionais como o neuropediatra e outros</p><p>capazes de realizar testes psicológicos e neurológicos.</p><p>A hiperatividade normalmente aparece na primeira infância e atinge uma parcela</p><p>pequena da população, independente do grau de inteligência, o nível de escolaridade ou</p><p>a classe social.</p><p>O tratamento de crianças com TDAH demanda a intervenção psicológica, peda-</p><p>gógica e médica. Uma abordagem que envolva todas essas áreas do conhecimento ori-</p><p>gina um processo de treinamento dos pais para controlar o comportamento dos filhos,</p><p>um programa pedagógico adequado e possíveis medicamentos. Existem diversos pro-</p><p>gramas para pais de crianças com TDAH, bem como uma diversidade de vídeos e outros</p><p>materiais com dados a respeito das dificuldades e estratégias efetivas que podem ser</p><p>usadas no ambiente familiar.</p><p>Os pais devem recompensar as crianças quando se comportam de forma ade-</p><p>quada.</p><p>Elas precisam de respostas imediatas, frequentes, previsíveis e coerentes aplica-</p><p>das ao seu comportamento. Além disso, também necessitam de mais tentativas para</p><p>aprender.</p><p>Quando conseguem terminar uma tarefa ou outros tipos de atividades, devem ser</p><p>recompensadas.</p><p>Os professores e a escola também possuem um papel essencial no desenvolvi-</p><p>mento das crianças. O sucesso da sala de aula pode exigir uma série de intervenções.</p><p>A maior parte das crianças hiperativas pode continuar na classe regular com pequenas</p><p>73</p><p>adaptações no ambiente estrutural como a modificação do currículo e estratégias ade-</p><p>quadas. Apenas crianças com problemas muito mais sérios podem exigir salas de aula</p><p>especiais.</p><p>Alguns alunos com TDAH precisam ter algo em mãos para dar um foco para a sua</p><p>atenção. Também pode surgir efetivo combinar algo que passe despercebido (como mú-</p><p>sica de fundo), circular pela sala e a proximidade física para controlar e avisar os alunos</p><p>(mãos no ombro, contato de olhar, toque na carteira).</p><p>Além disso, também se pode criar opções de atividades para os alunos que ter-</p><p>minam seus deveres mais cedo para evitar problemas como o tédio. Nesse processo, é</p><p>de extrema importância que se tenha cuidado para não pedir que eles façam trabalhos</p><p>que não sejam capazes de realizar com êxito, pois isso pode gerar frustrações.</p><p>Deve-se certificar que as atividades são estimulantes e que os alunos compreen-</p><p>dem a lição, através de técnicas eficientes e providenciando, ainda, oportunidades para</p><p>que essas crianças possam se mover dentro da sala de aula nos intervalos entre as</p><p>atividades.</p><p>74</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>ALENCAR & VIRGOLIM, A.M.R. Dificuldades emocionais e sociais do superdotado.</p><p>In: F.P.N. Sobrinho & A.C.B. Cunha (Org.). Dos problemas disciplinares aos distúrbios</p><p>de conduta (pp. 89-114). Rio de Janeiro: Dunya, 1999.</p><p>ALENCAR, E.M.L.S. & FLEITH, D.S. Superdotação: determinantes, educação e ajus-</p><p>tamento. São Paulo: EPU, 2001.</p><p>ALENCAR, E.M.L.S. Como desenvolver o potencial criador. Petrópolis: Vozes. 1991.</p><p>ASSUNÇÃO, F. B. & SPROVIERI, M. H. 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Porto Alegre: Artes Médicas:</p><p>Sul, 1998.</p><p>fazer coisas, brincar e resol-</p><p>ver problemas pode produzir formas de conhecer e pensar mais complexas,</p><p>combinando e criando novos esquemas, possibilitando novas formas de fazer,</p><p>compreender e interpretar o</p><p>Mundo que a cerca.</p><p>O aprendizado tem início muito precoce. Durante a primeira etapa do desenvolvi-</p><p>mento infantil a criança especializa e aumenta seu repertório de relações e expressões</p><p>através dos movimentos e das sensações que estes lhe proporcionam; das ações que</p><p>executa sobre o meio; da reação do meio, novamente percebida por ela. Sensações</p><p>experimentadas, significadas afetiva e intelectualmente, armazenadas e utilizadas, reu-</p><p>tilizadas e percebidas em novas relações e, assim por diante, vão formando um banco</p><p>de dados que no futuro será retomado em processamentos cada vez mais complexos e</p><p>abstratos.</p><p>Camargo (1994, pg. 20) citando Piaget diz:</p><p>É a criança cientista, interessada em relações de causalidade, empírica ainda,</p><p>mas sempre em busca de novos resultados por tentativa e erro. Desta forma</p><p>podemos dizer que à medida que a criança evolui no controle de sua postura e</p><p>especializa seus movimentos, sendo cada vez mais capaz de deslocar-se e au-</p><p>mentar sua exploração do meio, está lançando as bases de seu aprendizado,</p><p>seu corpo está sendo marcado por infinitas e novas sensações.</p><p>Lefèvre é também citado por Camargo (1994, pg. 17) e diz:</p><p>Desde o nascimento, o cérebro infantil está em constante evolução através de</p><p>sua inter-relação com o meio. A criança percebe o mundo pelos sentidos, age</p><p>sobre ele, e esta interação se modifica durante a evolução, entendendo melhor,</p><p>pensando de modo mais complexo, comportando-se de maneira mais adequada,</p><p>com maior precisão práxica, à medida que domina seu corpo.</p><p>Neste sentido, a criança com deficiência física não pode estar em um mundo à</p><p>parte para desenvolver habilidades motoras. É preciso que ela receba os benefícios</p><p>tecnológicos e de reabilitação em constante interação com o ambiente ao qual ela per-</p><p>tence. É muito mais significativo à criança desenvolver habilidades de fala se ela tem</p><p>6</p><p>com quem se comunicar. Da mesma forma, é mais significativo desenvolver habilidade</p><p>de andar se para ela está garantido o seu direito de ir e vir.</p><p>Fonte: revistaepocasp.globo.com</p><p>O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por natureza de interação</p><p>de uns com os outros. É nesse espaço que nos vemos motivado a estabelecer comuni-</p><p>cação, a sentir a necessidade de se locomover, entre outras habilidades que nos fazem</p><p>pertencer ao gênero humano. O aprendizado de habilidades ganha muito mais sentido</p><p>quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado que permite o convívio e</p><p>a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que de fato a criança com defi-</p><p>ciência física não esteja à parte, realizando atividades meramente condicionadas e sem</p><p>sentido.</p><p>No Decreto n. 3.298 de 1999 da legislação brasileira, encontramos o conceito de</p><p>deficiência e de deficiência física, conforme segue:</p><p>Art. 3…: - Para os efeitos deste Decreto, considera-se:</p><p>I - Deficiência – toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psico-</p><p>lógica, fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho de</p><p>atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser humano;</p><p>Art. 4…: - Deficiência Física – alteração completa ou parcial de um ou mais seg-</p><p>mentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física,</p><p>7</p><p>apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monopa-</p><p>resia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, am-</p><p>putação ou ausência de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade</p><p>congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produ-</p><p>zam dificuldades para o desempenho de funções.</p><p>O comprometimento da função física poderá acontecer quando existe a falta de</p><p>um membro (amputação), sua má-formação ou deformação (alterações que acometem</p><p>o sistema muscular e esquelético). Ainda encontraremos alterações funcionais motoras</p><p>decorrentes de lesão do Sistema Nervoso e, nesses casos, observaremos principal-</p><p>mente a alteração dos tônus musculares (hipertonia, hipotonia, atividades tônicas refle-</p><p>xas, movimentos involuntários e incoordenados). As terminologias “para, mono, tetra, tri</p><p>e hemi”, diz respeito à determinação da parte do corpo envolvida, significando respecti-</p><p>vamente, “somente os membros inferiores, somente um membro, os quatro membros,</p><p>três membros ou um lado do corpo”.</p><p>O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento Edu-</p><p>cacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:</p><p>A deficiência física se refere ao comprometimento do aparelho locomotor que</p><p>compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema Muscular e o Sistema Nervoso.</p><p>As doenças ou lesões que afetam quaisquer desses sistemas, isoladamente ou</p><p>em conjunto, podem produzir grande limitações físicas de grau e gravidades va-</p><p>riáveis, segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.</p><p>(BRASIL, 2006, p. 28)</p><p>Fonte: s2.glbimg.com</p><p>8</p><p>Na escola encontraremos alunos com diferentes diagnósticos. Para os professo-</p><p>res será importante a informação sobre quadros progressivos ou estáveis, alterações ou</p><p>não da sensibilidade tátil, térmica ou dolorosa; se existem outras complicações associa-</p><p>das como epilepsia ou problemas de saúde que requerem cuidados e medicações (res-</p><p>piratórios, cardiovasculares, etc.).</p><p>Essas informações auxiliarão o professor especializado a conduzir seu trabalho</p><p>com o aluno e orientar o professor da classe comum sobre questões específicas de cui-</p><p>dados. Deveremos distinguir lesões neurológicas não evolutivas, como a paralisia cere-</p><p>bral ou traumas medulares, de outros quadros progressivos como distrofias musculares</p><p>ou tumores que agridem o Sistema Nervoso. Nos primeiros casos temos uma lesão de</p><p>característica não evolutiva e as limitações do aluno tendem a diminuir a partir da intro-</p><p>dução de recursos e estimulações específicas. Já no segundo caso, existe o aumento</p><p>progressivo de incapacidades funcionais e os problemas de saúde associados poderão</p><p>ser mais frequentes.</p><p>Algumas vezes os alunos estarão impedidos de acompanhar as aulas com a re-</p><p>gularidade necessária, por motivo de internação hospitalar ou de cuidados de saúde que</p><p>deverão ser priorizados. Neste momento, o professor especializado poderá propor o</p><p>atendimento educacional hospitalar ou acompanhamento domiciliar, até que esse aluno</p><p>retorne ao grupo, tão logo os problemas de saúde se estabilizarem.</p><p>Fonte: novaescola.org.br</p><p>Sabemos também que nem sempre a deficiência física aparece isolada e em mui-</p><p>tos casos encontraremos associações com privações sensoriais (visuais ou auditivas),</p><p>9</p><p>deficiência mental, autismo etc., e por isso, o conhecimento destas outras áreas também</p><p>auxiliará o professor responsável pelo atendimento desse aluno a entender melhor e</p><p>propor o Atendimento Educacional Especializado – AEE necessário.</p><p>Existe uma associação frequente entre a deficiência física e os problemas de co-</p><p>municação, como nos casos de alunos com paralisia cerebral. A alteração dos tônus</p><p>musculares, nessas crianças, prejudicará também as funções fonoarticulatórias, onde a</p><p>fala poderá se apresentar alterada ou ausente. O prejuízo na comunicação traz dificul-</p><p>dades na avaliação cognitiva dessa criança, que comumente é percebida como defici-</p><p>ente mental. Nesses casos, o conhecimento e a implementação da Comunicação Au-</p><p>mentativa e Alternativa, no espaço do atendimento educacional, será extremamente im-</p><p>portante para a escolarização deste aluno.</p><p>[...] é necessário que os professores conheçam a diversidade e a complexidade</p><p>dos diferentes tipos de deficiência física, para definir estratégias de ensino que</p><p>desenvolvam o potencial do aluno. De acordo com a limitação física apresentada</p><p>é necessário utilizar recursos didáticos</p><p>e equipamentos especiais para a sua</p><p>educação buscando viabilizar a participação do aluno nas situações prática vi-</p><p>venciadas no cotidiano escolar, para que o mesmo, com autonomia, possa oti-</p><p>mizar suas potencialidades e transformar o ambiente em busca de uma melhor</p><p>qualidade de vida. (BRASIL, 2006, p. 29)</p><p>Na deficiência física encontramos uma diversidade de tipos e graus de compro-</p><p>metimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de cada pessoa.</p><p>Para que o educando com deficiência física possa acessar ao conhecimento escolar e</p><p>interagir com o ambiente ao qual ele frequenta, faz-se necessário criar as condições</p><p>adequadas à sua locomoção, comunicação, conforto e segurança. É o Atendimento Edu-</p><p>cacional Especializado, ministrado preferencialmente nas escolas do ensino regular, que</p><p>deverá realizar uma seleção de recursos e técnicas adequados a cada tipo de compro-</p><p>metimento para o desempenho das atividades escolares. O objetivo é que o aluno tenha</p><p>um atendimento especializado capaz de melhorar a sua comunicação e a sua mobili-</p><p>dade.</p><p>10</p><p>Fonte: www.vilavelha.es.gov.br</p><p>Por esse motivo, o Atendimento Educacional Especializado faz uso da Tecnologia</p><p>Assistiva direcionada à vida escolar do educando com deficiência física, visando à inclu-</p><p>são escolar. A Tecnologia Assistiva, segundo Bersch (2006, p. 2) “deve ser entendida</p><p>como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou</p><p>possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por circuns-</p><p>tância de deficiência”. Assim, o Atendimento Educacional Especializado pode fazer uso</p><p>das seguintes modalidades da Tecnologia Assistiva, visando à realização de tarefas aca-</p><p>dêmicas e a adequação do espaço escolar.</p><p>a) Uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa, para atender as necessidades</p><p>dos educandos com dificuldades de fala e de escrita.</p><p>b) Adequação dos materiais didático pedagógicos às necessidades dos educan-</p><p>dos, tais como engrossadores de lápis, quadro magnético com letras com ímã fixado,</p><p>tesouras adaptadas, entre outros.</p><p>c) Desenvolvimento de projetos em parceria com profissionais da arquitetura, en-</p><p>genharia, técnicos em edificações para promover a acessibilidade arquitetônica. Não é</p><p>uma categoria exclusivamente de responsabilidade dos professores especializados que</p><p>atuam no AEE. No entanto, são os professores especializados, apoiados pelos diretores</p><p>11</p><p>escolares, que levantam as necessidades de acessibilidade arquitetônica do prédio es-</p><p>colar.</p><p>Fonte: aeedonavenancia.blogspot.com.br</p><p>d) Adequação de recursos da informática: teclado, mouse, ponteira de cabeça,</p><p>Programas especiais, acionadores, entre outros.</p><p>e) Uso de mobiliário adequado: os professores especializados devem solicitar à</p><p>Secretaria de Educação adequações de mobiliário escolar, conforme especificações de</p><p>especialistas na área: mesas, cadeiras, quadro, entre outros, bem como os recursos de</p><p>auxílio à mobilidade: cadeiras de rodas, andadores, entre outros.</p><p>12</p><p>Fonte: escolaassis.blogspot.com.br</p><p>São os professores especializados os responsáveis pelo Atendimento Educacio-</p><p>nal Especializado, tendo por função a provisão de recursos para acesso ao conheci-</p><p>mento e ambiente escolar. Proporcionam, ao educando com deficiência, maior qualidade</p><p>na vida escolar, independência na realização de suas tarefas, ampliação de sua mobili-</p><p>dade, comunicação e habilidades de seu aprendizado.</p><p>Esses professores, apoiados pelos diretores escolares, estabelecem parcerias</p><p>com outras áreas do conhecimento tais como: arquitetura, engenharia, terapia ocupaci-</p><p>onal, fisioterapia, fonoaudiologia, entre outras, para que desenvolvam serviços e recur-</p><p>sos adequados a esses educandos.</p><p>No caso de educandos com graves comprometimentos motores, que necessitam</p><p>de cuidados na alimentação, na locomoção e no uso de aparelhos ou equipamentos</p><p>médicos, faz-se necessário a presença de um acompanhante no período em que fre-</p><p>quenta a classe comum. São esses recursos humanos que possibilitam aos alunos com</p><p>deficiência física a autonomia, a segurança e a comunicação, para que eles possam ser</p><p>inseridos em turmas do ensino regular.</p><p>Muitas são as dificuldades e barreiras que as crianças com deficiência física en-</p><p>contram na escola, por isso nem todas vão à escola por não ter a acessibilidade. Figuei-</p><p>redo (2009, p.121), afirma que a Educação Infantil é a porta de entrada para inclusão</p><p>13</p><p>escolar, sendo “este nível de ensino marcado pelo desenvolvimento das aquisições lin-</p><p>guísticas, atitudinais, afetivas, sociais e psicomotoras, em que as crianças interagem</p><p>com muito mais liberdade. ” O ambiente escolar é para qualquer criança o espaço por</p><p>natureza de interação de uns com os outros. É nesse espaço que vemos estabelecer a</p><p>comunicação e sentir a necessidade de se locomover. O aprendizado de habilidades</p><p>ganha muito mais sentido quando a criança está imersa em um ambiente compartilhado</p><p>que permite o convívio e a participação. A inclusão escolar é a oportunidade para que</p><p>de fato a criança com deficiência física não esteja à parte, realizando atividades mera-</p><p>mente condicionadas e sem sentido.</p><p>O aluno da educação especial é aquele que por apresentar necessidades diferen-</p><p>tes dos demais alunos no domínio da aprendizagem requer recursos pedagógicos e me-</p><p>todológicos educacionais específicos. Inserir esses alunos no ensino regular, garantindo</p><p>o direito à educação, é o que chamamos de inclusão, ou seja, é acolher estes indivíduos</p><p>e oferecer às pessoas com deficiência oportunidades educacionais, nas mesmas condi-</p><p>ções acessíveis aos outros.</p><p>Para Dischinge e Machado (2006), deficiência é o termo usado pela Internatiol</p><p>Classification of Impairmet, Disabillities and Handicaps (ICIDH), traduzida em português</p><p>como Classificação Internacional de Deficiências, Incapacidades e Desvantagens, tra-</p><p>zendo termos avançados em relação a épocas anteriores. Essa classificação foi lançada</p><p>em 1976 em Assembléia Mundial da Organização Mundial da Saúde para definição da</p><p>deficiência que é entendida como uma manifestação corporal ou como a perda de uma</p><p>estrutura ou função do corpo, a incapacidade refere-se ao plano funcional, desempenho</p><p>individual e a desvantagem diz a respeito á condição social de prejuízo, resultante da</p><p>deficiência ou da incapacidade. A expressão pessoa com deficiência pode ser aplicada</p><p>referindo-se a qualquer pessoa que possua uma deficiência e que estão sob o amparo</p><p>de uma determinada legislação.</p><p>O termo deficiente para denominar pessoas com deficiência tem sido considerado</p><p>por algumas ONGs e cientistas sociais inadequado, pois leva consigo uma carga nega-</p><p>tiva depreciativa da pessoa, fato que foi ao longo dos anos se tornando cada vez mais</p><p>rejeitado pelos especialistas da área e em especial pelos próprios indivíduos.</p><p>Segundo Nogueira (2008), na história da humanidade o deficiente sempre foi ví-</p><p>tima de segregação. No século XV crianças deformadas eram jogadas nos esgotos da</p><p>Roma Antiga, deixados em abrigos na Igreja isolados da humanidade. Na idade Média</p><p>14</p><p>que estes sujeito adquiriram um status Humano sendo assumidos pelas famílias e pela</p><p>Igreja.</p><p>Na idade contemporânea o homem na sociedade passa ser conteúdo central de</p><p>questionamento, com base nesta compreensão, as atitudes com os deficientes modifi-</p><p>cam, são oferecidas oportunidades educacionais e de integração social até chegar aos</p><p>dias de hoje.</p><p>O movimento de assistência à criança com deficiência é uma realidade, muitas</p><p>foram às ações em busca pelo direito da Pessoa com Deficiência tendo conquistas e</p><p>derrotas. Na sociedade do Brasil Colônia, não existia uma política de atendimento e nem</p><p>de tratamento com estas crianças com deficiência.</p><p>No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na época do Im-</p><p>pério, com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos Meninos Instituto dos</p><p>Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e os Surdos Mudos, em 1857,</p><p>hoje denominados Instituto Nacional da Educação dos Surdos – INES, ambos no Rio de</p><p>Janeiro. No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição espe-</p><p>cializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a pri-</p><p>meira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado o</p><p>primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na Soci-</p><p>edade Pestalozzi, por Helena Antipoff. (MAZZOTTA, 1996, p. 75).</p><p>Fonte: rede.novaescolaclube.org.br</p><p>15</p><p>Segundo Bobbio (1992), as mudanças foram a partir do século XX, quando as</p><p>pessoas com deficiências passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de</p><p>participação na sociedade, a primeira diretriz política aparece em 1948 com a Declaração</p><p>Universal dos Direitos Humanos, cujo o primeiro artigo diz “todas as pessoas nascem</p><p>livres e iguais em dignidade e em direito”. (BOBBIO,1992, p.262).</p><p>Nos anos 60 surgem às primeiras críticas e segregação, defendendo a normati-</p><p>zação, a adequação do deficiente à sociedade permitindo sua integração. A Educação</p><p>Especial no Brasil aparece pela primeira vez na Lei de Diretrizes e Bases nº. 4.024, de</p><p>1961. (BRASIL,1961).</p><p>Nos anos 80 e 90 declarações e tratados passam a defender a inclusão. A Cons-</p><p>tituição promulgada em 1988, traz no artigo 3º, inciso IV um dos objetivos fundamentais:</p><p>“promover o bem para todos, sem preconceito de origem, raça, cor, sexo, idade e quais-</p><p>quer outras formas de discriminação. Garante atendimento as pessoas com deficiência</p><p>preferencialmente na rede regular de ensino. ” (BRASIL,1988, p.2).</p><p>Fonte: www.portalpmt.teresina.pi.gov.br</p><p>No decreto nº 3.298 de 1999, da legislação brasileira encontra-se o conceito de</p><p>deficiência física:</p><p>Art. 4ª – Deficiência Física – alteração completa ou parcial e uma ou mais seg-</p><p>mentos do corpo humano acarretando o comprometimento da função física,</p><p>apresentado sob forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,</p><p>tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputa-</p><p>ção ou ausência do membro, paralisia cerebral, membros com deformidades</p><p>16</p><p>congênitas ou adquiridas, exceto as deformidades estéticas e que não produzam</p><p>dificuldades para o desempenho de funções. (BRASIL, 1999, p.23)</p><p>Deficiente físico é o indivíduo que apresenta comprometimento da capacidade</p><p>motora, nos padrões considerados normais para a espécie humana, pode ser definido</p><p>como uma desvantagem, pois resulta de uma incapacidade, que limita ou impede o de-</p><p>sempenho motor de uma determinada. Os tipos de deficiência física são: a hemiplegia,</p><p>que é a paralisia da parte direita ou esquerda do corpo, a paraplegia, que é a paralisia</p><p>dos membros inferiores, ou seja, das pernas, e a tetraplegia que é a paralisia dos quatro</p><p>membros, sendo assim dos braços e perna.</p><p>Várias podem ser as causas da deficiência física sejam elas: pré-natais como pro-</p><p>blemas durante a gestação, perinatais ocasionadas por problemas respiratórios na hora</p><p>do nascimento, pós-natais tais como: parada cardíaca, infecção hospitalar, doenças in-</p><p>fectocontagiosas, traumatismo ocasionado por queda forte, assim melhor esclarecido</p><p>(BRASIL, 2006, p.22):</p><p>• Paralisia Cerebral: por prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; ru-</p><p>béola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; outras.</p><p>• Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor cerebral</p><p>e outras.</p><p>• Lesão medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma branca; aci-</p><p>dentes de trânsito; mergulho em águas rasas. Traumatismos diretos; quedas; processos</p><p>infecciosos; processos degenerativos e outros.</p><p>• Amputações: causas vasculares; traumas; malformações congênitas; causas</p><p>metabólicas e outras.</p><p>• Febre reumática – doença grave que pode afetar o coração;</p><p>• Câncer;</p><p>• Miastenias graves (consistem num grave enfraquecimento muscular sem atro-</p><p>fia). O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei nº 8.069/90, no artigo 55, reforça</p><p>os dispositivos legais citados ao determinar que “os pais ou responsáveis têm a obriga-</p><p>ção de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de ensino”. (BRASIL, 2001a,</p><p>p.21).</p><p>O Plano Nacional de Educação (PNE), Lei nº 10.172, é uma determinação prevista</p><p>na Constituição de 1988 e na LDBEN Lei n. 9.934/96 que apresenta em seu histórico a</p><p>necessidade de estabelecer diretrizes e metas para a educação, documento como De-</p><p>claração Mundial de Educação para Todos em 1990, assegura o acesso e a permanência</p><p>17</p><p>de todos na escola, com o objetivo de satisfazer as necessidades básicas da aprendiza-</p><p>gem de todas as crianças, jovens e adultos devem estar em condições de aproveitar as</p><p>oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de apren-</p><p>dizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a</p><p>aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de pro-</p><p>blemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como conhecimentos, habili-</p><p>dades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver</p><p>desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, partici-</p><p>par plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida, tomar decisões fun-</p><p>damentadas e continuar aprendendo. Junto, a Declaração de Salamanca (BRASIL,</p><p>1994) passam a influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva.</p><p>Em 1994, a Declaração de Salamanca proclama que as escolas regulares com</p><p>orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discrimina-</p><p>tórias e que alunos com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola</p><p>regular, tendo como princípio orientador que “as escolas deveriam acomodar todas as</p><p>crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocio-</p><p>nais, linguísticas ou outras” (BRASIL, 1994, p.330).</p><p>A Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo Decreto nº</p><p>3.956/2001, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e</p><p>liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com</p><p>base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o exer-</p><p>cício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. BRASIL (2001), este do-</p><p>cumento tem importante repercussão na educação, exigindo uma reinterpretação da</p><p>educação especial, compreendida no contexto da diferenciação, adotado para promover</p><p>a eliminação das barreiras que impedem o acesso à escolarização.</p><p>18</p><p>Fonte: playtable.com.br</p><p>A pessoa com deficiência geralmente precisa de atendimento especializado, seja</p><p>para fins terapêuticos, como fisioterapia ou estimulação motora, seja para que possa</p><p>aprender a lidar com a deficiência e a desenvolver as potencialidades. A Educação es-</p><p>pecial tem se organizado para atender especifica e exclusivamente alunos com deficiên-</p><p>cias tem sido uma das áreas que tem desenvolvido estudos científicos para melhor aten-</p><p>der estas pessoas. A educação regular passou a se ocupar também do atendimento a</p><p>essas pessoas, o que inclui pessoas com deficiência além das necessidades comporta-</p><p>mentais, emocionais ou sociais.</p><p>Educação inclusiva segundo Sassaki (1997) é um processo no qual se amplia a</p><p>participação de todas as pessoas com deficiência na educação. Trata-se de uma rees-</p><p>truturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas de modo que</p><p>estas respondam à diversidade de alunos como um direito de todos.</p><p>As escolas brasileiras já deveriam estar capacitadas para a inclusão, porém a re-</p><p>alidade que enfrentamos é outra, pois na verdade a etapa de adaptação dessa nova</p><p>realidade já deveria ter sido superada. As escolas deveriam estar adequadas as neces-</p><p>sidades de todos as crianças, porém</p><p>como estas crianças necessitam dessas adapta-</p><p>ções representam uma minoria dentro das escolas.</p><p>Para um aluno que apresenta sequela motora ter acesso a rede regular de ensino</p><p>é necessário transporte para a escola, se a família não tiver condução própria e ele não</p><p>puder andar de ônibus, equipamento que necessite para freqüentar as aulas, como uma</p><p>19</p><p>cadeira de rodas; eliminação barreiras arquitetônicas e do preconceito do professor em</p><p>relação com a pessoa com deficiência, a exigência de um cuidador acompanhando o</p><p>aluno em sala de aula, no caso de a família não puder atendê-la. Para que os alunos</p><p>tenham acesso á rede regular de ensino é imprescindível a compreensão concreta dos</p><p>alunos que apresentam sequelas motoras. Não há possibilidade desse aluno freqüentar</p><p>uma sala de aula sem que sejam atendidas a essas necessidades, que não são especiais</p><p>e fazem parte da luta pelo seu acesso e pela permanência.</p><p>A educação das pessoas com deficiência física precisa ser repensada a partir</p><p>dessa contextualização como uma questão histórica, buscando superar uma leitura abs-</p><p>trata da mesma. É preciso que consideremos o conjunto de características físicas ao</p><p>interagirmos com o indivíduo com deficiência física, que saibamos favorecer o seu de-</p><p>senvolvimento humano, caso contrário estaremos contribuindo para o desenvolvimento</p><p>da deficiência.</p><p>Vygotsky (1984) considera que o desenvolvimento e aprendizagem estão interli-</p><p>gados desde os primeiros dias de vida, sendo que a aprendizagem impulsiona e promove</p><p>o desenvolvimento. Pois quanto mais cedo e estimulada a criança for, menos evidentes</p><p>serão suas deficiências.</p><p>Fonte: www.clmais.com.br</p><p>Um defeito ou problema físico, qualquer que seja sua natureza, desafia o orga-</p><p>nismo. Assim o resultado de um defeito é invariavelmente duplo e contraditório. Por um</p><p>20</p><p>lado, ele enfraquece o organismo, mina suas atividades e age como uma força negativa.</p><p>Por outro lado, precisamente porque torna a atividade do organismo difícil, o defeito age</p><p>como um incentivo para aumentar o desenvolvimento de outras funções no organismo;</p><p>ele ativa, desperta o organismo para redobrar atividade, que compensará o defeito e</p><p>superará a dificuldade. (VYGOTSKY, 1984, p.233).</p><p>O autor deixa transparecer a capacidade de se transformar do organismo e do ser</p><p>humano, na capacidade do indivíduo criar processos adaptativos com intuito de superar</p><p>os impedimentos que encontra. A capacidade de superação só se realiza a partir da</p><p>interação com fatores ambientais, pois o desenvolvimento se dá no entrelaçamento de</p><p>fatores externos e internos.</p><p>A Educação Infantil proposta nos espaços da creche e pré-escola, deve possibili-</p><p>tar que a criança com deficiência experimente aquilo que outros alunos da mesma idade</p><p>vivenciam: brincadeiras corporais, sensoriais, músicas, estórias, cores, formas, tempo e</p><p>espaço e afeto. Buscando construir bases e alicerces para o aprendizado, a criança pe-</p><p>quena com deficiência também necessita experimentar, movimentar-se e deslocar-se</p><p>mesmo do seu jeito diferente; necessita tocar, perceber e comparar; entrar, sair, compor</p><p>e desfazer; necessita significar o que percebe com os sentidos, como qualquer outra</p><p>criança de sua idade.</p><p>O mundo caminha para a construção de uma sociedade para incluir cada vez mais</p><p>estas pessoas com deficiência. Sinais desse processo de construção são visíveis nas</p><p>escolas, na mídia, nas nossas vizinhanças e nos programas e serviços. Muitos países já</p><p>adotaram a abordagem inclusiva, o Brasil já começou a buscar o seu caminho, mesmo</p><p>com pouca ajuda técnica e financeira os resultados ainda são pequenos. As escolas</p><p>brasileiras já deveriam estar capacitadas para inclusão, porém a realidade que enfrenta-</p><p>mos é outra.</p><p>Os professores principalmente e outros profissionais ligados na área da educação</p><p>enfrentam o desafio da inclusão, o que não poderia ser chamado assim, pois na verdade</p><p>a etapa da adaptação a essa nossa realidade já deveria ter sido superada. As escolas</p><p>deveriam estar adequadas ás necessidades de todos os alunos que necessitam dessas</p><p>adaptações e apresentam a minoria dentro das escolas. Essas adequações vêm de en-</p><p>contro à acessibilidade, de acordo com o Dischinger e Machado (2006), esta se apre-</p><p>senta nas seguintes dimensões:</p><p>• Acessibilidade arquitetônica, sem barreiras ambientais físicas em todos os recin-</p><p>tos internos e esternos da escola e nos transportes coletivos.</p><p>21</p><p>• Acessibilidade comunicacional, sem barreiras na comunicação interpessoal</p><p>(face-face, língua de sinais, linguagem corporal linguagem gestual, etc.), na comunica-</p><p>ção escrita e na comunicação virtual (acessibilidade digital).</p><p>Fonte: catracalivre.com.br</p><p>• Acessibilidade metodológica, sem barreiras nos métodos e técnicas de es-</p><p>tudo(adaptações curriculares, aulas baseadas nas inteligências múltiplas, uso de todos</p><p>os estilos de aprendizagem, participação de todos de cada aluno, novo conceito de ava-</p><p>liação de aprendizagem, novo conceito de educação, novo conceito de didática), de ação</p><p>comunitária (metodologia social, cultural, artística etc. baseada em participação ativa) e</p><p>de educação dos filhos (novos métodos e técnicas nas relações familiares etc.).</p><p>• Acessibilidade instrumental, sem barreiras nos instrumentos e utensílios de es-</p><p>tudo (lápis, caneta, régua, teclado do computador, materiais pedagógicos), de atividade</p><p>da vida diária, esporte e recreação (dispositivos que atendam às limitações sensoriais,</p><p>físicas e mentais, etc.).</p><p>• Acessibilidade programática, sem barreiras invisíveis embutidas em políticas pú-</p><p>blicas, em regulamentos. E em normas de um modo geral.</p><p>• Acessibilidade atitudinal, por meio de programas e práticas de sensibilização e</p><p>de conscientização das pessoas em geral e da convivência na diversidade humana re-</p><p>sultado em quebra de preconceito estigmas, estereótipos e discriminações</p><p>Quanto aos requisitos das pessoas com deficiência física nas escolas verificamos</p><p>também as determinações do Ministério da Educação através da Portaria nº 1679 de 2</p><p>22</p><p>de dezembro de 1999 que estabelece as condições básicas de acesso nas instituições</p><p>de ensino.</p><p>Art. 2º A Secretaria de Educação deste Mistério, com apoio técnico da Secretaria</p><p>d Educação Especial estabelecera os requisitos, tendo como referência a Norma Brasil</p><p>9050, da Associação brasileira de Normas e Técnicas, que trata da Acessibilidade de</p><p>pessoas com deficiências, edificações, espaço, mobiliário, equipamentos urbanos.</p><p>Parágrafo Único. Os requisitos estabelecidos na forma do caput deverão contem-</p><p>plar no mínimo:</p><p>-para alunos com deficiência física: eliminação de barreiras arquitetônicas para</p><p>circulação do estudante, permitindo acesso nos espaços de uso coletivos, reserva de</p><p>vagas nas em estacionamentos nas proximidades das unidades de serviço construção</p><p>de rampas com corrimãos ou colocação de elevadores, facilitando a circulação de cadei-</p><p>ras de rodas, adaptação de portas e banheiros para permitir o acesso de cadeira de</p><p>rodas; colocação de barras de apoio nas paredes dos banheiros; instalação de lavabos,</p><p>bebedouros e telefones públicos em altura acessível aos usuários de cadeira de rodas.</p><p>(BRASIL, 1999, p.25).</p><p>Fonte: julianellisaed.blogspot.com.br</p><p>Existem muitas adaptações a serem feitas para favorecer as crianças com defici-</p><p>ência física, com relação à acessibilidade, a realidade é que muitas escolas brasileiras</p><p>infelizmente apresentam obstáculos a inclusão, são muitas barreiras encontradas dificul-</p><p>tando o acesso e permanência destas crianças no espaço escolar.</p><p>23</p><p>O papel do professor também é fundamental. Ele deve ser capaz de identificar as</p><p>necessidades da sala de aula e as peculiaridades de cada um do grupo. Esta é uma</p><p>dificuldade real daqueles que trabalham com a inclusão, pois é um cuidado que se deve</p><p>ter ao valorizar as diferenças como singularidade.</p><p>O professor precisa ter conhecimento bem</p><p>construído em sua área de atuação,</p><p>além de se manter em permanente atualização, buscar informações e aprender a sele-</p><p>cioná-las são novas habilidades que o professor não pode deixar de desenvolver, assim</p><p>como aperfeiçoar o conhecimento especifico, conhecer teorias pedagógicas e técnicas</p><p>didáticas bastante variadas é fundamental.</p><p>Mas atualmente é necessário ter mais do que isto, é preciso estar disposto a entrar</p><p>em contato com o conhecimento em geral, com o que está acontecendo dentro e fora do</p><p>meio, pressupondo uma atitude diferenciada. Todos sabem que a inclusão embora ga-</p><p>rantida por lei, não se concretiza por si só. Para se tornar uma prática real, a inclusão</p><p>depende da disponibilidade interna dos que estão envolvidos, inclusive da família e que</p><p>constitui uma instituição de extrema importância na formação e na educação das crian-</p><p>ças, juntamente com a escola, onde é desenvolvida a educação e formação sistemati-</p><p>zada das mesmas. Porém, é no ambiente familiar que a criança tem seu primeiro contato</p><p>com a sociedade.</p><p>Daí a importância da união dessas duas instituições sociais na formação educa-</p><p>cional das crianças com deficiência. Embora a maioria dos sistemas educacionais de-</p><p>fenda a posição de que a educação inicial é de responsabilidade da família, pelo fato de</p><p>considerar esse ambiente familiar como ideal para o desenvolvimento e educação das</p><p>crianças, porém os pais precisam conhecer e discutir os objetivos da proposta pedagó-</p><p>gica e os meios organizados para atingi-los, além de trocar opiniões sobre como o coti-</p><p>diano escolar e em casa.</p><p>A prática de reunir os pais periodicamente, para informá-los e discutir algumas</p><p>mudanças a serem feitas no cotidiano das crianças, pode garantir que suas famílias</p><p>apoiem os filhos de forma tranquila, assegurando o processo educacional dos filhos, uma</p><p>vez que a educação, para ser integral precisa ser conduzida por essas duas instituições</p><p>sociais essenciais ao desenvolvimento da criança – família e escola.</p><p>24</p><p>3. A IMPORTÂNCIA DA PSICOMOTRICIDADE NO TRABALHO COM OS PORTA-</p><p>DORES DE NECESSIDADES ESPECIAIS</p><p>Fonte: portal.sme.prefeitura.sp.gov.br</p><p>A psicomotricidade envolve os seguintes elementos: esquema e imagem corporal,</p><p>coordenação global, equilíbrio, dominância lateral, orientação espacial e latero-espacial,</p><p>orientação temporal, coordenação dinâmica das mãos.</p><p>Estes elementos são considerados básicos para o desenvolvimento global da cri-</p><p>ança, são pré-requisitos necessários para a criança adquirir à aprendizagem da leitura e</p><p>da escrita; vivenciar a percepção do seu corpo com relação aos objetos, saber discrimi-</p><p>nar partes do seu corpo e ter controle sobre elas e obter organização de espaço e tempo.</p><p>3.1 Esquema corporal</p><p>É um elemento básica indispensável para a formação da personalidade da cri-</p><p>ança. É a representação da imagem que a criança tem de seu próprio corpo. A criança</p><p>se sentirá bem na medida em seu corpo lhe obedece, em que o conhece bem, em que</p><p>pode utiliza-lo não somente para movimentar-se, mas também para agir. Uma criança</p><p>cujo esquema corporal é mal constituído não coordena bem os movimentos, na escola a</p><p>grafia é feia, e a leitura expressiva, não harmoniosa: a criança não segue o ritmo da</p><p>leitura ou então para no meio de uma palavra. Segundo De Meur (1989), uma criança</p><p>25</p><p>que se sinta à vontade significa que ele domina o seu corpo, utiliza-o com desenvoltura</p><p>e eficácia, proporcionando-lhe bem-estar, tornando fáceis e equilibrados seus contatos</p><p>com os outros.</p><p>3.2 A organização do corpo no espaço (organização espacial)</p><p>É a capacidade de movimentar o próprio corpo de forma integrada, dentro de um</p><p>ambiente contendo obstáculos, passando por eles. Movimentos com rastejar, engatinhar,</p><p>e andar, irão propiciar a criança o desenvolvimento das primeiras noções espaciais:</p><p>perto, longe, dentro, fora.</p><p>Para De Meur (1989), os problemas quanto à orientação temporal e espacial,</p><p>como por exemplo, com a noção “antes-depois”, acarretam principalmente confusão na</p><p>ordenação dos elementos de uma sílaba. A criança sente dificuldade em reconstruir uma</p><p>frase cujas palavras estejam misturadas, sendo a analise gramatical um quebra-cabeça</p><p>para ela. Uma má organização espacial ou temporal acarreta fracasso em matemática.</p><p>Com efeito, para calcular a criança deve ter pontos de referência, colocar os números</p><p>corretamente, possuir noção de “fileira”, de “coluna”; deve conseguir combinar as formas</p><p>para fazer construções geométricas. Diante de problemas de percepção espacial uma</p><p>criança não é capaz de distinguir um “b” de um “d”, um “p” de um “q”, “21” de “12”, caso</p><p>não perceba a diferença entre a esquerda e a direita. Se não se distingue bem o alto e o</p><p>baixo, confunde o “b” e o “p”, o “n” e o “u”, o “ou” e o “on”.</p><p>26</p><p>Fonte: salaazu.blogspot.com.br</p><p>3.3 A dominância lateral</p><p>Refere-se ao esquema do espaço interno do indivíduo, que o capacita utilizar um</p><p>lado do corpo com melhor desembaraço do que outro, em atividades que requeiram ha-</p><p>bilidade, caracterizando-se por uma assimetria funcional. A definição da lateralidade</p><p>ocorre à medida que a criança se desenvolve.</p><p>A lateralidade na criança não deve ser estimulada até que não tenha sido definida,</p><p>quando a criança é forçada a usar um lado do corpo torna-se prejudicial para a laterali-</p><p>dade, devido a fatores culturais os mais antigos acham que não é correto a criança es-</p><p>crever com a mão esquerda, forçando-a a utilizar a mão direita par tal ação, os pais</p><p>devem favorecer a escolha feita pelas crianças. Na idade onde ainda prevalece a bilate-</p><p>ralidade, se ainda a criança tiver tendência para o sinestrismo e os pais tentar fazer algo</p><p>para que impeça, pode levar a criança a apresentar danos na motricidade e contribuir</p><p>para o surgimento de problemas de aprendizagem.</p><p>27</p><p>3.4 O equilíbrio</p><p>É a função na qual os indivíduos mantêm sua estabilidade corporal durante os</p><p>movimentos e quando em estado de imobilidade (Masson,1985). Shinca (1992), relata</p><p>que o bom equilíbrio é essencial para a conquista da locomoção assim como a indepen-</p><p>dência dos membros superiores.</p><p>A dificuldade de equilibrar-se produz estados de ansiedade e insegurança, pois a</p><p>criança não consegue manter um estado estático ou de movimento e isto atrapalha a</p><p>relação entre equilíbrio físico e psíquico. Picq e Vayer (1985), diz que na presença de</p><p>algum distúrbio do equilíbrio pode-se observar uma indisponibilidade imediata dos movi-</p><p>mentos, desequilíbrio corporal global, marcha não harmoniosa, tensões musculares lo-</p><p>cais, desalinhamentos anatômicos e imprevisibilidade de atitudes. Socialmente a criança</p><p>pode apresentar tendência à inibição ou desejo de esconder, e falta de confiança em si</p><p>mesmo.</p><p>3.5 A organização latero-espacial</p><p>Desenvolve da seguinte maneira, aos 6 anos a criança tem conhecimento do lado</p><p>direito e esquerdo do seu corpo, aos 7 anos reconhece a posição relativa entre dois</p><p>objetos, aos 8 anos reconhece o lado direito e esquerdo em outra pessoa, aos 9 anos</p><p>consegue imitar movimentos realizados por outras pessoas com o mesmo lado do corpo</p><p>no qual a pessoa realiza o movimento, isto é transpõe o lado da pessoa para o seu, aos</p><p>10 anos reproduz movimentos de figuras esquematizadas, e aos 11 anos consegue iden-</p><p>tificar a posição relativa entre 3 objetos.</p><p>28</p><p>Fonte: www.psicomotricidadepositiva.com.br</p><p>3.6 A coordenação dinâmica</p><p>A coordenação dinâmica geral da a criança um bom domínio do corpo suprindo a</p><p>ansiedade habitual, diminui as sincinesias e as tensões trazendo um controle satisfatório</p><p>e confiança com relação ao próprio corpo.</p><p>Com relação à coordenação dinâmica das mãos Le Boulch (1982) diz que a habi-</p><p>lidade manual ou destreza constitui um aspecto particular da coordenação global. Re-</p><p>veste muita importância nas praxias, no grafismo, pelo que deve dar se muita atenção</p><p>particular. A criança quando apresenta algum distúrbio</p><p>no desenvolvimento da coorde-</p><p>nação (tanto global como da dinâmica das mãos), poderá apresentar dificuldades esco-</p><p>lares com disgrafia, ultrapassa linhas e margens do caderno, pode ter dificuldades na</p><p>apreensão de dedos e nos gestos.</p><p>Os potenciais humanos, são apoiados nas áreas básicas da Psicomotricidade,</p><p>seu estudo e pesquisa constantes do esquema e da imagem corporal, da lateralização,</p><p>da tonicidade, da equilibração e coordenação, são enriquecidos instrumentalmente, es-</p><p>timulando o sentimento de competência, de autoestima, entendendo o ser humano em</p><p>constantes e complexas adaptações, fazendo-o concluir que é amado e aceito, tornando-</p><p>o transformador e produtor social.</p><p>29</p><p>Sintetizando, a Psicomotricidade subtende uma concepção holística de</p><p>aprendizagem e de adaptação do ser humano, que tem por finalidade, associar dinami-</p><p>camente, o ato ao pensamento, o gesto à palavra, o símbolo ao conceito.</p><p>4. A HISTÓRIA DA PSICOMOTRICIDADE NO BRASIL</p><p>A história da Psicomotricidade no Brasil, segue os passos da escola francesa. Era</p><p>clara e nítida a influência marcante da Escola Francesa de Psiquiatria Infantil e da Psi-</p><p>cologia na época da 1ª guerra em todo mundo. O Brasil foi também invadido, ainda que</p><p>tardiamente, pelos primeiros ventos da Pedagogia e da Psicologia. Nos países europeus,</p><p>pesquisadores se organizavam em grupos de trabalho: era preciso responder as aspira-</p><p>ções e necessidades da sociedade industrial, que levava as mulheres ao trabalho formal,</p><p>deixando as crianças em creches.</p><p>Fonte: www.csa.osa.org.br</p><p>Os franceses se conscientizavam sobre a importância do gesto e pesquisavam</p><p>profundamente os temas corporais. André Thomas e Saint-Anné Dargassie, iniciavam</p><p>suas pesquisas sobre tônus axiais. A maturação, os reflexos tônicos arcaicos do nasci-</p><p>mento dos primeiros anos de vida, produziram as primeiras palavras-chave da Psicomo-</p><p>tricidade.</p><p>30</p><p>No entanto, Henri Wallon ousou falar em Tônus e Relaxamento e Dr. Ajuriaguerra</p><p>combinou às suas pesquisas, a importância dos tônus falados por Wallon em seus es-</p><p>critos sobre o diálogo tônico. Dra. Giselle Soubiran iniciou sua prática de relaxação psi-</p><p>cotônica e fez seguidores.</p><p>Empenhada cada vez mais em mostrar ao mundo, a importância dos tônus no dia</p><p>a dia, ela apontou aos pesquisadores, caminhos a serem seguidos e estudados e deixou</p><p>clara a sintomatologia tônica corporal do século. No Brasil, Antônio Branco Lefévre bus-</p><p>cou junto às obras de Ajuriaguerra e Ozeretski, influenciado por sua formação em Paris,</p><p>a organização da primeira escala de avaliação neuromotora para crianças brasileiras.</p><p>3.1 A evolução da Psicomotricidade</p><p>1790 – Maine de Brian, primeiro a valorizar o movimento como componente essencial da</p><p>estruturação do “eu”. Para ele, é na ação que o EU tomo consciência de si mesmo</p><p>e do mundo. O “eu” não pensa, vive-se;</p><p>1874 – C. Koupernik foi o principal indicador do que poderíamos chamar de Psicomotri-</p><p>cidade do adulto;</p><p>1885 – Jean M. Charcot a partir do estudo sobre o membro fantasma, histeria, evidência</p><p>as interferências do psiquismo sobre o corpo e do corpo sobre o psiquismo, encami-</p><p>nhando uma mudança progressiva da visão dualista;</p><p>1890 – Freud ressalta a noção do inconsciente, do corpo pulsão, do corpo relação, ou</p><p>seja, o corpo passa a desempenhar um papel importante nas formações incons-</p><p>cientes;</p><p>1900 – Karl Wernicke usou pela primeira vez o termo psicomotricidade;</p><p>1901 – Phillipe Tisié falou que por Educação Física não se deve entender apenas exer-</p><p>cício muscular do corpo, mas também e principalmente o treinamento dos centros</p><p>psicomotores pelas associações múltiplas e repetidas entre movimento e pensa-</p><p>mento;</p><p>1906 – Dupré publicou na Revue de Neurologie o resultado dos estudos sobre a Psico-</p><p>motricidade, nos quais define a síndrome da debilidade motora, para evidenciar o</p><p>paralelismo psicomotor, ou seja, a associação estreita entre desenvolvimento da</p><p>motricidade, da inteligência e da afetividade;</p><p>1909 – Ajuriaguerra foi considerado o iniciador da psicomotricidade da criança com o</p><p>relatório sobre a debilidade motora. A psicomotricidade seria a experiência do</p><p>31</p><p>corpo, como diálogo tônico, podendo ser lida como uma linguagem. Ajuriaguerra</p><p>que afirmou que o papel da função tônica não é apenas o de servir de pano de</p><p>fundo da ação corporal, mas é também um modo de relação com o outro;</p><p>1925 – Dupré retoma o termo psicomotricidade na obra Pathologie de l’imagination et de</p><p>l’émotivité, empregado, também, na mesma época, por Wernicke;</p><p>Henri Wallon apresenta a famosa classificação das síndromes psicomotoras e</p><p>sustenta um paralelismo das manifestações motoras e psíquicas, impregnado do</p><p>reducionismo neurológico, fruto do dualismo corpo-alma;</p><p>1930 – H. Wallon distingue dois tipos de atividades motoras e faz uma escala de desen-</p><p>volvimento da criança, além de relacionar diretamente o movimento com o desen-</p><p>volvimento psíquico;</p><p>1935 – E. Guillmain, além de montar um teste psicomotor, analisou o paralelismo entre</p><p>o comportamento geral da criança e o teste psicomotor e descobre três funções</p><p>essenciais: atividades tônica, relacional e intelectual;</p><p>1937 – Jean Piaget demonstra a importância do movimento, com base de toda a estru-</p><p>turação da inteligência humana. Reafirma que a atividade motora é o ponto de</p><p>partida para o desenvolvimento das inteligências. A partir daí, a função tônica e a</p><p>coordenação dos esquemas serão reconhecidas pelas psicologias como objeto</p><p>de estudo;</p><p>1948 – Heuyer fala da psicomotricidade como a associação estreita entre o desenvolvi-</p><p>mento da motricidade, da inteligência e da afetividade;</p><p>1960 – 1º Edição da obra “Educação Psicomotora e Retardo Mental” de Picq e Vayer,</p><p>que significa o ponto em que a educação psicomotora ganha verdadeiramente</p><p>uma autonomia, e se converte em uma atividade educativa original e com objeti-</p><p>vos próprios;</p><p>1963 – No quadro universitário do Hospital Salpétrière, na França, expediu-se um certi-</p><p>ficado de Reeducação da Psicomotricidade;</p><p>1963-1973 –Institucionalização e dispersão das doutrinas e do método;</p><p>1974 – Existe, na França, o diploma de Estado de Psicomotricista, obtido através dos</p><p>Ministérios da Saúde e da Família, envolvendo três anos de estudos, após o Bacha-</p><p>relado;</p><p>1980 – Com o incentivo de Françoise Desobeau, foi criada a SOCIEDADE BRASILEIRA</p><p>DE TERAPIA PSICOMOTORA (SBTP), integrada à sociedade Internacional de</p><p>32</p><p>Terapia Psicomotora (SITP), num encontro em Araruama, onde estiveram presen-</p><p>tes 40 profissionais de oito profissões diferentes e de oito Estados do Brasil.</p><p>1982 – I Congresso Brasileiro de Psicomotricidade;</p><p>Foram iniciadas as primeiras publicações na área de Psicomotricidade através</p><p>dos Anais do congresso, dos exemplares IPERA, da própria Sociedade, além de</p><p>revistas como CONTINUIDADE, do CESIR e CORPO E LINGUAGEM, da Editora</p><p>Jacobé, que era dirigida por um dos membros da Sociedade;</p><p>1983 – Foram criados cursos de Pós-graduação de Psicomotricidade, na Universidade</p><p>Estácio de Sá e no Instituto Brasileiro de Medicina e Reabilitação (IBMR), consti-</p><p>tuindo um passo importante na história da Psicomotricidade.</p><p>1985 – Decreto 85.188, de 7.02.1985, rebatizou o diploma de Estado de Psicomotrici-</p><p>dade.</p><p>1989 – Em julho foi aberto, no IBMR, o curso de formação de Psicomotricidade com</p><p>duração de 4 anos, a nível de graduação.</p><p>5. SINOPSE DO RECONHECIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE</p><p>Primeiro com Tissié (1894), com Dupré (1925), depois com Janet (1928), e funda-</p><p>mentalmente com Wallon (1925, 1932 e 1934), a Psicomotricidade ganha definitivamente</p><p>o reconhecimento institucional.</p><p>6. DESENVOLVIMENTO MOTOR</p><p>O desenvolvimento motor é o resultado da maturação de certos tecidos nervosos,</p><p>aumento em tamanho e complexidade do sistema nervoso central, crescimento dos os-</p><p>sos e músculos. São, portanto, comportamentos não aprendidos que surgem esponta-</p><p>neamente desde que</p><p>a criança tenha condições adequadas para exercitar-se. Esses</p><p>comportamentos não se desenvolverão caso haja algum tipo de distúrbio ou doença.</p><p>Podemos notar que crianças que vivem em creches e que ficam presas em seus berços</p><p>sem qualquer estimulação não desenvolverão o comportamento de sentar, andar na</p><p>época adequada que futuramente apresentarão problemas de coordenação e motrici-</p><p>dade.</p><p>33</p><p>Fonte: atequeenfimbaby.com.br</p><p>As principais funções psicomotoras é um bom desenvolvimento da estruturação</p><p>do esquema corporal que mostre a evolução da apresentação da imagem do corpo e o</p><p>reconhecimento do próprio corpo, evolução de preensão e da coordenação óculo-manual</p><p>que nos proporciona a fixação ocular e prensão e olhar e desenvolvimento da função</p><p>tônico e da postura em pé e reflexos arcaicos da estruturação espaço-temporal (tempo,</p><p>espaço, distância e retina).</p><p>Um perfeito desenvolvimento de nosso corpo ocorre não somente mecanica-</p><p>mente, mas sim que são aprendidos e vivenciados junto a família, onde a criança</p><p>aprende a formar a base da noção de seu 'eu corporal'.</p><p>Não podemos esquecer de citar a importância dos sentimentos da criança na fase</p><p>do conhecimento de seu próprio corpo, pois um esquema corporal mal estruturado pode</p><p>determinar na criança um certo desajeitamento e falta de coordenação, se sentindo in-</p><p>segura e isso poderá desencadear uma série de reações negativas como: agressividade,</p><p>mal humor, apatia que às vezes parece ser algo tão simples poderá originar sérios pro-</p><p>blemas de motricidade que serão manifestados através do comportamento.</p><p>7. AS ÁREAS DA PSICOMOTRICIDADE</p><p>Para fins didáticos subdividiremos a psicomotricidade em áreas que, embora cita-</p><p>das isoladamente, agirão quase sempre vinculadas umas às outras; entenderemos por</p><p>34</p><p>"Prática Psicomotora" todas as atividades que visam estimular as várias áreas que men-</p><p>cionaremos a seguir:</p><p>8. COMUNICAÇÃO E EXPRESSÃO</p><p>A linguagem é função de expressão e comunicação do pensamento e função de</p><p>socialização. Permite ao indivíduo trocar experiências e atuar - verbal e gestualmente -</p><p>no mundo.</p><p>Por ser a linguagem verbal intimamente dependente da articulação e da respira-</p><p>ção, incluem-se nesta área os exercícios fonoarticulatórios e respiratórios.</p><p>9. PERCEPÇÃO</p><p>Percepção é a capacidade de reconhecer e compreender estímulos recebidos. A</p><p>percepção está ligada à atenção, à consciência e a memória. Os estímulos que chegam</p><p>até elas provocam uma sensação que possibilita a percepção e a discriminação. Primei-</p><p>ramente sentimos, através dos sentidos: tato, visão, audição, olfato e degustação. Em</p><p>seguida, percebemos, realizamos uma mediação entre o sentir e o pensar.</p><p>Fonte: colegio.pioxii-es.com.br</p><p>35</p><p>E, por fim, discriminamos - reconhecemos as diferenças e semelhanças entre es-</p><p>tímulos e percepções. A discriminação é que nos permite saber, por exemplo, o que é</p><p>verde e o que é azul, e a diferença entre o 1 e o 7. As atividades propostas para esta</p><p>área devem auxiliar o desenvolvimento da percepção e da discriminação.</p><p>10. COORDENAÇÃO</p><p>A coordenação motora é mais ou menos instintiva e ligada ao desenvolvimento</p><p>físico. Entendida como a união harmoniosa de movimentos, a coordenação supõe inte-</p><p>gridade e maturação do sistema nervoso. Subdividiremos a coordenação motora em co-</p><p>ordenação dinâmica global ou geral, viso manual ou fina e visual. A coordenação dinâ-</p><p>mica global envolve movimentos amplos com todo o corpo (cabeça, ombros, braços,</p><p>pernas, pés, tornozelos, quadris etc.) e desse modo 'coloca grupos musculares diferen-</p><p>tes em ação simultânea, com vistas à execução de movimentos voluntários mais ou me-</p><p>nos complexos". A coordenação viso manual engloba movimentos dos pequenos mús-</p><p>culos em harmonia, na execução de atividades utilizando dedos, mãos e pulsos.</p><p>A coordenação visual refere-se a movimentos específicos com os olhos nas mais</p><p>variadas direções. As atividades psicomotoras propostas para a área de coordenação</p><p>estão subdivididas nessas três áreas.</p><p>11. ORIENTAÇÃO</p><p>A orientação ou estruturação espacial/temporal é importante no processo de</p><p>adaptação do indivíduo ao ambiente, já que todo corpo, animado ou inanimado, ocupa</p><p>necessariamente um espaço em um dado momento. A orientação espacial e temporal</p><p>corresponde à organização intelectual do meio e está ligada à consciência, à memória a</p><p>às experiências vivenciadas pelo indivíduo.</p><p>12. CONHECIMENTO CORPORAL E LATERALIDADE</p><p>A criança percebe seu próprio corpo por meio de todos os sentidos. Seu corpo</p><p>ocupa um espaço no ambiente em função do tempo, capta imagens, recebe sons, sente</p><p>cheiros e sabores, dor e calor, movimenta-se. A entidade corpo é centro, o referencial. A</p><p>36</p><p>noção do corpo está no centro do sentimento de mais ou menos disponibilidade e adap-</p><p>tação que temos de nosso corpo e está no centro da relação entre o vivido e o universo.</p><p>É nosso espelho afetivo-somático ante uma imagem de nós mesmos, do outro e dos</p><p>objetos.</p><p>Fonte: kitsegifts.com.br</p><p>O esquema corporal, da maneira como se constrói e se elabora no decorrer da</p><p>evolução da criança, não tem nada a ver com uma tomada de consciência sucessiva de</p><p>elementos distintos, os quais, como num quebra-cabeça, iriam pouco a pouco encaixar-</p><p>se uns aos outros para compor um corpo completo a partir de um corpo desmembrado.</p><p>O esquema corporal revela-se gradativamente à criança da mesma forma que uma foto-</p><p>grafia revelada na câmara escura mostra-se pouco a pouco para o observador, tomando</p><p>contorno, forma e coloração cada vez mais nítidos. A elaboração e o estabelecimento</p><p>deste esquema parecem ocorrer relativamente cedo, uma vez que a evolução está pra-</p><p>ticamente terminada por volta dos quatro ou cinco anos. Isto é, ao lado da construção de</p><p>um corpo 'objetivo', estruturado e representado como um objeto físico, cujos limites po-</p><p>dem ser traçados a qualquer momento, existe uma experiência precoce, global e incons-</p><p>ciente do esquema corporal, que vai pesar muito no desenvolvimento ulterior da imagem</p><p>e da representação de si. O conceito corporal, que é o conhecimento intelectual sobre</p><p>partes e funções; e o esquema corporal, que em nossa mente regula a posição dos mús-</p><p>culos e partes do corpo. O esquema corporal é inconsciente e se modifica com o tempo.</p><p>Quando tratamos de conhecimento corporal, inserimos a lateralidade, já que é a</p><p>bússola de nosso corpo e assim possibilita nossa situação no ambiente. A lateralidade</p><p>37</p><p>diz respeito à percepção dos lados direito e esquerdo e da atividade desigual de cada</p><p>um desses lados visto que sua distinção será manifestada ao longo do desenvolvimento</p><p>da experiência. Perceber que o corpo possui dois lados e que um é mais utilizado do</p><p>que o outro é o início da discriminação entre a esquerda e direita. De início, a criança</p><p>não distingue os dois lados do corpo; num segundo momento, ela compreende que os</p><p>dois braços se encontram um em cada lado de seu corpo, embora ignore que sejam</p><p>"direito" e "esquerdo". Aos cinco anos, aprende a diferenciar uma mão da outra e um pé</p><p>do outro. Em seguida, passa a distinguir um olho do outro. Aos seis anos, a criança tem</p><p>noção de suas extremidades direita e esquerda e noção dos órgãos pares, apontando</p><p>sua localização em cada lado de seu corpo (ouvidos, sobrancelhas, mamilos, etc.). Aos</p><p>sete anos, sabe com precisão quais são as partes direita e esquerda de seu corpo. As</p><p>atividades psicomotoras auxiliam a criança a adquirir boa noção de espaço e lateralidade</p><p>e boa orientação com relação a seu corpo, aos objetos, às pessoas e aos sinais gráficos.</p><p>Alguns estudiosos preferem tratar a questão da lateralidade como parte da orien-</p><p>tação espacial e não como parte do conhecimento corporal.</p><p>Fonte: pimpumplay.pt</p><p>13. HABILIDADES CONCEITUAIS</p><p>A matemática pode ser considerada uma linguagem cuja função é expressar re-</p><p>lações de quantidade, espaço, tamanho, ordem, distância, etc.</p><p>A medida em que</p><p>brinca com formas, quebra-cabeças, caixas ou panelas, a cri-</p><p>ança adquire uma visão dos conceitos pré-simbólicos de tamanho, número e forma. Ela</p><p>38</p><p>enfia contas no barbante ou coloca figuras em quadros e aprende sobre sequência e</p><p>ordem; aprende frases: acabou, não mais, muito, o que amplia suas ideias de quanti-</p><p>dade. A criança progride na medida do conhecimento lógico-matemático, pela coorde-</p><p>nação das relações que anteriormente estabeleceu entre os objetos. Para que se cons-</p><p>trua o conhecimento físico (referente a cor, peso, etc.), a criança necessita ter um sis-</p><p>tema de referência lógico-matemático que lhe possibilite relacionar novas observações</p><p>com o conhecimento já existente; por exemplo: para perceber que um peixe é vermelho,</p><p>ela necessita um esquema classificatório para distinguir o vermelho de todas as outras</p><p>cores e outro esquema classificatório para distinguir o peixe de todos os demais objetos</p><p>que conhece.</p><p>14. HABILIDADES PSICOMOTORAS E PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO</p><p>As habilidades psicomotoras são essenciais ao bom desempenho no processo de</p><p>alfabetização. A aprendizagem da leitura e da escrita exige habilidades tais como:</p><p>• Dominância manual já estabelecida (área de lateralidade);</p><p>• Conhecimento numérico suficiente para saber, por exemplo, quantas voltas exis-</p><p>tem nas letras m e n, ou quantas sílabas formam uma palavra (área de habilidades con-</p><p>ceituais);</p><p>• Movimentação dos olhos da esquerda para a direita, domínio de movimentos</p><p>delicados adequados à escrita, acompanhamento das linhas de uma página com os</p><p>olhos ou os dedos, preensão adequada para segurar lápis e papel e para folhear (área</p><p>de coordenação visual e manual);</p><p>• Discriminação de sons (área de percepção auditiva);</p><p>• Adequação da escrita às dimensões do papel, reconhecimento das diferenças</p><p>dos pares b/d, q/d, p/q etc., orientação da leitura e da escrita da esquerda para a direita,</p><p>manutenção da proporção de altura e largura das letras, manutenção de espaço entre</p><p>as palavras e escrita orientada pelas pautas (áreas de percepção visual, orientação es-</p><p>pacial, lateralidade, habilidades conceituais);</p><p>• Pronúncia adequada de vogais, consoantes, sílabas, palavras (área de comuni-</p><p>cação e expressão);</p><p>• Noção de linearidade da disposição sucessiva de letras, sílabas e palavras (área</p><p>de orientação têmporo-espacial);</p><p>39</p><p>• Capacidade de decompor palavras em sílabas e letras (análise);</p><p>• Possibilidade de reunir letras e sílabas para formar novas palavras (síntese).</p><p>15. DISTÚRBIOS PSICOMOTORES</p><p>"O que não percebeu, negais que exista; o que não calculastes, é mentira; o que</p><p>vós não pensastes, não tem peso, metal que não cunhais, dizeis que é falso." (Goethe)</p><p>Que há com ela? O que acontece com essa criança desajeitada? Porque, apesar</p><p>de sua aparência cheia de torpor e inabilidade, quando consegue aproximar-se, mostra-</p><p>se com encanto e interesse?</p><p>O que há com ela? Andou tarde, caiu quantas vezes... precipitava-se pelas esca-</p><p>das ao invés de desce-las, ou morria de medo como se fosse um grande empreendi-</p><p>mento... escalá-las e não apenas subi-las. E vestir-se. O que seria a manga, onde esta-</p><p>riam os braços, as pernas das calças? Enfiam-se pela cabeça? Por que existem laços</p><p>de sapato? Para atormentar crianças? Ou talvez, a sua mãe que, desoladamente, con-</p><p>templa sua dificuldade? E um caderno? Começa-se de que lado? Por que as coisas são</p><p>assim? Que estranho é este mundo de lados que não tem lados... O que há com esta</p><p>criança?</p><p>Seus movimentos são desajeitados, lentos e pesados. Quando andam, apoiam</p><p>duramente o calcanhar no solo. Quando crianças custam a aprender a subir e descer</p><p>escadas, nas escolas, evitam participar de jogos, nas quais geralmente são ridiculariza-</p><p>das e afastadas: tê-las como parceiras é perder na certa.</p><p>Tal ser é uma questão e uma dificuldade para seus pais, para seus mestres, para</p><p>todos nós. Como entendê-lo. Como ajudá-lo?</p><p>A criança descrita na história acima apresenta um distúrbio de motricidade: uma</p><p>dispraxia.</p><p>Praxias: São sistemas de movimentos coordenados em função de um resultado</p><p>ou de uma intenção. Não são nem reflexos, nem automatismos, nem movimentos invo-</p><p>luntários. O estudo sobre os distúrbios das praxias foram primeiramente, sistematizados</p><p>em adultos. Estas perturbações consistiam em perda ou alterações do ato voluntário,</p><p>como de lesão no sistema nervoso central. São as apraxias.</p><p>40</p><p>Pesquisas foram desenvolvidas com crianças que mostraram serem algumas de-</p><p>las portadoras de um determinado distúrbio cujos sintomas assemelhavam-se aos adul-</p><p>tos. Por outro lado, mesmo existindo a lesão, ela incidia sobre um cérebro ainda em</p><p>desenvolvimento e, portanto, em condições diferentes a dos adultos.</p><p>Fonte: s-media-cache-ak0.pinimg.com</p><p>A partir destas considerações e da preocupação em estabelecer-se uma psicopa-</p><p>tologia diferencial da criança e do adulto passa-se a encontrar, na literatura, a denomi-</p><p>nação de dispraxia ou apraxia de evolução quando se trata de distúrbios das praxias na</p><p>criança. Apraxia aparece referindo-se ao distúrbio infantil.</p><p>Classificação das apraxias. Distinguem três variedades: a) Apraxia sensório-ciné-</p><p>tica - que se caracteriza pela alteração da síntese sensório-motora como a desautoma-</p><p>tização do gesto. Não há nela distúrbios de representação do ato.</p><p>b) Apracto-somato-gnosia espacial - caracterizada por uma desorganização do</p><p>esquema corporal e do espaço.</p><p>c) Apraxia de formulação simbólica que se caracteriza por uma desorganização</p><p>da atividade simbólica e da compreensão da linguagem.</p><p>A finalidade é de estabelecer os diferentes tipos de distúrbios.</p><p>ESTUDOS INICIAIS SOBRE O DISTÚRBIO PSICOMOTOR</p><p>Debilidade Motora é uma condição patológica da mobilidade, às vezes hereditá-</p><p>ria e familiar, caracterizada pela exageração dos reflexos tendinosos, uma perturbação</p><p>do reflexo plantar, um desajeito dos movimentos voluntários intencionais que levam a</p><p>impossibilidade de realizar voluntariamente a ação muscular.</p><p>41</p><p>Distúrbio Psicomotor: significa um transtorno que atinge a unidade indissociá-</p><p>vel, formada pela inteligência, pela afetividade e pela motricidade.</p><p>Paratonia: É a possibilidade que apresentam certas crianças de relaxar volunta-</p><p>riamente um músculo.</p><p>Sincinesias: São fenômenos normais em crianças.</p><p>Catalepsia: É uma aptidão anormal para a conservação de uma atitude.</p><p>Outros sinais são marcados como certas epilepsias, espasmos dos músculos li-</p><p>sos, alguns estados de excitação e de agitação e a instabilidade.</p><p>Assim muitos anos, os distúrbios de psicomotricidade e portanto, as dispraxias,</p><p>foram vistos sob o nome de debilidade motora que é uma insuficiência de imperfeição</p><p>das funções motoras consideradas do ponto de vista da sua adaptação.</p><p>Os distúrbios da Psicomotricidade são definidos sob o nome de Disfunções Psi-</p><p>comotoras.</p><p>16. AS DEFICIÊNCIAS</p><p>As estimativas de 1976 da Organização Mundial da Saúde (OMS) calculam que</p><p>cerca de 10% dos habitantes de países em desenvolvimento em tempos de paz são</p><p>portadores de deficiência, um índice que, aplicado à população da América Latina e Ca-</p><p>ribe, aponta para a existência de 420 milhões de pessoas com deficiência, das quais</p><p>estima-se que cerca de 40% são analfabetas.</p><p>Estudos têm apontado que a conjunção de fatores como analfabetismo, pobreza,</p><p>desnutrição, precárias condições de saneamento básico e más condições de saúde pú-</p><p>blica ocasionam diversos tipos de deficiência. Estima-se, ainda, que parte considerável</p><p>destas ocorrências poderia ser evitada, caso as políticas públicas contemplassem devi-</p><p>damente estas questões.</p><p>A condição da deficiência desperta reações de discriminação e preconceito, que</p><p>reforçam a situação de exclusão vivida por estas pessoas. Acreditamos que a informação</p><p>e a comunicação são armas eficazes para combater tais atitudes, ajudar a promover o</p><p>respeito à diversidade, assim como prevenir a ocorrência de novos casos de deficiência.</p>