Prévia do material em texto

<p>ESTUDOS E PRÁTICAS EM PSICOLOGIA,</p><p>PSICOPEDAGOGIA E NEUROPSICOPEDAGOGIA</p><p>– UMA INTERFACE COM A EDUCAÇÃO</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Joselito Santos</p><p>(Organização)</p><p>Copyright © dos autores</p><p>Todos os direitos garantidos. Qualquer parte desta obra pode ser reproduzida, transmitida ou arqui-</p><p>vada, desde que levados em conta os direitos dos autores.</p><p>PARECER E REVISÃO POR PARES</p><p>Esta obra foi submetida para avaliação e revisada por pares</p><p>Conselho Editorial</p><p>Prof. Dr. Fábio Marques de Souza (UEPB, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Maged Talaat Mohamed Ahmed Elgebaly (Aswan University, Egito)</p><p>Profa. Dra. María Isabel Pozzo (IRICE-Conicet-UNR, Argentina)</p><p>Comitê Científico</p><p>Profa. Dra. Anne Carolline Dias Rocha Prado (UESB, Brasil)</p><p>Prof. Dr. Christian Fernando dos Santos Moura (IFSP, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Eva Paulino Bueno (St. Mary´s University, Estados Unidos)</p><p>Profa. Dra. Maria Beatriz Marques (Universidade de Coimbra, Portugal)</p><p>Profa. Dra. Mona Mohamad Hawi (USP, Brasil)</p><p>Profa. Dra. Robéria Nádia Araújo Nascimento (UEPB, Brasil)</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos e Joselito Santos [Organizadores].</p><p>Estudos e práticas em psicologia, psicopedagogia e neuropsicopedagogia</p><p>– uma interface com a educação. São Paulo: Mentes Abertas, 2023. 214 p.</p><p>ISBN: 978-65-982457-1-9</p><p>DOI: 10.47180/978-65-982457-1-9</p><p>1. Psicologia. 2. Psicopedagogia. 3. Neuropsicopedagogia. 4. Educação.</p><p>I. Título.</p><p>CDD: 150</p><p>SUMÁRIO</p><p>APRESENTAÇÃO ............................................................................................................ 9</p><p>1. PSICOLOGIA, PSICOPEDAGOGIA E NEUROPSICOPEDAGOGIA:</p><p>contribuições para os processos de ensino-aprendizagem .................................... 13</p><p>Joselito Santos</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>2. FUNÇÃO CONATIVA: sua importância para o</p><p>desenvolvimento infantil ................................................................................................ 25</p><p>Francimara da Silva Lopes de Brito</p><p>Luzia Emília Aparecida da Cruz Aragão</p><p>Maria Aparecida Vieira de Sales</p><p>3. FUNÇÕES EXECUTIVAS: presenças marcantes na sala de aula ................ 40</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Joselito Santos</p><p>4. CONHECENDO O CÉREBRO, COMPREENDENDO O PROCESSO</p><p>DE APRENDER: uma breve introdução .................................................................. 49</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Joselito Santos</p><p>5. EXPRESSÃO FUNCIONAL DA DISCALCULIA, ACALCULIA E</p><p>ANSIEDADE MATEMÁTICA: características gerais e perspectivas para</p><p>inclusão escolar .................................................................................................................. 62</p><p>Maria Lúcia de Sousa</p><p>Rodiney Marcelo Braga dos Santos</p><p>6. ATUAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO</p><p>DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA .................................................................... 76</p><p>Jacilene Maria da Silva Moura</p><p>Lucivândia Ribeiro Gomes da Silva</p><p>Aline Garcia Martins</p><p>7. LUDICIDADE COMO PRINCÍPIO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE</p><p>CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E</p><p>HIPERATIVIDADE (TDAH) ................................................................................... 83</p><p>Natanaã Périkles da Silva</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>8. IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COGNITIVOS NO ATENDIMENTO</p><p>PSICOPEDAGÓGICO .............................................................................................. 103</p><p>Ana Thamiris Batista de Farias</p><p>9. REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS ACERCA DA APRENDIZAGEM</p><p>E DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL ............................ 112</p><p>Kétsia Ferreira Viana Bezerra Dias</p><p>10. PROPOSTA DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS COM CRIANÇAS</p><p>ENTRE 7 E 11 ANOS ................................................................................................... 127</p><p>Maria Cecília Vitorino Alves Florencio Moura</p><p>Angela Beatriz Coelho</p><p>Ana Luiza Alves de Albuquerque Silva</p><p>11. DESENHO INFANTIL NA ESCOLA: um olhar psicopedagógico .... 136</p><p>Adriana dos Santos da Silva</p><p>12. BRINCADEIRAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA A</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................................... 142</p><p>Dionéria Alves Rodrigues</p><p>Sandra Natali Teodosio de Albuquerque</p><p>Verônica Dos Santos Bezerra</p><p>13. LUDICIDADE NO CONTEXTO PSICOPEDAGÓGICO:</p><p>um estudo de caso ........................................................................................................... 152</p><p>Irinaldo Caetano Marques</p><p>Ana Thays Bidô de Araujo</p><p>Maria Efigenia Medeiros de Araújo</p><p>14. NEURODIVERSIDADE E INCLUSÃO DE AUTISTAS NA</p><p>EDUCAÇÃO INFANTIL .......................................................................................... 165</p><p>Maria de Fátima Alves da Silva Antão</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Thayná Souto Batista</p><p>15. IMPACTOS PSICOPEDAGÓGICOS DO ENSINO REMOTO</p><p>EMERGENCIAL NO CONTEXTO DA PANDEMIA DO COVID-19 .. 173</p><p>Eliana Rita Marques Silveira</p><p>16. FORMAÇÃO DE PROFESSORES E INCLUSÃO: um recorte de</p><p>pesquisas em desenvolvimento .................................................................................... 181</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Rodiney Marcelo Braga dos Santos</p><p>Maria de Fátima Alves da Silva Antão</p><p>17. PERSONALIZAÇÃO DO ENSINO PARA UMA EDUCAÇÃO</p><p>INCLUSIVA: breve aproximação sociointeracionista e construcionista .... 191</p><p>Joselito Santos</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Rosimere Bandeira Diniz</p><p>Yury Ferreira Santos</p><p>SOBRE OS AUTORES ................................................................................................ 210</p><p>9</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>A interseção entre estudos em psicologia, psicopedagogia e neuropsicopeda-</p><p>gogia e o campo educacional representa um terreno fértil para a compreensão mais</p><p>profunda e práticas mais eficazes do processo de aprendizagem. Reconhecendo as</p><p>complexidades inerentes ao humano e que a Educação é uma experiência estética,</p><p>ética e dialógica, os autores deste livro se uniram para construir uma obra potencia-</p><p>lizadora de vida visando pensar-agir no contexto da inclusão escolar e do reconhe-</p><p>cimento da diversidade para além de um desafio, mas como uma oportunidade de</p><p>sermos pessoas melhores.</p><p>Em linhas gerais, ao explorar a psicologia, os educadores podem melhor com-</p><p>preender os intricados aspectos emocionais, cognitivos e comportamentais que en-</p><p>contram-se presentes na jornada educacional de cada aluno. No âmbito da psico-</p><p>pedagogia, a ênfase se dá sobre a compreensão das dificuldades de aprendizagem e</p><p>no desenvolvimento de estratégias personalizadas para enfrentá-las. A neuropsico-</p><p>pedagogia, por sua vez, aborda a interação entre o cérebro e a aprendizagem. Neste</p><p>sentido, compreender como o cérebro processa informações e como isso influencia</p><p>o comportamento e a cognição é essencial para projetar abordagens educacionais</p><p>que levem em consideração as especificidades neurobiológicas do sujeito da apren-</p><p>dizagem.</p><p>Neste livro, o leitor encontrará, além de discussões teóricas, a apresentação de</p><p>estratégias e atividades que possibilitem a concretização da relação teoria-prática.</p><p>No capítulo 1, é feita uma apresentação geral sobre as contribuições da psicologia,</p><p>psicopedagogia e neuropsicopedagogia para os processos de ensino-aprendizagem.</p><p>Do capítulo 2 ao 4, os autores dialogam com os fundamentos neuropsicopedagógi-</p><p>cos e neuropsicológicos para abordar sobre as funções conativas e sua importância</p><p>para o desenvolvimento infantil (capítulo 2), as funções executivas e como os pro-</p><p>fessores podem contribuir com estratégias didáticas na sala de aula (capítulo 3), e</p><p>uma introdução aos aspectos neuroanatômicos e neurofuncionais para que cada vez</p><p>mais professores em formação conheçam o cérebro e compreendam como ocorre o</p><p>processo de aprendizagem. No capítulo 5, é feita uma abordagem sobre a expressão</p><p>funcional da discalculia, acalculia e é explanada sobre ansiedade matemática, rela-</p><p>cionando tais temáticas ao processo de inclusão escolar. No capítulo 6, são discuti-</p><p>dos aspectos fundantes da atuação neuropsicopedagógica no desenvolvimento da</p><p>consciência fonológica.</p><p>Considerando a ludicidade como princípio de inclusão escolar, no capítulo</p><p>7 o tema é abordado de forma direcionada às crianças com</p><p>temos muitos</p><p>conhecimentos não temos ideia de como adquirimos este conhecimento e de como</p><p>aprendemos:</p><p>o terceiro estágio é o operacional concreto, que vai do 7 até os 11 anos</p><p>desenvolve a noção das ações consegue discriminar os objetos por similari-</p><p>dade e diferenças (ibidem. p. 57).</p><p>Podemos organizar os objetos em ordem, realizar conceitos de conservação</p><p>nas experiencias, o cérebro aprende a reorganizar os pensamentos, classificar e cons-</p><p>truir as estruturas mentais operacionais concretas trocamos experiencias através das</p><p>interações.</p><p>o quarto estágio é o operacional formal, essa fase marca a entrada da idade adulta</p><p>em termos cognitivos, o adolescente passa a ter domínio do pensamento lógico</p><p>e dedutivo, entre outras coisas a relacionar-se a conceitos abstratos é hipóteses</p><p>(ibidem. p. 57).</p><p>No quarto estágio realizamos pensamentos operacionais mais abstratos, de-</p><p>senvolvemos habilidades de conceitos com uma maior compreensão sobre a própria</p><p>identidade, o cérebro faz um raciocínio e afirma as deduções lógicas podemos pla-</p><p>nejar e fazer deduções.</p><p>Buscando uma perspectiva de sucesso para o desenvolvimento da aprendiza-</p><p>gem, podemos considerar que os espaços físicos também se tornam um elemento</p><p>indispensável a ser observado se o mesmo favorece ou não as condições para a apren-</p><p>dizagem.</p><p>As crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem</p><p>com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se cons-</p><p>37</p><p>titui em cópia da realidade, mas sim fruto de um intenso trabalho de criação,</p><p>significação e ressignificação (RCNEI 1998, vol1, p.21 -22)</p><p>As interações que ocorrem dentro dos espaços são fundamentais para o</p><p>desenvolvimento da aprendizagem da criança, onde a mesma se torna protago-</p><p>nista da aprendizagem, a influência do meio através das interações e explorações</p><p>em grupos ou individuais trazem a experiencia das descobertas, ondem possibi-</p><p>lita que as informações façam o registro da aprendizagem cognitiva e emocional</p><p>na memória das crianças ou dos usuários dos espaços. Segundo Piaget citado por</p><p>Kramer (2000, p. 29)</p><p>o desenvolvimento do meio resulta de combinações entre aquilo que o organis-</p><p>mo traz e as circunstâncias oferecidas pelo meio (...) e que então os esquemas</p><p>de assimilação vão se modificando progressivamente considerando os estágios de</p><p>desenvolvimento (Kramer, 2000, p. 3).</p><p>Vygotsky enfatiza a troca de conhecimentos que ocorrem através das intera-</p><p>ções entre meio e o indivíduo. Vygotsky (apud Davis; Oliveira, 1993, p. 56): “o ser</p><p>humano cresce num ambiente social e a interação com outras pessoas é essencial ao</p><p>seu desenvolvimento”. Desta forma, um ambiente estimulante para a criança é aque-</p><p>le que ela se sente segura e ao mesmo tempo desafiada, onde ela se sinta confortável e</p><p>que faz parte daquele ambiente onde ela desenvolva suas relações interpessoais com</p><p>os pares.</p><p>Os ambientes devem ser planejados de forma a satisfazer as necessidades da</p><p>criança e que esteja acessível para ela explorar e experimentar, através de espaços e</p><p>brinquedos que possibilitem a aprendizagem cognitiva, emocional e autonomia da</p><p>criança oportunizando a mesma, desafios cognitivos, social e motor, através da ex-</p><p>ploração do corpo em movimento e aprendendo a controlar o corpo um ambiente</p><p>que estimule os sentidos da criança. Assim, a aprendizagem cognitiva e das emoções</p><p>podem estimuladas através de várias tentativas pela criança, correr, pular, saltar, ou-</p><p>vindo sons, sentindo a brisa do vento, aromas de flores, experimentando texturas</p><p>com elementos da natureza ou não. Segundo Carvalho e Rubiano:</p><p>(...) dizem que a variação da estimulação deve ser procurada em todos os sentidos,</p><p>cores e formas, música e vozes, aromas e flores e de alimentos sendo feitos, opor-</p><p>tunidades para provar diferentes sabores (Carvalho; Rubiano, 2001, p. 111).</p><p>É importante compreendermos que a aprendizagem caminha unida ao cres-</p><p>cimento, o sujeito deve ser compreendido em sua totalidade, ele aprende a partir do</p><p>seu corpo das suas emoções e a partir de sua capacidade intelectual e do seu esquema</p><p>referencial.</p><p>O ser humano vem ao mundo fazendo parte de uma estrutura familiar a inte-</p><p>38</p><p>ração com o mundo ocorre primeiramente por um vínculo, isso implica que existe</p><p>dois termos o sujeito e o objeto, a possibilidade de aprender depende do processo de</p><p>individualização que inicia através das sensações e dos seus sentimentos em seguida</p><p>passa para o plano das ações e para o plano da simbolização, o sujeito pode refletir</p><p>sobre o que sente e pensa. O educador, a partir da sua função pode ajudar a criança</p><p>a colocar em palavras, sentimentos e sensações e deve cuidar para que o aluno esta-</p><p>beleça um vínculo saudável com o objeto de aprendizagem (Gomez; Teran, 2009).</p><p>Considerações Finais</p><p>Do ponto de vista neuropsicopedagógico, a aprendizagem é um processo di-</p><p>nâmico que envolve a interação complexa entre o funcionamento cerebral, aspec-</p><p>tos emocionais e psicológicos, e as práticas pedagógicas. Compreender como esses</p><p>elementos se relacionam é fundamental para criar ambientes de aprendizagem que</p><p>maximizem o potencial de cada indivíduo.</p><p>Ressaltamos, desta forma, a importância da reformulação do currículo escolar</p><p>e uma melhor capacitação profissional atentando para esse conhecimento de grau</p><p>neurobiológico promovendo uma aprendizagem que desenvolva e respeite a singu-</p><p>laridade do indivíduo com empatia e afeto.</p><p>As funções conativas desempenham um papel vital na aprendizagem, influen-</p><p>ciando a motivação, o engajamento e a autorregulação dos alunos. Esses aspectos</p><p>impactam diretamente a forma como os estudantes absorvem, processam e aplicam</p><p>o conhecimento. A compreensão dessas funções permite aos educadores criar am-</p><p>bientes de aprendizagem mais estimulantes, adaptados às necessidades individuais</p><p>dos alunos. Ao estimular a motivação intrínseca, promover um engajamento signi-</p><p>ficativo e oferecer orientação para a autorregulação, os educadores podem ajudar os</p><p>alunos a superar barreiras e maximizar seu potencial de aprendizado, construindo</p><p>uma base sólida para um desenvolvimento educacional mais eficaz e inclusivo.</p><p>39</p><p>Referências</p><p>BADDELEY, A. D. Memória de trabalho: uma visão geral. Em: Pickering, SJ (Org). Memória de</p><p>trabalho e educação. Amsterdã: Elsevier Press, 2006.</p><p>BARRETO, J. E. F.; SILVA, L. P. Sistema límbico e as emoções – uma revisão anatômica. Faculdade</p><p>Christus, Fortaleza – CE, 2009</p><p>CAVALCANTE, M. V. et al. Estimulação cognitiva e aprendizagem infantil: revisão de literatura.</p><p>Anais VI CONEDU. Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disp.: <https://editorarealize.com.br/</p><p>artigo/visualizar/60395>. Acesso em: 30/01/2023</p><p>DEL BIANCO, M. Sistema Límbico. Todo Estudo. Disponível em: https://www.todoestudo.com.</p><p>br/biologia/sistema-limbico. Acesso em: 31 de January de 2023.</p><p>ESPERIDIÃO-ANTÔNIO, V. et al. Neurobiologia das emoções. Revista de Psiquiatria Clínica, São</p><p>Paulo, 2008;35:55-65, 2022.</p><p>FONSECA, V. da. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma aborda-</p><p>gem neuropsicopedagógica. Rev. Psicopedagogia, São Paulo, v. 31, n. 96, p. 236-253, 2014</p><p>________ Importância das emoções na aprendizagem: uma abordagem neuropsicopedagógica. Rev.</p><p>psicopedag., São Paulo, v. 33, n. 102, p. 365-384, 2016. Disp. em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.</p><p>php?script=sci_arttext&pid=S0103-84862016000300014&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 30 jan.</p><p>2023</p><p>GONCALVES, J. L. et al.. A neurociência e sua contribuição para a aprendizagem. VI CONEDU</p><p>- Vol 2... Campina Grande: Realize Editora, 2020. p. 255-269. Disponível em: <https://editorarealize.</p><p>com.br/artigo/visualizar/65226>. Acesso em: 30/01/2023</p><p>GÓMEZ, A. M. S.; TERAN, N. E. Dificuldades de Aprendizagem. Detecção e Estratégias de Ajuda.</p><p>São Paulo: Editora Grupo. Cultural, 2009</p><p>LIMA, T. C. B. S. A afetividade como ferramenta propulsora do ensino e da aprendizagem. Anais</p><p>VI CONEDU... Campina Grande: Realize Editora, 2019. Disponível em: <https://editorarealize.</p><p>com.br/artigo/visualizar/58003>. Acesso</p><p>em: 30/01/2023</p><p>MOTA, M. B. Sistemas de memória e processamento da linguagem: um breve panorama. Revista</p><p>Linguística / Revista do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal do Rio</p><p>de Janeiro. Volume 11, número 1, junho de 2015, p. 205- 215</p><p>MAHONEY, A. A.; ALMEIDA, L. R. de. Afetividade e processo ensino-aprendizagem: contribuições de</p><p>Henri Wallon. Psicologia da educação, São Paulo , n. 20, p. 11-30, jun. 2005 Disponível em <http://pep-</p><p>sic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-69752005000100002&lng=pt&nrm=i-</p><p>so>. acessos em 31 jan. 2023.</p><p>REGO. T. C. Vygotsky: Uma perspectiva histórico-cultural da educação. 12. ed. Editora Vozes: Petró-</p><p>polis, 2001.</p><p>SEVERO, C. A relação entre as emoções da infância e suas implicações na vida adulta. Revista De</p><p>Educação Da Universidade Federal Do Vale Do São Francisco, 12(28), 2020. Disp. em ://www.</p><p>periodicos.univasf.edu.br/index.php/revasf/article/view/1227</p><p>WALLON, H. (1941-1995). A evolução psicológica da criança. Lisboa, Edições 70.</p><p>40</p><p>Capítulo 3</p><p>FUNÇÕES EXECUTIVAS: presenças marcantes na sala de aula</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Joselito Santos</p><p>As funções executivas desempenham um papel crucial no desempenho aca-</p><p>dêmico e no comportamento adaptativo dos alunos no contexto escolar. No presente</p><p>texto, exploramos a importância das funções executivas na sala de aula e como os pro-</p><p>fessor4es podem promover o desenvolvimento dessas habilidades junto aos estudantes.</p><p>Segundo Fuentes e Lunardi (2006) as funções executivas englobam um con-</p><p>junto de processos cognitivos que, de maneira integrada, capacitam o indivíduo a di-</p><p>recionar seus comportamentos em direção a objetivos, avaliar a eficácia e a pertinência</p><p>dessas ações, abandonar estratégias ineficazes em favor de alternativas mais eficientes</p><p>e, dessa forma, solucionar problemas tanto imediatos quanto de médio e longo prazo.</p><p>Diversas habilidades cognitivas estão envolvidas nesse processo, como a capacidade de</p><p>manter a atenção seletiva, integrar e manipular informações relevantes na memória de</p><p>trabalho, controlar impulsos, planejar, ter intenção e efetivar ações, além de possuir</p><p>flexibilidade cognitiva e comportamental e monitorar atitudes (Malloy-Diniz et al.,</p><p>2016).</p><p>Do ponto de vista da neuropsicológico, o córtex pré-frontal é responsável por</p><p>integrar informações de diferentes áreas do cérebro e coordenar uma série de processos</p><p>cognitivos. Ele está envolvido na tomada de decisões, no planejamento, na atenção</p><p>seletiva, na inibição de respostas impulsivas, na flexibilidade mental e na resolução de</p><p>problemas. Além disso, está associado à regulação emocional e ao monitoramento do</p><p>comportamento.</p><p>As conexões entre o córtex pré-frontal e outras regiões do cérebro, como o cór-</p><p>tex parietal, o córtex temporal e o sistema límbico, permitem a integração de infor-</p><p>mações sensoriais, emocionais e cognitivas necessárias para a execução eficiente das</p><p>funções executivas. Essa rede neural colabora para a habilidade do cérebro em planejar,</p><p>ajustar comportamentos, controlar impulsos e adaptar-se a diferentes contextos. Por</p><p>outro lado, quando o córtex pré-frontal está comprometido, seja por lesões, desenvol-</p><p>vimento atípico ou condições neurológicas, pode haver dificuldades significativas nas</p><p>funções executivas. Isso pode se manifestar em problemas de atenção, dificuldades no</p><p>planejamento, na organização, na regulação emocional e na tomada de decisões (Con-</p><p>senza; Guerra, 2011).</p><p>A relação entre o córtex e as funções executivas é de extrema importância para</p><p>41</p><p>a capacidade do cérebro em executar tarefas complexas, regular comportamentos e</p><p>adaptar-se a diferentes demandas cognitivas e emocionais. O córtex pré-frontal de-</p><p>sempenha um papel central na orquestração dessas funções, garantindo a operação</p><p>eficaz das habilidades executivas no dia a dia.</p><p>Um aspecto importante nesse contexto é que as funções executivas não são</p><p>atribuídas apenas a uma área específica, mas sim a uma rede interconectada de regi-</p><p>ões cerebrais que trabalham em conjunto para suportar essas habilidades cognitivas</p><p>complexas. Assim, a ideia de três circuitos neuronais distintos no córtex pré-frontal</p><p>(dorsolateral, medial e orbitofrontal) amplia a compreensão das funções específicas</p><p>associadas a cada região. O circuito dorsolateral está ligado ao planejamento e à flexibi-</p><p>lização das ações; o circuito medial relaciona-se ao automonitoramento, à correção de</p><p>erros e à atenção; e o circuito orbitofrontal é responsável pela avaliação de riscos e pela</p><p>inibição de respostas inadequadas. A interação harmoniosa desses processos oferece</p><p>suporte para resolver novos desafios, permitindo que o indivíduo atue desde a formu-</p><p>lação de um plano de ação até a adaptação desse comportamento conforme as nuances</p><p>do contexto, possibilitando, assim, alcançar objetivos específicos.</p><p>Em relação ao contexto escolar, o processo de aprendizagem requer do estu-</p><p>dante as habilidades de gerenciar o tempo, de priorizar informações, de monitorar o</p><p>progresso e de refletir sobre o próprio trabalho. Estes são aspectos fundamentais para o</p><p>desenvolvimento acadêmico e pessoal dos estudantes. No entanto, muitas vezes, essas</p><p>habilidades não são explicitamente ensinadas ou orientadas pelos professores dentro</p><p>do ambiente escolar.</p><p>Os educadores precisam valorizar não apenas o conhecimento acadêmico, mas</p><p>também as “habilidades para a vida”, como planejamento, organização, definição de</p><p>metas e gestão do tempo, fundamentais não só na escola, mas ao longo da vida. Eles</p><p>têm o papel central de ensinar estratégias de organização, autorreflexão e tempo, inte-</p><p>grando-as ao currículo. Incentivar os alunos a estabelecer metas, monitorar seu pro-</p><p>gresso e refletir sobre suas estratégias de aprendizagem promove autonomia e capacita-</p><p>ção para lidar com desafios futuros.</p><p>Para promover o desenvolvimento das funções executivas na sala de aula, os</p><p>educadores podem incorporar estratégias específicas, a exemplo do Desenho Univer-</p><p>sal de Aprendizagem (García-Campos; Canabal; Alba-Pastor, 2020). Isso inclui a im-</p><p>plementação de rotinas consistentes, o uso de instruções claras e a incorporação de ati-</p><p>vidades que estimulem o pensamento crítico e a resolução de problemas. Além disso, a</p><p>criação de um ambiente de aprendizado que valorize a colaboração, o apoio entre pares</p><p>e a autonomia também pode beneficiar o desenvolvimento das funções executivas.</p><p>A seguir, são apresentadas algumas dessas funções destacando como podem</p><p>ser desenvolvidas na sala de aula. Portanto, escolhemos abordar 6 funções executivas:</p><p>42</p><p>Planejamento, Flexibilidade Cognitiva, Memória de Trabalho, Controle Inibitório,</p><p>Tomada de Decisões e Autorregulação Emocional.</p><p>Funções executivas na sala de aula</p><p>•	 Planejamento</p><p>Planejar envolve a habilidade de, a partir de um objetivo estabelecido, iden-</p><p>tificar a melhor forma de alcançá-lo, considerando a ordenação de etapas e o uso</p><p>dos recursos necessários para atingir a meta (Malloy-Diniz, et al., 2014). A função</p><p>executiva do planejamento desempenha um papel crucial no contexto da sala de</p><p>aula, pois permite que os estudantes organizem suas ações, estabeleçam metas, iden-</p><p>tifiquem estratégias adequadas para atingir esses objetivos e gerenciem seu tempo de</p><p>maneira eficaz. Além disso, o planejamento eficaz contribui para a concentração du-</p><p>rante as atividades escolares, ajudando os alunos a se manterem focados nas tarefas.</p><p>Ao incentivar e desenvolver essa função executiva na sala de aula, os profes-</p><p>sores capacitam os alunos a se tornarem mais autônomos em seu processo de apren-</p><p>dizagem. Eles aprendem a assumir responsabilidade por seu próprio trabalho, a de-</p><p>finir metas realistas e a criar estratégias para alcançá-las. Isso não apenas melhora o</p><p>desempenho acadêmico, mas também promove habilidades essenciais para a vida,</p><p>como organização, autodisciplina e autorregulação. Além disso, o ensino explícito</p><p>de estratégias de planejamento e a criação de ambientes que promovam a prática</p><p>dessas habilidades podem ser fundamentais</p><p>para alunos com dificuldades nessa área.</p><p>Ao desenvolver essa função executiva, os alunos se tornam mais aptos a lidar com</p><p>demandas cognitivas mais complexas, a resolver problemas de maneira eficiente e a</p><p>enfrentar desafios acadêmicos de forma mais independente.</p><p>Para desenvolver as habilidades de planejamento e organização dos alunos,</p><p>o professor pode propor atividades que os ajudem a gerenciar seus compromissos</p><p>escolares de forma eficaz. Isso inclui a criação de calendários pessoais ou planners,</p><p>simulação de projetos de longo prazo para ensinar a estruturar o tempo e as tarefas,</p><p>além de desafios diários ou semanais para praticar a organização da rotina escolar.</p><p>Ao utilizar listas de verificação, exercícios de gerenciamento do tempo e ferramentas</p><p>digitais de organização, os alunos desenvolvem habilidades fundamentais para prio-</p><p>rizar tarefas, planejar suas atividades e administrar melhor seu tempo, preparando-</p><p>-os para uma gestão mais eficiente de suas responsabilidades acadêmicas.</p><p>Desenvolver a capacidade de planejar e priorizar não apenas ajuda os alunos</p><p>a gerenciar suas tarefas de forma mais eficiente, mas também os capacita a distribuir</p><p>seu tempo de maneira adequada para concluir as atividades de maneira satisfatória.</p><p>Conhecer os prazos e entender a complexidade de cada tarefa permite que os alunos</p><p>43</p><p>determinem quais atividades devem ser realizadas primeiro, garantindo um uso mais</p><p>eficaz e produtivo do tempo. Além disso, o monitoramento constante do progresso</p><p>possibilita ajustes e correções necessárias para cumprir os objetivos estabelecidos.</p><p>Essas habilidades não apenas influenciam o desempenho acadêmico, mas também</p><p>preparam os alunos para desafios futuros, permitindo-lhes gerenciar suas responsa-</p><p>bilidades de maneira mais eficiente e organizada.</p><p>•	 Flexibilidade cognitiva</p><p>A flexibilidade cognitiva implica a capacidade de mudar (alternar) o curso de</p><p>ações/pensamentos de acordo com as exigências do ambiente. Esta função executiva</p><p>envolve a capacidade de adaptar o pensamento a novas informações ou situações. Na</p><p>sala de aula, os alunos enfrentam desafios diversos que exigem a habilidade de mudar</p><p>estratégias e abordagens quando necessário. Atividades que incentivam a resolução</p><p>de problemas de maneiras variadas e a exploração de diferentes perspectivas promo-</p><p>vem a flexibilidade cognitiva.</p><p>A sala de aula deve ser um ambiente propício para que os alunos apliquem os</p><p>conhecimentos adquiridos com versatilidade. Da mesma forma, aprimorar a flexibi-</p><p>lidade cognitiva dos estudantes ocorre quando são desafiados a resolver problemas</p><p>a partir de várias perspectivas distintas. Por isso, é crucial integrar abordagens que</p><p>promovam a flexibilidade cognitiva em diferentes disciplinas do currículo, criando</p><p>ambientes e culturas escolares que incentivem os alunos a utilizar estratégias que es-</p><p>timulem o pensamento flexível, independentemente da matéria ou nível de ensino.</p><p>As seguintes instruções podem ser usadas como uma estrutura organizacional</p><p>para a incorporação de estratégias de mudança no currículo: 1. Introduzir e de-</p><p>finir o conceito de mudança de estratégias. 2. Apresentar o modelo de mudança</p><p>de estratégias e explicar o que é, quando e como usá-lo. 3. Fornecer oportunida-</p><p>des para a aprendizagem do aluno ativo. 4. Reforçar a mudança de estratégias,</p><p>incorporando oportunidades para isso em sala de aula. 5. Refletir sobre o uso de</p><p>estratégias específicas dos alunos. 6. Desafiar os alunos a ampliar o uso estratégias</p><p>flexíveis para outras áreas e tarefas acadêmicas (Fuentes; Lunardi, 2016, p. 332).</p><p>Garantir oportunidades para a aplicação flexível do conhecimento é fun-</p><p>damental para o desenvolvimento integral dos estudantes. Ao se depararem com</p><p>problemas sob diferentes ângulos, os alunos ampliam suas habilidades cognitivas,</p><p>tornando-se mais aptos a adaptar-se a situações diversas. Incorporar essa abordagem</p><p>flexível em várias áreas de estudo não apenas enriquece a compreensão dos conte-</p><p>údos, mas também prepara os alunos para enfrentar desafios do mundo real, onde</p><p>a capacidade de pensar de forma adaptável e inovadora é cada vez mais valorizada.</p><p>Dessa forma, é necessário criar um ambiente escolar que não apenas incentive, mas</p><p>44</p><p>celebre a diversidade de pensamento e a flexibilidade cognitiva como pilares funda-</p><p>mentais do aprendizado.</p><p>•	 Memória de Trabalho</p><p>A memória de trabalho ou memória operacional é um sistema temporário</p><p>de retenção de informações que possibilita o monitoramento e o gerenciamento de</p><p>dados na mente. Este componente das funções executivas tem a responsabilidade de</p><p>manter ativas determinadas informações por um período específico, servindo como</p><p>base para outros processos cognitivos (Boer; Elias, 2022). Sua presença é evidente</p><p>em diversas atividades cotidianas, como resolver mentalmente problemas de mate-</p><p>mática ou reter temporariamente uma informação do texto que lemos.</p><p>Como dito, as funções executivas estão estreitamente ligadas à construção,</p><p>desenvolvimento e aplicação da memória de trabalho. De acordo com Silva e Nasci-</p><p>mento (2021), a memória de trabalho desempenha um papel fundamental ao per-</p><p>mitir que os processos de aprendizagem aconteçam de maneira completa. Portanto,</p><p>reafirmamos que as funções executivas são essenciais no processo de aprendizagem,</p><p>especialmente no contexto educacional. Assim, a memória de trabalho atua na re-</p><p>tenção temporária de informações, sendo crucial para a compreensão e aplicação de</p><p>conceitos complexos.</p><p>O desenvolvimento da memória de trabalho na sala de aula é fundamental</p><p>para melhorar a capacidade dos alunos de reter e manipular informações. Os pro-</p><p>fessores desempenham um papel crucial nesse processo, podendo adotar estratégias</p><p>específicas para aprimorar essa habilidade. Primeiramente, é essencial criar um am-</p><p>biente de aprendizagem que estimule a prática e o aprimoramento da memória de</p><p>trabalho. O uso de recursos visuais, como quadros, diagramas e cartazes, pode ajudar</p><p>os alunos a visualizar conceitos complexos, facilitando a compreensão e a retenção</p><p>de informações. Além disso, técnicas de agrupamento de informações e organização</p><p>de conteúdo podem auxiliar os estudantes a processar e armazenar dados de maneira</p><p>mais eficaz.</p><p>Outra estratégia valiosa é a utilização de atividades que desafiem a memória</p><p>de trabalho dos alunos. Jogos educativos, quebra-cabeças, problemas matemáticos</p><p>e tarefas que exigem a retenção temporária de informações são exemplos práticos</p><p>para fortalecer essa habilidade. Ao introduzir desafios que requerem a manipulação</p><p>ativa de informações na mente dos alunos, os professores contribuem diretamente</p><p>para o desenvolvimento da memória de trabalho. A repetição espaçada também é</p><p>uma técnica eficaz. Ao revisar regularmente o conteúdo ensinado em intervalos de</p><p>tempo, os alunos têm a oportunidade de consolidar as informações na memória de</p><p>longo prazo, o que fortalece a memória de trabalho e a retenção de dados ao longo</p><p>45</p><p>do tempo.</p><p>Além disso, oferecer instruções claras, que apresentem o conteúdo de maneira</p><p>estruturada e sequencial, e encorajar a prática regular de resumir e revisar o material</p><p>estudado são práticas que ajudam os alunos a processar e internalizar informações de</p><p>forma mais eficiente, contribuindo para o desenvolvimento da memória de trabalho.</p><p>Portanto, um professor pode desenvolver a memória de trabalho na sala de aula ao</p><p>criar um ambiente propício, utilizar recursos visuais, aplicar atividades desafiadoras,</p><p>promover a repetição espaçada e oferecer instruções claras e estruturadas. Ao inte-</p><p>grar essas estratégias, os educadores ajudam os alunos a aprimorar essa habilidade</p><p>essencial para o sucesso acadêmico e a capacidade de lidar com informações de ma-</p><p>neira mais eficaz em diferentes contextos.</p><p>•	 Controle inibitório</p><p>O controle inibitório refere-se à habilidade de suprimir respostas impulsivas</p><p>(que o indivíduo tende a fazer fortemente) ou reações a estímulos que distraem,</p><p>interferindo no curso eficaz de uma ação, além de interromper respostas</p><p>já em an-</p><p>damento (Zelazo; Blair; Willoughby, 2016). Dito de outro modo, o controle ini-</p><p>bitório refere-se à capacidade de suprimir respostas impulsivas e manter o foco em</p><p>uma tarefa específica (Boer; Elias, 2022). Na sala de aula, os alunos precisam dessa</p><p>habilidade para resistir a distrações, seguir instruções e participar ativamente das</p><p>atividades. Estratégias que envolvem a prática do controle inibitório, como jogos</p><p>que exigem espera antes de responder, podem ser incorporadas ao currículo para</p><p>fortalecer essa função executiva.</p><p>O aprimoramento do controle inibitório dos alunos na sala de aula é uma pe-</p><p>ça-chave no desenvolvimento acadêmico e comportamental. Os professores desem-</p><p>penham um papel vital ao cultivar essa habilidade, uma vez que o controle inibitório</p><p>não apenas impacta o desempenho escolar, mas também influencia a capacidade dos</p><p>alunos em lidar com desafios sociais e emocionais. Estratégias como introduzir ati-</p><p>vidades de autorregulação, estabelecer rotinas claras e oferecer feedback positivo são</p><p>fundamentais para fortalecer essa capacidade.</p><p>Ao promover atividades que desafiam os alunos a pausar e refletir antes de</p><p>agir, os professores capacitam os estudantes a controlar impulsos, interromper ações</p><p>automáticas inadequadas e focar em tarefas importantes. Isso não apenas melhora o</p><p>ambiente de aprendizagem, mas também prepara os alunos para lidar com situações</p><p>estressantes, desenvolvendo habilidades valiosas para a vida. O feedback positivo e</p><p>a modelagem de comportamento são ferramentas essenciais para encorajar e refor-</p><p>çar os comportamentos que demonstram controle inibitório, criando um ciclo de</p><p>aprendizado e desenvolvimento contínuo.</p><p>46</p><p>Portanto, ao adotar estratégias que estimulam o controle inibitório, os pro-</p><p>fessores não apenas cultivam um ambiente de aprendizagem mais produtivo, mas</p><p>também preparam os alunos para enfrentar desafios diversos, capacitando-os a agir</p><p>de maneira mais autodisciplinada, estratégica e consciente em suas jornadas acadê-</p><p>micas e pessoais.</p><p>•	 Tomada de decisões</p><p>A tomada de decisão é um procedimento que implica na seleção de uma den-</p><p>tre várias opções em situações que apresentam algum grau de incerteza ou risco.</p><p>Esse processo exige que o indivíduo analise as diferentes alternativas, levando em</p><p>consideração uma variedade de elementos, como a análise de custo/benefício (pon-</p><p>derando as consequências imediatas, a médio e longo prazo), aspectos sociais e mo-</p><p>rais (avaliando o impacto da decisão em si mesmo e nos outros) e autoconsciência</p><p>(considerando suas próprias capacidades para lidar com a escolha). Ao longo desse</p><p>processo de tomada de decisão, outros processos cognitivos, como a memória de</p><p>trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e planejamento, também de-</p><p>sempenham um papel relevante (Malloy-Diniz et al., 2016).</p><p>Para desenvolver a função executiva de tomada de decisão em sala de aula,</p><p>é crucial oferecer atividades que desafiem os alunos a avaliar, comparar e escolher</p><p>entre diferentes opções. Isso pode ser alcançado por meio de estudos de caso, de-</p><p>bates, simulações, projetos práticos e discussões estruturadas. Ao proporcionar um</p><p>ambiente que estimule a análise crítica, a reflexão sobre consequências e a prática na</p><p>resolução de problemas, os alunos se tornam mais aptos a tomar decisões informadas</p><p>e a enfrentar desafios complexos tanto no ambiente acadêmico quanto na vida social</p><p>mais ampla. Essas atividades não apenas fortalecem a habilidade de tomar decisões</p><p>ponderadas, mas também cultivam habilidades cruciais para o desenvolvimento</p><p>cognitivo e a preparação para situações desafiadoras ao longo da vida.</p><p>•	 Autorregulação Emocional</p><p>A autorregulação emocional refere-se à capacidade de gerenciar emoções de</p><p>maneira construtiva (Costa, 2023). Em um ambiente de aprendizado, os desafios</p><p>acadêmicos podem evocar diversas emoções nos alunos; logo, estratégias que pro-</p><p>movem a consciência emocional, como a prática de mindfulness ou atividades que</p><p>incentivam a expressão emocional, contribuem para o desenvolvimento da autorre-</p><p>gulação emocional.</p><p>As estratégias de automonitoramento mais eficazes envolvem a prática da</p><p>autoavaliação e autorreflexão. Para isso, os alunos precisam entender claramente</p><p>as expectativas estabelecidas para a tarefa, os critérios de avaliação e os padrões</p><p>47</p><p>pelos quais serão julgados. Essa compreensão permite que comparem seu desem-</p><p>penho com esses padrões, registrando seus progressos pessoais em listas de verifi-</p><p>cação ou até em gráficos. Além disso, é crucial que aprendam a identificar os erros</p><p>cometidos, analisando quais são mais frequentes, de modo a revisar seu trabalho</p><p>e buscar o sucesso.</p><p>Essas abordagens capacitam os alunos a assumirem um papel ativo em sua</p><p>própria aprendizagem. Ao estabelecerem claramente as expectativas e critérios de</p><p>avaliação, os educadores fornecem aos alunos ferramentas para avaliarem seu pró-</p><p>prio desempenho. Isso vai além de apenas alcançar um resultado, pois desenvolve</p><p>habilidades metacognitivas, permitindo que os estudantes entendam não apenas o</p><p>que aprenderam, mas também como aprenderam (Rangel, 2022). Ao reconhecerem</p><p>e corrigirem seus erros, os alunos não apenas melhoram seu desempenho imediato,</p><p>mas também fortalecem suas habilidades de autorregulação, tornando-se aprendizes</p><p>mais autônomos. Essa prática constante de automonitoramento não apenas melho-</p><p>ra o resultado acadêmico, mas também prepara os alunos para o autogerenciamento</p><p>ao longo da vida.</p><p>No contexto de estudantes com dificuldades de aprendizagem o ensino or-</p><p>ganizado e consistente de estratégias de automonitoramento pode ter um impacto</p><p>notável em sua rotina escolar. Ambientes de sala de aula bem estruturados, combina-</p><p>dos a uma abordagem sistemática no ensino dessas estratégias, podem significativa-</p><p>mente aumentar a disposição dos alunos para adaptar suas abordagens e se esforçar</p><p>na utilização de estratégias de autoavaliação.</p><p>Quando os educadores oferecem orientação e ensino direto sobre como mo-</p><p>nitorar seu próprio progresso, os alunos com ou sem dificuldades de aprendizagem</p><p>têm a oportunidade de compreender melhor suas próprias estratégias de aprendiza-</p><p>gem. Isso vai além do simples entendimento do conteúdo, capacitando-os a avaliar</p><p>constantemente seu próprio trabalho e ajustar suas abordagens conforme necessário.</p><p>A autorregulação bem desenvolvida faz com que os alunos se sintam mais confiantes</p><p>em experimentar novas maneiras de aprender e monitorar seu progresso, resultando</p><p>em um desenvolvimento mais robusto e, muitas vezes, um desempenho mais eficaz</p><p>na aprendizagem.</p><p>Considerações finais</p><p>As funções executivas desempenham um papel vital no sucesso acadêmico e</p><p>na adaptação social dos alunos. Ao reconhecer e promover o desenvolvimento des-</p><p>sas habilidades na sala de aula, os educadores contribuem não apenas para o de-</p><p>sempenho acadêmico, mas também para a formação de indivíduos mais resilientes e</p><p>48</p><p>autônomos. O investimento no fortalecimento das funções executivas é, portanto,</p><p>um elemento essencial na construção de uma base sólida para o aprendizado ao lon-</p><p>go da vida.</p><p>É importante reconhecer que os alunos podem variar em seus níveis de desen-</p><p>volvimento das funções executivas. Portanto, estratégias diferenciadas e flexíveis de-</p><p>vem ser aplicadas, levando em consideração as necessidades individuais. Além disso,</p><p>a parceria com pais e responsáveis é crucial para garantir uma abordagem consisten-</p><p>te no desenvolvimento dessas habilidades tanto em casa quanto na escola.</p><p>Referências</p><p>BOER, July Dorna Casper; ELIAS, Luciana Carla dos Santos. Habilidades sociais, funções execu-</p><p>tivas e desempenho acadêmico: Revisão sistemática. Revista Psicopedagogia, v. 39, n. 119, p. 270-</p><p>284, 2022.</p><p>CONSENZA, R. M.; GUERRA, L. B. Neurociências e Educação: como o cérebro aprende. Por-</p><p>to Alegre: Artmed, 2011.</p><p>COSTA, R. L. S. Neurociência e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e280010.</p><p>2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280010. Disponível em:</p><p>https://www.scie-</p><p>lo.br/j/rbedu/a/ZPmWbM6n7JN5vbfj8hfbyfK/?format=pdf&lang=pt</p><p>FUENTES, D; LUNARDI, Funções executivas na sala de aula. Neuropsicologia: aplicações clíni-</p><p>cas. In MALLOY-DINIZ, Leandro F. et al. Neuropsicologia: aplicações clínicas. Porto Alegre: Art-</p><p>med, 2016. p. 291-300,</p><p>FUENTES, Daniel; MALLOY-DINIZ, Leandro Fernandes; CAMARGO, Cândida Helena Pires</p><p>de; CONSENZA, Ramon Moreira. Neuropsicologia: teoria e prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2014.</p><p>GARCÍA-CAMPOS, M.; CANABAL, C.; ALBA-PASTOR, C. Funções executivas no design</p><p>universal para a aprendizagem: Rumo à educação inclusiva. Revista Internacional de Educação</p><p>Inclusiva, v. 24, n. 6, pág.660-674, 2020.</p><p>RANGEL, A. H. Perspectivas das neurociências na educação-as funções executivas na sala de</p><p>aula. Revista Desenvolvimento Intelectual Nº 22 Outubro de 2022 Mensal (Outubro) Vol. 22,</p><p>n. 22,, p. 29, 2022.</p><p>SILVA, J. P.; NASCIMENTO, A. C. S. The relationship between working memory and school le-</p><p>arning-considerations and propositions. Brazilian Journal of Health Review, v. 4, n. 3, p. 11680-</p><p>11691, 2021.</p><p>ZELAZO, P. D.; BLAIR, C. B.; WILLOUGHBY, M. T. Executive Function: Implications for Edu-</p><p>cation. NCER 2017-2000. National Center for Education Research, 2016.</p><p>49</p><p>Capítulo 4</p><p>CONHECENDO O CÉREBRO, COMPREENDENDO O PROCESSO</p><p>DE APRENDER: uma breve introdução</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>Joselito Santos</p><p>As Neurociências e a Educação têm estabelecido uma relação frutífera, pro-</p><p>porcionando insights valiosos sobre os processos de aprendizagens. A colaboração</p><p>entre essas disciplinas oferece uma abordagem interdisciplinar que enriquece nossa</p><p>compreensão das bases neurais da aprendizagem e fornece fundamentos sólidos para</p><p>práticas educacionais mais eficazes. Nesse capítulo exploramos uma breve descrição</p><p>das estruturas e processos neurais envolvidos no processo de aprender.</p><p>O cérebro, como principal centro de aprendizagem, desempenha um papel</p><p>fundamental não apenas dentro, mas também fora do contexto escolar. Ao abordar</p><p>a neurociência na aprendizagem, podemos perceber sua relevância como ferramenta</p><p>educacional auxiliar ao possibilitar novos saberes aos professores e pais sobre como</p><p>o ser humano aprende do ponto de vista neurológico.</p><p>Compreender o funcionamento do cérebro permite identificar estratégias</p><p>mais eficazes para lidar com dificuldades de aprendizagem, ajudando a adaptar abor-</p><p>dagens pedagógicas para atender às necessidades individuais dos estudantes. Essa</p><p>visão baseada na neurociência pode oferecer um suporte essencial para educadores</p><p>ao criar ambientes de aprendizagem mais inclusivos, otimizando assim o potencial</p><p>de cada aluno.</p><p>Numa perspectiva neurocientífica, a aprendizagem é um processo complexo</p><p>que envolve a modificação das sinapses para fortalecer ou enfraquecer as conexões</p><p>neurais. A long-term potentiation (LTP) é um exemplo de plasticidade sináptica</p><p>associada à aprendizagem. Durante a LTP, a estimulação repetida de uma sinapse</p><p>resulta no fortalecimento duradouro dessa conexão, facilitando a transmissão de si-</p><p>nais entre os neurônios envolvidos.</p><p>Atualmente, as Neurociências proporcionam uma visão aprofundada da estru-</p><p>tura e do funcionamento do cérebro durante o processo de aprendizagem. Estudos</p><p>utilizando técnicas avançadas de imagem cerebral, como a ressonância magnética fun-</p><p>cional (fMRI) e a eletroencefalografia (EEG), têm permitido aos pesquisadores mape-</p><p>ar as áreas do cérebro envolvidas em diferentes aspectos do aprender. Assim, a compre-</p><p>ensão das regiões cerebrais associadas à linguagem, memória, atenção e processamento</p><p>visual, por exemplo, têm implicações diretas para a prática educacional (Costa, 2023).</p><p>50</p><p>A plasticidade cerebral, a capacidade do cérebro de se adaptar e reorganizar</p><p>em resposta à experiência, é um conceito chave nas Neurociências. A compreensão</p><p>de como as conexões sinápticas se formam, se fortalecem ou enfraquecem durante</p><p>a aprendizagem fornece insights sobre como otimizar ambientes educacionais para</p><p>maximizar a eficácia do processo de ensino. Por exemplo, torna possível compreen-</p><p>der como o cérebro funciona considerando a neurodiversidade autista.</p><p>Segundo Silva (2022) as neurociências contribuem significativamente para o</p><p>processo de aprendizagem ao fornecer conhecimentos valiosos sobre a plasticidade</p><p>cerebral, memória, neurotransmissores e emoções. Tais conhecimentos contribuem</p><p>para efetivar a personalização do ensino, utilizar as tecnologias educacionais infor-</p><p>madas por neurociência, compreender as diferenças individuais e avaliação mais</p><p>alinhada aos processos cerebrais. Contudo, o que percebemos é que ainda há desco-</p><p>nhecimentos e até preconceitos por parte de pais e professores.</p><p>Avanços contínuos na pesquisa neurocientífica e na neuroanatomia não ape-</p><p>nas expandem nosso conhecimento sobre a complexidade do Sistema Nervoso Cen-</p><p>tral (SNC), mas também têm implicações significativas para a educação, a psicolo-</p><p>gia e o tratamento de distúrbios neurológicos. A compreensão profunda da relação</p><p>entre a anatomia do SNC e a aprendizagem é crucial para desenvolver abordagens</p><p>educacionais mais eficazes, bem como para avanços na terapia e reabilitação de con-</p><p>dições neurológicas.</p><p>O estudo contínuo dessas interações complexas é essencial para desvendar os</p><p>mistérios do cérebro humano e promover o bem-estar cognitivo e emocional. Assim,</p><p>consideramos pertinente que esses conhecimentos estejam presentes como funda-</p><p>mentos nos cursos de formação de professores.</p><p>Sistema Nervoso: breve apresentação neuroanatômica</p><p>A neuroanatomia do sistema nervoso compreende o estudo da estrutura e or-</p><p>ganização do sistema nervoso, um sistema complexo e altamente especializado que</p><p>desempenha um papel central no controle e coordenação das funções do organismo</p><p>(Takase, 2023). O sistema nervoso é dividido em duas partes principais: o Sistema</p><p>Nervoso Central (SNC) e o Sistema Nervoso Periférico (SNP) (Ver Figura 1).</p><p>51</p><p>Figura 1: Divisão anatômica do SNC e SNP.</p><p>Fonte: imagem modificada de OpenStax, CC-BY-SA-4.0. Acesso em: 01/03/2019</p><p>Como é possível visualizar, em relação ao Sistema Nervoso Periférico (SNP),</p><p>compõem-se de Nervos Periféricos e Gânglios. O SNP consiste em nervos que se</p><p>estendem do SNC para várias partes do corpo. Esses nervos são classificados como</p><p>nervos cranianos, que se conectam ao cérebro, e nervos espinhais, que emergem da</p><p>medula espinhal. Já os Gânglios são aglomerados de corpos celulares de neurônios</p><p>localizados fora do SNC. Eles desempenham um papel na integração e no processa-</p><p>mento de informações sensoriais (Bear, 2017).</p><p>O SNC é uma intricada rede de estruturas responsáveis pelo processamento e</p><p>integração de informações, desempenhando um papel fundamental na coordenação</p><p>das funções corporais e na mediação das complexas interações que caracterizam a</p><p>aprendizagem humana. O SNC, compõem-se de algumas partes, das quais as prin-</p><p>cipais são o Encéfalo e a Medula Espinhal (Figura 2).</p><p>52</p><p>Figura 2: Divisão geral do SNC.</p><p>Fonte: https://www.todamateria.com.br/sistema-nervoso-central/</p><p>O encéfalo é a parte mais proeminente do SNC e está formado pelo cérebro,</p><p>cerebelo e tronco encefálico. Ele possui em torno de 35 bilhões de neurônios e pesa</p><p>aproximadamente 1,4 kg. O cérebro, responsável por funções como pensamento,</p><p>fala, memória, aprendizagem, emoção e controle motor, é dividido em hemisférios</p><p>cerebrais (direito e esquerdo), lobos (frontal, parietal, temporal e occipital). Os dois</p><p>hemisférios compreendem o telencéfalo. Eles trabalham em conjunto, porém, exis-</p><p>tem algumas funções específicas para cada um dos hemisférios. O hemisfério direito</p><p>controla o lado esquerdo do corpo e o hemisfério esquerdo controla o lado direito.</p><p>O tronco encefálico, localizado na base do cérebro, é responsável por funções</p><p>vitais, como a regulação do ritmo cardíaco e da respiração. Todas essas estruturas</p><p>interagem de maneira complexa para facilitar as funções mentais e físicas do orga-</p><p>nismo. O cerebelo, apesar de sua relativa pequenez em comparação</p><p>com o cérebro, é</p><p>crucial para o controle motor fino e a coordenação de movimentos.</p><p>A medula espinhal, por sua vez, é uma extensão do SNC que se estende ao</p><p>longo da coluna vertebral. Ela atua como uma via de comunicação entre o cérebro e</p><p>o resto do corpo, transmitindo sinais sensoriais para o cérebro e sinais motores para</p><p>os músculos e órgãos. Além disso, a medula espinhal é responsável por reflexos auto-</p><p>máticos, respostas rápidas e involuntárias a estímulos ambientais.</p><p>Além do exposto, podemos destacar que os lobos cerebrais - frontal, parietal,</p><p>temporal, occipital (Ver Figura 3) e também os lobos insular e límbico (Blakemore;</p><p>Frith, 2020). O lobo insular está localizado de forma mais profunda (por isso não está</p><p>53</p><p>apresentado na Figura 3) na junção dos lobos frontal, parietal e temporal e tem como</p><p>função principal o processamento e integração das sensações gustatórias, sensações</p><p>viscerais e dolorosas, e funções vestibulares. Já o lobo límbico, localiza-se na super-</p><p>fície medial de cada hemisfério, envolvendo o corpo caloso e tem como funções a</p><p>modulação de emoções, modulação de funções viscerais e autonômicas, e participa</p><p>ainda dos processos de aprendizagem e memória.</p><p>Cada lobo do cérebro exibe características de superfície particulares, e tem suas</p><p>próprias funções. Os lobos não se encontram separados anatomicamente uns dos</p><p>outros por nenhuma barreira; pelo contrário, são fisicamente contínuos entre si, ou</p><p>interligados por meio de vias neurais que permitem que diferentes partes do cérebro</p><p>trabalhem juntas para processar e sintetizar informações. Cada lobo contribui de ma-</p><p>neira única para a complexa rede de funções que sustentam o pensamento, a percep-</p><p>ção e a interação com o ambiente, por exemplo.</p><p>Figura 3: Localização dos Lobos Cerebrais (externos).</p><p>Fonte: http://www.riversideonline.com/health_reference/Nervous-System/</p><p>DS00266.cfm</p><p>O lobo frontal está localizado na parte anterior do cérebro e é associado prin-</p><p>cipalmente ao controle motor, tomada de decisões, planejamento e funções execu-</p><p>tivas. A área pré-frontal desse lobo é particularmente importante para o pensamen-</p><p>to abstrato, a regulação emocional e o comportamento social. Lesões nessa região</p><p>podem resultar em alterações na personalidade, na capacidade de julgamento e na</p><p>execução de tarefas motoras complexas. Além disso, o lobo frontal desempenha um</p><p>54</p><p>papel crucial na memória de trabalho, que é essencial para a manipulação temporá-</p><p>ria de informações durante a execução de tarefas cognitivas.</p><p>O lobo parietal, situado atrás do lobo frontal, é central para processos sen-</p><p>soriais e perceptuais. Ele integra informações sensoriais de diversas modalidades,</p><p>como tato, temperatura e propriocepção. A região parietal também está envolvida</p><p>na percepção espacial, na orientação no ambiente e na coordenação motora. Lesões</p><p>nesse lobo podem resultar em dificuldades na integração sensorial, afetando a ca-</p><p>pacidade de perceber e reagir ao ambiente ao redor. A associação do lobo parietal</p><p>com a integração sensorial é particularmente evidente na área somatossensorial, que</p><p>mapeia o corpo e as sensações relacionadas.</p><p>O lobo temporal, localizado nas laterais do cérebro, desempenha um papel</p><p>fundamental em processos relacionados à audição, linguagem, memória e reconhe-</p><p>cimento facial. A área auditiva primária, no lobo temporal, processa estímulos so-</p><p>noros, enquanto regiões adjacentes estão envolvidas em processos mais complexos,</p><p>como a compreensão da linguagem e a formação de memórias. Especial destaque</p><p>pode ser dado ao hipocampo, uma estrutura localizada no lobo temporal, desem-</p><p>penha um papel essencial na consolidação da memória, convertendo informações</p><p>de curto prazo em memórias de longo prazo. Lesões nessa área podem resultar em</p><p>déficits significativos na formação e recuperação de memórias.</p><p>O lobo occipital, situado na parte posterior do cérebro, é especializado no</p><p>processamento visual. A área visual primária recebe estímulos visuais dos olhos e os</p><p>interpreta, enquanto áreas adjacentes estão envolvidas em funções mais complexas,</p><p>como o reconhecimento de padrões, a interpretação de formas e cores, e a percepção</p><p>tridimensional. Lesões no lobo occipital podem resultar em distúrbios visuais, afe-</p><p>tando a capacidade de interpretar e reconhecer estímulos visuais.</p><p>É crucial enfatizar que os lobos cerebrais não funcionam isoladamente; eles</p><p>colaboram em complexas redes neurais para sustentar a cognição e a percepção. A</p><p>comunicação entre esses lobos é fundamental para a execução de tarefas cognitivas e</p><p>sensoriais complexas. Por exemplo, a linguagem envolve não apenas o lobo tempo-</p><p>ral, mas também interações com o lobo frontal para a produção e compreensão da</p><p>fala. A compreensão dos papéis específicos de cada lobo cerebral e a apreciação de</p><p>suas interconexões são essenciais para a neurociência e a compreensão dos substratos</p><p>neurais subjacentes ao comportamento humano. Lesões em áreas específicas desses</p><p>lobos podem resultar em déficits específicos, destacando a especialização funcional</p><p>dessas regiões e a complexidade da organização cerebral.</p><p>A anatomia do SNC é intrinsecamente ligada à plasticidade sináptica, um</p><p>fenômeno fundamental para a aprendizagem. A plasticidade sináptica refere-se à</p><p>capacidade de as sinapses, as junções entre neurônios, se modificarem em resposta a</p><p>55</p><p>atividades e experiências. Essa capacidade é crucial para a adaptação do SNC a novas</p><p>informações e para a formação de memórias.</p><p>A neuroanatomia também abrange a estrutura microscópica das células ner-</p><p>vosas, principalmente os neurônios e as células da glia. Os neurônios são as células</p><p>fundamentais para a transmissão de sinais elétricos e químicos, enquanto as células</p><p>da glia desempenham papéis de suporte, nutrição e proteção. A compreensão da</p><p>neuroanatomia é crucial para a neurociência e a medicina, permitindo avanços no</p><p>diagnóstico e tratamento de distúrbios neurológicos. Além disso, o estudo detalha-</p><p>do da neuroanatomia contribui para a compreensão dos mecanismos subjacentes à</p><p>cognição, comportamento e diversas funções fisiológicas. Avanços nessa área têm</p><p>implicações significativas em campos como a neurologia, neurocirurgia, psicologia</p><p>e pesquisa em ciências cognitivas.</p><p>O sistema nervoso central e periférico se ligam no desempenho das funções</p><p>através dos neurônios. Aliás, todo o funcionamento do sistema nervoso ocorre a</p><p>partir de cada um dos neurônios que o constitui. Os neurônios são as unidades bá-</p><p>sicas do sistema nervoso, ou seja, são células especializadas na transmissão de in-</p><p>formações por meio de impulsos elétricos. Considerando esses aspectos, a seguir</p><p>trataremos mais sobre as células do sistema nervoso.</p><p>As células do Sistema Nervoso</p><p>O sistema nervoso é uma complexa rede de células especializadas responsáveis</p><p>pela coordenação e transmissão de sinais no organismo. Duas principais categorias</p><p>de células compõem o sistema nervoso: os neurônios e as células da glia. Essas célu-</p><p>las desempenham papéis distintos, mas interdependentes, para assegurar o funcio-</p><p>namento adequado do sistema nervoso.</p><p>Os neurônios são as células fundamentais do sistema nervoso responsáveis</p><p>pela transmissão de sinais elétricos e químicos. Compostos por um corpo celular,</p><p>dendritos e um axônio, os neurônios comunicam-se entre si e com outras células do</p><p>corpo. O corpo celular contém o núcleo e a maioria dos componentes metabólicos,</p><p>enquanto os dendritos recebem sinais de outros neurônios. O axônio, por sua vez,</p><p>transmite os sinais elétricos gerados no corpo celular para outras células. A extre-</p><p>midade do axônio se comunica com outras células através de sinapses, onde neu-</p><p>rotransmissores são liberados para transmitir informações para as células vizinhas.</p><p>Existem, então, três tipos de neurônios, de acordo com a função desempenha-</p><p>da: neurônios sensoriais, neurônios integradores e neurônios motores. Os neurônios</p><p>sensoriais se ligam aos receptores de estímulos do corpo e transmitem a informação</p><p>recebida para o córtex cerebral através</p><p>dos neurônios presentes na medula espinhal.</p><p>56</p><p>Os neurônios motores fazem exatamente o oposto, levam a informação do córtex</p><p>cerebral para os músculos.</p><p>O neurônio, ou célula nervosa, é a unidade estrutural e funcional básica do</p><p>sistema nervoso, desempenhando um papel crucial na transmissão de sinais elétricos</p><p>e químicos no organismo. A anatomia do neurônio é especializada para facilitar a</p><p>comunicação rápida e eficiente entre as células nervosas (Takase, 2023). Vamos ex-</p><p>plorar os principais componentes anatômicos do neurônio (Figura 4):</p><p>Figura 4: Componentes do Neurônio.</p><p>Fonte: https://www.todamateria.com.br/neuronios/</p><p>Corpo Celular (Soma): O corpo celular é a parte central do neurônio, conten-</p><p>do o núcleo e a maioria das organelas celulares. O núcleo abriga o material genético</p><p>do neurônio, enquanto as organelas desempenham funções metabólicas essenciais</p><p>para a manutenção da célula.</p><p>Dendritos: Os dendritos são extensões ramificadas do corpo celular que re-</p><p>cebem sinais de outros neurônios ou células sensoriais. A presença de numerosos</p><p>dendritos aumenta a superfície receptora do neurônio, permitindo a recepção de</p><p>múltiplos sinais simultaneamente.</p><p>Axônio: O axônio é uma longa extensão do neurônio que conduz o impulso</p><p>nervoso a partir do corpo celular até as terminações nervosas, onde a comunicação</p><p>ocorre com outras células. A extremidade do axônio é ramificada e se conecta às</p><p>dendrites ou corpos celulares de outras células em locais especializados chamados</p><p>sinapses.</p><p>Bainha de Mielina: Em alguns neurônios, o axônio é envolvido por uma subs-</p><p>tância gordurosa chamada bainha de mielina, formada por células da glia. A bainha</p><p>57</p><p>de mielina isola o axônio e acelera a condução do impulso nervoso. Nas fibras ner-</p><p>vosas periféricas, as células de Schwann formam a bainha de mielina, enquanto no</p><p>sistema nervoso central, os oligodendrócitos desempenham essa função.</p><p>Nódulos de Ranvier: Entre os segmentos da bainha de mielina, há áreas ex-</p><p>postas do axônio chamadas nódulos de Ranvier. Esses pontos são importantes para</p><p>a condução saltatória do impulso nervoso, onde o sinal “salta” de um nódulo para</p><p>outro, acelerando ainda mais a transmissão.</p><p>Terminações Nervosas (Botões Sinápticos): As extremidades do axônio se</p><p>ramificam em terminações nervosas, também conhecidas como botões sinápticos.</p><p>Nessas terminações, ocorre a liberação de neurotransmissores, que são substâncias</p><p>químicas responsáveis pela transmissão do sinal para as células-alvo na sinapse.</p><p>A anatomia altamente especializada do neurônio reflete sua função essencial</p><p>na comunicação neuronal. A transmissão eficiente de informações ao longo do siste-</p><p>ma nervoso é vital para a coordenação de atividades sensoriais, motoras e cognitivas</p><p>do organismo. O estudo detalhado da anatomia do neurônio é fundamental para</p><p>compreender o funcionamento do sistema nervoso e é crucial para avanços em neu-</p><p>rociência, neurologia e pesquisa em distúrbios neurológicos (Takase, 2023).</p><p>A transmissão eficiente de sinais nervosos não seria possível sem a presença</p><p>das células da glia, que desempenham papéis de suporte e proteção para os neurô-</p><p>nios. As células da glia incluem astrócitos, oligodendrócitos, células de Schwann</p><p>e micróglia. Os astrócitos participam na regulação do ambiente químico ao redor</p><p>dos neurônios, fornecendo nutrientes e removendo produtos metabólicos. Os oli-</p><p>godendrócitos e as células de Schwann são responsáveis pela formação de bainhas</p><p>de mielina, uma estrutura lipídica que envolve os axônios e aumenta a velocidade de</p><p>condução dos impulsos nervosos. A micróglia atua como célula imunológica do sis-</p><p>tema nervoso, protegendo contra invasores patogênicos e participando na resposta</p><p>a lesões.</p><p>Além dessas células, é importante mencionar as células-tronco neurais, que</p><p>têm a capacidade de se diferenciar em neurônios e células da glia. Essas células de-</p><p>sempenham um papel crucial no desenvolvimento do sistema nervoso e, em certas</p><p>áreas do cérebro, persistem na idade adulta, contribuindo para a plasticidade cere-</p><p>bral e a regeneração.</p><p>O processo sináptico é uma fase crítica na comunicação neural, onde a trans-</p><p>missão de sinais entre neurônios desempenha um papel central no funcionamento</p><p>do sistema nervoso. Essa comunicação intricada ocorre nas sinapses, pontos de jun-</p><p>ção entre os terminais nervosos e as regiões receptoras de outros neurônios. É um</p><p>processo complexo, envolvendo vários estágios que garantem a transmissão eficaz de</p><p>informações.</p><p>58</p><p>Figura 5: Esquema representativo de uma região de junção entre duas células</p><p>através de junções comunicantes em uma sinapse1 elétrica.</p><p>Fonte: https://www.significados.com.br/sinapse/</p><p>De um modo geral, a informação é passada de uma célula a outra pela libera-</p><p>ção de neurotransmissores que se ligam aos receptores da célula seguinte. No início</p><p>desse processo, o impulso nervoso, ou potencial de ação, percorre o axônio até atin-</p><p>gir as terminações nervosas. A liberação de neurotransmissores, como acetilcolina</p><p>e serotonina, na fenda sináptica é desencadeada pela abertura de canais de cálcio.</p><p>Esses neurotransmissores, em seguida, difundem-se pela fenda sináptica, alcançando</p><p>os receptores específicos na membrana do neurônio pós-sináptico (Takase, 2023).</p><p>A ativação dos receptores pós-sinápticos leva à geração de potenciais pós-si-</p><p>nápticos, seja excitatórios, aumentando a probabilidade de um potencial de ação, ou</p><p>inibitórios, diminuindo essa probabilidade. Essa resposta do neurônio pós-sinápti-</p><p>co é crucial para a transmissão eficaz do sinal ao longo do sistema nervoso. Alguns</p><p>neurônios especializados têm a capacidade de formar sinapses dendrodendríticas,</p><p>onde o dendrito de um axônio faz contato com o dendrito de outro neurônio. Além</p><p>disso, as sinapses no SNC podem variar em formas e tamanhos, sendo que sinapses</p><p>maiores estão associadas a um maior número de zonas ativas na membrana pré-si-</p><p>náptica.</p><p>1 As junções formam canais através dos quais os íons podem ser transportados entre as células (geralmente em um único sen-</p><p>tido, como indica a seta negra que passa pelo interior do canal, mas há casos em que ocorre em ambos os sentidos). A abertura</p><p>desses canais pode ser controlada pela célula para regular a passagem dos íons. Baseado em Aires, et al., 2012. (Créditos:</p><p>Edilson Jacob Disponível: https://atin.icb.usp.br/inicio/cdv/ultrasin/)</p><p>59</p><p>A utilização da microscopia eletrônica permitiu descobrir que em algumas si-</p><p>napses há uma diferença de espessura entre as membranas pré e pós-sinápticas, o que</p><p>está relacionado com a natureza das sinapses. Sinapses assimétricas, onde a membra-</p><p>na pós-sináptica é mais espessa que a pré-sináptica (conhecidas como sinapses do</p><p>tipo I de Gray), geralmente têm uma natureza excitatória. Por outro lado, sinapses</p><p>simétricas, com membranas pré e pós-sinápticas de mesma espessura (sinapses do</p><p>tipo II de Grey), tendem a ser inibitórias (Blakemore; Frith, 2020).</p><p>Além disso, o processo sináptico é altamente regulado, permitindo a plastici-</p><p>dade sináptica, um fenômeno vital para a adaptação neural e para processos como</p><p>aprendizado e memória. A capacidade de modificar a eficácia da transmissão sináp-</p><p>tica ao longo do tempo é essencial para a resposta do organismo a estímulos ambien-</p><p>tais e para a formação de circuitos neuronais especializados.</p><p>A compreensão aprofundada do processo sináptico não apenas contribui para</p><p>a ampliação do conhecimento em neurociência, mas também é crucial para o desen-</p><p>volvimento de abordagens terapêuticas em distúrbios neurológicos. Ao desvendar</p><p>os mecanismos dessa complexa comunicação neural, abrem-se portas para interven-</p><p>ções mais precisas e eficazes no tratamento de condições que envolvem disfunções</p><p>sinápticas. Dessa forma, a pesquisa contínua nessa área é essencial para avanços sig-</p><p>nificativos em neurologia e saúde do sistema nervoso.</p><p>Além disso, a compreensão do processo sináptico é fundamental para decifrar</p><p>os mecanismos subjacentes ao processo de aprendizagem. A sinapse, como ponto</p><p>crucial de comunicação</p><p>entre os neurônios, desempenha um papel essencial na for-</p><p>mação e na consolidação de memórias, aspectos intrinsecamente relacionados ao</p><p>aprendizado (Takase, 2023).</p><p>No âmbito neurobiológico, a aprendizagem está intimamente ligada à plasti-</p><p>cidade sináptica, uma característica dinâmica que permite a modificação na força e</p><p>na eficácia das conexões sinápticas ao longo do tempo. O fenômeno da plasticidade</p><p>sináptica, em grande parte, é mediado pelos processos sinápticos descritos anterior-</p><p>mente, envolvendo a liberação de neurotransmissores, a ativação de receptores pós-</p><p>-sinápticos e a geração de potenciais pós-sinápticos.</p><p>Durante o processo de aprendizagem, a formação de novas memórias está as-</p><p>sociada a mudanças nas sinapses. A intensificação das sinapses (potenciação sinápti-</p><p>ca) ou a enfraquecimento delas (depressão sináptica) são fenômenos que contribuem</p><p>para a adaptação do sistema nervoso às novas informações. Como apresentado ante-</p><p>riormente, mecanismos como a LTP, uma forma duradoura de potenciação sinápti-</p><p>ca, têm sido associados a processos de aprendizagem e memória.</p><p>A interconexão de neurônios por meio de sinapses cria redes neuronais que</p><p>sustentam a representação de informações e experiências. Essas redes, ao serem ativa-</p><p>60</p><p>das repetidamente, fortalecem as conexões sinápticas, promovendo a consolidação</p><p>da aprendizagem. Da mesma forma, a capacidade de adaptar essas conexões em res-</p><p>posta a novas experiências é crucial para a flexibilidade cognitiva.</p><p>Plasticidade cerebral: sua importância para o aprender</p><p>A plasticidade cerebral é um fenômeno fascinante que se refere à capacidade</p><p>do cérebro de se reorganizar estrutural e funcionalmente ao longo do tempo em</p><p>resposta a experiências, aprendizado e lesões. Essa capacidade é fundamental para</p><p>o processo de aprendizado e adaptação ao ambiente. A plasticidade cerebral ocor-</p><p>re principalmente nas sinapses, as conexões entre os neurônios (Blakemore; Frith,</p><p>2022).</p><p>Ademais, a plasticidade cerebral permite que o cérebro se adapte a novas situ-</p><p>ações e desafios. Se uma pessoa começa a aprender um novo idioma, por exemplo, as</p><p>áreas do cérebro relacionadas à linguagem podem passar por mudanças estruturais</p><p>para facilitar esse aprendizado. No campo da memória, a plasticidade é crucial para</p><p>a formação de memórias. O reforço de sinapses durante a aprendizagem contribui</p><p>para a consolidação da informação e sua posterior recuperação. Nesse contexto, es-</p><p>tímulos positivos, como um ambiente enriquecido com atividades desafiadoras e va-</p><p>riadas, podem promover a plasticidade cerebral. Isso é especialmente relevante em</p><p>crianças, cujos cérebros estão em um estágio particularmente plástico e receptivo a</p><p>estímulos.</p><p>Considerações Finais</p><p>Diante dessa breve apresentação acerca das descobertas das Neurociências</p><p>têm influenciado diretamente as práticas educacionais. A personalização do ensi-</p><p>no, por exemplo, é uma abordagem que reconhece a diversidade nas formas como</p><p>os alunos aprendem. Entender as diferenças individuais no funcionamento cerebral</p><p>e no estilo de aprendizagem permite que os educadores adaptem suas estratégias,</p><p>atendendo melhor às necessidades específicas de cada aluno.</p><p>A relação intrínseca entre o processo sináptico e a aprendizagem destaca a</p><p>importância de investigar e compreender os fundamentos neurais desse fenômeno</p><p>complexo. Avanços nessa área não apenas expandem nosso conhecimento sobre o</p><p>funcionamento do cérebro, mas também têm implicações práticas significativas para</p><p>aprimorar abordagens educacionais e desenvolver terapias inovadoras para distúr-</p><p>bios cognitivos.</p><p>Outra contribuição significativa está relacionada à importância do ambiente</p><p>61</p><p>educacional. Ambientes ricos em estímulos e experiências desafiantes podem pro-</p><p>mover a plasticidade cerebral, facilitando a formação de novas conexões neurais. Isso</p><p>ressalta a relevância de práticas pedagógicas que incentivem a exploração, a curiosi-</p><p>dade e a participação ativa dos alunos no processo de aprendizagem.</p><p>Embora as contribuições das Neurociências para a Educação sejam inegáveis,</p><p>é importante reconhecer os desafios e limitações. A complexidade do cérebro huma-</p><p>no significa que a tradução direta de pesquisas neurocientíficas para práticas educa-</p><p>cionais pode ser uma tarefa complexa. Além disso, as influências sociais, culturais e</p><p>emocionais sobre o aprendizado não podem ser totalmente compreendidas apenas</p><p>através da análise neurobiológica. No entanto, as perspectivas futuras são promis-</p><p>soras. O avanço das tecnologias neurocientíficas, a expansão das pesquisas em neu-</p><p>roeducação e a crescente colaboração entre neurocientistas e educadores oferecem</p><p>possibilidades de estudos e práticas que podem contribuir para a compreensão do</p><p>aprender.</p><p>Referências</p><p>BEAR, M. F., et al. Neurociências – desvendando o sistema nervoso. 4ª ed. Artmed, 2017.</p><p>BLAKEMORE, S. J.; FRITH, U. Neurociência e Educação: Como o Cérebro Aprende. Editora,</p><p>2020.</p><p>COSTA, R. L. S. Neurociência e aprendizagem. Revista Brasileira de Educação, v. 28, e280010.</p><p>2023. DOI: https://doi.org/10.1590/S1413-24782023280010. Disponível em: https://www.scie-</p><p>lo.br/j/rbedu/a/ZPmWbM6n7JN5vbfj8hfbyfK/?format=pdf&lang=pt</p><p>SILVA, R. T. da. As Contribuições da Neurociência na Aprendizagem: Neuroeducação e Neurodi-</p><p>dática: O Cérebro o órgão Principal da Aprendizagem. Epitaya E-books, [S. l.], v. 1, n. 10, p. 81-</p><p>95, 2022. DOI: 10.47879/ed.ep.2022519p81. Disponível em: https://portal.epitaya.com.br/index.</p><p>php/ebooks/article/view/495. Acesso em: 12 nov. 2023.</p><p>TAKASE, Luiz Fernando. Caderno de Estudos Práticos em Neuroanatomia. EdUFSCar, 2023.</p><p>62</p><p>Capítulo 5</p><p>EXPRESSÃO FUNCIONAL DA DISCALCULIA, ACALCULIA E</p><p>ANSIEDADE MATEMÁTICA: características gerais e</p><p>perspectivas para inclusão escolar</p><p>Maria Lúcia de Sousa</p><p>Rodiney Marcelo Braga dos Santos</p><p>Confundir sinais de transtornos ou dificuldades de aprendizagem é algo co-</p><p>mum no ambiente escolar quando se trata da aprendizagem de matemática. Este</p><p>capítulo trata das características específicas da expressão funcional da discalculia, da</p><p>acalculia e da ansiedade matemática. Para que ocorra a diferenciação e compreensão</p><p>das limitações dos sujeitos em relação à aprendizagem torna-se necessário sua apre-</p><p>sentação. Na sequência, os autores apresentam algumas reflexões na perspectiva da</p><p>inclusão escolar.</p><p>Neste capítulo, apresentamos aspectos gerais sobre o transtorno específico</p><p>da aprendizagem com concentração no prejuízo da aprendizagem da matemática.</p><p>Além disso, nos dedicamos a diferenciar as características específicas da expressão</p><p>funcional da discalculia, da acalculia e da ansiedade matemática. Outro ponto, ao</p><p>qual nos deteremos, será algumas reflexões na perspectiva da inclusão escolar, quais</p><p>sejam: conhecer e valorizar as diferenças que expressam a diversidade; reconhecer a</p><p>importância de cada indivíduo pertencente a um coletivo; proporcionar igualdade</p><p>de oportunidades de participação e aprendizagem; fomentar propostas que contem-</p><p>plem a diversidade e construir um currículo com ação transformadora para atender</p><p>à diversidade do ambiente educativo.</p><p>Como informado, o presente capítulo trata das dificuldades de aprendizagem</p><p>que são classificadas como desordem da aprendizagem ou transtorno da aprendiza-</p><p>gem e que afeta de maneira significativa a capacidade que o cérebro do indivíduo</p><p>tem não só de receber, mas de processar as informações (Díaz, 2011). O indivíduo</p><p>pode nascer com ou ao longo da vida apresentar algum tipo de dificuldade de apren-</p><p>dizagem, como a discalculia, acalculia ou ansiedade matemática (Campos, 2020).</p><p>A discalculia é denominada como um transtorno ocasionado por uma disfun-</p><p>ção neurológica que interfere de maneira significativa na aprendizagem matemáti-</p><p>ca e acaba por gerar no estudante dificuldade para lidar com cálculos, bem como,</p><p>tudo que venha envolver sequência lógica e até mesmo raciocínio de coisas simples</p><p>(Cosenza; Guerra, 2011; Chambers; Timlin, 2013), ou seja, não está relacionado à</p><p>ausência de habilidades matemáticas</p><p>básicas, mas a forma como são associadas em</p><p>63</p><p>um contexto exterior (Relvas, 2011). Já a acalculia é causada por um fator externo,</p><p>algo que prejudica a ordem neurológica e faz com que o sujeito perca as habilidades</p><p>matemáticas já adquiridas (Bernardi, 2014; Almeida; Trevisan, 2017).</p><p>Carmo e Simionato (2012), diferenciam a ansiedade matemática dessas duas</p><p>características quando dizem que ela está relacionada às emoções causando medo</p><p>ou temor à referida área do conhecimento, o que pode prejudicar a aprendizagem.</p><p>Diferenciá-las é, pois, necessário para que se possa intervir da forma correta para</p><p>cada caso específico.</p><p>Consideramos que discorrer sobre dificuldades e transtornos de aprendiza-</p><p>gem carece de investigação. Embora seja perceptível a importância do tema e consi-</p><p>derando a abordagem frequente das dificuldades de aprendizagem, a discalculia em</p><p>si, ainda é um tema pouco enfatizado. Campos (2020) destaca que o termo discal-</p><p>culia foi apresentado em 1920, porém, se destacou na década de 70 com um estudo</p><p>pioneiro, por KOSC, sobre esse transtorno relacionado às habilidades matemáticas.</p><p>Sobre os termos distúrbios, transtornos e dificuldades de aprendizagem</p><p>O uso dos termos distúrbios, transtornos e dificuldades tem sido utilizado,</p><p>por muitas vezes, como sinônimo para abordar sobre problemas de aprendizagem.</p><p>Conforme Villar (2017) é uma temática complexa em virtude das divergências de</p><p>definições e causas que, para Fonseca (1995, p. 56) é utilizada “para absorver uma</p><p>diversidade de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de</p><p>acontecimentos externos a eles inerentes”. As dificuldades de aprendizagem não se</p><p>referem somente a problemas neurológicos, já os distúrbios e transtornos de apren-</p><p>dizagem são problemas neurológicos que apresentam diferenças na área afetada do</p><p>cérebro e no comportamento do indivíduo (Villar, 2017). Relvas (2011, p. 52, grifos</p><p>nossos) reforça que:</p><p>Os termos utilizados, como distúrbios, dificuldades, problemas, discapacida-</p><p>des, transtornos, são encontrados na literatura e, muitas vezes, são empregados de</p><p>forma inadequada. Na tentativa de permitir uma melhor integração entre os profis-</p><p>sionais que atuam na área de aprendizagem, é importante que exista uma termino-</p><p>logia uniforme. Dessa forma, é importante que exista uma terminologia coerente.</p><p>Dessa maneira, devem-se estabelecer diferenças entre dificuldades e transtornos da</p><p>aprendizagem.</p><p>O termo distúrbio da aprendizagem e os primeiros estudos na área remontam</p><p>ao início do século XIX. Todavia, somente no ano de 1963 que o referido termo foi</p><p>utilizado pela primeira vez por Samuel Kirk1 (Franceschini et al., 2015). Trata-se de</p><p>1 Psicólogo educacional, considerado o pai no campo dos estudos sobre dificuldades de aprendizagem.</p><p>64</p><p>uma disfunção do sistema nervoso central e se dá, geralmente, de forma leve e dura-</p><p>doura (Villar, 2017). Tem sido usado para indicar uma “desordem neurobiológica</p><p>na qual o cérebro da pessoa trabalha ou é estruturado de uma maneira diferente”</p><p>(Souza, 2011, p. 25). Conforme, Ciasca (2003) está relacionado ao processo natu-</p><p>ral da aquisição de aprendizagem, ou seja, refere-se a um espectro de modificações</p><p>expressas por dificuldades significativas no processo de consecução e uso de habili-</p><p>dades básicas em leitura, escrita ou matemática.</p><p>O transtorno de aprendizagem é resultado de uma disfunção na região frontal</p><p>do cérebro que compromete de modo significativo a aquisição das habilidades es-</p><p>colares e apresenta comprometimento comportamental aparente (Villar, 2017), ou</p><p>seja, “se traduz por um conjunto de sinais sintomatológicos que provocam uma série</p><p>de perturbações no processo de aprendizagem da criança, interferindo no processo</p><p>de aquisição e manutenção de uma forma acentuada” (Ohlweiler, 2016, p. 107).</p><p>As dificuldades de aprendizagem envolvem diversos problemas que alteram</p><p>a capacidade e as possibilidades de o indivíduo aprender e podem ser atribuídas a</p><p>fatores “orgânicos, a influências do contexto escolar e ao contexto familiar” (Villar,</p><p>2017, p. 37) e a alterações “das funções sensoriais, doenças crônicas, transtornos</p><p>psiquiátricos, deficiência mental e doenças neurológicas” (Ohlweiler, 2016, p. 107).</p><p>São definidas por Relvas (2011, p. 58) como “resultado de algumas falhas intrínse-</p><p>cas ou extrínsecas desse processo de aprendizagem [...] um grupo heterogêneo de</p><p>problemas capazes de alterar as possibilidades de a criança aprender, independente-</p><p>mente de suas condições neurológicas para fazê-lo”.</p><p>Em virtude da vasta discussão terminológica na literatura, adotaremos a no-</p><p>menclatura transtornos específicos da aprendizagem do Diagnostic and Statistical</p><p>Manual of Mental Disorders (DSM)2, na língua portuguesa o Manual de Diagnós-</p><p>tico Estatístico de Transtornos Mentais, pois são caracterizados por déficits no de-</p><p>senvolvimento que geram prejuízos no funcionamento pessoal, social, acadêmico</p><p>ou profissional, os quais podem se apresentar de forma associada entre eles ou com</p><p>outros transtornos ou deficiências (DSM-V. APA, 2014).</p><p>O transtorno específico da aprendizagem com prejuízo na matemática</p><p>Os transtornos do neurodesenvolvimento são constituídos por alterações dos</p><p>processos iniciais do desenvolvimento cerebral (Vidal, Ortega, 2017). Podem ser</p><p>entendidos como problemas neurológicos que causam impacto na aquisição, reten-</p><p>ção ou aplicação de algumas ou várias habilidades e/ou conjunto de informações.</p><p>2 Define características, classificações e sintomas dos diversos transtornos mentais. Sua primeira publicação foi no ano de</p><p>1952, sendo escrito pela American Psychiatric Association (APA), Associação Americana de Psiquiatria, que reúne as maiores</p><p>autoridades em transtornos mentais no mundo. A versão atual apresenta mais de 300 transtornos mentais.</p><p>65</p><p>O início dos sintomas, normalmente, acontece nos primeiros anos de vida e são vi-</p><p>síveis ao longo da vida do indivíduo (DSM-V. APA, 2014). Também, podem estar</p><p>relacionados a fatores genéticos. A hereditariedade não é o único fator que pode</p><p>originá-los, pois deve ser levado em consideração fatores de risco ambiental, ou seja,</p><p>o contexto em que o indivíduo é inserido a partir do período inicial do desenvolvi-</p><p>mento (Vidal, 2005).</p><p>A Figura abaixo apresenta a classificação dos transtornos do neurodesenvol-</p><p>vimento a partir do DSM-V.</p><p>Figura: Transtornos do neurodesenvolvimento3</p><p>Fonte: Elaborada pelos autores a partir do DSM-V, APA (2014).</p><p>Para Passos et al. (2011) os transtornos específicos da aprendizagem referem-</p><p>-se às alterações no processo de desenvolvimento do ser humano, podendo afetar a</p><p>leitura, a escrita e o raciocínio matemático. Apresentam-se como barreiras no coti-</p><p>diano escolar e por isso são estudados ao longo dos anos por diversos pesquisadores e</p><p>especialistas com o objetivo de refletir sobre novas práticas e possíveis intervenções,</p><p>a fim de resolver os problemas relacionados a estes, promovendo a inclusão escolar</p><p>de forma igualitária (Coelho, 2016).</p><p>Como informado, o presente capítulo trata das características específicas da</p><p>expressão funcional da discalculia. Para que ocorra a diferenciação e compreensão</p><p>das limitações dos sujeitos em relação à aprendizagem torna-se necessário sua apre-</p><p>sentação.</p><p>A matemática consiste numa ferramenta de extrema importância para o ho-</p><p>mem. Becker e Franco (2002) salientam que ser humano e ser matemático são com-</p><p>plementos de um conjunto só desde as situações mais simples até as mais complexas</p><p>3 Destaque ao transtorno com prejuízo na matemática, objeto deste estudo.</p><p>66</p><p>a matemática está presente. Sobre tal afirmativa, os autores buscaram subsídio em</p><p>Piaget para explicar a relação do homem com a matemática, ao afirmarem que “[...]</p><p>o homem se faz matemático na medida em que ele constrói matemática – como</p><p>conteúdo, claro, mas, sobretudo, como estrutura [...] ser humano implica ser mate-</p><p>mático; tornar-se humano é tornar-se matemático, ou melhor, lógico matemático</p><p>[...]” (Becker; Franco, 2002, p. 22).</p><p>Nesse sentido,</p><p>ao enfatizar a importância de se utilizar matemática enquanto</p><p>a constrói, os autores destacam que a lógica e os números fazem parte da vida do</p><p>indivíduo, mesmo que ele não perceba. Em contrapartida a esta afirmativa, pode-se</p><p>encontrar um número considerável de estudantes que apresentam dificuldades em</p><p>matemática e, consequentemente, possui aversão à referida área de conhecimento</p><p>escolar por não dominarem seus métodos e nem atingirem as metas e suas próprias</p><p>expectativas com relação ao conteúdo (Campos, 2015).</p><p>O conhecimento matemático escolar faz parte da vida do estudante desde a</p><p>fase pré-escolar e torna-se mais complexo ao longo do seu processo de escolarização,</p><p>quando os cálculos exigem maior habilidade concentração e dependem de estrutu-</p><p>ras cerebrais bem ordenadas para que o indivíduo tenha um bom desempenho na</p><p>referida área de conhecimento (Lucion, 2010).</p><p>Falar da dificuldade para lidar com cálculos não é nenhuma novidade, tanto</p><p>quanto falar que considerável porcentagem dos estudantes não simpatiza com a re-</p><p>ferida área de conhecimento. Isso justifica a necessidade que muitos pesquisadores,</p><p>professores e especialistas têm em realizar estudos acerca do tema e buscar perspecti-</p><p>vas para os problemas encontrados. Vale destacar que as dificuldades em matemática</p><p>nem sempre serão explicadas através de afirmativas de falta de esforço, geralmente,</p><p>apontadas pelos pais e professores, como descuido e descaso, visto que se trata re-</p><p>almente de uma disciplina que requer muita dedicação do aluno (Fonseca, 1995).</p><p>Para Barros e Concordido (2016), o fato dos estudantes, por muitas vezes,</p><p>não aprenderem matemática é visto pelos professores e pais como algo comum, já</p><p>que a preocupação se volta para os aspectos referentes à leitura e à escrita como prin-</p><p>cipais necessidades do sujeito, ou seja, ter dificuldade em aprender matemática tor-</p><p>na-se menos incômodo devido à prevalência da ideia de que ser habilidoso nessa área</p><p>é um privilégio para poucos.</p><p>Portanto, a capacidade intelectual para aprender e desenvolver os conheci-</p><p>mentos numéricos depende do desenvolvimento da habilidade de raciocínio lógico-</p><p>-dedutivo do sujeito. Por isso, no início da vida escolar, as dificuldades apresentadas</p><p>pelos alunos precisam ser observadas e identificadas, ou seja, é válido diferenciar</p><p>dificuldades comuns daquelas específicas resultantes de transtornos (Barros; Con-</p><p>cordido, 2016).</p><p>67</p><p>Lucion (2010) cita a discalculia4 como um transtorno específico da aprendi-</p><p>zagem que não atinge as demais áreas do desenvolvimento intelectual do estudante,</p><p>trata-se, portanto, de prejuízos aritméticos e que, por sua vez, está ligada diretamen-</p><p>te a dificuldade de realizar cálculos e operações que exigem raciocínio-lógico mate-</p><p>mático. Ademais, Passos et al. (2011) reforçam quanto a um transtorno neurológico</p><p>que afeta o desenvolvimento das habilidades numéricas, por se concentrar em partes</p><p>específicas do cérebro, ocorre uma desordem nas estruturas da maturidade das ca-</p><p>pacidades de aprendizagem matemática. Desse modo, a pessoa com esse transtorno</p><p>apresenta prejuízo na matemática: senso numérico, memorização de fatos aritméti-</p><p>cos, precisão ou fluência de cálculo e precisão no raciocínio matemático (DSM-V.</p><p>APA, 2014)5.</p><p>Discalculia é um termo alternativo usado em referência a um padrão de difi-</p><p>culdades caracterizado por problemas no processamento de informações numéricas,</p><p>aprendizagem de fatos aritméticos e realização de cálculos precisos ou fluentes. Se</p><p>o termo discalculia for usado para especificar esse padrão particular de dificuldades</p><p>matemáticas, é importante também especificar quaisquer dificuldades adicionais</p><p>que estejam presentes, tais como dificuldades no raciocínio matemático ou na preci-</p><p>são na leitura de palavras (DSM-V. APA, 2014, p. 67, grifos nossos).</p><p>Barros e Concordido (2016) apontam que a discalculia é detectada geralmen-</p><p>te quando a criança já é capaz de fazer julgamento de formas, tamanhos, quantidades</p><p>e noções numéricas. Também, indicam que a criança deve ser observada ao resolver</p><p>problemas simples de adição, subtração, divisão e multiplicação no início da escola-</p><p>rização, uma vez que as habilidades matemáticas abstratas envolvidas na geometria,</p><p>cálculo, álgebra ou trigonometria, que são estudadas nos anos seguintes, exige maior</p><p>empenho dos discentes e, geralmente, provocam dificuldades em alunos com menor</p><p>habilidade matemática, mesmo que estes não sejam discalcúlicos.</p><p>A Discalculia raramente é diagnosticada antes do final do terceiro ano, pois é</p><p>necessário que tenha ocorrido suficiente instrução formal em matemática para que</p><p>se possa identificar as dificuldades da criança. Embora seja o professor o primeiro a</p><p>detectar que o aluno não atinge os objetivos propostos para a sua faixa etária e nível</p><p>de escolaridade, não é ele quem realiza o diagnóstico da criança. Esse deve ser efetu-</p><p>ado por uma equipe multidisciplinar - docentes especializados, médicos, psicólogos</p><p>e fonoaudiólogos - para um encaminhamento correto, de modo a evitar o insucesso</p><p>escolar do aluno. Deve-se levar em conta que a participação da família é fundamen-</p><p>tal no reconhecimento dos sinais de dificuldades (Barros; Concordido, 2016, p. 05,</p><p>grifo nosso).</p><p>4 Etimologicamente, discalculia deriva dos conceitos dis (desvio) e calculare (calcular).</p><p>5 Não limita somente à aritmética, mas engloba a dificuldades em habilidades matemáticas.</p><p>68</p><p>Kosc (1974) propôs no seu estudo seis tipos de discalculia: verbal (dificulda-</p><p>de em nomear e reconhecer); practognóstica (dificuldade para enumerar, comparar,</p><p>manipular); léxica (dificuldade na leitura); gráfica (dificuldade na escrita); ideog-</p><p>nóstica (dificuldade em fazer operações mentais e na compreensão de conceitos) e</p><p>operacional (dificuldade em operacionalizar e calcular).</p><p>Para Farrell (2008), pesquisadores se empenham em identificar e delinear di-</p><p>ferentes tipos para acrescentar e ampliar as definições básicas: espacial (dificuldade</p><p>em avaliação e organização viso espacial); anaritmetria (perturbação na utilização</p><p>de procedimentos aritméticos, como confusões entre operações); léxica (dificuldade</p><p>em compreender a linguagem matemática, e seus sinônimos, com a simbologia);</p><p>gráfica (dificuldade em escrever os símbolos e dígitos que são indispensáveis para a</p><p>realização do cálculo) e practográfica (deficiência na capacidade de manipular obje-</p><p>tos concretos ou ilustrados).</p><p>Campos (2014) corrobora ao dividi-la em três classes: natural (a criança ainda</p><p>não foi exposta a todo processo de contagem); verdadeira (não apresenta evolução</p><p>favorável no raciocínio lógico-matemático) e secundária (sua dificuldade na apren-</p><p>dizagem matemática está associada a outras comorbidades). Outrossim, Ferreira e</p><p>Haase (2010) sintetizaram as habilidades que podem ser comprometidas em quatro</p><p>categorias: linguísticas, perceptivas, de atenção, e matemática.</p><p>Contudo, é preciso observar o estudante em sua totalidade (Passos et al.,</p><p>2011) desde a memória, a atenção, a atividade perceptivo-motora, a organização</p><p>espacial nas habilidades verbais, a falta de consciência até as falhas estratégicas, como</p><p>fatores responsáveis pelas diferenças na execução matemática (Campos, 2015).</p><p>Conforme Fuentes et al. (2014), após realizado diagnóstico de que a criança</p><p>tem discalculia é o momento da família e da escola intervirem buscando os métodos</p><p>e as técnicas apropriadas para lidar com as dificuldades de aprendizagem apresenta-</p><p>das, pois o tratamento deve ser por meio de reabilitação neurocognitiva e o uso de</p><p>recursos pedagógicos existentes na escola. O acompanhamento é fundamental para</p><p>subsidiar o estudante em suas atividades e progresso na vida escolar, pois “Indepen-</p><p>dente de ter dificuldades em Matemática ou ainda discalculia, a criança, quando</p><p>acompanhada e orientada corretamente, consegue desenvolver habilidades e compe-</p><p>tências até então ditas como impossíveis para elas” (Campos, 2015, p. 13).</p><p>Como podemos perceber, a discalculia está ligada a uma série de fatores que</p><p>podem ser psicológicos</p><p>transtorno de déficit de</p><p>atenção e hiperatividade. Nessa perspectiva da ludicidade, no capítulo 8 encontra-se</p><p>10</p><p>uma contribuição sobre a importância dos jogos cognitivos no atendimento psico-</p><p>pedagógico. O capítulo 9 também apresenta reflexões psicopedagógicas acerca da</p><p>aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo infantil, e o capítulo 10 expõe pro-</p><p>postas interessante de atividades psicomotoras com crianças entre 7 e 11 anos.</p><p>Ainda no contexto psicopedagógico, o capítulo 11, aborda sobre o desenho</p><p>infantil na escola; o capítulo 12 apresenta um destaque sobre brincadeiras e suas</p><p>contribuições para a educação infantil. No capítulo 13 é exposto um estudo de caso</p><p>de um processo de avaliação psicopedagógica com base na Epistemologia Conver-</p><p>gente.</p><p>Corroborando com o compromisso social de concretizar uma cultura inclusi-</p><p>va em sua máxima potencialidade, o capítulo 14 defende sobre a neurodiversidade e</p><p>a inclusão de autistas na Educação Infantil; o capítulo 15 traz à tona reflexões sobre</p><p>impactos psicopedagógicos do ensino remoto emergencial no contexto da pande-</p><p>mia do covid-19, destacando os desafios que a atualidade nos impõe na sala de aula</p><p>desde o ano de 2021. No capítulo 16, os autores compartilham suas pesquisas em de-</p><p>senvolvimento no âmbito da formação de professores e inclusão, considerando um</p><p>olhar abrangente sobre o processo de humanização na escola. Por fim, o capítulo 17</p><p>destaca a personalização do ensino para uma educação inclusiva no qual os autores</p><p>estão pautados em uma aproximação sociointeracionista e construcionista.</p><p>Percebe-se que nestes textos permeia a defesa de que, ao promover práticas</p><p>pedagógicas que valorizem o papel ativo das crianças enquanto estudantes, os pro-</p><p>fessores assumem a máxima de serem facilitadores do processo de construção do</p><p>conhecimento. Isso implica em romper com modelos tradicionais de ensino unidi-</p><p>recional, incentivando a participação ativa, a investigação e o diálogo. Em comum,</p><p>destaca-se que os textos buscam fortalecer uma Educação ativa e participativa pau-</p><p>tada no desenvolvimento integral, que fortalece a compreensão dos conteúdos e de-</p><p>senvolve habilidades críticas e criativas nos alunos, preparando-os para os desafios</p><p>do mundo atual.</p><p>A relação entre professor e aluno transcende a mera transmissão de conhe-</p><p>cimento. Torna-se um vínculo emocional e intelectual, em que o educador ensina,</p><p>engaja, motiva, aprende e se desenvolve com seus alunos. Essa abordagem colabora-</p><p>tiva promove um ambiente de confiança e respeito, estimulando a expressão livre de</p><p>ideias e a construção coletiva do saber.</p><p>No contexto da formação de professores, é imprescindível que os educado-</p><p>res tenham e desenvolvam habilidades que extrapolem o domínio dos conteúdos</p><p>disciplinares. A formação deve abranger a compreensão da diversidade de estilos de</p><p>aprendizado, necessidades especiais e contextos socioculturais dos alunos. A capaci-</p><p>tação constante se faz necessária para que os professores estejam atualizados quanto</p><p>11</p><p>às melhores práticas pedagógicas e às inovações na área da psicopedagogia e neurop-</p><p>sicopedagogia.</p><p>A esperança (do verbo esperançar) de construir uma escola inclusiva é, por-</p><p>tanto, um chamado à transformação cultural, exigindo o comprometimento de toda</p><p>a comunidade educacional. A colaboração estreita entre educadores, psicólogos, psi-</p><p>copedagogos e neuropsicopedagogos é essencial para enfrentar esse desafio e cons-</p><p>truir um sistema educacional democrático, inclusivo e igualitário.</p><p>Os Organizadores</p><p>13</p><p>Capítulo 1</p><p>PSICOLOGIA, PSICOPEDAGOGIA E NEUROPSICOPEDAGOGIA:</p><p>contribuições para os processos de ensino-aprendizagem</p><p>Joselito Santos</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>No cenário educacional contemporâneo, marcado por uma diversidade de</p><p>perfis de aprendizagem e desafios inéditos, a incessante busca por métodos efica-</p><p>zes de ensino-aprendizagem torna-se não apenas uma demanda, mas também uma</p><p>necessidade imperativa no enfrentamento do fracasso escolar. Essa realidade encon-</p><p>tra-se, atualmente, ainda mais acentuada pelos desafios sociais, econômicos, epistê-</p><p>micos, epistemofílicos e funcionais que a escola vivencia em função da Pandemia do</p><p>Covid-19. Em resposta a essa complexidade, acadêmicos e profissionais têm direcio-</p><p>nado seus esforços para além das fronteiras disciplinares convencionais, mergulhan-</p><p>do no vasto terreno das abordagens interdisciplinares.</p><p>A aprendizagem é um processo essencial para todos os seres humanos. Tra-</p><p>ta-se de uma construção interna que demanda trajetórias individuais, envolvendo</p><p>pesquisa, experimentação e reflexão, enquanto é influenciada por mediadores so-</p><p>ciais, simbólicos e materiais. Da mesma forma que a aprendizagem é característica</p><p>fundamental do ser humano, os obstáculos que podem surgir durante esse processo</p><p>também são intrínsecos a ele (Vasconcelos, 2020). Diante disso, defendemos que é</p><p>preciso compreender a aprendizagem, marcada pelo desejo de saber e fundada pelo</p><p>conhecimento, pela criatividade, pela experiência da liberdade e da autoria do pen-</p><p>samento.</p><p>Este capítulo propõe uma jornada exploratória pelas contribuições significati-</p><p>vas de três abordagens essenciais no contexto educacional: a Psicologia, a Psicopeda-</p><p>gogia e a Neuropsicopedagogia. A ideia é dialogar sobre o mundo de conhecimento</p><p>que essas áreas representam e transformam, através do qual desafios da aprendiza-</p><p>gem e fundamentos científicos convergem em um diálogo enriquecedor, propician-</p><p>do delinear novas práticas de ensino mais humanizadas.</p><p>A colaboração entre Psicologia, Psicopedagogia e Neuropsicopedagogia de-</p><p>sempenha um papel vital no entendimento e desenvolvimento dos processos de</p><p>aprendizagem. Cada disciplina contribui com perspectivas únicas e complementa-</p><p>res, promovendo uma compreensão mais abrangente e aprofundada do funciona-</p><p>mento cognitivo, emocional e comportamental dos indivíduos. Os profissionais de</p><p>Psicologia, Psicopedagogia e Neuropsicopedagogia desempenham papéis essenciais</p><p>14</p><p>ao considerar os fatores neuropsicopedagógicos e sociais nos processos de aprendi-</p><p>zagem e ensino. Ao compreender e integrar esses aspectos, eles podem promover</p><p>estratégias mais eficazes e inclusivas no âmbito do ensino-aprendizagem.</p><p>Em linhas gerais, a Psicologia oferece uma base teórica e prática para entender</p><p>os processos mentais, comportamentais e emocionais do sujeito em desenvolvimen-</p><p>to. Também investiga como tais aspectos influenciam a aprendizagem, possibilitan-</p><p>do maior compreensão da complexidade do processo de humanização nos múltiplos</p><p>contextos de interação das pessoas.</p><p>A Psicopedagogia se concentra na relação entre aprendizagem e ensino, ava-</p><p>liando as dificuldades de aprendizagem e propondo estratégias para superá-las, es-</p><p>tudando as dificuldades específicas que os alunos enfrentam ao aprender e utiliza</p><p>abordagens personalizadas para ajudá-los a superar esses obstáculos. A avaliação psi-</p><p>copedagógica identifica possíveis transtornos, dificuldades ou déficits que podem</p><p>interferir no processo de aprendizagem, e a intervenção possibilita o resgate do su-</p><p>jeito aprendente visando o desenvolvimento de sua autoria de pensamento.</p><p>A Neuropsicopedagogia é um campo interdisciplinar que une conhecimentos</p><p>da neurociência e da psicologia cognitiva para entender como o cérebro influencia a</p><p>aprendizagem. Examina as bases neurais dos processos cognitivos e seu impacto no</p><p>aprendizado. Por meio de avaliações neuropsicológicas, busca compreender as fun-</p><p>ções cognitivas, como atenção, memória, linguagem e habilidades motoras, e como</p><p>elas afetam o desempenho acadêmico.</p><p>A sinergia entre essas disciplinas permite uma compreensão holística dos pro-</p><p>cessos de aprendizagem. Afora essa observação, compreende-se que, à medida que a</p><p>sociedade evolui, os desafios educacionais se multiplicam, demandando abordagens</p><p>que transcendam os paradigmas tradicionais. A interdisciplinaridade se revela como</p><p>uma escolha pertinente e como uma exigência ética no compromisso de promover</p><p>uma educação que respeite e valorize a singularidade</p><p>ou pedagógicos e esse, portanto, precisa ser trabalhado de</p><p>maneira objetiva, por meio de análise dos fatores que a circundam, para que o alu-</p><p>no tenha um acompanhamento e atendimento adequado, sendo realizado por uma</p><p>equipe multidisciplinar, com a finalidade de amenizar o prejuízo.</p><p>69</p><p>Como podemos diferenciar a discalculia, da acalculia e da</p><p>ansiedade matemática?</p><p>Confundir sinais de transtornos ou dificuldades de aprendizagem é algo co-</p><p>mum no ambiente escolar quando se trata da aprendizagem de matemática. Den-</p><p>tre os motivos que prejudicam o desenvolvimento das habilidades matemáticas dos</p><p>alunos, pode-se destacar a acalculia e a ansiedade matemática, além da discalculia</p><p>conforme já supracitada. Diferenciá-las é fundamental para que o professor junto à</p><p>equipe multidisciplinar e família possa promover intervenções pedagógicas eficazes.</p><p>O termo acalculia6 “foi introduzido por Henschen, em 1925, significando</p><p>a perda da capacidade de executar cálculos e desenvolver o raciocínio aritmético”</p><p>(Bastos, 2008, p. 67). Sua causa compreende uma disfunção no sistema nervoso cen-</p><p>tral que, geralmente, acomete pessoas que sofreram alguma lesão cerebral e por isso</p><p>são intrínsecas ao ser humano (BERNARDI, 2014). Embora os sintomas da acal-</p><p>culia sejam semelhantes aos da discalculia é preciso frisar que em relação às pessoas</p><p>com acalculia o dano no cérebro afeta uma área que faz a pessoa esquecer os conhe-</p><p>cimentos matemáticos antes adquiridos (Villar, 2017), como uma espécie de restart.</p><p>A Acalculia é um transtorno da matemática causado por lesão cerebral, o que</p><p>faz com que a pessoa perca a habilidade na Matemática, fazendo com que o cérebro</p><p>ative uma outra área para resolver cálculos, porém essa região apresenta falhas nessa</p><p>execução. A Acalculia pode ser definida em dois tipos: desordens primárias em cál-</p><p>culo (chamadas de acalculia primária) e as acalculias derivadas de outros distúrbios</p><p>cognitivos (chamadas de acalculias secundárias) (Silva, 2016, p. 24, grifo nosso).</p><p>Outro fator que prejudica a aprendizagem matemática é a ansiedade mate-</p><p>mática, que tem sido abordada por diversos estudiosos e citada na área pedagógica</p><p>como uma situação de aversão e medo diante de situações que envolvem o pensa-</p><p>mento matemático (Carmo; Simionato, 2012).</p><p>Carmo (2020, p. 29) confirma que os estudos sobre a ansiedade matemática</p><p>são recentes “grande parte surge na década de 1980, entretanto algumas pesquisas</p><p>apontam que a ansiedade Matemática está associada à diferenças significativas nas</p><p>ativações de áreas cerebrais que mediam a afetividade e o processamento de infor-</p><p>mações cognitivas”.</p><p>Segundo Dante (2021), qualquer tipo de tensão emocional frente às ativi-</p><p>dades matemáticas, desde uma lista de exercícios até uma prova, são sinais de uma</p><p>fobia específica. Para o autor, a orientação simbólica e formal privilegiada no ensino</p><p>de Matemática que se distancia da experiência natural que cada um traz consigo em</p><p>Matemática, ou seja, o aprendizado mecânico em detrimento de uma aprendizagem</p><p>6 Etimologicamente, o termo acalculia é formado do grego “a” (não) e do latim “calculare” (contar).</p><p>70</p><p>bem mais natural e eficiente, muito tem contribuído para apatia e ansiedade mate-</p><p>mática.</p><p>Para Carmo (2011, p. 254) “A ansiedade matemática não é inata e está dire-</p><p>tamente relacionada às experiências em ambiente escolar, particularmente quando</p><p>essas experiências envolvem a aplicação de controle aversivo por parte de professores</p><p>e de outros agentes educacionais”. A exemplo, “quando professores(as) falam que</p><p>Matemática é a disciplina mais difícil do currículo [...] usando a matemática como</p><p>ameaça, como controle aversivo, também podem desenvolver a ansiedade matemá-</p><p>tica (Dante, 2021, p. 17).</p><p>Diante do exposto, o Quadro abaixo apresenta um comparativo entre os fato-</p><p>res que podem desencadear e os fatores que podem evitar a ansiedade matemática.</p><p>Quadro 1: Comparativo entre os fatores que podem desencadear e os</p><p>fatores que podem evitar a ansiedade matemática</p><p>Fatores que podem desencadear a Ansiedade</p><p>Matemática</p><p>Fatores que podem evitar a Ansiedade</p><p>Matemática</p><p>Matemática vista como ciência pronta, acabada Matemática vista como construção humana</p><p>Excesso de símbolos e linguagem matemática Trabalho com a ideias matemáticas</p><p>Formalismo e abstração precoces Ensino mais intuitivo, menos formal. Lingua-</p><p>gem matemática só quando ela faz sentido e é</p><p>esclarecedora</p><p>Regras e esquemas Porquês, significado do que se faz</p><p>Repetição e imitação Incentivo à criatividade, investigação, curiosi-</p><p>dade, iniciativa e exploração</p><p>Operações rotineiras, “problemas tipo”, “pro-</p><p>blemas modelo”</p><p>Situações-problema desafiadoras que envolvam</p><p>significativamente os alunos</p><p>Problemas com uma única resposta (e uma</p><p>única solução)</p><p>Apresentação de problemas em aberto com</p><p>mais de uma resposta (ou nenhuma) e com</p><p>muitas possibilidades de resolução</p><p>Matemática divorciada da realidade Aplicações na realidade mostrando o uso da</p><p>matemática</p><p>Matemática desvinculada das manifestações</p><p>culturais</p><p>Estímulo à Etnomatemática e a História da</p><p>Matemática</p><p>Mecanização Compreensão</p><p>Matemática desligada da vivência do aluno Matemática que leva em conta a experiência</p><p>acumulada do aluno</p><p>71</p><p>Ênfase só nos resultados Ênfase no processo, na lógica do raciocínio</p><p>desenvolvido</p><p>“É assim que se faz” “Pense um pouco sobre isso”</p><p>Matemática pela matemática Contextualização</p><p>Trabalho individual Trabalho em duplas, em equipes</p><p>Uso só de lousa e giz Uso de tecnologias digitais, metodologias</p><p>ativas</p><p>Ênfase em conteúdos Ênfase em competências e habilidades</p><p>Informação Conhecimento</p><p>Exercícios repetitivos, questões que não fazem</p><p>pensar</p><p>Jogos quebra-cabeças, desafios, tópicos da His-</p><p>tória da Matemática</p><p>Matemática neutra Matemática que contribui para a formação da</p><p>cidadania</p><p>Foco no ensino Foco na aprendizagem significativa</p><p>Erro usado como punição Erro usado como alavanca da aprendizagem</p><p>Matemática isolada no currículo Valorização da interdisciplinaridade</p><p>Manipulações algébricas com finalidade em si</p><p>mesmas</p><p>Investigação, descoberta de padrões e modela-</p><p>gem matemática</p><p>Matemática como conteúdo pronto, fechado e</p><p>acabado</p><p>Matemática como investigação</p><p>Pensamento de algoritmo repetitivo Pensamento computacional, fluxogramas</p><p>Assuntos internos da Matemática sem relação</p><p>entre si</p><p>Integração dos vários assuntos</p><p>Matemática desligada de habilidades e compe-</p><p>tências de outras áreas</p><p>Habilidades e competências de leitura, inter-</p><p>pretação e comunicação como parte do ensino</p><p>da Matemática</p><p>Uso de recursos como jogos, tecnologias,</p><p>história etc. (quando existam) como forma de</p><p>ilustração do conhecimento matemático</p><p>Uso de recursos como jogos, tecnologias, histó-</p><p>ria etc. como forma de construção do conheci-</p><p>mento matemático</p><p>Atitude negativa em relação à Matemática Atitude positiva em relação à Matemática</p><p>Fonte: Dante (2021, p. 23-25)</p><p>A seguir, para encerrar este capítulo, apresentamos algumas reflexões na pers-</p><p>pectiva da inclusão escolar.</p><p>72</p><p>Perspectivas para inclusão escolar</p><p>A escola não pode tudo, mas pode mais. Pode acolher as diferenças. É possível</p><p>fazer uma pedagogia que não tenha medo da estranheza, do diferente, do outro.</p><p>A aprendizagem é destoante e heterogênea. Aprendemos coisas diferentes daque-</p><p>las que nos ensinam, em tempos distintos, (...) mas a aprendizagem ocorre, sempre.</p><p>Precisamos de uma pedagogia que seja uma nova forma de se relacionar com o co-</p><p>nhecimento, com os alunos, com seus pais, com a comunidade, com os fracassos</p><p>(com o fim deles), e que produza outros tipos humanos, menos dóceis e disciplina-</p><p>dos (Abramowicz; Moll, 1997, p. 89, grifos nossos).</p><p>É sabido que, os alunos com ou sem deficiência e/ou com dificuldades, dis-</p><p>túrbios ou transtornos de aprendizagem, ou seja, que expressam na diversidade sua</p><p>diferença, devem estar inseridos nas instituições de ensino regular, sendo isso previs-</p><p>to por Lei. Há diversos documentos jurídicos-legais que cumprem o direito de uma</p><p>educação de qualidade para/com</p><p>todos. Todavia, embora exista o direito de acesso à</p><p>escola, a participação e a aprendizagem não são efetivas para todos.</p><p>Para tanto, faz-se necessário conhecer e valorizar as diferenças que expressam</p><p>a diversidade para a promoção de práticas de ensino com vistas a inclusão escolar dos</p><p>estudantes. Apontamos que, o professor e o aluno são entrelaçados por relações, nes-</p><p>sas a confiança, segurança e afetividade podem favorecer a prática educativa. Tam-</p><p>bém, que o lugar de pertencimento requer além do acesso do estudante ao ambiente</p><p>escolar, independente da sua singularidade, mas que sua permanência seja garantida</p><p>através de condições plenas de desenvolvimento, por meio da efetiva participação e</p><p>aprendizagem.</p><p>Em algumas ocasiões, estudantes não conseguem de fato participar igualmen-</p><p>te das atividades em sala de aula comum porque são compreendidos de uma forma</p><p>inadequada, por apresentarem dificuldades de aprendizagem ou, até mesmo, algum</p><p>tipo de distúrbio ou transtorno mais grave. Compreender o outro, suas potencia-</p><p>lidades, como oportunidade de conviver juntos na diferença é um desafio cada vez</p><p>mais comum nos dias atuais. Incluir na perspectiva de oportunizar igualdade e valo-</p><p>rizar as diferenças significa reconhecer a importância de cada indivíduo pertencente</p><p>a um coletivo.</p><p>Proporcionar igualdade de oportunidades de participação e aprendizagem</p><p>é uma estratégia na perspectiva da inclusão escolar que precisa ser planejada pelos</p><p>professores em qualquer nível, etapa e modalidade de ensino. Tomar decisões e criar</p><p>condições para processos inclusivos implica em esclarecer e demonstrar que não se</p><p>trata de normalizar o estudante com deficiência, transtorno e outros, mas que é atra-</p><p>vés da sua singularidade que a diversidade é constituída, o que expressa o desenvol-</p><p>73</p><p>vimento da humanidade.</p><p>Não há mais espaço para modelos educativos que busquem homogeneizar e</p><p>normalizar seus alunos, mas, fomentar propostas que contemplem a diversidade. No</p><p>modelo inclusivo quem se ajusta é a escola, tendo como principal valor a diferença.</p><p>Logo, reafirmamos que o professor deve se apropriar de estratégias com múltiplas</p><p>formas de representação para que favoreça o engajamento e expressão do estudante</p><p>com reflexo em sua aprendizagem.</p><p>Em síntese, a escola deve construir um currículo com ação transformadora</p><p>para atender à diversidade do ambiente educativo. Com alcance a inclusão escolar,</p><p>destacamos alguns pressupostos, como: o (re)conhecimento da singularidade de</p><p>cada sujeito no lugar constituído pela diversidade; o fortalecimento da ação cola-</p><p>borativa no ato de planejar; a participação democrática na tomada de decisões de</p><p>todos os agentes envolvidos nas ações educativas; a (re)orientação das abordagens</p><p>dos objetos de conhecimento no escopo do cotidiano escolar e do conhecimento</p><p>dos diversos estilos de aprendizagem de todos os sujeitos envolvidos no processo</p><p>formativo.</p><p>Referências</p><p>ABRAMOWICZ, Anete; MOLL, Jaqueline. (Org.). Para além do fracasso escolar. Campinas:</p><p>Papirus, 1997.</p><p>ALMEIDA, Solange Aparecida de; TREVISAN, Andreia Cristina Rodrigues. “A discalculia no en-</p><p>sino de matemática: refletindo sobre a percepção de profissionais da educação básica do município de</p><p>Sinop em relação a esse transtorno e sobre aspectos de sua formação”. Revista Eventos Pedagógicos.</p><p>Sinop, v. 8, n. 1, p. 552-573, 2017.</p><p>BARROS, Jeanne Denise Bezerra de; CONCORDIDO, Cláudia Ferreira Reis. “Estudo em dis-</p><p>calculia”. In: ENCONTRO NACIONAL DE EDUCAÇÃO, 12., 2016, São Paulo/SP. Anais [...]</p><p>2016.</p><p>BASTOS, José Alexandre. O cérebro e a matemática. São Paulo: Edição do Autor, 2008.</p><p>BECKER, Fernando; FRANCO, Sergio Roberto Kieling. Revistando Piaget. 3. ed. Porto Alegre:</p><p>Mediação, 2002.</p><p>BERNARDI, Jussara. Discalculia: O que é? E como intervir? Jundiaí: Paco Editorial, 2014.</p><p>CAMPOS, Ana Maria Antunes de. (Re)conhecendo a ansiedade matemática, discalculia e acal-</p><p>culia. São Paulo: Soul Editora, 2020.</p><p>CAMPOS, Ana Maria Antunes de. Discalculia: superando as dificuldades em aprender Matemáti-</p><p>ca. Rio de Janeiro: Wak, 2014.</p><p>CAMPOS, Ana Maria Antunes de. Jogos matemáticos: uma nova perspectiva para discalculia. 1.</p><p>74</p><p>ed. Rio de Janeiro: Wak, 2015.</p><p>CARMO, João Santos. Ansiedade à matemática: identificação, descrição operacional e estratégias</p><p>de intervenção. In: CAPOVILLA, Fernando César. (Org.). Transtornos de aprendizagem: pro-</p><p>gressos em avaliação e intervenção preventiva e remediativa. Memnon, São Paulo: Memnon, 2011,</p><p>p. 249-255.</p><p>CARMO, João Santos; SIMIONATO, Aline Morales. “Reversão de ansiedade à matemática: alguns</p><p>dados da literatura”. Psicologia em Estudos, Maringá, v. 17, n. 2, p. 317-327, 2012.</p><p>CHAMBERS, Paul; TIMLIN, Robert. Ensinando matemática para adolescentes. 2. ed. Porto</p><p>Alegre: Penso, 2013.</p><p>CIASCA, Sylvia Maria. (Org.). Distúrbios de aprendizagem: Propostas de avaliação interdiscipli-</p><p>nar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.</p><p>COELHO, Diana Teresa. Dificuldades de aprendizagem específicas: dislexia, disgrafia, disorto-</p><p>grafia e discalculia. Portugal, Porto: Areal Editores, 2016.</p><p>COSENZA Ramon Moreira; GUERRA, Leonor Bezerra. Neurociência e Educação: como o cére-</p><p>bro aprende. Porto Alegre: Artmed, 2011.</p><p>DÍAZ, Félix. O processo de aprendizagem e seus transtornos. Salvador: EDUFBA, 2011.</p><p>DSM-V. APA. Manual Diagnóstico e Estatístico de Transtornos Mentais: DSM-V/ (American Psy-</p><p>chiatric Association). 5. ed. Porto Alegre: Artmed, 2014.</p><p>FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas: guia do profes-</p><p>sor. Porto Alegre: Artmed, 2008.</p><p>FERREIRA, Fernanda Oliveira; HAASE, Vitor Geraldi. “Discalculia do desenvolvimento e cogni-</p><p>ção matemática: aspectos neuropsicológicos”. In: VALLE, L. E. R.; ASSUMPÇÃO, F.; WAJNSZ-</p><p>TEJN, R.; DINIZ, L. F. M. (Orgs.). Aprendizagem na atualidade: neuropsicologia e desenvolvi-</p><p>mento na inclusão. São Paulo: Novo Conceito Editora, 2010.</p><p>FONSECA, Vitor da. Introdução às dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1995.</p><p>FRANCESCHINI, Belinda Talarico; ANICETO, Gabriela; OLIVEIRA, Sabrina David de.; AR-</p><p>LANDO, Rosimeire Maria. “Distúrbios de aprendizagem: disgrafia, dislexia e discalculia”. Educa-</p><p>ção, Batatais, v. 5, n. 2, p. 95-118, 2015.</p><p>FUENTES, Daniel; MALLOY-DINIZ, Leandro Fernandes; CAMARGO, Cândida Helena Pires</p><p>de; CONSENZA, Ramon Moreira. Neuropsicologia: teoria e prática. 2. ed. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2014.</p><p>KOSC, Ladislav. “Developmental dyscalculia”. Journal of Learning Disabilities, Washington, v. 7,</p><p>n. 3, p. 164-177, 1974.</p><p>LUCION, Cibele Silva. “Dificuldades de aprendizagem: formação conceitual e intervenção no con-</p><p>texto escolar”. In: IV SIMPÓSIO INTERNACIONAL, 4., FÓRUM NACIONAL DE EDUCA-</p><p>ÇÃO. CURRÍCULO, FORMAÇÃO DOCENTE, INCLUSÃO SOCIAL, MULTICULTU-</p><p>RALIDADE E AMBIENTE, 7., 2010, Torres/RS. Anais [...] 2010.</p><p>OHLWEILER, Lygia. Introdução aos transtornos da aprendizagem. In: ROTTA, Newra Tellechea;</p><p>OHLWEILER, Lygia; RIESGO, Rudimar Santos. (Orgs.). Transtornos da aprendizagem: aborda-</p><p>gem neurobiológica e multidisciplinar. Porto Alegre: Artmed, 2016.</p><p>75</p><p>PASSOS, Adriana Quimentão; CAZELLA, Ariane Vasques; ARAMAN, Eliane Maria de Olivei-</p><p>ra; GROSSI, Edy Simone Del Grossia. Dificuldade de Aprendizagem em Matemática: Discalcu-</p><p>lia. UNOPAR Cient., Ciênc. Human. Educ., Londrina, v. 12, n. 1, p. 61-71. 2011.</p><p>RELVAS, Marta Pires. Neurociências e transtornos de aprendizagem: as múltiplas eficiências para</p><p>uma educação inclusiva. Rio de Janeiro: Wak, 2011.</p><p>SILVA, Mônica Aparecida da. Discalculia e aprendizagem de matemática: um estudo de caso para</p><p>análise de possíveis intervenções pedagógicas. 2016. 97f. Dissertação (Mestrado Profissional em</p><p>Educação Matemática) – Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2016.</p><p>SOUZA, F. M. A. A. Distúrbios e Dificuldades de Aprendizagem: uma perspectiva de interface</p><p>entre saúde e educação. In: SAMPAIO, Simaia; FREITAS, Ivana Braga de. (Orgs.). Transtornos e</p><p>dificuldades de aprendizagem: entendendo melhor os alunos com necessidades educativas espe-</p><p>ciais. Rio de Janeiro: Wak, 2011.</p><p>VIDAL, Fernando. The Cerebral Subject: a Historical and Conceptual Overview. Psychiatrie,</p><p>Sciences Humaines, Neurosciences. v. 3, n. 11, p. 37-48, 2005.</p><p>VIDAL, Fernando; ORTEGA, Francisco. Being Brains: Making the Cerebral Subject. New York:</p><p>Fordham University Press, 2017.</p><p>VILLAR, José Marcelo Guimarães. Discalculia na sala de aula de matemática: um estudo de caso</p><p>de dois estudantes. 2017. 165f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação Matemática) –</p><p>Universidade Federal de Juiz de Fora, Juiz de Fora, 2017.</p><p>76</p><p>Capítulo 6</p><p>ATUAÇÃO NEUROPSICOPEDAGÓGICA NO DESENVOLVIMENTO</p><p>DA CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA</p><p>Jacilene Maria da Silva Moura</p><p>Lucivândia Ribeiro Gomes da Silva</p><p>Aline Garcia Martins</p><p>A Neuropsicopedagogia é uma área da ciência que atua de forma transdis-</p><p>ciplinar, pois tem como base de estudo, a neurociência, a psicologia cognitiva e a</p><p>pedagogia. A Neuropsicopedagogia atua em duas áreas principais: clínica e institu-</p><p>cional. Conforme aponta a Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia (2020) é</p><p>uma ciência transdisciplinar nos conhecimentos da Neurociências aplicada à educa-</p><p>ção, com interfaces da Pedagogia e Psicologia Cognitiva que tem como objeto for-</p><p>mal de estudo a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e a aprendizagem</p><p>humana numa perspectiva de reintegração pessoal, social e educacional.</p><p>Na área clínica, o(a) neuropsicopedagogo(a) trabalha em contextos indivi-</p><p>duais, oferecendo avaliação e intervenção para crianças, adolescentes ou adultos</p><p>com dificuldades de aprendizagem, transtornos neurocognitivos, déficits de atenção,</p><p>entre outros. As atividades incluem a avaliação neuropsicopedagógica, com a rea-</p><p>lização de avaliações detalhadas para identificar questões cognitivas, emocionais e</p><p>comportamentais que afetam a aprendizagem. Isso envolve testes específicos para</p><p>investigar o funcionamento neuropsicológico, habilidades cognitivas e possíveis dis-</p><p>túrbios.</p><p>Além disso, são desenvolvidas na clínica intervenções personalizadas por</p><p>meio de desenvolvimento de programas de intervenção adaptados às necessidades</p><p>individuais identificadas na avaliação. Isso pode incluir estratégias de estimulação</p><p>cognitiva, treinamento de habilidades específicas, orientação para familiares e de-</p><p>senvolvimento de técnicas de aprendizagem personalizadas. E também acompanha-</p><p>mento terapêutico contínuo do paciente para monitorar o progresso, ajustar estra-</p><p>tégias e oferecer suporte durante o processo de intervenção.</p><p>Na área institucional, o(a) neuropsicopedagogo(a) atua em escolas, clínicas,</p><p>hospitais, empresas ou outras instituições educacionais, promovendo ações pre-</p><p>ventivas, formativas e de suporte. Nesse campo, as atividades incluem orientação</p><p>educacional por meio do apoio aos educadores, oferecendo estratégias pedagógicas</p><p>adaptadas às características neurocognitivas dos alunos, sugestões para inclusão edu-</p><p>cacional, adaptações curriculares e orientação para desenvolver práticas mais efica-</p><p>77</p><p>zes; capacitação e formação de professores através da realização de cursos, workshops</p><p>e palestras para educadores, profissionais da saúde e familiares, disseminando co-</p><p>nhecimentos sobre neuroaprendizagem, dificuldades de aprendizagem e estratégias</p><p>para lidar com essas questões. E também envolve atividades de implementação de</p><p>programas preventivos, promovendo o desenvolvimento cognitivo, emocional e so-</p><p>cial desde cedo.</p><p>Essas áreas de atuação permitem que a Neuropsicopedagogia aborde não ape-</p><p>nas as dificuldades de aprendizagem já existentes, mas também trabalhe na preven-</p><p>ção, na orientação educacional e na capacitação de profissionais, contribuindo para</p><p>um ambiente mais inclusivo e para o desenvolvimento integral dos indivíduos.</p><p>O(a) neuropsicopedagogo(a) que deseja trabalhar no âmbito institucional,</p><p>pode atuar em instituições como Escolas Públicas e Particulares, Centros de Educa-</p><p>ção, Instituições de Ensino Superior e Terceiro Setor que tem finalidade de oferecer</p><p>serviços sociais, sem foco na distribuição de lucros, mas como administração pri-</p><p>vada, sendo composto por associações, cooperativas, organizações não – governa-</p><p>mentais, entre outros. Diante disso, destacamos a importância de um olhar voltado</p><p>para a educação inclusiva, como detalha os artigos 29 e 30, da resolução do código</p><p>de ética deste profissional, no sentido de compreender o funcionamento do cérebro,</p><p>a plasticidade cerebral, os transtornos do neurodesenvolvimento, as síndromes, as</p><p>metodologias de ensino e aprendizagem, voltadas para o fenômeno do aprender e</p><p>suas dificuldades.</p><p>Dentre as várias problemáticas possíveis de atuação, no contexto escolar, tem-</p><p>-se a consciência fonológica. A atuação da Neuropsicopedagogia na consciência</p><p>fonológica não apenas identifica possíveis dificuldades, mas também oferece ferra-</p><p>mentas e estratégias para desenvolver essa habilidade tão relevante para o processo</p><p>de alfabetização. Ao fortalecer a consciência fonológica, a Neuropsicopedagogia</p><p>contribui significativamente para o sucesso no aprendizado da leitura e escrita, faci-</p><p>litando a jornada educacional das crianças.</p><p>Compreensão neuropsicopedagógica da Leitura e da Consciência Fonológica</p><p>Segundo o neurocientista francês Dehaene (a), a leitura é uma habilidade</p><p>complexa que deve ser aprendida para que vivamos em sociedade. Ele acredita que</p><p>o cérebro do leitor exibe um conjunto de mecanismos que foram adaptados, por</p><p>meio da evolução, à leitura. Por vários séculos, tal dádiva permaneceu um mistério.</p><p>Com o advento da tecnologia, “a caixa preta do cérebro” estava aberta à investigação</p><p>(Dehaene (a) 1, nossa tradução).</p><p>A pesquisa de Dehaene concentra-se na compreensão dos processos cerebrais</p><p>78</p><p>subjacentes à leitura, matemática e consciência. Seu trabalho é fundamental para</p><p>elucidar como o cérebro humano processa a linguagem escrita e como essa atividade</p><p>é representada nos circuitos neurais. Uma de suas teorias mais importantes é a dos</p><p>neurônios da leitura, destacando a especialização de certas regiões cerebrais para a</p><p>leitura, como o giro fusiforme, essencial no reconhecimento de palavras escritas. Ele</p><p>evidencia que essa região é seletivamente ativada durante a leitura.</p><p>Além disso, Dehaene e sua equipe investigam a adaptação do cérebro para a</p><p>leitura. Suas descobertas revelam a importância da plasticidade cerebral na aqui-</p><p>sição da habilidade de leitura, especialmente em crianças durante a alfabetização.</p><p>Seu trabalho também se concentra em investigar como a leitura é processada em</p><p>nível neuronal, identificando padrões de atividade cerebral específicos associados à</p><p>compreensão semântica e ao reconhecimento visual de palavras. Sua pesquisa não só</p><p>mapeia essas regiões, mas também esclarece como diferentes áreas cerebrais colabo-</p><p>ram para uma leitura eficaz.</p><p>Avanços em muitos campos, como Psicologia, Lingüística e Neurociência,</p><p>instigaram os pesquisadores a desvendar os mistérios envolvidos em nossa capacida-</p><p>de de ler. A leitura é uma habilidade complexa que envolve várias áreas do cérebro.</p><p>Quando um sujeito se encontra na ação de ler, várias regiões do cérebro entram em</p><p>ação. A seguir, estão algumas das áreas do cérebro que desempenham um papel im-</p><p>portante no processo de leitura:</p><p>1. Área visual: a área visual do cérebro é responsável pelo processamento e</p><p>interpretação de informações visuais, incluindo letras, palavras e frases.</p><p>2. Área temporal: a área temporal do cérebro está envolvida na compreensão</p><p>da linguagem e na associação de palavras com seu significado.</p><p>3. Área parietal: a área parietal está envolvida na integração de informações</p><p>visuais, auditivas e táteis, o que é importante para a compreensão da leitura.</p><p>4. Área frontal: a área frontal está envolvida na regulação do pensamento e da</p><p>linguagem, ajudando a organizar ideias e a compreender a estrutura da língua.</p><p>5. Área occipital: a área occipital está envolvida no processamento de infor-</p><p>mações visuais, incluindo a identificação de letras e palavras.</p><p>O processo de leitura é um feito notável</p><p>do cérebro, uma complexa orques-</p><p>tração de processos que transforma o que os olhos capturam em uma representação</p><p>mental significativa. Nesse contexto, as neurociências têm desempenhado um papel</p><p>significativo na compreensão dos fundamentos neurais da linguagem e da aprendi-</p><p>zagem da leitura, por meio de técnicas de neuroimagem, como ressonância mag-</p><p>nética funcional (fMRI) e eletroencefalografia (EEG), estão ajudando a mapear as</p><p>regiões cerebrais envolvidas na produção e compreensão da linguagem. Isso inclui</p><p>áreas como o córtex frontal, temporal e parietal, bem como as conexões entre essas</p><p>79</p><p>regiões, fornecendo um entendimento mais profundo de como o cérebro humano</p><p>processa a informação linguística (Bear; Connors; Paradiso, 2017).</p><p>Pesquisas em neurociência indicam que a leitura não se resume apenas a uma</p><p>atividade linguística, mas também é um processo multisensorial. Durante a leitu-</p><p>ra, o cérebro integra informações visuais, auditivas e até mesmo motoras. A prática</p><p>regular da leitura pode provocar alterações na conectividade neural, fortalecendo</p><p>as redes neurais associadas à linguagem, compreensão e raciocínio (Bear; Connors;</p><p>Paradiso, 2017).</p><p>A habilidade de leitura é vital para a interação social e o progresso humano</p><p>(Oliveira, 2014). Nesse contexto, a consciência fonológica desempenha um papel</p><p>crucial na aprendizagem da leitura. Assim, as atividades voltadas para a consciên-</p><p>cia fonológica são fundamentais no processo de alfabetização, sendo reconhecidas</p><p>como um elemento essencial no desenvolvimento da capacidade de leitura. A cons-</p><p>ciência fonológica se refere à aptidão de compreender e manipular conscientemente</p><p>os sons da fala, englobando a capacidade de identificar, segmentar e manipular uni-</p><p>dades sonoras, como sílabas, fonemas e rimas (Hermann; Sisla, 2019).</p><p>A consciência fonológica é a habilidade de reconhecer e manipular os sons da</p><p>fala. Essa habilidade é crucial para o aprendizado da leitura e da escrita, já que ela</p><p>permite que a criança compreenda a relação entre os sons das palavras e suas corres-</p><p>pondentes grafias. Isso inclui a habilidade de segmentar palavras em seus sons indivi-</p><p>duais, manipular sons para criar novas palavras e identificar a correspondência entre</p><p>as letras e os sons. A consciência fonológica é considerada uma habilidade impor-</p><p>tante para o desenvolvimento da leitura e escrita, pois ajuda as crianças a entender</p><p>como a linguagem funciona e a decodificar palavras. As atividades que promovem a</p><p>consciência fonológica incluem jogos de rimas, segmentação de palavras, substitui-</p><p>ção de sons e identificação de sons iniciais, finais e do meio das palavras.</p><p>Segundo Navas e Santos (2004), Zorzi (2003) e Pestun (2005), a relação</p><p>entre a consciência fonológica no âmbito do fonema e a aquisição da leitura e da</p><p>escrita é recíproca e bidirecional, ou seja, à medida que a consciência fonológica se</p><p>desenvolve, ela facilita o aprendizado da leitura e da escrita que, por sua vez, propicia</p><p>o estabelecimento da consciência fonológica. Portanto, a criança que é capaz de re-</p><p>fletir sobre os sons da fala terá mais facilidade de associar esses sons às letras.</p><p>Em muitos países, têm-se ensinado de forma explícita e sistemática a mani-</p><p>pulação de fonemas na fase de alfabetização, diminuindo dificuldades em leitura e</p><p>escrita e facilitando a melhor compreensão da relação fonema-grafema (Capovilla;</p><p>Capovilla, 2003). as, adquirindo o princípio alfabético.</p><p>Existem vários tipos de consciência fonológica, que se referem à capacidade</p><p>de perceber, identificar e manipular os sons da fala. Alguns exemplos são:</p><p>80</p><p>1. Segmentação: capacidade de identificar e isolar os sons individuais da fala,</p><p>como sílabas e fonemas.</p><p>2. Segmentação inversa: capacidade de reconhecer sons e colocá-los em or-</p><p>dem inversa, como inverter as sílabas ou fonemas de uma palavra.</p><p>3. Aliteração: a habilidade de reconhecer e produzir palavras que começam</p><p>com os mesmos sons.</p><p>4. Rima: capacidade de reconhecer e produzir palavras que possuem sons fi-</p><p>nais semelhantes.</p><p>5. Substituição: capacidade de substituir sons em palavras para formar novas</p><p>palavras.</p><p>6. Exclusão: a habilidade de remover sons específicos de palavras para formar</p><p>novas palavras.</p><p>7. Consciência silábica: habilidade de perceber e manipular as sílabas das pa-</p><p>lavras.</p><p>8. Consciência fonêmica: a habilidade de identificar e manipular os sons indi-</p><p>viduais que compõem as palavras.</p><p>Atuação Neuropsicopedagógica no contexto da Consciência Fonológica</p><p>A intervenção neuropsicopedagógica pode ser muito eficaz no desenvolvi-</p><p>mento da consciência fonológica. Ela permite que o profissional avalie a capacidade</p><p>da criança nessa área e identifique suas dificuldades específicas. A partir daí, pode-se</p><p>desenvolver atividades personalizadas e estratégias de ensino que atendam às neces-</p><p>sidades individuais de cada criança. Algumas das técnicas utilizadas em intervenção</p><p>neuropsicopedagógica incluem jogos e brincadeiras que estimulam a percepção dos</p><p>sons, práticas de repetição oral de palavras e sons isolados, atividades de rima e de seg-</p><p>mentação de palavras em sílabas, entre outras.</p><p>Como dito, a consciência fonológica é a capacidade de reconhecer e manipular</p><p>os sons da fala, as unidades sonoras que compõem as palavras. A atuação da Neurop-</p><p>sicopedagogia na aquisição da consciência fonológica é fundamental, especialmente</p><p>para crianças em idade escolar, pois essa habilidade está diretamente ligada ao processo</p><p>de alfabetização e letramento.</p><p>Avaliação e Identificação de Dificuldades: A Neuropsicopedagogia realiza ava-</p><p>liações específicas para identificar o nível de consciência fonológica de cada criança.</p><p>Essa avaliação ajuda a identificar possíveis dificuldades na segmentação, identificação</p><p>ou manipulação dos sons da fala, conhecimentos fundamentais para a aquisição da</p><p>leitura e escrita.</p><p>Intervenção Personalizada: Com base na avaliação, são desenvolvidas estraté-</p><p>81</p><p>gias de intervenção personalizadas. Isso pode incluir atividades que visam desenvolver</p><p>a percepção e a diferenciação de sons, jogos que trabalham a segmentação de sílabas</p><p>e fonemas, exercícios de rima, entre outros, para fortalecer a consciência fonológica.</p><p>Estímulo à Pré-Leitura e Escrita: A Neuropsicopedagogia atua no estímulo pre-</p><p>coce às habilidades fonológicas, que são pré-requisitos para a aprendizagem da leitura</p><p>e escrita. O desenvolvimento dessas habilidades contribui para que a criança associe os</p><p>sons às letras e consiga decodificar e codificar palavras com mais facilidade.</p><p>Adaptações Curriculares e Suporte Educacional: O profissional de Neuropsi-</p><p>copedagogia pode sugerir adaptações no currículo escolar, estratégias de ensino dife-</p><p>renciadas e suporte específico para alunos que apresentem dificuldades na consciência</p><p>fonológica, ajudando a tornar o ambiente escolar mais inclusivo.</p><p>O treinamento da consciência fonológica já se mostrou eficiente em diversos es-</p><p>tudos científicos, inclusive em crianças com problemas de aprendizagem e dificuldades</p><p>específicas de leitura. Por isso, a intervenção neurosicopedagógica é uma ferramenta</p><p>importante para ajudar as crianças a desenvolverem essa habilidade fundamental.</p><p>A escola desempenha um papel central na sociedade, promovendo o desenvolvi-</p><p>mento intelectual, emocional, social e moral dos indivíduos, preparando-os para uma</p><p>participação ativa na sociedade e contribuindo para o progresso social de várias ma-</p><p>neiras. O(a) neuropsicopedagogo(a) desempenha um papel importante na escola,</p><p>auxiliando na compreensão e apoio a estudantes com dificuldades de aprendizagem,</p><p>considerando as questões neurobiológicas e pedagógicas.</p><p>Considerações Finais</p><p>Primeiramente, é necessário ressaltar a importância de se trabalhar com uma</p><p>abordagem integrada e interdisciplinar, que envolva profissionais da área da psico-</p><p>logia, da pedagogia e da neurologia. Esta abordagem pode fornecer uma visão mais</p><p>abrangente sobre as necessidades dos estudantes e ajuda a elaborar um plano de in-</p><p>tervenções mais eficaz. Outro ponto importante</p><p>é a necessidade de desenvolver es-</p><p>tratégias pedagógicas específicas para cada estudante, levando em consideração suas</p><p>habilidades e dificuldades neuropsicopedagógicas individuais. É necessário imple-</p><p>mentar atividades que motivem e envolvam os estudantes, para tornar o processo de</p><p>aprendizagem mais significativo e estimulante.</p><p>Também é essencial implementar mudanças na estrutura organizacional da</p><p>instituição para atender às demandas neuropsicopedagógicas dos estudantes. A in-</p><p>clusão de recursos e tecnologias que podem contribuir para a aprendizagem, a ca-</p><p>pacitação dos profissionais e a criação de espaços pedagógicos mais acessíveis são</p><p>exemplos de mudanças que podem ser implementadas.</p><p>82</p><p>Por fim, é importante destacar que a realização de avaliações neuropsicope-</p><p>dagógicas e a implementação de intervenções na instituição devem ser constantes</p><p>e adaptativas. As necessidades dos estudantes podem mudar ao longo do tempo e</p><p>é necessário estar sempre atento para ajustar as intervenções e garantir que eles se</p><p>desenvolvam de maneira plena.</p><p>Referências</p><p>BEAR, M. F.; CONNORS, B. W.; PARADISO, M. A. Neurociências: desvendando o sistema</p><p>nervoso. Artmed editora, 2017.</p><p>DEHAENE, S. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução</p><p>Leonor Scliar-Cabral. Porto Alegre: Penso; 2012</p><p>FERREIRO, E.; TEBEROSKY, A. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas do</p><p>Sul, 1999. (Edição comemorativa dos 20 anos de publicação).</p><p>HERMANN, A.; SISLA, H. C. A consciência fonológica no processo de alfabetização em pesquisas</p><p>recentes. Leitura: Teoria & Prática, v. 37, n. 76, p. 27-40, 2019.</p><p>MORAIS, A. G. de. Consciência fonológica na educação infantil e no ciclo de alfabetização.</p><p>Belo Horizonte: Autêntica, 2019.</p><p>OLIVEIRA, G. G. Neurociências e os processos educativos: um saber necessário na formação de</p><p>professores. Rev Unisinos. 2014;14(18): 13-24.</p><p>SANTOS, Maria José dos; MALUF, Maria Regina. Intervenções em consciência fonológi-</p><p>ca e aprendizagem da linguagem escrita.  Bol. - Acad. Paul. Psicol.,São Paulo ,v. 27,  n. 1,  p. 95-</p><p>108,  jun.2007 . Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pi-</p><p>d=S1415-711X2007000100014&lng=pt&nrm=iso>. acessos em19out.2023.</p><p>SCHERER, A. P. R. O tripé da alfabetização: consciência fonológica, princípio alfabético e letra-</p><p>mento.  Linguística: revista de estudos linguísticos da Universidade do Porto. Vol. 15, n. esp</p><p>(2020), p. 33-43, 2020.</p><p>SILVA, D. M.; VAL BARRETO, G. de. Contribuições da neurociência na aprendizagem da leitura</p><p>na fase da alfabetização. Revista Psicopedagogia, v. 38, n. 115, p. 79-90, 2021.</p><p>SOARES, M. Alfaletrar: toda criança pode aprender a ler e a escrever. São Paulo: Contexto, 2020.</p><p>83</p><p>Capítulo 7</p><p>LUDICIDADE COMO PRINCÍPIO DE INCLUSÃO ESCOLAR DE</p><p>CRIANÇAS COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO</p><p>E HIPERATIVIDADE (TDAH)</p><p>Natanaã Périkles da Silva</p><p>Tatiana Cristina Vasconcelos</p><p>A ludicidade é um tema amplamente abordado, sendo um conceito comple-</p><p>xo, é percebida de formas distintas em diferentes contextos históricos. Na contem-</p><p>poraneidade, são vários os enfoques possíveis para se estudar o tema, dede abor-</p><p>dagens antropológicas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas e psicopedagógicas.</p><p>Considerando a ludicidade no contexto escolar, considera-se que ensinar e aprender</p><p>podem ser práticas extremamente prazerosas, criativas e inclusivas. Contudo, muitas</p><p>vezes, esse princípio é negado em espaços educacionais.</p><p>Embora a importância ao elemento lúdico nas práticas pedagógicas seja algo</p><p>reconhecido, percebemos que o interesse é utilitarista, pois tem como objetivo usá-</p><p>-lo como artifício ou instrumento pedagógico. Situação mais problemática perce-</p><p>be-se quando o jogo é tido como um elemento para iludir a criança, tornando o</p><p>ensino com a “aparência” de uma brincadeira, sem clareza da arquitetura lúdica e</p><p>sua relevância objetiva e subjetiva (Massa, 2015; Vasconcelos; Batista; Silva, 2020).</p><p>Considera-se que a ludicidade é um princípio que deve dialogar com a pers-</p><p>pectiva de educação especial e inclusiva, no presente artigo aborda-se tal aspecto</p><p>relacionando ao tema da inclusão escolar de crianças com Transtorno de Déficit de</p><p>Atenção e Hiperatividade (TDAH).</p><p>A adesão das sociedades contemporâneas ao conceito de inclusão é inques-</p><p>tionável. Este conceito está presente nas mais variadas áreas da nossa vida social.</p><p>Contudo, se não forem respeitados percursos diferentes, se não for assegurado o</p><p>direito a ser diferente, estar incluído pode ser uma forma de acabar com a diversi-</p><p>dade. A Inclusão deve ser entendida, não só como acesso, mas como participação</p><p>e sentido de pertença; deve ser entendida como uma prática complexa, isto é, um</p><p>processo sistémico. Assim, a construção de uma escola inclusiva é um processo de</p><p>grande complexidade, pelo número de variáveis e pelas interações dos diferentes ato-</p><p>res (Rodrigues, 2020).</p><p>Para além das questões sociais implicadas na temática da educação especial</p><p>e inclusiva, um tópico que merece atenção diz respeito às práticas pedagógicas e a</p><p>aprendizagem de alunos diagnosticados com TDAH. Nesse contexto, incluir esse</p><p>84</p><p>o aluno de forma integral na sociedade é um dos pontos fundamentais para que ele</p><p>consiga se desenvolver cognitivo, psicomotor, neurológico, cultural e afetivamente.</p><p>Além disso, a educação lúdica permite ressaltar elementos de enriquecimento teóri-</p><p>co-prático para a formação profissional de docentes que reconhecem a ludicidade e</p><p>a diversidade como fundantes do ser humano.</p><p>Diante do exposto, o presente texto busca apresentar a ludicidade como prin-</p><p>cípio para a Inclusão escolar de crianças com TDAH. Para alcançar tal objetivo foi</p><p>desenvolvida uma pesquisa bibliográfica nas seguintes bases de dados: Científica</p><p>Eletrônico Library Online – Scielo e Periódico Capes. Foram selecionados artigos,</p><p>pesquisas e estudos publicados em português que foram selecionados por meio dos</p><p>seguintes descritos: Ludicidade; TDAH e Ludicidade and TDAH. Diante do que</p><p>foi analisado, foi feita uma aproximação conceitual à ludicidade, entendendo as vi-</p><p>vências lúdicas como um caminho para uma nova forma de construção do conheci-</p><p>mento e de transformação da educação.</p><p>Ludicidade: conceito e caracterização</p><p>A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto da educação, não</p><p>existe no dicionário da língua portuguesa. Nem tampouco em outras línguas, como</p><p>inglês, francês, alemão, espanhol ou italiano (Huizinga, 2008; Lopes, 2005). Além</p><p>disso, não dispomos de nenhuma outra palavra que encapsule toda a gama de signi-</p><p>ficados atribuídos à ludicidade (Massa, 2015).</p><p>O conceito de ludicidade é polissêmico. Em grande medida, ludicidade e ati-</p><p>vidades lúdicas são entendidas como expressões de um mesmo conceito, confun-</p><p>dindo-se, respectivamente, o fenômeno – que pode ser observado subjetivamente,</p><p>a partir da realidade interna do indivíduo - e o ato social (a ação como produto da</p><p>cultura) realizado por um ou por muitos indivíduos (Vasconcelos; Batista; Silva,</p><p>2020).</p><p>Muitos campos do conhecimento investigam as funções das atividades lúdi-</p><p>cas no desenvolvimento humano. Aqui entende-se o conceito de lúdico sob duas</p><p>perspectivas: a) o lúdico como uma dinâmica interna do sujeito que sente e vivencia</p><p>uma experiência plena; e b) o lúdico como manifestação da realidade objetiva mate-</p><p>rializada em atividade ou ação cultural.</p><p>Inicia-se a reflexão sobre o lúdico em termos de origem da palavra. Lúdico</p><p>vem do latim ludus que, de acordo com Huizinga: “abrange os jogos infantis, a re-</p><p>creação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais, e os jogos de azar”</p><p>(Huizinga, 2004, p. 41). Acrescenta que os jogos têm um profundo cunho estético,</p><p>uma intensa e fascinante capacidade de excitar. O Lúdico deriva também do radical</p><p>85</p><p>latino In lusio que quer dizer ilusão, em jogo. Talvez essa característica explique a</p><p>ideia de simulacro que reside por detrás do conceito (Leal; D’ávila, 2013).</p><p>Como a palavra ludicidade não está presente</p><p>em muitos idiomas, buscamos</p><p>em Brougère (2003) e Huizinga (2008) a discussão sobre os múltiplos significados</p><p>da palavra “jogo”, associando-a ao conceito de ludicidade. De acordo com Brougère</p><p>(2003, p. 9) “A própria ideia que se tem de jogo varia de acordo com autores e épo-</p><p>cas, a maneira como é utilizado e as razões dessa utilização são igualmente diferen-</p><p>tes”. Ele identifica três diferentes significados para a palavra: a atividade lúdica; o</p><p>sistema de regras bem definidas (que existe independente dos jogadores); e o objeto</p><p>(instrumento ou brinquedo) que os indivíduos usam para jogar. Em alguns povos,</p><p>que têm no jogo um elemento forte da sua cultura, é possível encontrar diversas de-</p><p>nominações para designar diferentes atividades (Massa, 2015).</p><p>Já na perspectiva de Huizinga (2008, p. 41), “ludus abrange os jogos infantis,</p><p>a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais e os jogos de azar”.</p><p>Cabe observar, portanto, que o seu significado extrapola as ações da criança, incluin-</p><p>do também as ações dos adultos e os efeitos resultantes dessas ações. Huizinga situa</p><p>o lúdico como um elemento da cultura, presente em todas as formas de organização</p><p>social. Em Lopes (2004, p. 6) encontramos que a essência da ludicidade reside,</p><p>nos processos relacionais e interacionais que os Humanos protagonizam entre si,</p><p>em diferentes situações e em diversos patamares de ocorrência dos seus processos</p><p>de manifestação, nomeadamente, intra-pessoal, inter-pessoal, intra-grupo, inter-</p><p>-grupo, intra-institucional, interinstitucional e em sociedade e ainda, com ou sem</p><p>brinquedos e jogos/artefatos lúdicos digitais e analógicos construídos delibera-</p><p>damente para induzir à manifestação lúdica humana.</p><p>Lopes (2004) afirma que a ludicidade é um processo multidimensional e iden-</p><p>tifica suas três dimensões que são interdependentes: a condição de ser do humano;</p><p>as suas múltiplas e diversas manifestações; e os efeitos por ela produzidos.</p><p>A primeira dimensão significa que a ludicidade existe em todos os seres huma-</p><p>nos, como condição interna ao sujeito antes de sua manifestação. A autora explica</p><p>que o indivíduo pode recusar a participar como ator daquela manifestação lúdica,</p><p>mas isso não modifica a sua condição de ser lúdico, que existe em todos os seres</p><p>humanos. A segunda dimensão caracteriza as manifestações da ludicidade, ou ativi-</p><p>dades lúdicas que surgem, através do brincar, jogar, recrear, lazer ou construção de</p><p>artefatos lúdicos. A terceira dimensão constitui a diversidade de efeitos revelados</p><p>tanto durante a manifestação quanto pelos resultados finais produzidos. É o resulta-</p><p>do da interação entre os indivíduos e que retroalimentam o estado lúdico.</p><p>Outra relevante contribuição sobre a ludicidade é apresentada por Luckesi</p><p>(2004) ao afirmar que a atividade lúdica é aquela que propicia à pessoa que a vive,</p><p>86</p><p>uma sensação de liberdade, um estado de plenitude e de entrega total para essa vi-</p><p>vência. “O que a ludicidade traz de novo é o fato de que o ser humano, quando age</p><p>ludicamente, vivencia uma experiência plena. [...] Não há divisão” (Luckesi, 2006, p.</p><p>2). Em Luckesi (2002) encontramos a ideia do lúdico relacionada com a experiência</p><p>interna do indivíduo. O autor denomina de lúdico o estado interno do sujeito e de</p><p>ludicidade a característica de quem está em estado lúdico.</p><p>[...] quando estamos definindo ludicidade como um estado de consciência, onde</p><p>se dá uma experiência em estado de plenitude, não estamos falando, em si, das ati-</p><p>vidades objetivas que podem ser descritas sociológica e culturalmente como ati-</p><p>vidade lúdica, como jogos ou coisa semelhante. Estamos, sim, falando do estado</p><p>interno do sujeito que vivencia a experiência lúdica. Mesmo quando o sujeito está</p><p>vivenciando essa experiência com outros, a ludicidade é interna [...] (LUCKESI,</p><p>2002, p. 6).</p><p>A ludicidade, como aspecto interno, nem sempre pode ser percebida no meio</p><p>externo – o que percebemos são as atividades lúdicas. Como é uma vivência, uma</p><p>mesma experiência pode ser lúdica para um sujeito e não ser para outro, pois de-</p><p>pende do seu estado interno, de como internamente essa experiência é percebida. A</p><p>visão de ludicidade defendida por Luckesi, portanto, está relacionada ao mundo in-</p><p>terior do sujeito e as atividades propostas pelos educadores serão lúdicas na medida</p><p>em que estimularem o estado lúdico do indivíduo: é o que o autor denomina como</p><p>vivência lúdica.</p><p>Dessa forma, até mesmo uma aula expositiva pode ser uma vivência lúdica</p><p>tanto para o aluno quanto para o professor. Assim, a ludicidade, levada para o con-</p><p>texto educacional, tem como um de seus objetivos justamente estimular o “parado-</p><p>xo e a incompletude”, próprios da atitude criativa e lúdica, ao tempo que propõe a</p><p>convivência com o paradoxo e a tensão conceitual entre os termos (Massa, 2015).</p><p>Em um importante estudo sobre o tema ao abordar uma aproximação concei-</p><p>tual sobre a ludicidade, Massa (2015) utiliza a metáfora do caleidoscópio, que a cada</p><p>movimento reagrupa as peças formando um diferente desenho, para analisarmos as</p><p>diferentes formas de percepção do fenômeno lúdico e de suas manifestações. Lopes</p><p>(2004) observa que a polissemia do termo, além da questão da própria linguagem,</p><p>reflete também a diversidade de perspectivas e teorias de conceituação da própria</p><p>ludicidade. Ou seja: é um reflexo das diferentes formas de compreensão sobre o sig-</p><p>nificado do lúdico. A autora aponta cinco palavras que são usadas indistintamente</p><p>(tanto por leigos quanto por especialistas) que se referem a diferentes manifestações</p><p>lúdicas, a saber: brincar, jogar, brinquedo, recrear e lazer. Algumas dessas serão abor-</p><p>dadas a seguir:</p><p>87</p><p>Brincar: uma Experiência Lúdica</p><p>O brincar faz parte do cotidiano das crianças, aprimoram sua imaginação,</p><p>favorecem a interação, contribuindo para o desenvolvimento social e subjetivo da</p><p>criança. Por meio do brincar a criança atinge níveis de desenvolvimento mais eleva-</p><p>dos, pode agir de forma independente, participa de situações imaginárias, elabora</p><p>hipóteses para resolver problemas, contribuindo para o desenvolvimento do pensa-</p><p>mento abstrato (Vygotsky, 1998). Brincando a criança estabelece os seus próprios</p><p>limites e papéis sociais, imita a realidade para compreendê-la, constrói a sua identi-</p><p>dade, exerce liderança, desenvolve espírito de solidariedade, cooperação, ajuda mú-</p><p>tua e aceitação. É brincando também que a criança aprende a acatar regras, a testar o</p><p>seu relacionamento coletivo e a respeitar a si mesmo e aos outros. Através do brincar</p><p>a criança começa a se expressar com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de</p><p>opiniões, exercendo uma liderança conquistada e dividindo sua alegria de brincar.</p><p>Segundo Massa (2015) brincar – deriva de brinco, tendo uma série de signi-</p><p>ficados como, por exemplo: foliar, divertir-se, entreter-se, gracejar, jogar, proceder</p><p>levianamente, e etc. Embora atribuídos ao mesmo nome, são comportamentos di-</p><p>ferentes, de naturezas diferentes, que podem denotar atividades físicas, atividades</p><p>infantis, atividades adultas ou atividades estéticas, entre outras características. Além</p><p>disso, o mesmo comportamento pode ser considerado “brincar” ou não, a depender</p><p>do contexto. Zanluchi (2015, p. 91) afirma que “A criança brinca daquilo que vive;</p><p>remove sua imaginação lúdica de seu dia a dia.”, portanto, as crianças, tendo a opor-</p><p>tunidade de brincar, estarão mais desenvolvidas emocionalmente para controlar</p><p>suas emoções e ações dentro do contexto social, obtendo assim melhores resultados</p><p>gerais no decorrer da vida pessoal.</p><p>O brincar não faz referência apenas ao lazer, é mais que isso, sendo uma das</p><p>formas mais completas que a criança tem de se comunicar consigo e com as pessoas</p><p>em sua volta. Assim, por meio da brincadeira a criança pode desenvolver capaci-</p><p>dades importantes como a memória, a atenção, a imaginação, a imitação, e, ainda</p><p>proporcionando à criança o desenvolvimento de áreas da personalidade como socia-</p><p>bilidade, motricidade, inteligência, afetividade</p><p>e criatividade.</p><p>Dessa forma, o brincar é essencial para o desenvolvimento infantil na dimen-</p><p>são em que a criança pode transmitir novos significados. Nos casos em que a criança</p><p>é estimulada a brincar, é possível observar que ela rompe a relação de acatamento ao</p><p>objeto, dando-lhe um novo conceito, o que expressa seu caráter dinâmico, no curso</p><p>do seu desenvolvimento. O ato de brincar se dá em determinados instantes da rotina</p><p>da criança, nesse contexto, o ato de brincar, como um processo de humanização, no</p><p>qual a criança aprende a conciliar a brincadeira de forma real, criando laços duráveis.</p><p>88</p><p>Assim, as crianças desenvolvem sua capacidade de racionalização, de julga-</p><p>mento, de argumentação e de expressão, considerando então o quanto isso é impor-</p><p>tante para dar início à tarefa em si. A criança aprende a cooperar e negociar com</p><p>parceiros, utiliza regras, supera seus limites e explora suas possibilidades. A criança</p><p>passa a respeitar normas e faz escolhas, participa de novas experiências e fortalece</p><p>sua autoestima.  Estas são apenas algumas nuances do brincar. A seguir, será feita</p><p>uma abordagem ao brinquedo, como objeto que materializa a ludicidade.</p><p>O lúdico se materializa no brinquedo</p><p>O brinquedo faz parte da vida da criança e está atrelado ao brincar, é conside-</p><p>rado como objeto lúdico no suporte para brincadeira. Observando o modo como</p><p>diferentes crianças brincam é possível perceber que os usos dos brinquedos e a forma</p><p>como as crianças os organizam refletem sua realidade social e sua visão particular</p><p>de mundo (Kishimoto, 2015). De acordo com Massa (2015) a palavra brinquedo</p><p>– também derivada da palavra brinco, identifica objetos feitos para entretenimento</p><p>infantil, bem como as próprias brincadeiras. Está relacionado aos artefatos constru-</p><p>ídos para fins lúdicos. Vygotsky (1984) aponta que é no brinquedo que a criança</p><p>aprende a agir numa esfera cognitiva. Segundo o autor a criança comporta-se de</p><p>forma mais avançada do que nas atividades da vida real, tanto pela vivência de uma</p><p>situação imaginária, quanto pela capacidade de subordinação às regras. Para Vygot-</p><p>sky (1998, p. 89):</p><p>A formação de conceitos não se inicia na escola, mas, muito antes, nas experiên-</p><p>cias da criança no mundo físico e social, cabendo ao ensino formal a importante</p><p>missão de proporcionar condições para desenvolver na criança o processo de per-</p><p>cepção generalizante (Vygotsky, 1998, p. 89).</p><p>A partir do reconhecimento da infância como uma fase presente na vida da</p><p>criança é que o brinquedo passa a ser reconhecido como um objeto pertencente ao</p><p>universo infantil. As atividades lúdicas promovem a interação das crianças com ob-</p><p>jetos e pessoas, socializando-as, promovendo o desenvolvimento cognitivo e social.</p><p>Através da utilização de brinquedos nas atividades lúdicas, há a promoção da intera-</p><p>ção das crianças com objetos e pessoas, socializando-as, promovendo o desenvolvi-</p><p>mento cognitivo e social (Kishimoto, 2015).</p><p>Diante disso, pode-se afirmar que brinquedo é qualquer objeto utilizado para</p><p>fins de brincadeira, seja ele, industrializado ou “criado” pela criança, quem determi-</p><p>na o significado do termo é a própria criança, em seu momento de brincadeira. A</p><p>inserção do brinquedo na realidade da sala de aula, é dada pela ligação de como a</p><p>89</p><p>criança vê o mundo e de como ela o interpreta de maneira lúdica na sua imaginação.</p><p>O brinquedo perde a função exclusiva de entretenimento e vira um acessório impor-</p><p>tante na sala de aula. O carrinho que serve para brincar de corrida, pode ser também</p><p>um aliado para explicar a importância de procedimentos de segurança dentro de</p><p>um carro durante uma viagem com a família, como, por exemplo, o uso do cinto de</p><p>segurança ou da cadeirinha para crianças pequenas.</p><p>Se todo brinquedo é, realmente, a realização na brincadeira das tendências que</p><p>não podem ser imediatamente satisfeitas, então os elementos das situações ima-</p><p>ginárias constituirão, automaticamente, uma parte da atmosfera emocional do</p><p>próprio brinquedo. Consideremos a atividade da criança durante o brinquedo</p><p>(Vygotsky, 2007, p. 110).</p><p>Analisando a afirmação de Vygotsky (2007), podemos dizer que muito mais</p><p>do que uma réplica dos objetos dos adultos, na medida em que incorporam caracte-</p><p>rísticas como também suas formas, o brinquedo favorece o aprendizado sem perigo e</p><p>sem prejuízo para a criança. À continuação tem-se uma breve exposição sobre o jogo</p><p>no contexto da ludicidade.</p><p>O jogo no contexto da ludicidade</p><p>Na contemporaneidade, as visões sobre o jogo e sobre o lúdico se multipli-</p><p>cam, a depender do enfoque científico abordado e da visão e formação do autor</p><p>estudado. No entanto, na sua maioria, “[...] o jogo está na gênese do pensamento, da</p><p>descoberta de si mesmo, da possibilidade de experimentar, de criar e de transformar</p><p>o mundo” (Rojas, 2002, p. 6).</p><p>O jogo é significativo para o desenvolvimento social, físico e intelectual e vem</p><p>expandindo sua importância deixando de ser um simples passatempo e tendo liga-</p><p>ção entre a época da infância e da vida adulta. O jogo infantil acompanha a criança,</p><p>graças à imaginação. Assim, o jogo é favorecido pelo contexto lúdico, e, oferece à</p><p>criança a oportunidade de usar a criatividade, o controle de si e à reafirmação de sua</p><p>personalidade (Vygotsky, 1998).</p><p>O jogo é uma atividade ou ocupação voluntária, exercida dentro de certos</p><p>e determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremen-</p><p>te consentidas, mas absolutamente obrigatórias, dotado de um fim em si</p><p>mesmo, acompanhado de um sentimento de tensão e de alegria e de uma</p><p>consciência de ser diferente da vida quotidiana (Huizinga, 2008, p. 33).</p><p>Para se trabalhar o jogo no âmbito escolar é importante que se tenha clara a</p><p>definição de jogo. Historicamente, a palavra jogo é habitualmente vinculada à com-</p><p>90</p><p>petição, seguida por regras externas impostas ao jogo proposto. Para melhor escla-</p><p>recer temos como exemplo os jogos de futebol; os jogos de basquete; os jogos de</p><p>xadrez, os jogos de dama, entre outros que, compostos por dois jogadores ao final,</p><p>protagonizarão o papel de vencedor ou o papel de perdedor. No entanto, pode-se</p><p>observar que independente dos lugares aonde o jogo venha acontecer, ele não pode</p><p>ser desvinculado do seu significado. Ele deve sempre se aproximar de sua etimologia</p><p>de origem latina, que quer dizer divertimento, liberdade. Nesse contexto, não cabe à</p><p>escola pedagogizar o jogo, tornando sua presença uma eterna estratégia metodoló-</p><p>gica, na qual cabe apenas ao aluno atingir os objetivos propostos pelo professor por</p><p>meio do jogo (Kishimoto, 2015).</p><p>Nessa perspectiva, embora não exista uma única definição formal sobre o jogo,</p><p>este é um fato social, ou seja, está relacionado à imagem que a sociedade tem do jogo.</p><p>Portanto, para Huizinga (2008), o jogo é um processo cultural, que tem significados</p><p>que emergem da própria sociedade onde é jogado, atribuídos através da linguagem.</p><p>É importante ressaltar que não é intenção fazer a defesa da utilização do jogo pelo</p><p>jogo como mero passatempo, pelo contrário, é reconhecido seu valor educacional, e</p><p>o seu poder de promover na criança inúmeras aprendizagens que colaborarão com</p><p>o seu desenvolvimento global. Portanto, a nossa defesa se baseia na importância do</p><p>ponto de equilíbrio entre o jogo proposto pelo professor com objetivos dessa ativi-</p><p>dade enquanto recurso pedagógico.</p><p>O jogo em cada fase do desenvolvimento apresenta especificidades, tais como:</p><p>em crianças de até um ano, ele é solitário e de manipulação de objeto, não envolven-</p><p>do reciprocidade social, sua ampliação social se deve pela mediação de um adulto</p><p>que irá estimulá-lo. Conhecer todas estas possibilidades do jogo instrumentaliza o</p><p>professor para sua utilização de forma consciente e adequada, na medida em que</p><p>consegue organizar seu trabalho docente, utilizando jogos que atendam às necessi-</p><p>dades reais da criança em cada momento de sua aprendizagem. Assim os jogos de-</p><p>vem responder os anseios da criança, caso contrário, o professor entenderá que a</p><p>criança</p><p>é um adulto em miniatura que deve ser preparado para ser um adulto, impe-</p><p>dindo dessa forma que a criança seja criança e que viva a sua infância (Rizzi, 2015).</p><p>Nos seus estudos sobre a psicanálise, Freud busca responder não porque a</p><p>criança joga, mas sim o que a criança revela do seu funcionamento psíquico ao jogar.</p><p>Ele não analisa o jogo por si mesmo, mas sim a sua relação a outros fenômenos e</p><p>pelo que este revela e, ao mesmo tempo, constrói. Está, portanto, preocupado com</p><p>os processos emocionais trabalhados pelo jogo e com a reconstrução da experiência</p><p>emocional que o jogo oferece, possibilitando situações de catarse. Considera tera-</p><p>pêutica, portanto, a manifestação lúdica simbólica (Brougère, 2003; Massa, 2015).</p><p>Os jogos tradicionais fazem parte de uma cultura popular e são transmiti-</p><p>91</p><p>dos de geração em geração de forma espontânea. Eles dão-nos a conhecer costu-</p><p>mes, valores, formas de pensamento e ensinamentos de uma sociedade. Transmitir</p><p>às crianças de hoje os jogos de outrora é sem dúvida uma grande lição de história de</p><p>forma divertida. No entanto, estes jogos podem variar um pouco nas suas regras, na</p><p>criatividade do grupo para adaptar algumas mudanças e até mesmo criar novos ele-</p><p>mentos, isto é, pode-se mudar a forma, mas não o conteúdo dos jogos tradicionais.</p><p>Desta forma, podemos dizer que os jogos são reinterpretados ou imitados, imortali-</p><p>zando-se a sua tradição.</p><p>As ações com o jogo devem ser criadas e recriadas, para que sejam sempre uma</p><p>nova descoberta e sempre se transformem em um novo jogo, em uma nova forma de</p><p>jogar. Quando a criança brinca, sem saber fornece várias informações a seu respeito,</p><p>no entanto, o brincar pode ser útil para estimular seu desenvolvimento integral, tan-</p><p>to no ambiente familiar, quanto no ambiente escolar.</p><p>Qualquer ser racional tem capacidade de compreender rapidamente que os</p><p>jogos possuem uma esfera de realidade diferente, autônoma, embora a linguagem</p><p>ainda não possua um vocábulo mais específico para defini-lo. Na infância ajuda a</p><p>desenvolver os aspectos psíquico, psicomotor e cognitivo, pois através dos jogos, se</p><p>pode conhecer de forma mais clara o mundo e interagir com ele, noções de espaço,</p><p>de distância, desenvolve também a capacidade de se relacionar com as demais pesso-</p><p>as, sendo assim os inúmeros resultados benéficos entre desse conhecimento.</p><p>Os jogos simbólicos são a representação motora, corporal, do imaginário,</p><p>onde se predomina a fantasia, as atividades psicomotoras exercidas acabam por</p><p>prender e fixar a criança à realidade. No mundo da sua imaginação a criança pode</p><p>alterar a sua vontade, usando o “faz de conta”, mas quando expressa fisicamente as</p><p>atividades, ela precisa respeitar as limitações da realidade concreta e as relações do</p><p>mundo fora dos jogos.</p><p>Os jogos são, portanto, sob duas formas primordiais de exercícios sensórios-</p><p>-motores e metafóricos, um entendimento da realidade da atividade própria, for-</p><p>necendo a esta o subterfúgio necessário e transformando a realidade em função da</p><p>necessidade de ampliar o eu. Segundo Vigotsky (1989), o jogo está presente como</p><p>papel de fundamental importância, principalmente na educação. Jogando a criança</p><p>entra em contato com outras crianças, e passa a respeitar outros pontos de vista, de</p><p>forma que isso irá favorecer a saída do seu egocentrismo original.</p><p>Conforme Brougére (1998), o jogo nos dá a oportunidade de descobrir in-</p><p>formações sobre o nosso meio que contribuem para a nossa visão de mundo, e para</p><p>várias formas de aprendizagem, para o autor, é através do jogo e da brincadeira que</p><p>são exercitados aspectos físicos e mentais do indivíduo. Considerando que os jogoss</p><p>contribuem para o desenvolvimento intelectual, psicomotor e sensorial das crianças,</p><p>92</p><p>onde a utilização de atividades sensório-motoras sob a forma de brincadeiras para o</p><p>domínio dos conceitos e para o desenvolvimento pleno das capacidades psicológi-</p><p>cas, tais como: memória, observação e resolução de problemáticas. Finalmente, será</p><p>abordado a seguir sobre a brincadeira.</p><p>Brincadeira: o Lúdico em ação</p><p>As crianças experimentam o mundo e suas possibilidades, aprendem a convi-</p><p>ver com seus pares e se conhecerem mais. Toda atividade lúdica tem um objetivo e</p><p>ocupa um lugar de destaque no processo de ensino aprendizagem, cabe ao professor</p><p>criar oportunidades ricas, proveitosas e com metodologias ativas. As atividades lúdi-</p><p>cas estabelecem um ambiente agradável (Zanluchi, 2015).</p><p>As brincadeiras contribuem para a construção e ampliação de conhecimen-</p><p>tos: utiliza-se da imitação, experiências do cotidiano, relatos de adultos e amigos,</p><p>fatos extraídos de livros, entre outros. É importante que o professor ofereça opções</p><p>de escolha e liberdade para criarem suas próprias brincadeiras. Na tentativa de cla-</p><p>rear a grande confusão conceitual construída historicamente sobre a brincadeira,</p><p>Kishimoto (2015, p. 89) diz que:</p><p>A brincadeira é a ação que a criança desempenha ao concretizar as regras</p><p>do jogo, ao mergulhar na ação lúdica. Pode-se dizer que é o lúdico em ação.</p><p>Desta forma, brinquedo e brincadeira relacionam-se diretamente com a</p><p>criança e não se confundem com o jogo.</p><p>Analisando a afirmação de Kishimoto (2015), podemos dizer que muito mais</p><p>do que uma réplica dos objetos dos adultos, na medida em que incorporam carac-</p><p>terísticas como também e formas, o brinquedo favorece a brincadeira sem perigo e</p><p>sem prejuízo para a criança. Assim, a criança pode brincar de fazer “papá”, utilizando</p><p>panelinhas e fogão de brinquedo, fato que não traz nenhum perigo em as crianças</p><p>se queimarem.</p><p>A arte da brincadeira é uma das formas de prazer e descoberta na infância.</p><p>Torna-se a possibilidade que ela tem de exteriorizar seus sentimentos e de novas des-</p><p>cobertas, é a chave para a abertura das ideias do princípio de que o mundo não per-</p><p>tence tão somente aos adultos. A brincadeira é uma estratégia metodológica que se</p><p>usado habitualmente desenvolve atitudes e hábitos tais como solidariedade, tolerân-</p><p>cia, respeito e aceitação das normas de convivência sociedade (Kishimoto, 2015).</p><p>Brincando a criança estabelece os seus próprios limites e papéis sociais, imita</p><p>a realidade para compreendê-la, constrói a sua identidade, exerce liderança, desen-</p><p>volve espírito de solidariedade, cooperação, ajuda mútua e aceitação. É brincando</p><p>93</p><p>também que a criança aprende a acatar regras, a testar o seu relacionamento coletivo</p><p>e a respeitar a si mesmo e aos outros. Através da ludicidade a criança começa a se</p><p>expressar com maior facilidade, ouvir, respeitar e discordar de opiniões, exercendo</p><p>uma liderança conquistada e dividindo sua alegria de brincar.</p><p>Sabemos que o contexto social que a criança vive influencia fortemente o seu</p><p>desenvolvimento. Diante deste fato, as crianças são passíveis de influências lúdicas</p><p>existentes em seu cotidiano. Mas, infelizmente, muitas vezes os adultos que convi-</p><p>vem e brincam com as crianças não se dão conta da importância de seus gestos, pala-</p><p>vras e movimentos. Alguns adultos cantam, conversam e ensinam brincadeiras para</p><p>as crianças, outros se limitam a achar que o mais importante para a criança é estar</p><p>limpa, saciada, cuidada e saudável, desconsiderando a brincadeira como promotora</p><p>de aprendizagem.</p><p>No entanto, teóricos e pesquisadores da área já reconhecem que a brincadei-</p><p>ra é uma forma privilegiada de aprendizagem infantil, isto porque, à medida que</p><p>as crianças vão crescendo, trazem para suas brincadeiras o que veem, escutam, ob-</p><p>servam e experimentam do mundo em que estão inseridas. Assim, as brincadeiras</p><p>para as crianças se tornam mais interessantes quando podem combinar os diversos</p><p>conhecimentos a que tiveram acesso, pois, nessas combinações, revelam sua visão de</p><p>mundo carregada de descobertas.</p><p>Quanto mais elas experimentam, olharem e ouvirem, mais aprenderão, e as-</p><p>sim poderão relacionar os elementos reais com os elementos imaginários das suas</p><p>brincadeiras, e mais produtivas serão as atividades de representação. A brincadeira</p><p>está longe de ser apenas uma atividade</p><p>natural da criança, ela é também uma apren-</p><p>dizagem social. Um exemplo desta afirmação são as brincadeiras realizadas entre</p><p>adultos e crianças bem pequenas (Kishimoto, 2015). Declarar como importante a</p><p>brincadeira para a criança exige mais do que simplesmente permiti-la, mas sim, pro-</p><p>movê-la. As crianças precisam de espaço, tempo, material e companhia para brincar</p><p>e a escola pode e deve ser esse tempo-espaço.</p><p>Ludicidade como eixo de inclusão escolar de pessoas diagnosticadas</p><p>com TDAH</p><p>O conceito de deficiência e mesmo de TDAH se constrói, a cada momento</p><p>histórico, nas dobras das tensões de campos e discursos que se pretendem mais legíti-</p><p>mos para dizer sobre o que é e como a pessoa deve ser tratada. Aqui neste estudo não</p><p>iremos nos adentrar nestes aspectos mais destacamos a importância de compreender</p><p>tais temáticas numa perspectiva sócio-histórica, pautada no modelo social da defici-</p><p>ência (Silva; Rahme, 2022). Contudo, ainda é muito presente no campo de discus-</p><p>94</p><p>sões do TDAH uma concepção biológica, patológica e medicamentosa. Assim, o</p><p>TDAH tradicionalmente concebido como um transtorno neurocomportamental e</p><p>multifatorial caracterizado por padrões persistentes de desatenção, desorganização,</p><p>impulsividade e hiperatividade. Esses indícios estão presentes em pelo menos dois</p><p>contextos diferentes (casa e escola, por exemplo) e interferem substancialmente no</p><p>funcionamento social e no desenvolvimento do indivíduo (APA, 2014).</p><p>O diagnóstico do TDAH é fundamentalmente clínico, usualmente apoiado</p><p>em critérios operacionais de sistemas classificatórios como o DSM–IV- 5 RTM e o</p><p>CID-10, com o auxílio de exames neurológicos. Existem 3 tipos de TDAH:</p><p>•	 TDAH, sintomas combinados: este é o tipo mais comum de</p><p>TDAH. A pessoa mostrará um comportamento impulsivo e hi-</p><p>perativo, além de se distrair facilmente e se esforçar para manter</p><p>a atenção.</p><p>•	 TDAH, predominantemente impulsivo / hiperativo: esse é o</p><p>tipo menos comum. A pessoa mostrará sintomas de hiperativi-</p><p>dade e a necessidade de se mover constantemente, além de exi-</p><p>bir um comportamento impulsivo. Eles não mostram sinais de</p><p>distração ou desatenção.</p><p>•	 TDAH, predominantemente desatento: As pessoas com esse</p><p>tipo de TDAH não exibem sinais de hiperatividade ou impul-</p><p>sividade. Em vez disso, a pessoa se distrairá facilmente e achará</p><p>difícil prestar atenção (MEDICAL TECNICA, 2019).</p><p>O TDAH Combinado se caracteriza pela presença de seis ou mais sintomas</p><p>de desatenção e seis ou mais sintomas de hiperatividade-impulsividade. A maior in-</p><p>cidência em crianças e adolescentes é do tipo Combinado, não havendo dados acer-</p><p>ca dos adultos (American Psychiatric Association, 2003).</p><p>Crianças com TDAH podem ter dificuldade no processo de escolarização e</p><p>apresentam problemas na leitura, na escrita e no cálculo. Também é necessário estar</p><p>atento para os possíveis desvios de aprendizagem, que normalmente se manifestam</p><p>já na fase inicial da escolarização, por exemplo, dificuldade na orientação espacial</p><p>e temporal, dinâmica global, coordenação viso motora, equilíbrio, desorganização,</p><p>ritmo, habilidades sociais e atraso da linguagem. Porém, tais especificidades se agra-</p><p>vam quando a escola e suas práticas se tornam barreiras atitudinais e metodológicas,</p><p>dificultando o processo de aprendizagem e de desenvolvimento.</p><p>No caso da pessoa com TDAH que não recebeu qualquer tratamento e não</p><p>obteve uma experiência de inclusão escolar satisfatória, considera-se que apenas cer-</p><p>ca de 10 – 20% contemplam o que se chama de remissão funcional, ou seja, au-</p><p>95</p><p>sência de manifestações do transtorno com repercussão na vida do indivíduo; para</p><p>o restante, a evolução será heterogênea, desde adultos funcionais com presença de</p><p>alguns sintomas que interferem de maneira mínima, até quadros mais complexos</p><p>com outros transtornos comórbidos associados, como condutas relacionadas ao uso</p><p>de substâncias e transtornos de personalidade.</p><p>Nesse sentido, o debate da inclusão no contexto educacional, expressando a</p><p>circunstancialidade do conceito de deficiência, que deve ser pensado a partir e em</p><p>relação à organização social. Uma problemática diz respeito ao limite entre o saber</p><p>médico e o saber pedagógico, no que tange às questões de aprendizagem, está posto</p><p>desde os primórdios da educação especial.</p><p>A medicalização da vida é um tema amplamente discutido por diversos cam-</p><p>pos de saber, cuja questão central é o efeito da biopolítica e suas incidências no te-</p><p>cido social. O campo da educação não está isento e é possível observar como a prá-</p><p>tica pedagógica se apoia no discurso médico-psicológico como forma de responder</p><p>aos impasses que se colocam nos processos de aprendizagem (Silva; Rahme, 2022).</p><p>Com isso, no espaço aberto pelo fracasso escolar, ao invés de surgir a palavra do su-</p><p>jeito, surge uma palavra sobreo sujeito. Elege-se uma categoria psicodiagnóstica, um</p><p>exame, uma cápsula para tratar aquele que não aprende, isso acontece bastante acer-</p><p>ca do aluno diagnosticado com TDAH, no qual o foco recai sobre suas limitações e</p><p>não se consideram adequadamente suas potencialidades.</p><p>Outro aspecto importante nessa temática refere-se à concepção e inclusão. Se</p><p>incluir for entendido como colocar as crianças dentro da escola de forma homogê-</p><p>nea, garantindo assim o acesso de todos à educação, trabalha-se em nome dessa causa</p><p>– Educação para todos. Independentemente de ser uma causa justa, se empreendida</p><p>como imperativo no território escolar, corre-se o risco de dirimir as diferenças e ne-</p><p>gligenciar a complexidade da questão.</p><p>A respeito, Voltolini (2005) defende que ao mesmo tempo que a Educação</p><p>deve ser para todos, o processo de escolarização deve levar em consideração o um a</p><p>um de cada aluno, cada professor, cada escola. Portanto, sempre considerando essa</p><p>linha demarcatória entre o global e as especificidades dos sujeitos e seus contextos.</p><p>Voltolini e Fonseca (2020) advertem que a inclusão não se faz por força de lei e tam-</p><p>pouco prescinde desta para se efetivar.</p><p>O marco legal é fundamental enquanto aquele que traz legitimidade pública ao</p><p>debate; se m ele qualquer questão, por mais que possua amplitude e impacto esta-</p><p>tísticos em uma dada população, resta relegada ao âmbito das soluções privadas:</p><p>o famoso cada – um – por -si. Por outro lado, é notório que a simples escritura</p><p>de uma lei, mesmo quando ela vem acompanhada de uma boa implementação</p><p>administrativa nas instituições concernidas, não basta para que uma mudança</p><p>96</p><p>social se estabeleça: uma lei não cria uma cultura. Se o que o projeto da escola</p><p>inclusiva pretende é criar uma cultura inclusiva nas escolas, deve começar por ad-</p><p>mitir que isso é um processo cuja complexidade não se esgota na escritura de uma</p><p>lei e de sua implementação. O próprio fato de que tenha sido necessária a criação</p><p>de uma lei da inclusão é, em si mesmo, a prova maior de que tal cultura não existe</p><p>ordinariamente e que precisa de um expediente extraordinário para estimular sua</p><p>consecução (p. 3).</p><p>A educação inclusiva é um processo em que amplia a participação e o acesso de</p><p>todos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular, mas também se refere a</p><p>reestruturação cultural, da prática bem como das políticas vivenciadas nas escolas de</p><p>maneira que estas respondam à diversidade de alunos. O processo de inclusão é mui-</p><p>to pertinente, pois, ao contrário da integração, que joga o aluno na sala de aula e dão</p><p>somente apoio individualizado inibindo a interação do aluno com a classe, a inclu-</p><p>são é o meio mais efetivo no processo de desenvolvimento do ensino-aprendizagem,</p><p>bem como auxilia a interação e socialização dos indivíduos, contribuindo para uma</p><p>progressão educacional, pessoal e social dos alunos inseridos nesse contexto.</p><p>Dessa maneira, o professor enquanto mediador, em parceria com a família</p><p>dos alunos, tem um importante papel nesse processo social inclusivo. O diálogo en-</p><p>tre pais e mestre deve ser contínuo, a fim de identificar possíveis problemas e buscar</p><p>meios de se resolver. A assistência para o aluno</p><p>com TDAH deve se dar de forma</p><p>contínua, dentro e fora das imediações da instituição de educação.</p><p>Diante da inclusão enquanto processo e mola propulsora de práticas peda-</p><p>gógicas, o lúdico assume lugar especial. Como observa Lopes (2004, p. 61), [...] a</p><p>ludicidade pode funcionar como uma importante via para atingir o sucesso no pro-</p><p>cesso educativo, na medida em que [...] em todas estas manifestações [...] (os alunos)</p><p>[...] vão aprendendo a conjugar vontades, a ultrapassar o desprazer que neste prazer</p><p>experienciam, a manter a face em coerência com o compromisso assumido e, assim,</p><p>ensaiam, apropriam-se e reconstroem o mundo.</p><p>Como defendemos neste estudo, a ludicidade é um fenômeno humano (sub-</p><p>jetivo e, portanto, interno ao sujeito) e social (objetivo, podendo ser observável ex-</p><p>ternamente no comportamento do indivíduo – através das manifestações lúdicas).</p><p>A ludicidade faz parte de um processo maior, dinâmico, inter-relacional e interativo,</p><p>que atribui significados lúdicos ao comportamento dos indivíduos. É consequência</p><p>da vivência das situações lúdicas e das experiências que o indivíduo congrega a partir</p><p>dessas vivências, das conexões e das interações que este faz em função das experiên-</p><p>cias vividas. A ludicidade é, portanto, bem mais do que as suas manifestações.</p><p>O desenvolvimento do processo de aprendizagem de uma criança é uma tarefa</p><p>desafiadora para todos os envolvidos. Desse modo, tanto os professores quanto os</p><p>97</p><p>outros membros da equipe escolar precisam ter um bom preparo para conseguir</p><p>lidar com as diversas demandas que surgem no âmbito escolar. Considerando que</p><p>cada indivíduo é singular e que, portanto, pode apresentar diferentes respostas no</p><p>processo de aprendizagem, é importante que diversas estratégias sejam criadas para</p><p>que todas as crianças tenham um bom suporte no seu ensino, como, por exemplo, o</p><p>recurso de atividades em grupo, que além de incluir alunos pode fazer com que eles</p><p>tenham bons desempenhos nos seus processos.</p><p>O lúdico passou a ser reconhecido como traço essencial de psicofisiologia do</p><p>comportamento humano. De modo que a definição deixou de ser o simples sinôni-</p><p>mo de jogo. As implicações da necessidade lúdica extrapolaram as demarcações do</p><p>brincar espontâneo. As atividades lúdicas propiciam uma experiência de plenitude,</p><p>em que nos envolvemos por inteiro, estando flexíveis e saudáveis.</p><p>A relação entre ludicidade e aprendizagem, segundo Lopes, é benéfica na me-</p><p>dida em que potencializa as capacidades dos alunos ao viabilizarem o aprendizado</p><p>com prazer. A ludicidade é uma estratégia pedagógica excelente para desenvolver a</p><p>atenção da criança com TDAH, pois, é por meio dos jogos e brincadeiras, que as</p><p>crianças passam a compreender e a utilizar regras empregadas no processo ensino-</p><p>-aprendizagem. È com atividades lúdicas que acontecem as melhores experiências</p><p>intelectuais e reflexivas, e é a partir disso, que se produz o conhecimento.</p><p>Os jogos são fundamentais para desenvolver diferentes condutas impostas</p><p>pela escola e pelos professores, também a aprendizagem de diversos tipos de conhe-</p><p>cimentos, desenvolvendo a criatividade, interesse, envolvimento, participação e in-</p><p>teração do educando; proporcionando à criança diagnosticada com TDAH, mais</p><p>facilidade, envolvimento e desenvolvimento no processo ensino-aprendizagem.</p><p>Portanto, o brincar é fazer (enquanto realidade objetiva) e ser (enquanto atitude</p><p>criativa, que possibilite um colorido à vida, contrário à submissão ao que está posto).</p><p>A ativação do potencial criativo do indivíduo através das vivências lúdicas nos</p><p>parece ser um caminho. Assim, é preciso buscar novas abordagens que incluam não</p><p>apenas a dimensão cognitiva, mas também as dimensões sensível, afetiva e lúdica no</p><p>processo de ensino e aprendizagem. Segundo Vygotsky (1984, p. 81), por exemplo,</p><p>o lúdico influencia muito o desenvolvimento da criança, pois é através do jogo que</p><p>a criança aprende a agir, tem a curiosidade estimulada, adquire iniciativa e autocon-</p><p>fiança, além de proporcionar o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da</p><p>concentração.</p><p>Diante do exposto, podemos então perceber a importância da ludicidade no</p><p>contexto educacional e social das crianças. Segundo Freire (1991, p. 39): “a criança</p><p>que brinca em liberdade, sobre o uso de seus recursos cognitivos para resolver os</p><p>problemas que surgem no brinquedo, sem dúvida alguma chegará ao pensamento</p><p>98</p><p>lógico de que necessita para aprender a ler, escrever e contar”.</p><p>São lúdicas as atividades que propiciem a vivência plena do aqui-agora, inte-</p><p>grando a ação, o pensamento e o sentimento. Tais atividades podem ser uma brin-</p><p>cadeira, um jogo ou qualquer outra atividade que possibilite instaurar um estado de</p><p>inteireza: uma dinâmica de integração grupal ou de sensibilização, um trabalho de</p><p>recorte e colagem, uma das muitas expressões dos jogos dramáticos, exercícios de</p><p>relaxamento e respiração, uma ciranda, movimentos expressivos, atividades rítmicas,</p><p>entre outras tantas possibilidades.</p><p>Por meio de uma aula lúdica, o aluno é estimulado a desenvolver sua criatividade</p><p>e não a produtividade, sendo sujeito do processo pedagógico. Por meio da brin-</p><p>cadeira o aluno desperta o desejo do saber, a vontade de participar e a alegria da</p><p>conquista. Quando a criança percebe que existe uma sistematização na proposta</p><p>de uma atividade dinâmica e lúdica, a brincadeira passa a ser interessante e a con-</p><p>centração do aluno fica maior, assimilando os conteúdos com mais facilidades e</p><p>naturalidade (Kishimoto, 2015).</p><p>Um ponto imprescindível para ser destacado é a essencialidade do trabalho</p><p>em equipe para atuar no processo de aprendizagem dos alunos com TDAH. Embo-</p><p>ra nem todas as crianças apresentem as mesmas queixas, focar no desenvolvimento</p><p>delas de um modo geral pode ser positivo como um todo, uma vez que trabalhando</p><p>as demandas a nível macro, o nível micro pode ser, consequentemente, alcançado.</p><p>Dessa forma, é preciso que essa equipe pense, conjuntamente, qual é a melhor forma</p><p>de agir diante de determinada demanda.</p><p>Todavia, ainda que haja um processo de inclusão, é evidente que o aluno com</p><p>TDAH exige uma adaptação para se desenvolver/aprender, visto que ele apresenta</p><p>determinadas condições que fazem com que seus processos ocorram diferentemente</p><p>dos demais alunos ou ao menos em um espaço de tempo ou forma distinta. Portan-</p><p>to, é necessário pensar em estratégias de flexibilidade curricular relacionadas à inclu-</p><p>são educacional centradas na perspectiva de “diversificar as opções de aprendizagem,</p><p>promover ajuda entre as crianças, oferecer suporte para as dificuldades apresentadas</p><p>pelos alunos e desenvolver relacionamentos mais próximos com as famílias e a co-</p><p>munidade”.</p><p>Estimular um processo de aprendizagem conjunto entre os alunos com</p><p>TDAH, seus familiares, os demais alunos, os professores e a comunidade de um</p><p>modo geral é o caminho para a promoção de um aprendizado e amadurecimento do</p><p>aluno com</p><p>Uma aula com características lúdicas não precisa ter jogos ou brinquedos. O</p><p>que traz ludicidade para a sala de aula é muito mais uma “atitude” lúdica do edu-</p><p>cador e dos educandos. Assumir essa postura implica sensibilidade, envolvimento,</p><p>99</p><p>uma mudança interna, e não apenas externa, implica não somente uma mudança</p><p>cognitiva, mas, principalmente, uma mudança afetiva. Em uma sala de aula ludica-</p><p>mente inspirada, convive-se com a aleatoriedade, com o imponderável; o professor</p><p>renuncia à centralização, à onisciência e ao controle onipotente e reconhece a im-</p><p>portância de que o aluno tenha uma postura ativa nas situações de ensino, sendo</p><p>sujeito de sua aprendizagem; a espontaneidade e a criatividade são constantemente</p><p>estimuladas.</p><p>Vivenciar a educação lúdica é estar presente e inteiro como docente e via-</p><p>bilizar o mesmo para os seus alunos. É praticar uma educação que integra,</p><p>ao invés de separar mente de corpo ou sentimento de razão, considerando</p><p>as diversas possibilidades. Dessa forma, as manifestações ou práticas lúdi-</p><p>cas são além de um recurso formativo</p><p>de cada aprendiz. Nesse con-</p><p>texto, considerar os fatores sociais é igualmente crucial. O contexto social de um</p><p>aluno pode ter um impacto significativo em seu desempenho acadêmico. Profissio-</p><p>nais dessas áreas podem identificar e abordar questões como desigualdades socioe-</p><p>conômicas, influências culturais, dinâmicas familiares e relacionamentos interpes-</p><p>soais que podem afetar a capacidade do aluno de aprender</p><p>Ao integrar abordagens que considerem tanto os fatores neuropsicopedagógi-</p><p>cos quanto os sociais, os profissionais dessas áreas podem desenvolver estratégias de</p><p>ensino mais abrangentes e eficazes. Isso não apenas ajuda a identificar e superar di-</p><p>ficuldades de aprendizagem, mas também promove um ambiente educacional mais</p><p>acolhedor e igualitário, capacitando os alunos a alcançarem seu pleno potencial aca-</p><p>dêmico e emocional.</p><p>15</p><p>Ao seguir nesta exploração conjunta, a ideia é trazer à tona a importância da</p><p>colaboração entre essas disciplinas aparentemente distintas. Nesta perspectiva, o di-</p><p>álogo entre os saberes oriundos da Psicologia, da Psicopedagogia e da Neuropsico-</p><p>pedagogia se revela como catalizador para o aprimoramento das práticas de ensino-</p><p>-aprendizagem. Essa é a propositura do presente texto.</p><p>Psicologia no contexto escolar</p><p>Historicamente, a psicologia no contexto escolar é uma ciência que funda-</p><p>menta os saberes e práticas educativas no sentido de contribuir para a compreen-</p><p>são da totalidade do ato educativo, e também nos modos do aluno constituir-se</p><p>como humano, como ser social. Como bem assinala Antunes (2008), trata-se de</p><p>uma abordagem psicológica baseada na concreticidade humana e nas determinações</p><p>sócio-históricas, essencial para uma prática pedagógica inclusiva e transformadora.</p><p>Assim, a psicologia desempenha um papel-chave na construção de uma educação</p><p>sensível às realidades individuais e sociais dos educandos.</p><p>A psicologia educacional, mais especificamente, fornece categorias teóricas</p><p>e conceitos fundamentais para entender os processos psicológicos que influem no</p><p>sujeito educativo, sendo indispensáveis para uma prática pedagógica eficaz. É crucial</p><p>que a psicologia seja um dos fundamentos da educação, contribuindo para a com-</p><p>preensão dos fatores no processo educativo por meio de mediações teóricas sólidas,</p><p>estabelecendo uma relação indissolúvel entre teoria e prática pedagógica (Antunes,</p><p>2008).</p><p>A compreensão do desenvolvimento humano é essencial para os profissionais</p><p>da Psicologia Educacional, especialmente nas grandes e clássicas contribuições de</p><p>Piaget e Vygotsky, que, apesar das divergências em seus fundamentos, possibilitam a</p><p>análise de processos humanos importantes ao longo dos ciclos de vida. Do ponto de</p><p>vista do desenvolvimento na infância, o foco está no desenvolvimento inicial das ha-</p><p>bilidades motoras, emocionais, cognitivas e sociais cuja ênfase recai nas estratégias</p><p>educacionais lúdicas, que devem estimular o desenvolvimento integral, como jogos</p><p>que promovam a resolução de problemas e a construção de relações sociais saudáveis</p><p>por meio de atividades cooperativas.</p><p>Na adolescência, há uma ênfase no desenvolvimento da identidade, autoesti-</p><p>ma e habilidades sociais. Nestas fases, as estratégias educacionais devem considerar</p><p>o apoio emocional, fornecendo um ambiente que incentive a expressão de ideias e</p><p>sentimentos. Os projetos devem permitir e incentivar a autonomia e a tomada de</p><p>decisões como formas de possibilitar ao indivíduo ir construindo seu conhecimento</p><p>e aprendizado.</p><p>16</p><p>Na idade adulta jovem, a ênfase está na transição para a vida adulta, esco-</p><p>lhas de carreira e desenvolvimento de habilidades profissionais. Para este estágio,</p><p>as estratégias educacionais podem incluir orientação de carreira, projetos práticos</p><p>relacionados à futura profissão e o desenvolvimento de habilidades de comunica-</p><p>ção e resolução de conflitos. Já na idade adulta e no envelhecimento, os indivíduos</p><p>enfrentam desafios únicos. Neste caso, as estratégias educacionais podem envolver</p><p>programas que promovam a aprendizagem ao longo da vida, adaptando métodos</p><p>de ensino para atender às necessidades cognitivas em evolução e proporcionando</p><p>suporte emocional para lidar com mudanças significativas.</p><p>Como não há modelos a serem seguidos, mas orientações que diversas teo-</p><p>rias podem oferecer, é preciso que os projetos e ações educacionais e escolares visem</p><p>a identificar os diferentes níveis de aprendizado e fases da vida de cada indivíduo</p><p>aprendente. Daí, ajustar o planejamento é sempre uma tarefa importante, como for-</p><p>ma de reconhecer as individualidades e as potencialidades de cada um para aprimo-</p><p>rar planos e atividades, tanto individuais com em grupos. Assim sendo, a adaptação</p><p>de estratégias educacionais a cada estágio do desenvolvimento humano se encami-</p><p>nha para reconhecer as diferenças individuais e otimizar o processo de aprendizado.</p><p>Em razão dessas características que marcam o ciclo vital dos indivíduos, os</p><p>profissionais da Psicologia Educacional desempenham um papel vital ao incorporar</p><p>uma abordagem que considere o desenvolvimento cognitivo e as dimensões sociais e</p><p>emocionais em constante evolução ao longo da vida. Essa compreensão permite que</p><p>educadores e psicólogos criem ambientes de aprendizagem enriquecedores e perso-</p><p>nalizados.</p><p>Ademais, a diversidade de teorias de aprendizagem fornece um panorama</p><p>abrangente sobre como os indivíduos aprendem. Desde as teorias behavioristas, que</p><p>enfatizam a relação estímulo-resposta, até as teorias cognitivas, que exploram pro-</p><p>cessos mentais como memória e raciocínio, essas abordagens oferecem conhecimen-</p><p>to enriquecedores para a prática educacional, diante da possibilidade de integrar</p><p>múltiplas teorias de ensino.</p><p>A teoria behaviorista, desde a primeira geração (behaviorismo metodológico)</p><p>de Watson até o behaviorismo radical de Skiner (2006), dentre seus fundamentos,</p><p>postula a ideia de que o comportamento pode ser moldado por meio de estímulos,</p><p>destacando a importância da prática repetitiva. Estratégias educacionais podem in-</p><p>cluir reforço positivo para incentivar comportamentos desejados, feedback imedia-</p><p>to e a criação de ambientes que facilitem a repetição e a prática.</p><p>As teorias cognitivas concentram-se nos processos mentais subjacentes à</p><p>aprendizagem, como memória, atenção e raciocínio. O Cognitivismo destaca-se</p><p>em contraste com a abordagem behaviorista, que se concentra principalmente em</p><p>17</p><p>aspectos biológicos e comportamentais. Esta perspectiva cognitiva analisa a mente</p><p>de forma científica, considerando a aprendizagem não como um processo mecânico</p><p>interno, mas como um produto influenciado pelo ambiente, interações sociais e fa-</p><p>tores externos, resultando na formação de uma rede de significados (Coelho; Dutra,</p><p>2017/2018). Aqui, as estratégias educacionais podem envolver o uso de técnicas</p><p>de ensino que estimulem a reflexão, como estudos de caso, debates e atividades que</p><p>promovam a aplicação prática do conhecimento adquirido.</p><p>O construtivismo sugere que os alunos constroem ativamente seu próprio co-</p><p>nhecimento através da interação com o ambiente, com o mundo ao seu redor. A</p><p>construção do conhecimento ocorre à medida que absorvem experiências passadas</p><p>e as reconstroem, e refazem, daí o termo construtivismo. O entendimento é cons-</p><p>tantemente edificado sobre alicerces previamente adquiridos durante as interações</p><p>com o ambiente (Piaget, 1990). Estratégias educacionais construtivistas podem in-</p><p>cluir projetos de grupo, aprendizagem baseada em problemas e atividades que in-</p><p>centivem a descoberta, promovendo a autonomia e a responsabilidade pelo próprio</p><p>aprendizado. Essa teoria destaca a importância da interação social na aprendizagem,</p><p>que pode envolver a colaboração entre alunos, discussões em grupo e a utilização de</p><p>tecnologias para facilitar a comunicação e o compartilhamento de ideias.</p><p>O sociointeracionismo de Vygotsky destaca a importância das interações so-</p><p>ciais no processo de aprendizagem. Essa teoria sugere que a mente humana é molda-</p><p>da e ampliada por meio da</p><p>uma possibilidade de autodesenvol-</p><p>vimento (Mendes, 2015, p. 128).</p><p>Nesse contexto, defendemos que uma prática pedagógica fundamentada nos</p><p>princípios da ludicidade e da inclusão, deve encontrar-se baseada no que diz Paulo</p><p>Freire (1996) ao destacar a importância da formação permanente como uma possi-</p><p>bilidade de auxiliar o/a professor/a nos desafios que o ensino apresenta. A Educa-</p><p>ção é vista por ele como um processo de humanização, pois tem a possibilidade de</p><p>transformar as pessoas, e, consequentemente, uma sociedade inteira, por isso ela é</p><p>defendida por Freire como um ato político.</p><p>A formação lúdica possibilita ao educador conhecer-se como pessoa, saber de</p><p>suas possibilidades, desbloquear resistências e ter uma visão clara sobre a importân-</p><p>cia do jogo e do brinquedo para a vida da criança, do jovem e do adulto. Além da</p><p>formação, há outros elementos que também contribuirão para o processo de inclu-</p><p>são escolar, como por exemplo, adaptação do currículo e da infraestrutura da esco-</p><p>la, materiais e recursos acessíveis, tempo para o/a docente preparar as aulas, equipe</p><p>multifuncional, entre outros. Freire (1996, p. 39) ressalta que: “[...] na formação</p><p>permanente dos professores, o momento fundamental é o da reflexão crítica sobre a</p><p>prática. É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melho-</p><p>rar a próxima prática”.</p><p>A riqueza da concepção freireana de educação é a tomada de consciência que</p><p>existe práticas escolares opressoras, que nega o direito de crianças, adolescentes, jo-</p><p>vens e pessoas adultas e idosas de aprender e se desenvolver com ludicidade. Por</p><p>meio de uma experiência escolar lúdica as crianças experimentam o mundo e suas</p><p>possibilidades, aprendem a conviver com seus pares e se conhecem mais sobre si</p><p>mesmas.</p><p>100</p><p>Considerações Finais</p><p>A ludicidade é uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não</p><p>pode ser vista apenas como diversão. O desenvolvimento do aspecto lúdico facilita a</p><p>aprendizagem, o desenvolvimento pessoal, social e cultural, colabora para uma boa</p><p>saúde mental, prepara para um estado interior fértil, facilita os processos de sociali-</p><p>zação, comunicação, expressão e construção do conhecimento.</p><p>Os jogos são, portanto, sob duas formas primordiais de exercícios sensórios-</p><p>-motores e metafóricos, um entendimento da realidade da atividade própria, for-</p><p>necendo a esta o subterfúgio necessário e transformando a realidade em função da</p><p>necessidade de ampliar o eu. A brincadeira é uma estratégia metodológica que se</p><p>usado habitualmente desenvolve atitudes e hábitos tais como solidariedade, tolerân-</p><p>cia, respeito e aceitação das normas de convivência da sociedade.</p><p>Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance deste pro-</p><p>fissional trabalhar com a criança de forma prazerosa, enquanto atitude de abertura</p><p>às práticas inovadoras. A educação lúdica tem importante papel na formação das</p><p>crianças a partir do momento em que considera os jogos e brincadeiras como ins-</p><p>trumentos pedagógicos que ajudam no desenvolvimento e não somente como um</p><p>momento prazeroso em que o educando realiza atividades e exercícios diversos com</p><p>caráter divertido.</p><p>O ensino de forma lúdica é essencial no desenvolvimento integral das crianças,</p><p>pois enquanto brincam, as crianças estão pensando e desenvolvendo o pensamento</p><p>crítico, logo os jogos podem ser vistos como uma interação natural da criança e é</p><p>importante que faça parte da rotina dos alunos desde a educação infantil de modo</p><p>que os educandos possam se expressar através dos jogos, brincadeiras, brinquedos e</p><p>atividades que contemplem o universo lúdico.</p><p>Além disso, este estudo permitiu perceber que muito tem se discutido acerca</p><p>da educação inclusiva na atualidade. A temática tem tomado cada vez mais espaço</p><p>nas instituições de ensino, sobretudo, nas universidades. A importância sobre esse</p><p>tema diz respeito a alta demanda enfrentada pelas escolas ao que tange uma maior</p><p>presença de discentes com deficiências e ou transtornos diversos nesses espaços.</p><p>A educação inclusiva é um processo em que se amplia à participação de to-</p><p>dos os estudantes nos estabelecimentos de ensino regular. Refere-se a reestrutura-</p><p>ção cultural da prática, bem como das políticas vivenciadas nas escolas de maneira</p><p>que estas respondam à diversidade de alunos. Diante do que abordamos acerca da</p><p>inclusão escolar de crianças com TDAH, concluímos que faz-se necessário uma</p><p>política de formação de professores, que tenha a ludicidades como princípio; uma</p><p>política de recursos organizacionais, humanos e materiais que fortaleça a confiança</p><p>101</p><p>da escola em educar competentemente todos os seus alunos; por meio da presença</p><p>de profissionais especializados em apoiar tanto a diversidade do currículo como as</p><p>dificuldades personalizadas dos alunos; e uma perspectiva curricular que dê novos</p><p>significados ao que é ensinar e aprender por meio do princípio lúdico.</p><p>Referências</p><p>AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION. Manual diagnóstico e estatístico de transtor-</p><p>nos mentais. 4. ed. Rio de Janeiro: Travessa, 2003.</p><p>ANDRADE, M. I. A. S.; VASCONCELOS, T. C. A importância do lúdico na superação das di-</p><p>ficuldades de aprendizagem: um olhar psicopedagógico. Rebes Revista Brasileira De Educação E</p><p>Saude, v.2, p.1 - 7, 2012.</p><p>BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Porto Alegre: Artmed, 2003.</p><p>MASSA, M. Ludicidade: da Etimologia da Palavra à Complexidade do Conceito. APRENDER -</p><p>Caderno de Filosofia e Psicologia da Educação, [S. l.], v. 2, n. 15, 2017. Disponível em: https://</p><p>periodicos2.uesb.br/index.php/aprender/article/view/2460. Acesso em: 9 dez. 2022.</p><p>FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: teoria e prática da educação física. São Paulo: Scipione,</p><p>1991.</p><p>______. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra,</p><p>2008.</p><p>GONZAGA, Rúbia Renata das Neves. A importância da formação lúdica para professores de educa-</p><p>ção infantil. Revista Maringá Ensina, Maringá, nº 10, p. 36-39, fev./abr. 2019.</p><p>HUIZINGA, J. Homo Ludens. São Paulo: Perspectiva, 2008.</p><p>KISHIMOTO, TizucoMorchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 8. ed. São Paulo:</p><p>Cortez, 2015.</p><p>LOPES, M. C. Ludicidade humana: contributos para a busca dos sentidos do humano. Aveiro: Uni-</p><p>versidade de Aveiro, 2004</p><p>LUCKESI, C. C. Ludicidade e atividades lúdicas: uma abordagem a partir da experiência interna.</p><p>Salvador: GEPEL, Programa de Pós-Graduação em Educação, FACED/UFBA, 2002. (Coletânea</p><p>Educação e Ludicidade – Ensaios 02)]</p><p>______. Ludicidade e desenvolvimento humano. Salvador: GEPEL, PPGE Educação, FACED/</p><p>UFBA, 2007. (Coletânea Educação e Ludicidade – Ensaios 04).</p><p>______. Educação, ludicidade e prevenção das neuroses futuras: uma proposta pedagógica a partir</p><p>da Biossíntese. In: LUCKESI, Cipriano Carlos (org.) Ludopedagogia - Ensaios 1: Educação e Ludi-</p><p>cidade. Salvador: Gepel, 2000.</p><p>MEDICAL TECNICA. Três tipos de TDAH: quais são as diferenças? Medical Técnica. São Pau-</p><p>lo, 30 maio 2019. Disponível em: https://www.avaliacoesneuropsicologicas.com/tres-tipos-de-t-</p><p>dah/. Acesso em: 25 nov. 2022.</p><p>102</p><p>OLIVEIRA, Vera Barros de (org.). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis,</p><p>RJ: Vozes, 2015.</p><p>RIZZI, Leonor. Atividades lúdicas na educação da criança. São Paulo: Ática, 2015.</p><p>RODRIGUES, D. Fundamentalismo, complexidade e inclusão. Contributos para uma educação in-</p><p>clusiva. Revista Portuguesa de Investigação Educacional, n. Especial, p. 215-227, 21 maio 2020.</p><p>SILVA, F. H.; RAHME, M. M. F. A questão da medicalização como um atravessamento à inclusão es-</p><p>colar. Debates em Educação, [S. l.], v. 14, n. 34, p. 66–85, 2022. DOI: 10.28998/2175-6600.2022v1</p><p>4n34p66-85. Disponível em: https://www.seer.ufal.br/index.php/debateseducacao/article/</p><p>view/13297. Acesso em: 9 dez. 2022.</p><p>VASCONCELOS, T. C.; BATISTA, T. S.; SILVA, M. D. T. Ludicidade: potencialidades no fazer</p><p>psicopedagógico In: Fundamentos e Práticas Psicopedagógias na Contemporaneidade.1 ed.São Pau-</p><p>lo: Mentes Abertas, 2020, p. 47-56.</p><p>VOLTOLINI, R.; FONSECA, P. F. Inclusão escolar</p><p>e os paradoxos contemporâneos: uma visada</p><p>psicanalítica. Estilos da Clínica, v. 25, n. 3, p. 576-580, 2020.</p><p>VYGOTSKY, L. S.  A  Formação Social da Mente.  6. ed. São Paulo, SP. Martins Fontes Editora</p><p>LTDA, 1998.</p><p>______. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Editora da Universidade de</p><p>São Paulo, 1998.</p><p>______. A Formação Social da Mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1984.</p><p>WINNICOTT, D. W. A criança e o seu mundo. 6. ed. Rio de Janeiro: LTC - Livros Técnicos e</p><p>Científicos Editora S.A., 1982.</p><p>ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvi-</p><p>mento da criatividade e Educação. Londrina: O Autor, 2015.</p><p>103</p><p>Capítulo 8</p><p>IMPORTÂNCIA DOS JOGOS COGNITIVOS NO</p><p>ATENDIMENTO PSICOPEDAGÓGICO</p><p>Ana Thamiris Batista de Farias</p><p>O emprego de jogos no Atendimento Psicopedagógico é reconhecido como</p><p>uma ferramenta valiosa para desenvolver habilidades cognitivas, emocionais e so-</p><p>ciais. Ao adjetivar esses jogos como cognitivos, destaca-se o foco nas capacidades</p><p>mentais, como memória, percepção, raciocínio e resolução de problemas. Essas ati-</p><p>vidades lúdicas são fundamentais para a promoção da interação social, além de es-</p><p>timularem o desenvolvimento de estratégias e atitudes, e são consideradas recursos</p><p>essenciais no contexto psicopedagógico.</p><p>A cultura lúdica, intrinsicamente ligada ao desenvolvimento cognitivo, per-</p><p>corre estágios que refletem a evolução da inteligência. No entanto, é essencial consi-</p><p>derar as particularidades de cada aprendente e planejar ações psicopedagógicas que</p><p>ofereçam oportunidades de aprendizagem por meio dos jogos.</p><p>A ênfase nas habilidades cognitivas, como base para uma interação eficaz com</p><p>o meio, destaca a importância da atenção, que é vital no âmbito psicopedagógico,</p><p>ligada à utilização dos jogos cognitivos. A escolha criteriosa desses jogos, conside-</p><p>rando as habilidades a serem desenvolvidas, é fundamental para o psicopedagogo</p><p>para que ele possa intervir de modo mais eficaz.</p><p>Diante dessas considerações, o objetivo do texto é analisar e destacar a rele-</p><p>vância dos jogos cognitivos no contexto do Atendimento Psicopedagógico, abor-</p><p>dando sua influência no desenvolvimento de habilidades cognitivas, emocionais e</p><p>sociais.</p><p>Busca-se compreender a importância dessas atividades lúdicas na promoção</p><p>da interação social, no estímulo das funções executivas e no aprimoramento do pro-</p><p>cesso de aprendizagem dos aprendentes, considerando a perspectiva lúdica como</p><p>uma ferramenta facilitadora no cenário psicopedagógico. Além disso, o objetivo en-</p><p>globa a discussão sobre a escolha criteriosa dos jogos, considerando suas implicações</p><p>nas habilidades a serem desenvolvidas, e a avaliação dos resultados obtidos, visando</p><p>fornecer um panorama das possibilidades para intervenções mais eficazes no âmbito</p><p>psicopedagógico.</p><p>104</p><p>Compreendendo os jogos e a sua importância</p><p>Os jogos, quando adjetivados de cognitivos, envolvem, como principal obje-</p><p>tivo, o exercício das capacidades cognitivas, abrangendo as habilidades de memória,</p><p>percepção, raciocínio, linguagem, atenção, planejamento e resolução de problemas.</p><p>Assim, a cognição é compreendida como “a aquisição, o armazenamento, a transfor-</p><p>mação e aplicação do conhecimento” (Matlin, 2004, p. 2).</p><p>Na avaliação ou intervenção psicopedagógica, os diversos tipos de jogos cog-</p><p>nitivos configuram-se como importantes recursos, oferecendo a oportunidade de</p><p>visualizar atitudes e comportamentos dos aprendentes diante dos desafios e deman-</p><p>das solicitadas, propiciando a oportunidade de aprendizagem e estímulo de conhe-</p><p>cimentos, estratégias e atitudes. Assim, “independentemente da abordagem adotada</p><p>e da filiação teórica do psicopedagogo (psicanalítica, construtivista, sociointeracio-</p><p>nista, cognitivo-comportamental), os jogos desempenham papel fundamental na</p><p>intervenção psicopedagógica destinada ao aprendiz” (Barrera, 2020, p. 64).</p><p>O jogo adquire destaque, uma vez que é visto pelo aprendente como brinca-</p><p>deira, assumindo a aprendizagem de maneira intuitiva, mediante processos intera-</p><p>tivos e espontâneos, que envolvem sua cognição, afetividade, o corpo e a interação</p><p>social. O jogo, enquanto prática psicopedagógica, permite que o aprendente se de-</p><p>senvolva, uma vez que é tido como fonte de lazer e de conhecimento. Por meio da</p><p>diversão e do prazer, passa a ser parte integrante da atividade educativa, tornando-se</p><p>ferramenta facilitadora da aprendizagem. Segundo Antunes (2003):</p><p>O jogo é o mais eficiente meio estimulador das inteligências, permitindo que o</p><p>indivíduo realize tudo que deseja. Quando joga, passa a viver quem quer ser, or-</p><p>ganiza o que quer organizar, e decide sem limitações. Pode ser grande, livre, e na</p><p>aceitação das regras pode ter seus impulsos controlados. Brincando dentro de seu</p><p>espaço, envolve-se com a fantasia, estabelecendo um gancho entre o inconsciente</p><p>e o real (Antunes, 2003, p. 60).</p><p>Mediante a utilização dos jogos, é possível o conhecimento, desenvolvimento</p><p>e aprimoramento das habilidades em diversas áreas de conhecimento, de maneira</p><p>lúdica. Quanto mais motivado o aprendente se encontra, melhor será seu desem-</p><p>penho, proporcionando ao psicopedagogo um perfil mais fidedigno para planejar</p><p>novas intervenções lúdicas. Nesta perspectiva, Luckesi (2004) compreende que uma</p><p>atividade lúdica é aquela que propicia, à pessoa que a vive, uma sensação de liberda-</p><p>de, um estado de plenitude e de entrega total para essa vivência.</p><p>Piaget (1978) aponta que a origem das expressões lúdicas percorre o desenvol-</p><p>vimento da inteligência e vincula-se aos estágios do desenvolvimento cognitivo. Ou</p><p>seja, cada nova etapa do desenvolvimento relaciona-se a uma atividade lúdica, que</p><p>105</p><p>acontece do mesmo modo para todos os sujeitos. A cultura lúdica está ligada tam-</p><p>bém aos fatores externos advindos do ambiente dos indivíduos (formação familiar</p><p>e diferentes instituições com as quais o aprendente convive) e condições materiais,</p><p>levando-se em consideração as regras e proibições de pais/mães, professor/professo-</p><p>ra e da comunidade em geral. Isso influenciará as experiências lúdicas. Todavia, esse</p><p>é um processo indireto em que o sujeito interpretará diferentemente tais elementos</p><p>(Brougère, 1998; 2019).</p><p>Assim, a cultura lúdica é composta por inúmeros esquemas que possibilitam</p><p>iniciar a brincadeira, uma vez que podem produzir uma realidade “diferente daquela</p><p>da vida quotidiana: os verbos no imperfeito, as quadrinhas, os gestos estereotipados</p><p>do início das brincadeiras compõem assim aquele vocabulário cuja aquisição é indis-</p><p>pensável ao jogo” (Brougère, 2019, p. 24).</p><p>Nesse contexto, os sujeitos são protagonistas na construção dos seus conheci-</p><p>mentos através das experiências estabelecidas nas relações do cotidiano, revelando a</p><p>importância do planejamento das ações psicopedagógicas, analisando a individua-</p><p>lidade e a subjetividade, permitindo novas oportunidades de aprendizagens através</p><p>da utilização dos jogos.</p><p>No momento do jogo, pode-se considerar que ali existe o lúdico em ação.</p><p>Essa atividade lúdica pode se apresentar de três formas: no jogo, nos brinquedos e</p><p>nas brincadeiras (Kishimoto, 2011), ainda que exista a dificuldade de conceituar o</p><p>jogo, visto que depende da forma como a atividade é observada nas diversas culturas.</p><p>Considere-se, ainda, que existem inúmeras categorias de jogos, com características</p><p>particulares, que diferenciam um jogo do outro (Kishimoto, 1994).</p><p>Considerando as características individuais e para uma melhor compreensão,</p><p>torna-se importante distingui-las e identificá-las de forma mais detalhada. O jogo,</p><p>designa tanto uma atitude como uma atividade estruturada que envolve regras; o</p><p>brinquedo, define o objeto de brincar, como suporte para a brincadeira; a brincadei-</p><p>ra se refere à ação do brincar, ao comportamento espontâneo que não resulta de uma</p><p>atividade estruturada (Friedmann, 2006).</p><p>Na perspectiva piagetiana, os jogos são atividades relacionadas ao prazer e à</p><p>diversão, percorrendo todo o desenvolvimento humano, por meio</p><p>do processo de</p><p>acomodação e assimilação. A acomodação se dá mediante a modificação das estru-</p><p>turas mentais da criança em resposta às demandas externas, e a assimilação ocorre</p><p>por meio da incorporação dos elementos externos aos seus esquemas. Piaget (1978)</p><p>aponta que:</p><p>O jogo começa, com efeito, desde os primórdios de dissociação entre a assimi-</p><p>lação e a acomodação. Após haver aprendido a agarrar, a balançar, a lançar, etc.</p><p>o que comportava ao mesmo tempo, um esforço de acomodação a situações no-</p><p>106</p><p>vas e um esforço de repetição, reconhecimento e generalização, que constituem</p><p>os elementos da assimilação, produz-se mais cedo ou mais tarde [...] o fato de a</p><p>criança agarrar pelo prazer de agarrar, balançar pelo prazer de conseguir balançar,</p><p>etc, [...] em resumo, repete suas condutas sem novo esforço de aprendizagem ou</p><p>de descoberta, mas pela simples alegria de dominá-las, de dar em espetáculo sua</p><p>própria potência e de a ela submeter o universo. A assimilação dissocia-se assim</p><p>da acomodação subordinando-a e tendendo a funcionar por si própria [...]. (Pia-</p><p>get, 1978, p. 208).</p><p>Deste modo, ambos os processos se complementam, e um não existe sem o</p><p>outro, havendo a adaptação no equilíbrio entre os dois. Assim, “[…] a adaptação</p><p>intelectual, como qualquer outra, �� o estabelecimento de equilíbrio progressivo en-</p><p>tre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar” (Piaget, 1987,</p><p>p. 18). Ou seja: inteligência é uma adaptação, é a criação contínua de formas pro-</p><p>gressivamente complexas e o estabelecimento de um equilíbrio sucessivo entre essas</p><p>formas e o meio (Piaget, 1987).</p><p>Ainda, segundo Piaget (1975), os jogos são classificados dentro dos estágios</p><p>do desenvolvimento humano, no qual as atividades mentais necessitam ser alimen-</p><p>tadas através dos “jogos” para se desenvolver, constituindo a assimilação, com a fun-</p><p>ção de consolidar as estruturas já constituídas. Logo, o autor destaca:</p><p>O jogo é simples assimilação funcional ou reprodutora. O fenômeno do “pré-</p><p>-exercício” de que, quis fazer a característica de todo o jogo só se explica pelo pro-</p><p>cesso biológico segundo o qual todo o órgão se desenvolve funcionando; de fato,</p><p>assim como, para crescer, um órgão tem necessidade de alimento, o qual é por ele</p><p>solicitado na medida do seu “exercício, também cada atividade mental, desde as</p><p>mais elementares às tendências superiores, tem necessidade, para se desenvolver,</p><p>de ser alimentada por uma constante contribuição exterior, mas puramente fun-</p><p>cional e não material” (Piaget, 1975, p. 66).</p><p>Piaget (1975) aponta três tipos de estruturas que caracterizam o jogo infantil:</p><p>a primeira são os jogos de exercício sensório-motores e de pensamento. Nos pri-</p><p>meiros 18 meses, surgem os jogos de exercício, que envolvem a manipulação e a re-</p><p>petição de sequências, pelo prazer, das atividades motoras. Em torno do primeiro</p><p>ano de idade, pela evolução da inteligência sensório-motora, os exercícios práticos</p><p>ficam mais numerosos, e surgem os jogos de combinações (ações de empilhar, mon-</p><p>tar, desmontar, alinhar etc.), sem intencionalidade. Numa etapa seguinte, estes jogos</p><p>passam a ter finalidades lúdicas e intencionais.</p><p>A segunda, consiste nos jogos simbólicos, nos quais ocorre a representação,</p><p>isto é, a distinção entre o significante e o significado, com a possibilidade de evoca-</p><p>ção de objetos ausentes. Surge entre os 18 e os 24 meses de vida, conhecido como</p><p>107</p><p>jogo de faz de conta, segundo o qual a criança cria e imita personagens fictícios,</p><p>transformando o real a suas necessidades e interesses, no exercício de assimilação do</p><p>real por meio da ficção simbólica.</p><p>Na terceira, os jogos de regras, que se constituem por volta dos quatro aos</p><p>sete anos de idade, e, principalmente, dos sete aos 11 anos de idade. São jogos de</p><p>combinações sensório-motoras (corridas, jogos de bola de gude etc.) ou intelectuais</p><p>(xadrez, dama, cartas etc.) que perduram e se desenvolvem no decorrer da vida. São</p><p>definidos como atividades lúdicas do sujeito socializado, visto que envolve a colabo-</p><p>ração/competição entre pares, com regras transmitidas ou espontâneas.</p><p>As idades mencionadas caracterizam o desenvolvimento típico e sofrem influ-</p><p>ência de variáveis ambientais, devendo-se considerar a singularidade de cada criança,</p><p>já que o desenvolvimento da inteligência se dá por meio dos procedimentos que o</p><p>indivíduo busca para adaptar-se ao meio. Destarte, o homem adapta-se aos objetos</p><p>pela inteligência, e as interações influenciadas pelo ambiente e herdadas genetica-</p><p>mente possibilitam ao indivíduo a construção do conhecimento por suas estruturas</p><p>cognitivas (Piaget, 1975).</p><p>As habilidades cognitivas se dão pelo desempenho das funções executivas,</p><p>plenamente desenvolvidas nos seres humanos, e sua base neurológica é o córtex pré-</p><p>-frontal (Goldberg, 2002), que se refere às habilidades relacionadas à capacidade</p><p>das pessoas de se empenharem em comportamentos guiados a objetivos, como ações</p><p>autônomas, organizadas e dirigidas a alvos específicos (Menezes et al., 2012, p. 34).</p><p>As habilidades cognitivas são compreendidas, são capacidades que possibili-</p><p>tam que o sujeito interaja com o meio, discrimine objetos, identifique-os, classifique</p><p>conceitos, resolva problemas e aplique regras, permitindo a capacidade da estrutura-</p><p>ção continuada dos processos mentais (Gatti, 1997).</p><p>Deste modo, proporcionar interações sociais profícuas e apropriadas consiste</p><p>em condições que beneficiam, desde a infância, o desenvolvimento pleno das fun-</p><p>ções executivas. “Dentre as funções executivas, a atenção é uma habilidade cognitiva</p><p>muito considerada nos estudos da área, contemporaneamente, a qual está intima-</p><p>mente ligada ao uso dos jogos cognitivos” (Ramos et al., 2012, p. 266). As funções</p><p>executivas, fundamentais para o “funcionamento adaptativo do indivíduo na socie-</p><p>dade, influenciam seu comportamento, seu aprendizado, desempenho escolar e pro-</p><p>fissional e em outros contextos” (Menezes et al., 2012, p. 34).</p><p>Mediante a utilização dos jogos, é possível estimular as funções executivas,</p><p>que, por sua vez, estão diretamente associadas à atenção. Seu estímulo favorece o</p><p>processo de controle inibitório que está relacionado à inibição cognitiva, ou seja,</p><p>combater pensamentos e ações não intencionais, que são capazes de subtrair o foco.</p><p>Ignorar distratores reflete diretamente no processo atencional, sendo de suma im-</p><p>108</p><p>portância para que ocorra a aprendizagem nos diversos contextos.</p><p>No atendimento psicopedagógico, os jogos cognitivos configuram-se como</p><p>excelentes recursos. No entanto, é necessário preservar o caráter lúdico, ao ser utili-</p><p>zado no estabelecimento dos vínculos ou intervenções, de modo que o aprendente</p><p>aprimore a percepção e vá construindo novas aprendizagens, vinculando as deman-</p><p>das cognitivas a outras áreas de conhecimento.</p><p>É imprescindível, ao escolher um jogo, verificar quais habilidades e com-</p><p>petências podem ser desenvolvidas no aprendente, questionando o que é possível</p><p>aprender e as reais necessidades dele, visto que existe uma gama de possibilidades a</p><p>serem desenvolvidas por intermédio dos jogos.</p><p>Para Batllori (2019), os jogos desempenham um papel multidimensional no</p><p>desenvolvimento humano, promovendo a mobilidade e a comunicação enquanto</p><p>estimulam a imaginação. Além de facilitar a aquisição de novos conhecimentos, eles</p><p>fomentam a diversão individual e em grupo, proporcionando experiências valiosas.</p><p>Ao mesmo tempo, os jogos contribuem para o desenvolvimento da lógica, senso</p><p>comum e habilidades manuais, estimulando a observação de novos procedimentos e</p><p>explorando potencialidades e limitações.</p><p>Essas atividades lúdicas também desempenham um papel importante na for-</p><p>mação de valores, incentivando a aceitação de hierarquias, o trabalho em equipe, a</p><p>confiança e a comunicação. Além disso, os jogos ágeis agilizam a astúcia e o talento,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento físico e mental. Ao abordar temas transversais</p><p>ao currículo, essas atividades também aprimoram o raciocínio verbal, numérico,</p><p>vi-</p><p>sual e abstrato. Importante também é o papel dos jogos na promoção do respeito às</p><p>demais pessoas e culturas, ensinando a resolver problemas, lidar com dificuldades e</p><p>procurar alternativas, enquanto estimulam a aceitação de normas (Batllori, 2019).</p><p>Dentre as possibilidades elencadas, poderíamos ampliar para inúmeras outras</p><p>no planejamento da intervenção psicopedagógica, uma vez que os jogos são previa-</p><p>mente selecionados, considerando os fins a serem alcançados na avaliação ou inter-</p><p>venção. Daí, a importância do enquadre psicopedagógico, objetivos e procedimen-</p><p>tos. “A tarefa diagnóstica tem um enquadramento próprio que possibilita solucionar</p><p>rapidamente os efeitos mais nocivos do sintoma para depois dedicar-se a afiançar os</p><p>recursos cognitivos” (Paín, 1985, p. 77).</p><p>Existem diversos tipos e possibilidades de utilização dos jogos. Segundo Ra-</p><p>mos (2013, p. 21), os jogos cognitivos são considerados pelos exercícios significati-</p><p>vos dos aspectos cognitivos (Quadro 1).</p><p>109</p><p>Quadro 1: Jogos cognitivos e exercícios significativos dos aspectos cognitivos.</p><p>Jogos de desafio: apresentam problemas que mobilizam o jogador a pensar, le-</p><p>vantar hipóteses, experimentar, planejar, testar, realizar cálculos. Desse modo,</p><p>contribuem com o desenvolvimento do raciocínio lógico, do planejamento, da</p><p>percepção visual e da atenção, por exemplo.</p><p>Jogos de tabuleiro: apresentam diversos formatos e objetivos. De modo geral,</p><p>envolvem a participação de, pelo menos, dois jogadores, o exercício de estratégia e</p><p>raciocínio lógico para vencer o adversário ou resolver o desafio apresentado.</p><p>Jogos cognitivos eletrônicos: propõem desafios que exigem o exercício de aspec-</p><p>tos cognitivos como memória, raciocínio lógico, cálculo, criatividade, resolução</p><p>de problemas e atenção, por exemplo. Esses jogos podem ser apresentados em di-</p><p>ferentes formatos. De modo geral, são jogos simples e apresentam níveis de difi-</p><p>culdade crescentes e podem reproduzir os jogos tradicionais, como de tabuleiro,</p><p>utilizando o meio digital.</p><p>Fonte: Ramos (2022).</p><p>Além das funções e dos benefícios que se relacionam aos jogos cognitivos,</p><p>estes são meios de aprendizagem que favorecem os aprendentes e o próprio psicope-</p><p>dagogo, pois, através dos jogos, é possível perceber as habilidades, dificuldades, mo-</p><p>dos de aprendizagem e outros aspectos cognitivos que se manifestam mais esponta-</p><p>neamente. Deste modo, o entusiasmo que envolve essa atividade pode ser utilizado</p><p>como oportunidade para conquistar e/ou aprimorar as habilidades. No entanto,</p><p>após a utilização dos jogos cognitivos, é indispensável analisar e avaliar os resultados,</p><p>identificando se os objetivos almejados foram alcançados, quais estratégias foram</p><p>favoráveis e quais necessitam ser modificadas.</p><p>Considerações finais</p><p>Aprofundando nossa reflexão sobre o papel dos jogos cognitivos no Atendi-</p><p>mento Psicopedagógico, ressaltamos a complexidade e a riqueza dessas atividades</p><p>lúdicas no contexto educacional. Ao abordar as habilidades cognitivas, emocionais</p><p>e sociais, os jogos oferecem um terreno fértil para o desenvolvimento mental e se</p><p>revelam como fontes de interações sociais significativas, estimulando a colaboração</p><p>mútua e fortalecendo as funções executivas.</p><p>A perspectiva lúdica, ao se integrar de maneira intuitiva ao processo educati-</p><p>vo, transcende a mera transmissão de conhecimento. Ela incorpora elementos como</p><p>110</p><p>afetividade, corpo e interação social, tornando-se fundamental na formação inte-</p><p>lectual e na construção de valores, e na promoção de um ambiente educativo mais</p><p>abrangente e enriquecedor.</p><p>A escolha cuidadosa dos jogos ganha destaque pela diversidade de opções dis-</p><p>poníveis e pela necessidade de alinhá-los às habilidades específicas a serem desen-</p><p>volvidas. A consideração das implicações cognitivas, emocionais e sociais de cada</p><p>escolha torna-se um guia valioso para psicopedagogos, proporcionando melhores</p><p>indicativos para intervenções mais eficazes.</p><p>A avaliação dos resultados obtidos após a utilização dos jogos cognitivos é</p><p>um processo essencial. Essa análise valida a eficácia das intervenções e fornece infor-</p><p>mações valiosas sobre o progresso e as necessidades individuais dos aprendentes. É</p><p>por meio dessa avaliação que os psicopedagogos podem ajustar estratégias, redefinir</p><p>objetivos e continuar a adaptar suas práticas ao longo do tempo.</p><p>A necessidade de uma abordagem individualizada é reconhecida e enfatizada.</p><p>Cada aprendente é único, com suas próprias habilidades, desafios e formas de apren-</p><p>der. A constante adaptação das práticas psicopedagógicas é uma estratégia e uma</p><p>filosofia que reconhece a dinâmica do processo de aprendizagem ao longo da vida.</p><p>Assim, os jogos cognitivos são ferramentas de ensino e facilitadores podero-</p><p>sos do desenvolvimento integral dos indivíduos no contexto educacional. Que essas</p><p>reflexões inspirem práticas psicopedagógicas mais enriquecedoras, personalizadas e</p><p>em constante evolução, contribuindo para o desenvolvimento dos aprendentes em</p><p>seu caminho educacional.</p><p>Referências</p><p>ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Vozes, 2003.</p><p>BARRERA, Sylvia Domingos. O uso de jogos no contexto Psicopedagógico. Revista Psicopedago-</p><p>gia, v. 37, n. 112, p. 64-73, 2020.</p><p>BATLLORI, Jorge. Jogos para treinar o cérebro: desenvolvimento de habilidades: cognitivas e so-</p><p>ciais. São Paulo: Madras, 2019.</p><p>BROUGÈRE, Gilles. A criança e a cultura lúdica. In: KISHIMOTO, T. M. (Org). O brincar e suas</p><p>teorias. 14. ed. São Paulo: Pioneira, 2019.</p><p>BROUGÈRE, Gilles. A criança e cultura lúdica. Revista da Faculdade de Educação, v. 24., n. 2. p.</p><p>l03-116. São Paulo, jul./dez., 1998.</p><p>FRIEDMANN, Adriana. O desenvolvimento da criança através do brincar. São Paulo: Moderna,</p><p>2006.</p><p>GATTI, Bernadete A. Habilidades cognitivas e competências sociais. Laboratorio Latinoameri-</p><p>111</p><p>cano de Evaluación de la calidad de la educación. Santiago: LLECE, OREALC /UNESCO, 1997.</p><p>GOLDBERG, Elkhonon. O cérebro executivo: lobos frontais e a mente civilizada Rio de Janeiro:</p><p>Imago. 2002.</p><p>KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educação. 14 ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2011.</p><p>KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O jogo e a educação infantil. São Paulo: Pioneira, 1994.</p><p>LUCKESI, Cipriano. Estados de consciência e atividades lúdicas. In: PORTO, Bernadete. Educa-</p><p>ção e ludicidade. Ensaios 3. Salvador: UFBA, 2004.</p><p>MATLIN, Margareth W. Psicologia cognitiva. 5. ed. Rio de Janeiro: LTC, , 2004.</p><p>MENEZES, Amanda; GODOY, Sílvia; TEIXEIRA, Maria C. T. V; CARREIRO, Luis R. R; SE-</p><p>ABRA, A. G. Definições teóricas acerca das funções executivas e da atenção. In: SEABRA, A. G;</p><p>DIAS, N. M. (Eds). Avaliação neuropsicológica cognitiva: atenção e funções executivas. (vol. 1).</p><p>São Paulo: Memnon; 2012.</p><p>PAÍN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed;</p><p>1985.</p><p>PIAGET, Jean. A formação de símbolo na criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representa-</p><p>ção. Tradução de Álvaro Cabral e Cristiane Monteiro Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.</p><p>PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.</p><p>RAMOS, Daniela Karine. Jogos cognitivos eletrônicos: contribuições à aprendizagem no contexto</p><p>escolar. Ciências e Cognição, Rio de Janeiro, v. 18, n. 1, p. 19-32, abr. 2013.</p><p>RAMOS, Daniela Karine; ROCHA, Natália Lorenzetti; RODRIGUES, Kátia; ROISENBERG,</p><p>Bruna Berger. O uso de jogos cognitivos no contexto escolar: contribuições às funções executivas.</p><p>Psicologia Escolar e Educacional, v. 21, n. 2, p. 265-275, maio/ago., 2017.</p><p>112</p><p>Capítulo 9</p><p>REFLEXÕES PSICOPEDAGÓGICAS ACERCA DA APRENDIZAGEM E</p><p>DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO INFANTIL</p><p>Kétsia Ferreira Viana Bezerra Dias</p><p>O presente estudo investiga a perspectiva da Psicopedagogia em relação à</p><p>aprendizagem e ao desenvolvimento cognitivo infantil, destacando a importância</p><p>de compreender os processos de aprendizagem para identificar e abordar as dificul-</p><p>dades apresentadas pelas crianças. A pesquisa, de natureza bibliográfica e qualitati-</p><p>va, baseia-se</p><p>em obras de diversos autores, como Barbosa, Bossa, Fernández, Griz,</p><p>Munhoz, Piaget, Vigotsky e Visca. Os resultados destacam a relevância da aborda-</p><p>gem psicopedagógica pautada na ludicidade para superar desafios no processo de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento cognitivo, especialmente no contexto clínico da</p><p>Psicopedagogia.</p><p>A Psicopedagogia, campo multifacetado e interdisciplinar nas áreas de Edu-</p><p>cação e Saúde, fundamenta-se em sólido referencial teórico, metodológico e prático,</p><p>conferindo-lhe cientificidade para trabalhar com os processos de aprendizagem e</p><p>contribuir para a construção da autoria do pensamento. Os estudos sobre aprendi-</p><p>zagem e desenvolvimento cognitivo infantil têm crescido no Brasil desde a década</p><p>de 1960, refletindo um aumento significativo de produções científicas nos últimos</p><p>anos. A pesquisa bibliográfica busca identificar concepções psicopedagógicas, des-</p><p>crever o processo cognitivo na infância e refletir sobre estratégias de promoção da</p><p>aprendizagem, especialmente na Psicopedagogia Clínica. A relevância deste traba-</p><p>lho reside na compreensão da Psicopedagogia como recurso fundamental para abor-</p><p>dar os desafios na aprendizagem e no desenvolvimento cognitivo infantil.</p><p>Fundamentos da Psicopedagogia</p><p>A Psicopedagogia fundamentou-se a partir da relação teórica e da ação prática</p><p>de diversas disciplinas. Segundo Griz (2006, p. 70-71), esse campo foi construído</p><p>numa visão interdisciplinar, na qual “o sujeito que não aprende era visto em toda sua</p><p>complexidade, como um ser global; para analisar e solucionar os seus problemas de</p><p>aprendizagem, cada aspecto de seu ser era observado” levando em consideração essas</p><p>diversas áreas do conhecimento. Assim, foi com o engendramento de diferentes sa-</p><p>beres e com um olhar sistêmico que a Psicopedagogia rompeu com o conhecimento</p><p>linear e fragmentado.</p><p>113</p><p>Bossa (2011) entende que a Psicopedagogia é um campo de estudo voltado à</p><p>aprendizagem humana, que adveio da demanda do problema de aprendizagem e a</p><p>partir de pesquisas e recursos, ainda em construção, e passou a atender a essa deman-</p><p>da, compondo-se em uma prática. Conforme a autora (2011, p. 33), a Psicopeda-</p><p>gogia estuda as características da aprendizagem humana, ou seja, “como se aprende,</p><p>como essa aprendizagem varia evolutivamente e está condicionada por vários fato-</p><p>res, como se produzem as alterações na aprendizagem, como reconhecê-las, tratá-las</p><p>e preveni-las”, constituindo-se, assim, o objeto de estudo desse campo.</p><p>De acordo com os estudos sucedidos por Barbosa (2007), Bossa (2011), Cas-</p><p>tanho (2018) e Vasconcelos (2020), atualmente, a Psicopedagogia trabalha com</p><p>uma concepção de aprendizagem em que participa desse processo um conjunto bio-</p><p>lógico, afetivo e cognitivo que influencia na relação do sujeito com o meio, visto que</p><p>esse conjunto de fatores influencia e é influenciado pelas condições socioculturais</p><p>no qual o sujeito está inserido. É assim, uma concepção de aprendizagem com olhar</p><p>humanístico que considera o sujeito em si e o entorno social, cultural e histórico que</p><p>o envolve.</p><p>Nesse contexto, segundo Bossa (2011), a Psicopedagogia refere-se a um saber</p><p>e a um saber-fazer, as condições subjetivas e objetivas, as barreiras e dificuldades no</p><p>aprendizado do sujeito ou grupo a ser avaliado. Dessa forma, a autora (2011) pon-</p><p>dera que o conhecimento psicopedagógico não se limita aos déficits e as alterações</p><p>subjetivas do aprender. Conforme Munhoz (2006), vai muito além, pois procura</p><p>compreender o sujeito interagindo com o meio, o meio em que vive, em suas inter-</p><p>relações, bem como as condições biológicas, psicológicas e sociais que são inerentes</p><p>à sua existência, ou seja, a Psicopedagogia procura compreender o indivíduo em seu</p><p>contexto e em sua complexidade.</p><p>O profissional psicopedagogo</p><p>A formação dos psicopedagogos está em desenvolvimento no Brasil desde o</p><p>ano de 1970, a partir da criação de cursos de graduação e/ou pós-graduação lato sen-</p><p>su em Psicopedagogia, ministrados em instituições reconhecidas e autorizadas pelo</p><p>Ministério da Educação (MEC). No entanto, a prática profissional da categoria pas-</p><p>sou a ter parâmetros e orientações a partir da publicação do Código de Ética elabo-</p><p>rado pelo Conselho Nacional da Associação Brasileira de Psicopedagogia (ABPp),</p><p>do biênio 1991/1992, que instituiu princípios que regem a boa conduta profissional</p><p>e diretrizes para o exercício profissional.</p><p>Desde a publicação do Código de Ética, a ABPp atua junto aos profissionais</p><p>associados com a proposta de regulamentação do exercício da atividade de Psico-</p><p>114</p><p>pedagogia. Devido à luta pela valorização destes profissionais, em 2002, a ABPp</p><p>conseguiu a inclusão da profissão de psicopedagogo na Classificação Brasileira de</p><p>Ocupações (CBO), que é um documento normatizador de ordem administrativa</p><p>para reconhecimento, nomeação e codificação dos títulos e descrição das caracterís-</p><p>ticas das ocupações do mercado de trabalho brasileiro. Dessa forma, a CBO não se</p><p>estende às relações de trabalho, ou seja, não abrange a regulamentação do exercício</p><p>profissional.</p><p>Depois de diversas lutas, finalmente, em o4 de julho de 2023, a Comissão de</p><p>Educação (CE) aprovou o projeto de regulamentação do exercício da psicopedago-</p><p>gia no Brasil. A proposta, de autoria do senador Hamilton Mourão, recebeu parecer</p><p>favorável da relatora, senadora Damares Alves, com duas emendas. O texto foi enca-</p><p>minhado para análise na Comissão de Assuntos Sociais (CAS).</p><p>O Projeto de Lei 1.675/2023 estabelece que os profissionais habilitados para</p><p>atuar na psicopedagogia são, principalmente, aqueles com diploma em curso de</p><p>graduação nesse campo do conhecimento. Além disso, os graduados em psicologia,</p><p>pedagogia e licenciatura, que tenham realizado curso de especialização em psicope-</p><p>dagogia com duração mínima de 600 horas, também poderão exercer atividades na</p><p>área (Brasil, 2023).</p><p>Na concepção de Graça, Silva e Nascimento (2016), os psicopedagogos atu-</p><p>am sob a legitimidade da sociedade há várias décadas, mesmo sem a legalidade do</p><p>exercício profissional junto às instituições governamentais brasileiras. Desse modo,</p><p>as autoras (2016, p. 12) destacam que a regulamentação da Psicopedagogia como</p><p>atividade profissional irá proporcionar uma ampliação na atuação de forma consoli-</p><p>dada “tendo em vista que estes profissionais trazem na sua formação a multiplicidade</p><p>necessária para contribuir de forma decisiva no desenvolvimento da aprendizagem</p><p>em suas diversas instâncias” (Graça; Silva; Nascimento, 2016, p.12).</p><p>O psicopedagogo é o profissional que trabalha com a aprendizagem, espe-</p><p>cialmente, na construção do conhecimento, considerando a influência dos fatores</p><p>orgânicos, psicológicos, emocionais, pedagógicos, sociais, culturais e históricos para</p><p>intervir nas dificuldades de aprendizagem. Para tal, baseia-se em conhecimentos</p><p>científicos e técnicos sobre o aprendizado humano para identificar os obstáculos que</p><p>possam estar interferindo na aprendizagem. Dessa maneira, esse profissional, segun-</p><p>do Lomonico (1992), reúne conhecimentos de várias áreas e utiliza-se de estratégias</p><p>pedagógicas e psicológicas, tornando-se um especialista em fenômenos relativos à</p><p>aprendizagem.</p><p>115</p><p>Campos e possibilidades de atuação</p><p>O campo de atuação do psicopedagogo, conforme Bossa (2011), relaciona-se</p><p>ao espaço físico onde se desenvolve esse trabalho e, principalmente, ao espaço epis-</p><p>temológico do conhecimento no qual baseia-se e à forma como aborda seu objeto</p><p>de estudo.</p><p>Bossa compreende que a aprendizagem humana possui enfoques específicos</p><p>dependendo da modalidade de trabalho que o psicopedagogo se insere, como a clí-</p><p>nica, a preventiva e a teórica. Essas modalidades, de acordo com a autora, se articu-</p><p>lam entre si de modo complementar, pois o trabalho clínico é também preventivo,</p><p>porque, ao tratar uma dificuldade de aprendizagem, pode prevenir o surgimento</p><p>de outras, porquanto o trabalho preventivo na Psicopedagogia é sempre clínico, ao</p><p>considerar a singularidade de cada sujeito. Essas duas formas de atuação</p><p>não deixam</p><p>de ser resultado de um trabalho teórico, visto que o psicopedagogo que atua na prá-</p><p>tica preventiva quanto na prática clínica se baseia em um referencial teórico.</p><p>O trabalho clínico em consultório, de acordo com Bossa (2011), se dá pela</p><p>interação entre um sujeito com sua história pessoal e sua especificidade de aprendi-</p><p>zagem e o psicopedagogo, que busca a compreensão sobre esse sujeito em relação às</p><p>causas e aos obstáculos implícitos no não aprender. Nesta modalidade de atuação,</p><p>“deve o profissional compreender o que o sujeito aprende, como aprende e por quê,</p><p>além de perceber a dimensão da relação entre psicopedagogo e sujeito de forma que</p><p>se favoreça a aprendizagem” (Bossa, 2011, p. 33). De fato, é fundamental um olhar</p><p>amplo e dinâmico sobre o sujeito e sua aprendizagem para que o psicopedagogo</p><p>possa favorecer o desenvolvimento humano.</p><p>No trabalho clínico, o psicopedagogo atua no sentido de compreender e pre-</p><p>venir a falha na aprendizagem a partir de um processo de diagnóstico ou de investi-</p><p>gação. Após as informações obtidas através desse processo, o psicopedagogo constrói</p><p>seu plano de trabalho e inicia o processo de intervenção, com a inserção de recursos</p><p>capazes de solucionar o problema apresentado.</p><p>Já o trabalho institucional é realizado nas várias instituições, sejam elas públi-</p><p>cas ou privadas como escolas, hospitais, empresas, organizações, centros comunitá-</p><p>rios e centros socioeducativos. O trabalho desenvolvido nesses espaços de aprendi-</p><p>zagem objetiva, segundo Bossa (2011), avaliar os processos didático-metodológicos</p><p>e a dinâmica institucional que interferem no processo de aprendizagem.</p><p>O psicopedagogo atua no campo institucional, segundo Bossa (2011), em três</p><p>níveis de prevenção: no primeiro nível, atua nos processos educativos para diminuir</p><p>a frequência dos problemas de aprendizagem; no segundo nível, atua diminuindo</p><p>e tratando os problemas de aprendizagem já instalados no espaço institucional; e no</p><p>116</p><p>terceiro nível, atua de modo clínico, ou seja, individualmente e diretamente com</p><p>os sujeitos para eliminar os problemas de aprendizagem já instalados, prevenindo o</p><p>aparecimento de outros problemas a partir da intervenção no problema causador da</p><p>dificuldade de aprendizagem.</p><p>O trabalho teórico, conforme Bossa (2011, p. 48), é voltado para a criação de</p><p>um referencial teórico da Psicopedagogia, “com processos de investigação e diagnós-</p><p>tico que lhe sejam específicos, por intermédio de estudos das questões educacionais</p><p>e da saúde no que concerne ao processo de aprendizagem”. A autora infere que esse</p><p>trabalho necessita de uma reflexão sobre a práxis, ou seja, sobre a adequação das di-</p><p>versas teorias da área psicopedagógica a partir de uma avaliação da prática resultante</p><p>dessas conjecturas.</p><p>Nessa perspectiva, o trabalho teórico, sinaliza Bossa (2011, p. 48), decorre de</p><p>uma leitura e releitura do processo de aprendizagem e também do processo da não</p><p>aprendizagem, “bem como da aplicabilidade e dos conceitos teóricos, resultando em</p><p>novos conceitos e significados, proporcionando práticas mais consistentes”. Dessa</p><p>forma, é através desse trabalho que o psicopedagogo pode refletir e ressignificar sua</p><p>prática em qualquer campo de atuação que esteja inserido.</p><p>Vasconcelos (2020), aborda que as possibilidades de atuação do psicopeda-</p><p>gogo estão em pleno desenvolvimento devido à multiplicidade crescente de opor-</p><p>tunidades em conquista. Segundo a autora, o campo de atuação tem se ampliado</p><p>independentemente da abordagem teórica em que esse profissional se fundamenta,</p><p>como psicanalítica, construtivista, sociointeracionista ou cognitivo-comportamen-</p><p>tal. Assim, o psicopedagogo que atua no contexto clínico ou nas várias instituições</p><p>tem a possibilidade de atuar com autismo e outros transtornos do desenvolvimen-</p><p>to, estimulação precoce, altas habilidades ou superdotação, reabilitação neuropsi-</p><p>copedagógica, distúrbios de aprendizagem, psicomotricidade, educação inclusiva,</p><p>formação de professores, orientação profissional, literatura, leitura e escrita, educa-</p><p>ção matemática, avaliação e intervenção das funções executivas, habilidades sociais,</p><p>afetividade e autoconhecimento, dentre tantos outros temas (Vasconcelos, 2020).</p><p>Conforme Vasconcelos destaca no trecho acima, fica evidente a amplitude de</p><p>atuação, demonstrando a importância do trabalho da Psicopedagogia em diversos</p><p>campos da sociedade. No entanto, para um trabalho psicopedagógico consistente e</p><p>humanístico, é importante que o profissional tenha “um olhar e uma escuta atenta</p><p>apurada para ler o contexto do sujeito propondo intervenções como possibilidade</p><p>de reelaboração e reconstrução de sua trajetória de vida” (Vasconcelos, 2020, p. 21).</p><p>117</p><p>Aprendizagem e desenvolvimento infantil sob a ótica da Psicopedagogia</p><p>A Psicopedagogia, a partir do intercâmbio teórico e prático, busca constan-</p><p>temente compreender o ato de aprender, pois é “fundamental a investigação das</p><p>condições necessárias para que a criança realize uma aprendizagem, adquira um co-</p><p>nhecimento utilizando-se da sua própria percepção e capacidade de elaborar pensa-</p><p>mentos” (Griz, 2009, p. 78). Segundo Porto (2011), esses pensamentos são origina-</p><p>dos de uma tomada de consciência, em que a criança se posiciona diante da realidade</p><p>e reelabora o conhecimento apreendido.</p><p>Segundo Fernández (1991), a aprendizagem é um processo que articula a in-</p><p>teligência, o corpo, o desejo e o organismo que são organizados em um determinado</p><p>equilíbrio, no qual se entrelaçam e se afetam mutuamente. A estrutura intelectual</p><p>também se direciona a um equilíbrio para estruturar a realidade e sistematizá-la atra-</p><p>vés dos movimentos de assimilação e acomodação definidos por Piaget (1999).</p><p>Ainda de acordo com Fernández (1991; 2001), cada sujeito possui uma mo-</p><p>dalidade de aprendizagem que é construída desde o nascimento e que é utilizada nas</p><p>diferentes situações de aprendizagem. Essa modalidade de aprendizagem (Fernán-</p><p>dez,1991), é uma maneira pessoal de aproximação do conhecimento e de construção</p><p>do saber. Essa modalidade “é fruto do seu inconsciente simbólico constituído na</p><p>sua interrelação com o outro e de sua atividade estruturante de um universo estável”</p><p>(Bossa, 2011, p. 37). Assim, supõe uma tentativa de organizar em etapas (incons-</p><p>cientes, pré-conscientes e conscientes), através de ferramentas simbólicas e cogniti-</p><p>vas, o ato de aprender.</p><p>Conforme Porto (2011) e Vigotsky (2007; 2010), o ato de aprender é um</p><p>processo psicointelectual, o qual supõe aspectos psíquicos que despertam vários</p><p>processos internos de desenvolvimento que, ao serem internalizados, tornam-se par-</p><p>te das aquisições do desenvolvimento independente da criança.</p><p>O aprender vai muito além do conhecer e apreender o objeto de conhecimen-</p><p>to, pois envolve, conjuntamente, a inteligência, os desejos e as necessidades. E, “por</p><p>meio do cognitivo, busca-se realizar, classificar, ordenar, e identificando-se seme-</p><p>lhanças, enquanto que, por meio dos desejos e das necessidades, buscam-se o indivi-</p><p>dual, o subjetivo e o diferente” (Porto, 2011, p. 15). Dessa maneira, a aprendizagem</p><p>decorre de vários aspectos, e é provocada a partir de estímulos externos, propiciando</p><p>com que a criança construa seu próprio conhecimento.</p><p>A concepção de aprendizagem destacada por Porto (2011) nos permite com-</p><p>preender que se constitui como um processo que vai além da aprendizagem escolar e</p><p>que não é exclusivo à criança. Segundo a autora (2011), trata-se de uma experiência</p><p>que todo ser humano passa desde o seu nascimento e se estende por toda a vida.</p><p>118</p><p>Essa experiência apresenta um elemento universal do humano, “na medida em que</p><p>permite a transmissão do conhecimento e, por meio desse processo, garante a seme-</p><p>lhança e a continuidade do coletivo, ao mesmo tempo permitindo a diferenciação e</p><p>a transformação” (Porto, 2011, p. 15).</p><p>No processo de aprendizagem, estabelece-se uma relação intrínseca do sujeito</p><p>com o conhecimento e o significado de aprender. Nessa relação, a aprendizagem</p><p>ocorre pela</p><p>ação quando o sujeito apreende e reelabora as informações a que tem</p><p>acesso a partir do seu processo psicointelectual. Desse modo, a aprendizagem tem</p><p>uma função integradora na vida do sujeito, estando relacionada ao seu desenvolvi-</p><p>mento psicológico, mas que sofre múltiplas interferências de fatores individuais e</p><p>ambientais (Porto, 2011).</p><p>Ao longo do desenvolvimento do sujeito, a aprendizagem como produto da</p><p>interação das necessidades, vai se modificando diante de novos desafios, o que in-</p><p>fluencia o modo como as etapas seguintes do desenvolvimento serão experimenta-</p><p>das (Porto, 2011). Nesse contexto, os aspectos afetivos, cognitivos e biológicos, os</p><p>quais são classificados como fatores individuais ou internos da criança, considerados</p><p>isoladamente ou em interação, determinam as condições de aprendizagem, assim</p><p>como os fatores ambientais ou externos da criança.</p><p>Segundo Griz (2009), a aprendizagem se desenvolve em uma rede comple-</p><p>xa permeada por relações, vínculos, compromissos, prazeres, desejos e definições de</p><p>papéis. Essa dinâmica ocorre de maneira dialética e dialógica, em que aprender en-</p><p>volve a apropriação e reelaboração do conhecimento do outro por meio das funções</p><p>cognitivas próprias.</p><p>Ainda de acordo com Griz, aprender é modificar-se, recriar elementos da cul-</p><p>tura e desenvolver o pensamento a partir do pensamento alheio. É uma relação de</p><p>partilha e interdependência, onde o sujeito se constitui e contribui para a constru-</p><p>ção do outro. A falta desse processo indica que o sujeito não adquiriu a modifica-</p><p>bilidade necessária ao aprendizado, passando pela vida e escola de forma mecânica,</p><p>sem desenvolver a condição de sujeito aprendente. A não aprendizagem sugere a</p><p>presença de fatores interferentes ao longo do percurso do sujeito.</p><p>Fatores que interferem na aprendizagem e na cognição</p><p>São vários os fatores que interferem na aprendizagem infantil, desde causas</p><p>biológicas, psicológicas e emocionais às influências ambientais como as condições</p><p>familiares, escolares, socioeconômicas, culturais e ideológicas em que a criança es-</p><p>teja inserida. Esses fatores de ordem interna e externa ocasionam os distúrbios de</p><p>aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem, impedindo o avanço escolar.</p><p>119</p><p>O primeiro, refere-se a uma disfunção no sistema nervoso central e tem suas</p><p>causas atribuídas a elementos psiconeurológicos decorrentes de lesões cerebrais, pa-</p><p>ralisia cerebral, deficiência mental, de sintomas sensoriais como a deficiência audi-</p><p>tiva e visual (Griz, 2009). O segundo, está relacionado a problemas no processo de</p><p>ensino-aprendizagem e não tem suas causas atribuídas a elementos psiconeurológi-</p><p>cos como as dificuldades da leitura, da escrita, do raciocínio lógico matemático e da</p><p>linguagem oral (Griz, 2009).</p><p>De acordo com Tuleski e Eidt (2007), ainda existem os fatores como a relação</p><p>professor-aluno, a metodologia de ensino, a adequação do currículo e o sistema de</p><p>avaliação que influenciam na não aprendizagem da criança. Para Rossato (2009), o</p><p>ambiente escolar e, principalmente o professor, tem papel de grande relevância no</p><p>ato de aprender, por ser o ator que facilita a aprendizagem.</p><p>Rossato (2009) aduz que o professor, em alguns casos, revela as tentativas do</p><p>controle do que a criança deve ou não aprender, bem como os modos de avaliação</p><p>pautados pela anuência sobre aquilo que a criança não aprendeu, em detrimento</p><p>de todas as outras aprendizagens que ela tenha desenvolvido, devido aos resquícios</p><p>dos modelos tradicionais de ensino. Assim, as deficiências na ensinagem acabam por</p><p>provocar determinadas dificuldades no processo de aprendizagem da criança.</p><p>Diante do exposto, destaca-se que são inúmeros os fatores envolvidos nos dis-</p><p>túrbios e nas dificuldades de aprendizagem. Diante disso, corrobora-se com os estu-</p><p>dos realizados por Terminalis, Morais e Silva (2022) ao apontarem que o psicopeda-</p><p>gogo atua nesse contexto a fim de minimizar ou mesmo superar os fatores que estão</p><p>impedindo a criança de avançar na sua aprendizagem e no seu desenvolvimento.</p><p>Desenvolvimento psicopedagógico da criança</p><p>A Epistemologia Genética contribui para compreender o desenvolvimento</p><p>cognitivo da criança, que é tida como um ser dinâmico que interage com a realidade</p><p>ao operar de forma ativa com os objetos e as pessoas. É justamente a partir da inte-</p><p>ração com o ambiente que ela tem possibilitada a construção das estruturas mentais.</p><p>A abordagem teórica da Epistemologia Genética de Piaget (1999) volta-se</p><p>para o processo evolutivo da humanidade, considerando sua dimensão biológica, a</p><p>qual se desenvolve pela ação e interação com o meio ambiente (filogênese) e para o</p><p>desenvolvimento humano do nascimento até a vida adulta (ontogênese). Então, Pia-</p><p>get considera estes dois aspectos no desenvolvimento ao afirmar que o ser humano</p><p>é um ser biológico que interage com o meio. Para Porto (2011), Piaget (1999) con-</p><p>cebe o desenvolvimento cognitivo como semelhante ao desenvolvimento orgânico</p><p>e tende a um equilíbrio progressivo. Tal processo é homogêneo, mas os diferentes</p><p>120</p><p>estados de equilíbrio não o são, pois “esses estágios operam continuamente, produ-</p><p>zindo estados de equilíbrios sucessivos, mas essencialmente descontínuos” (Porto,</p><p>2011, p. 22). Determinadas faixas etárias correspondem a determinados tipos de</p><p>aquisições mentais e de organizações destas faixas, que implicam na forma como a</p><p>criança irá agir, modificar e transformar o objeto de conhecimento.</p><p>Porto (2011, p. 22) alega que “a maturidade neurológica da criança é fator ne-</p><p>cessário e determinante para seu desenvolvimento psicológico, mas não suficiente,</p><p>pois é a criança na interação com seu mundo concreto que determinará a construção</p><p>da sua vida mental”, ou seja, o sujeito conhece e organiza o objeto ao mesmo tempo</p><p>em que é organizado por ele, construindo suas estruturas mentais na interação.</p><p>Ao considerar que a maturação biológica não é suficiente para o desenvolvi-</p><p>mento cognitivo, Porto (2011) destaca fatores básicos nesse processo como a he-</p><p>reditariedade, na qual o sujeito herda as estruturas biológicas que amadurecem ao</p><p>longo do tempo a partir do contato com o meio, mas não herda a inteligência, pois</p><p>esta não é inata; adaptação em que o sujeito é colocado diante de situações reais</p><p>que o desafiam e o estimulam, tirando-o do estado de acomodação; esquema, no</p><p>qual ocorre uma sequência de comportamentos específicos diante de um estímulo</p><p>específico; e o equilíbrio, que se apresenta enquanto processo de organização das</p><p>estruturas cognitivas, responsável pela adaptação do sujeito à realidade e ao meio</p><p>em que vive.</p><p>Na perspectiva de Piaget (1999), o desenvolvimento intelectual de um in-</p><p>divíduo ocorre por meio de estágios sequenciais, no qual cada período estabelece</p><p>alicerces para os próximos, de modo que as aquisições em um alicerce constituem</p><p>precondições para o próximo.</p><p>Os estágios observados e estudados por Piaget (1999), são quatro. O primei-</p><p>ro estágio é o sensório-motor, que compreende a faixa etária de 0 a 2 anos, o qual</p><p>ocorre na interação com o meio sem representação ou pensamento. O segundo es-</p><p>tágio é o pré-operatório, que compreende a faixa etária de 2 a 7 anos. Nesta, ocorre</p><p>o aparecimento das representações mentais e o egocentrismo. O terceiro estágio é</p><p>o operatório-concreto, presente na fase dos 7 a 11 anos, período em que a criança</p><p>começa o desenvolvimento da capacidade de relacionar e classificar a partir de obje-</p><p>tos e situações concretas. O quarto estágio é o operatório-formal, presente na faixa</p><p>etária dos 11 aos 14 anos, uma fase na qual o pré-adolescente tem a capacidade de</p><p>pensar logicamente, formular hipóteses e buscar soluções sem depender só da obser-</p><p>vação da realidade.</p><p>121</p><p>Caminhos da ampliação da aprendizagem e do desenvolvimento</p><p>Santos e Vasconcelos (2020) mencionam que a capacidade de aprender e se</p><p>desenvolver estão presentes desde o nascimento no indivíduo, mas que evolui ao</p><p>longo do amadurecimento das suas estruturas cerebrais como do seu sistema ner-</p><p>voso. Tal</p><p>aspecto denota que todo sujeito é capaz de aprender e de desenvolver</p><p>suas habilidades conforme sua historicidade.</p><p>A aprendizagem não ocorre de igual maneira para todos, pois cada sujeito</p><p>desenvolve-se em um ritmo diferente a partir de vivências que lhe são únicas. Des-</p><p>se modo, mesmo os nascidos e partilhantes de um mesmo espaço em uma série</p><p>temporal e num grupo específico de indivíduos, apresentarão potencialidades e</p><p>fragilidades diferentes uns dos outros. Por conseguinte, seu desenvolvimento hu-</p><p>mano será distinto, em função das condições internas e externas ao seu mundo,</p><p>bem como das escolhas e oportunidades em bases familiares, comunitárias, edu-</p><p>cacionais, sociais, culturais, políticas e econômicas (Santos; Diniz; Antero, 2020,</p><p>p. 27).</p><p>Esses aspectos corroboram com o pensamento de Visca (1991), ao apontar</p><p>que o desenvolvimento humano é resultante de um processo que envolve as dife-</p><p>rentes dimensões da aprendizagem como a biológica, a cognitiva, a social, a afetiva</p><p>e a pedagógica. Por conseguinte, a aprendizagem é diretamente influenciada pelo</p><p>mundo interior e exterior ao sujeito, a qual ocorre de maneira diferenciada em</p><p>virtude da singularidade de cada um.</p><p>Segundo Santos, Diniz e Antero (2020), os sujeitos podem desenvolver seus</p><p>potenciais de aprendizagem de acordo com seu ritmo e sua singularidade, mas são</p><p>necessárias situações de ensino-aprendizagem que considerem as especificidades,</p><p>as competências pessoais e os desejos de aprender expressos pelos aprendentes.</p><p>Assim, “muitos precisam de tratamento personalizado com o ajuste e até mesmo</p><p>desenvolvimento de novas ferramentas para que eles se desenvolvam no ritmo que</p><p>lhes é peculiar” (Santos; Diniz; Antero, 2020, p. 27).</p><p>Nesse sentido, a Psicopedagogia tem desenvolvido “recursos variados com</p><p>finalidades bem definidas para atingir os objetivos que almeja para que os sujeitos</p><p>possam alcançar um desenvolvimento dentro de um cenário previamente monta-</p><p>do” (Santos; Diniz; Antero, 2020, p. 26). Tal planejamento indica previamente os</p><p>instrumentos, materiais, métodos, tempo, local e público-alvo para que a aprendi-</p><p>zagem seja potencializada conforme a demanda apresentada.</p><p>A prática psicopedagógica através de estratégias lúdicas pode proporcionar</p><p>a ampliação da aprendizagem e do desenvolvimento. Essa ampliação é possível,</p><p>pois essa prática potencializa as aptidões e qualidades dos sujeitos a fim de que se</p><p>122</p><p>tornem autores da sua própria história. Todavia, independente das demandas, é</p><p>primordial que o mediador psicopedagógico tenha uma escuta atenta para ler o</p><p>contexto do sujeito e propor intervenções de reelaboração e reconstrução do não</p><p>aprender.</p><p>O mediador psicopedagogo</p><p>O mediador psicopedagogo utiliza-se de avaliações para identificar as dificul-</p><p>dades de aprendizagem, quais habilidades necessitam ser aprimoradas ou desenvol-</p><p>vidas e as possíveis interferências na aprendizagem, conduzindo-o a buscar o méto-</p><p>do de intervenção mais adequado para cada particularidade. O psicopedagogo, na</p><p>realização da avaliação psicopedagógica da criança e sua relação com a aprendiza-</p><p>gem, deve considerar o aprendente como um todo. Como destaca Santos e Vascon-</p><p>celos (2020), essa consideração é crucial, uma vez que o processo de aprendizagem</p><p>é influenciado por vários fatores de caráter externo e interno ao sistema nervoso</p><p>central da criança.</p><p>Após a avaliação, o psicopedagogo irá formar uma visão global do aprendente</p><p>e seu contexto sociocultural. Então, com as conclusões sobre o contexto da queixa</p><p>inicial que motivou o encaminhamento, bem como a identificação dos aspectos que</p><p>envolvem as dificuldades de aprendizagem do aprendente, pode ocorrer a interven-</p><p>ção psicopedagógica.</p><p>Na intervenção, o psicopedagogo irá criar momentos subjetivos e objetivos</p><p>junto ao aprendente a cada sessão, com vistas a favorecer o interesse pelo aprender,</p><p>a desenvolver determinadas habilidades, a autoria de pensamento e outros aspectos.</p><p>Entretanto, as atividades planejadas previamente pelo mediador irão depender das</p><p>características singulares de cada sujeito e dos recursos que o profissional dispõe.</p><p>Significa dizer que não existe um modelo pronto de intervenção, pois cada demanda</p><p>será atendida de forma diferenciada. Assim, destaca-se a contribuição do trabalho</p><p>psicopedagógico a partir de atividades lúdicas como uma das muitas estratégias para</p><p>a ampliação da aprendizagem e do desenvolvimento do aprendente.</p><p>Promoção da aprendizagem no contexto clínico</p><p>Segundo Vasconcelos, Batista e Silva (2020), o lúdico na mediação psicope-</p><p>dagógica clínica tem demonstrado sua contribuição com a eficácia das brincadeiras,</p><p>dos jogos e para a ampliação do desenvolvimento infantil, bem como para a constru-</p><p>ção e/ou a potencialização do conhecimento. As autoras partem do pressuposto de</p><p>que, através da ludicidade, a criança aprende e ordena o mundo ao seu redor, assimi-</p><p>123</p><p>lando experiências e conhecimentos e, principalmente, integrando e ressignificando</p><p>conceitos, atitudes e valores.</p><p>A ludicidade é entendida por Tomas et al. (2020), Vasconcelos, Batista e Silva</p><p>(2020), como uma atividade que vai além do desenvolvimento integral do apren-</p><p>dente, pois estimula a interação social, promove a formação crítica e reflexiva, e</p><p>oportuniza a relação com o mundo, ativamente. Assim, o lúdico integra os aspectos</p><p>motores, cognitivos, afetivos e sociais na formação da criança.</p><p>A atividade lúdica possibilita o desaparecimento da fronteira entre o trabalho</p><p>que é obrigatório e o divertimento levando o aprendente a aprender com satisfação,</p><p>prazer e autoconfiança. Nesse sentido, também permite que o aprendente construa,</p><p>reconstrua e amplie o conhecimento, organize a realidade, expresse seus desejos,</p><p>emoções, opiniões, sentimentos e imaginação, desenvolva habilidades e, portanto,</p><p>encontre o caminho do reaprender (Vasconcelos; Batista; Silva, 2020).</p><p>No contexto clínico, a utilização do lúdico é uma forma de compreender os</p><p>processos cognitivos, afetivos e sociais, bem como entender como o sujeito aprende.</p><p>Para que o psicopedagogo utilize essa estratégia, é preciso um planejamento inten-</p><p>cional para que alcance os objetivos propostos sem desconsiderar a singularidade de</p><p>cada sujeito. Assim, nas sessões psicopedagógicas, pode-se utilizar jogos, brincadei-</p><p>ras e brinquedos que estejam de acordo com as necessidades do aprendente para que</p><p>propiciem o desenvolvimento de vários aspectos.</p><p>As atividades lúdicas, como descritas por Vasconcelos (2020, p. 19), “opor-</p><p>tunizam situações privilegiadas de aprendizagem em que o desenvolvimento pode</p><p>alcançar níveis mais complexos, exatamente pela possibilidade de interação, em uma</p><p>situação imaginária”. De fato, a utilização da ludicidade na prática psicopedagógica</p><p>com os aprendentes, que apresentam ou não dificuldades de aprendizagem, é uma</p><p>estratégia de grande potencial para o desenvolvimento integral da criança.</p><p>Considerações Finais</p><p>A psicopedagogia abrange aspectos diversos do desenvolvimento da criança,</p><p>enquanto ser que aprende, e destaca a importância da interação ativa com o ambien-</p><p>te na construção das suas estruturas mentais. A Epistemologia Genética de Piaget</p><p>oferece um arcabouço teórico que destaca a relevância da maturação biológica, en-</p><p>quanto reconhece a influência vital da interação da criança com seu entorno. A Psi-</p><p>copedagogia surge como uma disciplina adaptativa, aplicando estratégias personali-</p><p>zadas para atender às características individuais de cada aprendente, reconhecendo</p><p>a singularidade como ponto central na intervenção.</p><p>A compreensão da diversidade no desenvolvimento humano é uma peça fun-</p><p>124</p><p>damental, em que a Psicopedagogia se destaca como uma ponte entre avaliação e</p><p>desenvolvimento. A intervenção psicopedagógica é um processo dinâmico, sem um</p><p>modelo único, mas profundamente sensível às características singulares de cada su-</p><p>jeito, destacando a importância da escuta e do entendimento do contexto individual.</p><p>A inserção do lúdico na prática psicopedagógica clínica emerge como uma</p><p>estratégia envolvente. Jogos, brincadeiras e atividades imaginárias estimulam o de-</p><p>senvolvimento integral e proporcionam um caminho prazeroso para aprender. A</p><p>ludicidade, ao integrar aspectos motores, cognitivos, afetivos e sociais, oferece uma</p><p>perspectiva rica para compreender os processos do aprendente, reforçando a neces-</p><p>sidade de abordagens intencionais e adaptáveis.</p><p>Nesse contexto dinâmico, destaca-se a interseção entre teoria e prática, subli-</p><p>nhando que a compreensão do desenvolvimento cognitivo e psicopedagógico vai</p><p>além de um modelo único. A abordagem reflexiva, ancorada na diversidade e em</p><p>aspectos individuais, oferece um terreno fértil para a evolução constante da Psico-</p><p>pedagogia. A busca por estratégias que transcendam fronteiras preestabelecidas e</p><p>valorizem a singularidade de cada jornada educacional é o impulso para o desenvol-</p><p>vimento pleno de potenciais únicos. Assim, ao encerrar estas reflexões, enfatiza-se</p><p>que a Psicopedagogia se configura como uma disciplina e uma jornada contínua de</p><p>exploração, adaptação e descobertas, capaz de adaptar-se a cada trajetória de apren-</p><p>dizado.</p><p>Referências</p><p>ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PSICOPEDA. Código de Ética da Associação Brasileira de</p><p>Psicopedagogia. Disponível em:<https://www.abpp.com.br/atuacao/>. Acesso em: 02 jan. 2023.</p><p>BARBOSA, Laura Monte Serrat. A epistemologia da Psicopedagogia: um esquema conceitual, refe-</p><p>rencial e de ação. In: ZENICOLA, Ana Maria; Barbosa, BARBOSA, Laura Monte Serrat; CARL-</p><p>BERG, Simone. Psicopedagogia: saberes/olhares/fazeres. São Paulo: Pulso, 2007. p. 35-44.</p><p>BOSSA, Nadia Aparecida. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. 4. ed. Rio</p><p>de Janeiro: Wak, 2011.</p><p>BRASIL. Senado Federal. Projeto de Lei n° 1675, de 2023. Dispõe sobre o exercício de Psicope-</p><p>dagogia.</p><p>BRASIL. Câmara dos Deputados. Projeto de Lei da Câmara n° 031/2010. Dispõe sobre a regu-</p><p>lamentação do exercício da atividade de Psicopedagogia. Brasília, 2010. Disponível em: https://</p><p>www25.senado.leg.br/web/atividade/materias/-/materia/96399. Acesso em: 01 de jun. 2022.</p><p>CASTANHO, Maria Irene Siqueira. A psicopedagogia em um diálogo multidisciplinar. Revista</p><p>Psicopedagogia, São Paulo, v. 35, n. 106, p. 116-124, 2018.</p><p>125</p><p>FERNÀNDEZ, Alícia. A inteligência aprisionada: abordagem psicopedagógica clínica da criança</p><p>e sua família. Porto Alegre: Artmed, 1991.</p><p>______. Os idiomas do aprendente. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>GRAÇA, Janilce Santos Domingues; SILVA, Arleide Barreto; NASCIMENTO, Michelline Rober-</p><p>ta Simões. Institucionalização da Psicopedagogia no Brasil. Encontro Internacional de Formação</p><p>de Professores e Fórum Permanente de Inovação Educacional, v. 9, n. 1, 2016.</p><p>GRIZ, Maria das Graças Sobral. Psicopedagogia: um conhecimento em contínuo processo de cons-</p><p>trução. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2009.</p><p>LOMONICO, Circe Ferreira. Psicopedagogia: teoria e prática. São Paulo: Edicon, 1992.</p><p>MINISTÉRIO DO TRABALHO E EMPREGO. Classificação Brasileira de Ocupações – CBO.</p><p>Disponível em: http://cbo.maisemprego.mte.gov.br/cbosite/pages/informaçõesGera is.jsf. Acesso</p><p>em: 02 jan. 2023.</p><p>MUNHOZ, Maria Luiza Puglisi. Psicopedagogia: um saber interdisciplinar e sistêmico. In: SCOZ,</p><p>Beatriz et al. Aprendizagem: tramas do conhecimento, do saber e da subjetividade. Petrópolis: Vo-</p><p>zes, 2006. p. 225 - 236.</p><p>PIAGET, Jean. A linguagem e o pensamento da criança. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.</p><p>PORTO, Olivia. Bases da Psicopedagogia: Diagnóstico e Intervenção nos problemas de aprendi-</p><p>zagem. 5. ed. Rio de Janeiro: Wak, 2011.</p><p>ROSSATO, Maristela. O movimento da subjetividade no processo de superação as dificuldades</p><p>de aprendizagem escolar. 2009. 257 f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade de Bra-</p><p>sília, Brasília, 2009.</p><p>SÁ, Márcia Souto Maior Mourão et al. Introdução à Psicopedagogia. 2. ed. Curitiba: Iesde Brasil,</p><p>2008.</p><p>SANTOS, Joselito; DINIZ, Rosimere Bandeira; ANTERO, Katia Farias. O sujeito na Psicopeda-</p><p>gogia”. In: VASCONCELOS, Tatiana Cristina (org.). Fundamentos e Práticas Psicopedagógicas</p><p>na Contemporaneidade. São Paulo: Mentes Abertas, 2020. p. 23 – 31.</p><p>SANTOS, Edilene Araújo dos; VASCONCELOS, Tatiana Cristina. Dificuldades de aprendizagem</p><p>na leitura e suas implicações no processo de ensino e aprendizagem: um estudo de caso. In: VAS-</p><p>CONCELOS, Tatiana Cristina (org.). Fundamentos e Práticas Psicopedagógicas na Contempo-</p><p>raneidade. São Paulo: Mentes Abertas, 2020. p. 95 - 104.</p><p>VASCONCELOS, Tatiana Cristina. “Fundamentos da Psicopedagogia: alguns apontamentos, mui-</p><p>tas possibilidades”. In: VASCONCELOS, Tatiana Cristina (org.). Fundamentos e Práticas Psico-</p><p>pedagógicas na Contemporaneidade. São Paulo: Mentes Abertas, 2020. p. 11 - 22.</p><p>VASCONCELOS, Tatiana Cristina; BATISTA, Thayná Souto; SILVA, Maria das Dores Trajano.</p><p>Ludicidade: Potencialidades no fazer psicopedagógico. In: VASCONCELOS, Tatiana Cristina</p><p>(org.). Fundamentos e Práticas Psicopedagógicas na Contemporaneidade. São Paulo: Mentes</p><p>Abertas, 2020. p. 47 - 55.</p><p>VISCA, Jorge. Psicopedagogia: novas contribuições. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1991.</p><p>VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psi-</p><p>cológicos superiores. COLE, Michael et al. (orgs.); Tradução de José Cipola Neto, Luís Silveira Men-</p><p>126</p><p>na Barreto, Solange Castro Afeche. 7. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>______. Aprendizagem e Desenvolvimento Intelectual na Idade Escola”. In: ______; LURIA, Ale-</p><p>xander Romanovich; LEONTIEV, Alex. Linguagem, Desenvolvimento e Aprendizagem. 11. ed.</p><p>São Paulo: Ícone, 2010.</p><p>TERMINELIS, Jesyca Renata de Morais Brito; MORAIS, Eleuza Mendes de; SILVA, Rômulo Ter-</p><p>minelis da. A utilização da Psicopedagogia para solucionar questões de aprendizagem no Ensino</p><p>Fundamental. In: Educação, saúde e meio ambiente: caminhos da formação cidadã e a realidade.</p><p>Rio de Janeiro: Epitaya E-Books, 2022. p. 121 - 133.</p><p>TOMAS, Nataely dos Prazeres Sousa; SILVA, Graciela Ferreira da; OLIVEIRA, Maria Silvânia</p><p>Santos; SOUSA, Nagraely dos Prazeres. Psicopedagogia e Ludicidade viabilizando aprendizagem na</p><p>Educação Infantil. Brazilian Journal of Development, Curitiba, v. 6, n. 2, p. 5714-5727, fev., 2020.</p><p>TULESKI, Silvana Calvo; EIDT, Nadia Mara. Repensando os distúrbios de aprendizagem a partir</p><p>da psicologia histórico-cultural. Psicologia em Estudo. Maringá. v. 12, n. 3, p. 531- 540, set./dez.,</p><p>2007.</p><p>127</p><p>Capítulo 10</p><p>PROPOSTA DE ATIVIDADES PSICOMOTORAS</p><p>COM CRIANÇAS ENTRE 7 E 11 ANOS</p><p>Maria Cecília Vitorino Alves Florencio Moura</p><p>Angela Beatriz Coelho</p><p>Ana Luiza Alves de Albuquerque Silva</p><p>Nos primeiros passos de uma criança, desenha-se muito mais do que simples</p><p>movimentos físicos. Cada movimento, cada gesto, é uma coreografia singular que</p><p>revela o valioso universo do desenvolvimento psicomotor, uma peça-chave na for-</p><p>mação integral dos pequenos exploradores do mundo. É nesse cenário que as habi-</p><p>lidades motoras e psíquicas se entrelaçam, moldando corpos ágeis, mentes curiosas</p><p>e preparadas para enfrentar os desafios da jornada da vida. Cada pulo, cada traço,</p><p>é mais do que um simples jogo: é o roteiro do desenvolvimento humano em suas</p><p>formas mais cativantes.</p><p>Ao mergulharmos no universo dinâmico da infância, deparamo-nos com uma</p><p>trama fascinante: o desenvolvimento psicomotor. Cada riso, cada passo, representa</p><p>um elo fundamental na construção de um ser em constante movimento, explorando</p><p>no espaço ao seu redor os limites e as possibilidades de sua própria existência. Nessa</p><p>construção, as habilidades motoras entrelaçam-se com o mundo psíquico da criança,</p><p>formando a base para o florescimento de uma mente curiosa e resiliente. Trata-se</p><p>também um terreno fértil de descobertas e conquistas, onde os movimentos corpo-</p><p>rais são gestos e uma linguagem rica em significados.</p><p>Quando são exploradas propostas de atividades lúdicas bem elaboradas para</p><p>crianças, também se vislumbra um conjunto de exercícios físicos e uma experiência</p><p>transformadora. Cada brincadeira é uma oportunidade de movimentar músculos</p><p>e</p><p>cultivar habilidades cognitivas, emocionais e sociais.</p><p>Os movimentos corporais e suas relações com os processos psíquicos são os</p><p>principais conteúdos abordados nos estudos da psicomotricidade. Esta é uma ciên-</p><p>cia que estuda o homem através do seu corpo em movimento e em relação ao seu</p><p>mundo interior e exterior. A estimulação do desenvolvimento psicomotor é essen-</p><p>cial para que o sujeito tome consciência do seu corpo e possa conviver em harmonia</p><p>dentro do espaço que lhe é destinado</p><p>Considerando-se a importância da psicomotricidade no estudo do desenvol-</p><p>vimento humano, este trabalho apresenta propostas de atividades lúdicas para crian-</p><p>ças de 7 a 12 anos, relacionando-as com as habilidades psicomotoras esperadas nessa</p><p>128</p><p>faixa etária. Compreende-se que essas atividades proporcionam exercício físico ou</p><p>mental e um rica experiência de autodescoberta e crescimento.</p><p>Compreendendo a Psicomotricidade e seus elementos</p><p>A psicomotricidade consiste numa ação educativa que integra a comunicação,</p><p>a linguagem e os movimentos naturais conscientes e espontâneos da criança, cuja</p><p>finalidade é normalizar e aperfeiçoar sua conduta global, a fim de que o sujeito se</p><p>comunique consigo mesmo e com os outros (Barros; Barros, 2011). Nesse sentido,</p><p>o desenvolvimento psicomotor permite ao sujeito controlar o próprio corpo, a fim</p><p>de executar ações voluntárias e expressar-se através delas (Heinsius, 2011). A partir</p><p>de atividades lúdicas, a psicomotricidade busca a interação entre corpo e mente, de</p><p>modo que o indivíduo esteja sintonizado com seu ambiente (Moreira et al., 2014).</p><p>A psicomotricidade, enquanto abordagem educativa ampla, visa integrar a co-</p><p>municação, linguagem e movimentos naturais da criança. O objetivo é aprimorar e</p><p>facilitar a comunicação intrapessoal e interpessoal. O desenvolvimento psicomotor</p><p>é fundamental para que o indivíduo se expresse através de seu corpo e seus movi-</p><p>mentos. Neste sentido, a utilização de atividades lúdicas pode promover a interação</p><p>corporal e mental em função dos diversos espaços e ambiente por onde a criança</p><p>circula e se movimenta.</p><p>A fim de promover a harmonização do corpo humano, é imprescindível a ava-</p><p>liação psicomotora, a fim de identificar as necessidades do indivíduo e investir em</p><p>seu desenvolvimento. Fundamentando-se na realidade, é possível intervir através da</p><p>educação, reeducação e terapia psicomotora, unidades dinâmicas mencionadas por</p><p>Barros e Barros (2011), que agem de forma integrada no centro da vida emocional e</p><p>afetiva do ser humano.</p><p>Infere-se de tal noção supra referida, que avaliação psicomotora é fundamen-</p><p>tal para identificar as necessidades individuais e direcionar um conjunto de esforços</p><p>educativos relacionados ao desenvolvimento da criança. As unidades dinâmicas de</p><p>educação, reeducação e terapia psicomotora são formas integradas de intervenção</p><p>no âmago da vida emocional e afetiva, tão essenciais na formação do aprendente.</p><p>Tal noção amplia a perspectiva da psicomotricidade, destacando sua relevância no</p><p>aspecto físico no bem-estar emocional</p><p>Os elementos básicos da psicomotricidade são: equilíbrio, esquema corpo-</p><p>ral, lateralidade, estruturação espacial, orientação temporal e ritmo (Amaral; Lira;</p><p>Raitz, 2020). Sendo assim, a avaliação psicomotora verifica alguns domínios corpo-</p><p>rais da criança, os quais são fundamentais para seu pleno desenvolvimento biopsi-</p><p>cossocial, alguns dos quais serão aqui tratados.</p><p>129</p><p>Equilíbrio</p><p>Equilíbrio é a habilidade da pessoa manter o controle do corpo, utilizando um</p><p>lado só, os dois lados simultaneamente, ou ambos alternadamente (Amaral; Lira;</p><p>Raitz, 2020). É um estado fundamental para que ocorra a coordenação entre os mo-</p><p>vimentos dos segmentos corporais, auxiliando na adaptação do homem ao meio. O</p><p>equilíbrio corporal pode ser dividido em dois tipos: o equilíbrio estático, enquanto</p><p>o corpo permanece parado, e o equilíbrio dinâmico, que é a capacidade de manter-se</p><p>equilibrado enquanto o corpo está em movimento (Alves, 2012).</p><p>O desenvolvimento do equilíbrio não é apenas uma conquista física, pois</p><p>também desempenha um papel significativo no desenvolvimento cognitivo e emo-</p><p>cional. A prática de atividades que desafiam o equilíbrio pode estimular áreas do</p><p>cérebro relacionadas ao processamento cognitivo e ao controle emocional. O apri-</p><p>moramento do equilíbrio contribui para a coordenação motora e para o desenvolvi-</p><p>mento global da criança, influenciando positivamente suas habilidades cognitivas e</p><p>emocionais. Essa perspectiva ampliada destaca a interconexão entre aspectos físicos,</p><p>cognitivos e emocionais no contexto do equilíbrio, evidenciando a importância de</p><p>abordagens integradas no desenvolvimento psicomotor.</p><p>Esquema corporal</p><p>O esquema corporal diz respeito ao nível de conhecimento do indivíduo em</p><p>relação à estrutura de seu próprio corpo, estático ou em movimento, e à relação de</p><p>suas diferentes partes entre si (Amaral; Lira; Raitz, 2020). As relações entre o corpo,</p><p>o espaço e os objetos situados ao seu redor também fazem parte do esquema cor-</p><p>poral, uma vez que denotam a consciência de si próprio e do desempenho do que o</p><p>sujeito cria no espaço (Alves, 2012). Segundo Oliveira (2012), a interiorização das</p><p>sensações referentes à organização do esquema corporal leva a uma percepção e con-</p><p>trole do próprio corpo. Por meio da interiorização o indivíduo toma consciência de</p><p>suas características corporais e suas possibilidades motoras de agir e de se expressar.</p><p>O desenvolvimento do esquema corporal está intimamente ligado às experi-</p><p>ências sensoriais, incluindo percepção tátil, proprioceptiva e visual, que influenciam</p><p>a interação do indivíduo com o ambiente. Atividades que estimulem essas modali-</p><p>dades sensoriais são fundamentais para ampliar a consciência anatômica e dinâmica</p><p>das capacidades motoras do corpo. O esquema corporal vai além da estrutura estáti-</p><p>ca, abrangendo a percepção dinâmica e a interação sensorial para uma compreensão</p><p>completa do corpo e seu papel no espaço. Essa abordagem destaca a importância de</p><p>estratégias educativas que proporcionem diversas experiências sensoriais para enri-</p><p>quecer o desenvolvimento do esquema corporal.</p><p>130</p><p>Lateralidade</p><p>A lateralidade é uma variável do comportamento psicomotor e pode ser defi-</p><p>nida como a capacidade de percepção integrada dos dois lados do corpo: o direito e</p><p>o esquerdo. Nesse sentido, trata-se da preferência de um lado em relação ao outro na</p><p>utilização das mãos, pés, olhos e ouvidos. O lado preferido é aquele que tem mais ha-</p><p>bilidade, força, precisão e destreza, sendo, por isso, utilizado com maior frequência,</p><p>caracterizando-se por uma assimetria funcional. A construção da lateralidade inicia</p><p>aos sete meses, quando o bebê já manipula objetos e os passa de uma mão para a ou-</p><p>tra, manifestando preferência fluida pelas duas mãos. É a partir do final do primeiro</p><p>ano de vida que a lateralidade começa a se evidenciar. Quanto à dominância lateral,</p><p>Bueno (2013) menciona que a lateralidade pode ser:</p><p>- Homogênea: quando há dominância integral (membros superiores, inferio-</p><p>res, olhos e ouvidos) de apenas um dos lados (direito ou esquerdo). Nesse sentido,</p><p>o indivíduo será considerado destro se tiver o lado direito dominante, ou canhoto/</p><p>sinistro, se tiver dominância do lado esquerdo.</p><p>- Cruzada: o indivíduo utiliza um pouco de cada lado. Por exemplo: destro da</p><p>mão, canhoto do pé, do olho e do ouvido, ou vice-versa.</p><p>- Ambidestra: a dominância é presente dos dois lados de forma hábil.</p><p>Estruturação espaço-temporal</p><p>A estruturação espaço-temporal é a capacidade de avaliar tempo e espaço, in-</p><p>tegrando-os real e convencionalmente numa sucessão e em grandeza espacial, que</p><p>engloba aspectos como o tempo, espaço e ritmo. A percepção do mundo tem como</p><p>base o conhecimento do próprio corpo, este sendo um ponto de referência para cres-</p><p>cimento e desenvolvimento das percepções de espaço e tempo (Bueno, 2013).</p><p>A noção de direita e esquerda faz parte da estruturação do espaço e é por</p><p>volta dos 6/7 anos que a criança</p><p>interação com outros membros da sociedade. Vygotsky</p><p>argumenta que as experiências sociais e as relações interpessoais desempenham um</p><p>papel fundamental no desenvolvimento cognitivo (Vygotsky, 1998). Para imple-</p><p>mentar estratégias educacionais alinhadas ao sociointeracionismo, recomenda-se</p><p>promover o envolvimento dos estudantes para um repertório de aprendizagens que</p><p>envolva a colaboração, instrução guiada, projetos de grupo, discussões em sala de</p><p>aula e atividades práticas. Essas abordagens buscam aproveitar as interações sociais</p><p>para estimular o desenvolvimento cognitivo dos alunos, proporcionando oportuni-</p><p>dades de aprendizado significativo e aplicação prática do conhecimento.</p><p>A teoria humanista baseia-se nas ideias de Maslow, cuja proposta destaca a</p><p>importância de atender às necessidades individuais para promover um aprendizado</p><p>eficaz, enfatizando a necessidade de considerar as aspirações e necessidades pessoais</p><p>dos alunos. A ênfase na autorrealização, como impulso fundamental, ressalta a rele-</p><p>vância dessa teoria na compreensão do comportamento humano, moldando práti-</p><p>cas educacionais que visam criar um ambiente propício ao desenvolvimento integral</p><p>dos estudantes (Maslow, 1970). Para integrar essa teoria nas estratégias educacio-</p><p>nais, pode-se incluir a promoção da autoexpressão, feedback construtivo e ativida-</p><p>des que conectem o conteúdo ao interesse pessoal dos alunos e das perspectivas que</p><p>18</p><p>eles desenvolvem para si.</p><p>Integrar essas teorias é reconhecer a diversidade de estilos de aprendizagem, e</p><p>criar um ambiente educacional mais dinâmico e adaptativo. Os educadores podem</p><p>aproveitar elementos de cada teoria para desenvolver estratégias personalizadas,</p><p>proporcionando uma experiência de aprendizado mais rica e eficaz para os alunos.</p><p>Essa abordagem eclética reflete a compreensão de que a aprendizagem é um proces-</p><p>so multifacetado e complexo, aberto a uma variedade de influências e abordagens</p><p>pedagógicas.</p><p>Destacar como os profissionais da psicologia contribuem para a formação de</p><p>ambientes de aprendizagem é fundamental. Isso pode envolver o desenvolvimen-</p><p>to de programas de apoio emocional, intervenções para lidar com dificuldades de</p><p>aprendizagem, a promoção de métodos de ensino que estimulem a motivação dos</p><p>alunos e a criação de estratégias para lidar com desafios comportamentais, educacio-</p><p>nais, relacionais e interpessoais (Sant’Anna et al., 2019).</p><p>Profissionais da psicologia educacional são primordiais para oferta de apoio</p><p>emocional aos alunos, identificando e abordando questões como ansiedade, estresse</p><p>e autoestima. Estratégias incluem a criação de espaços seguros, programas de aconse-</p><p>lhamento e promoção de habilidades socioemocionais. Além disso, são fundamen-</p><p>tais na identificação de dificuldades de aprendizagem, colaborando com educadores</p><p>para desenvolver planos de intervenção personalizados, utilizando métodos adapta-</p><p>tivos e estratégias específicas para cada aluno (Martinez, 2009).</p><p>No ambiente de aprendizagem, a obtenção de conhecimento é influenciada</p><p>por diversos elementos, não se restringindo unicamente às habilidades cognitivas do</p><p>estudante para determinar o êxito ou fracasso nesse percurso. Assim, reconhece-se a</p><p>relevância de examinar tanto os aspectos cognitivos quanto os afetivo-motivacionais</p><p>no desempenho acadêmico (Souza, 2010).</p><p>Compreender fatores motivacionais é essencial para promover o engajamento</p><p>dos alunos, desenvolvendo estratégias que despertam o interesse intrínseco, como</p><p>métodos de ensino dinâmicos, metas alcançáveis e um ambiente que valoriza os es-</p><p>forços individuais (Lourenço; Paiva, 2010). Também contribuem para ambientes</p><p>educacionais inclusivos, reconhecendo a diversidade de estilos de aprendizagem,</p><p>habilidades e necessidades.</p><p>Ao enfocar esses fatores, profissionais da psicologia educacional trabalham</p><p>para garantir que todos os alunos se sintam valorizados, promovendo a aceitação e</p><p>compreensão da diversidade, para transpor também dificuldades de relacionamen-</p><p>tos e aproximar os estudantes para interesses comuns necessários para o sucesso es-</p><p>colar.</p><p>Lidando com desafios comportamentais, oferecem estratégias eficazes para</p><p>19</p><p>promover a disciplina positiva e resolução construtiva de conflitos, compreendendo</p><p>as causas subjacentes e implementando intervenções que promovam a autorregula-</p><p>ção (Moura, 2019). Contribuem também para o desenvolvimento de habilidades</p><p>sociais essenciais, incluindo programas que promovem empatia, comunicação efi-</p><p>caz e colaboração entre os alunos, por meio de atividades práticas que incentivam</p><p>a interação positiva e a construção de relacionamentos saudáveis. Integrando essa</p><p>abordagem no ambiente educacional, os profissionais abordam desafios específicos,</p><p>promovendo uma cultura de aprendizado que valoriza a pessoa como um todo. Essa</p><p>integração melhora o desempenho acadêmico e contribui para o desenvolvimento</p><p>global dos alunos, preparando-os para enfrentar os desafios do mundo com mais</p><p>resiliência e confiança.</p><p>Psicopedagogia: prevenção, avaliação e intervenção nas</p><p>Dificuldades de Aprendizagem</p><p>A Psicopedagogia, avançando em seu rigor científico no século XXI, emer-</p><p>ge como um campo de conhecimento e prática dinâmico em uma sociedade em</p><p>constante mutação, reconhecendo a pluralidade das realidades objetivas, subjetivas</p><p>e virtuais. Sua área de estudo abrange a complexidade dos processos de aprendiza-</p><p>gem e as dificuldades inerentes a estes processos, considerando aspectos subjetivos,</p><p>familiares, educacionais, econômicos, políticos, históricos e sociais. Essa disciplina</p><p>se caracteriza por integrar conhecimentos e saberes provenientes de diversas áreas,</p><p>criando e desenvolvendo suas bases conceituais e epistêmicas (Beuclair, 2009).</p><p>O(a) psicopedagogo(a) é um(a) agente ativo(a), cuja prática abrange um am-</p><p>plo conjunto de comportamentos, englobando tanto a sua própria pessoa quanto</p><p>os outros indivíduos como seres humanos nos processos educacionais. A aborda-</p><p>gem psicopedagógica reside na postura de questionamento em relação ao sujeito</p><p>da aprendizagem, sendo sua metodologia encontrada nos ensinamentos implícitos</p><p>e na perspectiva de mundo que ele carrega (Moura, 2019). De acordo com Bossa</p><p>(2000), cabe ao psicopedagogo compreender a formação do sujeito, seu processo</p><p>evolutivo ao longo das diversas fases da vida, os recursos de conhecimento dispo-</p><p>níveis e o modo como ele constrói conhecimento e aprende para, a partir de um</p><p>olhar diagnóstico, elaborar o plano de intervenção considerando as singularidades</p><p>dos aprendentes.</p><p>A atuação do psicopedagogo se expande em múltiplos cenários, tanto clínicos</p><p>quanto em diversas instituições. Segundo Vasconcelos (2020), independentemente</p><p>da abordagem teórica abraçada – seja ela psicanalítica, construtivista, sociointera-</p><p>cionista ou cognitivo-comportamental – o campo de atuação se diversifica cada vez</p><p>20</p><p>mais. As oportunidades crescentes englobam uma vasta gama de áreas, como autis-</p><p>mo e outros transtornos do desenvolvimento, estimulação precoce, altas habilidades,</p><p>reabilitação neuropsicopedagógica, distúrbios de aprendizagem, psicomotricidade,</p><p>educação inclusiva, formação de professores, orientação profissional, literatura, lei-</p><p>tura e escrita, educação matemática, avaliação e intervenção das funções executivas,</p><p>habilidades sociais, afetividade e autoconhecimento, entre inúmeros outros temas.</p><p>Essa ampliação de atuação evidencia a relevância do papel do(a) psicopeda-</p><p>gogo(a) em diversas esferas, desde o apoio a indivíduos com necessidades especiais</p><p>até a contribuição para práticas educacionais inclusivas e a orientação de profissio-</p><p>nais do ensino. A diversidade de temas abordados também destaca a versatilidade</p><p>e a importância da abordagem interdisciplinar, demonstrando que a atuação desse</p><p>profissional vai além do tratamento de dificuldades de aprendizagem, abrangendo</p><p>aspectos amplos do desenvolvimento humano e da educação em sua totalidade. A</p><p>autora destaca que “independente das nossas demandas é fundamental ter um olhar</p><p>e uma</p><p>apresenta o conhecimento estável da direita e da</p><p>esquerda, sendo capaz de distingui-las. Em torno dos 7/8 anos, a criança começa a</p><p>projetar essa noção no espaço e consegue projetar a lateralidade no outro, atingindo</p><p>a reversibilidade, que é a capacidade de reconhecer a mão direita ou esquerda de uma</p><p>pessoa à sua frente (Bueno, 2013).</p><p>No campo da estruturação do tempo, está a noção de ritmicidade, que é única</p><p>para cada indivíduo. Isto é, cada pessoa tem seu próprio ritmo, a começar pelos rit-</p><p>mos naturais internos, como a respiração e os batimentos cardíacos (Amaral; Lira;</p><p>Raitz, 2020). O ritmo também está no andar, correr, pular e outras atividades do</p><p>cotidiano.</p><p>A estruturação espaço-temporal vai além da simples compreensão de direita e</p><p>esquerda, expandindo-se com a maturidade da criança. Na adolescência, inclui a no-</p><p>131</p><p>ção de profundidade e a habilidade de estimar distâncias, essenciais para atividades</p><p>que demandam coordenação motora refinada. Além disso, a compreensão do tempo</p><p>evolui para a organização sequencial de eventos, destacando a complexidade do de-</p><p>senvolvimento cognitivo nessa área. Isso ressalta a importância de abordagens edu-</p><p>cativas progressivas e adequadas ao estágio de desenvolvimento de cada indivíduo.</p><p>Coordenação motora</p><p>Segundo Alves (2012), a capacidade de coordenação compreende atividades</p><p>que incluem capacidades e padrões motores e podem se dividir em: coordenação mo-</p><p>tora fina, que consiste em uma coordenação segmentar, exigindo movimentos mais</p><p>precisos e coordenação motora ampla, que compreende os grandes grupos musculares.</p><p>A coordenação motora não se limita apenas à execução de movimentos espe-</p><p>cíficos; ela influencia diretamente a capacidade de realizar tarefas cotidianas, parti-</p><p>cipar de atividades sociais e explorar o ambiente ao redor. É importante considerar</p><p>este aspecto, pois existe conexão entre a coordenação motora e o desenvolvimento</p><p>cognitivo, ressaltando como o aprimoramento das habilidades motoras contribui</p><p>para o processamento mental e a resolução de problemas. Neste sentido, ao abordar</p><p>a coordenação motora, é essencial considerar a execução de movimentos e o impacto</p><p>abrangente que ela tem no funcionamento global do indivíduo em diversas áreas da</p><p>vida.</p><p>Proposta de atividades</p><p>O protocolo de atividades proposto contempla cinco domínios psicomoto-</p><p>res: equilíbrio (estático e dinâmico), esquema corporal (simples e complexo), latera-</p><p>lidade (ocular, pedal, manual e auditiva), estruturação espaço-temporal (incluindo</p><p>musicalidade/ritmicidade) e coordenação motora (fina e ampla). A partir de algu-</p><p>mas atividades, é possível analisar mais de um domínio psicomotor.</p><p>ATIVIDADE PROCEDIMENTO</p><p>Pular amarelinha</p><p>Através dessa brincadeira, é possível avaliar e/ou esti-</p><p>mular o equilíbrio estático, dinâmico e a lateralidade pe-</p><p>dal. O equilíbrio estático é trabalhado conforme a criança</p><p>fica de pé sobre os dois membros inferiores ou sobre ape-</p><p>nas um. Avalia-se o equilíbrio dinâmico observando se a</p><p>criança é capaz de percorrer a amarelinha adequadamen-</p><p>te ou não. Por fim, pode-se verificar a lateralidade pedal,</p><p>a partir da perna escolhida pela criança para pular.</p><p>132</p><p>Recortar e colar as</p><p>partes do corpo hu-</p><p>mano</p><p>Essa atividade consiste em entregar à criança um de-</p><p>senho do corpo humano com espaços indicativos para</p><p>colocar o nome de cada parte. O adulto também entrega</p><p>outra folha na qual contém os nomes das partes do cor-</p><p>po para a criança recortar e colocar no desenho em cada</p><p>área correspondente. Por meio dessa atividade, pode-se</p><p>avaliar o conhecimento da criança sobre o esquema cor-</p><p>poral simples e complexo, como também a lateralidade</p><p>manual, observando-se qual das mãos a criança utiliza</p><p>para recortar, e a coordenação motora fina.</p><p>Luneta de papel</p><p>Pede-se que a criança enrole uma folha de papel como</p><p>uma luneta e olhe através desse objeto criado para algum</p><p>ponto à sua frente. Assim, é possível identificar qual</p><p>olho a criança escolhe para olhar através da luneta, re-</p><p>presentando dessa forma, sua dominância lateral ocular.</p><p>Ademais, essa atividade também estimula a coordenação</p><p>motora fina da criança.</p><p>De onde vem o som?</p><p>A criança deve ser colocada entre dois sons semelhantes,</p><p>como por exemplo, a mesma música, a fim de identificar</p><p>qual dos lados ouviu o som, o que representa sua domi-</p><p>nância auditiva.</p><p>Cabra-cega</p><p>Consiste em vendar uma criança para que ela procure as</p><p>outras até conseguir agarrar uma delas, que passa a ser a</p><p>cabra-cega. Adaptando essa brincadeira, pode-se solicitar</p><p>que a criança vendada vá em busca de um objeto-prêmio.</p><p>Desta feita, são dadas orientações, como: “Vire à esquer-</p><p>da!”, “Um passo pequeno à frente”, “levante o braço”, etc.</p><p>Através das instruções, o adulto estimula a estruturação</p><p>espacial da criança; além de que, enquanto a criança se</p><p>movimenta de olhos vendados, o equilíbrio dinâmico é</p><p>trabalhado.</p><p>Pular corda</p><p>Essa brincadeira permite à criança desenvolver a coorde-</p><p>nação motora ampla, o equilíbrio e o ritmo.</p><p>A proposta de atividades visa abranger diversos domínios psicomotores, ofe-</p><p>recendo uma abordagem abrangente para avaliar e estimular o desenvolvimento in-</p><p>fantil. No contexto da atividade “Pular amarelinha”, além de trabalhar o equilíbrio</p><p>estático, dinâmico e a lateralidade pedal, pode se observar a coordenação motora</p><p>ampla durante os saltos sequenciais. A brincadeira avalia múltiplos domínios e inte-</p><p>gra habilidades motoras de forma lúdica.</p><p>Já na atividade “Recortar e colar as partes do corpo humano”, a criança explora</p><p>133</p><p>o conhecimento do esquema corporal simples e complexo, demonstrando sua late-</p><p>ralidade manual ao escolher a mão para recortar. A coordenação motora fina é es-</p><p>timulada durante o processo, contribuindo para o desenvolvimento motor preciso.</p><p>A “Luneta de papel” proporciona uma oportunidade única para identificar a</p><p>dominância lateral ocular, estimulando a coordenação motora fina na criação e uso</p><p>da luneta. Essa atividade destaca a conexão entre a percepção visual e a lateralidade</p><p>ocular.</p><p>Explorando “De onde vem o som?”, a criança identifica sua dominância audi-</p><p>tiva e desenvolve a habilidade de localizar a origem do som no espaço. Isso contribui</p><p>para a estruturação espaço-temporal, integrando elementos auditivos ao entendi-</p><p>mento do ambiente.</p><p>A adaptação da brincadeira “Cabra-cega” amplia seus benefícios ao incorpo-</p><p>rar instruções espaciais, estimulando a estruturação espacial. Enquanto a criança se</p><p>move vendada, o equilíbrio dinâmico é desafiado, promovendo uma abordagem</p><p>mais holística do desenvolvimento motor. Por fim, a clássica brincadeira de “Pular</p><p>corda” desenvolve a coordenação motora ampla, o equilíbrio e o ritmo, especialmen-</p><p>te se realizada ao som de uma música. Essa atividade incorpora a dimensão musicali-</p><p>dade/ritmicidade ao protocolo, enriquecendo a experiência psicomotora.</p><p>A proposta de atividades abrange cinco domínios psicomotores, proporcio-</p><p>nando uma base sólida para avaliar e promover o desenvolvimento das habilidades</p><p>motoras das crianças. Em “Pular amarelinha”, além do equilíbrio e da lateralidade,</p><p>variações como saltar em um pé só acrescentam complexidade. Na “Recortar e colar</p><p>as partes do corpo humano”, a inclusão de um componente de memória desafia a</p><p>lateralidade manual e a coordenação motora fina.</p><p>Para a “Luneta de papel”, diferentes distâncias focais podem ser introduzidas,</p><p>promovendo a coordenação motora fina e reforçando a relação entre a visão e a do-</p><p>minância lateral ocular. Em “De onde vem o som?”, fontes sonoras diversas ampliam</p><p>a capacidade de localização no espaço. Na adaptação da “Cabra-cega”, instruções</p><p>complexas e elementos sensoriais, como texturas no chão, enriquecem a experiên-</p><p>cia, integrando informações táteis ao desenvolvimento motor. Em “Pular corda”, pa-</p><p>drões de saltos variados e uma contagem rítmica diversificam a coordenação motora</p><p>ampla e a sensibilidade ao ritmo.</p><p>Ao aprimorar essas atividades, a proposta proporciona um ambiente estimu-</p><p>lante para o desenvolvimento integral das habilidades</p><p>psicomotoras das crianças,</p><p>integrando diferentes aspectos cognitivos, sensoriais e sociais ao processo.</p><p>134</p><p>Considerações Finais</p><p>Considerando os domínios psicomotores essenciais, como equilíbrio, esque-</p><p>ma corporal, lateralidade, estruturação espaço-temporal e coordenação motora,</p><p>nossas atividades propostas proporcionam uma abordagem abrangente e lúdica.</p><p>Desde o desafio do “Pular amarelinha”, que vai além do equilíbrio e lateralidade até</p><p>a expressão criativa na atividade “Recortar e colar as partes do corpo humano”, cada</p><p>exercício é uma oportunidade única de desenvolvimento.</p><p>A compreensão da psicomotricidade como uma união entre corpo, mente e</p><p>ambiente é fundamental. A proposta enfatiza a importância da avaliação psicomo-</p><p>tora para identificar necessidades individuais, oferecendo exercícios e uma experiên-</p><p>cia transformadora. As unidades dinâmicas de educação, reeducação e terapia psi-</p><p>comotora destacam-se como ferramentas integradas no centro da vida emocional e</p><p>afetiva da criança.</p><p>Ao analisar os elementos fundamentais da psicomotricidade, como equilí-</p><p>brio, esquema corporal, lateralidade, estruturação espaço-temporal e coordenação</p><p>motora, percebemos a complexidade e a interconexão desses domínios. O desen-</p><p>volvimento dessas habilidades não é apenas físico, pois desempenha um papel vital</p><p>no crescimento cognitivo e emocional. As atividades propostas são pensadas para ir</p><p>além da superficialidade, abrangendo aspectos específicas em cada domínio.</p><p>A “Pular amarelinha” pode envolver desafios criativos, enquanto “Recortar</p><p>e colar as partes do corpo humano” pode incluir memória. A “Luneta de papel”</p><p>pode adicionar uma dimensão cognitiva, e “De onde vem o som?” pode explorar</p><p>diferentes fontes sonoras. A adaptação da “Cabra-cega” e a diversificação da “Pular</p><p>corda” demonstram nosso comprometimento em proporcionar atividades enrique-</p><p>cidas, desafiando e estimulando crianças de maneira integral. Enfrentar instruções</p><p>espaciais complexas, explorar texturas ou incorporar ritmos diferentes destaca nosso</p><p>esforço em criar um ambiente estimulante e diversificado.</p><p>Para que essas atividades sugeridas sejam bem sucedidas, recomenda-se uma</p><p>avaliação contínua das habilidades psicomotoras das crianças, adaptando as ativida-</p><p>des conforme o progresso individual. Isso permite uma abordagem personalizada,</p><p>atendendo às necessidades específicas de cada criança. Deve-se incentivar a partici-</p><p>pação dos pais ou responsáveis nas atividades, criando vínculos de responsabilidade</p><p>e cooperação entre a escola e o ambiente doméstico. Eles podem ser orientados sobre</p><p>a importância de promover o desenvolvimento psicomotor em casa.</p><p>Recomenda-se também, estímulo à colaboração entre profissionais da edu-</p><p>cação, psicólogos e terapeutas psicomotores. Essa abordagem interdisciplinar pode</p><p>enriquecer as estratégias educativas e garantir uma compreensão abrangente das ne-</p><p>135</p><p>cessidades individuais das crianças. O incentivo à criatividade é crucial, através do</p><p>encorajamento, da adaptação e da criação de novas atividades que possam enrique-</p><p>cer ainda mais a experiência psicomotora. A criatividade mantém o interesse das</p><p>crianças e oferece oportunidades únicas de desenvolvimento.</p><p>O monitoramento do desenvolvimento deve estar presente, e pode ser bem</p><p>sucedido com a implementação de um sistema eficaz de monitoramento do desen-</p><p>volvimento psicomotor, permitindo a identificação precoce de eventuais desafios.</p><p>Isso possibilita intervenções proativas para garantir o progresso contínuo. Ao ado-</p><p>tar essas sugestões e recomendações, a proposta de atividades psicomotoras se torna-</p><p>rá um protocolo e uma jornada de descoberta e desenvolvimento integrado e global</p><p>das crianças.</p><p>Dessa forma, assume-se o compromisso de criar um ambiente que inspire a</p><p>curiosidade, promova a autodescoberta e prepare as crianças para os desafios da vida.</p><p>Referências</p><p>ALVES, F. Psicomotricidade: corpo, ação e emoção. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2012.</p><p>AMARAL, E. M.; LIRA, M. D. O.; RAITZ, I. M. A importância da psicomotricidade nos processos</p><p>de aprendizagem aliada as ações pedagógicas na educação: o ensino da criança através da pedagogia,</p><p>psicologia e fisioterapia. Revista Araucária: Ambiente e Sociedade, v. 1, n.1, p. 64-80, 2020.</p><p>BARROS, D.; BARROS, D. R. A. psicomotricidade, essência da aprendizagem do movimento espe-</p><p>cializado. In: FERREIRA, C. A. M.; HEINSIUS, A. M.; BARROS, D. R. (Orgs.). Psicomotricida-</p><p>de escolar. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.</p><p>BUENO, J. M. Psicomotricidade: teoria e prática. Da escola à aquática. São Paulo: Cortez, 2013.</p><p>HEINSIUS, A. M. Desenvolvimento psicomotor e construção do sujeito. In: FERREIRA, C. A.</p><p>M.; HEINSIUS A. M.; BARROS, D. R. (Orgs.). Psicomotricidade escolar. Rio de Janeiro: Wak</p><p>Editora, 2011.</p><p>MOREIRA, G. B. R.; MAIA, M. F. M; SOUSA, B. V. O; RIBEIRO, G. V.; FREITAS, J. S.; OLI-</p><p>VEIRA, G. L. G.; RABELO, S. Ritmo, movimento e psicomotricidade. In: Fórum FEPEG, 8, 2014,</p><p>Anais [...]. Disponível em: http://www.fepeg2014.unimontes.br/sites/default/files/resumos/arqui-</p><p>vo_pdf_anais/ritmo_movimento_e_psicomotricidade_-_para_submicao.pdf. Acesso em: 10 jul.</p><p>2023.</p><p>OLIVEIRA, G. C. Avaliação psicomotora à luz da psicologia e da psicopedagogia. 10. ed. Petró-</p><p>polis: Vozes, 2012.</p><p>136</p><p>Capítulo 11</p><p>DESENHO INFANTIL NA ESCOLA: um olhar psicopedagógico</p><p>Adriana dos Santos da Silva</p><p>Este texto tem como objetivo explorar a importância do desenho como a pri-</p><p>meira representação gráfica para a construção do pensamento, imaginação e criati-</p><p>vidade de maneira lúdica. Busca-se relacionar o desenho com o desenvolvimento</p><p>infantil, baseando-se em autores como Luquet, Visca, Derdk, Mèredieu e Piaget,</p><p>compreendendo-o como algo essencial na formação integral dos sujeitos infantis,</p><p>considerando que as ações das crianças são permeadas pelo imaginário, faz de conta</p><p>e outras práticas cotidianas.</p><p>Nesse contexto, a psicopedagogia visa compreender todo o processo de desen-</p><p>volvimento, utilizando o desenho como uma ferramenta importante nesse percurso.</p><p>O gosto pelo desenho é despertado por estímulos e incentivos, tornando-se parte</p><p>integrante da formação do futuro adulto. Este estudo é resultado da experiência em</p><p>uma Escola Municipal, onde se buscou desenvolver o pensamento, imaginação, au-</p><p>tonomia e autoria das crianças do Pré II, na faixa etária de 5 a 6 anos. O trabalho</p><p>envolveu práticas cotidianas de desenho para enriquecer a educação infantil e poten-</p><p>cializar as vivências relacionadas ao desenho.</p><p>Em uma abordagem centrada nas práticas de desenho, é fundamental compre-</p><p>ender o significado do termo. Apesar de muitas vezes ocupar um lugar secundário</p><p>nas práticas escolares em comparação com o ensino da leitura e escrita, o desenho é a</p><p>primeira representação gráfica das crianças. No entanto, o desenho infantil é crucial</p><p>para promover um ensino eficiente em leitura e escrita, despertando a capacidade</p><p>criadora das crianças de maneira lúdica.</p><p>De acordo com o Dicionário Aurélio (2018), o desenho é a expressão artís-</p><p>tica que utiliza lápis, tinta, entre outros meios, para representar objetos, figuras e</p><p>paisagens. Essa forma de arte, ensinada em cursos específicos, envolve a delimitação</p><p>dos contornos das figuras, contribuindo para a compreensão e apreciação estética.</p><p>Etimologicamente, a palavra desenho tem sua origem no latim designare, significan-</p><p>do marcar, apontar, traçar sinal e marca. Assim, o desenho assume importância no</p><p>desenvolvimento do pensamento e da capacidade criadora das crianças.</p><p>A temática busca compreender o desenho como algo essencial na formação</p><p>integral dos aprendizes, cujo prazer pelo desenho pode ser despertado com estímu-</p><p>los e incentivos. Tal empreendimento visa tornar o desenho parte da sua formação</p><p>ao longo da vida, estimulando a imaginação, a criatividade e as representações das</p><p>137</p><p>culturas que orientam a formação de sua visão de mundo e da interpretação das coi-</p><p>sas ao seu redor.</p><p>Desenho: algumas considerações psicopedagógicas</p><p>O desenho infantil vai</p><p>além de simples rabiscos, refletindo o pensamento da</p><p>criança sobre a realidade que a cerca, incluindo fenômenos naturais, sociais e até</p><p>mesmo suas aspirações de vida. Ao analisar os desenhos dos meus alunos, percebo</p><p>as marcas de nossa cultura, manifestações de esperança e elementos do imaginário</p><p>infantil, como super-heróis e histórias de príncipes e princesas.</p><p>No âmbito da psicopedagogia, cujo propósito é compreender o processo de</p><p>desenvolvimento e superar as dificuldades dos aprendentes/sujeitos, o desenho se</p><p>destaca como uma ferramenta crucial nesse percurso. A linguagem própria presente</p><p>no desenho infantil, impregnada de cultura, diferencia-nos dos animais, destacan-</p><p>do-se como expressividade e meio de comunicação. Observamos que as crianças uti-</p><p>lizam o desenho para reafirmar seu processo de aprendizagem e desenvolvimento,</p><p>como apontado por Derdk (1990), que destaca os registros gráficos como demarca-</p><p>dores da existência humana desde os primórdios.</p><p>No campo da psicopedagogia, o desenho infantil desempenha um papel es-</p><p>sencial na demarcação do desenvolvimento, sendo uma expressão e comunicação</p><p>que permitem ao profissional compreender os anseios do sujeito histórico. Autores</p><p>como Visca (2009) enfatizam que o desenho possibilita a expressão de pensamentos,</p><p>desejos e sentimentos, contribuindo para o processo de conhecimento.</p><p>Visca também destaca a presença da experiência familiar, escolar e pessoal no</p><p>desenho, além de abordar os níveis de consciência, como consciente, pré-consciente</p><p>e inconsciente. Assim, a psicopedagogia encara o desenho como algo natural e como</p><p>uma ferramenta avaliativa dos processos mentais da criança, abrangendo a dimensão</p><p>cognitiva e as esferas emocionais e sociais.</p><p>Tudo ao nosso redor está impregnado de grafismo, desde os primeiros rabiscos</p><p>nas cavernas, criados na tentativa de comunicação. Cada risco e rabisco das crianças</p><p>são formas de expressividade, muitas vezes negligenciadas como algo banal e sem</p><p>importância. Como professora de educação infantil na rede municipal de Campina</p><p>Grande, Paraíba, tenho observado com inquietação a resistência das crianças em</p><p>desenhar. Ao analisar as produções individuais e livres na rotina escolar, percebo essa</p><p>resistência e procuro incentivá-las de diversas maneiras. Esse processo se estende ao</p><p>longo do ano letivo, semana após semana e mês após mês, com a intenção de cultivar</p><p>o gosto pela produção gráfica, ou seja, o desenho.</p><p>Graças a esse esforço, a prática tem revelado resultados surpreendentes, pois</p><p>138</p><p>as crianças começam a criar afinidade e passam a produzir desenhos, presentean-</p><p>do-me quase diariamente. Guardo com carinho cada tesouro recebido, pois através</p><p>desses desenhos é possível observar cada um dos seus processos de desenvolvimento.</p><p>Segundo Luquet (1969), filósofo francês que estudou o desenho infantil,</p><p>existem quatro estágios: Realismo Fortuito, Realismo Fracassado, Realismo Intelec-</p><p>tual e Realismo Visual, cada um com características específicas. Mèredieu (2017),</p><p>por sua vez, destaca a facilidade no reconhecimento do processo em cada fase do</p><p>grafismo, mas ressalta a importância de uma abordagem genética para um aprofun-</p><p>damento.</p><p>Em uma perspectiva do psicólogo Piaget, o desenho segue uma abordagem</p><p>epistemológica, marcada por cinco etapas relacionadas às fases do desenvolvimento</p><p>humano: Garatujas, Pré-esquematismo, Esquematismo, Realismo e Pseudo-natura-</p><p>lismo. Minha experiência pessoal, inicialmente marcada pela ideia de incapacida-</p><p>de em relação ao desenho, foi transformada durante a graduação em Pedagogia na</p><p>UERJ de 2005 a 2008. Aprendi que o desenho não é um dom exclusivo, mas sim</p><p>algo acessível a todos. Todos nós podemos desenvolver nossas aptidões para o dese-</p><p>nho, e minha trajetória é uma prova viva disso, resultado de um trabalho pautado no</p><p>incentivo e na oportunidade.</p><p>A compreensão do lugar do desenho em minha prática como professora da</p><p>infância foi uma aprendizagem significativa. Semanalmente, proponho às crianças</p><p>que desenhem, mesmo quando não se consideram capazes. Acredito em cada uma</p><p>delas e admiro suas produções, muitas vezes divergentes das avaliações que mães fa-</p><p>zem ao renegar os desenhos por não considerá-los bonitos. Ao contrário, vejo essas</p><p>produções como verdadeiras obras de arte.</p><p>A resistência das crianças em desenhar, algo que tenho observado como pro-</p><p>fessora, motivou-me a criar ambientes convidativos e utilizar diversos recursos,</p><p>como carvão, giz, caneta hidrocor, lápis de cor, giz de cera e papéis de diferentes</p><p>tamanhos, incluindo o chão e a parede. O objetivo é despertar o gosto pela produ-</p><p>ção gráfica ao longo do ano letivo, proporcionando um espaço para que as crianças</p><p>possam expressar sua criatividade.</p><p>Hoje, a criança, historicamente, ganha visibilidade quanto à maneira de en-</p><p>xergar a infância. Ela tem o direito e deve ser incentivada a rabiscar e a traçar, de-</p><p>marcando o pensamento e despertando a expressão criadora. Esse despertar é funda-</p><p>mental, pois o desenho é uma das expressões da fase infantil.</p><p>Ao pensar sobre o desenho a partir das ideias de Derdyk (1990), que o con-</p><p>sidera uma ação natural do homem marcada pela pintura rupestre na pré-história,</p><p>reconhecemos a necessidade humana de expressar linguagem, cultura e expressivi-</p><p>dade. Méredieu (2017) amplia a compreensão do desenho, abordando-o de forma</p><p>139</p><p>histórica e destacando sua função como ferramenta de análise comportamental, es-</p><p>tética, sociológica e psicológica.</p><p>Vygotsky (2009) contribui para a compreensão do desenho como criação da</p><p>primeira infância, destacando o papel ativo da criança, sua autoria e autonomia. O</p><p>desenho, para Vygotsky, passa por diferentes estágios, representando significado e</p><p>sentido do mundo infantil antes mesmo da escrita.</p><p>Na BNCC (2018), o desenho é contemplado no campo de experiência traços,</p><p>sons, cores e formas, sendo parte integrante das criações das crianças ao utilizar dife-</p><p>rentes objetos em suas produções. Esse panorama, que antes pertencia à Assistência</p><p>Social, agora faz parte da Educação como a 1ª etapa da Educação Básica, tornando-</p><p>-se obrigatória a partir dos 4 anos.</p><p>A compreensão do desenho infantil exige a compreensão do conceito de</p><p>criança e seu percurso histórico. Por muito tempo, a criança foi vista como alguém</p><p>que não fala, e um adulto sempre falava por ela. Além disso, foi considerada, por</p><p>anos, como um adulto em miniatura ou uma “tabula rasa”. Atualmente, percebemos</p><p>as peculiaridades do desenho infantil ao entender a criança como sujeito ativo e en-</p><p>xergá-la através de suas necessidades expressas nos desenhos.</p><p>O desenho ganhou espaço e visibilidade em diversas áreas de conhecimento,</p><p>embora ainda carregue, de forma pejorativa, conceitos de inaptidão motora e fra-</p><p>casso, segundo os preceitos de Luquet, refletindo um olhar adulto que precisa ser</p><p>superado.</p><p>Uma outra terminologia utilizada para descrever o desenho infantil é o termo</p><p>“espontâneo” e “original”. Desta forma, ele ganha visibilidade e deslumbramento,</p><p>definindo sua realização como um ato puro de prazer e satisfação. Ao refletir sobre o</p><p>desenho infantil, é importante mencionar a ideia de que é, muitas vezes, considera-</p><p>do como uma preparação para a aprendizagem da escrita, embora essa comparação</p><p>seja desigual. Mesmo após a consolidação da escrita pela criança, o desenho não dei-</p><p>xa de ser um meio importante de comunicação e expressão. Portanto, não podemos</p><p>negar, mesmo de maneira preliminar, a importância do desenho como linguagem</p><p>para nossas crianças.</p><p>De acordo com Méredieu (2017), o que chama a atenção nos desenhos são as</p><p>crianças sempre retratadas em suas produções, considerando o desenho como uma</p><p>extensão de si mesmas. Diante disso, consideramos que o desenho é uma atividade</p><p>central e uma forte expressão para os pequenos aprendizes em sua trajetória escolar.</p><p>Em razão disso, é bem recomendável abordá-lo e empregá-lo como recurso para o</p><p>desenvolvimento da aprendizagem e da apreensão do mundo que os cercam.</p><p>Essa afirmação ganha contornos práticos</p><p>e reais na experiência cotidiana em</p><p>nosso fazer enquanto professora, uma vez que observamos como o desenho infantil</p><p>140</p><p>é dinâmico e fica expresso nas produções diárias das crianças, que nos presenteiam</p><p>com desenhos carregados de carinho, amor incondicional e afeto. Esses desenhos</p><p>evidenciam que são meios de comunicação e expressão usados no cotidiano das</p><p>crianças com aqueles que são próximos a elas.</p><p>O desenho da criança ganha abordagens diversas dependendo do profissio-</p><p>nal que está envolvido, mas nunca deixa de ser desenho e expressão da criança. Este</p><p>estudo busca destacar o desenho da criança como uma possibilidade que trabalha o</p><p>indivíduo em sua totalidade, não dissociando do todo. Quando a criança desenha,</p><p>não o faz apenas por desenhar, mas para se comunicar, brincar, interagir e, principal-</p><p>mente, se humanizar ao exteriorizar seus pensamentos e emoções.</p><p>Num ensino que compreende o desenho da criança não com um olhar adulto-</p><p>cêntrico de fracasso, mas com sensibilidade para conhecer quem são nossos peque-</p><p>nos artistas, valorizando cada traço e rabisco, o desenho se torna uma manifestação</p><p>artística que, muitas vezes, não é devidamente valorizada, mas que possui sua singu-</p><p>laridade e, através dessa ação, produz cultura. O desenho é uma experiência riquíssi-</p><p>ma que deve ser integrada às práticas escolares com as crianças.</p><p>Considerações finais</p><p>Ao refletirmos sobre o papel do desenho na formação integral das crianças,</p><p>é possível destacar a sua relevância como instrumento psicopedagógico na amplia-</p><p>ção do conhecimento das crianças. Ao explorar a etimologia da palavra “desenho,”</p><p>originada no latim “designare,” que significa marcar, apontar, traçar sinal e marca,</p><p>buscamos refletir sobre o sentido que temos atribuído aos desenhos realizados pelas</p><p>crianças em nossas escolas e ambientes familiares.</p><p>Este trabalho buscou trazer à tona uma reflexão sobre o desenho infantil, em-</p><p>basando-se em teorias de autores que o consideram como uma forma de compreen-</p><p>der o pensamento, imaginação e outros aspectos fundamentais para o desenvolvi-</p><p>mento infantil. Destacamos a importância do estímulo e valorização das produções</p><p>gráficas, reconhecendo o desenho como uma linguagem própria impregnada de</p><p>cultura.</p><p>A partir da análise das contribuições teóricas, constatamos que o desenho vai</p><p>além de simples rabiscos, refletindo o pensamento da criança sobre a realidade que</p><p>a cerca, incluindo elementos culturais, aspirações de vida e manifestações do ima-</p><p>ginário infantil. A abordagem psicopedagógica se destaca como ferramenta crucial</p><p>para compreender o processo de desenvolvimento, evidenciando o desenho como</p><p>expressão e comunicação que permite ao profissional acessar os anseios do sujeito</p><p>histórico.</p><p>141</p><p>Acreditamos que o incentivo e a valorização das produções gráficas são fun-</p><p>damentais para estimular a imaginação, a criatividade e a expressão das crianças. Ao</p><p>desenhar, elas registram traços e rabiscos, se comunicam, expressam sentimentos,</p><p>brincam e interagem, contribuindo para sua humanização ao exteriorizar pensa-</p><p>mentos e emoções.</p><p>Ao compartilhar a experiência pessoal como professora de educação infantil,</p><p>destaco a resistência inicial das crianças em desenhar, a qual busquei superar criando</p><p>ambientes convidativos e oferecendo diversos recursos. A prática ao longo do ano</p><p>letivo revelou resultados surpreendentes, evidenciando a importância do desenho</p><p>como meio de expressão, comunicação e desenvolvimento.</p><p>Concluímos, assim, que o desenho infantil é uma linguagem rica em signifi-</p><p>cados, capaz de retratar muito mais do que riscos e rabiscos. Ele revela os sentimen-</p><p>tos, pensamentos e emoções das crianças, constituindo-se como uma manifestação</p><p>artística e cultural que merece ser valorizada. A compreensão do desenho exige não</p><p>apenas uma abordagem cognitiva, mas também considera as esferas emocionais e</p><p>sociais.</p><p>Portanto, aprendi ao longo desta jornada que o desenho ocupa um lugar fun-</p><p>damental em minha prática como professora da infância, e que, ao reconhecê-lo</p><p>como uma linguagem própria, posso proporcionar um ambiente enriquecedor para</p><p>o desenvolvimento integral das crianças. Este estudo reforça a importância do de-</p><p>senho infantil como um meio de representação presente no cotidiano em casa e na</p><p>escola, e destaca a necessidade de superar preconceitos e compreender cada traço e</p><p>rabisco como expressões únicas e valiosas.</p><p>Referências</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.</p><p>DERDK, E. Formas de pensar o desenho: desenvolvimento do grafismo. São Paulo: Scipione, 1994.</p><p>GRUBITS, S; OLIVEIRA, E. de. Rabiscos e emoções: nova perspectiva sobre o desenvolvimento</p><p>do desenho. Avaliação Psicológica, Itatiba , v. 19, n. 2, p. 213-221, jun., 2020. DOI: http://dx.doi.</p><p>org/10.15689/ap.2020.1902.12. Disponível em: http://pepsic.bvsalud .org/scielo.php?script=sci_</p><p>arttext&pid=S1677-04712020000200013&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 31 jan. 2023.</p><p>LUQUET, G. H. O desenho infantil. Porto: Ed. do Minho, 1969.</p><p>MÈREDIEU, F. de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 2017.</p><p>PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. PUF, 1948.</p><p>TOZATO, E. B. B.; SILVA, R. O desenho infantil potencializado pelos estudos da cultura visual e pela edu-</p><p>cação estética. Olhar de Professor, v. 25, p. 1-25, 2022. DOI: 10.5212/OlharProfr.v.25.17581.018. Disponí-</p><p>vel em: https://revistas.uepg.br/index.php/ olhardeprofessor/article/view/17581. Acesso em: 31 jan. 2023.</p><p>142</p><p>Capítulo 12</p><p>BRINCADEIRAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O</p><p>DESENVOLVIMENTO INFANTIL</p><p>Dionéria Alves Rodrigues</p><p>Sandra Natali Teodosio de Albuquerque</p><p>Verônica dos Santos Bezerra</p><p>Desde o início da nossa jornada humana, as brincadeiras têm sido compa-</p><p>nheiras constantes, tornando-se essenciais, especialmente durante a educação in-</p><p>fantil, uma fase fundamental para a aplicação de diversos tipos de atividades físicas</p><p>ou de linguagem oral. Todos reconhecemos que essas brincadeiras são mais do que</p><p>meros passatempos; são formas de desenvolvimento, descontração e entretenimento</p><p>que proporcionam momentos de alegria inigualável.</p><p>Independentemente da idade, as brincadeiras são necessidades intrínsecas a</p><p>todos os seres humanos. Elas não devem ser encaradas apenas como diversões triviais</p><p>ou passatempos; ao contrário, ao brincar, a criança adquire conhecimentos funda-</p><p>mentais para sua trajetória na sociedade. Essa experiência contribui positivamente</p><p>para a construção de uma autoimagem saudável, conforme preconiza a Lei de Di-</p><p>retrizes e Bases da Educação, artigo 29, que enfatiza a educação infantil como etapa</p><p>inicial da educação básica, visando promover o desenvolvimento integral da criança</p><p>até os seis anos de idade, abrangendo seus aspectos físicos, psicológicos, intelectuais</p><p>e sociais. Essa fase educacional complementa a ação da família e da comunidade.</p><p>Considerando o impacto significativo que as brincadeiras exercem no de-</p><p>senvolvimento humano, é vital avaliar como são percebidas no ambiente escolar,</p><p>especialmente pelos principais formadores da educação: coordenadores pedagógi-</p><p>cos e professores. Será que esses profissionais estão buscando métodos eficazes para</p><p>contribuir de maneira mais significativa na formação das crianças, reconhecendo o</p><p>valor intrínseco das brincadeiras como ferramentas fundamentais nessa faixa etária?</p><p>O propósito deste estudo é abordar as contribuições das brincadeiras no de-</p><p>senvolvimento motor, cognitivo, psicológico e social da criança, proporcionando</p><p>segurança e habilidades essenciais para uma vida saudável e contribuindo para um</p><p>futuro promissor, ao mesmo tempo em que promove valores morais. O tema “As</p><p>brincadeiras e suas atribuições para a educação infantil” é relevante por considerar-</p><p>mos que não se trata apenas de uma questão atual, mas de um tópico que transcende</p><p>muitos anos e conta com uma vasta disponibilidade de pesquisas que comprovam</p><p>sua contribuição para o desenvolvimento infantil.</p><p>143</p><p>Brincando e socializando na Educação Infantil</p><p>Na escola, a criança dá seus primeiros</p><p>passos para fora do núcleo familiar</p><p>que a envolve desde o nascimento, onde se sente protegida pelos pais e familiares</p><p>mais próximos. Ao ingressar nesse ambiente novo, com pessoas recém-conhecidas,</p><p>a criança experimenta sentimentos de insegurança e confusão, percebendo a neces-</p><p>sidade de adquirir hábitos diferentes dos que está acostumada. Mesmo que os pais</p><p>nem sempre estejam preparados, é crucial que busquem maneiras de auxiliar seus</p><p>filhos nessa fase inicial, que pode ser desafiadora.</p><p>A escola e os profissionais responsáveis por essa transição devem estar prepa-</p><p>rados para lidar com diversas situações, pois cada criança reage de maneira única.</p><p>Algumas enfrentam o período de adaptação com menor intensidade, mas todas ne-</p><p>cessitam de acolhimento bem planejado pela instituição. São essas ações que con-</p><p>quistam e transmitem apoio e confiança às crianças. Nesse contexto, as brincadeiras</p><p>desempenham um papel fundamental no processo de acomodação, proporcionando</p><p>momentos de descontração e alegria que constroem, na mente das crianças, a firme-</p><p>za necessária para se sentirem seguras.</p><p>Conforme Santos (1999), brincar é sinônimo de felicidade para a criança.</p><p>Desde o início da humanidade, o ser humano não concebe a vida sem brincadeiras,</p><p>presentes em todos os dias. Portanto, inserir a criança na escola com as brincadeiras</p><p>como aliadas é uma estratégia bem planejada e eficaz, garantindo que essa aborda-</p><p>gem educacional seja proveitosa e resulte em benefícios significativos para todos os</p><p>envolvidos: crianças, pais e a escola.</p><p>(...) uma necessidade do ser humano em qualquer idade e não pode ser vista ape-</p><p>nas como diversão o desenvolvimento no aspecto lúdico facilita a aprendizagem,</p><p>o desenvolvimento social e cultural, colabora para uma boa saúde mental, prepara</p><p>para um estado interior fértil, facilita os processos de socialização, comunicação</p><p>expressão e construção de conhecimento (Santos, 2002, p. 12).</p><p>Durante longos anos, a sociedade negligenciou o significado do ato de brin-</p><p>car, relegando todas as brincadeiras a simples momentos de descontração, desprovi-</p><p>dos de propósito específico. No entanto, nos dias atuais, após a análise de diversos</p><p>estudos, passamos a reconhecer os benefícios substanciais oferecidos pelas brinca-</p><p>deiras na vida e formação do indivíduo.</p><p>Nesse contexto, educadores e pais devem transcender a visão limitada do</p><p>brincar como mera diversão. Essas atividades não só proporcionam momentos de</p><p>bem-estar diversificado e agradável para crianças e professores, mas também devem</p><p>ser orientadas por objetivos claros, transformando-as em ferramentas de aprendi-</p><p>144</p><p>zado mais satisfatórias. Nas práticas educacionais, as atividades lúdicas se destacam</p><p>como o conteúdo central na educação infantil, um período crucial em que a crian-</p><p>ça demanda atenção e cuidados. Além de oferecerem aprendizados significativos e</p><p>impactantes nos métodos de instrução, as brincadeiras abarcam diversos tipos de</p><p>conhecimento que a criança descobre ao se envolver nesse processo. Assim, torna-se</p><p>inconcebível imaginar uma escola de educação infantil que não incorpore esse tipo</p><p>de abordagem em seu trabalho.</p><p>O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) desta-</p><p>ca o papel precursor das brincadeiras entre as crianças, apontando para as funções</p><p>que assumem durante esses momentos. Ao brincar, a criança permite que sua imagi-</p><p>nação flua, construindo ideias e descobrindo sua capacidade de aprender. Ao imer-</p><p>girem nesse mundo fantasioso, as crianças adotam vários procedimentos de acordo</p><p>com sua própria imaginação e o contexto em que se encontram. A socialização é</p><p>outro ponto significativo nas brincadeiras. Além de transmitirem momentos de ale-</p><p>gria, elas desempenham um papel crucial na formação do cidadão ao longo de sua</p><p>história. Reconhecendo que somos seres sociais e vivemos em sociedade, torna-se</p><p>evidente a importância desse alicerce para nos prepararmos para as interações que se</p><p>estendem ao longo de toda a vida.</p><p>A fase da Educação Infantil é um período crucial no desenvolvimento das</p><p>crianças, no qual o brincar desempenha um papel fundamental. O ato de brincar</p><p>não é apenas uma atividade lúdica; é uma forma essencial de aprendizado e interação</p><p>social. O brincar na Educação Infantil permite que as crianças explorem, experimen-</p><p>tem e compreendam o mundo ao seu redor de maneira natural e espontânea. Através</p><p>do jogo e da brincadeira, elas desenvolvem habilidades cognitivas, emocionais, so-</p><p>ciais e físicas. Por exemplo, ao brincar de faz de conta, elas exercitam a imaginação, a</p><p>criatividade e aprendem a trabalhar em equipe, negociar e resolver conflitos.</p><p>Além disso, o brincar é um meio de socialização crucial. Durante as atividades</p><p>lúdicas, as crianças aprendem a compartilhar, a respeitar regras, a colaborar e a se</p><p>comunicar com os colegas. Essas interações sociais são fundamentais para o desen-</p><p>volvimento de habilidades interpessoais e emocionais, como empatia, autocontrole</p><p>e compreensão das emoções alheias.</p><p>Os ambientes de Educação Infantil devem ser projetados levando em conside-</p><p>ração a importância do brincar e da socialização. Espaços adequados para diferentes</p><p>tipos de brincadeiras, materiais diversificados e a presença de educadores preparados</p><p>para mediar e incentivar as interações entre as crianças são fundamentais para esti-</p><p>mular esse desenvolvimento. Os educadores têm um papel crucial nesse processo,</p><p>pois podem observar e orientar as crianças durante as brincadeiras, estimulando o</p><p>desenvolvimento de habilidades sociais, ajudando na resolução de conflitos e pro-</p><p>145</p><p>movendo um ambiente seguro e acolhedor para a socialização e o aprendizado por</p><p>meio do brincar.</p><p>A fase da educação infantil é crucial para o desenvolvimento da socialização</p><p>das crianças. Inicialmente, ao ingressar na escola, elas encontram-se desprovidas de</p><p>instrução, uma vez que seu convívio social é predominantemente restrito aos pais e</p><p>pessoas próximas. O professor desempenha um papel vital ao introduzir e ensinar</p><p>as crianças a conviverem umas com as outras, e esse processo é facilitado através das</p><p>brincadeiras. As atividades lúdicas, ao apresentarem situações diversas, promovem</p><p>aprendizado, confiança, interação social e intelectual, constituindo um período cru-</p><p>cial para o compartilhamento de conhecimentos entre as crianças.</p><p>A troca de brinquedos, a formação de filas na hora de lavar as mãos e no mo-</p><p>mento do lanche, assim como a compreensão de esperar a vez do coleguinha, são</p><p>habilidades essenciais que, muitas vezes, as crianças não adquirem em seu ambien-</p><p>te doméstico. Essas ações são indispensáveis para a formação da criança como ser</p><p>social. O ato de brincar está profundamente enraizado na vida e na educação da</p><p>humanidade desde tempos remotos. Sua importância é inegável na construção e</p><p>desenvolvimento integral das crianças, sendo uma atividade espontânea e legítima</p><p>(Loro, 2008, p.1).</p><p>A relevância do brincar para a vida espontânea das crianças é fundamental</p><p>para sua formação como adultos que, assim como crianças, necessitam dessa vivência</p><p>para lidar com a sociedade. Ao abordarmos a questão infantil, não estamos apenas</p><p>considerando a necessidade de comunicação; estamos reconhecendo que a criança é</p><p>a base para a formação do adulto. Portanto, é crucial que os pais compreendam que</p><p>a escola é um complemento da educação, e a maior parte dessa formação ocorre no</p><p>ambiente familiar. É imprescindível que os pais não desconsiderem a educação es-</p><p>colar, além de ensinarem aos seus filhos a importância de brincar e respeitar colegas,</p><p>professores e a si mesmos. O desenvolvimento inadequado pode resultar em adultos</p><p>com dificuldades de convívio social, afetando negativamente sua saúde mental, físi-</p><p>ca e intelectual.</p><p>O grupo social no qual a criança nasce não apenas atende às suas necessidades,</p><p>mas também transmite a cultura ao longo do desenvolvimento. Essa transmissão</p><p>cultural engloba valores, normas, costumes, atribuições de papéis, ensino e lingua-</p><p>gem, bem como o acúmulo histórico</p><p>do grupo social. Essa incorporação à sociedade</p><p>é realizada por agentes sociais incumbidos de satisfazer as necessidades da criança</p><p>(Borsa, 2007, p. 2).</p><p>Considerando todos os benefícios proporcionados pelas brincadeiras, mui-</p><p>tas escolas, por um longo tempo, não reconheceram seu devido valor, mantendo</p><p>uma visão tradicional do ensino como mera transmissão de conteúdo. No entanto,</p><p>146</p><p>atualmente, esse cenário tem se transformado, com leis que respaldam e conferem o</p><p>devido valor às brincadeiras como direitos fundamentais da criança.</p><p>A Associação Brasileira pelo Direito de Brincar (IPA) é uma organização da</p><p>sociedade civil, de caráter público (OSCIP), fundada em 29 de abril de 1997. Re-</p><p>conhecida oficialmente como Organização de Defesa dos Direitos da Criança e do</p><p>Adolescente pela Câmara Municipal da cidade de São Paulo, a IPA Brasil é filiada à</p><p>IPA Internacional. Sua missão é promover o direito de brincar, em consonância com</p><p>o Artigo 31 da Convenção dos Direitos da Criança (UNICEF, 1989). A filosofia da</p><p>IPA Brasil enfatiza que “brincar é a melhor maneira de assegurar o máximo poten-</p><p>cial de desenvolvimento de cada indivíduo, estimulando a criatividade e o desenvol-</p><p>vimento emocional, cognitivo e físico da criança e do adolescente como um todo,</p><p>independentemente do seu grau de capacidade”.</p><p>A Declaração Universal do Direito da Criança (ONU, 1959), no âmbito in-</p><p>ternacional, e o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), no âmbito nacional,</p><p>corroboram a importância desses direitos. São documentos fundamentais de defesa</p><p>dos direitos humanos, enfatizando que a sociedade e as autoridades públicas devem</p><p>promover o gozo pleno deles. Para tanto, devem assegurar a efetivação dos direitos</p><p>referentes à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissio-</p><p>nalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e</p><p>comunitária.</p><p>Esse asseguramento se reveste ainda mais de valor, quando se considera que as</p><p>brincadeiras proporcionam inúmeros benefícios com valor significativo na vida das</p><p>crianças e desempenham um papel crucial na formação do ser humano como um</p><p>todo. Quando adultos, participam dessas atividades com as crianças, se divertindo</p><p>e revivendo momentos da infância. “Brincar” é um direito das crianças, e é crucial</p><p>que essas atividades deste brincar sejam desenvolvidas de forma organizada, com</p><p>objetivos claros a serem alcançados.</p><p>As brincadeiras sob a orientação do professor e o desenvolvimento infantil</p><p>O professor, sem dúvida, desempenha um papel indispensável ao orientar e</p><p>mediar as brincadeiras. Estas atividades devem ser educativas e bem elaboradas, com</p><p>diversos objetivos a serem desenvolvidos e alcançados. O professor utiliza as brinca-</p><p>deiras como ferramentas de aprendizado mais prazerosas no processo de desenvol-</p><p>vimento da criança, proporcionando a ela diversos tipos de aprendizado essenciais</p><p>para sua evolução.</p><p>Conforme estabelecido pela Lei nº 9.394/1996 - Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Brasileira (LDB), no art. 29, a educação infantil é a primeira etapa da</p><p>147</p><p>educação básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança até</p><p>seis anos de idade, abrangendo os aspectos físico, psicológico, intelectual e social.</p><p>Indiscutivelmente, a educação infantil é a base para o desenvolvimento humano, e a</p><p>preparação profissional dos professores, coordenadores pedagógicos e toda a equipe</p><p>docente é de fundamental importância para seguir a lei.</p><p>Esses profissionais precisam ter conhecimento dos direitos da criança para</p><p>não trabalharem de forma equivocada por falta de informação. É essencial que a</p><p>escola não seja vista como um local onde a criança aprende com dificuldade conte-</p><p>údos pesados fora de seu nível adequado. Isso requer uma mudança de mentalidade</p><p>por parte dos pais, que, muitas vezes, por falta de informação, ainda persistem em</p><p>concepções ultrapassadas.</p><p>Nesse sentido, todos os profissionais, especialmente os da educação infantil,</p><p>devem se atualizar e buscar conhecimentos atualizados para esse tipo de trabalho.</p><p>O preparo profissional inclui gostar de crianças, ser divertido, valorizar a profissão e</p><p>trabalhar com compromisso e responsabilidade.</p><p>Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RC-</p><p>NEI), do Ministério da Educação (MEC), o professor atua como mediador entre</p><p>as crianças e os objetos de conhecimento (Brasil, 1998). Ele deve inovar constan-</p><p>temente seu trabalho, organizando e proporcionando espaços e situações de apren-</p><p>dizagem que articulem os recursos e as capacidades afetivas, emocionais, sociais e</p><p>cognitivas de cada criança.</p><p>Por meio das brincadeiras, o professor identifica as habilidades individuais,</p><p>como atenção, imaginação, imitação, concentração e memória. Todos esses elemen-</p><p>tos influenciarão significativamente na vida das crianças. Brincadeiras como faz de</p><p>conta, mímica e estátua trabalham a criatividade, atenção, concentração, harmonia,</p><p>autoestima e integração. Outras, como pega-pega e amarelinha, visam melhorar o</p><p>equilíbrio corporal, agilidade, ritmo, orientação, coordenação dos movimentos cor-</p><p>porais, integração, perseverança e calma.</p><p>Esses aprendizados são fundamentais para o cotidiano do ser social, pois trans-</p><p>mitem valores, regras, respeito e papéis sociais essenciais para o desenvolvimento das</p><p>crianças. O papel do professor como mediador dessas experiências é primordial para</p><p>garantir que esses aprendizados sejam eficazes e benéficos ao longo da vida.</p><p>O professor deve organizar suas atividades, selecionando aquelas mais significa-</p><p>tivas para seus alunos”. Em seguida deve criar condições para que essas atividades</p><p>significativas sejam realizadas (...) as brincadeiras enriquecem o currículo, poden-</p><p>do ser propostas na própria disciplina, trabalhando assim o conteúdo de forma</p><p>prática e no concreto. Cabe ao professor em sala de aula ou fora dela, estabelecer</p><p>metodologias e condições para desenvolver e facilitar esse tipo de trabalho. O</p><p>148</p><p>professor é quem cria oportunidades para que o brincar aconteça de uma maneira</p><p>sempre educativa (Maluf, 2003, p. 29).</p><p>Portanto, todas as brincadeiras são extremamente importantes por represen-</p><p>tarem linguagens verbal e natural das crianças, através das quais podem expressar</p><p>suas emoções. As atividades lúdicas têm como propósito o desenvolvimento das</p><p>crianças em vários aspectos, incluindo físico, afetivo, cognitivo e social. Diante de</p><p>todos os benefícios oferecidos pelas brincadeiras, é evidente que uma criança privada</p><p>do direito de brincar é uma criança infeliz.</p><p>Como bem destaca Piaget (1988), a atividade lúdica é o berço obrigatório</p><p>das atividades intelectuais da criança. Percebemos, assim, que as brincadeiras cons-</p><p>tituem o principal conteúdo a ser trabalhado na educação infantil, com resultados</p><p>significativos ao longo da vida da criança que teve a oportunidade de usufruir desses</p><p>espaços, enquanto muitos têm essas liberdades cortadas por falta de conhecimento,</p><p>seja da escola ou até mesmo da família.</p><p>O RCNEI destaca, em conformidade com a lei, o valor do brincar e a intro-</p><p>dução da arte na educação infantil. Diante de sua importância, cabe aos educadores</p><p>e todos os docentes das instituições de ensino, especialmente da educação infantil,</p><p>aprofundarem seus estudos sobre as brincadeiras. Ainda persiste, por parte de mui-</p><p>tos profissionais, o conceito equivocado de que oferecer mais conteúdos resulta em</p><p>maior aprendizado para os alunos, deixando as brincadeiras em segundo plano e pri-</p><p>vando as crianças do direito de brincar na escola. Algumas brincadeiras podem ser</p><p>aplicadas pelos professores da educação infantil, sendo as mencionadas aqui apenas</p><p>uma amostra, pois existem inúmeras, dependendo da criatividade do professor e da</p><p>faixa etária das crianças.</p><p>As brincadeiras têm um papel crucial no desenvolvimento infantil. Aqui estão</p><p>alguns exemplos de brincadeiras e suas contribuições para o desenvolvimento das</p><p>crianças:</p><p>1. Brincadeiras de faz de conta (role-play): Ao interpretar</p><p>papéis, como brincar</p><p>de casinha, médico, bombeiro, etc., as crianças desenvolvem habilidades so-</p><p>ciais, linguísticas e emocionais. Elas aprendem a colaborar, a negociar papéis, a</p><p>entender diferentes perspectivas e a expressar emoções.</p><p>2. Brincadeiras ao ar livre: Correr, pular, subir em árvores, brincar na areia ou</p><p>na grama oferece oportunidades para o desenvolvimento físico, coordenação</p><p>motora, equilíbrio e resistência. Além disso, explorar a natureza ajuda na com-</p><p>preensão do ambiente e estimula a curiosidade e a criatividade.</p><p>3. Jogos de construção (LEGO, blocos, quebra-cabeças): Estes jogos promo-</p><p>vem a resolução de problemas, a criatividade, a coordenação motora fina e a</p><p>compreensão espacial. As crianças aprendem a planejar, a experimentar e a criar</p><p>149</p><p>estruturas e padrões.</p><p>4. Brincadeiras de artes e crafts: Desenhar, pintar, modelar com massinha ou ar-</p><p>gila ajudam no desenvolvimento da criatividade, autoexpressão e coordenação</p><p>motora fina. Essas atividades também incentivam a exploração de cores, formas</p><p>e texturas.</p><p>5. Jogos de regras (jogos de tabuleiro, jogos de equipe): Esses jogos ensinam</p><p>regras, estratégias, habilidades de cooperação, resolução de conflitos e paciên-</p><p>cia. As crianças aprendem a seguir instruções, a respeitar regras e a lidar com a</p><p>vitória e a derrota de maneira equilibrada.</p><p>6. Brincadeiras de imitação (imitar animais, movimentos): Estas atividades aju-</p><p>dam no desenvolvimento da coordenação motora, no controle do corpo e no</p><p>entendimento das relações causa-efeito. As crianças exploram diferentes movi-</p><p>mentos e expressões.</p><p>Cada tipo de brincadeira oferece oportunidades únicas para o desenvolvi-</p><p>mento das crianças, seja cognitivo, social, emocional ou físico. Os pais e educadores</p><p>desempenham um papel importante ao proporcionar um ambiente seguro e estimu-</p><p>lante para que as crianças possam explorar, experimentar e aprender por meio dessas</p><p>atividades lúdicas.</p><p>Brincadeiras como “Morto-Vivo”, “Cabeça, Ombro, Joelho e Pé”, “Andar em</p><p>Linha Reta”, “Caça ao Tesouro”, “Dentro e Fora”, “Telefone Sem Fio” e “Mimícas”</p><p>são muito interessantes, pois desenvolvem a coordenação motora, concentração,</p><p>linguagem oral, criatividade e movimentos corporais. Essas atividades não exigem</p><p>muitos objetos ou grandes espaços, apenas pedaços de fita e a participação ativa de</p><p>todos os envolvidos. Com essa abordagem, as atividades tornam-se mais alegres, e</p><p>todas as crianças se divertem enquanto desenvolvem suas habilidades.</p><p>As brincadeiras desempenham um papel essencial no desenvolvimento inte-</p><p>gral das crianças, abrangendo diferentes aspectos de sua vida e crescimento. Durante</p><p>as brincadeiras, as crianças usam a imaginação e a criatividade. Ao criar cenários,</p><p>resolver problemas ou planejar atividades, elas exercitam o pensamento crítico e a</p><p>resolução de problemas. Além disso, ao brincar com jogos de regras, como quebra-</p><p>-cabeças ou jogos de tabuleiro, desenvolvem habilidades matemáticas, lógicas e de</p><p>tomada de decisão.</p><p>Em relação ao desenvolvimento físico, brincadeiras ao ar livre, como correr,</p><p>pular, escalar, ajudam a desenvolver habilidades motoras grossas. Enquanto ativi-</p><p>dades mais delicadas, como desenhar, pintar, ou construir com blocos, trabalham a</p><p>coordenação motora fina. Essas brincadeiras são fundamentais para o fortalecimen-</p><p>to muscular, a coordenação e o equilíbrio. Além disso, o brincar em grupo ensina às</p><p>crianças a interação social. Elas aprendem a compartilhar, a colaborar, a resolver con-</p><p>150</p><p>flitos e a respeitar regras. Além disso, ao interpretar papéis ou criar histórias durante</p><p>as brincadeiras, desenvolvem empatia, compreensão emocional e autocontrole.</p><p>Quanto ao desenvolvimento linguístico, durante as brincadeiras, as crianças</p><p>usam a linguagem para se comunicar, expressar ideias e emoções. Brincar de faz de</p><p>conta, por exemplo, estimula a imaginação e expande o vocabulário à medida que</p><p>as crianças atribuem papéis e narram histórias. Ainda, pode-se dizer que em rela-</p><p>ção ao desenvolvimento moral e ético as brincadeiras oferecem oportunidades para</p><p>as crianças explorarem questões éticas e morais. Ao seguir regras, tomar decisões e</p><p>resolver problemas com os colegas, elas aprendem sobre responsabilidade, honesti-</p><p>dade e respeito mútuo. Portanto, as brincadeiras possibilitam múltiplos aspectos do</p><p>desenvolvimento infantil.</p><p>Considerações Finais</p><p>O brincar na Educação Infantil não é apenas uma atividade recreativa, mas</p><p>uma ferramenta valiosa para o desenvolvimento global das crianças, fornecendo a</p><p>elas experiências essenciais para a vida e para a construção de relacionamentos sau-</p><p>dáveis e habilidades sociais importantes ao longo de sua jornada educacional e além</p><p>dela. O brincar é uma atividade holística que engloba todos esses aspectos do desen-</p><p>volvimento infantil. Quando as crianças brincam, estão ativamente envolvidas em</p><p>processos de aprendizagem que moldam suas habilidades cognitivas, físicas, sociais,</p><p>emocionais e morais.</p><p>Proporcionar tempo e espaço para brincadeiras é essencial para um desenvol-</p><p>vimento infantil saudável e equilibrado. Por meio do brincar, as crianças exploram</p><p>sua criatividade, desenvolvem habilidades sociais e emocionais, fortalecem aspectos</p><p>físicos e cognitivos, e aprendem a resolver problemas. Além disso, o tempo dedicado</p><p>às brincadeiras oferece uma pausa do estresse cotidiano, permitindo que as crianças</p><p>relaxem, se divirtam e absorvam conhecimento de maneira natural e envolvente.</p><p>Os adultos desempenham um papel fundamental ao proporcionar ambientes propí-</p><p>cios ao brincar, reconhecendo sua importância como parte integral do processo de</p><p>aprendizado e crescimento das crianças.</p><p>151</p><p>Referências</p><p>BORSA, J. C. O papel da escola na socialização infantil. Psicologia, 2007. Disponível em: http://</p><p>www.psicologia.pt/artigos/textos/A0351.pdf. Acesso em: 1 jun. 2023.</p><p>BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adoles-</p><p>cente e dá outras providências.</p><p>BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-</p><p>nal). Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial</p><p>Curricular Nacional Para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.</p><p>FUNDO DAS AÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA (UNICEF). Convenção dos Direitos</p><p>da Criança, 1989.</p><p>IPA BRASIL. O direito de brincar. Disponível em: https://www.ipabrasil.org/publicacoes Acesso</p><p>em: 20 mai. 2023.</p><p>KISHIMOTO, T. M. et al. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. São Paulo: Cortez, 2007.</p><p>LORO, A. P. O brincar como um território e aprendizagem. Pátios Educação Infantil, v. 4, p. 01-</p><p>04, 2008.</p><p>MALUF, A. C. M. Brincar, prazer e aprendizado. Petrópolis: Vozes, 2003.</p><p>ORGANIZAÇÃO DAS UNIDAS (ONU). Declaração Universal do Direito da Criança, 1959.</p><p>PIAGET, J. A Psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,1988.</p><p>SANTOS, S. M. P. (org.). Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores. Rio de Janeiro:</p><p>Vozes, 1999.</p><p>SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5 ed. Vozes, Petrópolis, 2002.</p><p>152</p><p>Capítulo 13</p><p>LUDICIDADE NO CONTEXTO PSICOPEDAGÓGICO:</p><p>um estudo de caso</p><p>Irinaldo Caetano Marques</p><p>Ana Thays Bidô de Araujo</p><p>Maria Efigenia Medeiros de Araújo</p><p>Este capítulo tem como propósito explorar os aspectos fundamentais relacio-</p><p>nados à integração do lúdico na prática psicopedagógica, mas especificamente, no</p><p>processo de diagnóstico psicopedagógico, visando superar as dificuldades de apren-</p><p>dizagem e promover a construção do conhecimento pelo aprendente. No contexto</p><p>psicopedagógico, a aprendizagem é abordada de maneira multidisciplinar, conside-</p><p>rando as implicações e componentes dos diversos eixos de sua estruturação orgânica,</p><p>como os aspectos afetivos, cognitivos, motores, sociais, econômicos e políticos.</p><p>Na perspectiva psicopedagógica, o lúdico emerge como uma ferramenta es-</p><p>sencial no diagnóstico das dificuldades no desenvolvimento infantil e nas interven-</p><p>ções</p><p>necessárias. Conforme Lopes (2004), a relação entre ludicidade e aprendizagem</p><p>é positiva, pois potencializa o processo educacional ao permitir que o aprendizado</p><p>ocorra de maneira prazerosa. As atividades lúdicas desempenham o papel de ins-</p><p>trumentos de investigação, proporcionando ao aprendente expressar-se livre e pra-</p><p>zerosamente, revelando aspectos que muitas vezes não emergem em situações mais</p><p>formais.</p><p>Educar, no entendimento deste estudo, implica criar situações propícias para</p><p>aprendizagem, sendo as brincadeiras elementos facilitadores desse processo. Quan-</p><p>do orientadas de maneira integrada, contribuem para o desenvolvimento das capa-</p><p>cidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com o outro, promovendo</p><p>atitudes de aceitação, respeito e confiança. A Base Nacional Comum Curricular</p><p>(BNCC, 2018) reforça essa perspectiva ao destacar que as brincadeiras proporcio-</p><p>nam aprendizagens significativas e contribuem para o acesso dos alunos aos conhe-</p><p>cimentos da realidade sociocultural.</p><p>Dessa forma, este estudo enfatiza a importância do lúdico, evidenciando que</p><p>as intervenções psicopedagógicas auxiliam no aprendizado e favorecem o desen-</p><p>volvimento integral do educando. O texto apresenta a psicopedagogia como um</p><p>elemento crucial na organização da aprendizagem e no processo educativo escolar.</p><p>Diante do exposto, justifica-se a relevância deste estudo ao explorar as impli-</p><p>cações do lúdico no contexto psicopedagógico, fundamentando-se em um estudo</p><p>153</p><p>de caso realizado com um aprendente do 5º ano do Ensino Fundamental em uma</p><p>escola municipal do sertão paraibano. O processo de avaliação psicopedagógica, de-</p><p>senvolvido com base na Epistemologia Convergente, revelou resultados significati-</p><p>vos, os quais são apresentados ao longo deste capítulo.</p><p>Atuação Psicopedagógica</p><p>De acordo com Escott (2004), o diagnóstico psicopedagógico emerge como</p><p>um momento crucial para identificar as queixas relacionadas às dificuldades indivi-</p><p>duais, abrangendo aspectos como as relações familiares, a vivência social e os rela-</p><p>tos de não aprendizagem. Nesse contexto, o diagnóstico visa registrar os eventos da</p><p>história pessoal, identificar a modalidade de aprendizagem e compreender a pers-</p><p>pectiva da família e da equipe escolar envolvida no desenvolvimento do indivíduo,</p><p>analisando, implicitamente ou não, as possíveis causas do não aprender.</p><p>A intervenção psicopedagógica, por sua vez, tem como meta primordial ca-</p><p>pacitar o aprendiz a se tornar um protagonista no ambiente educacional e na vida</p><p>de maneira mais ampla. Conforme Ancona-Lopez (1995), a intervenção implica</p><p>em “estar presente,” sugerindo uma ação e uma disponibilidade para assistência e</p><p>apoio. A autora reflete sobre a intervenção como uma ação que predetermina um</p><p>movimento, uma ligação ativa que, ao ser estabelecida, promove transformações e</p><p>abre espaço para novas intervenções.</p><p>Seguindo o entendimento de Ancona-Lopes (1995), a intervenção psicope-</p><p>dagógica pressupõe uma conexão clara com objetivos específicos, sendo uma ação</p><p>que visa promover transformações no processo de aprendizagem. Se a psicopedago-</p><p>gia propõe que o próprio sujeito seja autor de sua aprendizagem, intervir significa</p><p>criar mecanismos que permitam ao aprendiz, de forma dialética, transformar sua</p><p>realidade e a si mesmo.</p><p>Pichon-Riviére (1998) enfatiza a operatividade nesse contexto, indicando</p><p>que a intervenção psicopedagógica envolve a capacidade de agir de forma autônoma,</p><p>sem depender de soluções pré-determinadas. Na instituição educacional, o psico-</p><p>pedagogo intervém por meio de ações operativas, buscando provocar no sujeito da</p><p>aprendizagem a busca pela operatividade e a resolução de problemas. Essa aborda-</p><p>gem inclui a promoção da comunicação para que os envolvidos possam progredir e</p><p>se aproximar afetivamente das tarefas propostas (Pichon-Riviére,1998).</p><p>Assim, compreendemos que o diagnóstico e a intervenção psicopedagógica</p><p>formam uma sequência interdependente, em que o primeiro proporciona informa-</p><p>ções valiosas para a elaboração de estratégias eficazes na segunda, visando o desen-</p><p>volvimento pleno do aprendente.</p><p>154</p><p>Vivenciar a operatividade como aprendiz e também como possibilitador da</p><p>aprendizagem deveria fazer parte da formação de todos aqueles que ocupam o lu-</p><p>gar de educador, sejam eles professores, pedagogos, psicopedagogos ou quaisquer</p><p>outros profissionais que possuam em sua ação o objetivo de promover a realização</p><p>o aprender do outro (Barbosa, 2000, p. 217).</p><p>Conforme Barbosa (2000), a aprendizagem se consolida por intermédio da</p><p>interação entre o sujeito, sua história pessoal e sua modalidade de aprendizagem,</p><p>ressaltando a importância dos processos didáticos e metodológicos envolvendo to-</p><p>dos os profissionais inseridos nesse contexto. Sob a perspectiva de Andrade (2002),</p><p>a psicopedagogia, desde suas origens, se revela como uma área de atuação integrati-</p><p>va, amalgamando conhecimentos de diversas áreas para construir um corpo teórico</p><p>próprio relacionado aos desafios na aprendizagem humana.</p><p>Dessa forma, ao colaborar com especialistas na integração do sujeito humano,</p><p>a psicopedagogia propicia o equilíbrio de suas características, organizando a relação</p><p>da aprendizagem dos educandos. Nesse sentido, o lúdico emerge como um elemento</p><p>facilitador desse entendimento psicopedagógico.</p><p>Importância do lúdico na Psicopedagogia</p><p>A palavra ludicidade, embora bastante utilizada no contexto educacional, não</p><p>existe no dicionário da língua portuguesa. Nem tampouco em outras línguas, como</p><p>inglês, francês, alemão, espanhol ou italiano (Massa, 2015). Além disso, não dispo-</p><p>mos de nenhuma outra palavra para toda a gama de significados atribuídos à ludici-</p><p>dade. Sendo assim, como a palavra ludicidade não está presente em muitos idiomas,</p><p>buscamos abordar em Brougere (1998) e Huizinga (2004) a discussão sobre os múl-</p><p>tiplos significados da palavra “jogo”, associando-a ao conceito de ludicidade.</p><p>Lúdico vem do latim ludus que, de acordo com Huizinga “abrange os jogos</p><p>infantis, a recreação, as competições, as representações litúrgicas e teatrais, e os jogos</p><p>de azar” (Huizinga, 2004, p. 41). Acrescenta que os jogos têm um profundo cunho</p><p>estético, uma intensa e fascinante capacidade de excitar. Lúdico deriva também do</p><p>radical latino In lusio, que quer dizer ilusão, em jogo. Talvez essa característica expli-</p><p>que a ideia de simulacro que reside por detrás do conceito.</p><p>De acordo com Lopes (2004), a polissemia do termo, além da questão da pró-</p><p>pria linguagem, reflete também a diversidade de perspectivas e teorias de conceitu-</p><p>ação da própria ludicidade, ou seja, é um reflexo das diferentes formas de compre-</p><p>ensão sobre o significado do lúdico. A autora aponta cinco palavras que são usadas</p><p>indistintamente que se referem a diferentes manifestações lúdicas a saber: brincar,</p><p>jogar, brinquedo, recrear e lazer.</p><p>155</p><p>Em nível global, o jogo pode estar associado ao brincar, jogar, recriar ou repre-</p><p>sentar. Não é diferente em nosso país, mas Brougère (1998) salienta que, como o ter-</p><p>mo está muito associado à cultura do local em que é utilizado, precisamos verificar o</p><p>que se entende por “jogo” para cada autor e cada local. Aqui, no Brasil, por exemplo,</p><p>essa ideia de separar jogo de brincadeira é comum pelo fato de seus significados esta-</p><p>rem divididos: brincadeiras são atividades infantis, e jogos são atividades com regras.</p><p>Portanto, o uso da palavra brincadeira, brinquedo ou jogo depende do autor que a</p><p>utiliza e que dará seus significados.</p><p>É de extrema importância a brincadeira para o desenvolvimento psicológico,</p><p>social e cognitivo da criança, pois é através dela que a criança consegue expressar seus</p><p>sentimentos em relação ao mundo social. A visão sociointeracionista de Vigotsky,</p><p>enfatiza a natureza social, histórica e cultural do homem, que só se desenvolve quan-</p><p>do é inserida dinamicamente em seu tempo e lugar, transformando-se e transfor-</p><p>mando-o continuamente, via linguagem. A criança como todo ser humano, “é um</p><p>sujeito social e histórico e faz parte</p><p>de uma organização familiar que está inserida</p><p>em uma sociedade, com uma determinada cultura, em um determinado momento</p><p>histórico”. É profundamente marcada pelo social em que se desenvolve, mas também</p><p>a marca (Vigotsky, 1999, p. 32).</p><p>A brincadeira simbólica é uma ponte entre a realidade e a fantasia, entre o eu</p><p>e o outro, entre o consciente e o inconsciente, próximos do sonho, oferecendo con-</p><p>dições à criança de representar situações carregadas de afeto, emoção e de se apro-</p><p>ximar de forma mais criativa de conteúdos angustiantes. Através da “brincadeira há</p><p>possibilidade também de viver os medos e as tensões do outro, de intervir papéis e,</p><p>portanto, de compreender melhor as relações vividas” (Oliveira, 2000, p. 33-34).</p><p>Para Vygotsky (1984), a brincadeira não é apenas uma dinâmica interna da</p><p>criança, mas atividade dotada de um significado social que necessita de aprendiza-</p><p>gem. Tudo gira em torno da cultura lúdica, pois a brincadeira torna-se possível quan-</p><p>do apodera elementos da cultura para eternizá-los e cria uma situação imaginária de</p><p>reprodução da realidade. É através da brincadeira que a criança consegue adquirir</p><p>conhecimentos, superar limitações e desenvolver-se com o indivíduo. Segundo essa</p><p>perspectiva, a brincadeira é vista como uma atividade essencial, mesmo a principal,</p><p>ao desenvolvimento para o outro e que, através dela, ocorrem as mais importantes</p><p>mudanças no desenvolvimento psíquico.</p><p>O brinquedo fornece ampla estrutura básica para as mudanças das necessidades e</p><p>da consciência. A ação na esfera imaginária, numa situação imaginaria, a criação</p><p>das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e motivações voli-</p><p>tivas - tudo aparece no brinquedo, que se constitui, no mais alto nível de desen-</p><p>volvimento pré-escolar. A criança desenvolve-se, essencialmente, através do brin-</p><p>156</p><p>quedo. Somente neste sentido o brinquedo pode ser considerado uma atividade</p><p>que determina o desenvolvimento da criança (Vygotsky, 1984, p. 117).</p><p>A incorporação da imaginação, apresentação e simulação transforma as ativi-</p><p>dades com jogos em estratégias didáticas reconhecidas como facilitadoras da apren-</p><p>dizagem. Quando devidamente planejadas e orientadas por profissionais, essas situ-</p><p>ações visam entreter e promover a construção de conhecimento e o desenvolvimento</p><p>de habilidades nas crianças. Esse enfoque destaca os processos didáticos e metodoló-</p><p>gicos, envolvendo todos os profissionais inseridos nesse contexto (Vygotsky, 1984).</p><p>O ato de brincar possui uma história, origem e desenvolvimento que se ini-</p><p>ciam nas primeiras interações entre mãe e bebê. A propósito disso, ressalta-se a im-</p><p>portância de reconhecer e respeitar a singularidade da criança, que evolui do brincar</p><p>individual para o compartilhado e, posteriormente, para as experiências culturais</p><p>(Kraemer, 2007).</p><p>Embora alguns adultos e até mesmo alguns agentes educativos possam encarar</p><p>a brincadeira como uma atividade não levada a sério, diversos teóricos fundamen-</p><p>tam essa prática como um dos principais suportes no progresso da aprendizagem.</p><p>Nos primeiros anos de vida, a brincadeira predomina como atividade e constitui</p><p>uma fonte de desenvolvimento ao criar uma zona de desenvolvimento proximal. Ao</p><p>proporcionar uma situação imaginativa por meio da atividade livre, a criança desen-</p><p>volve iniciativa, expressa desejos e internaliza regras sociais (Vygotsky, 1998, p. 98).</p><p>O ato de brincar é uma atividade livre, imprevisível, espontânea e regulamen-</p><p>tada. Constitui-se também como uma maneira de formação da infância e uma forma</p><p>de apropriação do mundo, seja de maneira ativa e direta, seja por meio da representa-</p><p>ção, fantasia e linguagem. Em função dessa natureza deste ato, cabe à escola garantir</p><p>espaços para atividades lúdicas, sendo as brincadeiras bem-vindas nos momentos de</p><p>recreação e nas situações de aprendizagem. De acordo com a Base Nacional Comum</p><p>Curricular (BNCC, 2018), os jogos e as brincadeiras proporcionam a ampliação</p><p>dos conhecimentos infantis, destacando a atividade lúdica como algo fundamental</p><p>que deve ser integrado em todo o currículo escolar.</p><p>Percurso Metodológico – Descrevendo o estudo de caso</p><p>O estudo de caso focalizou a participação de A. A. S., um aluno de 10 anos</p><p>que frequenta o 4º ano do Ensino Fundamental no interior da Paraíba. Filho do Sr.</p><p>A. L. T., pedreiro de 48 anos, e da Sra. E. A. S., dona de casa de 42 anos, residentes</p><p>no município de Patos, estado da Paraíba. A queixa inicial surgiu da professora de</p><p>A. A. S., que comunicou ao psicopedagogo as dificuldades do educando no desen-</p><p>volvimento em sala de aula, destacando problemas na leitura, escrita, realização de</p><p>157</p><p>operações matemáticas, expressão verbal, além de comportamentos introvertidos e</p><p>dispersos. Durante as atividades em sala de aula, A. A. S. demonstra falta de atenção</p><p>e lentidão.</p><p>A avaliação diagnóstica de A. A. S. foi iniciada em novembro de 2017 e con-</p><p>cluída em dezembro do mesmo ano. Ao todo, foram realizadas oito sessões, cada</p><p>uma com duração de 50 minutos, seguindo a concepção de Sampaio (2019). Esse</p><p>processo abrangeu diversas etapas, incluindo a entrevista contratual, Entrevis-</p><p>ta Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA), prova operatória (com ênfase na</p><p>prova de superfície), prova projetiva (focada no trabalho do vínculo escolar), provas</p><p>pedagógicas (abrangendo teste de sondagem, dominó da adição e auto ditado) e a</p><p>elaboração de um informe para devolução.</p><p>Resultados e discussão</p><p>O diagnóstico é a ferramenta fundamental através da qual o psicopedagogo</p><p>analisa e compreende as razões subjacentes às falhas na aprendizagem. Essa atuação</p><p>demanda uma marcada característica clínica na abordagem, uma vez que o psicope-</p><p>dagogo, ao lidar com diferentes situações de aprendizagem, necessita de uma aborda-</p><p>gem única para cada problema específico. A eficácia do trabalho do psicopedagogo</p><p>em dar significado às suas intervenções reside na base de informações provenientes</p><p>de diversas áreas afins. Essa abordagem multidisciplinar permite a análise aprofun-</p><p>dada do sujeito em questão, possibilitando uma compreensão mais abrangente das</p><p>dificuldades na assimilação do conteúdo escolar. Além disso, o trabalho do psicope-</p><p>dagogo assume um caráter preventivo, contribuindo para a identificação precoce e a</p><p>abordagem proativa de possíveis obstáculos à aprendizagem (Weiss, 2004).</p><p>A seguir, serão descritas as etapas do processo psicopedagógico levado a cabo</p><p>pelo primeiro autor, portanto, a descrição será feita em primeira pessoa.</p><p>1ª Sessão - Entrevista Contratual – E. C</p><p>Inicialmente, na Entrevista Contratual abordei junto à mãe da criança o obje-</p><p>tivo da conversa, buscando criar um ambiente propício para que a mãe se sentisse à</p><p>vontade e com liberdade para expressar seus pensamentos e sentimentos em relação</p><p>à criança. Esse passo visou proporcionar uma compreensão mais profunda e, conse-</p><p>quentemente, melhorar nossa capacidade de ajudar diante de possíveis dificuldades</p><p>de aprendizagem apresentadas pelo aprendente. Durante o diálogo, apresentamos o</p><p>contrato e delineamos o número de sessões, esclarecendo o processo a ser realizado</p><p>com o adolescente. A mãe demonstrou significativo interesse no processo de inter-</p><p>venção psicopedagógica, expressando sua disposição para ampliar seus conhecimen-</p><p>158</p><p>tos sobre o caso do filho. A mãe mostrou-se preocupada porque seu filho ainda não</p><p>dominava a leitura de maneira adequada e enfrentava consideráveis dificuldades na</p><p>escrita. Segundo o relato, ela tem se esforçado ao máximo para apoiar e ensinar o</p><p>filho nas atividades escolares.</p><p>Além das dificuldades acadêmicas, a mãe compartilhou que seu filho enfren-</p><p>tava problemas de insônia e apresenta uma fome descontrolada. Esses aspectos adi-</p><p>cionais são cruciais para uma compreensão mais abrangente do contexto do apren-</p><p>dente, contribuindo para uma intervenção psicopedagógica mais efetiva.</p><p>2ª Sessão – Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem (EOCA)</p><p>A EOCA foi realizada com o aprendente e consistiu-se em uma conversa li-</p><p>vre,</p><p>revelando um excelente contato inicial com A. A. S., que se mostrou receptivo ao</p><p>processo proposto. Em seguida, apresentei o material disponível na mesa, que incluía</p><p>brinquedos, bonecas, jogos pedagógicos, livros de histórias, gibi da Mônica, papel, ca-</p><p>neta hidrocor, tinta guache, giz de cera, lápis de cor, tesoura e cola.</p><p>Expliquei a A. A. S. que o material estava à disposição dele para ser utilizado.</p><p>Durante essa etapa, A. A. S. desenhou figuras humanas, uma casa e uma árvore. Ao</p><p>perguntar quem eram as pessoas que ele desenhou, ele respondeu timidamente que</p><p>era sua mãe, seu pai e seus irmãos. Quando indagado se havia mais pessoas na família,</p><p>ele afirmou que não. A revelação de que não gostava do pai e do irmão mais velho,</p><p>considerando o último como chato, evidenciou dificuldades nos relacionamentos fa-</p><p>miliares, contrastando com a emoção demonstrada ao falar sobre a mãe.</p><p>Durante todo o processo, observei a postura corporal, modo de sentar, mani-</p><p>pulação de objetos, expressão verbal, tom de voz, gestos, silêncios, linguagem oral e</p><p>escrita, desenho, contas e leitura. Esses aspectos foram registrados, anotando suas fa-</p><p>las, atitudes, respostas às questões, argumentos e como organizou o material. Ao final,</p><p>questionei sobre sua impressão e se desejava retornar para conversas futuras. A resposta</p><p>positiva indicou satisfação com a sala, os brinquedos e a conversa.</p><p>A análise dos resultados da Entrevista Operativa com o aprendente revelou que</p><p>ele possui interesse, desejo e prazer em aprender, apesar das dificuldades, mostrando</p><p>persistência. Quanto à modalidade de aprendizagem, observou-se que é hipoaco-</p><p>modativa e lúdica, com predomínio da aprendizagem assistemática. Essas conclu-</p><p>sões são determinantes para direcionar futuras intervenções psicopedagógicas.</p><p>3ª Sessão – Provas operatórias</p><p>Através da aplicação das provas operatórias, é possível explorar o funciona-</p><p>mento e o desenvolvimento das funções lógicas do sujeito. Esta abordagem propor-</p><p>ciona uma compreensão mais aprofundada do nível cognitivo da criança, permitin-</p><p>159</p><p>do-nos investigar se há defasagem em relação à sua idade cronológica.</p><p>Um exemplo prático dessa aplicação foi a realização da prova de conservação</p><p>de superfície, utilizando dois folhas de cartolina verde, doze quadrados de cartolina</p><p>vermelha e uma vaquinha. Ao dispor esses elementos sobre a mesa, iniciaram-se os</p><p>questionamentos relacionados ao material, tais como tamanho, entre outros. Du-</p><p>rante essa etapa, observamos o uso de argumentação e compensação por parte do</p><p>aprendente, indicando que se encontra em um nível de transição, alternando entre</p><p>momentos de conservação e não conservação. Essa análise das provas operatórias</p><p>forneceu informações sobre o funcionamento cognitivo da criança, permitindo uma</p><p>abordagem mais precisa e direcionada em futuras intervenções psicopedagógicas.</p><p>4ª Sessão – Provas Projetivas</p><p>Na sessão dedicada à prova sobre o vínculo escolar, o objetivo era investigar</p><p>a relação do aprendente com os companheiros de sala de aula. Solicitei que ele de-</p><p>senhasse seus colegas, buscando compreender sua percepção e interação social no</p><p>ambiente escolar. Após a realização do desenho, questionei o motivo de ele se repre-</p><p>sentar tão pequeno na sala.</p><p>Analisando o desenho à luz de conceitos de Jorge Visca, algumas conside-</p><p>rações se destacam: o tamanho total pequeno pode indicar um vínculo negativo</p><p>com a aprendizagem; o personagem principal desenhado de maneira pequena pode</p><p>sugerir submissão, desvalorização e uma sensação de vitimização dentro do grupo;</p><p>o tamanho reduzido dos demais personagens aponta para desvalorização e rejeição</p><p>por parte daqueles representados em menor escala; a posição dos personagens, com</p><p>o aprendente não se desenhando ou estando em segundo plano, indica inibição para</p><p>integrar-se ao grupo; por outro lado, a inclusão destacada do docente sugere um</p><p>forte afeto em relação a esse figura.</p><p>Observando essa sessão, identifiquei um indicativo de rejeição do aprendente</p><p>em sua sala de aula, o que demandará uma abordagem sensível e direcionada nas</p><p>futuras intervenções psicopedagógicas.</p><p>5ª, 6ª e 7ª Sessões – Provas Pedagógicas</p><p>Teste de Sondagem: Utilizei materiais simples, como folha de ofício, lápis</p><p>grafite e borracha, com o intuito de avaliar o nível de leitura e escrita do aluno. So-</p><p>licitei que escrevesse palavras como elefante, formiga, cachorro, tigre e rã, além de</p><p>compor a frase “O elefante pisou na formiga”. A observação revelou que o aprenden-</p><p>te encontra-se na fase pré-silábica.</p><p>Dominó de Adição: A proposta dessa atividade foi desenvolver o raciocí-</p><p>nio lógico do aprendente. Durante o jogo, pude observar diferentes aspectos, como:</p><p>160</p><p>Raciocínio lógico, Concentração, Interesse em aprender as regras e Habilidade em</p><p>lidar com o erro, entre outros. Ao término da atividade, o adolescente demonstrou</p><p>satisfação, destacando que não considera tão difícil trabalhar com a matemática.</p><p>Essa percepção positiva pode influenciar futuras abordagens pedagógicas e reforçar</p><p>a confiança do aprendente nas disciplinas relacionadas à matemática.</p><p>8ª e 9ª Sessões – Anamnese e informe de devolução</p><p>Neste relatório, apresentamos uma análise detalhada do caso, marcado por</p><p>desafios significativos na aprendizagem. Durante as férias escolares, a anamnese en-</p><p>frentou obstáculos pela dificuldade em localizar a mãe do aprendente, mas o infor-</p><p>me psicopedagógico emerge como uma ferramenta valiosa, proporcionando uma</p><p>exploração minuciosa do caso.</p><p>Aspectos Socioafetivos: O aprendente, apesar de manifestar insegurança,</p><p>reconhece suas dificuldades. Seu relacionamento com colegas é satisfatório, mas a</p><p>formação de novas amizades se mostra desafiadora. A relação com a professora é</p><p>positiva, contrastando com desafios ao lidar com o pai e o irmão mais velho.</p><p>Aspecto Cognitivo: Operando no nível Operatório Concreto, o aprendente</p><p>exibe desempenho notável em áreas que demandam atenção, entretanto, a concen-</p><p>tração requer estímulo constante. A criatividade é uma força motriz, mas compreen-</p><p>são e estratégias que envolvem antecipação demandam estímulo adicional.</p><p>Desafios no Aspecto Pedagógico: O estágio da leitura encontra-se na fase</p><p>pré-silábica, evidenciando a substituição de palavras e a falta de noção de pontuação.</p><p>Conhecimento Matemático: Apesar do reconhecimento das dificuldades, o</p><p>aprendente enfrenta desafios no raciocínio lógico matemático. Seu material escolar</p><p>carece de uma rotina estruturada, sendo desorganizado. A revisão das atividades de</p><p>sala em casa é ausente, com erros ortográficos marcantes.</p><p>Hipótese diagnóstica: A avaliação e sessões diagnósticas revelam que A.A.S</p><p>enfrenta dificuldades na construção de conhecimento e autonomia de pensamento,</p><p>afetando seu desenvolvimento nas esferas afetiva, emocional e escolar.</p><p>Intervenção e estratégias: Este relatório destaca a necessidade de interven-</p><p>ções direcionadas e sugere estratégias específicas para apoiar o aprendente em seu</p><p>processo de desenvolvimento e aprendizagem. A jornada educacional deste apren-</p><p>dente é única, e é fundamental adaptar abordagens para desvendar o potencial laten-</p><p>te e superar desafios.</p><p>Frente a esse caso, delineamos algumas sugestões. Inicialmente, é imperativo</p><p>destacar que todos os setores devem ser incorporados no processo de atendimento,</p><p>visando aprimorar a construção do conhecimento no ciclo ensino-aprendizagem do</p><p>aprendente. No que concerne às recomendações aos pais, ressalta-se a importância</p><p>161</p><p>do trabalho de uma equipe multiprofissional para uma compreensão mais profunda</p><p>e um desenvolvimento educacional mais eficaz para A. A. S. Destacam-se as seguin-</p><p>tes propostas: intervenção e acompanhamento psicopedagógico para o aprendente,</p><p>proporcionar atividades de lazer, realizar passeios em casas de parentes e parques,</p><p>além de promover brincadeiras com os irmãos. É essencial oferecer à criança a opor-</p><p>tunidade de expressar, formular e apropriar-se de suas questões, incentivando o di-</p><p>álogo aberto sobre os problemas enfrentados, angústias</p><p>escuta apurada para ler o contexto do sujeito propondo intervenções como</p><p>possibilidade de reelaboração e reconstrução de sua trajetória de vida” (Vasconcelos,</p><p>2020, p. 21).</p><p>A Psicopedagogia desempenha um papel fundamental na identificação preco-</p><p>ce de dificuldades de aprendizagem. Sua prática envolve a avaliação abrangente das</p><p>habilidades cognitivas, emocionais, atitudinais, comportamentais e sociais dos alu-</p><p>nos (Santos, 2023). Entre as principais estratégias que utiliza, estão os testes psico-</p><p>pedagógicos, as observações clínicas e entrevistas para compreender as necessidades</p><p>específicas de cada aluno.</p><p>Uma vez identificadas as dificuldades, a Psicopedagogia entra em ação com</p><p>intervenções personalizadas. Essa ação pode incluir o desenvolvimento de planos</p><p>de apoio individualizados, a utilização de métodos de ensino adaptativos, e a imple-</p><p>mentação de estratégias que visam fortalecer áreas específicas de dificuldade, bem</p><p>como potencializar aquelas que afloram. O foco é criar uma abordagem pedagógica</p><p>que atenda às necessidades específicas de cada aluno e o ajude a avançar dentro de</p><p>seus limites e possibilidades (Silva; Silva, 2022)</p><p>Diversas técnicas são empregadas na Psicopedagogia para promover a apren-</p><p>dizagem. Dependendo das especificidades de cada caso, pode envolver o uso de jo-</p><p>gos educativos para estimular habilidades cognitivas, atividades práticas que abor-</p><p>dem dificuldades específicas, atividades de motivação social e afetiva, incorporação</p><p>de recursos visuais e auditivos para tornar o processo de ensino mais acessível.</p><p>A parceria entre educadores e psicopedagogos é essencial para o sucesso da</p><p>intervenção. Isso implica uma comunicação aberta e constante, compartilhamento</p><p>de informações sobre o progresso do aluno, e colaboração na adaptação contínua</p><p>21</p><p>do ensino. Essa abordagem colaborativa garante que as estratégias psicopedagógicas</p><p>estejam alinhadas com os objetivos educacionais gerais e necessidades específicas</p><p>em casos de atendimento de demanda de educação inclusiva (Oliveira; Rodrigues,</p><p>2021).</p><p>A Psicopedagogia contribui significativamente para a construção de práti-</p><p>cas pedagógicas inclusivas (Silva, 2016). Isso envolve a promoção de ambientes de</p><p>aprendizagem que reconheçam e contemplem a diversidade de estilos de aprendiza-</p><p>gem, adaptando métodos de ensino para atender às necessidades individuais e pro-</p><p>porcionando suporte emocional e social quando necessário.</p><p>Neuropsicopedagogia: um campo interdisciplinar</p><p>A Neuropsicopedagogia mergulha nas bases neurocientíficas da aprendiza-</p><p>gem, examinando como o cérebro processa e armazena informações em uma aborda-</p><p>gem que abrange ainda os fatores psicológicos e pedagógicos permeando o aprender.</p><p>Essa compreensão permite que educadores adaptem suas abordagens de ensino, ali-</p><p>nhando-as com os processos naturais do cérebro para otimizar a retenção e compre-</p><p>ensão.</p><p>O Código de Ética da Sociedade Brasileira de Neuropsicopedagogia estabele-</p><p>ce que a atuação profissional nessa área ocorre em contextos institucionais, seja para</p><p>atendimentos coletivos ou, quando necessário, de forma individual para sondagem,</p><p>triagem e encaminhamentos a profissionais da saúde. Esse trabalho coletivo pode in-</p><p>cluir intervenções em grupos escolares, por exemplo, para identificação de possíveis</p><p>dificuldades de aprendizagem ou para oferecer suporte educacional.</p><p>Já no contexto clínico, a atuação da Neuropsicopedagogia é direcionada para</p><p>o atendimento individualizado. Isso envolve a avaliação e intervenção em questões</p><p>específicas, como transtornos de aprendizagem, distúrbios neurológicos ou dificul-</p><p>dades cognitivas. Nesse ambiente, o profissional realiza uma avaliação mais deta-</p><p>lhada e desenvolve estratégias de intervenção personalizadas, visando melhorar as</p><p>habilidades de aprendizagem e o desempenho acadêmico do indivíduo.</p><p>Os fatores neuropsicopedagógicos referem-se à interação entre aspectos neu-</p><p>rológicos, cognitivos e pedagógicos no processo de aprendizagem. Profissionais des-</p><p>sa área podem analisar as diferentes formas como o cérebro processa a informação,</p><p>identificando possíveis dificuldades de aprendizagem e desenvolvendo abordagens</p><p>personalizadas para atender às necessidades individuais dos alunos. Considerar es-</p><p>ses fatores neuropsicopedagógicos ajuda na identificação de estratégias de ensino</p><p>que melhor se adequam aos diferentes estilos de aprendizagem, otimizando assim a</p><p>eficácia do ensino.</p><p>22</p><p>Neste campo do conhecimento destaca-se a plasticidade cerebral como ele-</p><p>mento fundamental (Consenza; Guerra, 2011). A neurociência cognitiva revela que</p><p>o cérebro é maleável e pode se reorganizar em resposta à experiência. A Neuropsi-</p><p>copedagogia utiliza esse conhecimento para desenvolver estratégias que estimulem</p><p>a plasticidade cerebral, favorecendo a adaptação e superação de desafios de aprendi-</p><p>zagem</p><p>A individualidade na forma como os alunos absorvem informações é reco-</p><p>nhecida pela Neuropsicopedagogia. A identificação de estilos de aprendizagem es-</p><p>pecíficos permite que educadores personalizem métodos de ensino, garantindo que</p><p>se alinhem aos processos cognitivos preferenciais de cada aluno. Com base em des-</p><p>cobertas neurocientíficas, a Neuropsicopedagogia propõe estratégias de ensino mais</p><p>eficazes. Isso pode incluir a incorporação de elementos multimodais, o uso de tec-</p><p>nologias interativas, e a implementação de pausas regulares para otimizar a atenção</p><p>e a retenção de informações (Alves; Gonçalves, 2019; Souza; Silva, 2019; Fonseca,</p><p>2014).</p><p>A adaptação curricular informada pela evidência científica é um dos pilares da</p><p>Neuropsicopedagogia. Esse pilar envolve a análise contínua das práticas pedagógicas</p><p>à luz das descobertas neurocientíficas mais recentes e na práxis ao longo de seu per-</p><p>curso histórico. Desse modo, procura-se garantir que as intervenções sejam funda-</p><p>mentadas em evidências e continuamente ajustadas para atender às necessidades dos</p><p>alunos e promovam uma aprendizagem humana e valores relativos às necessidades</p><p>concretas de transformação da realidade social e histórica (Fülle; Lopes, 2023).</p><p>Diante disso, destaca-se que é importante integrar a neurociência cognitiva ao</p><p>contexto educacional, proporcionando uma base sólida para estratégias pedagógicas</p><p>mais eficazes. A colaboração entre educadores, psicopedagogos e profissionais da</p><p>Neuropsicopedagogia se torna essencial para traduzir essas descobertas científicas</p><p>em práticas tangíveis e adaptáveis (Borges; Coelho, 2019; Costa, 2023). Ao reco-</p><p>nhecer e aplicar os princípios da Neuropsicopedagogia, os educadores podem criar</p><p>ambientes de aprendizagem que estimulam o cérebro e promovem uma abordagem</p><p>pedagógica centrada no aluno, impulsionada pela ciência e focada no sucesso edu-</p><p>cacional.</p><p>Reflexões finais</p><p>No diversificado e complexo campo da educação contemporânea, a cola-</p><p>boração entre Psicologia, Psicopedagogia e Neuropsicopedagogia contribui para</p><p>enfrentar os desafios multifacetados do processo educacional. Destacamos que ne-</p><p>nhuma dessas áreas de conhecimento são determinantes e suficientes para compre-</p><p>23</p><p>ensão da ação pedagógica e do ato educativo, mas antes podem atuar como fontes</p><p>de orientação. Assim, entrelaçar os saberes e conhecimentos dessas áreas ampliam os</p><p>horizontes dos profissionais que atuam frente às demandas éticas da educação que</p><p>se apresentam diante de nós, educadores, professores, estudantes, pais, psicólogos,</p><p>psicopedagogos e neuropsicopedagogos. O objetivo principal é uma compreensão</p><p>ampliada do desenvolvimento humano, das diversas teorias de aprendizagem e do</p><p>reconhecimento sensível dos fatores psicossociais visando possibilitar contextos es-</p><p>colares humanizados e potencializadores dos processos de humanização.</p><p>Referências</p><p>ANGELITA FÜLLE, A.; LOPES, L. S. Histórico da Neuropsicopedagogia no Brasil: origens, con-</p><p>quistas e perspectivas. Revista Ibero- Americana de Humanidades, Ciências e Educação, São Pau-</p><p>lo, v. 9, n. 1. jan., 2023. DOI: doi.org/10.51891/rease.v9i1.8324. Disponível em: https://periodico-</p><p>rease.pro.br/rease/article/download/8324/3261/12037.</p><p>e dificuldades. Demonstrar</p><p>maior afetividade para com a criança, elogiar suas atividades e comportamentos po-</p><p>sitivos são práticas que visam fortalecer sua autoestima.</p><p>No que diz respeito às recomendações destinadas aos professores e à escola,</p><p>ressalta-se a imprescindível insistência e paciência por parte dos educadores para</p><p>fomentar um maior envolvimento dos pais no ambiente escolar. Alguns pais enfren-</p><p>tam desafios em compreender a dinâmica e a organização da escola devido às suas</p><p>regras e estruturas complexas. No entanto, ao longo do tempo, esses aspectos podem</p><p>ser assimilados, permitindo que os pais gradualmente participem conforme sua dis-</p><p>ponibilidade de tempo e condições pessoais. Isso evita o distanciamento da família</p><p>em relação à escola, promovendo uma gestão compartilhada que visa aprimorar o</p><p>processo ensino-aprendizagem dos alunos.</p><p>Destaca-se ainda a necessidade de um trabalho articulado entre a equipe téc-</p><p>nica, professores, pais e demais profissionais envolvidos, incentivando discussões</p><p>sobre diferentes abordagens de aprendizagem. Essa abertura a descobertas de novos</p><p>conceitos e reformulações constantes certamente contribuirá para o desenvolvimen-</p><p>to do processo de aprendizagem dos alunos.</p><p>No que tange ao aprendizado da leitura, sugere-se a inclusão de atividades va-</p><p>riadas, como jogos, desenhos, utilização da literatura infantil e dramatizações, espe-</p><p>cialmente os contos de fadas, que têm o poder de traduzir simbolicamente os desejos</p><p>humanos. A diversificação de atividades, o uso de materiais concretos e estímulos</p><p>visuais e auditivos são estratégias recomendadas. É crucial respeitar o ritmo e as ca-</p><p>racterísticas individuais de cada aluno, proporcionando atividades recreativas, como</p><p>cantos e jogos, além de promover trabalhos em grupos para estimular a participação</p><p>dos aprendentes e aprimorar sua socialização. A organização do ambiente da sala de</p><p>aula em formato de semicírculo favorece a interação entre os alunos, enquanto um</p><p>enfoque mais individualizado no trabalho com cada criança e o desenvolvimento da</p><p>linguagem complementam as práticas pedagógicas sugeridas.</p><p>No que se refere aos encaminhamentos, é recomendado que a criança seja di-</p><p>recionada para intervenção pedagógica, acompanhamento psicológico e consulta</p><p>oftalmológica. A análise do estudo de caso pelo psicopedagogo clínico evidenciou</p><p>a necessidade do emprego de abordagens lúdicas no processo de ensino-aprendiza-</p><p>162</p><p>gem do educando. Acredita-se que a incorporação de elementos lúdicos na prática</p><p>pedagógica e psicopedagógica foi uma maneira saudável e motivadora de promover</p><p>o desenvolvimento global da aprendizagem da criança em questão. Essa abordagem</p><p>revelou-se benéfica no aspecto cognitivo, afetivo, social e motor. É pertinente re-</p><p>fletir sobre a forma como a criança aprende no contexto da intervenção psicope-</p><p>dagógica, destacando o papel crucial do lúdico como um suporte significativo de</p><p>aprendizagem.</p><p>O termo “lúdico” abarca diversas interpretações, que exploram os múltiplos</p><p>conceitos no desenvolvimento cognitivo e social da aprendizagem infantil, especial-</p><p>mente em casos que envolvem dificuldades de aprendizagem. Portanto, é vital con-</p><p>siderar o lúdico um recurso metodológico adicional no contexto do ensino-apren-</p><p>dizagem e do diagnóstico psicopedagógico. A estratégia do uso do lúdico revelou-se</p><p>benéfica para o educando, proporcionando um excelente desenvolvimento em sua</p><p>aprendizagem e uma ferramenta adequada para os psicopedagogos atingirem seus</p><p>objetivos. A observação no caso analisado destaca os benefícios substantivos que</p><p>essa abordagem trouxe ao processo educacional da criança em questão.</p><p>Considerações Finais</p><p>Ao mergulharmos nas complexidades do caso de A.A.S, percebemos que suas</p><p>dificuldades transcendem o simples âmbito acadêmico. A análise minuciosa dos</p><p>aspectos socioafetivos revela um cenário de insegurança, onde o aprendente, em-</p><p>bora reconheça suas limitações, enfrenta desafios ao estabelecer novas amizades. A</p><p>relação com a família, marcada por conflitos específicos com o pai e o irmão mais</p><p>velho, destaca a necessidade de uma intervenção cuidadosa no contexto emocional</p><p>e afetivo.</p><p>No espectro cognitivo, a exploração do nível operatório concreto, a atenção, a</p><p>criatividade e a necessidade de estímulos para concentração pode auxiliar a persona-</p><p>lizar abordagens pedagógicas. A fase pré-silábica na leitura, com suas peculiaridades</p><p>de substituição de palavras e ausência de noção de pontuação, reforça a demanda por</p><p>estratégias específicas para o desenvolvimento da linguagem.</p><p>No capítulo das sugestões, a ênfase na abordagem multiprofissional para pais</p><p>se destaca como uma ponte para compreender e desenvolver o potencial educacional</p><p>de A.A.S. As recomendações sugerem não apenas intervenções psicopedagógicas,</p><p>mas também a importância de proporcionar um ambiente de lazer e expressão emo-</p><p>cional. A promoção de diálogos abertos e afetuosos emerge como mais uma estraté-</p><p>gia para fortalecer a autoestima do aprendente.</p><p>Quando nós voltamos para a escola, as sugestões indicam um comprometi-</p><p>163</p><p>mento maior dos pais e a necessidade de uma abordagem colaborativa entre equipe</p><p>técnica, professores e demais profissionais envolvidos. A proposta de trabalhar indi-</p><p>vidualmente com a criança, organizando o ambiente da sala de aula para fomentar</p><p>a interação entre os alunos, reflete a busca por métodos inovadores e adaptáveis ao</p><p>contexto educacional. Ao abordarmos os encaminhamentos, destacamos a impor-</p><p>tância de intervenções específicas, incluindo suporte pedagógico, acompanhamento</p><p>psicológico e uma consulta oftalmológica. A inserção do lúdico como estratégia no</p><p>processo de ensino-aprendizagem é reconhecida como uma ferramenta educacional</p><p>e um suporte que proporcionou um excelente desenvolvimento na aprendizagem de</p><p>A.A.S.</p><p>Em última análise, realizamos uma chamada à ação para uma abordagem</p><p>holística no processo educacional de todo aprendente. E ressaltamos a necessidade</p><p>contínua de inovação, adaptação e colaboração entre todos os agentes envolvidos</p><p>com o aprendizado, reafirmando que o desenvolvimento integral do aprendente re-</p><p>quer um esforço coletivo e personalizado.</p><p>Referências</p><p>ANCONA-LOPEZ, S. Psicodiagnóstico: processo de intervenção? In: ANCONA-LOPEZ, N.</p><p>(org). Psicodiagnóstico: Processo de intervenção. São Paulo: Cortez, 1995.</p><p>ANDRADE, M. S. (Org.). O prazer da autoria: a Psicopedagogia e a construção do sujeito autor.</p><p>São Paulo: Memnon, 2002.</p><p>BARBOSA, L. M. S. A Psicopedagogia no âmbito da instituição escolar. Curitiba: Expoente,</p><p>2001.</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018.</p><p>SANTOS, S. M. P. (Org). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos. 10. ed. Petrópolis:</p><p>Vozes, 1997.</p><p>BROUGÈRE, G. Jogo e educação. Trad. Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas,</p><p>1998.</p><p>ESCOTT, C. M. Interfaces entre a psicopedagogia clínica e institucional: um olhar e uma escuta</p><p>na ação preventiva das dificuldades de aprendizagem. Novo Hamburgo: Feevale, 2004.</p><p>FERNÁNDEZ, A. A Inteligência Aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.</p><p>FERNÁNDEZ, A. O saber em jogo. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>FERNANDÉZ, A. O saber em jogo: a psicopedagogia propiciando autores de pensamento. Trad.</p><p>Neusa Kern Hickel. Porto Alegre: Artmed, 2001.</p><p>FREIRE, J. B. O jogo: entre o riso e choro: Campinas: Autores Associados. 2002.</p><p>164</p><p>FRIEDMANN, A. Brincar: crescer e aprender – o resgate do jogo infantil. São Paulo: Moderna,</p><p>1996.</p><p>KRAEMER, M. L. Lendo, brincando e aprendendo. Campinas: Autores Associados, 2007. (Co-</p><p>leção Formação de Professores).</p><p>OLIVEIRA, V. B. Avaliação Psicopedagógica da Criança de 0 a 6 Anos. 10. ed. Rio de Janeiro:</p><p>Vozes, 2000.</p><p>ORTIZ, S. Reflexões a respeito do diagnóstico psicopedagógico. In: PCN - Parâmetros Curricula-</p><p>res Nacionais: apresentação dos temas transversais, ética. Brasília: MEC/SEF, v. 8, 1996.</p><p>PICHON-RIVIÉRE, E. O processo grupal. 6 ed., São Paulo: Martins Fontes, 1998.</p><p>SAMPAIO, S. Manual Prático do</p><p>Acesso em: 9 out. 2023.</p><p>ANTUNES, M. A. M. Psicologia Escolar e Educacional: história, compromissos e perspectivas. Re-</p><p>vista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional (ABRAPEE), v. 12,</p><p>n. 2, jul./dez., p. 469-475, 2008. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pee/a/kgkH3QxCXKN-</p><p>NvxpbgPwL8Sj/?format=pdf&lang=pt. Acesso em: 10 nov. 2023.</p><p>BARBOSA, N. R. T. Neuropsicopedagogia. Unificada: Revista Multidisciplinar da FAUESP, v. 4,</p><p>n. 7, p. 47-55, 2022.</p><p>BEAUCLAIR, J. Para entender psicopedagogia: perspectivas atuais desafios futuros Editora WAK,</p><p>Rio de Janeiro, 2009.</p><p>BORGES, L. F.; COELHO, M. C. I. A contribuição da Neurociência na prática do(a) neuropsi-</p><p>copedagogo(a). Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento, v. 4, ed. 10, 4,</p><p>p. 107-112, out., 2019. Disponível em: https://www.nucleodoconhecimento. com.br/educacao/</p><p>contribuicao-da-neurociencia.</p><p>FONSECA, V. Papel das funções cognitivas, conativas e executivas na aprendizagem: uma aborda-</p><p>gem neuropsicopedagógica. Revista Psicopedagogia, v. 31, n. 96, p. 236-253, 2014.</p><p>MOURA, A. A.; MARTINS, E. D.; MOURA, V. A.; MARTINS, A. P. A psicopedagogia e suas</p><p>estratégias facilitadoras no processo de aprendizagem. Revista online de Política e Gestão Educa-</p><p>cional, Araraquara, v. 23, n. 2, p. 479-493, maio/ago., 2019. DOI: 10.22633/rpge.v23i2.12654. Dis-</p><p>ponível em: https://periodicos.fclar.unesp.br/rpge/article/ download/12654/8317/37425. Acesso</p><p>em: 10 out. 2023.</p><p>SANTOS, E. B. T. A intervenção psicopedagógica na superação das dificuldades de aprendizado no</p><p>ambiente escolar. Revista Educação Pública (online), Rio de Janeiro, v. 23, n. 5, fev., 2023. Disponí-</p><p>vel em: https://educacaopublica.cecierj.edu.br/artigos/23/5/a-intervencao-psicopedagogica-na-su-</p><p>peracao-das-dificuldades-de-aprendizado-no-ambiente-esc olar. Acesso em: 10 dez. 2023.</p><p>24</p><p>SILVA, R. S.; SILVA, F. J. A. S. O psicopedagogo e as intervenções nas dificuldades de</p><p>aprendizagem.  Experiência. Revista Científica de Extensão,  v. 8, n. 2, 1-11, 2022. https://doi.</p><p>org/10.5902/2447115169127. Disponível em: https://periodicos.ufsm.br/experi en cia/article/</p><p>view/69127. Acesso em 10 nov. 2023.</p><p>VASCONCELOS, T. C. Fundamentos da Psicopedagogia: Alguns apontamentos, muitas possi-</p><p>bilidades. In: Fundamentos e práticas da psicopedagogia na contemporaneidade. São Paulo: Mentes</p><p>Abertas, 2020.</p><p>25</p><p>Capítulo 2</p><p>FUNÇÃO CONATIVA: sua importância para o desenvolvimento infantil</p><p>Francimara da Silva Lopes de Brito</p><p>Luzia Emília Aparecida da Cruz Aragão</p><p>Maria Aparecida Vieira de Sales</p><p>“Toda experiência de aprendizagem se inicia com uma</p><p>experiência afetiva. Afeto, do latim “affetare”, quer dizer “ir</p><p>atrás”. (...) É o movimento da alma na busca do objeto.”</p><p>Rubem Alves</p><p>Muitos estudiosos de diversas áreas, ao longo do tempo, procuram compre-</p><p>ender o processo de ensino e aprendizagem do ser humano, a fim de encontrar uma</p><p>linearidade metodológica funcional perfeita. Entretanto, com o advento das neuro-</p><p>ciências, tornou-se mais intensa a percepção de que o ser humano é único na sua for-</p><p>ma de aprender e sofre diversas influencias internas, externas, biológicas, cognitivas,</p><p>afetivas e sociais ao longo de sua jornada de eterno aprendente. Foi pensando nisso e</p><p>enfatizando uma das fases mais importantes do desenvolvimento cognitivo: a infân-</p><p>cia, que iniciamos reflexões a respeito de uma área cognitiva pouco explorada, mas</p><p>que faz uma imensa diferença nos processos mentais e no sucesso escolar.</p><p>Com base em uma perspectiva neuropsicopedagógica, partimos de uma breve</p><p>explicação do Sistema Límbico, também conhecido como cérebro emocional, ou</p><p>seja, um conjunto de estruturas do sistema nervoso capaz de responder pela per-</p><p>cepção das emoções. Seguimos pela exploração do papel da função conativa para a</p><p>aprendizagem e sua relevância para construção de saberes. Por último, contempla-</p><p>mos as dimensões da aprendizagem na educação infantil construindo conexões re-</p><p>flexivas e com embasamento teórico sobre o quanto é importante atender às neces-</p><p>sidades da criança respeitando sua autonomia e o seu direito de explorar e aprender.</p><p>Sistema Límbico e sua importância na aprendizagem</p><p>A Neuropsicopedagogia, ao investigar a relação entre o cérebro e a aprendiza-</p><p>gem, dedica atenção especial ao sistema límbico devido à sua relevância fundamen-</p><p>tal no processo educacional. O sistema límbico é uma rede complexa de estruturas</p><p>cerebrais responsável por regular emoções, memória, motivação e comportamento.</p><p>Sua influência na aprendizagem é significativa e multifacetada. Aqui destacam-se</p><p>26</p><p>três aspectos: Regulação emocional, relação entre Memória e aprendizagem, e Mo-</p><p>tivação e recompensa.</p><p>O sistema límbico desempenha um papel crucial na regulação das emoções.</p><p>Estabelece vínculos entre a experiência emocional e os processos de aprendizagem.</p><p>Em um ambiente educacional, emoções como motivação, interesse e ansiedade in-</p><p>fluenciam diretamente a capacidade de absorver, processar e reter informações. Um</p><p>ambiente que promove um estado emocional positivo pode facilitar a aprendiza-</p><p>gem, enquanto emoções negativas podem dificultar o processo.</p><p>O sistema límbico está intimamente ligado à consolidação da memória. Es-</p><p>truturas como o hipocampo, parte do sistema límbico, desempenham um papel cru-</p><p>cial na formação e recuperação da memória. Isso é essencial para a aprendizagem,</p><p>pois a capacidade de reter e recuperar informações é fundamental para aquisição de</p><p>conhecimento.</p><p>Tal sistema também está associado aos mecanismos de motivação e recompen-</p><p>sa. Ele regula a liberação de neurotransmissores como a dopamina, que desempenha</p><p>um papel fundamental na motivação e no estabelecimento de comportamentos re-</p><p>compensadores. Uma aprendizagem que esteja ligada a recompensas ou seja, perce-</p><p>bida como significativa, pode ser mais eficaz, pois o sistema límbico está envolvido</p><p>na ativação desses processos motivacionais.</p><p>A compreensão do sistema límbico na Neuropsicopedagogia é crucial para</p><p>educadores e profissionais da área da educação, pois permite a criação de ambientes</p><p>de aprendizagem mais eficazes, nos quais se consideram não apenas os aspectos cog-</p><p>nitivos, mas também as emoções, motivações e a importância da formação de me-</p><p>mórias significativas. Ademais, estratégias pedagógicas que levam em conta a regu-</p><p>lação emocional, que promovem a motivação intrínseca e que facilitam a formação</p><p>de memórias duradouras, podem ser desenvolvidas com base nesse entendimento</p><p>do sistema límbico. Isso pode incluir métodos de ensino que estimulem a curiosi-</p><p>dade, conectem o aprendizado a experiências emocionais positivas e que ofereçam</p><p>feedback recompensador, criando assim um ambiente propício para o processo de</p><p>aprendizagem.</p><p>Historicamente, segundo Esperidião-Antônio (2007, p. 56) “a complexa re-</p><p>lação emoção – razão tornou-se tema recorrente no pensamento dos diferentes filó-</p><p>sofos, os quais formularam concepções, as mais variadas, para explicar as origens e</p><p>o papel das emoções na condição humana”. Nesse ponto, destacamos dois filósofos,</p><p>Descarte e Espinoza, que possuíam pensamentos contrários a respeito dessa relação.</p><p>No entanto, seguimos com Espinoza, filósofo racionalista do séc. XVII, que com</p><p>os seus ‘teoremas éticos’, abriram caminho ao estudo da rede de comunicação</p><p>entre o corpo, o cérebro e a mente como um sistema interativo complexo alta-</p><p>27</p><p>mente distribuído e com grande grau de liberdade, mas possuidor de um ‘posto</p><p>de comando’, um ‘EU’, considerado como atributo fundamental de uma mente</p><p>consciente” (Fonseca, 2014, p. 242).</p><p>A partir desse teorema ético, entendemos que faz jus a consciência humana,</p><p>a respeito de sua ação no mundo, sobre o que sente, pensa e deseja, podendo contro-</p><p>lar-se ou se motivar em seus instintos primitivos, os impulsos naturais que o motiva</p><p>a agir, denominando-se motivação.</p><p>Neste sentido, sua contribuição possibilitou o pensamento de pesquisado-</p><p>res no movimento de entender, principalmente, nos estudos sobre o cérebro, a rela-</p><p>ção física com as</p><p>emoções, que podemos vislumbrar também como uma longínqua</p><p>introdução a linha de pensamento Neuropsicopedagógica, que está intimamente</p><p>ligada à relação interativa dos estudos e pesquisas neurológicas, psicológica e pe-</p><p>dagógicas, na busca de ampliar conhecimento e estudos a respeito do complexo de-</p><p>senvolvimento humano, entendendo-o Ser em sua completude.</p><p>Retomando a busca pela compreensão do Sistema límbico, termo neuroló-</p><p>gico que preconiza nossa reflexão, abordamos o conceito de sistema límbico apre-</p><p>sentado por Del-Bianco (2023), Entendido como sistema neurológico, constituído</p><p>por várias partes, percebido ao longo de pesquisas por estudiosos Neurologistas. Por</p><p>Paul Broca, neurologista francês, que, em 1878, apresentou em o Lobo Límbico.</p><p>Posteriormente o estudioso James Papez, neurocientista americano, que em 1937</p><p>revisou o estudo de Broca e constatou que as estruturas constituintes do sistema</p><p>límbico estavam interligadas entre si, formando o que conhecemos hoje como –</p><p>Círculo ou Circuito de Papez (Ver imagem a seguir).</p><p>Figura 1: Circuito de Papez</p><p>Fonte: neurologiaemfoco.com.br</p><p>28</p><p>Evidências experimentais sugeriram, a partir da revisão do círculo proposto</p><p>por Papez, que teve como base o lobo límbico descrito por Broca, o conceito de</p><p>Sistema Límbico (SL), que passou a ser caracterizado como o círculo neuronal re-</p><p>lacionado às respostas emocionais e aos impulsos motivacionais (Esperidião-An-</p><p>tonio, 2008, p. 57).</p><p>Do ponto de vista neurobiológico, segundo Del Bianco (2023), o sistema</p><p>límbico é constituído por uma série de estruturas nervosas, que são componentes do</p><p>sistema nervoso central. Este conceito nos serve para percebemos quais as estruturas</p><p>nervosas pertencem ao sistema límbico de forma mais direta, e só, posteriormente,</p><p>compreender suas respostas emocionais.</p><p>Para apresentação das estruturas que conformam o Sistema Límbico, aporta-</p><p>mo-nos na proposta de Papez mencionada por Esperidião-Antônio (2008):presen-</p><p>tamos as estruturas segundo Esperidião-Antônio (2008), proposta por Papez:</p><p>•	 Hipocampo: uma estrutura fundamental para a formação de novas memórias,</p><p>especialmente memórias episódicas, ou seja, aquelas relacionadas a eventos es-</p><p>pecíficos e contextuais. Exerce importantes funções relacionada ao comporta-</p><p>mento e a memória.</p><p>•	 Fórnix: uma via nervosa que conecta o hipocampo a outras partes do cérebro,</p><p>como o hipotálamo e o tálamo.</p><p>•	 Tálamo: funciona como a regulação da consciência, regulação do sono e esta-</p><p>do de alerta.</p><p>•	 Hipotálamo: principal componente do sistema límbico, atua em funções</p><p>chamadas vegetativas, cujo controle está relacionado ao comportamento asso-</p><p>ciado a emoções, como prazer e raiva, desprazer, aversão, a tendência do riso</p><p>descontrolado. É também responsável pela ansiedade.</p><p>•	 Corpo mamilar: parte do hipotálamo, envolvido em funções relacionadas à</p><p>memória e emoção.</p><p>•	 Trato mamilotalâmico: conexão entre o corpo mamilar e o tálamo, uma estru-</p><p>tura que atua como uma espécie de estação de retransmissão sensorial.</p><p>•	Córtex cingulado: uma área importante do córtex cerebral associada ao pro-</p><p>cessamento emocional e à regulação das respostas emocionais.</p><p>•	Giro Cíngulado: atua na percepção de odores e visão com memórias agradá-</p><p>veis e emoções já vividas, também é responsável pela reação de memória a dor</p><p>e pelo regulamento do comportamento agressivo.</p><p>•	Giro para-hipocampal: armazenamento da memória.</p><p>Assim, descrita dessa forma mais funcional, podemos entender que a estru-</p><p>tura do sistema límbico compreende as funções relacionadas às emoções, aprendi-</p><p>29</p><p>zagem, memória, motivação e algumas respostas homeostáticas. A compreensão do</p><p>Círculo de Papez e suas interconexões é relevante para áreas como a Neuropsicolo-</p><p>gia e a Neuropsicopedagogia, pois fornece informações sobre como as emoções e a</p><p>memória estão entrelaçadas no funcionamento cerebral. Isso pode ser aplicado no</p><p>desenvolvimento de estratégias educacionais que levem em conta a importância do</p><p>estado emocional na formação de memórias duradouras e na promoção de um am-</p><p>biente propício para o aprendizado.</p><p>Segundo Del Bianco (2023, p. 9) “o sistema Límbico é responsável pelas emo-</p><p>ções e pode interferir diretamente no processo de aprendizagem”. Nesta perspectiva,</p><p>passamos à exploração do segundo termo relevante a nossa reflexão: a “Aprendiza-</p><p>gem”.</p><p>A aprendizagem é um processo que pode ser analisado sob diversas perspec-</p><p>tivas, pelo que existem diferentes teorias da aprendizagem. A Neuropsicopedagogia</p><p>entende a aprendizagem como um processo complexo que envolve interações entre</p><p>aspectos neurológicos, psicológicos e pedagógicos. Esse campo estuda como o cére-</p><p>bro funciona durante o processo de aquisição de conhecimento e como os diferen-</p><p>tes aspectos cognitivos, emocionais e comportamentais impactam a capacidade de</p><p>aprender.</p><p>A aprendizagem, do ponto de vista neuropsicopedagógico, é baseada na plas-</p><p>ticidade cerebral, ou seja, na capacidade do cérebro de se modificar e reorganizar em</p><p>resposta a experiências e estímulos. Os neurônios formam conexões (sinapses) que</p><p>são fortalecidas ou enfraquecidas com base na utilização e na relevância das informa-</p><p>ções. Essa plasticidade é a base para a aquisição e a consolidação do conhecimento.</p><p>A aprendizagem não se resume apenas a processos neurológicos; também está</p><p>intrinsecamente ligada aos aspectos psicológicos, como motivação, atenção, emo-</p><p>ções e memória. A motivação influencia a disposição para aprender, a atenção de-</p><p>termina o que é percebido e processado, as emoções podem impactar a retenção e</p><p>a recuperação da informação, e a memória é essencial para armazenar e recuperar o</p><p>conhecimento adquirido.</p><p>A partir da compreensão dos processos neurológicos e psicológicos, a Neu-</p><p>ropsicopedagogia busca desenvolver estratégias de ensino que sejam mais eficazes e</p><p>personalizadas. Isso inclui a adaptação do ambiente educacional, a identificação de</p><p>dificuldades de aprendizagem e a criação de métodos que considerem as necessida-</p><p>des individuais dos alunos, promovendo uma abordagem inclusiva e diferenciada.</p><p>Enquanto fenômeno viabilizado pela plasticidade dos processos neurais e</p><p>cognitivos, a aprendizagem também está relacionada ao campo das emoções, que</p><p>interferem diretamente no processo de aprender.</p><p>A aprendizagem humana dificilmente decorrera numa atmosfera de sofrimento</p><p>30</p><p>emocional, de incompreensão penalizante ou debaixo de uma autorrepresentação</p><p>ou autoestima negativas, exatamente porque ela tem e assume sempre um signifi-</p><p>cado afetivo, isto é, conativa (Fonseca, 2014, p. 242).</p><p>Isto é, para que o processo de aprendizagem ocorra sem prejuízo, é necessá-</p><p>rio que exista um contexto favorável, nos diferentes aspectos e que podemos citar,</p><p>tomando a perspectiva Neuropsicopedagógica como definição de elementos essen-</p><p>ciais, ao processo de aprendizagem saudável, a estrutura do sistema nervoso está em</p><p>bom estado de funcionamento; quando há prejuízos psicoemocionais, que não é</p><p>necessariamente apenas consequências interna – segundo sistema límbico, mas</p><p>também externa, a partir da relação social e ambiental; e quando não há prejuízos</p><p>didático-pedagógico, pois este exige o conhecimento de fatores de desenvolvimen-</p><p>to humano para que haja uma proposição correta de vivências possíveis, pensadas</p><p>dentro das zonas de desenvolvimento proximais – segundo a teoria de Vygotsky,</p><p>“porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento” (Rego,</p><p>2001, p.74), com respeito aos fatores, idade intelectual, estrutura e desenvolvimento</p><p>físico entre outros.</p><p>Diante do exposto acima, esclarecemos a importância do sistema límbico na</p><p>aprendizagem. Como vimos o termos citado por Del Bianco, - CONATIVA, com</p><p>significação afetiva. Este termo, que podemos chamar de elo subjetivo entre o pen-</p><p>samento e a ação. Que define o sistema límbico na sua função de operar reações</p><p>emocionais em estruturas Neurológicas traduzindo-as em ações efetivas no com-</p><p>portamento.</p><p>Estamos falando da “TRÍADE FUNCIONAL DA APRENDIZAGEM</p><p>HUMANA” apresentada por</p><p>Fonseca (2014) - “A interatividade e a inseparabili-</p><p>dade dinâmica da cognição, da conação e da execução que permite a emergência</p><p>e a sustentação do processo de aprendizagem humana”. (p. 239) É nesse meio,</p><p>que a conação ou sistema límbico ou sistema emocional age ligando as funções</p><p>superiores (cerebrais, cognição) as funções inferiores (motoras, executivas), não</p><p>iremos adentra mais este tópico, pois será melhor esclarecido nos estudos poste-</p><p>riores desta literatura.</p><p>Porém, podemos ressaltar a importância, que o sistema límbico exerce na</p><p>aprendizagem ao aborda o pensamento do importante teórico Henry Wallon, que</p><p>tratou do desenvolvimento e consequentemente da Aprendizagem, considerando as</p><p>emoções dentro dos estágios de desenvolvimento que ele descreve em sua teoria que</p><p>nos cabe destacar um pequeno trecho representativo:</p><p>Os domínios funcionais entre os quais se dividirão o estudo das etapas que</p><p>a criança percorre serão, portanto, os da afetividade, do ato motor, do co-</p><p>31</p><p>nhecimento e da pessoa. (…) Cada estágio é considerado como um sistema</p><p>completo em si, isto é, a sua configuração e o seu funcionamento revelam</p><p>a presença de todos os componentes que constituem a pessoa (Wallon,</p><p>1995, pp. 131-135).</p><p>Este pensamento decorre, da sensibilidade de perceber de pensar na comple-</p><p>tude do ser humano que está submetido ao processo de aprendizagem. Passaremos a</p><p>compreender mais sobre as funções conativas.</p><p>Compreendendo as funções conativas</p><p>A palavra conação tem origem do latim conatios “esforço, empenho” + ação,</p><p>o que para a psicologia é o processo intencional para a realização de algo. Logo a</p><p>função conativa ligada a aprendizagem consiste na motivação e desejo de se realizar,</p><p>desenvolver e aprender determinada tarefa ou processo.</p><p>Nesta parte do capítulo iremos discorrer a importância desta função mental</p><p>para o desenvolvimento do indivíduo, com um olhar sensível voltado para a pri-</p><p>meira infância, pois sabemos que nessa fase ocorrem muitas transformações neuro-</p><p>biológicas cruciais para a formação do sujeito. No entanto, aprofundar os estudos a</p><p>respeito das funções conativas sem mencionar as funções executivas e cognitivas da</p><p>aprendizagem tornaria o nosso estudo incompleto, pois segundo Fonseca (2014),</p><p>as funções conativas, executivas e cognitivas são indissociáveis, chamadas de tríade</p><p>funcional da aprendizagem humana, visto que no processo de aquisição do conheci-</p><p>mento do aprendente, essas funções interagem de forma recíproca, isto é, enquanto</p><p>a função cognitiva atua na capacidade de receber e processar as informações trans-</p><p>formando-as em novos conhecimentos, a função executiva trabalha no conjunto de</p><p>habilidades intencionais que agem no planejamento e na autorregulação, possibili-</p><p>tando o gerenciamento consciente e deliberado para ação, ao tempo que a função</p><p>conativa está operando no desejo e motivação de alcançar determinado objetivo.</p><p>Em outras palavras, é pela integração de todas as funções que o ser humano se</p><p>constitui como um fenômeno biológico com a capacidade de aprender e ensinar de</p><p>maneira intencional e sistemática, aprimorando pelo que Piaget (1967) chama de</p><p>processo de adaptação ao ambiente, onde utiliza-se dois processos fundamentais do</p><p>sistema cognitivo: a assimilação e a acomodação que funciona nas estruturas men-</p><p>tais organizando a experiência vivida. O que a neurociência classifica de plasticidade</p><p>cerebral ou neuroplasticidade, isto é, a capacidade neural de enviar e/ou receber in-</p><p>formações modificando-as e adaptando-as aos níveis estruturais em contato com as</p><p>novas habilidades, algo muito comum na primeira infância, pois nesse momento, as</p><p>crianças estão adquirindo conhecimento e hábitos sociais, ao mesmo tempo em que</p><p>32</p><p>partes do seu sistema nervoso está em construção.</p><p>Assim, iremos dialogar primeiramente sobre a função cognitiva que, como</p><p>foi dito anteriormente, é responsável por receber uma informação do meio exter-</p><p>no ou interno e converte-la em novos saberes. A cognição, de acordo com Aranha</p><p>(2016 apud Cavalcante, 2019) é uma função psicológica atuante na aquisição do</p><p>conhecimento de forma que o cérebro opera percebendo, aprendendo, pensando e</p><p>recordando determinado conhecimento captado pelos sentidos, o que na infância</p><p>tem um papel importantíssimo, visto que nesta fase o cérebro está mais susceptível a</p><p>estimulação sensorial e pode produzir impactos significativos para o longo da vida.</p><p>Essa função pode ser segmentada em alguns processos intelectuais, dos quais</p><p>destacam-se: a atenção, a memória, a linguagem e a percepção. A atenção pode ser</p><p>classificada em seletiva e dividida, onde a seletiva direciona a concentração para ape-</p><p>nas um objetivo e a dividida, como o próprio nome a identifica, direciona a aten-</p><p>ção para mais de um objeto. Caracterizada por selecionar as informações do meio</p><p>interno ou externo e estabelecer um ponto de convergência, a atenção segmenta o</p><p>que é prioridade no ambiente. Já a memória pode ser qualificada em de curto e de</p><p>longo prazo, episódica, semântica e processual, cada uma se destina a um tempo ou</p><p>necessidade de armazenamento da informação. Além da atenção e a memória, os</p><p>outros processos cognitivos que merecem destaque são a linguagem e a percepção</p><p>que atuam na organização das palavras e frases, faladas ou escritas com a finalidade</p><p>de se comunicar e na interação com o ambiente por meio dos sentidos.</p><p>Seguindo o diálogo, contextualizaremos as funções executivas que são res-</p><p>ponsáveis pela coordenação e integralização da tríade neurofuncional, localizada no</p><p>córtex pré-frontal, responsável pelos processos mentais mais elaborados e requeri-</p><p>dos, principalmente, em situações que exigem maior concentração, pois permitem o</p><p>direcionamento de determinadas ações comportamentais a fim de traçar metas mais</p><p>eficazes na resolução de problemas imediatos, de médio e longo prazo. Assim como</p><p>a função cognitiva, as executivas se dividem em funções centrais, das quais desta-</p><p>caremos três: a inibitória, a memória operacional ou de trabalho e a flexibilidade</p><p>cognitiva.</p><p>Também chamada de controle inibitório, essa função executiva é responsável</p><p>pela autorregulação da ação dos pensamentos e do comportamento, de maneira que</p><p>seja possível inibir ou resistir uma forte inclinação para determinados atos, além da</p><p>capacidade de bloquear a atenção para outros ruídos do meio a fim de concentrar-</p><p>-se na ação que está sendo proposta, algo que também foi mencionado na chamada</p><p>atenção seletiva. Segundo Malato (2019), a partir dos seis meses de idade a criança já</p><p>apresenta a capacidade inibitória, aos oito demonstra intencionalidade na execução</p><p>de ações, nos primeiros anos consegue manter o foca na realização de determinada</p><p>33</p><p>tarefa e por volta dos três a seis anos tem um importante desenvolvimento desse con-</p><p>trole, principalmente na capacidade de esperar, mas vale ressaltar que essa habilidade</p><p>deve ser potencializada principalmente por seus tutores.</p><p>Outra atribuição da função executiva diz respeito à memória de trabalho ou</p><p>operacional, que atua de forma imediata retendo a informação no momento que é</p><p>acionada, mas que possivelmente será descartada pelo cérebro após o seu uso. No</p><p>entanto cumpre um importante papel de suporte as atividades cognitivas.</p><p>Alan Baddeley, professor de Psicologia na Universidade de York, conhecido</p><p>por seu trabalhos na área da memória operacional, criou em 1974 um modelo multi-</p><p>componencial que divide a memória em quatro componentes: o Executivo Central</p><p>que é responsável por controlar, selecionar e manipular as informações armazenadas</p><p>na memória de longo prazo; a Alça Fonoarticulatória que é responsável pelo armaze-</p><p>namento acústico das informações, ela guarda uma quantidade de sons em um curto</p><p>período de tempo, como por exemplo uma sequência de números de um número de</p><p>telefone; o Componente Visio espacial, cujos os processamentos temporários estão</p><p>relacionados ao campo da imagem e por fim o Buffet Episódico que combina as in-</p><p>formações de várias fontes, conectando-as à memória</p><p>de longo prazo e sendo capaz</p><p>de unifica-la e rete-la em um número restrito de episódios.</p><p>Ainda abordando as funções executivas, temos a Flexibilidade Cognitiva que</p><p>é a habilidade de adaptar-se rapidamente a um estimulo inesperado e encontrar es-</p><p>tratégias para solucionar problemas. Jean Piaget em a sua teoria de equilibração, nos</p><p>remete a flexibilidade, quando diz que o fator determinante para aprendizagem é o</p><p>ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação.</p><p>Wadsworth (1996) propõem esse olhar quando descreve a situação de uma</p><p>criança experenciando determinado estimulo que por ventura não consegue ser</p><p>bem sucedida, ela será submetida a reações de regulações que uma vez superados</p><p>a conduzirão a novas construções. Fato é que as tentativas de acertos e erros estão</p><p>inteiramente ligadas as funções executivas e a flexibilidade cognitiva de encontrar</p><p>diferentes maneiras para atingir o objetivo.</p><p>Finalmente, após termos compreendido um pouco sobre as funções Cogni-</p><p>tivas e Executivas da aprendizagem, discursaremos a respeito da função chave de</p><p>nosso capitulo: As funções Conativas, pois acreditamos que depois de compreender</p><p>todo o funcionamento das neurofunções poderemos refletir o quanto elas são capa-</p><p>zes de interferir na aprendizagem, sendo causadora de prazer ou repulsa de novos</p><p>conhecimentos.</p><p>A conação segundo Fonseca (2014) é sinônimo de autopreservação, de bem</p><p>estar e de interação social que incluem as representações dos sentimentos. Respon-</p><p>dem instintivamente, visceralmente e homeostáticamente, desencadeando estados</p><p>34</p><p>de alerta, de atenção, de processamento de informações, de planificação e execução</p><p>das respostas cerebrais. Isso faz com que tenha uma grande influência sob as demais</p><p>funções mentais, inferindo em três circunstâncias do indivíduo que afetam direta-</p><p>mente na forma de se aprender: são as otimizações funcionais de valor, de expecta-</p><p>tiva e afetiva, isto é, a motivação inicial, os ganhos obtidos e o nível de satisfação ou</p><p>emoção na realização da tarefa.</p><p>A função conativa diz respeito ao impulso emocional, ao temperamento e a</p><p>personalidade do ser humano, com representações geradoras dos sentimentos, sejam</p><p>consciente ou inconsciente, positivos ou negativos, isso significa que podem ser mar-</p><p>cados por dois procedimentos adaptativos: os facilitadores e os inibidores capazes de</p><p>nutrir pelo ato de aprender tanto o interesse, o esforço, a motivação, o entusiasmo</p><p>como também os estados emocionais de fuga, desespero, frustração e indisciplina. O</p><p>que nos remete na importância de criar laços significativos de afeto e respeito dentro</p><p>da escola para que a aprendizagem ganhe maior significado e seja verdadeiramente</p><p>efetiva.</p><p>O ato de aprender faz parte de um estado de sobrevivência, entretanto, evi-</p><p>dências cientificas da neurociência apontam a importância do estado emocional no</p><p>ser humano que constitui como uma parte elementar no processo de construção de</p><p>saberes. Atrelado a isso, percebemos o grau de importância da prática facilitadora de</p><p>aprendizagem do professor quando oferece condições necessárias para o pleno de-</p><p>senvolvimento cognitivo da criança, não significando fazer por ela, mas ter empatia</p><p>e respeito pela maturação cerebral e criando mecanismos de descobertas e testagens.</p><p>Embora culturalmente pouco refletido, a intervenção dessa maneira reflete</p><p>em resultados positivos no sistema afetivo ou límbico subcortical capazes de inferir</p><p>nas inclinações ou barreiras para a finalização da tarefa. O que nos direciona ao en-</p><p>tendimento de que o ser humano, em seu desejo inato de autopreservação, não está</p><p>propicio a aprender por meio do sofrimento emocional, da incompreensão penali-</p><p>zante ou de uma autoestima negativa.</p><p>De maneira a nos elucidar a despeito do insistente fracasso escolar desde a</p><p>educação infantil, na qual até pouco tempo julgavam ser apenas um lugar de deposi-</p><p>tório de crianças a serem cuidadas enquanto seus pais trabalhavam, ao contrário de</p><p>um grande ambiente de experiencias, explorações e experimentações que elucidam e</p><p>desenvolvem importantes habilidade psicomotoras no individuo, até o ensino fun-</p><p>damental e superior que apresentam-se carregados de deficiências e dificuldades em</p><p>decorrência da estruturação precária e pouco respeitada no âmbito da aprendizagem</p><p>afetiva nos ciclos anteriores.</p><p>Assim o sucesso da aprendizagem pode ser influenciada pelas dimensões afe-</p><p>tiva-cognitiva-motora imbricadas tal como afirma Victor Fonseca:</p><p>35</p><p>O treino de funções cognitivas, conativas e executivas é, quanto a nós, uma das</p><p>chaves do sucesso escolar e do sucesso na vida, quanto mais precocemente for</p><p>implementado, mais facilidade tende a emergir nas aprendizagens subsequentes.</p><p>O aperfeiçoamento e o enriquecimento da tríade de funções mentais da apren-</p><p>dizagem resultam de uma alquimia neuropsicopedagógica complexa porque elas</p><p>influenciam-se mutuamente em termos de comportamento, de performance e</p><p>produtividade (Fonseca, 2014, p. 241).</p><p>Estudos sobre funções conativas e aprendizagem</p><p>A aprendizagem é uma função interativa onde o indivíduo se relaciona com</p><p>o corpo as emoções e a mente, diante desses fatos podemos entender que cada</p><p>ser humano terá sua forma particular de processamento das informações no fa-</p><p>zer, sentir e pensar que não depende somente do desenvolvimento cognitivo, mas</p><p>também de suas emoções. Os estímulos que o indivíduo recebe através da intera-</p><p>ção com o outro ou até mesmo nos espaços, é importante para que as funções da</p><p>aprendizagem se desenvolvam. O desenvolvimento cognitivo é entendido então</p><p>como um processo que permanentemente se transforma, como resultado de con-</p><p>tínuas restruturações que ocorrem nas diversas interações que a pessoa estabelece</p><p>(Gomez; Teran, 2009).</p><p>Para Piaget o ser humano passa por quatros estágios de desenvolvimento</p><p>cognitivo, e após o quarto estágio somos capazes de alcançar a inteligência huma-</p><p>na completa. Ao observar estes estágios do desenvolvimento cognitivo, podemos</p><p>refletir que o educador ou o adulto que educa a crianças precisa se apropriar destes</p><p>conhecimentos e refletir antes de planejar: Quem é a criança? Como a criança</p><p>aprende? E quais funções cognitivas ela está preparada para se apropriar do co-</p><p>nhecimento? Todas estas questões seriam ideais que o professor refletisse antes</p><p>de planejar as vivências para fortalecer a transmissão do conhecimentos com a</p><p>interação e o meio, facilitando o processo das descobertas para a aprendizagem se</p><p>concretizar.</p><p>Vamos nos aprofundar no conhecimento especifico dos estágios de desen-</p><p>volvimento seguindo Piaget e descobrir em cada fase como a criança é capaz de</p><p>desenvolver a aprendizagem.</p><p>Sensório motor que vai de 0 até 2 anos, nesta fase as crianças adquirem a</p><p>capacidade de administrar seus reflexos básicos para que gerem ações pra-</p><p>zerosas desenvolvendo a percepção de si mesmas e dos objetos a sua volta.</p><p>(Nova Escola, 2009. p. 57).</p><p>Nesta fase desenvolvemos através de experiencias e movimento, o nosso cinco</p><p>36</p><p>sentidos nosso cérebro quer ver, ouvir e cheirar e saborear tocar o máximo possível</p><p>primeiro começamos com reflexos simples, depois desenvolvemos nossos primeiros</p><p>hábitos., iniciamos explorando os espaços, nos movimentamos aprendemos a raste-</p><p>jar, ficar de pé anda e até correr, este aumento da habilidade física consequentemente</p><p>leva o aumento do desenvolvimento cognitivo. o segundo estágio é o pré operacional</p><p>que vai dos 2 anos até os 7 anos, onde a criança domina a capacidade da linguagem e</p><p>representação do mundo por meio dos símbolos. (ibidem. p. 57).</p><p>Neste estágio o nosso pensamento é formado por pensamentos simbólicos e</p><p>intuitivos temos muitas fantasias acreditamos que os objetos estão vivos, aprende-</p><p>mos a falar e a entender que palavras, imagens e gestos são símbolos, a criança nesta</p><p>fase desenha com significado simbólicos, gostam de brincadeiras de faz de conta</p><p>que permite a vivência de experiencias para aprender, surgem o raciocínio intuiti-</p><p>vo chamado por Piaget de idade intuitiva, embora percebamos que</p>