Esta é uma pré-visualização de arquivo. Entre para ver o arquivo original
<p>Autoras: Profa. Flavia Danieli de Souza</p><p>Profa. Mônica Cintrão França Ribeiro</p><p>Profa. Valeira Campinas Braunstein</p><p>Colaboradores: Profa. Silmara Maria Machado</p><p>Prof. Nonato Assis de Miranda</p><p>Educação Inclusiva</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Professoras conteudistas: Flavia Danieli de Souza /</p><p>Mônica Cintrão França Ribeiro / Valeira Campinas Braunstein</p><p>Flavia Danieli de Souza</p><p>Possui graduação em Pedagogia com habilitação em Deficiência Auditiva e Deficiência Mental (2003), especialização em Educação</p><p>Inclusiva e mestrado em Educação (2009) pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (Unesp) – campus de Marília/SP.</p><p>Foi bolsista de mestrado da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (Fapesp). Exerceu a função de professora do Ensino</p><p>Fundamental da Prefeitura Municipal de Marília e de docente das faculdades Esefap na cidade de Tupã/SP, no curso de Educação Física,</p><p>onde lecionou a disciplina Didática. Foi formadora em um curso de Libras a Distância promovido pela UNESP e financiado pelo MEC e</p><p>pela Universidade Aberta do Brasil (UAB). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Especial e Inclusão. Desenvolve</p><p>pesquisas na área de ensino, aprendizagem, organização e administração escolar. No momento é professora da rede municipal de ensino</p><p>da cidade de Marília/SP, no Ensino Fundamental, docente do curso de Pedagogia na UNIP – campus de Assis e leciona no Instituto de</p><p>Educação de Assis, no curso de Pedagogia.</p><p>Mônica Cintrão França Ribeiro</p><p>Possui graduação em Psicologia (1984) pelo Instituto Unificado Paulista e pós‑graduação em Psicopedagogia (1992) pela Universidade</p><p>Paulista. Cursou mestrado e doutorado em Psicologia pelo Programa de Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano no Instituto</p><p>de Psicologia da Universidade de São Paulo (bolsa Capes, 1997 e 2003). Atua como professora titular, supervisora de estágio e líder de</p><p>disciplinas nos cursos de Psicologia e Pedagogia para o ensino presencial e o ensino a distância na Universidade Paulista. É pesquisadora</p><p>e orientadora de pesquisa discente da Vice‑Reitoria de Pesquisa e Pós‑Graduação da UNIP. Docente em cursos de pós‑graduação em</p><p>Psicopedagogia, Acupuntura, Formação do Professor para o Ensino Superior (UNIP e INPG) e Alfabetização e Letramento (Unifai). Líder</p><p>do Grupo de Pesquisa Psicologia e Saúde (CNPq/UNIP) e membro do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas e Gestão de Práticas Educativas</p><p>(CNPq/UNIP). Membro do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade e do Grupo Interinstitucional Queixa Escolar (GIQE).</p><p>Possui experiência em pesquisa e intervenção na área da Psicologia Escolar e Educacional, atuando principalmente nos seguintes temas:</p><p>processos e problemas de escolarização, formação do psicólogo e de professores, relação saúde‑educação.</p><p>Valeria Campinas Braunstein</p><p>Graduada em Psicologia pela Universidade Paulista (1988) e em Pedagogia pela Universidade Nove de Julho (2008). Especialista</p><p>em Psicopedagogia Clínica e Institucional (2008) pela Universidade Nove de Julho. Cursou aperfeiçoamento em Orientação a Queixa</p><p>Escolar (2004) e é mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (2012), na área de Psicologia e Educação. Tem experiência de</p><p>aproximadamente vinte anos na área de Educação, com ênfase em Psicologia Educacional e Educação Especial, com atividades nas áreas</p><p>clínica, educacional e psicopedagógica, abordando principalmente os seguintes temas: deficiência, transtornos do desenvolvimento,</p><p>inclusão, desenvolvimento, aprendizagem, psicologia, queixa escolar e educação. É docente da UNIP, nos cursos de graduação em</p><p>psicologia e pedagogia, e da Unisa, na pós‑graduação em Educação Especial. É colaboradora do Fórum Oeste de Educação Inclusiva</p><p>e do Laboratório de Educação Especial – Ladesp‑USP. Dirige e coordena o Núcleo de Desenvolvimento Mosaicos, presta consultoria</p><p>educacional e participa de equipe de avaliação externa e formação de professores no município de Barueri.</p><p>© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou</p><p>quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem</p><p>permissão escrita da Universidade Paulista.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>S729e Souza, Flávia Danieli de.</p><p>Educação inclusiva. / Flavia Danieli de Souza, Mônica Cintrão</p><p>França Ribeiro, Valéria Campinas Braustein. – São Paulo: Editora Sol, 2014.</p><p>136 p., il.</p><p>Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e</p><p>Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XVII, n. 2‑057/14, ISSN 1517‑9230.</p><p>1. Educação inclusiva. 2. Suporte em psicologia. 3. Suporte em</p><p>serviço social. I. Título.</p><p>CDU 376</p><p>U502.11 – 19</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Prof. Dr. João Carlos Di Genio</p><p>Reitor</p><p>Prof. Fábio Romeu de Carvalho</p><p>Vice-Reitor de Planejamento, Administração e Finanças</p><p>Profa. Melânia Dalla Torre</p><p>Vice-Reitora de Unidades Universitárias</p><p>Prof. Dr. Yugo Okida</p><p>Vice-Reitor de Pós-Graduação e Pesquisa</p><p>Profa. Dra. Marília Ancona‑Lopez</p><p>Vice-Reitora de Graduação</p><p>Unip Interativa – EaD</p><p>Profa. Elisabete Brihy</p><p>Prof. Marcelo Souza</p><p>Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar</p><p>Prof. Ivan Daliberto Frugoli</p><p>Material Didático – EaD</p><p>Comissão editorial:</p><p>Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)</p><p>Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)</p><p>Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)</p><p>Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)</p><p>Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)</p><p>Apoio:</p><p>Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD</p><p>Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos</p><p>Projeto gráfico:</p><p>Prof. Alexandre Ponzetto</p><p>Revisão:</p><p>Juliana Maria Mendes</p><p>Virgínia Bilatto</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Sumário</p><p>Educação Inclusiva</p><p>APRESENTAÇÃO ......................................................................................................................................................7</p><p>INTRODUÇÃO ...........................................................................................................................................................8</p><p>Unidade I</p><p>1 SITUANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO</p><p>INCLUSIVA NO CENÁRIO BRASILEIRO ........................................................................................................ 11</p><p>1.1 Inclusão e inclusão escolar: definição ......................................................................................... 11</p><p>1.2 A sociedade capitalista e os processos de exclusão ............................................................... 15</p><p>1.3 História da Educação Especial no Brasil: do paradigma da</p><p>institucionalização ao paradigma da inclusão ................................................................................ 18</p><p>2 INCLUSÃO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO PARA</p><p>O ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS ................................................... 26</p><p>2.1 Legislação e movimentos nacionais e internacionais que norteiam</p><p>a educação inclusiva .................................................................................................................................. 27</p><p>2.2 Atendimento Educacional Especializado à pessoa com</p><p>necessidades educacionais especiais ................................................................................................... 31</p><p>3 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ......... 34</p><p>3.1 O aluno com deficiência intelectual ............................................................................................. 34</p><p>3.1.1 Classificação .............................................................................................................................................. 34</p><p>3.1.2 Causas da deficiência intelectual ..................................................................................................... 36</p><p>3.1.3 Fatores genéticos ....................................................................................................................................</p> <p>uma só meta: assegurar uma escola que garanta o desenvolvimento</p><p>e a formação de pessoas que compreendam a realidade hegemônica defendida pelas classes</p><p>dominantes e que lutem por seus direitos, indo contra os processos de alienação e reivindicando</p><p>espaços de poder.</p><p>No entanto, para que uma escola se torne inclusiva, há de se incentivar e priorizar muitas ações.</p><p>Dentre elas, podemos citar: capacitação de toda a equipe escolar para lidar com as diferenças;</p><p>aquisição de recursos e material pedagógico quando necessário; identificação de problemas na</p><p>estrutura do prédio escolar, com realização das devidas adequações, para que todos tenham acesso</p><p>à unidade escolar; e elaboração de Projetos Político‑Pedagógicos que atendam a todos, inclusive</p><p>aqueles com deficiência.</p><p>Diversos documentos legais e internacionais citam metas e objetivos a serem alcançados pela</p><p>Educação Especial. Dentre todos esses documentos, alguns são mais relevantes para a reflexão proposta</p><p>nesta disciplina e serão abordados no próximo tópico.</p><p>Lembrete</p><p>A escola poderá ser considerada inclusiva quando atender e responder</p><p>com qualidade às necessidades educacionais de todos os estudantes.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Construa uma tabela com três colunas indicando as principais características de cada momento</p><p>histórico da Educação Especial brasileira.</p><p>2 INCLUSÃO ESCOLAR: POSSIBILIDADES DE INTERVENÇÃO PARA O</p><p>ATENDIMENTO ÀS NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS</p><p>Muitas são as necessidades e as intervenções que devem ser realizadas junto às pessoas com</p><p>deficiência. É necessário que haja a união entre as várias instâncias – a municipal, a estadual e a federal.</p><p>Só assim se poderá garantir o atendimento com qualidade às pessoas com necessidades especiais.</p><p>27</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Para tanto, é necessária uma mudança de postura e atitude diante dessa problemática, e isso se faz,</p><p>inicialmente, pelas garantias estabelecidas em legislações.</p><p>Vale destacar que as medidas legislativas não são equivalentes à garantia de organização e</p><p>estruturação adequadas ao atendimento das necessidades de todos, porém são um primeiro passo, uma</p><p>vez que, sem elas, as possibilidades de reformulações e reorganizações que atendam às necessidades</p><p>nem seriam buscadas.</p><p>2.1 Legislação e movimentos nacionais e internacionais que norteiam a</p><p>educação inclusiva</p><p>A Constituição de 1988 assegura o direito de todos terem acesso à educação e estabelece, no artigo</p><p>205, que esta é “direito de todos e dever do Estado e da família” (BRASIL, 1988), O termo todos não</p><p>exclui as pessoas com deficiência. Especificamente com relação a elas, assegura o atendimento em salas</p><p>regulares de ensino. O artigo 208 define que “o dever do Estado com a educação será efetivado mediante</p><p>a garantia de: atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente</p><p>na rede regular de ensino” (BRASIL, 1988).</p><p>A Declaração Mundial sobre Educação para Todos, aprovada pela Conferência Mundial sobre Educação</p><p>para Todos: Satisfação das Necessidades Básicas de Aprendizagem, realizada em Jomtien, na Tailândia,</p><p>em 1990, é um acordo em que os países‑membros, entre eles o Brasil, assumem o compromisso de</p><p>universalizar o acesso à educação e promover a equidade. Essa universalização se estende também às</p><p>pessoas com deficiência. Tal declaração recomenda, em seu artigo 3º, que “é preciso tomar medidas que</p><p>garantam a igualdade de acesso à educação aos portadores de todo e qualquer tipo de deficiência, como</p><p>parte integrante do sistema educacional” (UNESCO, 1990).</p><p>Essa diretriz estabelece também que a educação básica deve ser oferecida a todos e deverá garantir</p><p>a satisfação das necessidades básicas de todas as crianças, sem deixar de considerar a cultura, as</p><p>necessidades e as possibilidades da comunidade. Afirma também que, para cumprir as determinações</p><p>estabelecidas nessa declaração, faz‑se necessária a implementação de políticas de apoio nos setores</p><p>social, cultural e econômico.</p><p>A Declaração de Salamanca sobre Princípios, Políticas e Práticas em Educação Especial (Espanha)</p><p>regulamenta o direito das pessoas com necessidades educacionais especiais de terem acesso à escola</p><p>regular de ensino. Esse documento afirma que:</p><p>O princípio fundamental desta linha de ação é de que as escolas devem</p><p>acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,</p><p>intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras [...]. As escolas têm</p><p>que encontrar a maneira de educar com êxito todas as crianças, incluindo</p><p>aquelas que possuem desvantagens severas [...] (BRASIL, 1994).</p><p>Essa mesma determinação institui que medidas legislativas paralelas e complementares ao campo</p><p>da educação devem ser tomadas nos campos de saúde, bem‑estar social, treinamento vocacional e</p><p>28</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>trabalho. Estabelece que práticas e medidas que procuram desmarginalizar a pessoa com deficiência do</p><p>meio social devem fazer parte dos planos locais.</p><p>Destaca que as escolas regulares que acolhem alunos com necessidades educacionais especiais</p><p>devem receber apoio das instituições especializadas no atendimento a essa clientela, assim como contar</p><p>com o auxílio das unidades escolares que formam pessoas habilitadas na área de Educação Especial para</p><p>garantir e assegurar o atendimento das pessoas com necessidades especiais.</p><p>O apoio não deve ser apenas educacional, mas outras instâncias, como o setor da saúde (com</p><p>psicólogos, terapeutas ocupacionais e fonoaudiólogos), com o atendimento social, devem fazer parte</p><p>da ação de assegurar o atendimento e o desenvolvimento das pessoas com necessidades educacionais</p><p>especiais.</p><p>A Nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB nº 9.394/96), em relação à educação dessas minorias, reafirma</p><p>o atendimento das pessoas com deficiência preferencialmente na rede regular de ensino, garante a</p><p>oferta de Educação Especial durante a Educação Infantil e também oferece o atendimento em classes,</p><p>escolas ou serviços especializados, quando não for possível sua integração em classes comuns, em</p><p>função de condições específicas dos alunos. Assegura aos educandos com necessidades educacionais</p><p>especiais currículo, métodos, técnicas, recursos, organização específica, terminalidade específica e</p><p>aceleração, professor especialista em sala de recurso, professor capacitado na sala comum e educação</p><p>para o trabalho.</p><p>A Lei nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, estabelece normas gerais e critérios básicos</p><p>para promoção e acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá</p><p>outras providências. Estabelece critérios para a promoção da acessibilidade das pessoas com</p><p>deficiência ou mobilidade reduzida, graças à retirada de barreiras arquitetônicas em espaços</p><p>públicos, mobiliário urbano, meios de transporte e comunicação e na construção e reforma de</p><p>edifícios. Conceitua o que considera barreira arquitetônica e acessibilidade. Indica também que</p><p>a urbanização de vias públicas e demais espaços deverá ser concebida de forma que garanta a</p><p>acessibilidade para as pessoas com deficiências ou com mobilidade reduzida e estabelece, ainda,</p><p>que os espaços públicos já existentes devem ser reorganizados para se adequarem a essas novas</p><p>determinações (BRASIL, 2000).</p><p>Essa Lei também indica que os parques de diversões públicos e privados devem adaptar‑se em, no</p><p>mínimo, 5% do total de brinquedos para pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida. Esses</p><p>brinquedos devem ser identificados, para que sejam utilizados pelas pessoas que deles necessitam.</p><p>Os banheiros de uso público existentes e os que serão construídos após a promulgação dessa Lei devem</p><p>obedecer aos preceitos de acessibilidade indicados nas normas da ABNT. Em áreas de estacionamento</p><p>de veículos, deverão ser reservados 2% do número total de vagas para aqueles que delas necessitarem.</p><p>Essas vagas serão próximas ao acesso de circulação de</p> <p>pedestres. Os semáforos para pedestres deverão</p><p>ser equipados com mecanismos que emitam sinal sonoro, a fim de servir como guia ou orientação para</p><p>pessoas com deficiência visual (BRASIL, 2000).</p><p>29</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Mesmo com toda a legislação e os documentos internacionais citados, o conceito de pessoa com</p><p>necessidades educacionais especiais só é definido nas Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui novas</p><p>diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001) e estabelece:</p><p>Entende‑se por necessidade educacional especial toda pessoa que tenha</p><p>uma defasagem em relação ao currículo, que pode estar vinculada a</p><p>causas orgânicas como disfunções, limitações e deficiências; a causas não</p><p>vinculadas à função orgânica; a dificuldades de comunicação e sinalização</p><p>que demandarão a utilização de linguagens e códigos próprios e a altas</p><p>habilidades (BRASIL, 2001).</p><p>A Resolução CNE/CEB nº 2/2001, em seu artigo 5º, considera que educandos com necessidades</p><p>educacionais especiais são os que, durante o processo educacional, apresentam:</p><p>I – dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no processo</p><p>de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das atividades</p><p>curriculares, compreendidas em dois grupos:</p><p>a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica;</p><p>b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou deficiências.</p><p>II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos demais</p><p>alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos aplicáveis;</p><p>III – altas habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que</p><p>os leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes (BRASIL,</p><p>2001).</p><p>A Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras e dá outras</p><p>providências. Reconhece a Libras como recurso de comunicação e expressão. Além disso, garante, por</p><p>parte do Poder Público e das empresas concessionárias de serviços públicos, formas de apoiar o uso e a</p><p>difusão da Língua Brasileira de Sinais.</p><p>Essa Lei ainda estabelece que os sistemas educacionais federais, estaduais, municipais e do Distrito</p><p>Federal devem garantir, nos cursos de formação de Magistério em níveis médio e superior, assim como</p><p>nos cursos superiores de Fonoaudiologia e de Educação Especial, o ensino da Língua Brasileira de Sinais.</p><p>Conforme as determinações dessa Lei, a Língua Brasileira de Sinais não poderá substituir a modalidade</p><p>escrita na Língua Portuguesa.</p><p>O Decreto n° 6.214, de 26 de setembro de 2007, regulamenta o benefício de prestação continuada</p><p>da assistência social devido à pessoa com deficiência e ao idoso. O Beneficio de Prestação Continuada</p><p>garante o pagamento de um salário mínimo mensal à pessoa com deficiência e ao idoso maior de 65</p><p>anos. Essa Lei ainda estabelece que a plena atenção à pessoa com deficiência e ao idoso exige que os</p><p>30</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>gestores da assistência social mantenham ação integrada com as políticas setoriais nacionais, estaduais,</p><p>municipais e do Distrito Federal nas áreas de saúde, segurança alimentar, habitação e educação.</p><p>Essa Lei ainda destaca que o fato de a pessoa idosa ou com deficiência estar em instituição como</p><p>abrigo, hospital ou outra afim não a priva do direito de receber o benefício.</p><p>A concessão do benefício à pessoa ficará sujeita a avaliação, conforme as normas estabelecidas na</p><p>Classificação Internacional de Funcionalidades, Incapacidade e Saúde (CIF). Além da avaliação médica,</p><p>o benefício considerará também a avaliação social. Segundo o artigo 16 das normas regimentais desse</p><p>documento, a avaliação social considerará “fatores ambientais, sociais e pessoais” (BRASIL, 2007b). Ambas</p><p>as avaliações deverão considerar, no caso da deficiência, o grau da limitação das atividades e a restrição</p><p>à participação social, para a garantia do benefício. Essas avaliações serão realizadas, respectivamente,</p><p>pela saúde e pela assistência social.</p><p>Vale destacar que a realização das atividades não remuneradas de reabilitação não prevê a retirada</p><p>do benefício. A cessação do benefício em virtude de entrada no mercado de trabalho não impede nova</p><p>concessão, caso seja comprovada a saída do emprego.</p><p>O beneficio será suspenso em caráter especial caso a pessoa com deficiência exerça atividade</p><p>remunerada. Contudo, será restabelecido, caso seja comprovado que a pessoa com deficiência não esteja</p><p>exercendo mais nenhuma atividade remunerada ou não esteja fazendo uso do seguro‑desemprego</p><p>(BRASIL, 2007b).</p><p>A Resolução CNE/CEB nº 4, de 2 de outubro de 2009, estabelece as diretrizes operacionais para o</p><p>Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial. Conforme</p><p>essa Resolução, os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/</p><p>superdotação devem ser matriculados nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento</p><p>Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de</p><p>Atendimento Educacional Especializado da rede pública, ou de instituições comunitárias, confessionais</p><p>ou filantrópicas sem fins lucrativos. Tem como função complementar ou suplementar a formação do</p><p>aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as</p><p>barreiras para sua plena participação na sociedade e o desenvolvimento de sua aprendizagem. Garantir</p><p>acessibilidade requer assegurar condições de acesso ao currículo, por meio de materiais didáticos e</p><p>pedagógicos, mobiliários e equipamentos, dentre outros.</p><p>Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera‑se público‑alvo do AEE:</p><p>I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo</p><p>de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.</p><p>II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que</p><p>apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor,</p><p>comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias</p><p>motoras. Incluem‑se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome</p><p>31</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância</p><p>(psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.</p><p>III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam</p><p>um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento</p><p>humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes</p><p>e criatividade (BRASIL, 2009).</p><p>Os alunos com deficiência e/ou transtornos globais do desenvolvimento que façam uso do</p><p>Atendimento Educacional Especializado serão contabilizados duplamente para o recebimento de verbas</p><p>do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais de</p><p>Educação (Fundeb).</p><p>2.2 Atendimento Educacional Especializado à pessoa com necessidades</p><p>educacionais especiais</p><p>É necessário destacar que a Educação Especial e a Educação Inclusiva não são serviços sinônimos,</p><p>contudo muitas pessoas fazem uso dessas duas nomenclaturas como se estas tivessem o mesmo sentido.</p><p>A Educação Inclusiva é um movimento que ocorre no Brasil, de forma mais intensa, a partir de meados</p><p>da década de 1990 e tem por objetivo garantir a todos os excluídos e marginalizados da sociedade os</p><p>mesmos direitos daqueles que não tenham deficiência ou que não sofram nenhum tipo de estigma ou</p><p>preconceito; dentre os quais podemos destacar o direito à educação. Assegurá‑lo não requer apenas o</p><p>aceite de matrículas nas escolas de ensino regular, mas ressignificar as práticas até então desenvolvidas</p><p>nas escolas regulares, oferecendo, àqueles que necessitarem, suporte pedagógico especializado.</p><p>As pessoas com deficiência, por conta de sua condição biopsicossocial, necessitam de organização,</p><p>recursos e estratégias diferenciadas</p> <p>que atendam às suas necessidades no ambiente escolar. Para tanto,</p><p>a escola regular necessita ressignificar suas práticas, tendo por objetivo atender a todos os alunos,</p><p>oferecendo uma educação que, ao mesmo tempo, respeita as suas necessidades e trabalha rumo à</p><p>minimização das suas dificuldades.</p><p>A Constituição Federal, em seu artigo 206, estabelece o direito dos alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais de frequentarem os serviços de atendimento educacional especializado (BRASIL, 1988).</p><p>O suporte pedagógico especializado oferecido pelos profissionais da Educação Especial pode atuar</p><p>de forma suplementar, complementar ou substitutiva ao atendimento oferecido nas escolas regulares.</p><p>Nesse sentido, a Educação Especial deixa de ser praticada como um sistema autossuficiente que não</p><p>se comunica e não trabalha de forma conjunta com a escola regular para atuar de forma cooperativa.</p><p>O aprendizado é de responsabilidade da escola regular, contudo os serviços especializados da</p><p>Educação Especial devem organizar‑se para assegurar conhecimentos e habilidades imprescindíveis</p><p>aos alunos com necessidades educacionais, pois essas informações serão fundamentais na garantia de</p><p>maiores possibilidades de aprendizagem na escola regular.</p><p>32</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Para os alunos com deficiência (física, auditiva, visual, intelectual ou múltipla), os serviços da</p><p>Educação Especial desenvolverão atividades e estratégias curriculares que visam complementar as</p><p>aprendizagens adquiridas na escola regular. Aos superdotados, o atendimento especializado garantirá</p><p>um conhecimento suplementar ao que é desenvolvido nas escolas regulares, e àqueles que não</p><p>têm condições de se beneficiarem e aprenderem nas escolas regulares, deve‑se oferecer um serviço</p><p>substitutivo à educação regular. Assim, nesses casos, os alunos não frequentam as escolas regulares, mas</p><p>apenas as instituições.</p><p>A Educação Especial é uma modalidade de ensino. Isso significa dizer que seus serviços podem ser</p><p>oferecidos em qualquer nível de ensino: Educação Infantil, Ensino Fundamental, Médio e Superior. Além</p><p>disso, pode perpassar também pela Educação de Jovens e Adultos.</p><p>Os suportes pedagógicos especializados oferecidos aos alunos com necessidades educacionais</p><p>especiais que estejam matriculados nas escolas regulares podem ser:</p><p>• Sala de recursos: o aluno frequenta essa sala no contraturno em relação ao período em que está</p><p>matriculado na escola regular. Podem existir salas de recursos em todas as áreas, podendo ser</p><p>para deficientes físicos, visuais, auditivos ou intelectuais. Os professores devem ser habilitados ou</p><p>pós‑graduados na área de Educação Especial.</p><p>• Professor itinerante: é aquele docente especializado que vai às escolas regulares em que o aluno</p><p>com deficiência está matriculado e auxilia o professor da sala regular no desenvolvimento de</p><p>estratégias que vão ao encontro das necessidades especiais dos alunos. Deve haver um professor</p><p>itinerante para cada área; assim, há o professor itinerante que atende apenas aos professores das</p><p>escolas regulares que ministram aulas para os deficientes intelectuais, outro que atende apenas</p><p>aos docentes de alunos com deficiência física e assim sucessivamente.</p><p>• Atendimento hospitalar: destinado àqueles alunos com necessidades educacionais especiais que</p><p>ficam um longo período internados em hospitais. A partir do momento em que a Constituição</p><p>brasileira estabeleceu a educação como direito, aqueles que são impossibilitados de frequentar as</p><p>escolas por motivo de saúde devem recorrer às classes hospitalares.</p><p>• Atendimento domiciliar: o aluno com necessidade educacional especial que está proibido</p><p>de frequentar lugares com circulação de pessoas deve ter o direito a um professor que vá</p><p>até a sua casa para trabalhar com atividades que garantam o seu desenvolvimento e a sua</p><p>aprendizagem.</p><p>Conforme Alves e Gotti (2006), atendimento educacional especializado é um serviço prestado</p><p>pelos profissionais da Educação Especial visando atender às necessidades educacionais especiais</p><p>dos alunos.</p><p>O oferecimento do atendimento educacional especializado deve ser realizado por profissionais</p><p>especializados e habilitados na área da Educação Especial. Esse atendimento pode ser oferecido em salas</p><p>multifuncionais ou de recursos que funcionem nas escolas regulares, de preferência, na mesma escola</p><p>33</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>em que o aluno frequenta o ensino regular. Os atendimentos devem ocorrer em horários contrários aos</p><p>que o aluno com necessidades educacionais especiais frequenta o ensino regular. É necessário destacar</p><p>que o atendimento educacional especializado não é substitutivo à escolarização regular.</p><p>Nas salas multifuncionais ou de recursos, os alunos são atendidos individualmente ou em pequenos</p><p>grupos. O número de alunos, conforme Alves e Gotti (2006), deve ser definido considerando‑se o tipo de</p><p>necessidade educacional especial apresentada pelos alunos que a frequentam.</p><p>Caso o município não tenha a possibilidade de oferecer esse serviço nas escolas regulares, é permitida</p><p>a frequência dos alunos com necessidades educacionais especiais a instituições que tenham os serviços</p><p>de atendimento educacional especializado.</p><p>Os professores das salas multifuncionais ou de recursos têm como função:</p><p>• Desenvolver atividades de complementação ou suplementação curricular.</p><p>• Atuar de forma colaborativa com o professor da classe comum, na tentativa de definir objetivos</p><p>e estratégias que atendam às necessidades educacionais especiais dos alunos.</p><p>• Assegurar que os alunos com necessidades educacionais especiais participem de todas as atividades</p><p>promovidas pela escola.</p><p>• Orientar e solicitar a ajuda familiar visando ao pleno desenvolvimento da pessoa com deficiência.</p><p>• Participar junto a uma organização multidisciplinar da identificação e tomada de decisão acerca</p><p>dos atendimentos que deverão ser assegurados para aqueles com necessidades educacionais</p><p>especiais.</p><p>• Orientar os professores da escola regular a utilizarem materiais específicos que atendam às</p><p>necessidades das crianças.</p><p>• Incentivar e ajudar a implementar mudanças nas organizações administrativa, estrutural e de</p><p>funcionamento das escolas que atendam às necessidades dos alunos.</p><p>• Incentivar modificações nos projetos político‑pedagógicos das escolas, visando estabelecer</p><p>diretrizes abertas e flexíveis que atendam às diferenças dos alunos.</p><p>Observação</p><p>O suporte pedagógico especializado pode atuar de forma suplementar,</p><p>complementar ou substitutiva ao atendimento oferecido nas escolas</p><p>regulares.</p><p>34</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>3 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL</p><p>ESPECIALIZADO (AEE)</p><p>3.1 O aluno com deficiência intelectual</p><p>Não existe, na literatura, um consenso em relação ao conceito de deficiência intelectual. Os</p><p>sujeitos que apresentam um baixo nível intelectual são classificados de deficientes mentais ou</p><p>retardados mentais, variando também a designação a partir do quociente intelectual (QI) ou da</p><p>idade mental (IM).</p><p>Alfred Binet elaborou testes de inteligência na França, no início do século XX, com o objetivo</p><p>de avaliar a inteligência das crianças francesas em idade escolar e, com isso, encontrar alunos</p><p>que não fossem capazes de responder ao programa escolar tradicional. Dessa forma, classifica</p><p>as crianças deficientes mentais pelo quociente intelectual (QI) em quatro categorias: idiota,</p><p>imbecil, débil e retardada.</p><p>A definição e os procedimentos para classificação de deficiência mental sofrem modificações quando</p><p>mencionado o fator adaptabilidade. Compreende‑se como comportamento adaptador os fatores</p><p>externos à criança; estes consistem no quadro ambiental em que o sujeito se desenvolve. Caso</p><p>um determinado ambiente crie mais condições que outro, podemos ter uma criança deficiente</p> <p>intelectual em uma comunidade, mas não em outra; na escola, mas não na vizinhança; durante</p><p>uma época da vida, mas não em outra.</p><p>Dessa forma, embora existam controvérsias sobre a possibilidade de modificação no</p><p>desenvolvimento intelectual, todos os autores concordam que o comportamento adaptador das</p><p>crianças deficientes intelectuais pode ser influenciado por treinamento. Em outras palavras,</p><p>dependendo das circunstâncias, é possível minimizar a deficiência intelectual e até a incapacidade</p><p>educacional por meio de uma programação educacional ou de modificações no ambiente social</p><p>do sujeito.</p><p>3.1.1 Classificação</p><p>Uma das maiores consequências da deficiência intelectual é a perda da capacidade mental, e são os</p><p>testes de inteligência que irão determinar os seus graus. Ao mesmo tempo, é importante salientar que</p><p>o diagnóstico da deficiência intelectual, como qualquer outro, é extremamente complexo, por isso não</p><p>pode ser reduzido a um número expresso em QI – Quociente Intelectual.</p><p>As escalas de David Wechsler permitem avaliar a inteligência a partir do escore de Quociente Intelectual</p><p>(QI), sendo 100 (cem) considerado a média da distribuição – acima de 100 estão os superdotados, e</p><p>abaixo desse valor estão os infradotados.</p><p>35</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>A seguir, uma tabela com a classificação:</p><p>Tabela 1 – Classificação da inteligência de acordo com a Escala Wechsler</p><p>130 e > Muito superior</p><p>120‑129 Superior</p><p>110‑119 Normal alto</p><p>90‑109 Normal</p><p>80‑89 Normal baixo</p><p>70‑79 Fronteiriço ou borderline</p><p>55‑69 DM leve</p><p>40‑54 DM moderada</p><p>25‑39 DM severa</p><p>< 25 DM profunda</p><p>Fonte: Gonzáles (2007).</p><p>De acordo com González (2007), em Psicologia e Pedagogia, temos uma maneira mais</p><p>atualizada de avaliar a deficiência intelectual. O autor propõe três parâmetros que possibilitam</p><p>um diagnóstico mais eficaz e adequado para as necessidades dos deficientes mentais. Esses</p><p>paradigmas são:</p><p>• o déficit na inteligência e o grau de deficiência: determinados basicamente pelo QI ou pelos</p><p>estádios piagetianos de desenvolvimento;</p><p>• as dificuldades na conduta adaptativa;</p><p>• o grau de educabilidade (educáveis e treináveis), que determina as possíveis ações ou intervenções</p><p>psicopedagógicas.</p><p>Dessa forma, a deficiência intelectual é considerada pelo Manual Diagnóstico e Estatístico</p><p>de Transtornos Mentais (DSM‑IV) como um transtorno generalizado do desenvolvimento,</p><p>caracterizado por: funcionamento intelectual geral significativamente inferior à média; ligação</p><p>a déficits significativos no funcionamento adaptativo; início antes dos 18 anos de idade</p><p>cronológica.</p><p>Tabela 2 – Graus de DM de acordo com o QI</p><p>Deficiente mental leve ou educável DML QI 50‑55/até 70</p><p>Deficiente mental moderado ou treinável DMM QI 35‑40/até 50‑55</p><p>Deficiente mental grave DMG QI 20‑25/até 35‑40</p><p>Deficiente mental profundo DMP QI abaixo de 20‑25</p><p>36</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A seguir, apresentamos a classificação do funcionamento da deficiência intelectual de acordo com</p><p>o DSM‑IV (2002):</p><p>• Deficientes mentais leves: correspondem a 85% de toda a população com DM; são conhecidos</p><p>também como educáveis e, na infância, desenvolvem habilidades sociais e de comunicação. Possuem</p><p>poucas dificuldades sensório‑motoras, muitas vezes não são diferenciados de outras crianças até em</p><p>idades mais avançadas e conseguem atingir até o sétimo ano do Ensino Fundamental.</p><p>• Deficientes mentais moderados: correspondem a 10% de toda a população com DM; são</p><p>conhecidos como treináveis. Durante a infância, podem aprender a falar e a comunicar‑se, mas</p><p>dificilmente passarão do terceiro ano do Ensino Fundamental.</p><p>• Deficientes mentais graves: representam de 3% a 4% da população afetada por DM. Apresentam</p><p>dificuldades no desenvolvimento motor; se conseguirem comunicar‑se por meio da linguagem,</p><p>a compreensão e a expressão serão muito pequenas. Na primeira infância, podem aprender uma</p><p>linguagem rudimentar e adquirir hábitos de higiene básica, com prejuízo nas áreas da alfabetização</p><p>e da Matemática.</p><p>• Deficientes mentais profundos: representam de 1% a 2% da população afetada por DM. Durante</p><p>a infância, têm um funcionamento sensório‑motor mínimo e exigem cuidados até o fim da vida.</p><p>Tabela 3 – Graus de severidade da DM e os diferentes níveis operacionais de Piaget</p><p>DMP Idiota Sensório-motor</p><p>DMG Imbecil Pré‑operacional</p><p>DMM Débil Operações concretas</p><p>DML Retardado Operações formais (com atraso)</p><p>3.1.2 Causas da deficiência intelectual</p><p>De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar as seguintes disposições principais</p><p>como agentes causadores da deficiência intelectual: infecção e intoxicação, trauma ou agente</p><p>físico, metabolismo ou nutrição, doença cerebral grave, influência pré‑natal desconhecida, anomalia</p><p>cromossômica ou genética, distúrbios de gestação e retardo decorrente de distúrbio psiquiátrico.</p><p>Existem dois tipos de fatores que podem levar à deficiência intelectual:</p><p>• Fatores intrínsecos – genéticos: determinados pela herança genética, ou seja, filhos com Down</p><p>nascidos de mães com Down, ou várias crianças com Down na mesma família. Quando, em uma</p><p>família, existe um caso de Down, é bem possível que apareçam mais casos em gerações posteriores.</p><p>Além disso, a idade avançada, tanto do pai quanto da mãe, pode contribuir para a ocorrência</p><p>dessa condição. As mães em risco são aquelas com idade igual ou maior de 35 anos e, ainda, no</p><p>caso de envelhecimento acelerado da mãe jovem.</p><p>37</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• Fatores extrínsecos – teratógenos: determinados tipos de irradiações; doenças maternas (problemas</p><p>viróticos – rubéola, encefalite –, agentes imunológicos, falta de vitaminas, fundamentalmente, da</p><p>vitamina A); excesso de ingestão de álcool pela mãe durante a gestação; envenenamento por</p><p>chumbo, encontrado em algumas tintas de parede e colocado na boca por crianças pequenas.</p><p>3.1.3 Fatores genéticos</p><p>Na formação de um novo ser humano, o pai e a mãe do futuro bebê contribuem com 23</p><p>cromossomos cada um, e, dessa forma, centenas de genes permanecem na posição certa em cada</p><p>cromossomo, desempenhando o processo químico exato para produzir um novo ser humano.</p><p>Algumas vezes, porém, esse processo pode deturpar‑se, ocorrendo anormalidades genéticas e</p><p>resultando, frequentemente, em aborto espontâneo. Quando não ocorre o aborto e a gravidez ocorre</p><p>normalmente, muitas vezes, somente no momento do parto é que os pais tomam conhecimento da</p><p>patologia genética de seu filho.</p><p>Dois distúrbios genéticos específicos, dos mais de cem já identificados pela comunidade científica,</p><p>serão aqui mencionados: síndrome de Down e fenilcetonúria.</p><p>3.1.3.1 Síndrome de Down</p><p>Esse termo surgiu com John Langdon Haydon Down, em 1866, que estudou essa anormalidade</p><p>genética e batizou‑a de “mongolismo”, em virtude da semelhança física que esses sujeitos apresentam</p><p>em relação à raça mongol. Tal condição leva o sujeito à deficiência mental moderada ou leve, acrescida</p><p>de vários problemas de audição, formação do esqueleto, hipotonia muscular e coração. A aprendizagem</p><p>é lenta, assim como suas respostas, por isso a estimulação precoce, bem como o currículo e os programas</p><p>específicos, podem amenizar os problemas que as crianças apresentam.</p><p>A causa da síndrome de Down é uma alteração cromossômica que ocorre de forma acidental durante</p><p>a divisão celular, uma vez que há a presença de 47 cromossomos, em vez de 46. A presença de um</p><p>cromossomo extra no par 21 é chamada de Trissomia do 21 ou Síndrome de Down.</p><p>É importante saber o número de células que foram afetadas. Elas podem se apresentar de duas</p><p>maneiras: global, quando todas as células foram afetadas, e mosaico, quando somente algumas foram</p><p>afetadas. Nesse segundo caso, o embrião, se chegar até o final, terá os traços morfológicos menos</p><p>evidentes do que no primeiro caso. Detectar</p> <p>as diferenças entre os casos é importante para a intervenção</p><p>educacional (GONZÁLEZ, 2007).</p><p>3.1.3.2 Fenilcetonúria</p><p>Outra condição causada por anomalias genéticas é a fenilcetonúria, ou seja, defeito em um único</p><p>gene, que leva ao retardo mental grave. É a incapacidade que o organismo tem de quebrar uma partícula</p><p>química, a fenilalanina, que, acumulada em grande quantidade no sangue, resulta em dano severo ao</p><p>cérebro em formação. Embora seja um distúrbio genético, pode ser prevenida por meio de uma dieta</p><p>com baixos teores de fenilalanina durante os primeiros anos de desenvolvimento da criança.</p><p>38</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>3.1.4 Fatores teratogênicos</p><p>Relacionados ao ambiente no qual o sujeito vive, podem estar ligados aos distúrbios no</p><p>desenvolvimento. Alguns exemplos desses fatores são: ingestão de drogas pela mãe durante a gravidez,</p><p>bem como doenças que possam contrair durante esse período; situações de carência nutricional e</p><p>alimentar; e doenças que a criança possa adquirir nos primeiros anos de vida.</p><p>Até o final do século passado, o diagnóstico da síndrome de Down, bem como de outras patologias,</p><p>só era feito após o nascimento da criança, ou até mais tarde. O desenvolvimento de técnicas diagnósticas</p><p>permitiu um avanço nessa área e o diagnóstico precoce.</p><p>• Teste screening bioquímico‑materno antes da gravidez detecta se a mãe é portadora da síndrome.</p><p>• Ultrassonografia do feto a partir da 16ª semana de gravidez, observando‑se a dobra ou a espessura</p><p>da nuca.</p><p>• Aneuploidias fetais e amniocentese: retirada de um pouco do líquido da placenta ou líquido</p><p>amniótico para biópsia das células do feto encontradas nesse líquido. Assim, logo no início da</p><p>gravidez, os pais de alto risco podem saber se terão ou não um filho deficiente.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>Esses procedimentos médicos podem gerar um problema moral de graves consequências: os pais</p><p>teriam o direito de interromper a gravidez quando recebem a informação de que terão uma criança</p><p>deficiente?</p><p>Faça uma pesquisa sobre a temática e responda a esse questionamento de forma reflexiva e</p><p>argumentativa.</p><p>Saiba mais</p><p>Os filmes a seguir trabalham com a questão da deficiência intelectual:</p><p>GABY: uma história verdadeira. Direção e produção: Luis Mandoki. EUA:</p><p>LK‑TEL, 1987. 1 videocassete (110 min).</p><p>OLEANNA. Direção: David Mamet. EUA: Alpha Filmes, 1994. 1</p><p>videocassete. (89 min).</p><p>O OITAVO dia. Direção: Jaco van Dormael. Produção: Philippe Godeau.</p><p>Bélgica: Lume Filmes, 1996. 1 DVD (118 min).</p><p>39</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>RAIN Man. Direção: Barry Levinson. Produção: Mark Johnson. EUA:</p><p>United Artists, 1988. 1 videocassete. (133 min).</p><p>UM ESTRANHO no ninho. Direção: Miloš Forman. Produção: Michael</p><p>Douglas e Saul Zaentz. EUA: United Artists, 1975. 1 videocassete. (133 min).</p><p>3.1.5 Atendimento Educacional Especializado</p><p>Saber qual deficiência, o que a ocasiona e os sintomas presentes na condição de seu aparecimento</p><p>não assegura uma melhora no desenvolvimento e na aprendizagem dessas pessoas, uma vez que tais</p><p>informações apenas delimitam as características presentes em cada um dos quadros clínicos.</p><p>A identificação do tipo de deficiência é importante, mas não fundamental para a intervenção</p><p>pedagógica, psicológica e social, já que as ações para a melhora no desenvolvimento global do sujeito</p><p>partem da avaliação criteriosa de cada uma das áreas mencionadas. Assim, a falta de diagnóstico clínico</p><p>não pode ser empecilho para o desenvolvimento de práticas vinculando as áreas psicológicas, educativas</p><p>e sociais que assegurem o melhor desenvolvimento do sujeito.</p><p>A oferta de atendimento educacional especializado aos que necessitam impôs como obrigatoriedade</p><p>um repensar das funções de cada um dos docentes envolvidos no processo de aprendizagem daqueles</p><p>com necessidades educacionais especiais. Isso porque houve a necessidade de pensar o que é próprio do</p><p>atendimento educacional especializado e o que é de responsabilidade da escola regular, delimitando, em</p><p>consequência, a função de cada um desses serviços, mas não se esquecendo de que estes trabalham de</p><p>forma conjunta na busca de um mesmo objetivo, que é assegurar a aprendizagem e o desenvolvimento</p><p>dos alunos.</p><p>Durante algum tempo, pensou‑se que o melhor caminho para fazer os deficientes intelectuais</p><p>aprenderem seria a priorização de aprendizagens pautadas pelo conhecimento prático e concreto.</p><p>Contudo, essa prática nega a possibilidade de essas pessoas conseguirem raciocinar e pensar no plano</p><p>abstrato.</p><p>Não queremos dizer com isso que não se deva trabalhar com o concreto, mas não podemos</p><p>utilizar somente essa estratégia para garantir a aprendizagem, pois a apropriação, pelos alunos, do</p><p>conhecimento instituído historicamente não se faz apenas por meio de práticas, mas também de</p><p>abstrações que farão o sujeito superar o conhecimento do senso comum, em uma aprendizagem</p><p>acadêmica e científica.</p><p>O perigo desse equívoco é empobrecer cada vez mais a condição de as</p><p>pessoas com deficiência mental lidarem com o pensamento, raciocinarem,</p><p>utilizarem a capacidade de descobrir o que é visível e preverem o invisível,</p><p>criarem e inovarem, enfim, terem acesso a tudo o que é próprio da ação de</p><p>conhecer (BRASIL, 2007a, p. 20‑1).</p><p>40</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>O atendimento educacional especializado trabalhará com conhecimentos que são diferentes daqueles</p><p>desenvolvidos na escola regular, contudo fundamentais na superação das dificuldades impostas pela</p><p>deficiência. Esse tipo de atendimento tem por função superar os limites das pessoas com necessidades</p><p>educacionais especiais.</p><p>No que se refere às pessoas com deficiência intelectual, a acessibilidade do conhecimento não</p><p>depende de suportes externos, como o Braille, a comunicação alternativa etc., adotados exclusivamente</p><p>para dar conta das especificidades das pessoas com deficiências visual e física, mas da retirada de uma</p><p>condição passiva diante do conhecimento para uma apropriação ativa do saber.</p><p>Já no caso específico da leitura e da escrita, o atendimento educacional especializado não deverá</p><p>sistematizar e ensinar as noções dessas áreas, como é o foco da escola regular, mas buscar conhecimentos</p><p>que deem subsídios ao aluno para que ele conquiste a competência da leitura e da escrita na escola</p><p>regular.</p><p>O atendimento educacional especializado tem por objetivo fazer o aluno sair da condição de</p><p>não saber e não querer saber para a de querer saber. Para isso, é necessária a atividade intelectual de</p><p>abstração, que se resume em ações práticas no nível do pensamento.</p><p>Quando o aluno traz a sua vivência para a sala de aula e consegue posicionar‑se diante dela de</p><p>forma autônoma, migra de uma situação de passividade diante do conhecimento para a posição de</p><p>questionamento e de tomada de posição quanto a uma determinada situação.</p><p>A partir do momento em que o aluno consegue sair da condição de indiferença em relação ao</p><p>que o rodeia, ele passa a ter condições de identificar as dificuldades encontradas na resolução dos</p><p>problemas e, na tentativa de resolvê‑los, busca novos caminhos e saberes que serão incorporados</p><p>aos já adquiridos.</p><p>3.2 O aluno com deficiência visual</p><p>3.2.1 Os olhos</p><p>Os olhos, órgãos da visão, estão alojados nas cavidades orbitárias, que lhes dão proteção e os mantêm</p><p>próximos ao sistema nervoso central, de que são verdadeiros prolongamentos exteriorizados. Possuem</p><p>forma esférica, o que lhes garante maior mobilidade.</p><p>O globo ocular é formado por três envoltórios:</p><p>• Esclera ou esclerótica: membrana mais externa e mais resistente do globo ocular. É o chamado</p><p>“branco do olho”; sua parte anterior torna‑se fina, transparente e delicada, formando uma</p><p>saliência que constitui a córnea, a qual permite a entrada de luz no olho.</p><p>• Coroide: é uma membrana intermediária, rica em vasos sanguíneos e pigmentos.</p> <p>Em sua</p><p>parte anterior, torna‑se visível pela transparência da córnea. Tal área recebe o nome de íris</p><p>41</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>– responsável pela cor dos olhos. No centro da íris há um orifício chamado pupila, conhecido</p><p>como “menina do olho”, que tem como função controlar a quantidade de luz no globo ocular.</p><p>A luz que chega aos olhos sofre refração ao passar pela córnea, por um líquido claro (humor</p><p>aquoso), por uma lente gelatinosa (cristalino) e por um líquido bastante viscoso (humor vítreo).</p><p>Esse conjunto funciona como um sistema de lentes convergentes que forma uma imagem na</p><p>parte sensível do olho: a retina.</p><p>• Retina: membrana interna do globo ocular composta por neurônios especializados; na</p><p>parte posterior, apresenta uma pequena depressão, próxima ao nervo ótico, denominada</p><p>mácula, região mais sensível à luz e por onde as imagens são vistas com maior nitidez. As</p><p>células fotossensíveis são de dois tipos: cones e bastonetes. Os cones percebem as radiações</p><p>luminosas, diferenciando as cores; os bastonetes também percebem as radiações, mas não</p><p>distinguem as cores – captam imagens mesmo com pouca luz, sendo importantes para a</p><p>visão na obscuridade.</p><p>Estruturas auxiliares do olho:</p><p>• Pálpebras: são duas pregas móveis, uma superior e outra inferior, que protegem o globo ocular</p><p>contra impurezas, traumas etc.; ao se fecharem, possibilitam ao globo ocular o descanso, impedindo</p><p>a entrada de luz; espalham as lágrimas na frente do olho, lubrificando‑o. As pálpebras e a esclera</p><p>são revestidas por uma membrana fina e transparente chamada conjuntiva.</p><p>• Cílios: são pelos distribuídos nas margens das pálpebras, que protegem o globo ocular de agentes</p><p>agressores.</p><p>• Glândulas lacrimais: órgãos responsáveis pela produção de lágrimas. A lágrima facilita o</p><p>deslizamento das pálpebras e promove a remoção de impurezas e germes, além de participar da</p><p>nutrição e oxigenação da córnea.</p><p>• Sobrancelhas: pelos dispostos na margem superior de cada órbita, protegendo o globo ocular do</p><p>suor.</p><p>• Músculos motores: são os músculos reto superior, reto inferior, reto lateral, reto medial, oblíquo</p><p>superior e oblíquo inferior, que permitem ao globo ocular movimentos em várias direções.</p><p>Os raios de luz refletidos de um objeto entram nos nossos olhos, atravessam as estruturas oculares</p><p>– a córnea, a pupila, os humores, o cristalino – e chegam ao fundo do olho, até a retina, onde existem</p><p>células sensíveis à luz.</p><p>A imagem transformada em impulsos nervosos é enviada através do nervo óptico ao cérebro, no</p><p>qual as informações (cor, forma, tamanho e posição) são “interpretadas”, fazendo a imagem do objeto</p><p>em foco ser vista na posição correta.</p><p>42</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>3.2.2 Saúde visual</p><p>Todos têm na família ou pelo menos conhecem alguém que usa óculos. Geralmente, pensamos logo</p><p>em nossos avós, pois a maioria dos idosos tem dificuldade para enxergar. Entretanto, problemas de visão</p><p>podem ocorrer na infância e na adolescência.</p><p>Pesquisas revelam que uma em cada cinco crianças em idade escolar sofre de problemas de visão.</p><p>Uma criança não tem como comparar se está enxergando bem ou não e dificilmente vai se queixar, o</p><p>que pode trazer sérios problemas para o aprendizado e a saúde.</p><p>Os sintomas podem ser:</p><p>• dificuldade de leitura: ao ler um livro, preste atenção se precisa aproximá‑lo dos olhos ou se é</p><p>necessário afastá‑lo. Observe se as letras ficam meio embaçadas, como se houvesse uma nuvem</p><p>de fumaça sobre seus olhos;</p><p>• piscamento: observe se você pisca muitas vezes ao focalizar algum objeto, ou durante a leitura;</p><p>• sensibilidade exagerada à luz: em ambientes claros, não se consegue abrir os olhos totalmente, os</p><p>quais, em seguida, começam a lacrimejar;</p><p>• terçol frequente: é uma inflamação geralmente localizada nas pálpebras, como se fosse uma</p><p>espinha grande, deixando a região avermelhada e inchada;</p><p>• dores de cabeça: geralmente durante ou após a leitura, ou ao assistir à televisão;</p><p>• tonteiras: também são frequentes durante a leitura.</p><p>3.2.3 Definição de deficiência visual</p><p>A deficiência visual é uma perda na área da visão que pode ser do tipo cegueira – total incapacidade</p><p>para enxergar – ou do tipo deficiência visual – alterações no sistema visual – quando o sujeito perde</p><p>a acuidade visual, a capacidade de distinguir imagens, requerendo a utilização de prótese. Quando um</p><p>sujeito não tiver associado outro tipo de incapacidade, além da falta de visão, compensará utilizando</p><p>seus outros sentidos, por exemplo, o tato, a audição ou o olfato.</p><p>De acordo com Kirk e Gallagher (2000), podemos identificar três grupos diferentes de problemas na</p><p>área da visão: (1) cegos, (2) visão parcial e (3) visão reduzida.</p><p>Os sujeitos cegos tem apenas a percepção da luz ou ausência total dessa percepção e precisam aprender</p><p>a se comunicar por meio do braile ou de outros meios que não estejam relacionados ao uso direto da visão.</p><p>Os sujeitos com visão parcial apresentam limitações para ver objetos distantes, mas são capazes de</p><p>enxergar quando objetos e pessoas estão a pouca distância.</p><p>43</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Por fim, o último grupo é aquele em que os sujeitos possuem visão caso esta possa ser corrigida.</p><p>Os distúrbios e as anomalias visuais mais comuns são: hipermetropia, miopia, astigmatismo,</p><p>estrabismo, heterotropia, nistagmo, albinismo e catarata.</p><p>3.2.4 Causas da deficiência visual</p><p>Os problemas visuais podem surgir por interferências na formação de imagens na retina ou na</p><p>transmissão destas ao cérebro: erros ópticos, defeito nos olhos, doenças, síndromes e condições que</p><p>afetam a visão em maior ou menor grau.</p><p>No passado, as maiores causas da deficiência visual eram a sífilis, a meningite ou a escarlatina, e</p><p>medidas como lavar os olhos do recém‑nascido e aplicar vacinas eliminaram a maioria dessas causas.</p><p>Hoje as infecções intrauterinas, como rubéola e toxoplasmose, bem como malformação do aparelho</p><p>visual do feto são as causas mais comuns de deficiência congênita.</p><p>De acordo com González (2007), existem oito grupos diferentes de causas pelas quais um sujeito</p><p>é cego:</p><p>• Primeiro grupo: anomalias congênitas porque a mãe teve alguma doença durante os primeiros</p><p>meses de gravidez, como rubéola ou toxoplasmose, e herança genética.</p><p>• Segundo grupo: problemas de refração, como a miopia.</p><p>• Terceiro grupo: traumatismo nos olhos durante a prática de esportes, casos de queimadura ou,</p><p>ainda, acidentes domésticos.</p><p>• Quarto grupo: lesões no globo ocular.</p><p>• Quinto grupo: lesões no nervo óptico, no quiasma e nos centros corticais.</p><p>• Sexto grupo: alterações em áreas próximas aos olhos, como pálpebras ou canais lacrimais.</p><p>• Sétimo grupo: doenças gerais, que podem ser infecciosas, intoxicações ou, ainda, transtornos</p><p>endócrinos (diabetes, sífilis, glaucoma, ceratite, rubéola).</p><p>• Oitavo grupo: causa determinada por parasitas.</p><p>Os dois principais profissionais mais indicados no diagnóstico dos problemas visuais são o médico</p><p>oftalmologista, especializado na avaliação e no tratamento de defeitos e doenças dos olhos, e o</p><p>optometrista, que examina, mede e trata certos defeitos funcionais de visão por meio de métodos que</p><p>não exigem formação em Medicina.</p><p>44</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Além disso, os pais e o professor, por meio da observação, podem detectar as deficiências visuais</p><p>apresentadas pelas crianças, mediante os seguintes indicadores:</p><p>• ter dificuldade para ler o quadro‑negro;</p><p>• ter dores de cabeça;</p><p>• esfregar os olhos;</p><p>• apresentar olhos avermelhados e com lágrimas;</p><p>• confundir e inverter letras e palavras;</p><p>• trocar de linha ao escrever;</p><p>• piscar e fazer esforços para ler;</p><p>• apresentar incômodos excessivos causados pela luz.</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar as suas reflexões acerca</p> <p>da deficiência intelectual,</p><p>assista aos filmes:</p><p>À PRIMEIRA vista. Direção: Irwin Winkler. Produção: Rob Cowan e Irwin</p><p>Winkler. EUA: MGM, 1999. (129 min).</p><p>DANÇANDO no escuro. Direção: Lars von Trier. França: Versátil Home</p><p>Vídeo, 2000. 1 DVD. (140 min).</p><p>JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Brasil:</p><p>Copacabana Filmes, 2001. 1 DVD. (73 min).</p><p>O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção: Arthur Penn. Produção: Fred Coe.</p><p>EUA: Classicline, 1962. 1 videocassete. (107 min).</p><p>O SINO de Anya. Direção: Tom McLoughlin. EUA: CBS, 1999. 1</p><p>videocassete. (97 min).</p><p>PERFUME de mulher. Direção e produção: Martin Brest. EUA: Universal</p><p>Pictures, 1992. 1 videocassete. (156 min).</p><p>RAY. Direção e produção: Taylor Hackford. EUA: Anvil Films, 2004. 2</p><p>DVDs.(152 min).</p><p>45</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>3.2.5 Atendimento Educacional Especializado</p><p>Uma das formas de compreender o mundo que nos cerca é por meio da apreciação de imagens,</p><p>expressões culturais ou artísticas. A compreensão dessas representações fica comprometida para aqueles</p><p>que têm deficiência visual ou baixa visão.</p><p>As pessoas nessa condição têm dificuldade em acompanhar o currículo escolar, caso este não</p><p>tenha nenhuma adequação que considere as necessidades delas, uma vez que a proposta curricular</p><p>desenvolvida nas escolas é repleta de símbolos gráficos, imagens, letras e números, tornando difícil ou</p><p>praticamente impossível o acesso a esses signos para aqueles com deficiência visual ou baixa visão.</p><p>A possibilidade de aprendizagem está atrelada ao processamento cognitivo. Assim, a falta de visão</p><p>não pode ser um empecilho para a aprendizagem. Contudo, é necessário pontuar que a dificuldade para</p><p>enxergar acarreta problemas para as pessoas nessas condições. Por isso, faz‑se necessário pensar em</p><p>alternativas que garantam aos alunos condições de aprender e desenvolver‑se. É nessa perspectiva que</p><p>os profissionais do Atendimento Educacional Especializado realizam suas atividades com aqueles que</p><p>têm baixa visão ou deficiência visual.</p><p>Os serviços oferecidos pelo Atendimento Educacional Especializado têm como objetivo assegurar</p><p>possibilidades de acesso ao currículo das escolas regulares, por meio de ressignificação, diversificação e</p><p>utilização de estratégias diferenciadas que garantam condições de aprender e desenvolver‑se a todos.</p><p>Alguns recursos que podem ser utilizados pelos alunos com necessidades educacionais especiais:</p><p>• Recursos ópticos: são lentes ou um conjunto de lentes que têm por objetivo otimizar e ampliar</p><p>as imagens. Vale ressaltar que a indicação desses recursos depende do caso ou da patologia. Eles</p><p>podem ser para longe, como o uso de telescópios, para perto, como óculos especiais, ou ainda</p><p>lupas manuais ou de mesa.</p><p>• Recursos não ópticos: uso de material ampliado, de acetato amarelo, que diminui a claridade</p><p>sobre o papel; inclinação da carteira para que o aluno possa realizar as atividades; acessórios</p><p>como lápis 4B ou 6B, canetas de ponta porosa, cadernos com pautas pretas, gravadores, softwares</p><p>específicos; uso de chapéus e bonés que diminuem o reflexo da luz; circuito fechado de televisão</p><p>que consiste em um aparelho acoplado a um monitor de TV que amplia até sessenta vezes a</p><p>imagem e transfere‑a para o computador.</p><p>Além dos recursos, os professores devem garantir aos alunos com baixa visão alternativas que</p><p>assegurem a melhora da capacidade de enxergar, por meio de atividades que incentivem a utilização da</p><p>visão potencial. Assim, é necessário provocar o uso dos resíduos da visão ainda remanescentes, na tentativa</p><p>de realizar as atividades propostas. Estas devem ser interessantes e prazerosas, pois assim os alunos serão</p><p>incentivados a realizá‑las, e devem promover a iniciativa e a autonomia, objetivos da estimulação visual.</p><p>Os demais sentidos – audição, tato, paladar e olfato – são importantes canais de informações para</p><p>o cérebro, e sua utilização contribui para a aprendizagem e o desenvolvimento.</p><p>46</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A linguagem amplia o sentido atribuído pelas pessoas com necessidades especiais porque, por meio</p><p>dela, essas pessoas podem atribuir significados aos elementos que as cercam, uma vez que a descrição</p><p>oral de lugares e imagens facilita a compreensão e a interpretação dos fenômenos.</p><p>O mobiliário da sala de aula deve ser estável, e qualquer alteração deve ser avisada ao aluno, para</p><p>evitar acidentes. As atividades desenvolvidas com esses alunos devem ser adaptadas, no caso das pessoas</p><p>com deficiência visual, ou ampliadas, para aquelas com baixa visão.</p><p>Os materiais adaptados devem ser confeccionados em relevo. Isso pode ser feito com gráficos,</p><p>tabelas, ilustrações etc. Para aquelas temáticas em que não for possível a utilização do relevo, o</p><p>professor deverá assegurar outras formas de atendimento às necessidades dos alunos, por exemplo,</p><p>o uso da linguagem.</p><p>No que se refere especificamente à escrita, os alunos com deficiência visual utilizam o Braille. Esse</p><p>sistema, criado por Louis Braille, é uma combinação de 63 pontos que representam as letras do alfabeto,</p><p>os números e outros símbolos gráficos.</p><p>A escrita Braille é realizada por meio de reglete e punção. A reglete é uma régua com um conjunto</p><p>de celas Braille dispostas em linhas horizontais. O punção é um instrumento anatômico em formato de</p><p>pera, com ponta metálica utilizada para a perfuração da cela Braille (BRASIL, 2007a).</p><p>3.3 O aluno com deficiência auditiva</p><p>3.3.1 Os ouvidos</p><p>O aparelho auditivo é o órgão que permite ao sujeito ouvir os sons. É constituído pela orelha e pelo ouvido.</p><p>A estrutura fisiológica do órgão da audição ou ouvido é constituída por três grandes divisões:</p><p>• ouvido externo: capta o som e, por meio do conduto auditivo, que funciona como um ressonador,</p><p>amplifica duas ou três vezes as ondas sonoras. O tímpano é o divisor entre o ouvido externo e o</p><p>ouvido médio.</p><p>• ouvido médio: possui três ossículos, martelo, bigorna e estribo, que transmitem as vibrações</p><p>produzidas pelo tímpano, o qual reage, em função das ondas sonoras, a uma membrana que</p><p>cobre uma abertura chamada janela vestibular ou oval, que separa o ouvido médio (cheio de ar)</p><p>do ouvido interno (cheio de líquidos).</p><p>• ouvido interno: fechado num recipiente ósseo, possui três canais semicirculares, que</p><p>não interferem no sentido da audição, mas oferecem o sentido de equilíbrio, e o caracol</p><p>(cóclea). A cóclea, com seu formato de caracol, é a ponte de ligação entre o sistema</p><p>mecânico de percepção do som e o sistema elétrico de envio da mensagem ao cérebro,</p><p>através das vias neuronais.</p><p>47</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Os cuidados para evitar a surdez na infância começam antes de a criança nascer. Durante a gravidez,</p><p>é necessário que a mãe faça o pré‑natal, não tome determinados medicamentos sem a aprovação do</p><p>médico e, se houver necessidade de fazer um exame de radiografia, deverá comunicar ao médico a</p><p>gravidez.</p><p>Após o nascimento do bebê, os pais devem ser orientados a não usar cotonetes durante a higiene</p><p>e nunca deixar que a criança brinque com botões, tampinhas, grão de feijão ou objetos pequenos, pois</p><p>ela mesma pode colocar esses objetos no ouvido; os pais também devem evitar ambientes com alta</p><p>sonoridade, pois isso pode prejudicar a audição da criança. Devem ser orientados a vacinar o bebê</p><p>contra sarampo, caxumba, meningite e rubéola, pois essas doenças podem causar surdez.</p><p>3.3.2 Definição de deficiência auditiva</p><p>A deficiência auditiva (DA) refere‑se à incapacidade do sujeito de ouvir e falar. Assim, uma criança é</p><p>surda quando não percebe os sons da fala nem mesmo com a ajuda de amplificadores.</p><p>De acordo com González (2007), quando falamos em deficiente auditivo, referimo‑nos a sujeitos que</p><p>têm uma perda auditiva de maior ou menor grau. Quando a perda é total, falamos de surdez; quando</p><p>é parcial,</p> <p>falamos de hipoacusia. Esta pode ser leve, moderada ou severa, conforme o grau de decibéis</p><p>que o sujeito é capaz de perceber.</p><p>Assim, para esse autor, temos as seguintes definições:</p><p>• Deficiência auditiva: termo genérico que indica uma incapacidade que pode ter nível de intensidade</p><p>de médio a profundo; inclui os termos “surdo” e “limitado de ouvido”.</p><p>— limitado de ouvido: pessoa que, geralmente, com o uso de auxílio auditivo, tem bastante</p><p>audição residual para ser capaz de processar informação linguística pela audição;</p><p>— surdo: indivíduo cuja incapacidade auditiva impossibilita o processamento da informação pela</p><p>audição.</p><p>Do ponto de vista educacional, podemos classificar as crianças com déficit auditivo em duas amplas</p><p>categorias:</p><p>• hipoacústicos: crianças com audição deficiente, por isso têm alterações na articulação, na</p><p>reestruturação da linguagem ou, ainda, no léxico, mas, com ajuda de uma prótese auditiva,</p><p>podem levar uma vida normal. Portanto, a característica fundamental dessas crianças é adquirir a</p><p>linguagem oral por via auditiva;</p><p>• surdos profundos: crianças que têm perda auditiva total; a informação não chega até elas por via</p><p>auditiva, embora tenham uma boa amplificação, por isso a informação é recebida visualmente.</p><p>Portanto, a característica fundamental dessas crianças é a impossibilidade de adquirir a linguagem</p><p>oral por via auditiva.</p><p>48</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A literatura atual considera que uma perda auditiva total é muito rara, pois parece existir um grau</p><p>de audição residual; por isso o termo deficiência auditiva, e não surdez.</p><p>3.3.3 Classificação</p><p>Segundo Kirk e Gallagher (2000), a deficiência auditiva (DA) pode ser classificada de acordo com três</p><p>critérios:</p><p>3.3.3.1 Natureza da perda auditiva</p><p>Considera a quantidade, em decibéis, de audição perdida. Para isso, os autores baseiam‑se no Índice</p><p>Haig, estabelecido pelo Comitê Internacional de Audiologia.</p><p>De acordo com Kirk e Gallagher (2000), para determinar o nível de audição de um sujeito, é necessário</p><p>saber a intensidade de som que precisa ser captada pelo ouvinte. O audiômetro de puro‑som, um</p><p>instrumento‑chave para medir a acuidade auditiva, é utilizado para apresentar ao indivíduo sons de</p><p>frequência e intensidade conhecidas.</p><p>Pede‑se ao indivíduo que responda quando ouvir o som do audiômetro, e o nível de audição em</p><p>cada ouvido é registrado separadamente, em um audiograma que mostra a perda em decibéis. Um nível</p><p>auditivo de 30 dB indica leve perda de audição, enquanto um de 90 dB indica perda auditiva profunda.</p><p>Tabela 4 – Níveis de deficiência auditiva</p><p>Nível Intensidade Implicações</p><p>0‑25 dB Insignificante –</p><p>25‑40 dB Perda auditiva leve Dificuldade com sons fracos e distantes ou lugares</p><p>com muito barulho.</p><p>40‑60 dB Perda auditiva moderada Dificuldade com palavras normais, conversações e</p><p>discussões em sala de aula.</p><p>60‑90 dB Perda auditiva grave Dificuldade com palavra alta ou amplificada; requer</p><p>treinamento.</p><p>90 dB + Perda auditiva profunda; surdez Consciência de sons e vibrações,mas sem possibilidade</p><p>de compreender palavra amplificada.</p><p>Fonte: González (2007, p. 97).</p><p>Com isso, temos a seguinte classificação para a deficiência auditiva (DA):</p><p>• Crianças com audição normal: audição inferior a 20 dB, por isso percebem a fala e os sons</p><p>perfeitamente.</p><p>• Crianças com DA leve: audição entre 20 dB e 40 dB; não costumam ter problemas para ouvir, mas,</p><p>quando se encontram em lugares com barulho, podem ter dificuldade para perceber mensagens,</p><p>sobretudo, se forem utilizados termos ou expressões pouco conhecidos; por isso, costumam ter</p><p>49</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>dificuldade na escola, uma vez que esses dois fatores se unem: barulhos próprios da escola e</p><p>linguagem acadêmica. Para que o aluno tenha uma escolaridade normal, é necessária a utilização</p><p>de prótese e fonoterapia, para trabalhar a articulação.</p><p>• Crianças com DA média: audição entre 40 dB e 70 dB; com uso de prótese, é possível adquirir a</p><p>linguagem oral por via auditiva e conversação de forma normal.</p><p>• Crianças com DA severa: audição entre 70 dB e 90 dB; podem perceber apenas palavras amplificadas,</p><p>e o aprendizado da linguagem oral não ocorre de maneira espontânea. Por isso, é imprescindível</p><p>o uso de prótese, treino auditivo e fonoterapia para conseguir ampliar o vocabulário, bem como</p><p>desenvolver linguagem estruturada e fala inteligível.</p><p>• Crianças com DA profunda: audição superior a 90 dB; não podem perceber a linguagem por via</p><p>oral e precisam de intervenção especializada.</p><p>• Cofose: perda total da audição; não existem resíduos auditivos, e seu patamar está abaixo de 120</p><p>dB. Esse tipo de surdez não é frequente.</p><p>3.3.3.2 Localização da lesão</p><p>Exige detecção da lesão ou localização da parte do ouvido lesionada. Dependendo da parte do</p><p>ouvido que a lesão afeta, pode‑se classificar a DA em:</p><p>• Surdez de condução ou transmissão: afeta o percurso do som até o ouvido interno e decorre</p><p>de obstáculos no ouvido externo ou no médio, por alterações na cadeia, tumores, otites e</p><p>malformações, e o tratamento envolve medicação ou intervenção cirúrgica. A perda auditiva não</p><p>ultrapassa 60 dB, sendo considerada uma surdez média.</p><p>• Surdez neurossensorial ou de percepção: as estruturas do ouvido interno e as vias de acesso</p><p>ao cérebro foram atingidas (canal auditivo), por isso não é possível conseguir audição, já que a</p><p>quantidade e a qualidade estão afetadas, sendo o caso de surdez propriamente dita. A intervenção</p><p>envolve cirurgias com implantes cocleares.</p><p>• Surdez mista: ocorre quando os ouvidos externo, médio e interno são afetados. O tratamento é</p><p>cirúrgico e educacional.</p><p>3.3.3.3 Momento da perda auditiva</p><p>• Surdos pré‑locutivos: surdez anterior à aquisição da fala, isto é, entre zero e cinco anos. Nesses</p><p>casos, deve‑se utilizar um programa para que a criança adquira a linguagem – oralismo e/ou</p><p>sinais.</p><p>• Surdos pós‑locutivos: surdez após a aquisição da fala, a partir dos cinco anos, quando a pessoa já</p><p>conta com as estruturas da linguagem. Nesses casos, deve‑se controlar e conservar o adquirido,</p><p>50</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>bem como tornar a criança consciente de seu déficit, a fim de contornar mudanças em suas</p><p>relações pessoais e sociais.</p><p>3.3.4 Causas da deficiência auditiva</p><p>Kirk e Gallagher (2000) apresentam cinco causas principais para a surdez infantil: hereditariedade,</p><p>rubéola materna, nascimento prematuro, meningite e incompatibilidade de sangue entre a mãe e a</p><p>criança.</p><p>A DA menos grave é causada por otite média, uma infecção comum do ouvido médio na infância,</p><p>mas muitos casos estão na categoria “causa desconhecida”.</p><p>Assim, temos as seguintes causas para a deficiência auditiva:</p><p>• Causas pré‑natais: ocorrem antes do nascimento e podem ser ocasionadas por rubéola materna,</p><p>hereditariedade, nascimento prematuro, incompatibilidade de Rh ou ter causa desconhecida.</p><p>• Causas pós‑natais: ocorrem após o nascimento e podem ser ocasionadas por meningite, encefalite,</p><p>acidentes etc.</p><p>3.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE)</p><p>Tem por objetivo garantir maiores possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento aos alunos</p><p>que frequentam esse suporte e que estão matriculados nas escolas regulares. Esse tipo de serviço</p><p>proporciona ao aluno conhecimento bilíngue: em língua de sinais e língua portuguesa.</p><p>A prática pedagógica desenvolvida no Atendimento Educacional Especializado parte dos conteúdos</p><p>curriculares priorizados pelo professor do ensino regular, uma vez que sua função é trabalhar com assuntos</p><p>que complementam o currículo desenvolvido na escola regular e ajudam o aluno com surdez a acompanhá‑lo,</p><p>contudo o trabalho com os conteúdos curriculares é de responsabilidade do professor da escola regular.</p><p>O plano de ensino do professor do Atendimento Educacional Especializado inicia‑se com</p> <p>o diagnóstico das</p><p>habilidades e das necessidades das pessoas com deficiência auditiva, assim como a identificação das barreiras</p><p>encontradas por elas no processo de escolarização. Esse atendimento envolve três momentos específicos:</p><p>• Atendimento Educacional Especializado em Libras;</p><p>• Atendimento Educacional Especializado para o ensino de Libras;</p><p>• Atendimento Educacional Especializado para o ensino de língua portuguesa.</p><p>No Atendimento Educacional Especializado em Libras, o professor especializado utiliza a Língua</p><p>Brasileira de Sinais para fornecer a base conceitual dos conteúdos trabalhados em sala regular. O</p><p>planejamento desse tipo de atendimento é de responsabilidade do professor especializado.</p><p>51</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Conforme Quadros (2004), o planejamento das atividades passa pelos seguintes processos:</p><p>• Acolhimento dos alunos.</p><p>• Identificação das habilidades e necessidades de cada um.</p><p>• Trabalho em conjunto com os professores da sala regular, principalmente no que se refere à</p><p>priorização dos elementos que deverão ser estudados pelos alunos, porque ambos devem</p><p>trabalhar na busca do mesmo objetivo, cada profissional a seu modo, conforme a possibilidade e</p><p>a necessidade.</p><p>• Aprendizagem, em Libras, dos termos específicos utilizados em cada uma das áreas curriculares.</p><p>• Elaboração de materiais e recursos específicos que possam auxiliar o aluno na compreensão dos</p><p>elementos curriculares.</p><p>• Avaliação da aprendizagem realizada por meio da Libras, tonando possível verificar o grau de</p><p>compreensão dos alunos.</p><p>O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da Libras envolve a aprendizagem de conceitos</p><p>específicos da língua. A língua de sinais organiza‑se por meio de utilização do canal visual‑espacial,</p><p>articulação das mãos e expressões faciais e do corpo. Não é universal, pois cada país possui a sua própria</p><p>língua de sinais. Também deve ser ensinada ao aluno deficiente auditivo pelo professor especializado.</p><p>Segundo Quadros (2004), para atuar no ensino de Libras, o professor precisa ter conhecimento</p><p>da estrutura do idioma e fluência na língua, bem como elaborar recursos didáticos que assegurem a</p><p>aprendizagem. O ensino dessa língua deve ser organizado conforme o conhecimento que o aluno tem</p><p>da língua de sinais. Essa identificação do grau de desenvolvimento da linguagem ocorre por meio de</p><p>uma avaliação que dará subsídios à organização das temáticas abordadas no ensino da língua, bem</p><p>como à elaboração de recursos pedagógicos necessários à aprendizagem do aluno.</p><p>O Atendimento Educacional Especializado para o ensino da língua portuguesa orienta‑se por uma</p><p>concepção bilíngue, ou seja, assegura a utilização das duas línguas, a portuguesa e a Libras, estabelecendo</p><p>esta como primeira língua. Para a aprendizagem da língua portuguesa, faz‑se necessário o aprendizado da</p><p>leitura e da escrita. A leitura ocorre a partir de um movimento de interlocução envolvendo o sujeito que</p><p>lê e o autor do texto, ou seja, a atribuição de sentido, feita por meio da leitura, depende da interpretação</p><p>realizada pelo leitor, que faz uso de todos os conhecimentos que tem, até aquele momento, para atribuir</p><p>sentido ao texto.</p><p>Escrever um texto é saber utilizar palavras que expressam ideias em um contexto específico.</p><p>Dessa forma, por meio das palavras, podemos expressar angústias, sentimentos e emoções de forma</p><p>crítica e criativa. Para que o aluno com deficiência auditiva possa fazer uso da linguagem escrita de</p><p>forma coerente e crítica, é necessário oferecer a ele vários tipos de texto e explorar cada uma de suas</p><p>características, assim ele terá condições de produzir os seus próprios textos.</p><p>52</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A sociedade deve organizar‑se para fazer as pessoas com necessidades educacionais especiais</p><p>serem incluídas no contexto social e fazerem parte dele. A escola, como parte desse sistema, deve</p><p>contribuir para a inclusão do aluno. Dessa forma, a unidade escolar, ao assegurar a aprendizagem da</p><p>língua portuguesa aos surdos, oferece condições de interlocução com todos os indivíduos, inclusive</p><p>com aqueles que não têm nenhuma necessidade especial, possibilitando tirar dos surdos a condição de</p><p>excluídos da sociedade.</p><p>Saiba mais</p><p>Para refletir um pouco mais sobre a deficiência auditiva, assista aos filmes:</p><p>A MÚSICA e o silêncio. Direção: Caroline Link. Produção: Jakob Claussen,</p><p>Thomas Wöbke e Luggi Waldleitner. Alemanha: Europa Filmes, 1996. 1</p><p>videocassete. (109 min).</p><p>FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. Produção: Candace Koethe,</p><p>Patrick Palmer e Burt Sugarman. EUA: Paramount‑AMZ, 1986. 1 DVD. (119 min).</p><p>MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek. Produção:</p><p>Ted Field. EUA: Flashstar Filmes, 1995. 1 DVD. (143 min).</p><p>O PIANO. Direção: Jane Campion. Produção: Jan Chapman. Nova</p><p>Zelândia: CiBy 2000, 1993. 1 DVD. (121 min).</p><p>QUERIDO Frankie. Direção: Shona Auerbace. Produção: Caroline Wood.</p><p>Reino Unido: Walt Disney Pictures, 2004. 1 DVD. (105 min).</p><p>3.4 O aluno com deficiência física e motora</p><p>São considerados sujeitos com problemas de saúde física aqueles que apresentam epilepsia, asma,</p><p>febre reumática e diabetes, levando à dificuldade de mobilidade, vitalidade física e autoimagem. A</p><p>seguir, descrevemos os sintomas de alguns desses problemas:</p><p>• Asma ou bronquite: distúrbio marcado por contrações espasmódicas dos brônquios que causam</p><p>encurtamento na respiração. A criança apresenta dificuldade para respirar, postura curvada e</p><p>mobilidade afetada, dificultando a vitalidade física.</p><p>• Fibrose cística: doença hereditária caracterizada por disfunção geral do pâncreas, resultando em</p><p>problemas pulmonares graves e prejudicando a vitalidade física.</p><p>• Epilepsia: conjunto de distúrbios que resultam em ataques ou convulsões periódicas. A vitalidade</p><p>física é prejudicada.</p><p>53</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• Diabetes: distúrbio metabólico dos carboidratos caracterizado por deficiência de insulina; pode</p><p>levar ao coma, a não ser que o doente receba medicação. A vitalidade física é prejudicada.</p><p>• Febre reumática: doença infecciosa que resulta em lesão cardíaca, que reduz a função do coração.</p><p>A vitalidade física é prejudicada. Assim, a febre reumática é uma rara inflamação do coração e de</p><p>outras partes do corpo (articulações, sistema nervoso e pele) que, geralmente, origina‑se de uma</p><p>faringite séptica (infecção na garganta).</p><p>Leia o texto a seguir, que aborda o conceito de deficiência física e a classificação das paralisias.</p><p>Deficiência física [...] é a disfunção ou interrupção dos movimentos [de] um ou mais</p><p>membros: superiores, inferiores ou ambos [...] conforme o grau de comprometimento ou do</p><p>tipo de acometimento, fala‑se em paralisia ou paresia. O termo paralisia se refere à perda</p><p>da capacidade de contração muscular voluntária, por interrupção funcional ou orgânica em</p><p>um ponto qualquer da via motora, que pode ir do córtex cerebral até o próprio músculo;</p><p>fala‑se em paralisia quando todos os movimentos em tais proporções são impossíveis. O</p><p>termo paresia refere‑se a quando o movimento está apenas limitado ou fraco. [...] vem</p><p>do grego paresis e significa relaxação, debilidade. Nos casos de paresias, a motilidade se</p><p>apresenta apenas num padrão abaixo do normal, no que se refere à força muscular, à</p><p>precisão do movimento, à amplitude do movimento e à resistência muscular localizada, ou</p><p>seja, refere‑se a um comprometimento parcial, a uma semiparalisia.</p><p>Classificação das paralisias</p><p>Dependendo do número e da forma como os membros são afetados pela paralisia [...],</p><p>[temos] a seguinte classificação:</p><p>• Monoplegia: condição rara em que apenas um membro é afetado.</p><p>• Diplegia: quando são afetados os membros superiores.</p><p>• Hemiplegia: quando são afetados os membros do mesmo lado. [Causada por]</p><p>acidente vascular cerebral,</p> <p>aneurisma cerebral, tumor cerebral e outras.</p><p>• Triplegia: condição rara em que três membros são afetados.</p><p>• Tetraplegia/quadriplegia: quando a paralisia atinge todos os membros [...] a maioria</p><p>dos pacientes com esse quadro apresenta lesões na sexta ou sétima vértebra.</p><p>• Paraplegia: quando a paralisia afeta apenas os membros inferiores, podendo [ser</p><p>resultante de] uma lesão medular torácica ou lombar. Esse trauma ou doença altera</p><p>a função medular [e] produz, como consequências, além de déficits sensitivos e</p><p>motores, alterações viscerais e sexuais. Causas diversas ou desconhecidas.</p><p>54</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>• Paralisia cerebral: [deficiência da função motora decorrente de uma lesão cerebral</p><p>no momento do parto. A criança pode apresentar níveis de mobilidade prejudicados</p><p>e pode ter sua vitalidade e aparência física comprometidas.As causas podem ser:]</p><p>prematuridade; anóxia perinatal; desnutrição materna; rubéola; toxoplasmose;</p><p>trauma de parto; subnutrição; outras.</p><p>• Lesão medular: [causada por] ferimento por arma de fogo; ferimento por arma</p><p>branca; acidentes de trânsito; mergulho em águas rasas; traumatismos diretos;</p><p>quedas, processos infecciosos; processos degenerativos e outros.</p><p>• Amputações: causas vasculares, traumas, malformações congênitas, causas</p><p>metabólicas e outras.</p><p>Fonte: APAE ([s.d]).</p><p>De acordo com a Organização Pan‑Americana da Saúde (OPAS), além das paralisias citadas no texto,</p><p>há outras causadas por:</p><p>• Distrofia muscular: fraqueza progressiva e atrofia dos músculos do esqueleto. Afeta a mobilidade,</p><p>a vitalidade física e a aparência comum (autoimagem).</p><p>• Malformação congênita: condição presente no nascimento, pode ser definida como qualquer defeito</p><p>na constituição de algum órgão ou conjunto de órgãos que determine uma anomalia morfológica</p><p>estrutural. Pode ter causa genética, ambiental ou mista. Essa definição abrange todos os desvios em</p><p>relação à forma, ao tamanho, à posição, ao número e à coloração de uma ou mais partes do corpo.</p><p>A malformação da criança poderá ser decorrente de uma programação genética imperfeita, de fatores</p><p>ambientais que alteraram o trabalho de formação ou ainda da existência simultânea de ambos. Por isso,</p><p>as malformações são classificadas em três grandes grupos: de causa genética, de causa ambiental e de</p><p>causa multifatorial.</p><p>As primeiras são hereditárias e podem repetir‑se na família, as segundas ocorrem esporadicamente</p><p>e as últimas são como uma situação intermediária entre as outras duas.</p><p>Embora haja problemas de mobilidade e vitalidade física, a maior parte das crianças é capaz de</p><p>frequentar a escola regular, mas algumas permanecem presas ao lar e precisam receber instrução</p><p>especial em casa, por telefone ou por meio de professores particulares.</p><p>De acordo com Kirk e Gallagher (2000), dentre os maiores problemas que a criança ou o adulto com deficiência</p><p>física precisa enfrentar estão a repulsa e o retraimento que as pessoas manifestam quando veem sua condição.</p><p>Os avanços da ciência têm reduzido ou eliminado muitos desses problemas físicos e de saúde, por</p><p>meio de tratamento terapêutico e medicamentoso, mas isso não impede, muitas vezes, a ocorrência de</p><p>problemas educacionais, por falta de qualificação docente ou por ambiente escolar inadequado.</p><p>55</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>A incidência da poliomielite foi reduzida pelo desenvolvimento e uso da vacina, com campanhas</p><p>nacionais de vacinação, e a epilepsia tem sido controlada pelo desenvolvimento de medicamentos</p><p>que diminuem a incidência de ataques convulsivos em crianças, que dificultavam as oportunidades de</p><p>aprendizagem e desenvolvimento social.</p><p>3.4.1 Definição de desenvolvimento motor</p><p>O desenvolvimento motor ocorre quando há a maturação de tecidos e músculos e o crescimento dos</p><p>ossos atrelado à maior complexidade do sistema nervoso central.</p><p>O desenvolvimento motor ocorre naturalmente durante o ciclo vital a partir dos estímulos que a</p><p>criança recebe em seu ambiente. Em caso de privação dessa estimulação ou ocorrência de distúrbios e</p><p>doenças, esse desenvolvimento estará comprometido, acarretando perdas para a criança.</p><p>3.4.2 Definição de deficiência motora</p><p>De acordo com Santos, Dantas e Oliveira (2004), a aquisição das habilidades motoras básicas ocorre</p><p>de acordo com uma sequência previsível de desenvolvimento, no que diz respeito ao que é possível</p><p>adquirir, apesar da diversidade, em razão dos fatores socioculturais.</p><p>Existem, porém, situações em que a variabilidade ultrapassa os limites do desenvolvimento dito</p><p>normal, adquirindo características de desvio. Isso é chamado, pelos autores, de deficiência motora.</p><p>3.4.2.1 O que é uma deficiência motora?</p><p>É um atraso excessivo (assumido como sintoma de desordem orgânica) na aquisição de habilidades</p><p>motoras básicas. Além do atraso, muitas vezes, essas habilidades acabam não se desenvolvendo</p><p>plenamente. As razões dessa condição são múltiplas, e seus processos, particulares.</p><p>Segundo Santos, Dantas e Oliveira (2004), as dificuldades motoras são, muitas vezes, descritas</p><p>como algo concomitante a muitas desordens psicológicas ou neurológicas. Entretanto, existem</p><p>condições em que essas dificuldades motoras se manifestam de uma maneira isolada, isto é, sem</p><p>estarem acompanhadas de nenhum diagnóstico claro, com base em evidências de ordem psicológica</p><p>ou neurológica.</p><p>Para essas crianças, a utilização de habilidades fundamentais (correr, andar etc.), assim como de</p><p>habilidades funcionais típicas do cotidiano infantil (escrever, vestir‑se etc.), são vivenciadas como um</p><p>grave transtorno.</p><p>Uma criança que apresente essa condição pode ser vista como alguém que, até certo grau,</p><p>aprendeu as habilidades motoras básicas (locomotoras, equilíbrio‑ajuste postural, manipulativas).</p><p>Entretanto, o necessário desenvolvimento dessas habilidades, ou seja, sua reconstrução na forma de</p><p>habilidades funcionais, que permitam à criança interagir plenamente com seu ambiente natural e</p><p>social não ocorreu.</p><p>56</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A criança que apresenta essas dificuldades é classificada como:</p><p>• atrapalhada ou desajeitada (clumsy);</p><p>• com dificuldade motora (with motor difficulties);</p><p>• com disfunção perceptivo‑motora (with perceptual motor‑dysfunction);</p><p>• com déficit em atenção, controle motor e percepção (DAMP);</p><p>• com dispraxia (dyspraxia).</p><p>Somente na década de 1980 a Associação de Psiquiatria Americana (APA) e a Organização Mundial</p><p>da Saúde (OMS) identificaram essa deficiência, e sua denominação técnica passou a ser Transtorno do</p><p>Desenvolvimento da Coordenação (TDC).</p><p>De acordo com a DSM‑IV (2002), podemos classificar o TDC pelos seguintes sintomas:</p><p>• comprometimento do desempenho de atividades diárias tendo por base a idade cronológica e a</p><p>inteligência;</p><p>• propensão para deixar cair objetos;</p><p>• baixo desempenho em atividade desportiva;</p><p>• grafia insatisfatória;</p><p>• rendimento escolar que tende a ser afetado de forma significativa;</p><p>• fraco desempenho de rotinas diárias.</p><p>Na publicação do CID‑10 (OMS, 1993), o TDC é chamado de Transtorno Específico do</p><p>Desenvolvimento da Função Motora. A principal característica é o grave comprometimento da</p><p>coordenação motora, cuja causa não está diretamente ligada ao retardo intelectual global ou a</p><p>qualquer transtorno neurológico congênito ou adquirido. Acarreta comprometimento de tarefas</p><p>cognitivas visuoespaciais e resulta em dificuldades no desempenho acadêmico, além de causar</p><p>problemas sociais e emocionais.</p><p>O TDC é uma deficiência eminentemente motora, cuja causa ainda é desconhecida, levando a</p><p>consequências negativas no cotidiano da criança: por um lado, porque a ausência de sinais neurológicos</p><p>clássicos leva a uma atitude de incredulidade diante do problema, negligenciando‑se a sua existência;</p><p>por outro, existe a crença de que as crianças naturalmente</p> <p>37</p><p>3.1.4 Fatores teratogênicos ............................................................................................................................ 38</p><p>3.1.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 39</p><p>3.2 O aluno com deficiência visual ....................................................................................................... 40</p><p>3.2.1 Os olhos ...................................................................................................................................................... 40</p><p>3.2.2 Saúde visual .............................................................................................................................................. 42</p><p>3.2.3 Definição de deficiência visual .......................................................................................................... 42</p><p>3.2.4 Causas da deficiência visual ............................................................................................................... 43</p><p>3.2.5 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 45</p><p>3.3 O aluno com deficiência auditiva .................................................................................................. 46</p><p>3.3.1 Os ouvidos ................................................................................................................................................. 46</p><p>3.3.2 Definição de deficiência auditiva ..................................................................................................... 47</p><p>3.3.3 Classificação .............................................................................................................................................. 48</p><p>3.3.4 Causas da deficiência auditiva .......................................................................................................... 50</p><p>3.3.5 Atendimento Educacional Especializado (AEE) ........................................................................... 50</p><p>3.4 O aluno com deficiência física e motora .................................................................................... 52</p><p>3.4.1 Definição de desenvolvimento motor ............................................................................................ 55</p><p>3.4.2 Definição de deficiência motora ....................................................................................................... 55</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>3.4.3 Atendimento Educacional Especializado ...................................................................................... 57</p><p>4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO (AEE) ......... 60</p><p>4.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais..... 61</p><p>4.1.1 Autismo ....................................................................................................................................................... 61</p><p>4.1.2 Síndrome de Rett .................................................................................................................................... 61</p><p>4.1.3 Síndrome de Asperger ........................................................................................................................... 62</p><p>4.1.4 Espectro autista ....................................................................................................................................... 62</p><p>4.1.5 Características específicas dos TGDs e intervenção educacional ........................................ 62</p><p>4.2 Crianças com altas habilidades/superdotação ......................................................................... 65</p><p>4.2.1 Avaliação psicológica ............................................................................................................................ 66</p><p>4.2.2 Metodologia .............................................................................................................................................. 66</p><p>4.2.3 O papel da escola na estimulação do talento criativo ............................................................ 67</p><p>Unidade II</p><p>5 PROBLEMA DE APRENDIZAGEM OU DE ESCOLARIZAÇÃO? ........................................................... 73</p><p>5.1 Definição de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento .................... 73</p><p>5.1.1 Diagnóstico do problema de aprendizagem ................................................................................ 74</p><p>5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem ................................................................................. 74</p><p>5.1.3 O que é linguagem? ............................................................................................................................... 75</p><p>5.1.4 O que é distúrbio de linguagem? ..................................................................................................... 76</p><p>5.1.5 Distúrbios de comportamento .......................................................................................................... 84</p><p>5.1.6 O que é comportamento? ................................................................................................................... 84</p><p>5.1.7 O que é distúrbio de comportamento? .......................................................................................... 84</p><p>6 TRABALHANDO EM REDES PARA SUPERAÇÃO DOS PROBLEMAS EDUCACIONAIS ............. 89</p><p>6.1 Definição de redes de trabalho ....................................................................................................... 90</p><p>6.2 Definição de ensino colaborativo .................................................................................................. 93</p><p>7 O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA ........................................................................................ 96</p><p>7.1 A avaliação das dificuldades de escolarização e das necessidades</p><p>dos alunos sob a ótica da Psicologia .................................................................................................100</p><p>7.1.1 Contexto familiar ..................................................................................................................................100</p><p>7.1.2 Contexto educacional .........................................................................................................................102</p><p>7.2 Intervenções do psicólogo para garantir uma Educação Inclusiva ...............................103</p><p>7.3 Estratégias e possibilidades de atuação do psicólogo que rompam com</p><p>a cumplicidade entre a psicologia e a educação na medicalização do ensino ................106</p><p>8 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIÇO SOCIAL ..............................................................................108</p><p>8.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir</p><p>o direito à Educação Inclusiva e a emancipação humana ........................................................109</p><p>8.2 A atuação dos assistentes sociais junto à comunidade escolar ......................................110</p><p>8.3 Intervenções dos assistentes sociais junto a famílias de alunos</p><p>com deficiência e junto aos alunos em situação de vulnerabilidade social ......................112</p><p>8.4 Procedimentos de intervenção na interlocução das diversas esferas</p><p>sociais e no acesso a benefícios que promovam a manutenção da</p><p>qualidade de vida dos alunos e de suas famílias ..........................................................................112</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>7</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Antes de começarmos este livro‑texto, apresentamos algumas orientações gerais sobre o percurso</p><p>que vamos realizar juntos.</p><p>Vamos começar com a ementa, que apresenta o tema da disciplina e as competências e habilidades</p><p>a ele vinculadas. Em outras palavras, identificamos o que esperamos que você aprenda com esse módulo</p><p>no que se refere a conhecimentos teóricos e suas articulações</p> <p>irão recuperar‑se do estado de dificuldade</p><p>motora.</p><p>57</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Os autores alertaram sobre o perigo da visão otimista (de que dificuldade desaparece espontaneamente)</p><p>difundida nos meios profissionais, pois pode constituir‑se em um obstáculo para os pais conseguirem</p><p>ajuda no tratamento dessa desordem motora.</p><p>Qual é o prognóstico, referente ao desenvolvimento motor, para as crianças diagnosticadas com</p><p>TDC? Acaso elas se livram de suas dificuldades espontaneamente?</p><p>Existem duas grandes tendências no estudo do desenvolvimento motor em crianças com esse transtorno:</p><p>• A área médica busca investigar precocemente os determinantes que podem levar à ocorrência do</p><p>problema, por meio de quatro indicadores:</p><p>— antecedentes, ou fatores presentes nos momentos iniciais da vida;</p><p>— condições no nascimento (peso, idade de gestação, asfixia perinatal etc.);</p><p>— condições do recém‑nascido durante as primeiras semanas;</p><p>— desenvolvimento até, geralmente, o início da escolarização.</p><p>• A área psicopedagógica: procura investigar o impacto do TDC, durante os primeiros anos de</p><p>escolarização, no futuro escolar durante a adolescência.</p><p>Tanto em uma área como na outra, os autores são unânimes ao afirmar que as crianças portadoras</p><p>de TDC não se recuperam de seus transtornos motores espontaneamente. Pode haver, com o passar dos</p><p>anos, uma diminuição natural desses problemas, mas não a sua eliminação, levando‑as ao recebimento</p><p>de rótulos e apelidos e a um comprometimento de sua autoestima.</p><p>Por isso, é necessário que os professores estejam atentos ao desenvolvimento motor do aluno desde</p><p>os primeiros anos da infância, a fim de realizar avaliações, fazer encaminhamentos e propor atividades</p><p>pedagógicas direcionadas às dificuldades das crianças.</p><p>3.4.3 Atendimento Educacional Especializado</p><p>Na deficiência física, assim como nas demais deficiências, há uma diversidade de tipos e graus que</p><p>podem, conforme a sua intensidade, interferir no processo de desenvolvimento e de aprendizagem dos</p><p>indivíduos de formas variadas.</p><p>Aos profissionais do Atendimento Educacional Especializado, cabe a seleção de recursos e técnicas</p><p>adequados ao desenvolvimento de cada um dos alunos. Para isso, faz‑se necessário o uso da Tecnologia</p><p>Assistiva. Esta é um auxílio que ampliará a habilidade deficitária ou dará condições para que os alunos</p><p>realizem a função desejada, que seria impedida por conta da deficiência. Comunicação aumentativa,</p><p>comunicação alternativa e materiais pedagógicos adequados às necessidades dos discentes são alguns</p><p>recursos da Tecnologia Assistiva.</p><p>58</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Os professores especializados devem promover parcerias com profissionais de Arquitetura,</p><p>Engenharia, Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Fisioterapia, dentre outros, para que, juntos, pensem</p><p>em possibilidades de atendimento às necessidades das pessoas com deficiência física.</p><p>Tecnologia Assistiva é toda ajuda e todo suporte necessário que facilita a resolução de problemas</p><p>funcionais. A legislação brasileira assegura, a todos os que precisem, ajudas técnicas, equipamentos e</p><p>instrumentos para garantir o atendimento às suas necessidades.</p><p>Dessa forma, é fundamental que os professores do Atendimento Educacional Especializado</p><p>conheçam os diversos equipamentos e instrumentos que podem ser utilizados com os portadores</p><p>de deficiência física, pois somente com essa informação os docentes terão condições de identificar</p><p>as necessidades de cada um dos alunos e indicar o uso de estratégias e equipamentos adequados</p><p>a cada caso.</p><p>Nas salas de recursos multifuncionais, destinadas ao atendimento</p><p>especializado na escola, é que o aluno experimentará várias opções de</p><p>equipamentos, até encontrar o que melhor se ajusta à sua condição e</p><p>necessidade. Junto com o professor especializado aprenderá a utilizar</p><p>o recurso, tendo por objetivo usufruir ao máximo dessa tecnologia […]</p><p>(SCHIRMER; BROWNING; BERSCH, 2007, p. 33).</p><p>A Tecnologia Assistiva, cumpre com o seu papel quando o aluno leva os seus recursos para todos os</p><p>lugares que frequenta, retirando‑a do ambiente restrito da escola. Isso promoverá maiores possibilidades</p><p>de aprendizagem.</p><p>Esse tipo de tecnologia organiza‑se em modalidades que podem variar conforme o entendimento</p><p>dos autores. De acordo com Schirmer, Browning e Berschi (2007), podemos citar como modalidades:</p><p>• auxílios para a vida diária e a vida prática;</p><p>• comunicações aumentativa e alternativa;</p><p>• recursos de acessibilidade ao computador;</p><p>• adequação postural;</p><p>• auxílios de mobilidade;</p><p>• sistemas de controle de ambiente;</p><p>• projetos arquitetônicos para a acessibilidade;</p><p>• recursos para cegos ou para pessoas com visão subnormal;</p><p>59</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• recursos para surdos ou para pessoas com déficits auditivos;</p><p>• adaptação em veículos.</p><p>O auxílio em atividades da vida diária é realizado por meio de recursos que favorecem as funções</p><p>desempenhadas pelas pessoas em atividades rotineiras, como: cortar, escrever, colar, escovar os dentes,</p><p>dentre outros. Tais recursos podem ser produzidos de forma industrial ou fabricados pelo próprio</p><p>professor especializado. Vejamos alguns exemplos:</p><p>• adaptação para material: engrossadores de material escolar, como lápis, pincel, rolinho e cola;</p><p>• ponteira de cabeça: é utilizada para o aluno digitar no computador, assegurando o desenvolvimento</p><p>da linguagem escrita.</p><p>Na comunicação aumentativa, utilizamos um meio de comunicação para compensar as falhas da fala,</p><p>contudo o sujeito não deixa de utilizar a linguagem oral. Já na comunicação alternativa há a substituição</p><p>da fala por outro tipo de comunicação, uma vez que a pessoa sente muitas dificuldades com a oralização.</p><p>Na comunicação alternativa utilizam‑se pranchas ou cartões de comunicação. Nesses materiais são</p><p>colocados símbolos gráficos que representam mensagens. O vocabulário deve ser escolhido conforme</p><p>as necessidades dos sujeitos.</p><p>Uma pessoa com deficiência física, por conta da sua limitação, pode necessitar também do uso de</p><p>recursos de acessibilidade ao computador. Para fazer uso desses instrumentos, é necessário avaliar as</p><p>seguintes dimensões:</p><p>• a necessidade e o interesse do aluno: refere‑se a verificar a motivação do aluno para desenvolver</p><p>atividades, utilizando, para isso, o recurso do computador;</p><p>• a análise da atividade escolhida: diz respeito à identificação do que é necessário providenciar para</p><p>que a atividade seja executada;</p><p>• as habilidades do aluno: tem por objetivo demonstrar se as habilidades e os movimentos</p><p>demonstrados pela pessoa podem propiciar a realização da atividade e quais adaptações são</p><p>necessárias para que a aprendizagem e o desenvolvimento sejam garantidos.</p><p>A análise arquitetônica faz‑se mediante uma avaliação das condições do ambiente, em parceria com</p><p>os profissionais de Arquitetura, Engenharia e Educação. Todas as pessoas devem ter o direito de ir e vir;</p><p>em outras palavras, a nenhuma pessoa pode ser negada a possibilidade de locomover‑se e ter acesso a</p><p>informações e repartições públicas e não públicas por conta de não adequação arquitetônica.</p><p>É necessário, também, o profissional do Atendimento Educacional Especializado estar atento ao</p><p>alinhamento e à estabilidade postural, uma vez que, ao corrigir a postura, por meio de pontos de apoio</p><p>e estabilidade, melhoraremos o tônus muscular e diminuiremos os movimentos involuntários. Para</p><p>60</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>avaliarmos as ações que devem ser buscadas para melhorar a condição postural, faz‑se necessário um</p><p>estudo detalhado da condição postural.</p><p>Saiba mais</p><p>Para aprofundar‑se nas questões relacionadas à deficiência física e</p><p>motora, veja os filmes:</p><p>AMARGO regresso. Direção: Hal Ashby. Produção: Bruce</p> <p>Gilbert e Jerome</p><p>Hellman. EUA: Versátil Filmes, 1978. 1 DVD. (126 min).</p><p>FELIZ ano velho. Direção: Roberto Gervitz. Brasil: Universal Home Video,</p><p>1987. 1 DVD. (105 min).</p><p>MEU PÉ esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Produção: Arthur Lappin, Noel</p><p>Pearson, Paul Heller e Steve Morrison. Irlanda: RTE, 1989. 1 DVD. (103 min).</p><p>O DESPERTAR para a vida. Direção: Neal Jimenez e Michael Steinberg.</p><p>Produção: Gale Anne Hurd e Marie Cantin. EUA: No Frills Film Production,</p><p>1992. 1 DVD. (106 min).</p><p>O HOMEM elefante. Direção: David Lynch. Produção: Stuart Cornfeld,</p><p>Jonathan Sanger e Mel Brooks. Reino Unido: Brooksfilms, 1980. 1 DVD. (124</p><p>min).</p><p>O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Produção: Arnold Burk,</p><p>Johnny Friedkin, George Miller, Doug Mitchell, Lynn O’Hare e Daphne Paris.</p><p>EUA: Universal Pictures, 1992. 1 DVD. (129 min).</p><p>O SOL do meio‑dia. Direção: Eliane Caffé. Brasil: Pandora Filmes, 2009.</p><p>1 DVD. (106 min).</p><p>UMA JANELA para o céu. Direção: Larry Peerce. EUA: Universal Pictures,</p><p>1975. 1 DVD. (103 min).</p><p>4 ALUNOS COM DEFICIÊNCIA E ATENDIMENTO EDUCACIONAL</p><p>ESPECIALIZADO (AEE)</p><p>Neste tópico estudaremos as características dos Transtornos Globais do Desenvolvimento, dos</p><p>Transtornos Funcionais do Desenvolvimento e das Altas Habilidades/Superdotação. Além de abordarmos</p><p>os quadros clínicos, falaremos também de algumas práticas educacionais, psicológicas e sociais que</p><p>podem ser desenvolvidas com essas pessoas.</p><p>61</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>4.1 O aluno com transtornos globais do desenvolvimento e transtornos</p><p>funcionais</p><p>Nos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) estão agrupados transtornos que afetam o</p><p>desenvolvimento do sujeito. São classificados em autismo, Síndrome de Rett, Síndrome de Asperger e</p><p>espectro autista.</p><p>4.1.1 Autismo</p><p>O quadro clínico de autismo caracteriza‑se pelo prejuízo no desenvolvimento social e na comunicação.</p><p>Suas manifestações variam conforme o nível de desenvolvimento e a idade do sujeito.</p><p>A criança com autismo pode ignorar outras pessoas, assim como não perceber as necessidades delas.</p><p>A comunicação verbal e a não verbal podem ser prejudicadas ou estar ausentes. O timbre de voz, bem</p><p>como a velocidade, o ritmo e a ênfase da fala, podem ser anormais. A capacidade de compreensão da</p><p>linguagem é prejudicada, e as brincadeiras são ausentes ou prejudicadas.</p><p>O autista interessa‑se por rotinas e irrita‑se quando os seus hábitos, por algum motivo, são alterados.</p><p>Apresenta movimentos corporais estereotipados que envolvem bater palmas, estalar os dedos, dentre</p><p>outros. Tem fascinação por objetos e movimentos como o do ventilador, de rodas e de abrir e fechar as</p><p>portas. O interesse pelo desenvolvimento de atividades é restrito, justamente pelas dificuldades impostas</p><p>pela condição do quadro clínico.</p><p>O autismo manifesta‑se antes dos três anos de idade, e seu diagnóstico deve considerar atraso</p><p>em pelo menos uma das áreas seguintes: linguagem para a comunicação social, jogos simbólicos ou</p><p>imaginativos.</p><p>4.1.2 Síndrome de Rett</p><p>Identificada no ano de 1966 por Andreas Rett. O quadro clínico pode apresentar as seguintes</p><p>características:</p><p>• Estagnação do desenvolvimento e desaceleração do crescimento encefálico. Esse quadro pode</p><p>apresentar‑se na faixa etária dos 6 aos 18 meses.</p><p>• Regressão na psicomotricidade, choro sem motivo, irritação, perda da fala, comportamento do</p><p>quadro autista e movimentos estereotipados. Esse quadro pode apresentar‑se na idade de um a</p><p>três anos.</p><p>• Dos dois aos dez anos de idade, pode haver certa melhora em alguns dos quadros descritos,</p><p>por exemplo, no contato social. Apresenta quadros de ataxia, apraxia, espasticidade, escoliose,</p><p>bruxismo, perda de fôlego, aerofagia e expulsão forçada de ar e saliva.</p><p>• Desvio cognitivo grave e prejuízos motores. Essa fase inicia‑se por volta dos dez anos de idade.</p><p>62</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>4.1.3 Síndrome de Asperger</p><p>O quadro clínico de uma pessoa com Síndrome de Asperger pode ser verificado entre três e cinco</p><p>anos de idade. Há prejuízo persistente na interação social e nas rotinas diárias. As dificuldades de</p><p>interação social tornam‑se mais aparentes nas crianças em idade escolar. Além disso, há prejuízos</p><p>significativos nas áreas social, ocupacional e em outras áreas importantes. Não há atrasos na linguagem,</p><p>no desenvolvimento cognitivo, na autoajuda ou no comportamento adaptativo.</p><p>A identificação da Síndrome de Asperger pode ser tardia, contudo não fica claro se isso acontece</p><p>porque o quadro do transtorno se evidencia tardiamente ou porque a identificação não é realizada de</p><p>maneira precoce.</p><p>4.1.4 Espectro autista</p><p>Os estudos de Wing e Gould (1979) deram origem a um conjunto de características apresentadas</p><p>pelas pessoas com espectro autista. As crianças que tinham essa dificuldade também apresentavam</p><p>os sintomas mais marcantes do autismo. São pessoas com dificuldades na interação social e na</p><p>comunicação, mas não apresentam todas as características de uma criança autista. O espectro autista</p><p>pode ter vários graus.</p><p>4.1.5 Características específicas dos TGDs e intervenção educacional</p><p>Uma das áreas prejudicadas nas pessoas com Transtorno Global do Desenvolvimento é a função</p><p>executiva, responsável pela utilização de estratégias específicas na busca de um determinado objetivo.</p><p>Para realizá‑la, são necessárias as ações de: antecipar, planificar, controlar impulsos, inibir respostas</p><p>inadequadas e flexibilizar pensamentos e ações. Todas essas atitudes estão presentes quando precisamos</p><p>agir para resolver uma situação‑problema.</p><p>Conforme Belisário e Ferreira (2010):</p><p>A função executiva é o que permite, por exemplo, flexibilizar os modelos</p><p>de conduta adquiridos pela experiência, para nos adaptarmos às variações</p><p>existentes nas situações do presente. Permite que possamos sincronizar</p><p>nossas condutas em função de nossas intenções, considerando aspectos</p><p>novos de cada momento e situação (BELISÁRIO; FERREIRA, 2010, p. 18).</p><p>É necessário conhecermos as características da função executiva porque as crianças com TGD têm</p><p>dificuldades no que se refere à flexibilidade, uma das ações fundamentais para a convivência em sociedade.</p><p>Na escola, essas crianças manifestam comportamentos de inflexibilidade. Isso é esperado quando</p><p>lembramos que o ambiente escolar é barulhento, agitado, com crianças e rotinas que não fazem</p><p>parte da vida das crianças com TGD. É necessário, contudo, pontuar que essas manifestações não são</p><p>permanentes, uma vez que demonstram uma repulsa às mudanças de rotina daqueles que adentram o</p><p>ambiente escolar.</p><p>63</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>A criança que apresenta esses transtornos deve ser apresentada o quanto antes às rotinas escolares.</p><p>A escola, por conta de sua própria organização, é um ambiente repleto de rotinas que se manifestam</p><p>todos os dias e nos mesmos horários: entrada e saída de alunos, ordem da fila, organização das atividades</p><p>fora da sala de aula, dentre outros.</p><p>O grande benefício para as crianças com transtornos é que essas atividades</p><p>rotineiras são realizadas por todos os alunos da escola regular. Dessa forma,</p><p>sua organização não é algo exclusivo para as pessoas com transtornos, mas</p><p>todos os alunos participam, executando as mesmas rotinas de trabalho.</p><p>O grande valor desses rituais já inerentes à escola para a criança com TGD é o</p><p>fato de que acontecem para todos os alunos e não são artificiais ou preparados</p><p>exclusivamente para a criança com TGD, já que constituem regras de um meio</p><p>social real e, portanto, diverso (BELISÁRIO; FERREIRA, 2010, p. 23).</p><p>È fundamental que o professor da escola regular oriente os alunos para as atividades que serão realizadas.</p><p>Essa iniciativa, para os alunos com transtornos, pode parecer irrelevante, uma vez que normalmente eles</p><p>não prestam atenção e não alteram as suas atitudes e rotinas por</p> <p>conta da orientação do professor. Essa</p><p>é, porém, uma possibilidade para os alunos preverem o que acontecerá posteriormente, tornando o seu</p><p>cotidiano mais previsível e facilitando, por conta disso, uma transformação do seu comportamento.</p><p>A escola favorece o desenvolvimento e a aprendizagem das pessoas com transtornos, uma vez que</p><p>permite um equilíbrio entre aquilo que sempre ocorre da mesma forma e aquilo que acontece de um</p><p>jeito diferente. Além disso, essas situações não são criadas especialmente para o aprendizado da criança</p><p>nessa condição clínica, mas acontecem em ocasiões de convivência real, o que facilita ainda mais o</p><p>aprendizado.</p><p>Os professores das escolas regulares devem ser orientados pelos profissionais do Atendimento</p><p>Educacional Especializado em vários aspectos. Um deles refere‑se ao trato com as famílias. Os familiares</p><p>das crianças que apresentam os quadros descritos sentem‑se inseguros em deixar os seus filhos na escola.</p><p>Isso porque as crianças têm comprometimentos com a comunicação, e os pais ficam receosos por acharem</p><p>que os seus filhos podem passar fome, sede etc. porque não conseguem comunicar as suas vontades.</p><p>Nesse momento, é fundamental que os professores das escolas regulares tranquilizem a família,</p><p>uma vez que os profissionais da educação devem buscar a autonomia e o aprendizado de todos os</p><p>alunos. Se na escola há crianças que não tem autonomia no desenvolvimento de suas necessidades</p><p>básicas, os educadores junto com as famílias das crianças com transtornos devem trabalhar para o</p><p>desenvolvimento dessa habilidade.</p><p>Vale ressaltar que, pode acontecer que as crianças com transtorno retrocedam em alguns aspectos</p><p>do desenvolvimento. Os familiares devem ser orientados quanto a essa possibilidade.</p><p>Para que o desenvolvimento seja buscado pela família e pela escola, é necessário que os profissionais</p><p>da educação trabalhem de forma cooperativa e que a equipe escolar valorize não apenas as dificuldades</p><p>64</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>encontradas pelas crianças no ambiente escolar, mas também – e principalmente – os seus avanços e</p><p>conhecimentos conquistados.</p><p>Uma das funções a serem desenvolvidas com os alunos com TGD é a comunicação. Os objetivos do</p><p>trabalho educativo são proporcionar a antecipação da rotina escolar, ampliar a flexibilidade e aumentar a</p><p>possibilidade de linguagem receptiva e expressiva. Para desenvolver e ampliar a comunicação, o professor</p><p>pode fazer uso de material de apoio. Pode mostrar as atividades que serão desenvolvidas fazendo uso</p><p>de apoio visual, de tal forma que os alunos com TGD possam compreender e antecipar as ações a</p><p>serem desenvolvidas. Vale ressaltar que as orientações com apoio visual devem ser acompanhadas de</p><p>orientações orais realizadas pelos docentes, mesmo que o aluno com transtorno não emita nenhum som</p><p>de fala.</p><p>Belisário e Ferreira (2010) defendem que o uso de recursos visuais no atendimento às necessidades</p><p>das pessoas com transtornos têm maiores possibilidades de funcionar quando todos os alunos utilizam</p><p>esses recursos, mesmo aqueles sem transtorno.</p><p>Há quadros de Síndrome de Asperger, espectro autista e autismo com alto funcionamento em que</p><p>as crianças conseguem resolver as atividades escolares, porém as suas dificuldades continuam a existir</p><p>na relação com os outros, ou seja, no convívio com os seus pares.</p><p>Nessa situação, alguns professores da escola regular, por falta de informação, acabam permitindo</p><p>que o aluno fique sozinho, por exemplo, em uma sala de informática, enquanto os demais alunos</p><p>desenvolvem outra atividade. É importante demonstrar que os educadores devem atuar também nas</p><p>áreas com prejuízo; dessa forma, é necessário propor iniciativas que facilitem o convívio social dos</p><p>alunos.</p><p>Para as crianças com Síndrome de Asperger, Síndrome de Rett, autismo e espectro autista, participar</p><p>da rotina escolar é difícil, uma vez que tais hábitos não fazem parte das atividades normalmente</p><p>realizadas por esses alunos. Há relatos de famílias dizendo que, a partir do momento em que as crianças</p><p>com transtornos conseguem participar da rotina escolar, generalizam essas ações para as relações sociais</p><p>vivenciadas fora da escola.</p><p>O tempo para que o aluno com transtorno possa apresentar melhoras, a partir das intervenções</p><p>propostas, é variável de criança para criança, pois está relacionado com a forma pela qual o educador</p><p>aplica suas estratégias de ensino, os recursos disponíveis para o uso e o nível de desenvolvimento de</p><p>cada um dos alunos.</p><p>A verificação das aprendizagens conquistadas deve ser feita por meio de uma avaliação individualizada,</p><p>que compare o desenvolvimento do aluno no início das intervenções pedagógicas e o rendimento obtido</p><p>depois destas. O aluno nunca deve ser avaliado em comparação com outros matriculados na escola,</p><p>mesmo que eles também tenham algum tipo de transtorno.</p><p>A preocupação com o desenvolvimento social e cognitivo deve ser prioridade dos profissionais do</p><p>Atendimento Educacional Especializado e do educador da escola regular. Entretanto, é importante</p><p>65</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>destacar que a busca de alternativas que priorizem esse desenvolvimento devem ocorrer na turma em</p><p>que o aluno com transtorno está matriculado, junto com os seus pares.</p><p>Assim, essas competências não podem ser desenvolvidas pelo professor do Atendimento Educacional</p><p>Especializado, pois seu trabalho não envolve todos os alunos, embora ocorra nas salas de aula das</p><p>escolas regulares.</p><p>O professor do Atendimento Educacional Especializado deve orientar os professores da escola</p><p>regular na elaboração de estratégias que visem ao desenvolvimento social e cognitivo dos alunos com</p><p>transtornos, na elaboração de recursos pedagógicos e na organização da rotina. O aluno com transtorno</p><p>deverá frequentar as salas de Atendimento Educacional Especializado quando se verificar a necessidade</p><p>do uso de recursos e atividades que são desenvolvidos apenas nesse espaço.</p><p>4.2 Crianças com altas habilidades/superdotação</p><p>Existem algumas crianças que aprendem mais depressa, lembram‑se de mais informações e resolvem</p><p>problemas com mais eficiência do que as outras. Ao longo da história, essas crianças foram chamadas</p><p>de superdotadas ou talentosas e, atualmente, são denominadas de pessoas com altas habilidades.</p><p>Crianças nessas condições fazem parte da classificação denominada pessoas com necessidades</p><p>educacionais especiais, conforme legislação estabelecida no item anterior.</p><p>Pessoas com altas habilidades são aquelas “cujas aptidões biopsicológicas estão acima dos</p><p>padrões de desenvolvimento culturalmente aceitos e cientificamente reconhecidos para a faixa etária</p><p>correspondente” (IBGE, 2008).</p><p>De acordo com Fleith e Alencar (2007), a avaliação dos sujeitos com altas habilidades deve ser feita</p><p>o mais cedo possível, a fim de atender às suas necessidades, cultivar suas capacidades e promover seu</p><p>ajustamento socioemocional. A simples rotulação do aluno como superdotado não terá valor algum</p><p>se não for contextualizada em um planejamento pedagógico que corresponda às suas necessidades</p><p>educacionais. Esses atendimentos serão realizados em concomitância com o psicológico e o social. Vale</p><p>ressaltar que essa diversidade de atendimento é garantido ao sujeito com necessidades educacionais</p><p>especiais, contudo é necessário avaliar de forma assertiva qual atendimento deve ser oferecido ao sujeito</p><p>superdotado e em que momento deve ser iniciado.</p><p>Para obtermos informações sobre o quadro clínico da pessoa, bem como a respeito de suas</p><p>necessidades e possibilidades, faz‑se necessária uma avaliação clínica, pedagógica e psicológica. Isso</p><p>propiciará uma visão sistêmica e global do indivíduo. Uma metodologia atual de avaliação da inteligência</p><p>é feita de maneira abrangente e multidimensional, levando em consideração o contexto sócio‑histórico</p><p>do sujeito, suas habilidades na área da linguagem</p> <p>e do pensamento lógico e suas características de</p><p>criatividade, aptidão artística e musical, liderança, entre outras.</p><p>Portanto, é de fundamental importância que a avaliação permita ao sujeito reconhecer e entender</p><p>o que se passa consigo, bem como ter uma ideia mais clara e coerente de seu potencial e de suas</p><p>habilidades e de como desenvolver‑se de forma mais harmoniosa.</p><p>66</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>4.2.1 Avaliação psicológica</p><p>É um processo científico, limitado no tempo e realizado por um psicólogo, que procura compreender o</p><p>indivíduo em sua globalidade, utilizando técnicas de entrevista, observação e testes psicológicos que permitam</p><p>a obtenção do funcionamento psíquico do sujeito, que está inserido em um contexto sócio‑histórico. O</p><p>conjunto de informações obtidas pelo psicólogo junto ao aluno, à escola e à família mapeará as condições</p><p>cognitivas, sociais e afetivas desse aluno, na tentativa de orientar e conduzir ações em direção a uma melhor</p><p>qualidade de vida. Não se trata de uma ação isolada, nem de uma proposta de solução mágica, mas de um</p><p>trabalho interdisciplinar que visa a proporcionar apoio a um planejamento educacional mais eficaz.</p><p>4.2.2 Metodologia</p><p>Entrevista de anamnese com os pais ou responsáveis e entrevistas com o aluno em que são aplicados</p><p>testes de inteligência (Raven e WISC‑R), instrumentos que avaliam autoconceito e criatividade (Teste</p><p>Torrance de Pensamento Criativo), jogos (memória e quebra‑cabeças), brincadeiras (liga‑pontos, palavras</p><p>cruzadas), desenhos e produções espontâneas.</p><p>Lembrete</p><p>Entrevista de anamnese é o relato feito pelos pais de uma criança ao</p><p>psicólogo sobre a história da vida dela, desde o nascimento até o momento atual.</p><p>Realizam‑se também visitas à escola que o aluno frequenta e encontros com os professores. Ao</p><p>término, é feita uma entrevista de devolutiva aos pais e aos docentes que serão orientados sobre o</p><p>desenvolvimento acadêmico, emocional e social da criança com altas habilidades.</p><p>De acordo com Fleith e Alencar (2007), é importante ressaltar que o principal objetivo da avaliação</p><p>psicológica não é identificar se o aluno apresenta ou não altas habilidades, e sim avaliar seus interesses,</p><p>pontos fortes e necessidades, bem como sugerir caminhos que possibilitem seu crescimento saudável.</p><p>Observação</p><p>A avaliação da inteligência proposta por Binet e Wechsler provocou</p><p>críticas de vários autores contemporâneos (Piaget, Vygotsky, Luria,</p><p>Sternberg, Feuerstein, entre outros), que colocaram em dúvida a avaliação</p><p>da capacidade intelectual por meio dos testes psicológicos.</p><p>Alfred Binet (1857‑1911), pedagogo e psicólogo francês, em 1905 publica, por solicitação do governo</p><p>francês, com Théodore Simon (1873‑1961), uma escala métrica para avaliação da inteligência, sendo</p><p>considerado, por isso, o inventor do primeiro teste de inteligência. Essa escala tinha como objetivo mensurar</p><p>o desenvolvimento da inteligência de crianças, de acordo com a idade mental, e foi ponto de partida para a</p><p>criação de outros testes psicométricos, especialmente os que medem o quociente intelectual (QI).</p><p>67</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Lewis Terman (1877‑1956) dedicou a maior parte de sua vida ao estudo de crianças com altas</p><p>habilidades. Procurou, em escolas públicas, crianças superdotadas e acompanhou‑as durante 35 anos,</p><p>até a sua morte.</p><p>A classificação proposta por Lewis Terman era a seguinte:</p><p>Tabela 5 – Classificação de Terman</p><p>QI Classificação</p><p>Acima de 141 Genialidade</p><p>121‑140 Inteligência muito acima da média</p><p>110‑120 Inteligência acima da média</p><p>90‑109 Inteligência normal (ou média)</p><p>80‑89 Embotamento</p><p>70‑79 Limítrofe</p><p>50‑69 Cretino</p><p>Fonte: Kirk; Gallagher (2000).</p><p>A classificação originalmente proposta por Davis Wechsler era a seguinte:</p><p>Tabela 6 – Classificação de Wechsler</p><p>QI Classificação</p><p>Acima de 127 Superdotação</p><p>121‑127 Inteligência superior</p><p>111‑120 Inteligência acima da</p><p>média</p><p>91‑110 Inteligência média</p><p>81‑90 Embotamento ligeiro</p><p>66‑80 Limítrofe</p><p>51‑65 Debilidade ligeira</p><p>36‑50 Debilidade moderada</p><p>20‑35 Debilidade severa</p><p>Abaixo de 20 Debilidade profunda</p><p>Fonte: Kirk; Gallagher (2000).</p><p>4.2.3 O papel da escola na estimulação do talento criativo</p><p>De acordo com Fleith e Alencar (2007), depois do próprio aluno, o professor é o principal agente</p><p>pedagógico no contexto escolar. Por isso, a identificação das altas habilidades deve iniciar‑se na sala</p><p>de aula, a partir do professor, que, munido de recursos adequados, pode realizar suas observações e</p><p>anotações sobre aqueles alunos que se destacam, estimulando‑os e facilitando seu desenvolvimento.</p><p>Descobrir o interesse do aluno consiste na questão central para torná‑lo motivado, abrindo espaço para</p><p>68</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>que demonstre seu potencial e sua criatividade. Além disso, cabe ao professor possibilitar ao aluno a</p><p>socialização com os colegas de classe.</p><p>Para o atendimento às necessidades das pessoas com altas habilidades, é necessário um trabalho</p><p>conjunto dos profissionais da escola regular e dos profissionais da Educação Especial. Esse trabalho</p><p>contribui para o planejamento e a execução de propostas enriquecedoras do desenvolvimento das</p><p>potencialidades e aprendizagens dos alunos. Para que isso ocorra, é fundamental oferecer oportunidades</p><p>educativas em várias áreas de conhecimento e que sejam de interesse desses alunos.</p><p>As atividades de enriquecimento curricular ocorrem nas escolas regulares e nas salas multifuncionais</p><p>(local onde acontece o suporte de Atendimento Educacional Especializado). Contudo, a concretização</p><p>dessa parceria só se faz possível quando está delimitada no Projeto Político‑Pedagógico da escola regular.</p><p>As atividades de enriquecimento curricular, estabelecidas no Projeto Político‑Pedagógico da escola</p><p>regular, devem prever a articulação com outras instâncias capazes de ampliar o conhecimento desses</p><p>alunos. Assim, a parceria pode ocorrer com: instituições de ensino superior e com órgãos de pesquisa,</p><p>de artes e de esportes.</p><p>Nessa perspectiva, buscam‑se situações de aprendizagem que acolham todas as respostas dos alunos,</p><p>mas não apenas isso: estas devem ser interpretadas, para que se tornem subsídios à identificação das</p><p>habilidades desses alunos.</p><p>Conforme Delpretto, Giffoni e Zardo (2010):</p><p>O planejamento coletivo possibilita acompanhar a funcionalidade e a</p><p>aplicabilidade dos recursos pedagógicos do ensino regular, bem como</p><p>estabelecer parcerias na elaboração de estratégias e disponibilização de</p><p>serviços do atendimento educacional especializado para os alunos com altas</p><p>habilidades/superdotação (DELPRETTO; GIFFONI; ZARDO, 2010, p. 22).</p><p>Uma maneira de atender às necessidades dos alunos e ampliar as suas possibilidades de aprendizagem</p><p>é por meio de uma educação que trabalhe com projetos, uma vez que essa estratégia de ensino instiga</p><p>a curiosidade e a aprendizagem por descoberta de temáticas que se complementam. Os temas dos</p><p>projetos são escolhidos pelos alunos e, por isso, partem de sua área de interesse.</p><p>Delpretto; Giffoni e Zardo (2010) definem os seguintes objetivos do Atendimento Educacional</p><p>Especializado:</p><p>• maximizar a participação dos alunos na escola regular;</p><p>• potencializar as habilidades demonstradas pelos alunos;</p><p>• oferecer aos alunos recursos tecnológicos, pedagógicos e bibliográficos que sejam de interesse</p><p>deles;</p><p>69</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• incentivar a participação dos alunos com altas habilidades em pesquisas;</p><p>• estimular a implementação de projetos com temáticas diversificadas.</p><p>Saiba mais</p><p>Para obter mais detalhes sobre altas habilidades/superdotação, veja o filme:</p><p>MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. Produção: Peggy Rajski e Scott</p><p>Rudin. EUA: LK‑TEL, 1991. 1 DVD. (99 min).</p><p>Procure fazer uma análise</p> <p>a partir dos aspectos estudados em aula e</p><p>tratados na teoria.</p><p>Resumo</p><p>Para estudarmos sobre a Educação Especial, foi necessário</p><p>compreendermos os processos de exclusão vividos pelas minorias étnicas e</p><p>raciais, situando‑os em um cenário político, que é regido pela democracia,</p><p>e em um cenário econômico, que institui o sistema capitalista e gera</p><p>desigualdade.</p><p>Para isso, tratamos das origens do capitalismo, destacando os efeitos</p><p>desse sistema econômico na vida das pessoas e pontuando que os processos</p><p>de desigualdade gerados por esse sistema econômico, bem como as suas</p><p>consequências na vida dos grupos marginalizados, não são algo natural,</p><p>mas construído.</p><p>Posteriormente, tratamos dos três momentos distintos que</p><p>perpassam pela História da Educação Especial no Brasil: o Paradigma da</p><p>Institucionalização, o Paradigma de Serviços e o Paradigma de Suportes.</p><p>Em cada um desses momentos, fica clara a forma pela qual a sociedade</p><p>tratou as pessoas com deficiências e lidou com elas. Essa maneira de tratar</p><p>as pessoas com deficiência e de assegurar a essas minorias seus direitos veio</p><p>acompanhada da instituição de legislações e declarações que estabeleciam</p><p>as garantias legais.</p><p>Vimos que embora tenhamos dividido a História da Educação Especial</p><p>em três momentos distintos, os três tipos de atendimento coexistem</p><p>atualmente. Não obstante, a Educação Inclusiva é a maneira de atender</p><p>às pessoas com necessidades educacionais especiais mais praticada</p><p>atualmente. Isso é o reflexo das determinações legais e do aceite dado pelo</p><p>70</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Brasil a algumas declarações que defendem os preceitos de uma educação</p><p>que atende à diversidade.</p><p>Dessa forma, aprendemos que, na atualidade, vivenciamos a situação de</p><p>crianças com necessidades educacionais especiais matriculadas nas escolas</p><p>regulares. Percebe‑se claramente um aumento considerável dessas matrículas.</p><p>Vimos que não basta, contudo, assegurar a matrícula de alunos: é necessário</p><p>oferecer condições para que essas pessoas aprendam e se desenvolvam. Por</p><p>isso, abordamos que é necessário conhecermos as características de cada</p><p>uma das deficiências (intelectual, visual, auditiva, física, transtornos globais</p><p>do desenvolvimento, transtornos funcionais e altas habilidades).</p><p>Além disso, aprendemos que é fundamental conhecer as formas</p><p>de atendimento às necessidades dessas pessoas, como a garantia</p><p>de Atendimento Educacional Especializado, demonstrando suas</p><p>particularidades e peculiaridades. Assim, estudamos nesta unidade as</p><p>formas de organização desse tipo de atendimento nas áreas de: deficiência</p><p>física, intelectual, auditiva e visual, bem como de transtornos globais do</p><p>desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. (Enade 2008) As Diretrizes Curriculares da Educação Infantil e os Referenciais Curriculares</p><p>propõem a educação infantil como espaço de cuidar e educar. Essa concepção também se estende às</p><p>creches, sobre as quais afirma‑se:</p><p>I – as creches são lugar de proteção e de cuidados com a saúde, bem como de educação para as</p><p>crianças;</p><p>II – o ambiente escolar da creche se constitui como espaço assistencialista às crianças;</p><p>III – o processo educativo na creche promove o desenvolvimento afetivo, cognitivo e social;</p><p>IV – como espaço de guarda e tutela, a creche tem especial cuidado com a saúde e a higiene das</p><p>crianças.</p><p>São afirmações adequadas à concepção de creche, expressas nos documentos citados, apenas:</p><p>A) I e II.</p><p>B) I e III.</p><p>C) II e III.</p><p>71</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>D) II e IV.</p><p>E) III e IV.</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a afirmação I é correta porque a atual concepção de creche e de educação infantil</p><p>pressupõe o cuidar e o educar, porém a afirmação II é incorreta, pois diz respeito a uma visão ultrapassada</p><p>de creche que apenas enxergava o assistencialismo, como ambiente escolar. As unidades de educação</p><p>infantil não podem ser um lugar no qual as crianças vão apenas para se alimentar ou receber cuidados</p><p>de higiene.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a afirmação I é correta, conforme explicado acima, e a afirmação III é correta porque</p><p>as crianças menores necessitam de cuidados, porém todas essas práticas, sejam as de alimentação, de</p><p>higiene, de convivência com outros adultos que não os familiares e com outras crianças, se constituem</p><p>em aprendizado afetivo e cognitivo; preparam para a aprendizagem social, pois promovem a socialização</p><p>das crianças desde muito pequenas.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a afirmação II é incorreta e a afirmação III é correta, conforme explicado acima.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: essa alternativa contém duas afirmações falsas, pois são ligadas a uma visão ultrapassada</p><p>de creche, ligada ao assistencialismo deixando de lado os aspectos educacionais.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a afirmação III é correta, conforme explicado acima. A afirmação IV é falsa porque,</p><p>apesar de qualquer creche ou unidade de educação infantil deter a responsabilidade pelo cuidado com</p><p>as crianças que lhe foram confiadas, não consistem em um espaço apenas de tutela e cuidado como</p><p>saúde ou higiene.</p><p>Questão 2. (Enade 2005) Uma estudante do Curso de Pedagogia observa, durante o estágio, uma</p><p>criança utilizando um cabo de vassoura para puxar seu brinquedo que rolou para debaixo do armário e</p><p>reflete sobre os diferentes aspectos do desenvolvimento, destacando o que corresponde àquela situação,</p><p>a fim de registrá‑la no relatório sobre a criança.</p><p>72</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Embora vários aspectos do desenvolvimento estejam presentes na situação descrita, qual é o</p><p>predominante?</p><p>A) Social.</p><p>B) Cultural.</p><p>C) Intelectual.</p><p>D) Físico‑motor.</p><p>E) Afetivo‑emocional.</p><p>Resolução desta questão na plataforma.</p><p>Educação Inclusiva</p><p>Unidade I – Questão 2</p><p>Resposta correta: alternativa C.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o aspecto predominante do desenvolvimento infantil que aparece no</p><p>caso relatado não diz respeito às relações entre o indivíduo e o grupo social ao</p><p>qual pertence, mas à capacidade de pensamento e raciocínio.</p><p>B) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o aspecto predominante do desenvolvimento infantil que aparece no</p><p>caso relatado não diz respeito aos conhecimentos apreendidos ou à identidade do</p><p>indivíduo, mas à capacidade de pensamento e raciocínio.</p><p>C) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a alternativa é correta, pois o caso relatado diz respeito ao aspecto</p><p>do desenvolvimento infantil ligado à capacidade de pensamento e raciocínio.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o aspecto predominante do desenvolvimento infantil que aparece no</p><p>caso relatado não se refere ao crescimento orgânico ou à maturação</p><p>neurofisiológica, mas sim ao raciocínio.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o aspecto predominante do desenvolvimento infantil que aparece no</p><p>caso relatado não tem relação com o mundo introspectivo do sujeito ou com o</p><p>modo particular deste integrar as suas experiências, e sim com o raciocínio.</p><p>73</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Unidade II</p><p>Esta unidade é composta por quatro partes. Na primeira parte apresentamos os problemas de</p><p>aprendizagem e de comportamento; na segunda, estudaremos o trabalho colaborativo em redes para</p><p>superação dos problemas educacionais; na terceira, a contribuição da Psicologia para a educação</p><p>inclusiva; e, por fim, na última parte, abordaremos o trabalho de suporte do Serviço Social nas práticas</p><p>em inclusão.</p><p>Após essa breve apresentação dos conteúdos da unidade II, convidamos você a mergulhar conosco</p><p>no universo fascinante da Educação Inclusiva.</p> <p>5 PROBLEMA DE APRENDIZAGEM OU DE ESCOLARIZAÇÃO?</p><p>5.1 Definição de problema de aprendizagem: linguagem e comportamento</p><p>A definição de distúrbio, transtorno, dificuldade e/ou problema de aprendizagem é uma das mais</p><p>difíceis e problemáticas para aqueles que atuam no diagnóstico, na prevenção e na reabilitação do</p><p>processo de aprendizagem, pois envolve uma vasta literatura fundamentada em concepções nem</p><p>sempre coincidentes ou convergentes.</p><p>De acordo com a definição estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning Disabilities</p><p>(Comitê Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos EUA,</p><p>[...] distúrbios de aprendizagem é um termo genérico que se refere a um</p><p>grupo heterogêneo de alterações manifestas por dificuldades significativas</p><p>na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades</p><p>matemáticas (OMS, 1993).</p><p>Segundo Collares e Moysés (1992),</p><p>Estas alterações são intrínsecas ao indivíduo e presumivelmente devidas à</p><p>disfunção do sistema nervoso central. Apesar de um distúrbio de aprendizagem</p><p>poder ocorrer concomitantemente com outras condições desfavoráveis (por</p><p>exemplo, alteração sensorial, retardo mental, distúrbio social ou emocional)</p><p>ou influências ambientais (por exemplo, diferenças culturais, instrução</p><p>insuficiente/inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas</p><p>condições ou influências (COLLARES; MOYSÉS, 1992, p. 32).</p><p>Uma das questões mais importantes no reconhecimento de alterações na aprendizagem dá‑se pela</p><p>falta de informação específica nas escolas. Capacitar os professores para o reconhecimento de sinais é</p><p>74</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>a grande estratégia para buscarmos juntos o diagnóstico precoce, pois quanto mais cedo o fizermos,</p><p>maiores serão as chances de essa criança de risco reabilitar‑se.</p><p>Da mesma forma, cabe ao professor entender como as crianças aprendem e, assim, possibilitar a</p><p>inclusão delas no processo escolar, proporcionando aos pais orientação adequada.</p><p>Segundo Girardelo (2008), devemos considerar:</p><p>• problemas no rendimento escolar que não sejam explicados por fatores intelectuais, sensoriais ou</p><p>outras incapacidades físicas;</p><p>• dificuldades em estabelecer e manter relações sociais com colegas, professores ou familiares;</p><p>• reações comportamentais ou sentimentos inapropriados diante de situações corriqueiras;</p><p>• tristeza e depressão contínuas;</p><p>• tendência a desenvolver sintomas físicos ou medos associados a problemas comuns.</p><p>5.1.1 Diagnóstico do problema de aprendizagem</p><p>As crianças começam a apresentar dificuldades para aprender na escola como um sintoma</p><p>inicialmente identificado pelo professor cuja causa pode estar no próprio aluno ou no ambiente escolar.</p><p>Por isso, cabe ao professor saber diferenciar: caso seja um problema de ordem exógena (escolar,</p><p>ambiente social), deve procurar melhorar o ambiente de aprendizagem do aluno, auxiliando‑o em</p><p>suas dificuldades. Caso seja um problema de ordem endógena, este deve ser avaliado por profissionais</p><p>habilitados, numa abordagem multidisciplinar (fonoaudiólogo, neurologista, psicólogo, neuropsicólogo,</p><p>psiquiatra).</p><p>5.1.2 Tratamento do problema de aprendizagem</p><p>De acordo com Girardelo (2008),</p><p>[...] A maioria das crianças necessita de intervenção psicopedagógica,</p><p>neuropsicológica e/ou fonoaudiológica e continuar participando das aulas</p><p>convencionais oferecidas pela escola. Porém, existem casos em que o grau do</p><p>transtorno exige que a criança passe por programas educativos individuais</p><p>e intensivos. Independentemente do caso, é importante que a criança</p><p>continue a assistir e a participar das atividades escolares normais. Cabe ao</p><p>profissional que acompanha a criança ou o adolescente realizar contatos</p><p>com a escola a fim de estabelecer uma maior qualidade do processo de</p><p>aprendizagem, através da inter‑relação dos aspectos exigidos pela escola</p><p>e do que a criança é capaz de oferecer para suprir tais necessidades. O</p><p>75</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>tratamento farmacológico, associado ao atendimento psicopedagógico,</p><p>deve ser dirigido por um psiquiatra, ou neurologista, sendo indicado, por</p><p>exemplo, em casos nos quais as capacidades de atenção e concentração da</p><p>criança encontram‑se debilitadas (GIRARDELO, 2008, p. 1).</p><p>Os autores identificam dois grandes fatores que podem levar a problemas de aprendizagem no</p><p>cotidiano escolar:</p><p>• distúrbios de linguagem;</p><p>• distúrbios de comportamento.</p><p>Vamos, a seguir, estudar cada um deles e suas consequências no processo de aprendizagem do aluno.</p><p>5.1.3 O que é linguagem?</p><p>Linguagem corresponde a um conjunto de símbolos e instrumentos utilizados pelo sujeito para</p><p>comunicar sentimentos, pensamentos e ideias. É uma função de representação do pensamento e pode</p><p>ser expressa por meio de gestos, olhares, mímica e fala. Esta última é uma das formas de linguagem</p><p>utilizadas pelo homem.</p><p>O desenvolvimento da linguagem depende tanto de fatores ambientais quanto de fatores biológicos:</p><p>• fatores ambientais: o ambiente em que a criança se desenvolve fornecerá o clima emocional, os</p><p>modelos verbais e as experiências nas quais o sujeito irá se apropriar dos códigos de representação</p><p>do pensamento e dos sentimentos. Nesse sentido, o meio influencia desde muito cedo, e seus</p><p>efeitos são duradouros. Ambiente descontraído, segurança afetiva e modelos verbais de qualidade</p><p>influenciam de maneira positiva; escassez ou exageros, bem como construções gramaticais e</p><p>articulações inadequadas desfavorecem o desenvolvimento;</p><p>• fatores biológicos: a hereditariedade e o estado de saúde também influenciam o desenvolvimento</p><p>da linguagem. A hereditariedade fornece o potencial para a aprendizagem, ou seja, representa as</p><p>diferenças individuais do sujeito para aprender. O estado de saúde é fundamental, principalmente,</p><p>até os três anos, uma vez que doenças e carência alimentar (privação proteica e vitamínica) nesse</p><p>período podem prejudicar a aquisição da linguagem pelo sujeito.</p><p>De acordo com José e Coelho (2002), a linguagem é um processo de aquisição que ocorre em etapas</p><p>ao longo do desenvolvimento da criança, apresentadas a seguir:</p><p>• 0 a 3 meses: a fala se manifesta por meio de gritos e choro.</p><p>• 4 a 5 meses: fase do balbucio. O bebê emite sons, ouve e repete seus próprios gritos, em uma</p><p>espécie de “jogo vocal”. As crianças se expressam do mesmo modo, qualquer que seja o idioma.</p><p>76</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>• 5 a 10 meses: período pré‑linguístico. Vocaliza e escuta suas vocalizações, compreende palavras e</p><p>ordens simples.</p><p>• 10 a 12 meses: período linguístico. Pronuncia uma ou mais palavras (não, mamã, papa). É capaz</p><p>de empregar palavras isoladas.</p><p>• 12 a 15 meses: fase da dominação. Repete palavras, usa frases sem verbo (mamãe bola). Associa</p><p>duas palavras.</p><p>• 15 a 16 meses: período da representação. É capaz de representar mentalmente objetos ausentes</p><p>e repete canções.</p><p>• 16 a 21 meses: a criança faz perguntas, possui vocabulário com cerca de vinte palavras, gosta de</p><p>ouvir histórias, obedece a ordens simples. Usa orações curtas.</p><p>• 2 a 4 anos: linguagem estruturada. Apresenta linguagem compreensível. Usa frases com verbos,</p><p>advérbios etc. Domina de quinhentas a seiscentas palavras. Muitas vezes, a criança apresenta</p><p>erros na fala, mas isso é normal, já que os órgãos de fonação estão em desenvolvimento.</p><p>• 5 anos em diante: a linguagem já se apresenta totalmente estruturada, por isso não é esperada</p><p>nenhuma deformação. A criança fala muito, apresenta monólogo, inventa e reproduz histórias; é</p><p>capaz de dialogar, começa a dominar plurais e verbos futuros.</p><p>Tendo em vista a importância da linguagem, podemos avaliar a problemática vivida por</p><p>indivíduos com deficiência nessa área. Além de tornar o sujeito desajustado no meio em que vive,</p><p>a deficiência provocará reflexos na aprendizagem e no aproveitamento</p> <p>escolar. O professor deve</p><p>estar preparado para avaliar o desenvolvimento do aluno e organizar estratégias para ajudar em</p><p>sua aprendizagem.</p><p>5.1.4 O que é distúrbio de linguagem?</p><p>A linguagem é defeituosa quando se desvia do modo de falar de outras pessoas a tal ponto que</p><p>chega a chamar a atenção para ela; quando prejudica a comunicação; ou quando faz a pessoa tornar‑se</p><p>desajustada no grupo (VAN RIPER apud JOSÉ; COELHO, 2002).</p><p>De acordo com José e Coelho (2002), existe um problema de linguagem em uma criança quando sua</p><p>maneira de falar interfere na comunicação, distraindo a atenção do ouvinte sobre o que ela diz para</p><p>enfocá‑la em como diz, ou quando a própria criança se sente excessivamente tímida e/ou apreensiva</p><p>com seu modo de falar.</p><p>Segundo esses autores, são várias as causas dos distúrbios de linguagem:</p><p>• defeitos anatômicos ou funcionamento fisiológico anormal dos maxilares, da língua e do véu</p><p>palatal;</p><p>77</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• sentimentos, emoções ou atitudes perturbadoras;</p><p>• conceitos inadequados do eu;</p><p>• hábitos de linguagem defeituosos;</p><p>• dificuldade de adaptação ao ambiente.</p><p>Lembrete</p><p>Na escola, qualquer distúrbio da fala deve ser identificado pelo</p><p>professor, o mais rapidamente possível, porque problemas orais geralmente</p><p>interferem no momento da alfabetização (escrita).</p><p>Existem alguns tipos de distúrbios de linguagem que devem ser observados, com o objetivo de</p><p>auxiliar a criança em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, bem como no relacionamento</p><p>social. Os profissionais devem cuidar para que ela não seja rotulada e impedida de viver como qualquer</p><p>outro sujeito em seu contexto social.</p><p>Quadro 1 – Distúrbios de linguagem</p><p>Atraso na linguagem</p><p>Dislalia</p><p>Dislexia</p><p>Disgrafia</p><p>Disortografia</p><p>Discalculia</p><p>Linguagem tatibitate</p><p>Rinolalia</p><p>Gagueira ou tartamudez</p><p>Mudez ou mutismo</p><p>5.1.4.1 Atraso na linguagem</p><p>Ocorre quando a criança não apresenta uma linguagem até por volta dos três anos. Muitas vezes,</p><p>é superado de maneira natural; outras vezes, por meio de tratamento especializado (fonoaudiológico).</p><p>As causas são: problema específico de articulação, problemas de audição, problemas emocionais</p><p>(traumas, carência afetiva, superproteção, uso de outro idioma em casa). Crianças mimadas, cujos</p><p>desejos são atendidos prontamente, não se expressam porque não querem, ou porque não precisam.</p><p>Aquelas que vivem em orfanatos ou hospitais não se expressam por não terem quem as escute,</p><p>nem estímulo para falar.</p><p>78</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>5.1.4.2 Dislalia</p><p>A palavra dislalia (do grego dys + lalia) define um distúrbio da fala caracterizado pela dificuldade</p><p>de articular as palavras. Consiste na má pronúncia das palavras, por omissão, substituição, distorção ou</p><p>acréscimo de sons. Dessa forma, distúrbio articulatório ou dislalia é o nome dado para as trocas de sons</p><p>na fala ou para as alterações, dificuldades e/ou modificações na produção desses fonemas. Tal distúrbio</p><p>articulatório pode caracterizar‑se por distorções (por exemplo, sapo/xapo), trocas (como jipe/tipe) e</p><p>omissões (bicicleta/bicikéta; prato/pato) e pode estar associado a outras alterações, como deglutição</p><p>atípica, respiração oral e distúrbios de aprendizagem.</p><p>Até os quatro anos, os erros na linguagem são normais, mas depois dessa fase a criança pode ter</p><p>problemas caso continue falando errado no relacionamento social (os colegas podem caçoar da criança),</p><p>como no momento da alfabetização (fala errado e escreve errado). Alguns fonoaudiólogos consideram</p><p>que a dislalia não seja um problema de ordem neurológica, mas de ordem funcional (BUENO, 1993;</p><p>OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004).</p><p>O diagnóstico pode ser feito durante a Educação Infantil. Fique atento caso seu aluno apresente:</p><p>• dispersão;</p><p>• fraco desenvolvimento da atenção;</p><p>• atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;</p><p>• dificuldade em aprender rimas e canções;</p><p>• fraco desenvolvimento da coordenação motora;</p><p>• dificuldade com quebra‑cabeça;</p><p>• falta de interesse por livros impressos.</p><p>Observação</p><p>Os personagens Cebolinha, da Turma da Mônica (Maurício de Souza), e</p><p>Hortelino Troca‑Letra (Elmer Fudd), do Looney Tunes, sempre trocam o “R” (inicial</p><p>e intervocálico) pelo “L”. No caso de Hortelino, o “R” final também é afetado, além</p><p>de um caso especial, quando pronuncia a palavra “coelho” como “toelho”.</p><p>5.1.4.3 Dislexia</p><p>Dislexia é um distúrbio de aprendizagem na área da linguagem escrita, especialmente em relação a</p><p>leitura e a escrita.</p><p>79</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Não há consenso em relação à causa. Estudos comprovam que há diferenças na anatomia e no</p><p>funcionamento do cérebro dos disléxicos. Muitas pessoas descobrem o problema durante a alfabetização,</p><p>quando não conseguem associar uma letra a seu som. A dislexia não se relaciona à falta de inteligência ou de</p><p>desejo de aprender. Com técnicas apropriadas, disléxicos podem desenvolver a escrita e a leitura com sucesso.</p><p>A dislexia pode ocorrer em qualquer pessoa. É importante mencionar que a disfunção é hereditária;</p><p>disléxicos tendem a ter filhos disléxicos. Alguns descobrem a dislexia ainda na infância, enquanto outros</p><p>permanecem a vida toda sem saber do problema.</p><p>Os efeitos diferem de pessoa para pessoa, dependendo da severidade do problema e da estimulação</p><p>às atividades de leitura e escrita. A maior dificuldade refere‑se ao reconhecimento de letras e símbolos,</p><p>bem como à fluência na leitura e na escrita.</p><p>Uma vez que o disléxico tem dificuldade em ler e escrever, toda a sua aprendizagem estará</p><p>comprometida se não houver o tratamento adequado. Além disso, a autoestima tende a ser baixa, já</p><p>que a pessoa pode se sentir incapaz de realizar certas atividades.</p><p>As dificuldades mais usuais da dislexia são relacionadas a: leitura, escrita, memorização, relação</p><p>entre som e letra, pronúncia.</p><p>5.1.4.4 Disgrafia</p><p>Conforme Sampaio ([s.d.]), trata‑se de uma perturbação na escrita, por distúrbios neurológicos.</p><p>Crianças com disgrafia têm dificuldade para escrever letras e números. A disgrafia é também chamada</p><p>de “letra feia”. Isso acontece em razão de uma incapacidade de recordar a grafia da letra; por tentar</p><p>se lembrar desse grafismo, a criança escreve muito lentamente, acabando por unir inadequadamente</p><p>as letras, o que torna a escrita ilegível.</p><p>Algumas crianças com disgrafia possuem também disortografia, amontoando letras para esconder</p><p>os erros ortográficos, mas não são todos os disgráficos que possuem disortografia. A disgrafia não está</p><p>associada a nenhum tipo de comprometimento intelectual.</p><p>Suas principais características são:</p><p>• Lentidão na escrita.</p><p>• Letra ilegível.</p><p>• Escrita desorganizada.</p><p>• Traços irregulares: ou muito fortes, que chegam a marcar o papel, ou</p><p>muito leves.</p><p>• Desorganização geral na folha por não possuir orientação espacial.</p><p>80</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>• Desorganização do texto, pois não observam a margem, parando</p><p>muito antes ou ultrapassando [e tendendo] a amontoar letras na</p><p>borda da folha.</p><p>• Desorganização das letras: letras retocadas, hastes malfeitas, atrofiadas,</p><p>omissão de letras, palavras, números, formas distorcidas, movimentos</p><p>contrários à escrita (um S em vez do [número] 5, por exemplo).</p><p>• Desorganização das formas: tamanho muito pequeno ou muito</p><p>grande, escrita alongada ou comprida.</p><p>• O espaço que dá entre as linhas, palavras e letras é irregular.</p><p>• Liga as letras de forma inadequada e com espaçamento irregular.</p><p>O disgráfico não apresenta características isoladas, mas um conjunto de</p><p>algumas destas citadas (SAMPAIO, [s.d.]).</p><p>Ainda conforme Sampaio ([s.d]), podemos encontrar dois tipos de disgrafia:</p><p>• disgrafia motora (discaligrafia): a criança consegue falar e ler, mas</p><p>encontra dificuldades na coordenação motora fina</p> <p>para escrever</p><p>as letras, palavras e números, ou seja, vê a figura gráfica, mas não</p><p>consegue fazer os movimentos para escrever;</p><p>• disgrafia perceptiva: não consegue fazer relação entre o sistema</p><p>simbólico e as grafias que representam os sons, as palavras e frases.</p><p>Possui as características da dislexia sendo que esta está associada à</p><p>leitura e a disgrafia está associada à escrita (SAMPAIO, [s.d.]).</p><p>Saiba mais</p><p>Alguns filmes apresentam personagens com dificuldades na área da</p><p>linguagem, por exemplo:</p><p>CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. Produção: Brian Grazer</p><p>e Karen Kehela. EUA: Universal Pictures, 1998. 1 DVD. (112 min).</p><p>PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. Produção:</p><p>Allison Lyon Segan, Gary Levinsohn, Ginny Nugent e Michele Weisler. EUA:</p><p>Universal Pictures Brasil, 1998. 1 DVD. (91 min).</p><p>81</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>5.1.4.5 Disortografia</p><p>Dificuldade no aprendizado e no domínio das regras ortográficas. Aparece associada à dislexia. A</p><p>característica principal de uma pessoa com disortografia são as confusões de letras, sílabas de palavras</p><p>e trocas ortográficas conhecidas e já trabalhadas pelo professor.</p><p>As principais características da disortografia são:</p><p>• Troca de letras que se parecem sonoramente: faca/vaca, chinelo/</p><p>jinelo, porta/borta.</p><p>• Confusão de sílabas como: encontraram/encontrarão.</p><p>• Adições: ventitilador.</p><p>• Omissões: cadeira/cadera, prato/pato.</p><p>• Fragmentações: en saiar, a noitecer.</p><p>• Inversões: pipoca/picoca.</p><p>• Junções: no diaseguinte, sairei maistarde (SAMPAIO, [s.d.]).</p><p>5.1.4.6 Discalculia</p><p>Um dos transtornos de aprendizagem que causam dificuldade na Matemática. Não é causado por</p><p>deficiência mental, déficits visuais ou auditivos nem por má escolarização. A pessoa com discalculia</p><p>comete erros diversos na solução de problemas verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades</p><p>computacionais e na compreensão dos números.</p><p>De acordo com o DSM‑IV (apud SAMPAIO, [s.d]), o Transtorno da Matemática caracteriza‑se pela</p><p>capacidade matemática para a realização de operações aritméticas, cálculo e raciocínio matemático</p><p>em nível substancialmente inferior ao da média esperada para a idade cronológica, a capacidade</p><p>intelectual e o nível de escolaridade do indivíduo.</p><p>Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse transtorno, como as</p><p>habilidades linguísticas (compreensão e nomeação de termos, operações ou</p><p>conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em símbolos</p><p>matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos</p><p>ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção</p><p>(copiar números ou cifras, observar sinais de operação) e matemáticas (dar</p><p>sequência a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de</p><p>multiplicação) (SAMPAIO, [s.d.]).</p><p>82</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>O profissional deve dar atenção especial ao aluno que apresenta essas dificuldades, evitando ressaltar</p><p>o que não consegue fazer diferenciando‑o dos demais, por exemplo, corrigindo‑o na frente dos colegas.</p><p>Além disso, ignorar a criança em sua dificuldade ou mostrar impaciência, interrompendo‑a várias vezes</p><p>ou mesmo tentando adivinhar o que ela quer dizer completando sua fala apenas irá deixá‑la ansiosa, e</p><p>seu problema irá se agravar.</p><p>5.1.4.7 Linguagem tatibitate</p><p>Trata‑se de um distúrbio de articulação e também de fonação em que o sujeito conserva voluntariamente</p><p>a linguagem infantil. Normalmente, esse defeito de fala é utilizado pela criança em virtude da reação dos</p><p>adultos que se encantam com expressões incorretas que ela utiliza por não saber articular corretamente as</p><p>consoantes. Alguns adultos até repetem as mesmas expressões ao se dirigirem à criança, por exemplo: “Minha</p><p>tilidinha” (para minha queridinha) / “Té totolate” (para quer chocolate) / “Viselinho” (para travesseirinho).</p><p>Essa fala considerada “engraçadinha”, quando reforçada, muitas vezes é conservada pela criança,</p><p>que não encontra outra forma de chamar a atenção e obter carinho. Isso pode ocorrer também quando</p><p>a criança ganha um irmãozinho e sente que perdeu seu lugar na família.</p><p>Esse problema de linguagem pode ser corrigido por meio de jogos e brincadeiras que visem estimular</p><p>a criança a pronunciar corretamente as palavras. Nunca se deve repetir as palavras erradas ditas pelas</p><p>crianças, mas sempre oferecer o modelo verbal correto, sem corrigi‑las. Peça à criança que conte sobre</p><p>seu dia, ensine‑a a utilizar o telefone, leia histórias e peça que reconte, mostre interesse pelos assuntos</p><p>da criança, prestando atenção ao que ela conta (JOSÉ; COELHO, 2002).</p><p>5.1.4.8 Rinolalia</p><p>Consiste na ressonância nasal maior ou menor do que a normal no ato de falar. Pode ser causada</p><p>por problemas nas vias nasais, na adenoide, por lábio leporino ou fissura palatina. Comumente, o sujeito</p><p>é chamado de “fanho”.</p><p>A criança que tem rinolalia pode ser ridicularizada pelos colegas de escola, o que poderá gerar</p><p>problemas de relacionamento e escolarização. Quando é muito acentuado, esse distúrbio torna a fala</p><p>incompreensível, fazendo que a criança emudeça, por perceber que não é compreendida.</p><p>5.1.4.9 Gagueira ou tartamudez</p><p>Uma das principais formas de distúrbio de ritmo ou disfluência, pode ocorrer por volta dos três ou</p><p>quatro anos, aos sete anos e com retorno na puberdade. É mais frequente em meninos.</p><p>Esse é um distúrbio do ritmo normal da fala que envolve bloqueios, hesitações, prolongamentos e</p><p>repetições de sons, sílabas ou frases. Pode ser acompanhado por tensão muscular, rápido piscar de olhos,</p><p>irregularidades respiratórias e caretas. Além disso, há sintomas secundários que aparecem à medida</p><p>que aumenta a gravidade do gaguejar: sapateado, arquejo, pesadelos e outras atitudes estranhas, não</p><p>necessariamente relacionadas à fala.</p><p>83</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Muitos gagos superam essa deficiência e falam com boa fluência quando estão sozinhos ou quando</p><p>cantam. Outros também ficam livres do distúrbio ao adotar determinadas técnicas: colocar a mão</p><p>no bolso, apertar alguma parte do corpo (orelha, cabeça), esfregar as mãos, inclinar a cabeça, andar</p><p>enquanto fala etc.</p><p>É uma anomalia de causas múltiplas:</p><p>• orgânicas: distúrbio familiar cuja causa é genética; mais frequente entre canhotos; está associada</p><p>a nascimentos múltiplos (gêmeos) e à prematuridade; perturbações no aparelho fonador;</p><p>• neurológicas: traumas de nascimento (acidentes de fórceps); infecções por encefalite, meningite</p><p>e epilepsias;</p><p>• glandulares: aumento ou diminuição da função das glândulas sexuais e da suprarrenal;</p><p>• funcionais: perda de um ente querido, acidente ou quando a pessoa é severamente repreendida; a</p><p>gagueira pode estar associada à forte pressão social (entrada na escola, adolescência); os pais de</p><p>gagos, geralmente, são perfeccionistas e têm alto nível de aspirações para seus filhos.</p><p>Existem duas fases da gagueira – a primária e a secundária. Na fase primária, a criança tem por volta</p><p>de dois a quatro anos e não percebe que gagueja, o que é normal, pois está em fase de aquisição de</p><p>linguagem. Na fase secundária, o sujeito já foi classificado por si e pelos outros como gago. É mais grave</p><p>e vem acompanhada de sintomas.</p><p>O profissional deve cuidar do aluno que apresenta esse distúrbio de linguagem para que não seja</p><p>humilhado, criticado nem ridicularizado pelo grupo de amigos, pois isso só agravará a sua situação.</p><p>Técnicas de respiração para controle do ritmo da fala e da articulação de frases auxiliarão o sujeito</p><p>a construir gradualmente a sua fluência. O tratamento deve ser feito por psicólogo e fonoaudiólogo,</p><p>com o objetivo de desenvolver a tolerância à gagueira, a dessensibilização emocional e a redução da</p><p>ansiedade e da fala controlada.</p><p>5.1.4.10 Mudez ou mutismo</p><p>É a incapacidade de articular palavras, decorrente de transtornos</p> <p>do sistema nervoso central, atingindo</p><p>a formulação e a coordenação de ideias, mas impedindo a transmissão em forma de comunicação</p><p>verbal. Muitas vezes, o mutismo decorre de problemas de audição; a criança fica surda antes de adquirir</p><p>a linguagem, não aprende a falar e, por isso, não conhece os signos para comunicar‑se verbalmente.</p><p>Crianças com problemas físicos, que têm distrofia muscular, lábio leporino, dentição mal‑implantada</p><p>e rinolalia também podem apresentar esse distúrbio, pois, ao perceberem que não são compreendidas,</p><p>param de falar, configurando um quadro de mutismo de ordem psicológica.</p><p>Outra forma é a mudez psicológica ou emocional, ou mudez eletiva, a qual se caracteriza pela</p><p>negação da criança em falar somente em certas situações e com determinadas pessoas.</p><p>84</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Caso o profissional observe que a criança está utilizando algum tipo de mutismo na escola, deve</p><p>evitar situações nas quais ela tenha de se expressar verbalmente e encaminhá‑la a um especialista, que</p><p>fará o diagnóstico e definirá o tratamento adequado.</p><p>5.1.5 Distúrbios de comportamento</p><p>Os distúrbios de comportamento apresentam, ao lado dos distúrbios de linguagem, outro conjunto</p><p>de indícios que devem ser observados pelo profissional, a fim de auxiliar o aluno em seu processo de</p><p>vida.</p><p>5.1.6 O que é comportamento?</p><p>Para a Psicologia, o comportamento é definido como o conjunto de reações de um sujeito, possíveis</p><p>de serem observadas e que seguem uma referência do meio social no qual esse sujeito está inserido.</p><p>Considera‑se um comportamento normal aquele que segue o padrão determinado socialmente como</p><p>correto, muitas vezes estipulado pela maioria, sendo anormal aquele que o contraria.</p><p>5.1.7 O que é distúrbio de comportamento?</p><p>Os distúrbios de comportamento são atitudes do sujeito que fogem ao padrão comum, que o</p><p>diferenciam, que desviam‑se da normalidade ou a esta opõem. É um estado ou algo estranho, fora do</p><p>comum ou daquilo a que se está habituado.</p><p>Quadro 2 – Distúrbios de comportamento</p><p>Fobia escolar</p><p>Agressividade</p><p>Medo</p><p>Timidez</p><p>Agitação, inquietude e instabilidade</p><p>Transtorno do Déficit de Atenção com</p><p>Hiperatividade (TDAH)</p><p>5.1.7.1 Fobia escolar</p><p>É a incapacidade total ou parcial de frequentar a escola. Ocorre com crianças independentemente</p><p>de níveis sociais, de graus de escolaridade e de níveis de inteligência. Manifesta‑se por meio de</p><p>ansiedade, pânico, náuseas, vômitos, diarreia, dores de cabeça e de barriga, falta de apetite,</p><p>palidez e febre.</p><p>A mudança de escola ou de professor não elimina o problema, já que a fobia escolar existe tanto</p><p>pelo medo de ir à escola quanto pelo temor de ser abandonada. São necessários acompanhamento do</p><p>professor e orientação psicológica à criança, aos pais e à escola.</p><p>85</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Orientações (JOSÉ; COELHO, 2002):</p><p>• estimular a memória visual por meio de quadros com letras do alfabeto, números, famílias silábicas;</p><p>• não propor exercícios de cópia e repetição (por exemplo, “Escreva vinte vezes a palavra pipoca”);</p><p>• não utilize medidas punitivas (verbais e/ou físicas); isso só irá agravar a situação psicológica da criança.1</p><p>5.1.7.2 Agressividade</p><p>É um ataque físico ou verbal de um sujeito em relação a uma ou mais pessoas, geralmente quando</p><p>esta se sente contrariada em seus desejos ou necessidades. Não encontrando uma forma pacífica de</p><p>relacionar‑se, o sujeito impõe pela força o que quer, e a resposta agressiva é uma dificuldade do sujeito</p><p>de aceitar a frustração e a perda, ou de afirmar‑se e exibir‑se perante os outros.</p><p>Assim, a agressividade pode assumir uma variedade de formas, mas em todas elas o sujeito apresenta</p><p>alteração emocional, expressando sentimentos caóticos e difusos:</p><p>• a criança chora, esperneia, esbraveja;</p><p>• a criança ataca fisicamente com murros, pontapés e mordidas;</p><p>• a criança mais velha substitui o ataque físico pelo ataque verbal (xingar, praguejar, ridicularizar –</p><p>reações agressivas simbólicas à frustração) (JOSÉ; COELHO, 2002).</p><p>No início, isso ocorre na frente da pessoa agredida; mais tarde, de maneira camuflada, a fim de</p><p>abalar a sua reputação.</p><p>De acordo com José e Coelho (2002), os indivíduos tornam‑se superagressivos e antissociais em</p><p>decorrência de:</p><p>• rejeição dos pais ou parentes;</p><p>• excessiva tolerância à agressividade;</p><p>• falta de supervisão dos pais e responsáveis;</p><p>• desvios sociais dos pais e parentes;</p><p>• discórdias em família;</p><p>• tratamento incoerente (ora “mimo”, ora punição);</p><p>1 Disponível em <www.psicopedagogiabrasil.com.br>.</p><p>86</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>• uso de punições físicas dolorosas;</p><p>• ameaças de punição física.</p><p>Na escola, a criança agressiva é chamada de “briguenta”, e o rótulo em nada ajuda a diminuir esse</p><p>comportamento – pelo contrário. Os pais e professores podem ajudar a criança:</p><p>• organizando em grupo regras coletivas de convívio social;</p><p>• estabelecendo em grupo as sanções ao não cumprimento das regras;</p><p>• sendo firmes, honestos e imparciais;</p><p>• auxiliando o aluno a controlar seus impulsos, ensinando formas de resolver conflitos de maneira</p><p>cooperativa;</p><p>• não ignorando uma briga ou conflito, nem mostrando indiferença.</p><p>5.1.7.3 Medo</p><p>Trata‑se de uma emoção normal do ser vivo; refere‑se a um estado de alerta diante de uma situação</p><p>de perigo, gerando desconforto e ansiedade no sujeito.</p><p>Quadro 3 – Evolução negativa do medo</p><p>Medo biológico</p><p>Medo psicológico</p><p>Medo condicionado</p><p>Ansiedade</p><p>Fobia</p><p>Fonte: José; Coelho (2002).</p><p>• Medo biológico: natural e necessário à sobrevivência.</p><p>• Medo psicológico: crianças pequenas têm medo de locais não conhecidos, pessoas não familiares,</p><p>situações novas, sensação de abandono, tensão familiar, fantasia infantil (monstros, bruxas, bicho‑papão,</p><p>animais, tempestades...); quando mais velhas, as crianças gostam de brincar de provocar medo nos</p><p>outros e têm medo de situações de fracasso, humilhação, perda de prestígio, morte e doenças.</p><p>• Medo condicionado: é aprendido socialmente (por exemplo, medo de barata).</p><p>• Ansiedade e fobia são o tipo de medo que paralisa o sujeito e o impede de relacionar‑se com outras</p><p>pessoas, sair de casa, ficar sozinho etc. Isso pode levar a prejuízos na formação da personalidade,</p><p>87</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>à ansiedade e à insegurança, sendo necessário um tratamento psicológico. O quadro fóbico que</p><p>se instaura impede o sujeito de viver normalmente.</p><p>De acordo com José e Coelho (2002), o medo pode ser causado por dois fatores: falta de segurança</p><p>e falta de amor e proteção.</p><p>Experiências prévias que provocaram medo:</p><p>• atitude medrosa dos pais;</p><p>• atitude ansiosa e superprotetora dos pais;</p><p>• ameaças dos adultos (histórias, raptos, crimes, lutas etc);</p><p>• moléstias crônicas que abalaram a confiança da criança em relação a si.</p><p>A tranquilidade do adulto, a sensação de segurança que ele transmite, seu amparo e a paciência com</p><p>a qual aguarda que a criança se acalme do pavor podem influenciar de maneira decisiva a superação</p><p>dessa dificuldade pela criança.</p><p>José e Coelho (2002) propõem as seguintes indicações:</p><p>• não obrigar a criança a enfrentar o que a amedronta;</p><p>• não utilizar o medo como brincadeira (escondendo‑se, ameaçando vender ou dar a criança etc);</p><p>• ouvir os motivos do medo;</p><p>• amparar a criança amedrontada;</p><p>• associar fatos agradáveis àquilo que causa medo.</p><p>5.1.7.4 Timidez</p><p>Pode ser definida como o desconforto e a inibição em situações de interação pessoal que interferem</p><p>na realização dos objetivos pessoais e profissionais de quem a sofre. Caracteriza‑se pela obsessiva</p><p>preocupação com as atitudes, as reações e os pensamentos dos outros. A timidez aflora, de modo geral,</p><p>mas não exclusivamente, em situações de confronto com a autoridade, interação com pessoas</p> <p>do sexo</p><p>oposto, contato com estranhos e ao falar diante de grupos – e até mesmo em ambientes familiares.</p><p>A timidez é um padrão de comportamento em que a pessoa não exprime (ou exprime pouco) seus</p><p>pensamentos e sentimentos e não interage ativamente. Embora não comprometa de forma significativa</p><p>a realização pessoal, constitui‑se em fator de empobrecimento da qualidade de vida. Desse ponto de</p><p>vista, a timidez não pode ser considerada um transtorno mental.</p><p>88</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Em grau moderado, todos os seres humanos são, em algum momento de suas vidas, afetados pela timidez,</p><p>que funciona como uma espécie de regulador social, inibidor dos excessos condenados pela sociedade de modo</p><p>geral ou por grupos específicos. A timidez funciona ainda como um mecanismo de defesa que permite à pessoa</p><p>avaliar situações novas, mediante uma atitude de cautela, e buscar a resposta adequada para a situação.</p><p>Existem dois tipos de timidez:</p><p>• Timidez situacional: a inibição manifesta‑se em ocasiões específicas, portanto o prejuízo é</p><p>localizado (por exemplo: a pessoa interage bem com a autoridade e pessoas do sexo oposto, mas</p><p>sente vergonha de falar em público);</p><p>• Timidez crônica: a inibição manifesta‑se em todas as formas de convívio social. A pessoa não</p><p>consegue fazer amigos e falar com estranhos, intimida‑se diante da autoridade, tem medo de</p><p>falar em público etc. Pode levar à fobia social e à Síndrome do Pânico.</p><p>5.1.7.5 Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH)</p><p>O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é neurobiológico, um transtorno de causa</p><p>genética que aparece na infância e tem como característica a desatenção e inquietude. São pessoas</p><p>impulsivas, que não conseguem ficar paradas ouvindo ou fazendo uma atividade por muito tempo. É</p><p>caracterizado pela dificuldade que o indivíduo tem em se manter em uma atividade e ter controle de suas</p><p>ações. Em alguns textos poderemos encontrar também a terminologia Distúrbio de Déficit de Atenção.</p><p>Trata‑se de um transtorno reconhecido pela Organização Mundial da Saúde (OMS) e por muitos países,</p><p>tendo apoio governamental em seu tratamento e diversas pesquisas comprovando a sua existência, a</p><p>necessidade de um trabalho especializado e a atenção em relação ao desenvolvimento escolar.</p><p>Esse transtorno acomete entre 3% e 5% das crianças e adolescentes do mundo, sendo que algumas pesquisas</p><p>comprovam que dessa parcela metade continuará com ele na vida adulta, mas de maneira mais branda.</p><p>Entendendo um pouco do contexto histórico</p><p>Em 1918, um neurologista americano, Strauss, ao estudar o comportamento inadequado nas escolas</p><p>e o fracasso escolar, levantou a hipótese de que a causa do transtorno fosse decorrente de uma lesão</p><p>cerebral, dedução fundamentada na observação.</p><p>Os estudos continuaram e, em 1937, outro neurologista, Bradley, ministrou uma droga estimulante</p><p>às crianças com distúrbio de comportamento de um orfanato, e teve uma resposta positiva, ou seja,</p><p>observou que houve melhora no comportamento e na aprendizagem.</p><p>Em 1962, no simpósio de Oxford, alguns pesquisadores que realizaram uma pesquisa longitudinal</p><p>acompanharam um grupo de crianças com o tal distúrbio, no intuito de validar ou não a premissa de</p><p>Strauss sobre a lesão cerebral. Por fim, afirmaram que o distúrbio de comportamento não era resultado</p><p>de uma lesão, pois fizeram a análise dos cérebros das crianças do grupo até a morte de cada uma delas.</p><p>89</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Em 1984, a Academia Americana de Psiquiatria afirmou que os problemas relacionados ao</p><p>comportamento e à aprendizagem estavam diretamente ligados à área de atenção. Denominou esses</p><p>problemas de Distúrbio do Déficit de Atenção (DDA – no Manual diagnóstico e estatístico III, DSM‑III).</p><p>Em 1987, o manual modifica a terminologia para Distúrbio de Hiperatividade e Déficit de Atenção</p><p>(DHDA) e, em 1994, uma nova mudança trocou “distúrbio” por “transtorno”: Transtorno de Déficit de</p><p>Atenção e Hiperatividade (TDAH).</p><p>Estudos mostraram que há um componente genético ligado à predisposição, pois envolve vários</p><p>genes e não apenas um único. Além disso, indivíduos provenientes de famílias com parentes com o</p><p>transtorno têm uma probabilidade maior em desenvolvê‑lo.</p><p>A maneira de tratar dependerá do quadro apresentado, levando em consideração a presença de outra</p><p>doença. Caso não haja, deve‑se fazer um acompanhamento psicoterápico e medicamentoso, podendo</p><p>requerer cuidados multidisciplinares.</p><p>Agitação, inquietude e instabilidade são comportamentos que podem ser momentâneos e normais nas</p><p>várias fases do ciclo vital; aparecem como característica do desenvolvimento ou como reflexo de crises</p><p>passageiras na infância. No entanto, há certas atitudes da criança que se mostram constantes, tornando‑a</p><p>extremamente irrequieta, instável e agressiva, acarretando instabilidade e descontentamento nos ambientes</p><p>familiar e escolar. Esses comportamentos podem ser provocados por ambiente familiar instável, pais que</p><p>brigam na presença dos filhos, pais separados, doenças mentais, lesões cerebrais, problemas neurológicos</p><p>etc. Agitação, inquietude ou instabilidade não são problemas graves, mas podem perturbar a rotina escolar,</p><p>ocupando parte do tempo das atividades na escola. Por isso, o professor deve acolher a criança com essas</p><p>dificuldades, evitando atitudes punitivas e escolhendo propostas que envolvam todos os alunos.</p><p>6 TRABALHANDO EM REDES PARA SUPERAÇÃO DOS PROBLEMAS</p><p>EDUCACIONAIS</p><p>Como já explicitado em tópicos anteriores, a Educação Inclusiva é um movimento mundial que</p><p>busca prioritariamente garantir o direito de acesso, permanência e aprendizagem, a todas as pessoas, na</p><p>escola, independentemente de sua condição social e cultural, assim como de suas características étnicas</p><p>e orgânicas, de gênero e de opção afetiva, pois todas compõem a diversidade humana.</p><p>Documentos legais nacionais e internacionais, bem como movimentos sociais de diversas categorias</p><p>impulsionam a ampla divulgação desses direitos nos meios acadêmico e midiático, tendo como consequência,</p><p>inicialmente, um aumento significativo do número de alunos com deficiência matriculados nas escolas,</p><p>com contínua evasão destes da escola especial, que funcionava como substitutiva à escola regular.</p><p>Lembrete</p><p>Educação inclusiva não é sinônimo de ingresso de alunos com deficiência</p><p>na escola comum.</p><p>90</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Embora os alunos com deficiência visivelmente aumentem a demanda de alunos excluídos da escola,</p><p>a Educação Inclusiva não pode ser entendida como um movimento que vise somente atender aos alunos</p><p>deficientes na escola regular, mas sim como a possibilidade de garantir a todos o acesso ao ensino</p><p>formal, incluindo‑se os alunos que não têm acesso à instituição escolar, por terem características ou</p><p>condição social entendidas como não ideais pela sociedade.</p><p>Saiba mais</p><p>Leia sobre estatísticas da exclusão escolar em:</p><p>BARRETO, A. L.; CADES, A. L.; DUARTE, B. Alcançar os excluídos da</p><p>educação básica: crianças e jovens fora da escola no Brasil. Brasília: Unesco,</p><p>2012 (Série Debates ED, n. 3). Disponível em: <http://unesdoc.unesco.org/</p><p>images/0021/002163/216306por.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>Dentre os alunos que ficaram por muitos anos excluídos da educação formal, podemos citar os</p><p>quilombolas, os índios, as crianças em situação de vulnerabilidade social (submetidas a situações</p><p>socialmente excludentes, como a exploração no trabalho infantil, a liberdade assistida, a miséria ou a</p><p>pobreza, o abuso sexual e a prostituição, bem como alunos hospitalizados e também os que a diversidade</p><p>linguística ou a configuração familiar exclui).</p><p>Quando o aluno com deficiência ingressa na escola comum, traz à baila questionamentos e reflexões</p><p>sobre como atendê‑los de modo adequado, evocando dúvidas</p> <p>com a prática pedagógica.</p><p>Esta disciplina é composta por duas unidades, e cada uma possui quatro tópicos, organizados</p><p>de forma que favoreçam o desenvolvimento do conteúdo e ajudem você a se localizar durante seus</p><p>estudos. Em cada tópico há um texto‑suporte com exercícios, lembretes e observações; ao final de</p><p>cada unidade, há um resumo dos principais assuntos tratados. Há também as referências, para estudo e</p><p>aprofundamento dos temas abordados.</p><p>Assim, você irá encontrar alguns destaques identificados da seguinte forma: Saiba Mais –</p><p>indicações de sites, artigos ou outras fontes nas quais você poderá aprofundar seus conhecimentos;</p><p>Lembrete – destaques de alguns aspectos relevantes do assunto abordado; Observação – comentários</p><p>ou breves complementos ao texto; Resumo – ao final de cada unidade, você encontrará uma síntese</p><p>do que foi tratado.</p><p>Para que você possa aproveitar este material, procure ler com atenção cada um dos tópicos e</p><p>realizar os exercícios propostos como possibilidade de reflexão sobre os assuntos tratados, utilizando a</p><p>bibliografia como apoio para seus estudos.</p><p>Por meio do Sumário, você conhecerá como a disciplina está estruturada: composta por duas</p><p>unidades, cada uma com quatro tópicos e respectivos subtópicos, organizados de forma que favoreçam</p><p>o desenvolvimento do conteúdo e ajudem você a se localizar durante seus estudos. Lembramos que</p><p>essa não é, obviamente, a única forma de apresentar a Educação Inclusiva para você, mas enfatizamos</p><p>que foi pensada buscando construir uma lógica interna, coerência e organização que favoreçam sua</p><p>compreensão e que tornem seu percurso prazeroso!</p><p>Não se esqueça de recorrer constantemente à parte final deste livro‑texto, na qual indicamos as</p><p>fontes (livros, artigos etc.) que serviram de referência para este material e na qual você encontrará novas</p><p>possibilidades de busca e aprendizagem!</p><p>Queremos salientar que sua participação nas atividades on‑line envolvidas neste curso de educação</p><p>a distância é muito importante, porque com elas entendemos que a sua formação será fortalecida</p><p>e ampliada, valorizando a comunicação com outros alunos, bem como compartilhando dúvidas,</p><p>descobertas e consolidando seus conhecimentos.</p><p>Para nos conhecermos melhor, fornecemos um breve currículo, em que apresentamos nossa formação</p><p>e a vinculação com o tema deste estudo.</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>8</p><p>Como o nome indica, esta disciplina concentra‑se no estudo da Educação Inclusiva, destinada a</p><p>todos os alunos e em especial àqueles com necessidades educacionais especiais. A proposta é conhecer</p><p>os princípios filosóficos, políticos, históricos e sociais do cenário educacional que fundamentam</p><p>e determinam a educação inclusiva, bem como as implicações de tais princípios para o trabalho do</p><p>pedagogo, do psicólogo e do assistente social.</p><p>Também há interesse no conhecimento da educação de crianças e adolescentes com deficiência</p><p>em seu processo de escolarização e dos fatores sociais que subjazem às dificuldades escolares na</p><p>aprendizagem e no comportamento na escola. Tudo isso em uma perspectiva de análise das formas de</p><p>superação do processo de exclusão social e cultural da criança produzido pelo sistema escolar.</p><p>Dessa forma, nossa disciplina tem como objetivo geral o desenvolvimento das seguintes competências:</p><p>compreender princípios e estratégias de atuação da educação inclusiva definidos pela legislação nacional</p><p>e internacional envolvidos na prática interdisciplinar, por meio de uma perspectiva crítica; conhecer</p><p>as principais características dos alunos com deficiência, bem como as possibilidades de intervenção</p><p>em prol de seu desenvolvimento, em serviços de apoio educacional especializado (AEE), nas diversas</p><p>instâncias educacionais e de saúde, bem como em contextos governamentais e não governamentais; e</p><p>compreender a relevância da atuação do pedagogo, do psicólogo e do assistente social na instituição</p><p>escolar, em uma proposta de trabalho multidisciplinar que favoreça a interlocução das diversas esferas</p><p>sociais em prol da Educação Inclusiva.</p><p>Como você pode perceber, alem de adquirir um conhecimento teórico consistente, desejamos que</p><p>compreenda seus fundamentos históricos e filosóficos e que possa perceber sua vinculação com a</p><p>proposição de uma metodologia e de uma postura profissional. Nesse sentido, indicamos as seguintes</p><p>habilidades que você deverá desenvolver durante o curso: analisar, no contexto multicultural, as</p><p>circunstâncias e possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de crianças e adolescentes cuja</p><p>diversidade as coloca em situação de exclusão e humilhação social; identificar em situações‑problema os</p><p>principais indicadores teóricos estudados no curso; construir projetos de intervenção para o atendimento</p><p>educacional especializado, bem como para a atuação do pedagogo, do psicólogo e do assistente social.</p><p>Planejamos estas páginas para que seu percurso seja bastante rico e dinâmico. Para isso, contamos</p><p>com sua participação complementando seus estudos, recorrendo às dicas que apresentaremos e</p><p>buscando outras fontes, sempre atento, para que consulte referências confiáveis!</p><p>Para entender melhor como será a disciplina, observe atentamente os itens do Sumário, que indicam</p><p>claramente a sequência dos nossos passos.</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>Agora que você foi apresentado(a) à nossa disciplina, vamos refletir um pouco mais sobre sua</p><p>importância para a formação de um futuro profissional da Educação e/ou do Serviço Social.</p><p>Antes de darmos início ao texto, é necessário abordarmos uma questão:</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>9</p><p>“Qual o sentido desta disciplina para a sua formação profissional?”.</p><p>As escolas de todo o país enfrentam um “novo‑antigo” desafio: incluir no cotidiano escolar todos</p><p>os alunos, com suas semelhanças e diferenças, possibilitando, com isso, o desenvolvimento integral dos</p><p>sujeitos. No entanto, sabemos, na prática, que isso tem se constituído numa difícil tarefa, tanto para os</p><p>professores quanto para a instituição escolar de modo geral, uma vez que faltam recursos de todo tipo:</p><p>formação adequada aos professores, material pedagógico que atenda às necessidades tanto dos alunos</p><p>como dos professores, infraestrutura material no espaço escolar, equipe multiprofissional e apoio de</p><p>entidades para a construção de um fazer pedagógico de qualidade.</p><p>Temos, assim, acompanhado a preocupação de teóricos e especialistas na elaboração de material</p><p>para a formação de professores, com o objetivo de propiciar a inclusão de alunos no processo de</p><p>ensino‑aprendizagem. Embora haja um vasto material teórico e cartilhas de orientação, na prática,</p><p>isso ainda se constitui num grande desafio para a maior parte dos educadores comprometidos com o</p><p>processo de desenvolvimento e aprendizagem de seus alunos.</p><p>A pergunta que se faz é a seguinte: como articular a vasta literatura sobre o tema da inclusão</p><p>com o cotidiano escolar? Como possibilitar ao professor a internalização da teoria, a fim de torná‑la</p><p>ferramenta atualizada de seu fazer pedagógico? Como tornar a sociedade parceira no processo de</p><p>construção de políticas públicas que beneficiem todos os sujeitos?</p><p>Acreditamos ser este o nosso grande desafio como educadores: construir um projeto pedagógico</p><p>que leve em consideração todos os sujeitos. O que vemos na prática, porém, é justamente o contrário:</p><p>altos índices de adoecimento de alunos e professores, em função das dificuldades enfrentadas, muitas</p><p>vezes, de maneira solitária, resultando em diagnósticos individualizadores, que culpabilizam ora uma</p><p>parte, ora outra pelo fracasso no processo escolar.</p><p>O resultado disso é o aumento significativo dos encaminhamentos de crianças, adolescentes e dos</p><p>próprios professores para especialistas da área da Saúde, indicando a compreensão da maior parte das</p><p>pessoas de que o problema de escolarização, que envolve toda a complexa estrutura escolar, é individual</p><p>e de caráter orgânico,</p> <p>sobre o preparo docente para receber esse</p><p>alunado e trabalhar com ele. Aponta para a necessidade de agregar conhecimentos antes pertencentes à</p><p>Educação Especial e aos profissionais a ela ligados, por exemplo, psicólogos, pedagogos com especialidade</p><p>em deficiência, fonoaudiólogos, fisioterapeutas e assistentes sociais. O corpo de profissionais atuantes</p><p>no âmbito da Educação Especial tem, portanto, muito a contribuir com seu conhecimento, em prol de</p><p>uma educação com a perspectiva inclusiva.</p><p>À medida que compreendemos que a educação inclusiva tem no trabalho interdisciplinar grandes</p><p>possibilidades de sucesso, tornam‑se indispensáveis, na atualidade, as “redes de apoio”, para acolher</p><p>todas as crianças na escola.</p><p>6.1 Definição de redes de trabalho</p><p>O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005a) aponta para a relevância da</p><p>implantação de políticas públicas que priorizem o atendimento com qualidade aos alunos com</p><p>deficiência na escola de ensino regular. Sugere que a Rede de Apoio seja oferecida pelo Estado, como</p><p>uma das possibilidades de viabilizar a sustentação da Educação Inclusiva. Apresenta como argumentos</p><p>que, uma vez não fornecido pelo governo, esse serviço é prestado por instituições não governamentais</p><p>que atuam substituindo um dever que é do Estado, mantendo crianças com deficiência em atendimento</p><p>exclusivo nas instituições de educação não formal.</p><p>91</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Conforme determina a legislação brasileira, tanto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional</p><p>quanto na Resolução nº 2/2001, que institui as diretrizes nacionais para a Educação Especial na Educação</p><p>Básica, o Poder Público deverá ampliar seu atendimento na rede pública para alunos com deficiência, de</p><p>modo que sejam sanadas as dificuldades de implantação e manutenção da Educação Inclusiva.</p><p>Os indicadores nacionais apontam que 3,6% das crianças em idade escolar estão fora da escola, que</p><p>27% repetem a mesma série, 51% concluem o Ensino Fundamental. E mais de 50% das crianças não</p><p>se alfabetizam ao final dos 4 anos iniciais do Ensino Fundamental Torna‑se inevitável refletir sobre a</p><p>situação crítica em que se encontra a educação em nosso país e buscar modos de atuação que venham ao</p><p>encontro de nossas necessidades, considerando também a responsabilidade do Estado pelos problemas</p><p>de escolarização que enfrentam nossas crianças, sejam elas deficientes ou não.</p><p>Exemplo de aplicação</p><p>O movimento em prol da Educação Inclusiva direcionou a atenção de profissionais da educação e</p><p>afins para a grande demanda de alunos egressos da escola especial para a escola pública.</p><p>Faça uma pesquisa no INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais), em <http://</p><p>www.inep.gov.br/>, para obter dados sobre a demanda de alunos com deficiência ingressantes na escola</p><p>comum nos últimos dez anos.</p><p>A Rede de Apoio propõe “a interface entre as áreas da saúde e educação, que tenham como propósito</p><p>a união de esforços e recursos relacionados a inclusão escolar” (BRASIL, 2005a, p. 45).</p><p>Para um adequado desenvolvimento do trabalho em rede, é necessário que haja princípios e</p><p>objetivos explicitados, pois esse modelo poderia ser comparado com um tecido que se enlaça de maneira</p><p>interdependente para que se mantenha denso e firme; assim, é imperativo que todos os envolvidos</p><p>tenham plena consciência de suas funções e possibilidades dentro da rede.</p><p>De acordo o documento citado, os princípios que norteiam a Rede de Apoio são:</p><p>a) ampliar a meta constitucional de municipalização das políticas públicas;</p><p>b) a sustentação da política de inclusão que inclua a dimensão da</p><p>interdisciplinaridade em seus fundamentos metodológicos [...]</p><p>retirar a discussão da tradicional polarização entre “estratégias</p><p>clínicas”, ao encargo da saúde, versus “estratégias pedagógicas”,</p><p>ao encargo da educação;</p><p>c) repensar a função da escola e da saúde no processo de aprendizagem</p><p>e socialização para além dos limites instituídos, em que à primeira</p><p>cabe a informação e à segunda o tratamento de doenças.</p><p>92</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>d) o enfrentamento da exclusão social de pessoas com deficiência</p><p>implica saberes, formações e estruturas das instâncias administrativas</p><p>para uma gestão colaborativa que exige uma ressignificação do papel</p><p>do Estado na implementação das políticas (BRASIL, 2005a, p. 46).</p><p>Constam desses princípios a intenção de uma prática que abarque o atendimento a diversidade,</p><p>funcionando engrenada no oferecimento de serviços de saúde, educação e assistência social, em busca</p><p>de caminhos inclusivos.</p><p>Figura 1 – Garotas muçulmanas</p><p>Dentre as funções da Rede de Apoio estão: auxiliar as escolas e a comunidade escolar; ajudar</p><p>as unidades de reabilitação e saúde; trabalhar com a formação de profissionais que possam apoiar</p><p>a educação inclusiva; ajudar a comunidade na identificação e na utilização de recursos, inclusive</p><p>informando‑a sobre a legislação vigente, para que os alunos tenham atenção integral.</p><p>A rede funciona, portanto, de modo intersetorial e interdisciplinar, e sua equipe poderá ser composta</p><p>por profissionais de Psicologia, Serviço Social, Educação Especial, Pedagogia, Fonoaudiologia, Fisioterapia</p><p>e Terapia Ocupacional.</p><p>Dependendo do contexto, também poderão compor a equipe os conselheiros tutelares e os agentes</p><p>comunitários.</p><p>Compete às equipes: levantar as necessidades específicas das escolas; elaborar programas para</p><p>orientá‑las; acompanhar famílias e professores; fazer um levantamento de recursos oferecidos pela</p><p>comunidade e articulá‑los.</p><p>Lembrete</p><p>As redes de trabalho possibilitam o apoio mútuo, a fim de viabilizar a</p><p>educação conjunta para todos.</p><p>93</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Quanto maior o número de parcerias estabelecidas entre as áreas de saúde, educação e assistência</p><p>social, mais se ampliam as possibilidades de resolver situações de acesso aos serviços, com brevidade na</p><p>resolução de problemas e, consequentemente, melhoria na qualidade de vida.</p><p>Figura 2 – A parceria entre as áreas envolvidas melhora o acesso aos serviços</p><p>6.2 Definição de ensino colaborativo</p><p>O Ensino Colaborativo consiste no trabalho de parceria entre educadores da escola comum e</p><p>professores especialistas, é, portanto um exemplo de trabalho em rede.</p><p>Observação</p><p>Uma rede não é apenas um grupo de profissionais que trabalha para</p><p>atender à escola ou o aluno isoladamente, e sim um grupo que realiza essa</p><p>ação em conjunto.</p><p>Visto que a escolarização de alunos com deficiência na rede regular de ensino é um</p><p>fato, o Ensino Colaborativo apresenta‑se como uma sugestão de modelo de atuação muito</p><p>próspero, que pode contribuir com o processo de escolarização de alunos com deficiência e</p><p>com a formação dos professores desses alunos, uma vez que utiliza os diversos saberes em um</p><p>trabalho de rede.</p><p>[...] o ensino colaborativo [...] consiste em uma parceria entre os professores</p><p>de Educação Regular e os professores de Educação Especial, na qual um</p><p>educador comum e um educador especial dividem a responsabilidade</p><p>de planejar, instruir e avaliar os procedimentos de ensino a um grupo</p><p>heterogêneo de estudantes (CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 13).</p><p>Como vimos, a história da Educação Especial iniciou‑se no século XIX, e não podemos deixar de</p><p>considerar que, desde então, vem acumulando conhecimentos acerca de como se dá a aprendizagem de</p><p>alunos com deficiência e de como elaborar estratégias diferenciadas para trabalhar com as necessidades</p><p>educacionais desses alunos.</p><p>94</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Assim, é possível aproveitar o conhecimento adquirido na área da Educação Especial no contexto da</p><p>escola regular. Os profissionais que atuavam na escola especial podem compartilhar seus saberes com os</p><p>profissionais da escola</p> <p>comum, sejam eles atuantes na equipe de docência ou de gestão.</p><p>Mendes (2006) diferencia dois modelos de ensino em colaboração: a Consultoria Colaborativa e o</p><p>Ensino Colaborativo.</p><p>A Consultoria Colaborativa diz respeito ao trabalho de suporte de profissionais à escola, ou seja,</p><p>psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais que prestam</p><p>seus serviços de orientação para melhorar as condições de ensino na escola. Essas parcerias são de suma</p><p>importância para que o aluno, a comunidade escolar e a família sintam‑se seguros.</p><p>O Ensino Colaborativo é uma situação na qual duas professoras trabalham em colaboração: a</p><p>professora de ensino regular, responsável pela sala de aula, e a professora especialista.</p><p>A seguir, apresentamos o relato de duas experiências de Ensino Colaborativo, com a finalidade de</p><p>exemplificar possibilidades dessa proposta em rede de apoio.</p><p>Ambas foram organizadas e desenvolvidas por um grupo de pesquisadores da Universidade Federal</p><p>de São Carlos.</p><p>Figura 3 – O compartilhamento de saberes enriquece o trabalho de todos</p><p>A primeira experiência diz respeito ao trabalho articulado por quatro pesquisadoras dessa</p><p>universidade, Ferreira, Mendes, Almeida e Prette (2007), que desenvolveram um estudo em uma escola</p><p>municipal no interior de São Paulo.</p><p>Saiba mais</p><p>O artigo escrito pelas autoras está disponível na íntegra em:</p><p><http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2007/01/a1.htm>.</p><p>95</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Observação</p><p>O diário de bordo poderá ser uma excelente fonte de avaliação de seu</p><p>trabalho e um valioso instrumento de pesquisa e sistematização da prática</p><p>educativa.</p><p>A segunda experiência foi apresentada por Capellini e Mendes (2007, p. 114), que tinham como</p><p>objetivo geral “investigar as possibilidades do Ensino Colaborativo no desenvolvimento profissional do</p><p>docente, para o processo de inclusão escolar”.</p><p>As autoras demonstram como a reflexão sobre a própria prática pedagógica pode contribuir para</p><p>que o professor aperfeiçoe seu trabalho, verificando suas lacunas e visualizando modos de supri‑las.</p><p>Pensar a prática é reconhecê‑la, reformulá‑la quando necessário adaptando‑a a novas situações, pois,</p><p>para “[...] que se conquistem melhorias na formação inicial, a formação permanente é necessária para</p><p>redirecionar a prática, visando à concretização da inclusão escolar” (CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 118).</p><p>O estudo em questão foi desenvolvido em duas escolas do Estado, com atendimento em Ensino</p><p>Fundamental e localizadas no município de Bauru.</p><p>Participaram quatro professores do ensino comum que lecionavam em quatro turmas diferentes,</p><p>em que havia seis alunos com deficiência intelectual atendidos por uma professora especialista em</p><p>Educação Especial.</p><p>No que se refere à metodologia, a professora especialista iniciou seu trabalho realizando a observação</p><p>dos participantes, com o objetivo de familiarizar‑se com a situação, fazendo um diagnóstico inicial</p><p>mediante a confecção de um diário de campo, com suas impressões.</p><p>Uma vez avaliadas as necessidades de adaptação de material e arranjo de novas estratégias de</p><p>trabalho, a pesquisadora intervinha em sala com duas sessões semanais, com duração variável de duas</p><p>a quatro horas, ao longo de um ano letivo.</p><p>Durante o período das intervenções, uma câmera ficou ligada fazendo o registro das ações, e o foco</p><p>da filmagem foi o grupo.</p><p>Ocorreram encontros quinzenais entre os professores responsáveis pelas classes e a professora</p><p>especialista, para observar as filmagens e discutir sobre elas, levantando referenciais para nortear a</p><p>prática, fazendo leitura de textos, análise de casos, divisão de tarefas, elaboração de projetos e (re)</p><p>planejamento das atividades.</p><p>Estabeleceram‑se como parâmetros de avaliação para tomada de decisões sobre as intervenções: “a)</p><p>recusa ou erro frequente da criança; b) julgamento de que a instrução ou o material seriam insuficientes;</p><p>96</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>c) tarefa proposta demasiadamente complexa para o ‘nível’ da criança; e d) quando o professor solicitava</p><p>a sugestão” (CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 121).</p><p>Ao considerar a experiência apresentada, as autoras apontam como relevantes:</p><p>• A importância do Ensino Colaborativo para o desenvolvimento profissional e pessoal.</p><p>• A emergência de ocorrer maior número de encontros entre equipes de trabalho.</p><p>“Informações não garantem mudanças, é importante estarmos sensibilizados para a diferença”</p><p>(CAPELLINI; MENDES, 2007, p. 125) que atravessa a prática pedagógica.</p><p>O uso de gravação em vídeo é um importante recurso para reflexões práticas.</p><p>O Ensino Colaborativo é positivo para melhorar a prática docente, bem como as possibilidades de</p><p>expressão e pensamento.</p><p>Saiba mais</p><p>Leia sobre Consultoria Colaborativa em:</p><p>MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via</p><p>da colaboração entre educação especial e educação regular. Educar em</p><p>Revista, Curitiba, n. 41, p. 81‑93, jul./set. 2011. Disponível em: <http://ojs.</p><p>c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/25003/16750>. Acesso</p><p>em: 22 jul. 2013.</p><p>7 O TRABALHO DE SUPORTE EM PSICOLOGIA</p><p>A proposta de Educação Inclusiva traz novos desafios para a comunidade escolar, que se movimenta</p><p>em busca de possibilidades diferenciadas de intervenção, em resposta à demanda de necessidades</p><p>individuais e coletivas desse atual paradigma.</p><p>Os profissionais que trabalhavam diretamente para a Educação Especial passam a ser solicitados</p><p>para colaborar com escolas, oferecendo seu conhecimento como suporte.</p><p>A Declaração de Salamanca (1994) aponta, entre seus princípios, que é de grande valia para</p><p>a implantação e a manutenção do modelo educacional inclusivo o oferecimento de serviços</p><p>de apoio externo. Afirma que a “[...] colaboração externa dada por pessoal de apoio das várias</p><p>agências, departamentos e instituições, tais como [...] psicólogos educacionais, terapeutas de</p><p>fala e terapeutas ocupacionais” (BRASIL,1994, p. 31) poderá contribuir para a consolidação da</p><p>Educação Inclusiva.</p><p>97</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>A Psicologia sempre esteve implicada com a Educação. Quando a profissão foi criada, os psicólogos</p><p>atuavam apresentando padrões normativos de desenvolvimento e aprendizagem, elaborando laudos</p><p>e apoiando a indicação de alunos para a sala especial. Essa postura profissional contribuía para a</p><p>exclusão escolar.</p><p>O psicólogo geralmente é convocado à escola quando a queixa em relação ao aluno gira em torno</p><p>de alterações de comportamento, sendo este apresentado como aspecto impeditivo para o desempenho</p><p>escolar adequado, com base na crença de que esse seja o profissional indicado, pois sua especialidade é</p><p>o ajustamento do comportamento humano (BRAUNSTEIN, 2012, p. 19).</p><p>Figura 4 – Psicologia e Educação sempre estiveram relacionadas</p><p>No decorrer dos cinquenta anos de profissão, com o aprofundar do conhecimento sobre como</p><p>se dão os processos de aprendizagem e do desenvolvimento humano, aliado às justificativas de que</p><p>a não aprendizagem pode ter causas sociais, e não individuais, o psicólogo foi obrigado a repensar</p><p>sua prática.</p><p>Atualmente a Psicologia Escolar vem definindo mais adequadamente seu campo de ação e</p><p>reorganizando sua prática.</p><p>O Sistema de Conselhos de Psicologia entende que educar para a</p><p>diversidade é um princípio axiológico, portanto não se refere apenas a</p><p>um grupo de pessoas com deficiências específicas, mas a todas as pessoas</p><p>indistintamente, envolvendo todos os grupos que historicamente foram</p><p>excluídos da sociedade e incluídos de forma marginal nos diferentes espaços</p><p>educacionais brasileiros (ANACHE; SILVA, 2009, p. 13).</p><p>Observação</p><p>O psicólogo foi, por muitos anos, conivente com a educação</p><p>segregacionista, aplicando testes cujos resultados buscavam organizar</p><p>classes mais homogêneas,</p> <p>desrespeitando as diferenças individuais.</p><p>98</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Anache (2010), após pesquisa documental sobre a atuação do psicólogo escolar na Educação</p><p>Especial, afirma que a inserção desse profissional nesse contexto, tem se direcionado a colaborar com a</p><p>transformação da cultura escolar, em busca da emancipação humana.</p><p>Silva (2010) demonstra a função promissora do psicólogo em oferecer Consultoria Colaborativa.</p><p>Nos dois últimos Congressos Nacionais da Psicologia, em que o tema Educação Inclusiva foi abordado,</p><p>os Sistemas de Conselhos apontaram como encaminhamentos necessários para nortear a prática do</p><p>psicólogo no atendimento a essa demanda:</p><p>• incrementar os debates sobre as contribuições da Psicologia para uma</p><p>educação inclusiva;</p><p>• levantar e divulgar o trabalho de psicólogos que desenvolvam práticas</p><p>em educação inclusiva;</p><p>• recomendar e defender a atualização teórico‑conceitual, o</p><p>desenvolvimento de competências e a mobilização permanente dos</p><p>psicólogos no campo da educação, visando a uma atuação profissional</p><p>que promova ganhos para a consolidação da proposta da Educação</p><p>Inclusiva (ANACHE; SILVA, 2009, p. 13).</p><p>Além dos dados obtidos nos encontros acadêmicos, foi feita uma pesquisa para delinear o perfil do</p><p>psicólogo que atua diretamente em programas de Educação Inclusiva. Os dados dessa pesquisa foram</p><p>obtidos por meio de questionário on‑line que foi disponibilizado por três meses no site do Crepop</p><p>(Centro de Referência Técnicas em Psicologia e Políticas Públicas), órgão responsável também por tratar</p><p>e divulgar os dados obtidos.</p><p>Lembrete</p><p>O psicólogo escolar não se define por ser um profissional que atua</p><p>na escola, mas sim por trabalhar em situações nas quais os processos de</p><p>ensino‑ aprendizagem estão implicados.</p><p>Em 2008 foi publicado o relatório descritivo de dados quantitativos que, em síntese, apresenta‑se</p><p>da seguinte forma:</p><p>• 90,4% dos respondentes são mulheres;</p><p>• 57,7% têm entre 30 e 49 anos;</p><p>• 34,2% são psicólogos há menos de dois anos;</p><p>99</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• 49,1% encontram‑se na Região Sudeste;</p><p>• 68,8% têm pós‑graduação, sendo 52,7% especialização lato sensu;</p><p>• 48,1% atuam em Educação Inclusiva há menos de 2 anos;</p><p>• 61,7% trabalham em Organizações Públicas;</p><p>• 48,3% têm vínculo de trabalho regido por Estatuto de Servidores Públicos;</p><p>• 39,4% ganham até R$ 1.000,00;</p><p>• 40,8% trabalham entre 21 e 40 horas/semana;</p><p>• 30,6% trabalham em Departamento/Secretaria de Educação;</p><p>• 70,2% atendem a pessoas com deficiência;</p><p>• 46,5% trabalham em conjunto com equipe multidisciplinar;</p><p>• 50,2% utilizam entrevistas como recurso de trabalho;</p><p>• 19,2% exercem atividade docente;</p><p>• 20,6% realizaram pesquisa científica sobre o tema (CFP, 2008, p. 5).</p><p>É evidente que quase metade (49,1%) dos psicólogos concentra a sua atuação na Região Sudeste,</p><p>principalmente em São Paulo (19%) e Minas Gerais (14,6%). Geralmente trabalham em Organizações</p><p>Públicas e atendem a pessoas com deficiência. Esses dados nos levam a pensar que a atuação do</p><p>psicólogo necessita ampliar‑se para além do atendimento à pessoa com deficiência, intensificando‑se</p><p>em outras regiões do país, a fim de que possa realmente contribuir para a promoção da saúde e da</p><p>educação para a diversidade humana.</p><p>Saiba mais</p><p>Para obter o relatório de pesquisa na íntegra, acesse:</p><p>CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Centro de Referência Técnica em</p><p>Psicologia e Políticas Públicas. A atuação de psicólogos em políticas de</p><p>Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: <http://crepop.pol.org.</p><p>br/novo/wp‑content/uploads/2010/11/rpei.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013.</p><p>100</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>7.1 A avaliação das dificuldades de escolarização e das necessidades dos</p><p>alunos sob a ótica da Psicologia</p><p>Para avaliarmos as dificuldades de escolarização que se apresentam, é necessário analisarmos os</p><p>contextos em que as situações ocorrem.</p><p>Dependendo também de como a demanda foi encaminhada ao psicólogo e do “lugar” que esse</p><p>profissional ocupará na dinâmica escolar, apresentamos dois modos de fazer a avaliação, que, conforme</p><p>o caso, poderá ser complementar.</p><p>A proposta pode ser de Consultoria Colaborativa e/ou uma solicitação de atendimento individual, ou</p><p>ainda ser um profissional efetivo da instituição escolar.</p><p>Os alunos têm sua família, moram e estudam em determinada comunidade, apresentam diferenças</p><p>individuais no modo de comportar‑se, aprender e conviver, bem como possuem histórias escolares</p><p>diferentes; portanto, nessa análise, seja ela institucional ou não, é imprescindível relacionar todos esses</p><p>dados para entender como se produziram tais dificuldades e, a partir disso, identificar as necessidades,</p><p>para que haja uma aprendizagem efetiva.</p><p>Figura 5 – Para avaliar as dificuldades de escolarização, é necessário analisar cada contexto</p><p>7.1.1 Contexto familiar</p><p>A família geralmente é o primeiro contexto de socialização. Influencia nossa formação moral e o</p><p>desenvolvimento dos valores culturais. Além disso, os familiares responsáveis pela criança, geralmente,</p><p>sabem o histórico escolar dela e poderão dar valiosas informações sobre como a criança aprende e como</p><p>se sente diante da situação que está vivendo.</p><p>No contato com a família, podemos investigar:</p><p>• situação de escolarização do aluno e da família até o momento;</p><p>101</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• dificuldades da criança em executar as tarefas escolares;</p><p>• possibilidades encontradas pela família para que a criança estude em casa;</p><p>• relacionamentos entre a escola e a família;</p><p>• rotina da criança;</p><p>• expectativas da família em relação ao aluno e à sua escolarização;</p><p>• desempenho dos papéis parentais.</p><p>Esses dados nos permitem iniciar uma verificação de quanto essa criança e sua família</p><p>encontram‑se excluídos do processo de escolarização, considerando sua trajetória e as possibilidades</p><p>a que estiveram expostos. Trazem também informações a respeito de como é a dinâmica familiar em</p><p>torno da educação escolar e das dificuldades que necessitam ser sanadas: “[...] os pais expõem sua</p><p>versão sobre os problemas que seus filhos vêm enfrentando na escola. São incentivados a pensar</p><p>sobre a queixa, de forma a questioná‑la e entendê‑la de maneira contextual, buscando possíveis</p><p>soluções” (BRAUNSTEIN, 2007, p. 110).</p><p>O trabalho com a família também tem como objetivo aguçá‑la na percepção das necessidades e</p><p>possibilidades do filho, retirando‑a da posição de ineficiência.</p><p>Com o aluno, é preciso fazer uma avaliação das suas necessidades educativas e, de forma sistemática,</p><p>conhecer suas dificuldades cognitivas e de socialização.</p><p>Por meio de jogos e materiais lúdicos, é possível:</p><p>• investigar como está seu pensamento lógico: antecipações, deduções, conclusões;</p><p>• obter alguns dados sobre a maneira pela qual ele percebe seus erros e dificuldades e como lida</p><p>com estes.</p><p>A relação estabelecida com a criança ou o adolescente prioriza entender e problematizar como</p><p>compreende sua própria trajetória e como se sente em relação a suas supostas dificuldades e/ou</p><p>necessidades (BRAUNSTEIN, 2007, p. 107).</p><p>Lembrete</p><p>A avaliação dos processos de escolarização não é um psicodiagnóstico,</p><p>pois se pressupõe que as causas têm bases coletivas, e não individuais.</p><p>102</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Por meio do material escolar, observar:</p><p>• como a criança organiza seu material;</p><p>• como o professor oferece o material à criança e esclarece suas dúvidas;</p><p>• maior ou menor interesse das crianças por determinada matéria e/ou certo professor.</p><p>7.1.2 Contexto educacional</p><p>A escola, vista como espaço público, deve ser um local em que haja sempre respeito às diferenças, ao</p><p>diálogo e ao direito</p> <p>de obter conhecimento formal e informal, em que os saberes sejam compartilhados</p><p>e discutidos por educandos, pais, profissionais e comunidade; se assim for, será mais fácil entender os</p><p>processos de aprendizagem de cada aluno.</p><p>O psicólogo, em sua avaliação, deve:</p><p>• analisar a dinâmica da sala de aula, suas configurações e a rotina de trabalho;</p><p>• conversar com o professor de modo horizontal, investigando suas expectativas de ensino e</p><p>aprendizagem: individual e coletiva;</p><p>• conhecer as expectativas que o docente tem em relação às famílias dos educandos.</p><p>Araújo e Almeida (2005) apresentam uma proposta de intervenção institucional que é ancorada em</p><p>quatro dimensões: o mapeamento institucional, o espaço de escuta psicológica, a assessoria do trabalho</p><p>coletivo e o acompanhamento ao processo ensino‑aprendizagem.</p><p>O mapeamento institucional está caracteristicamente assentado no momento da avaliação, pois tem</p><p>por objetivo compreender a realidade educacional para, posteriormente, realizar a intervenção. Com</p><p>essa finalidade, o psicólogo deverá:</p><p>[...] investigar e analisar a instituição escolar, evidenciando [...] as contradições</p><p>entre as práticas educativas e demandas do sujeitos nesse contexto,</p><p>contribuindo para que as rupturas ou reformulações institucionais levem a um</p><p>novo direcionamento das práticas profissionais (ARAÚJO; ALMEIDA, 2005, p. 90).</p><p>As autoras colocam como ações:</p><p>• verificar e evidenciar incoerências e divergências ideológicas na instituição escolar;</p><p>• analisar concepções subjacentes nas práticas educativas e nos projetos;</p><p>• analisar o currículo e como este se expressa na dinâmica do trabalho pedagógico;</p><p>103</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• discutir as relações estruturais na instituição e com a comunidade escolar;</p><p>• analisar os papéis e objetivos expressos nos documentos: projetos e regimento;</p><p>• refletir com a comunidade escolar sobre os PCNs.</p><p>Com esses procedimentos, podemos ter uma visão mais ampla de como as relações escolares</p><p>podem desencadear e aumentar o fracasso escolar e de como podem, também, dar subsídios para o</p><p>enfrentamento das dificuldades que se apresentam.</p><p>7.2 Intervenções do psicólogo para garantir uma Educação Inclusiva</p><p>Para compreender as intervenções do psicólogo no contexto educacional, podemos partir dos</p><p>princípios fundamentais do Código de Ética da profissão (2005), destacamos como relevante para este</p><p>estudo a indicação de um trabalho baseado:</p><p>[...] no respeito, na promoção da liberdade, da dignidade e da igualdade e da</p><p>integridade do ser humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração</p><p>Universal dos Direitos Humanos [...] o psicólogo trabalhará visando promover</p><p>a saúde e a qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá</p><p>para a eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação,</p><p>exploração, violência, crueldade e opressão (CFP, 2005, p. 2).</p><p>Esses princípios demonstram a importância dessa categoria profissional para abordar questões nas</p><p>quais os direitos humanos sejam prejudicados, entre elas a exclusão escolar.</p><p>Conforme Silva (2005, p. 24),</p><p>Seria preciso que nós psicólogos cuidássemos sistematicamente, com</p><p>um olhar muito intenso, das dimensões subjetivas que estão envolvidas</p><p>nos processos de violação dos direitos humanos, da questão do processo</p><p>de produção de sofrimento mental que está implicado na temática da</p><p>institucionalização da sociedade.</p><p>Intervenções em Psicologia comprometidas com a Declaração dos Direitos Humanos são aquelas que</p><p>socializam os direitos humanos por meio do ensino e da educação e que se utilizam do conhecimento</p><p>para interceder pelo ser humano, defendê‑lo e protegê‑lo em todos os contextos da sociedade nos quais</p><p>estejam ocorrendo ações que impliquem prejuízo para a saúde mental do homem.</p><p>O Documento Subsidiário à Política de Inclusão (BRASIL, 2005a), indica como relevante o trabalho de</p><p>equipe interdisciplinar e, para a concretização das ações, afirma que cabe à equipe de apoio:</p><p>a) investigar e explorar os recursos da comunidade a fim de articular</p><p>os serviços especializados existentes na rede de educação e</p><p>104</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>saúde às necessidades específicas dos alunos com necessidades</p><p>educacionais especiais;</p><p>b) desenvolver estratégias de parceria entre as diversas instituições com</p><p>trabalho social e comunitário, governamental e não governamental;</p><p>c) realizar visitas domiciliares para auxiliar no acesso e permanência</p><p>do aluno com necessidades educacionais especiais na rede regular</p><p>de ensino;</p><p>d) acompanhar o processo de aprendizagem do aluno com necessidades</p><p>educacionais especiais, favorecendo a interlocução dos segmentos da</p><p>comunidade escolar;</p><p>e) articular a mediação entre a sala de aula com o atendimento</p><p>educacional especializado, o atendimento clínico, a rede de assistência</p><p>e a família (BRASIL, 2005a, p. 47).</p><p>No que diz respeito à Psicologia, podemos apontar, como intervenções possíveis, o atendimento clínico</p><p>e sua interlocução com o contexto escolar, havendo o grande desafio de não patologizar as relações;</p><p>desenvolver estratégias e parcerias com outros profissionais e instituições; fazer visitas domiciliares</p><p>com o assistente social, colaborar com os professores para repensar estratégias de aprendizagem e de</p><p>socialização e, quando fizer parte do quadro de funcionários de uma instituição escolar, participar da</p><p>elaboração do Projeto Político‑Pedagógico, trazendo à baila à discussão de como é importante trabalhar</p><p>com projetos que abordem a diversidade humana.</p><p>Uma importante contribuição do campo da Psicologia é a possibilidade de reconhecer barreiras</p><p>atitudinais e contribuir para superá‑las.</p><p>Com a família, as intervenções visam discutir e facilitar a reflexão sobre os papéis parentais. Para</p><p>devolver‑lhes a confiança no seu desempenho, é preciso sinalizar o quanto os pais são capazes de</p><p>reconhecer e viabilizar as necessidades de seus filhos, pois, ao se sentirem mais confiantes em seus</p><p>papéis, ficam mais seguros para buscar uma escola que atenderá a essas necessidades. Em intervenções</p><p>junto ao professor, o psicólogo deve impulsionar o questionamento da práxis educacional, de modo</p><p>que favoreça a descoberta de práticas educativas que levem à ressignificação das necessidades de cada</p><p>aluno, com suas possíveis adaptações às relações horizontais, em que ele possa perceber suas próprias</p><p>possibilidades de intervenção.</p><p>Um trabalho de promoção de saúde na escola é aquele que permite a reflexão dos problemas pela</p><p>própria escola, envolvendo todos os componentes – professores, pais, alunos, técnicos – de tal instituição.</p><p>Entendemos que a função do psicólogo diante das questões escolares é, por meio da problematização,</p><p>com os profissionais da instituição, de suas concepções e práticas, procurar romper relações cristalizadas,</p><p>gerando novas conexões com outras formas de sensibilização, com outros saberes e práticas, gerando</p><p>saúde (BRASIL, 2005a, p. 33).</p><p>105</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Figura 6</p><p>No contexto escolar, o psicólogo pode contribuir intervindo mediante ações com os professores e</p><p>com a equipe de gestão. Dentre estas, podemos citar:</p><p>• ouvir e acolher o professor em suas dúvidas e angústias em relação ao trabalho;</p><p>• perante as incertezas, sinalizar as possibilidades de ambos obterem sucesso no processo educativo;</p><p>• minimizar as expectativas iniciais de cumprimento de currículo e notas, discutindo conceitos e</p><p>valores de avaliação que priorizem elementos qualitativos;</p><p>• contribuir e cooperar para a formação de professores no âmbito da Psicologia, na medida em que</p><p>haja interesse e necessidade;</p><p>• respaldar o professor em situações solicitadas pela escola, sem atravessar e/ ou substituir o</p><p>papel deste.</p><p>O professor e o psicólogo escolar, juntamente com a equipe multidisciplinar</p><p>podem colaborar</p> <p>para a efetivação da inclusão escolar; para tanto, devem</p><p>ser parceiros que se proponham, diante dos desafios, a melhorar as relações</p><p>e a educação, mas só poderão fazê‑lo se a eles for dada a possibilidade de</p><p>descolar‑se da imagem idealizada de professor, de aluno e de psicólogo,</p><p>favorecendo a descoberta de práticas educativas que levem à descoberta das</p><p>necessidades e possibilidades de cada aluno, com suas possíveis adaptações</p><p>(BRAUNSTEIN, 2007, p. 107).</p><p>Nas outras instâncias escolares, o psicólogo poderá intervir discutindo acerca da posição e do</p><p>compromisso da escola com o atendimento educacional; trabalhar com a conscientização da comunidade</p><p>escolar sobre a diversidade e o respeito às diferenças.</p><p>Araújo e Almeida (2005) abordam como uma das fases de intervenção pós‑mapeamento a</p><p>escuta psicológica, o assessoramento do trabalho coletivo e o acompanhamento do processo</p><p>ensino‑aprendizagem.</p><p>106</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Na escuta psicológica, apontam que o psicólogo deve ater‑se às “vozes institucionais” para entender</p><p>aspectos subjetivos presentes na instituição.</p><p>No assessoramento do trabalho coletivo, indicam a criação de espaços de interlocução, a</p><p>instrumentalização da equipe e a valorização do fazer docente.</p><p>Finalmente é possível acompanhar os processos educativos promovendo situações didáticas</p><p>condizentes com as necessidades dos alunos, enfocando a análise do processo de modo bidirecional e</p><p>construindo alternativas teórico‑metodológicas de avaliação diversificadas.</p><p>Observação</p><p>O psicólogo, cotidianamente, tem flexibilidade para atuar em</p><p>diversos espaços: como funcionário da instituição escolar, atendendo</p><p>em intervenções individuais em consultórios e/ou clínicas e prestando</p><p>assessoria colaborativa.</p><p>7.3 Estratégias e possibilidades de atuação do psicólogo que rompam com</p><p>a cumplicidade entre a psicologia e a educação na medicalização do ensino</p><p>Neste tópico, apresentaremos possibilidades de atuação no campo da Psicologia que tenham</p><p>abordagem crítica, identificando as estratégias nos exemplos de experiências descritos.</p><p>Em 2009, o Conselho Federal de Psicologia publicou trabalhos que receberam o Prêmio Educação</p><p>Inclusiva: experiências profissionais em Psicologia, cuja proposta foi reunir experiências inovadoras e</p><p>com aplicabilidade.</p><p>Os relatos deveriam contemplar os itens a seguir:</p><p>• uso da Psicologia como instrumento de apoio a uma versão</p><p>transformadora da Educação, a uma versão democrática da escola</p><p>como espaço de produção de vida e ampliação das consciências, uma</p><p>Psicologia a serviço da construção do direito à Educação Inclusiva;</p><p>• modos de acolhimento a crianças, adolescentes e adultos que têm</p><p>sido excluídos por ser considerados deficientes, anormais, inferiores,</p><p>diferentes;</p><p>• ampliação de serviços, criação, recuperação e melhoria dos espaços</p><p>destinados à convivência integrada;</p><p>• utilização de saberes e práticas psicológicas na criação e manutenção</p><p>de ações inclusivas (CFP, 2009, p. 17).</p><p>107</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Apresentamos a seguir o relato de duas experiências em que o psicólogo colabora com a Educação</p><p>Inclusiva.</p><p>Uma experiência psicopedagógica no Hospital das Clínicas da Universidade</p><p>Federal de Uberlândia (HCU)</p><p>Quando a criança e o adolescente são afastados de seu meio (família, escola, amigos)</p><p>para tratamento de saúde (hospitalização), vivenciam situações dolorosas e invasivas. A</p><p>psicopedagogia hospitalar propicia uma aproximação desse cotidiano roubado. A classe</p><p>hospitalar é o espaço legítimo no qual a criança tem acesso à ludoterapia, estimulação</p><p>psicopedagógica, bem como a oportunidade de acompanhar a escola regular.</p><p>A classe hospitalar do HCU existe desde janeiro de 2006, com parceria entre a Secretaria</p><p>do Estado da Educação de Minas Gerais, a Superintendência Regional de Ensino, a Secretaria</p><p>Municipal de Educação e Universidade Federal de Uberlândia.</p><p>[...]</p><p>Considerações sobre o trabalho em classe hospitalar</p><p>A inclusão social‑escolar da criança que passou por tratamento e internação tornou‑se</p><p>[...] espaço fértil para se desconstruir mitos e preconceitos que possam dificultar a inclusão</p><p>social do diferente, qualquer que seja a diferença: de raça, física, social, psicológica,</p><p>espiritual, diminuindo com isso a discriminação e as injustiças, que cedo levam as crianças</p><p>ao sofrimento da segregação.</p><p>Fonte: CFP (2009, p. 70; 73).</p><p>O trabalho do psicólogo pode contribuir muito com a Educação Inclusiva. Como vimos no relato</p><p>anterior, existem possibilidades de atuação em contextos de saúde, educação e na sociedade. O</p><p>importante é que o objetivo seja claramente o de colaborar para a construção de uma sociedade mais</p><p>justa, na qual caibam todas as pessoas, independentemente de suas características sociais, orgânicas,</p><p>étnicas e econômicas.</p><p>Saiba mais</p><p>Se você quiser conhecer as outras experiências premiadas consulte:</p><p>CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Educação Inclusiva: experiências</p><p>profissionais em Psicologia. Brasília, 2009. Disponível em: <http://site.cfp.</p><p>org.br/wp‑content/uploads/2009/12/livro_educacaoinclusiva.pdf>. Acesso</p><p>em: 24 jul. 2013.</p><p>108</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>8 O TRABALHO DE SUPORTE EM SERVIÇO SOCIAL</p><p>Abordar o assunto do trabalho de suporte em Serviço Social no contexto da Educação Inclusiva</p><p>requer, inicialmente, situar de forma breve as origens históricas, filosóficas e culturais do trabalho em</p><p>Serviço Social no Brasil.</p><p>Segundo Vasconcelos (2002):</p><p>A formalização da profissão ocorre na segunda década do século XX, nos</p><p>Estados Unidos da América, convergindo com as perspectivas do movimento</p><p>higienista naquele país. No Brasil as primeiras escolas de formação</p><p>estabeleceram‑se na década de 1930, fortemente marcada pelas perspectivas</p><p>do pensamento assistencialista católico (Serviço Social doutrinário católico</p><p>brasileiro), aliado ao movimento higienista.</p><p>O movimento higienista brasileiro constitui‑se a partir da visão do Estado intervencionista, nacionalista</p><p>e assistencialista, em que a preocupação é a higiene mental, o controle sobre os comportamentos</p><p>humanos, o pragmatismo psicodiagnóstico e prognóstico guiado pelo positivismo científico e religioso,</p><p>na visão do Estado centralizador, monopolista e capitalista.</p><p>De acordo com Braustein (2012), o movimento higienista com base cientificista e positivista objetiva</p><p>o manejo das demandas sociais nas mais variadas instituições, organizações e atividades. Desse modo, a</p><p>judicialização da vida privada, o controle da família sobre a vida dos indivíduos, bem como as escolas e</p><p>os demais estabelecimentos socioeducacionais, manicomiais e penais passam a ser estratégicos para o</p><p>estabelecimento de um país supostamente desenvolvido e civilizado.</p><p>Na perspectiva higienista, o papel social da escola e de seus profissionais é identificar (avaliar,</p><p>diagnosticar, prognosticar) o “bom” e o “mau” (indisciplinado, menos inteligente) aluno, a família</p><p>“adequada” e a “inadequada”, a “estruturada” e a “desestruturada” segundo os padrões da Psicometria,</p><p>da eugenia e do modelo católico e ibérico de família.</p><p>As políticas públicas assistencialistas, compensatórias, segregacionistas e excludentes são as marcas</p><p>desse período, que se perpetua até a redemocratização brasileira, no final da década de 1980, por meio</p><p>da Constituição brasileira de 1988, quando a ênfase filosófica se modifica e passa a ser norteada pelos</p><p>parâmetros legais dos Direitos Humanos – Declaração Universal dos Direitos Humanos (ONU, 1948),</p><p>entre outros (LDB, 1996; ECA, 1990; LOAS, 1993), bem como das perspectivas políticas participativas e</p><p>inclusivas.</p><p>Observação</p><p>O Projeto de Lei nº 3.688, de 2000, estabelece a obrigatoriedade de</p><p>haver psicólogos e assistentes sociais lotados nas instituições escolares.</p><p>109</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>:</p> <p>M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Lembrete</p><p>A inserção do assistente social nas escolas é imprescindível para</p><p>viabilizar o respeito às diferenças nesse ambiente e assegurar a democracia</p><p>em nosso país.</p><p>8.1 O trabalho do assistente social como suporte para garantir o direito à</p><p>Educação Inclusiva e a emancipação humana</p><p>O direito à educação no Brasil consolida‑se a partir da promulgação da Constituição brasileira, de</p><p>1988, e posterior reformulação da LDB, em 1996. Estas ratificam a Declaração Universal de Direitos</p><p>Humanos de 1948, em seu artigo 26, que prevê a garantia universal de acesso e permanência na</p><p>escolarização pública.</p><p>Quando nos referimos ao direito universal à educação, questões coletivas (sociais) e individuais estão</p><p>envolvidas, além de aspectos estruturais, arquitetônicos e logísticos relacionados à acessibilidade, bem como</p><p>questões relacionadas às diversas condições que possibilitam e permitem que uma criança se desenvolva</p><p>plenamente como pessoa emocionalmente realizada, como cidadão crítico e autônomo, respeitando seus</p><p>anseios e perspectivas profissionais envolvendo as dimensões ética, cooperativa e produtiva.</p><p>Como é possível concluir, são evidentes os desafios a serem enfrentados e as ações de alta</p><p>complexidade envolvidas, diante de nossa realidade social brasileira – que ainda apresenta dados sociais</p><p>e econômicos denotando que parcela expressiva da população ainda sofre os reflexos históricos de</p><p>políticas elitistas, segregacionistas e excludentes.</p><p>Crianças, jovens e adultos enfrentam as mais diversas dificuldades de acesso e permanência no ensino</p><p>público, por questões como falta de unidades escolares próximas à residência, transporte precário, falta</p><p>de estrutura para atender às mais diversas necessidades especiais e condições de vulnerabilidade social</p><p>e econômica. Esses são alguns dos desafios a serem enfrentados pelos profissionais envolvidos.</p><p>As políticas nacionais de assistência social vigentes, por meio de seus inúmeros instrumentos legais</p><p>específicos – entre eles LOAS e SUAS –, institucionais e orçamentários impõem ao profissional de Serviço</p><p>Social a condição de formulador e executor dessas novas políticas de garantia de direitos nos mais</p><p>diferentes campos e, especificamente, no campo da Educação.</p><p>Atualmente, grande parte das ações dos profissionais do Serviço Social está voltada para a garantia</p><p>do direito ao acesso e à permanência de alunos de Ensino Fundamental e demais níveis nas escolas</p><p>públicas, bem como ao apoio da família e da comunidade escolar, a fim de contribuir para que se</p><p>efetivem as metas de um ensino público de qualidade e inclusivo.</p><p>Segundo o CFESS (2011), em pesquisa realizada por esse órgão com a intenção de mapear o</p><p>profissional de Serviço Social que trabalha nesse contexto:</p><p>110</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>A maior parte das respostas neste item aponta para a afirmação de uma</p><p>concepção de profissão sintonizada às lutas sociais por uma nova ordem</p><p>societária e que se traduz em ações que valorizam uma educação emancipadora.</p><p>Para além desta compreensão, são destacadas formas de conceber a atuação</p><p>do Serviço Social na área de educação em articulação com os processos de</p><p>controle social e luta pelos direitos sociais, assim como indicações de ordem</p><p>metodológica. Há de se observar a referência à inserção do Serviço Social na</p><p>divisão social e técnica do trabalho, a necessidade de ações investigativas e de</p><p>desvelamento das múltiplas determinações da realidade (CFESS, 2011, p. 39).</p><p>O trabalho em rede, em equipe multiprofissional, envolvendo as perspectivas participativas,</p><p>comunitárias e da territorialidade como abrangência das ações justifica e traz novas possibilidades de</p><p>atuação nos mais diversos setores, além de contribuir para a inserção futura dos profissionais de Serviço</p><p>Social também no ambiente escolar, a fim de atender a novas demandas específicas, bem como às mais</p><p>diversas demandas que requerem ações integradas além dos muros das escolas.</p><p>8.2 A atuação dos assistentes sociais junto à comunidade escolar</p><p>Diante das políticas públicas inclusivas, a escola pública necessita enfrentar o desafio de estar aberta</p><p>e preparada para a diversidade, e isso requer esforço integrado de toda a comunidade escolar, o que</p><p>envolve a necessidade de uma nova perspectiva democrática e participativa.</p><p>Saiba mais</p><p>A Secadi disponibiliza no site do MEC mais de vinte volumes abordando</p><p>a educação para a diversidade. Alguns dos temas abordados são: diversidade</p><p>de gênero, população quilombola, deficiências, violência e diversidade</p><p>sexual. Acesse: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_</p><p>content&view=article&id=13529%3Acolecao‑educacao‑para‑todos&</p><p>catid=194%3Asecad‑educacao‑continuada&Itemid=913>.</p><p>Conforme o CFESS (2011):</p><p>Um conjunto bastante significativo de respostas [...] adentra a indicação de</p><p>instrumentais de trabalho, programas sociais, projetos realizados, frentes de</p><p>atuação, sumariando um diversificado leque de ações profissionais desenvolvidas</p><p>pelos assistentes sociais. Atividades como: trabalho preventivo, por meio de</p><p>encontros sobre o fortalecimento da relação escola‑família – encontros</p><p>temáticos; realização de encaminhamentos institucionais com o intuito de</p><p>enfrentar as situações de risco e vulnerabilidade social; acompanhamento</p><p>das condicionalidades dos programas sociais como a frequência escolar</p><p>(Programa Bolsa Família); promover articulação entre as políticas sociais,</p><p>111</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>com vistas a desenvolver ações institucionais que colaborem para a inclusão</p><p>social; abrir canais de comunicação com os órgãos de garantia de direitos,</p><p>tais como conselhos de direitos, conselhos tutelares e Ministério Público e</p><p>realizar um trabalho com os professores, a fim de discutir sobre a educação</p><p>na contemporaneidade; também aparecem com maior ou menor ênfase nos</p><p>diferentes campos de inserção na área de educação (CFESS, 2011, p. 39).</p><p>O profissional de Serviço Social poderá, a partir de um trabalho em rede, fazer uma interlocução</p><p>entre as instituições que se preocupam prioritariamente com políticas sociais, que buscam solução para</p><p>problemas de saneamento básico, violência psicológica, física e vulnerabilidade social, que certamente</p><p>afetarão a inserção no meio educacional, a qualidade de ensino e o desempenho dos alunos.</p><p>Uma vez entendido o compromisso dessa categoria profissional com a emancipação humana e sua</p><p>inegável ação no contexto social, bem como a implicação desse contexto em oferecer condições para</p><p>que haja uma Educação Inclusiva, apresentamos a seguir possibilidades de intervenção do Assistente</p><p>Social no âmbito educacional.</p><p>Figura 7</p><p>Saiba mais</p><p>Assista aos seguintes filmes:</p><p>CINCO vezes favela: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu</p><p>Barcellos, Luciana Bezerra, Luciano Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha</p><p>e Wagner Novais. Produção: Cacá Diegues e Renata Almeida Magalhães.</p><p>Brasil: Sony Pictures, 2010. 1 DVD. (101 min). Com audiodescrição.</p><p>QUERÔ. Direção: Carlos Cortez. Produção: Caio Gullane, Fabiano Gullane,</p><p>Débora Ivanov e Paulo Ribeiro. Brasil: Gullane Filmes, 2007. 1 DVD. (88 min).</p><p>VERÔNICA. Direção: Maurício Farias. Produção: Sílvia Fraiha. Brasil:</p><p>Europa Filmes, 2009 (90 min).</p><p>112</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>8.3 Intervenções dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com</p><p>deficiência e junto aos alunos em situação de vulnerabilidade social</p><p>O trabalho com a família, como citado anteriormente, é fundamental, pois a participação desta no</p><p>processo educativo dos alunos é imprescindível. Já apontamos como podem os psicólogos intervir junto</p><p>às famílias; muitas das ações podem e devem ser realizadas em colaboração com os assistentes sociais,</p><p>visto serem intervenções complementares.</p><p>A intervenção</p> <p>dos assistentes sociais junto a famílias de alunos com deficiência e junto aos alunos</p><p>em situação de vulnerabilidade social requer certa especificidade, a fim de que possam ser atendidas as</p><p>demandas específicas.</p><p>A garantia do direito à inclusão requer um conjunto de ações por parte da comunidade escolar,</p><p>a fim de suprir aspectos objetivos e subjetivos, tais como viabilidade de acesso (transporte), recursos</p><p>materiais de apoio à família em condição de vulnerabilidade social e econômica, interface com outros</p><p>profissionais para viabilização de trâmites diversos, acompanhamento de medidas socioeducativas e/</p><p>ou protetivas, visitas domiciliares, intervenções comunitárias e demais atividades necessárias para a</p><p>facilitação e o êxito na construção de uma cultura e uma trajetória inclusiva na escola.</p><p>Considerando‑se o contexto brasileiro a partir da promulgação da Constituição de 1988, a diversidade</p><p>e a pluralidade, enquanto características legítimas, numa concepção de estado democrático e de direitos,</p><p>repercutem diretamente na escola, exigindo desta novas configurações de gestão e ações no campo das</p><p>políticas públicas em Assistência Social e Saúde, demandando uma visão integrada, em rede comunitária.</p><p>Espaços como o Cras (Centro de Referência da Assistência Social) podem ser utilizados para a</p><p>formação de grupos com as famílias dos alunos com deficiência ou em situação vulnerável, buscando a</p><p>sua inclusão, bem como a de seus pais.</p><p>Ao aproximar‑se das famílias e da escola, o profissional tem como objetivo identificar os fatores</p><p>sociais, econômicos e culturais que determinam a problemática no campo educacional, propondo ações</p><p>que contribuam para a permanência de todos os alunos na escola.</p><p>Lembrete</p><p>As intervenções de Serviço Social nas escolas visam à interlocução entre</p><p>condições extramuros e intramuros escolares e a indicação de políticas</p><p>públicas que contemplem a educação para a diversidade humana.</p><p>8.4 Procedimentos de intervenção na interlocução das diversas esferas</p><p>sociais e no acesso a benefícios que promovam a manutenção da qualidade</p><p>de vida dos alunos e de suas famílias</p><p>Uma proposta de um trabalho em rede, mediante a colaboração entre as mais diversas instâncias</p><p>sociais, pressupõe a necessidade de conhecer essa rede social para que, de posse desse conhecimento,</p><p>seja possível buscar soluções para os problemas e desafios que se apresentam.</p><p>113</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Apontamos como marco de referência das redes de proteção aos direitos da criança e ao adolescente</p><p>o ECA e apresentamos a seguir um sistema de garantia de direitos a partir de tal documento.</p><p>Quadro 4 – ECA: sistema de garantia de direitos</p><p>Funções Promoção Atendimento Controle / vigilância</p><p>/ fiscalização</p><p>Exigibilidade /</p><p>defesa Responsabilização</p><p>Objetivos</p><p>Formular políticas</p><p>sociais públicas.</p><p>Propor e</p><p>destinar recursos</p><p>orçamentários.</p><p>Gerir Fundos</p><p>da Criança e do</p><p>Adolescente.</p><p>Planejar ações</p><p>integradas.</p><p>Manter programas</p><p>e serviços de</p><p>saúde, educação,</p><p>assistência, cultura,</p><p>profissionalização,</p><p>proteção especial.</p><p>Prestar atendimento.</p><p>Acompanhar,</p><p>fiscalizar e avaliar</p><p>programas e serviços</p><p>governamentais e não</p><p>governamentais da</p><p>área da criança e do</p><p>adolescente.</p><p>Exigir e</p><p>defender</p><p>direitos</p><p>assegurados</p><p>em lei.</p><p>Responsabilizar</p><p>legalmente [os</p><p>envolvidos em]</p><p>violação de direitos.</p><p>Instrumentos</p><p>Planejamento.</p><p>Dotação</p><p>orçamentária.</p><p>Plano de aplicação</p><p>de recursos dos</p><p>Fundos da Criança e</p><p>do Adolescente.</p><p>Elaborar plano de</p><p>garantia de direitos</p><p>(Conselhos Estaduais</p><p>e Municipais).</p><p>Propor e realizar</p><p>conferências</p><p>estaduais e</p><p>municipais*.</p><p>Execução de</p><p>programas e serviços</p><p>de saúde, educação,</p><p>assistência, cultura,</p><p>profissionalização e</p><p>proteção especial.</p><p>Assistência jurídica.</p><p>Acompanhamento,</p><p>fiscalização e</p><p>avaliação.</p><p>Registro de entidades</p><p>de atendimento</p><p>(Conselhos de Direitos</p><p>Municipais).</p><p>Aplicação</p><p>de medidas</p><p>protetivas e</p><p>socioeducativas.</p><p>Aplicação</p><p>de medidas</p><p>jurídicas e</p><p>extrajudiciais</p><p>previstas em lei.</p><p>Requisição</p><p>de serviços</p><p>(Conselhos</p><p>Tutelares).</p><p>Investigação policial.</p><p>Processo judicial.</p><p>Aplicação de</p><p>penalidades e</p><p>sanções de natureza</p><p>civil, criminal e</p><p>administrativa.</p><p>Organismos</p><p>Secretarias de</p><p>governo estaduais e</p><p>municipais.</p><p>Conselhos de</p><p>Direitos da Criança</p><p>e do Adolescente</p><p>(nacional, estaduais e</p><p>municipais).</p><p>Fundo da Criança</p><p>e do Adolescente</p><p>(nacional, estaduais e</p><p>municipais).</p><p>Secretarias de</p><p>governo estaduais e</p><p>municipais executoras</p><p>de políticas de</p><p>saúde, educação,</p><p>assistência, cultura,</p><p>profissionalização e</p><p>proteção especial.</p><p>ONGs que mantêm</p><p>programas de</p><p>atendimento.</p><p>Ministério Público.</p><p>Conselhos de Direitos.</p><p>Varas da Infância e da</p><p>Juventude.</p><p>Fóruns DCA.</p><p>Ministério</p><p>Público.</p><p>Conselhos de</p><p>Direitos.</p><p>Conselhos</p><p>Tutelares.</p><p>Defensorias</p><p>públicas.</p><p>Varas da</p><p>Infância e da</p><p>Juventude.</p><p>ONGs de defesa</p><p>de direitos.</p><p>Centros de</p><p>Defesa.</p><p>Delegacias de</p><p>Polícia e Delegacias</p><p>Especializadas (da</p><p>Mulher e DPCA).</p><p>Justiça (Varas</p><p>da Infância e da</p><p>Juventude, Varas</p><p>Especializadas</p><p>em Crimes</p><p>contra Crianças e</p><p>Adolescentes e Varas</p><p>Criminais).</p><p>Centros de Defesa.</p><p>Ministério Público.</p><p>Defensorias públicas.</p><p>ONGs e</p><p>Universidades que</p><p>oferecem assistência</p><p>jurídica.</p><p>* Essas conferências são fóruns de recomendações e avaliação das políticas para a infância e</p><p>a adolescência que devem ser realizadas articuladamente nos níveis nacional, estadual e municipal.</p><p>Fonte: MEC/Unesco, 2007 (p. 81‑2).</p><p>114</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Leia o texto a seguir, que lista as atribuições dos organismos que zelam pela garantias de direitos de</p><p>crianças e adolescentes.</p><p>Organismos do sistema de garantia dos direitos de crianças e adolescentes</p><p>[...]</p><p>Os Conselhos dos Direitos da Criança e do Adolescente (nacional, estaduais e municipais)</p><p>são órgãos do Poder Executivo, de caráter deliberativo e de composição paritária (50% dos</p><p>membros indicados pelo Poder Público e 50% eleitos pela sociedade civil), previstos no</p><p>artigo 88, inciso II do ECA.</p><p>Suas principais atribuições são:</p><p>• elaborar os Planos de Garantia de Direitos da Criança e do Adolescente, indicando</p><p>as políticas públicas e as ações que garantam a proteção integral da criança e do</p><p>adolescente;</p><p>• controlar as ações de atendimento à infância e à juventude;</p><p>• nomear e dar posse aos membros do Conselho Tutelar;</p><p>• gerir o Fundo dos Direitos da Criança e do Adolescente: fixando os critérios para a</p><p>aplicação dos recursos e exercendo controle administrativo, [por meio de] um gestor;</p><p>• processar e julgar membros dos Conselhos Tutelares, [por meio da] instauração do</p><p>competente processo administrativo e disciplinar;</p><p>• fazer a inscrição de programas de proteção e socioeducativos de entidades</p><p>governamentais e não governamentais, na forma dos artigos 90 e 91 do ECA</p><p>(Conselhos Municipais de Direitos).</p><p>Os Conselhos Municipais deliberam no âmbito do município, pautando‑se pelas</p><p>resoluções do Conanda (Conselho Nacional) e dos Conselhos Estaduais.</p><p>[...]</p><p>Os Conselhos Tutelares são órgãos públicos municipais, previstos no ECA, cuja missão</p><p>institucional é zelar pelo cumprimento dos direitos de crianças e adolescentes. Como sua criação</p><p>gera despesas, cabe ao prefeito a iniciativa de criá‑los. Têm caráter permanente e gozam de</p><p>autonomia hierárquica no cumprimento de suas competências e atribuições, ou seja, não estão</p><p>vinculados nem aos conselhos de direitos, nem à secretaria de governo a que pertencem. Cabe ao</p><p>Conselho Municipal dos Direitos, sob fiscalização do Ministério Público (ECA, art. 139), regulamentar,</p><p>organizar o processo de eleição de seus membros pela comunidade e dar posse ao Conselho Tutelar.</p><p>115</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Em relação às instituições de saúde e estabelecimentos de Ensino Fundamental, o</p><p>Conselho Tutelar deve ser notificado, obrigatoriamente (Artigos 13º e</p> <p>56º do ECA):</p><p>a) dos casos de suspeita ou confirmação de maus‑tratos contra crianças e adolescentes,</p><p>sem prejuízo de outras providências legais por parte do denunciante;</p><p>b) das situações de reiteração de faltas injustificadas e de evasão escolar, após esgotados</p><p>os recursos escolares;</p><p>c) de elevados níveis de repetência.</p><p>[...]</p><p>Os Fundos (nacional, estaduais e municipais) dos Direitos da Criança e do Adolescente</p><p>(FDCA), definidos no ECA e nos planos de ação estabelecidos pelos Conselhos de Direitos, são</p><p>instrumentos de gestão e de controle dos recursos, tanto orçamentários quanto oriundos de</p><p>doações de particulares (dedutíveis do Imposto de Renda), destinados à execução das ações</p><p>de atendimento dos direitos de crianças e adolescentes.</p><p>Os Fundos dos Direitos da Criança e do Adolescente são vinculados aos Conselhos dos</p><p>Direitos, que têm a competência precípua de deliberar sobre o orçamento destinado à</p><p>população infantojuvenil e seu Plano de Aplicação.</p><p>[...]</p><p>[Varas da Infância e da Juventude] são órgãos do Judiciário responsáveis por aplicar as</p><p>medidas judiciais necessárias à garantia dos direitos de crianças e adolescentes. São dirigidas</p><p>por juízes e, quase sempre, possuem equipe psicossocial que tem por função subsidiar as</p><p>decisões judiciais. Atuam de forma integrada com os Conselhos Tutelares e com o Ministério</p><p>Público.</p><p>[...]</p><p>[Promotorias da Infância e Juventude] são órgãos do Ministério Público que têm</p><p>como função institucional defender e assegurar os direitos fundamentais de crianças e</p><p>adolescentes, [por meio da] aplicação de medidas judiciais previstas no ECA.</p><p>[...]</p><p>[Delegacias de Proteção à Criança e ao Adolescente (DPCA)] são órgãos da Segurança</p><p>Pública que exercem a função de polícia judiciária, cabendo‑lhe a apuração, [mediante]</p><p>Inquérito Policial, de ilícitos cometidos contra crianças e adolescentes.</p><p>[...]</p><p>116</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>[Fóruns dos Direitos da Criança e do Adolescente (Fórum DCA)] são articulações nacionais,</p><p>estaduais ou municipais de entidades governamentais e não governamentais de defesa dos</p><p>direitos de crianças e adolescentes.</p><p>[...]</p><p>[Centros de Defesa] são organizações não governamentais que atuam no campo da</p><p>defesa jurídica de crianças e adolescentes que têm seus direitos violados. Atuam, também,</p><p>na divulgação dos direitos infantojuvenis, na sensibilização da população local sobre esses</p><p>direitos e no controle da execução das políticas públicas.</p><p>[...] Defensoria Pública é um órgão do Judiciário que visa garantir o direito de assistência</p><p>jurídica aos que não dispõem de meios para contratar advogado. Embora não atue</p><p>exclusivamente nas situações de violação de direitos de crianças e adolescentes, faz parte</p><p>da Rede de Proteção dessa população.</p><p>[...]</p><p>[As secretarias de governo estaduais e municipais executoras de políticas públicas], [...]</p><p>como organismos fundamentais da Rede de Proteção, têm a função de Atendimento, de</p><p>garantir o acesso a saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização e proteção</p><p>especial, ou seja, aos direitos assegurados no ECA. A Escola tem também a função de</p><p>Atendimento, ou seja, de proteger seus estudantes crianças e adolescentes contra qualquer</p><p>violação de seus direitos e de oportunizar‑lhes condições de pleno desenvolvimento escolar,</p><p>mental, psicológico, sexual, moral e social. Evidentemente, essas responsabilidades não são</p><p>exclusivas da Escola, mas de toda a Rede de Proteção, da qual ela é parte integrante e na</p><p>qual tem papel preponderante.</p><p>[...]</p><p>[Organizações Não Governamentais (ONGs)] [...] são parte integrante da Rede de</p><p>Proteção, nas funções de Promoção (nos Conselhos de Direitos), Atendimento (em</p><p>programas nas áreas de saúde, educação, assistência, cultura, profissionalização e</p><p>proteção especial), Controle (Fóruns DCA), Defesa e Responsabilização (Centros de</p><p>Defesa).</p><p>Fonte: MEC/Unesco (2007, p. 83‑6).</p><p>117</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Saiba mais</p><p>Assista aos filmes que seguem:</p><p>CAPITÃES da areia. Direção: Cecilia Amado. Produção: Bruno Stroppiana</p><p>e Donald Ranvaud. Brasil: Imagem Filmes, 2011. 1 DVD. (96 min).</p><p>O CONTADOR de histórias. Direção: Luiz Villaça. Produção: Francisco</p><p>Ramalho Jr. e Denise Fraga. Brasil: Warner Bros, 2009. 1 DVD. (110 min).</p><p>ORQUESTRA dos meninos. Direção: Paulo Thiago. Produção: Gláucia</p><p>Camargos. Brasil: Paramount Pictures, 2008. 1 DVD. (95 min).</p><p>Resumo</p><p>Quando a escola é impulsionada a abrir suas portas para a demanda</p><p>evadida da escola especial, que foi exclusivamente criada para atender aos</p><p>alunos com deficiência e àqueles cujo ritmo de aprendizado, supostamente,</p><p>não condiz com as expectativas dos educadores, depara‑se com o desafio</p><p>de trabalhar com a diversidade, de modo que todos os alunos tenham</p><p>acesso ao ensino formal de qualidade.</p><p>O direito a uma Educação Inclusiva é amplamente divulgado nos</p><p>contextos educacionais e na mídia, aumentando a demanda de alunos</p><p>com deficiência ingressando na escola, em busca do direito à equiparação</p><p>do ensino oferecido a eles com o disponível a todos os alunos que não</p><p>possuem deficiência. As discussões acirradas sobre a permanência desses</p><p>alunos na escola traz à baila questionamentos, por exemplo, o despreparo</p><p>docente para receber esse alunado.</p><p>A Educação Inclusiva traz o desafio de lidarmos com a reação dos</p><p>docentes e dos profissionais que trabalham na escola à nova realidade;</p><p>entre esses comportamentos podemos notar a recusa explícita ou velada</p><p>a aceitar tais alunos e a busca de novas e melhores práticas pedagógicas.</p><p>Assim, os profissionais que desenvolviam seu trabalho no contexto</p><p>segregado da escola especial podem colaborar, ensinando estratégias de</p><p>trabalho diferenciadas, para maximizar as possibilidades de aprendizagem</p><p>de alunos com deficiência.</p><p>118</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>Atuam incentivando outras metodologias de trabalho docente,</p><p>refletindo em conjunto sobre como suprir as necessidades educacionais</p><p>dos alunos, e contribuem para reorganizar as propostas de ensino dentro</p><p>do contexto escolar, enriquecendo a prática educacional como um todo.</p><p>Oferecer trabalhos em “redes” tem sido uma excelente opção para a</p><p>melhoria da prestação de serviços à população, nos contextos de saúde,</p><p>educação e assistência social.</p><p>As Redes de Apoio podem ser compostas de diversas configurações</p><p>dependendo das necessidades avaliadas pelos professores e equipe de</p><p>gestão a escola.</p><p>Propostas de Ensino Colaborativo, onde haja parcerias entre professores</p><p>especialistas e professores da rede comum de ensino podem envolver</p><p>outros alunos em apoio mútuo ou em tutoria; trabalhar com ajuda de pais,</p><p>conselho tutelar, psicólogos, fonoaudiólogos, assistentes sociais, médicos,</p><p>fisioterapeutas e terapeutas ocupacionais compõem o trabalho com</p><p>Consultoria Colaborativa.</p><p>O interesse pelo tema Inclusão Social e Educacional, da parte de</p><p>profissionais que trabalham com direitos humanos, vem aumentando</p><p>nos últimos dez anos. Isso se comprova pelo crescente número de artigos</p><p>acadêmicos com tal temática.</p><p>Acompanhando esse movimento, a Psicologia passa a ocupar‑se, cada</p><p>vez mais, da discussão sobre as práticas inclusivas de certos segmentos</p><p>populacionais, pessoas vulneráveis e excluídas da possibilidade de</p><p>exercer sua cidadania, por exemplo: deficientes, homoafetivos, pobres</p><p>etc. Assim, os psicólogos têm convivido permanentemente com as</p><p>transformações em relação à sua identidade profissional. Em cinquenta</p><p>anos de profissão, a classe agregou conhecimentos nas áreas social,</p><p>econômica e política, bem como refletiu sobre a consistente e constante</p><p>influência de fatores externos na construção da subjetividade humana</p><p>e nas interações sociais.</p><p>Esta tradição naturalizante do fenômeno psicológico nos jogou em</p><p>uma perspectiva de profissão que sempre compreendeu nossa intervenção</p><p>como curativa,</p> <p>remediativa, terapêutica. Temos nos limitado a ela</p><p>nestes anos todos de profissão, entretanto há mudanças no modo de o</p><p>profissional psicólogo entender a realidade social. A partir dessa nova visão,</p><p>os psicólogos têm refletido sobre sua prática e buscado novas soluções</p><p>para problemas antigos, entendendo o homem como transformador da</p><p>sociedade e vice‑versa.</p><p>119</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Nossa intenção nesta unidade foi apresentar e discutir algumas</p><p>propostas de atuação do psicólogo, que atende à demanda da escola e</p><p>da família, referente a alunos que se encontram à margem da educação e</p><p>necessitam efetivar sua inclusão escolar e social.</p><p>Para garantir o desenvolvimento do aluno, bem como apoiar suas</p><p>necessidades e de sua família, cooperando com o professor e com a escola,</p><p>é preciso que o psicólogo trabalhe em conjunto com outros profissionais,</p><p>mapeando o contexto escolar e investigando as relações familiares e o</p><p>modo como a criança aprende.</p><p>O assistente social na escola poderá contribuir com seu conhecimento</p><p>para favorecer melhores condições de sobrevivência das famílias e colaborar</p><p>com a ampliação da visão docente sobre os alunos e a comunidade.</p><p>As informações que possui sobre políticas educacionais e garantias</p><p>sociais poderão ser de grande valia para a democratização do ensino</p><p>com qualidade.</p><p>A parceria de profissionais pode possibilitar melhoria do processo de</p><p>ensino‑aprendizagem e uma educação que seja realmente inclusiva.</p><p>Exercícios</p><p>Questão 1. (Enade 2008)</p><p>Fonte: Jornal do Brasil, Rio de Janeiro.</p><p>A tirinha de Ziraldo apresenta‑nos uma situação corriqueira. De um modo geral, tem‑se a concepção</p><p>de que as crianças aprenderão os conhecimentos em um único dia e de uma única forma. Essa concepção</p><p>perde o sentido quando se pensa, por exemplo, nos ciclos básicos de alfabetização, pois os mesmos</p><p>pressupõem que a alfabetização é:</p><p>120</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade II</p><p>A) marcada por estágios.</p><p>B) linearmente construída.</p><p>C) construída em processo.</p><p>D) elaborada sem interrupções.</p><p>E) aprendida por etapas sucessivas.</p><p>Resposta correta: alternativa C.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o desenvolvimento da criança é marcado por estágios e não pela aprendizagem. Além</p><p>disso, essa afirmativa sugere a idéia de estágios estanques e sucessivos, porém o desenvolvimento da</p><p>aprendizagem se dá num processo dialógico, feito de idas e vindas.</p><p>B) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: os teóricos mais prestigiados da educação, dentre eles Wallon, demonstram em seus</p><p>estudos que o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos.</p><p>C) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: segundo Wallon, o desenvolvimento da criança é um processo descontínuo, cheio de</p><p>contradições e conflitos, que ocorre em estágios interligados e que possuem uma estreita relação entre</p><p>si, numa sucessão infinita de preparação do estágio antecessor pelo o sucessor.</p><p>Wallon ressalta que não há uma supressão de condutas de um estágio para o outro, e sim uma</p><p>subordinação das condutas anteriores àquelas que emergem, e que nos períodos de crise podem</p><p>reaparecer comportamentos em desacordo com o estágio de desenvolvimento do indivíduo.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: segundo Wallon, em períodos de crise podem reaparecer comportamentos em desacordo</p><p>com o estágio de desenvolvimento do indivíduo e a criança pode apresentar pequenas interrupções no</p><p>seu processo de aprendizagem.</p><p>121</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: Wallon demonstrou em seus estudos que o desenvolvimento da criança não se faz por</p><p>etapas sucessivas; é um processo descontínuo, cheio de contradições e conflitos. Se incorporarmos as</p><p>idéias de Vygotsky, veremos que a interação com o meio é decisivo na aprendizagem, portanto não há</p><p>como organizar as experiências de vida em etapas sucessivas.</p><p>Questão 2. (Enade 2005) Duas crianças muito competitivas recusaram a possibilidade de desenvolver,</p><p>juntas, uma mesma atividade. A professora incentivou os alunos a trabalharem em dupla, “para que</p><p>pudessem aprender mais”. Ao fazer esta consideração, a professora se aproxima do princípio de que a</p><p>aprendizagem é um processo:</p><p>A) inato.</p><p>B) social.</p><p>C) empírico.</p><p>D) “gestáltico”.</p><p>E) condicionante.</p><p>Resolução desta questão na plataforma.</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>122</p><p>FIGURAS E ILUSTRAÇÕES</p><p>Figura 1</p><p>7GIRLS.JPEG. Disponível em: <http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/tvmultimidia/</p><p>imagens/3ingles/7girls.jpg>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>Figura 2</p><p>FOTO‑SUSTENTABILIDADE.JPEG. Disponível em: <http://www.radiomec.com.br/novidades/wp‑content/</p><p>uploads/2012/04/foto‑sustentabilidade.jpg>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>Figura 3</p><p>MD.0000006877.JPEG. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/</p><p>galerias/imagem/0000000175/md.0000006877.jpg>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>Figura 4</p><p>IMAGE_PREVIEW.JPEG. Disponível em: <http://www.brasil.gov.br/imagens/noticias/imagens‑2010/</p><p>junho/14/fundacao‑carlos‑chagas‑divulga‑pesquisa‑sobre‑educacao‑infantil/image_preview>. Acesso</p><p>em: 23 jul. 2013.</p><p>Figura 5</p><p>PAIS‑IMG.JPEG. Disponível em: <http://www.senado.gov.br/senado/campanhas/orelhinha/images/</p><p>pais‑img.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2013.</p><p>PAISGAYS1.JPEG. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/discovirtual/</p><p>aulas/13171/imagens/paisgays1.jpg>. Acesso em: 23 jul. 2013.</p><p>Figura 6</p><p>BASICA_ACRE.JPEG. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/images/stories/noticias/2011/basica_acre.</p><p>jpg>. Acesso em: 24 jul. 2013.</p><p>Figura 7</p><p>IMAGE_12.JPEG. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/imagens/noticias/imagens‑2010/setembro/16/</p><p>mec‑qualifica‑novas‑tecnologias‑para‑educacao‑infantil/image_12. Acesso em: 24 jul. 2013.</p><p>123</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>Audiovisuais</p><p>A MÚSICA e o silêncio. Direção: Caroline Link. Produção: Jakob Claussen, Thomas Wöbke e Luggi</p><p>Waldleitner. Alemanha: Europa Filmes, 1996. 1 videocassete. (109 min).</p><p>À PRIMEIRA vista. Direção: Irwin Winkler. Produção: Rob Cowan e Irwin Winkler. EUA: MGM, 1999.</p><p>(129 min).</p><p>AMARGO regresso. Direção: Hal Ashby. Produção: Bruce Gilbert e Jerome Hellman. EUA: Versátil Filmes,</p><p>1978. 1 DVD. (126 min).</p><p>BANG, bang! Você morreu. Direção: Guy Ferland. EUA: Paramount Home Entertainment, 2002. 1 DVD.</p><p>(93 min).</p><p>CAPITÃES da areia. Direção: Cecilia Amado. Produção: Bruno Stroppiana e Donald Ranvaud. Brasil:</p><p>Imagem Filmes, 2011. 1 DVD. (96 min).</p><p>CINCO vezes favela: agora por nós mesmos. Direção: Cacau Amaral, Cadu Barcellos, Luciana Bezerra,</p><p>Luciano Vidigal, Manaíra Carneiro, Rodrigo Felha e Wagner Novais. Produção: Cacá Diegues e Renata</p><p>Almeida Magalhães. Brasil: Sony Pictures, 2010. 1 DVD. (101 min). Com audiodescrição.</p><p>CÓDIGO para o inferno. Direção: Harold Becker. Produção: Brian Grazer e Karen Kehela. EUA: Universal</p><p>Pictures, 1998. 1 DVD. (112 min).</p><p>DANÇANDO no escuro. Direção: Lars von Trier. França: Versátil Home Vídeo, 2000. 1 DVD. (140 min).</p><p>FELIZ ano velho. Direção: Roberto Gervitz. Brasil: Universal Home Video, 1987. 1 DVD. (105 min).</p><p>FILHOS do silêncio. Direção: Randa Haines. Produção: Candace Koethe, Patrick Palmer e Burt</p><p>Sugarman. EUA: Paramount‑AMZ, 1986. 1 DVD. (119 min).</p><p>GABY: uma história verdadeira. Direção e produção: Luis Mandoki. EUA: LK‑TEL, 1987. 1 videocassete</p><p>(110 min).</p><p>JANELA da alma. Direção: João Jardim e Walter Carvalho. Brasil: Copacabana Filmes, 2001. 1 DVD. (73 min).</p><p>MENTES que brilham. Direção: Jodie Foster. Produção: Peggy Rajski e Scott Rudin. EUA: LK‑TEL, 1991. 1</p><p>DVD. (99 min).</p><p>MEU PÉ esquerdo. Direção: Jim Sheridan. Produção: Arthur Lappin, Noel Pearson, Paul Heller e</p> <p>Steve</p><p>Morrison. Irlanda: RTE, 1989. 1 DVD. (103 min).</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>124</p><p>MR. HOLLAND: adorável professor. Direção: Stephen Herek. Produção: Ted Field. EUA: Flashstar Filmes,</p><p>1995. 1 DVD. (143 min).</p><p>O CONTADOR de histórias. Direção: Luiz Villaça. Produção: Francisco Ramalho Jr. e Denise Fraga. Brasil:</p><p>Warner Bros, 2009. 1 DVD. (110 min).</p><p>O DESPERTAR para a vida. Direção: Neal Jimenez e Michael Steinberg. Produção: Gale Anne Hurd e</p><p>Marie Cantin. EUA: No Frills Film Production, 1992. 1 DVD. (106 min).</p><p>O HOMEM elefante. Direção: David Lynch. Produção: Stuart Cornfeld, Jonathan Sanger e Mel Brooks.</p><p>Reino Unido: Brooksfilms, 1980. 1 DVD. (124 min).</p><p>O MILAGRE de Anne Sullivan. Direção: Arthur Penn. Produção: Fred Coe. EUA: Classicline, 1962. 1</p><p>videocassete. (107 min).</p><p>O OITAVO dia. Direção: Jaco van Dormael. Produção: Philippe Godeau. Bélgica: Lume Filmes, 1996. 1</p><p>DVD (118 min).</p><p>O ÓLEO de Lorenzo. Direção: George Miller. Produção: Arnold Burk, Johnny Friedkin, George Miller,</p><p>Doug Mitchell, Lynn O’Hare e Daphne Paris. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 DVD. (129 min).</p><p>O PIANO. Direção: Jane Campion. Produção: Jan Chapman. Nova Zelândia: CiBy 2000, 1993. 1 DVD.</p><p>(121 min).</p><p>O SINO de Anya. Direção: Tom McLoughlin. EUA: CBS, 1999. 1 videocassete. (97 min).</p><p>O SOL do meio‑dia. Direção: Eliane Caffé. Brasil: Pandora Filmes, 2009. 1 DVD. (106 min).</p><p>OLEANNA. Direção: David Mamet. EUA: Alpha Filmes, 1994. 1 videocassete. (89 min).</p><p>ORQUESTRA dos meninos. Direção: Paulo Thiago. Produção: Gláucia Camargos. Brasil: Paramount</p><p>Pictures, 2008. 1 DVD. (95 min).</p><p>PAULIE: o papagaio bom de papo. Direção: John Roberts. Produção: Allison Lyon Segan, Gary</p><p>Levinsohn, Ginny Nugent e Michele Weisler. EUA: Universal Pictures Brasil, 1998. 1 DVD. (91 min).</p><p>PERFUME de mulher. Direção e produção: Martin Brest. EUA: Universal Pictures, 1992. 1 videocassete.</p><p>(156 min).</p><p>QUERIDO Frankie. Direção: Shona Auerbace. Produção: Caroline Wood. Reino Unido: Walt Disney</p><p>Pictures, 2004. 1 DVD. (105 min).</p><p>QUERÔ. Direção: Carlos Cortez. Produção: Caio Gullane, Fabiano Gullane, Débora Ivanov e Paulo</p><p>Ribeiro. Brasil: Gullane Filmes, 2007. 1 DVD. (88 min).</p><p>125</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>RAIN Man. Direção: Barry Levinson. Produção: Mark Johnson. EUA: United Artists, 1988. 1</p><p>videocassete. (133 min).</p><p>RAY. Direção e produção: Taylor Hackford. EUA: Anvil Films, 2004. 2 DVDs.(152 min).</p><p>TIROS em Columbine. Direção: Michael Moore. EUA: Alpha Filmes, 2002. 1 DVD. (123 min).</p><p>UM ESTRANHO no ninho. Direção: Miloš Forman. Produção: Michael Douglas e Saul Zaentz. EUA:</p><p>United Artists, 1975. 1 videocassete. (133 min).</p><p>UMA JANELA para o céu. Direção: Larry Peerce. EUA: Universal Pictures, 1975. 1 DVD. (103 min).</p><p>VERÔNICA. Direção: Maurício Farias. Produção: Sílvia Fraiha. Brasil: Europa Filmes, 2009. 1 DVD. (90 min).</p><p>Textuais</p><p>ALBUQUERQUE, R. S. Serviço social na educação: os avanços para implantação na rede pública de</p><p>ensino do Estado de São Paulo, São Paulo, [2005]. Relato de pesquisa. Disponível em:</p><p><http://www.cress‑mg.org.br/arquivos/Servi%C3%A7o‑Social‑na‑educa%C3%A7%C3%A3o‑O‑avan</p><p>%C3%A7os‑para‑a‑implanta%C3%A7%C3%A3o‑na‑rede‑p%C3%BAblica‑de‑ensino‑do‑Estado‑de‑</p><p>S%C3%A3o‑Paulo.pdf>. Acesso em: 5 jul. 2013.</p><p>ALMEIDA, I.; MACHADO, A. M.; SARAIVA, L. F., Rupturas necessárias para uma prática inclusiva.</p><p>In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (Org.). Educação Inclusiva: experiências profissionais em</p><p>Psicologia. Brasília: CFP, 2009.</p><p>ALMEIDA, M. A. et al. Parceria colaborativa: descrição de uma experiência entre o ensino regular e</p><p>especial. Cadernos, Santa Maria, n. 29, 2007. Disponível em: <http://coralx.ufsm.br/revce/ceesp/2007/</p><p>01/a1.htm>. Acesso em: 18 jul. 2013.</p><p>ALVES, C. B. A. Educação especial na perspectiva da inclusão escolar: abordagem bilíngue na</p><p>escolarização da pessoa com surdez. Brasília: SEE, 2010.</p><p>ALVES, D. O; GOTTI, M. O. Atendimento Educacional Especializado: concepção, princípios e aspectos</p><p>organizacionais. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO (Org.). Ensaios Pedagógicos – Educação Inclusiva:</p><p>direito à diversidade. Brasília, 2006. p. 75‑80.</p><p>ANACHE, A. A. Psicologia Escolar e educação especial: versões, inserções e mediações. Em Aberto,</p><p>Brasília, v. 23, n. 83, p. 73‑93, mar. 2010.</p><p>ANACHE, A. A.; SILVA, I. R. Prêmio Profissional Educação Inclusiva: experiências profissionais</p><p>em Psicologia. In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (Org.). Educação Inclusiva: experiências</p><p>profissionais em Psicologia. Brasília: CFP, 2009.</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>126</p><p>APAE. Deficiência física. Agrestina, [s.d.]. Disponível em: <http://agrestina.apaebrasil.org.br/artigo.</p><p>phtml?a=14140>. Acesso em: 17 jul. 2013.</p><p>ARANHA, M. S. F. Projeto Escola Viva: garantindo o acesso e a permanência de todos os alunos na</p><p>escola. Brasília: MEC/SEE, 2005. v. 1.</p><p>ARAÚJO, C. M. M.; ALMEIDA, S. F. C. Psicologia Escolar: construção e consolidação da identidade</p><p>profissional. São Paulo: Alínea, 2005.</p><p>BARRETO, A. L.; CADES, A. L.; DUARTE, B. Alcançar os excluídos da educação básica: crianças e jovens</p><p>fora da escola no Brasil. Brasília: Unesco, 2012 (Série Debates ED, n. 3). Disponível em: <http://</p><p>unesdoc.unesco.org/images/0021/002163/216306por.pdf>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>BELISÁRIO, F.; FERREIRA, J. Educação Especial na perspectiva da Inclusão escolar: Transtornos Globais</p><p>do Desenvolvimento. Brasília: SEE, 2010.</p><p>BOCK, A. M. B. A Psicologia a caminho do novo século: identidade profissional e compromisso social.</p><p>Estud. psicol., Natal, v. 4, n. 2, dez. 1999. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ar</p><p>ttext&pid=S1413‑294X1999000200008&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: abr. 2012.</p><p>BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 1988. Disponível em: <http://</p><p>www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em: 15 jul. 2013.</p><p>______. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Brasília:</p><p>UNESCO, 1994.</p><p>______. Formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado:</p><p>deficiência mental. Brasília, 2007a.</p><p>______. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Brasília, 1971. Disponível em: <http://www.planalto.</p><p>gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em: 6 ago. 2013.</p><p>______. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação</p><p>nacional. Brasília, 1996. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso</p><p>em: 7 ago. 2013.</p><p>______. MEC/SEESP. Documento subsidiário à política de inclusão. Brasília, 2005a.</p><p>______. MEC/SEESP. Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a construção de escolas</p><p>inclusivas. Brasília, 2005b.</p><p>______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de</p><p>setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário</p><p>Oficial da República Federativa do Brasil. Brasília, 14. set. 2001.</p><p>127</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>______. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 4, de 2</p><p>de outubro de 2009. Institui diretrizes operacionais para o Atendimento Educacional Especializado</p><p>na educação básica, modalidade Educação Especial. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,</p><p>Brasília, 4 out. 2009.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei nº 6.001, de 19 de</p><p>dezembro de 1973. Dispõe sobre o Estatuto do Índio. Diário Oficial da República Federativa do Brasil,</p><p>Brasília, 21 dez. 1973.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei nº 7.716 de 5</p><p>de janeiro de 1989. Define os crimes resultantes de preconceito de raça e de cor. Diário Oficial da</p><p>República Federativa do Brasil, Brasília, 6 jan. 1989.</p><p>______. Presidência</p> <p>deslocando o foco do problema, que é político‑social, para o corpo e o psiquismo</p><p>dos alunos e dos professores.</p><p>Assim, esta disciplina tem como objetivo possibilitar a você o conhecimento das principais</p><p>características de desenvolvimento e dificuldades dos sujeitos com deficiências nas áreas visual, auditiva,</p><p>física e intelectual, além de abordar as altas habilidades, bem como as possibilidades de intervenção no</p><p>contexto escolar e social, entendendo o seu papel como mediador da inclusão do aluno que apresente</p><p>qualquer que seja a característica. Além disso, é nosso objetivo refletir sobre os princípios e as estratégias</p><p>de intervenção diante dos problemas de escolarização do aluno, segundo uma perspectiva crítica, no</p><p>contexto escolar.</p><p>O trabalho nesta disciplina, portanto, vai além dos conhecimentos específicos sobre as patologias do</p><p>desenvolvimento infantil, seja ele de caráter sensorial, motor, intelectual, cognitivo ou afetivo‑emocional.</p><p>Nosso objetivo é proporcionar uma base teórica que permita uma discussão mais ampla sobre o processo</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>10</p><p>de escolarização, ou seja, uma leitura das relações que se estabelecem no processo ensino‑aprendizagem</p><p>e de quais os mecanismos institucionais que, muitas vezes, impedem esse processo e culpabilizam de</p><p>maneira individual uma das partes, gerando o fracasso e a exclusão escolar e social do aluno e do</p><p>professor.</p><p>Inúmeras pesquisas e publicações nacionais e internacionais são realizadas com base na articulação</p><p>da Psicologia com outras grandes áreas das Ciências Humanas. Nosso objetivo é apresentar os</p><p>conhecimentos psicológicos no fazer cotidiano da prática pedagógica, bem como na definição de</p><p>diretrizes de políticas educacionais mais amplas.</p><p>Diante de tão importante parceria, entendemos ser necessário que você conheça algumas das</p><p>principais contribuições da Psicologia sobre o desenvolvimento e a aprendizagem humana, bem como</p><p>seus alicerces teóricos e metodológicos, para que, a partir desse conhecimento, possa realizar uma</p><p>análise crítica e fundamentada. Como você verá nas próximas páginas, as escolhas que cada um faz no</p><p>dia a dia de sua profissão baseiam‑se em diferentes visões sobre o homem e sua interação com o mundo</p><p>social, implicando consequências reais no modo como irá intervir e relacionar‑se com professores,</p><p>alunos e suas famílias. Como entendermos que tais escolhas não devem ser feitas de maneira ingênua</p><p>e irrefletida, estruturamos este material para ajudá‑lo nessa tarefa.</p><p>Bom estudo!</p><p>11</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Unidade I</p><p>Esta unidade é composta por quatro partes. No primeiro tópico, estudaremos a Educação Especial</p><p>e a Educação Inclusiva no cenário brasileiro, a história da Educação Especial no Brasil e a passagem de</p><p>uma concepção institucional de atendimento àquela pautada por práticas inclusivas, tanto no âmbito</p><p>escolar quanto no social. No segundo tópico, faremos uma análise das políticas públicas no atendimento</p><p>educacional especializado (AEE) a pessoas com necessidades educacionais especiais. No terceiro tópico</p><p>são apresentadas algumas deficiências (intelectual, sensorial, física ou motora) em relação à definição,</p><p>às causas e à proposta de um atendimento educacional especializado. No quarto tópico, estudaremos</p><p>os transtornos globais de desenvolvimento, as características específicas e a intervenção educacional.</p><p>Concluímos apresentando as crianças com altas habilidades, procedimentos de avaliação e o papel da</p><p>escola na estimulação do talento criativo.</p><p>Após essa breve apresentação dos conteúdos da unidade I, convidamos você a mergulhar conosco</p><p>no universo fascinante da Educação Inclusiva.</p><p>1 SITUANDO A EDUCAÇÃO ESPECIAL E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO CENÁRIO</p><p>BRASILEIRO</p><p>1.1 Inclusão e inclusão escolar: definição</p><p>Nosso objetivo é, inicialmente, apresentar o conceito de inclusão como ponto de partida para melhor</p><p>compreender o aluno e a perspectiva sócio‑histórica em que esse termo foi construído ao longo da</p><p>história em nosso país.</p><p>O objetivo da educação inclusiva (inclusão) é “incluir as crianças deficientes no ensino regular [e]</p><p>romper com preconceitos e estereótipos que envolvem a exclusão escolar de crianças com algum tipo</p><p>de deficiência” (EDUCAÇÃO..., 2000).</p><p>A inclusão escolar foi sugerida pela Unesco em 1968, mas só se concretizou em 1986, nos EUA, quando</p><p>crianças com deficiências leves e moderadas foram inseridas nas classes</p><p>regulares comuns. Pais, professores, especialistas e instituições trabalharam</p><p>contra todos os tipos de preconceito para que a educação inclusiva pudesse</p><p>atingir mais de 5,8 milhões de deficientes americanos, em todos os níveis</p><p>de ensino.</p><p>No Brasil, graças às intervenções do MEC, já existem escolas que realizam</p><p>o mesmo trabalho, apesar dos preconceitos [de muitos profissionais que</p><p>afirmam que] as crianças devem ser separadas das demais e colocadas em</p><p>12</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>classes ou escolas especiais [...] os estereótipos relacionados aos deficientes</p><p>são muito fortes, contribuindo [para a exclusão social e escolar].</p><p>[...] as crianças com deficiências mentais, físicas, visuais, auditivas,</p><p>com distúrbios de aprendizagem ou emocionais conseguem inúmeros</p><p>progressos em classes de ensino regular. Isso [é] possível porque elas têm</p><p>a possibilidade de conviver em um contexto mais amplo, assimilando</p><p>novas experiências. Segundo a professora, “vídeos comparativos entre o</p><p>desenvolvimento de deficientes em escolas especiais e os que estão em</p><p>escolas de ensino regular demonstram o alto grau de progresso desses</p><p>últimos. A linguagem é acelerada e eles aprendem novos conceitos</p><p>brincando com as outras crianças [...] Nosso objetivo é tentar romper</p><p>com todos os processos de estigmatização, fazendo que as crianças não</p><p>sejam mais avaliadas apenas [por meio] dos testes de QI, mas pelo próprio</p><p>potencial que elas apresentam. Isso porque esses testes medem o que</p><p>elas não têm, em vez de lidar com aquilo que elas poderiam utilizar no</p><p>contexto escolar (EDUCAÇÃO..., 2000).</p><p>A inclusão escolar é prevista pela Lei de Diretrizes e Bases (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro</p><p>de 1996, e pela Constituição Federal. Esse foi um fato histórico, conquistado após muitos anos</p><p>de questionamentos sobre o tema. A lei é um instrumento importante para garantir a inclusão,</p><p>visto que delineia a educação brasileira e apresenta um capítulo especialmente dedicado à</p><p>educação especial.</p><p>Três aspectos da lei são destacados:</p><p>• Educandos com necessidades especiais são aqueles que possuem necessidades incomuns e,</p><p>portanto, diferentes das dos outros no que diz respeito às aprendizagens curriculares compatíveis</p><p>com suas idades. Em razão dessa particularidade, esses alunos precisam de recursos pedagógicos</p><p>e metodológicos próprios.</p><p>• Entende‑se por educação especial, para os efeitos dessa lei, a modalidade de educação escolar,</p><p>oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades</p><p>especiais.</p><p>• Professores com especialização adequada, em nível médio ou superior, para atendimento</p><p>especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para integração desses</p><p>educandos nas classes comuns.</p><p>De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), o alunado de</p><p>educação especial pode ser classificado como:</p><p>• portadores de deficiência: alunos que apresentam deficiência mental, física, auditiva, visual ou</p><p>múltipla;</p><p>13</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>• portadores de condutas típicas: alunos com comportamentos típicos de portadores de síndromes</p><p>e quadros psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos com repercussão sobre o desenvolvimento</p><p>e comprometimento social;</p><p>• crianças de alto risco: alunos que têm o desenvolvimento</p> <p>da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei nº 10.098 de 19 de</p><p>dezembro de 2000. Estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das</p><p>pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Brasília, 2000a.</p><p>Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l10098.htm>. Acesso em: 25 jul. 2013.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Lei n° 10.436, de 24</p><p>de abril de 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais. Diário Oficial da República Federativa do</p><p>Brasil, Brasília, 25 abr. 2002.</p><p>______. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para assuntos jurídicos. Decreto‑Lei nº 6.214,</p><p>de 26 de setembro de 2007. Regulamenta o beneficio de prestação continuada da Assistência Social</p><p>devido à pessoa com deficiência e ao idoso. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, 26</p><p>set. 2007b.</p><p>______ Projeto de Lei nº 3.688/2000. Dispõe sobre a introdução de assistente social no quadro de</p><p>profissionais de educação em cada escola. Brasília, 2000b. Disponível em: <http://www.camara.gov.br/</p><p>proposicoesWeb/fichadetramitacao?idProposicao=20050>. Acesso em: 9 ago. 2013.</p><p>BRAUNSTEIN, V. C. Um atendimento em orientação à queixa escolar numa perspectiva winnicottiana:</p><p>muito além do indivíduo. In: SOUZA, B. P. (Org.). Orientação à queixa escolar. São Paulo: Casa do</p><p>Psicólogo, 2007.</p><p>______. Escolarização de pessoas com Transtornos Globais do Desenvolvimento: possibilidades de</p><p>atuação no campo da psicologia. 2012. 106 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade</p><p>de São Paulo, São Paulo, 2012. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/disponiveis/48/48134/</p><p>tde‑10122012‑145930/pt‑br.php>. Acesso em: 25 jul. 2013.</p><p>______. Ética do cuidado: das instituições de cuidado e pseudocuidado. 1993. 103 f. Tese (Doutorado</p><p>em Psicologia). Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, 1993. Disponível em: <http://www.</p><p>teses.usp.br/teses/disponiveis/47/47131/tde‑21082012‑160819/pt‑br.php>. Acesso em: 25 jul. 2013.</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>128</p><p>BUENO, J. G. S. B. Educação Especial brasileira: integração/segregação do aluno deficiente. São Paulo:</p><p>EDUC, 1993.</p><p>CAPELLINI, V. L. M. F.; MENDES, E. G. O Ensino Colaborativo favorecendo o desenvolvimento</p><p>profissional para a inclusão. Eucere et Educare, Cascavel, v. 2, n. 4 jul./dez. 2007.</p><p>CASAGRANDE, F. A legislação educacional que trata da inclusão. Nova Escola, jul. 2009. Disponível em:</p><p><http://revistaescola.abril.com.br/inclusao/inclusao‑no‑brasil/legislacao‑educacional‑trata‑inclusao</p><p>‑482187.shtml>. Acesso em: 21 mar. 2011.</p><p>CASTANHO, S. Globalização, Redefinição do Estado Nacional e seus impactos. In: LOMBARDI, J. C.</p><p>(Org.). Globalização, pós‑modernidade e educação: história, filosofia e temas transversais. Campinas:</p><p>Autores Associados; HISTEDBR: UnC, 2003. p. 13‑37.</p><p>CIASCA, S. M. (Org.). Distúrbios de aprendizagem: proposta de avaliação interdisciplinar. São Paulo:</p><p>Casa do Psicólogo, 2003.</p><p>COELHO, M. O. et al. Uma experiência psicopedagógica no Hospital de Clínicas da Universidade Federal</p><p>de Uberlândia (HCU). In: CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Educação Inclusiva: experiências</p><p>profissionais em Psicologia. Brasília, 2009. Disponível em: <http://site.cfp.org.br/wp‑content/</p><p>uploads/2009/12/livro_educacaoinclusiva.pdf>. Acesso em: 24 jul. 2013.</p><p>COLLARES, C. A. L.; MOYSÉS, M. A. A. A história não contada dos distúrbios de aprendizagem. Cadernos</p><p>CEDES, Campinas, n. 28, p.31‑48, 1992.</p><p>CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Educação Inclusiva: experiências profissionais em Psicologia.</p><p>Brasília, 2009.</p><p>______. Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas. A atuação de psicólogos</p><p>em políticas de Educação Inclusiva. Brasília, 2008. Disponível em: <http://crepop.pol.org.br/novo/</p><p>wp‑content/uploads/2010/11/rpei.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013.</p><p>CONSELHO FEDERAL DE SERVIÇO SOCIAL. Subsídios para o debate sobre o Serviço Social na Educação.</p><p>Brasília, 2011.</p><p>DELPRETTO, B. M. L.; GIFFONI, F. A.; ZARDO, S. P. A Educação Especial na perspectiva da inclusão</p><p>escolar: altas habilidades/superdotação. Brasília: MEC/SEESP, 2010.</p><p>DSM‑IV TR. Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4. ed. rev. São Paulo: Artmed,</p><p>2002.</p><p>EDUCAÇÃO inclusiva: um novo olhar sobre os deficientes. Agência USP de Notícias, São Paulo, 9 ago.</p><p>2000. Disponível em: <http://www.usp.br/agen/rede578.htm>. Acesso em: 16 jul. 2013.</p><p>129</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>FLEITH, D. S.; ALENCAR, E. S. Desenvolvimento de talentos e altas habilidades. Porto Alegre: Artmed, 2007.</p><p>GARCÍA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>GIRARDELO, G. Distúrbio de aprendizagem e transtorno escolar. 2008. Gazeta Digital, São Paulo,</p><p>5 abr. 2008. Disponível em: <http://www.gazetadigital.com.br/conteudo/imprimir/secao/60/</p><p>materia/173510>. Acesso em: 6 ago. 2013.</p><p>GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4. ed. São Paulo: LTC, 1988</p><p>GONZÁLEZ, E. et al. Necessidades educacionais específicas: intervenção psicoeducacional. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2007.</p><p>GONZÁLES, J. A. T. Educação e diversidade: bases didáticas e organizativas. Tradução de Ernani Rosa.</p><p>Porto Alegre: Artmed, 2002.</p><p>JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.</p><p>HORTA, J. S. B. Direito à Educação e obrigatoriedade escolar. Cadernos de Pesquisa, Niterói, v. n. 104, p.</p><p>5‑34, jul. 1998.</p><p>IBGE. Censo 2008: glossário. Brasília, 2008. Disponível em: <http://w3.ufsm.br/pi/images/stories/file/</p><p>Glossario_CENSO_2008.pdf>. Acesso em: 17 jul. 2013.</p><p>JANNUZZI, G. M. A educação do deficiente no Brasil: dos primórdios ao inicio do século XXI. 2. ed.</p><p>Campinas: Autores Associados, 2004.</p><p>JOSÉ, E. A.; COELHO, M. T. Problemas de aprendizagem. São Paulo: Ática, 2000.</p><p>KIRK, S.; GALLAGHER, J. Educação da criança excepcional. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.</p><p>MANTOAN, M. T. E. O direito de ser sendo diferente na escola. In: RODRIGUES, D. (Org.). Inclusão e</p><p>Educação: doze olhares sobre a Educação Inclusiva. São Paulo: Summus, 2006a. p. 184‑209.</p><p>MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar – O que é? Por quê? Como fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna,</p><p>2006b.</p><p>______. Inclusão escolar: pontos e contrapontos. São Paulo: Summus, 2006.</p><p>MAZZOTTA, M. J. S. Educação Especial no Brasil: história e políticas públicas. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>MEC/UNESCO. Escola que protege: enfrentando a violência contra crianças e adolescentes. Brasília:</p><p>MEC/UNESCO, 2007.</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>130</p><p>MENDES, E. G. A radicalização do debate sobre inclusão escolar no Brasil. Rev. Bras. Educ., v. 11, n. 33,</p><p>set./dez. 2006.</p><p>MENDES, E. G.; ALMEIDA, M. A.; TOYODA, C. Y. Inclusão escolar pela via da colaboração entre educação</p><p>especial e educação regular. Educ. Rev., Curitiba, n. 41, p. 81‑93, jul./set. 2011. Disponível em: <http://</p><p>ojs.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/educar/article/viewFile/25003/16750>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>NETO, A. L.; SAAVEDRA, L. H. Diga não para o bullying: programa de redução do comportamento</p><p>agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro: Abrapia, 2002.</p><p>OMOTE, S. Normalização, integração, inclusão. Ponto de Vista, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 4‑13, 1999.</p><p>OMS (Org.). Classificação de transtornos mentais e de comportamento da CID‑10: descrições clínicas e</p><p>diretrizes diagnósticas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.</p><p>ONU. Declaração de Salamanca: sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades</p><p>educativas especiais. Salamanca, 1994. Disponível em: <portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/</p><p>salamanca.pdf>. Acesso em: 21 mar. 2011.</p><p>______. Declaração Universal dos Direitos Humanos. 1948. Disponível em: <http://unicrio.org.br/img/</p><p>DeclU_D_HumanosVersoInternet.pdf>. Acesso em: 6 ago. 2013.</p><p>O’REGAN, F. Sobrevivendo</p> <p>e vencendo com necessidades educacionais especiais. Porto Alegre: Artmed,</p><p>2007.</p><p>PATTO, M. H. S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A.</p><p>Queiroz, 1990.</p><p>QUADROS, R. M. O tradutor e intérprete de língua brasileira de sinais e língua portuguesa. Brasília:</p><p>MEC/SEESP, 2004. 94 p. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/tradutorlibras.</p><p>pdf>. Acesso em: 6 ago. 2013.</p><p>ROHDE, L. A. P.; BENCZIK, E. B. P. Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade – O que é? Como</p><p>ajudar? Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>SAMPAIO, S. Distúrbios e transtornos. Psicopedagogia Brasil, [s.d.]. Disponível em: <http://www.</p><p>psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>SANTOS, S.; DANTAS, L.; OLIVEIRA, J. A. Desenvolvimento motor de crianças, de idosos e de pessoas</p><p>com transtornos da coordenação. Rev. Paul. Educ. Fís., São Paulo, v. 18, p. 33‑44, 2004. Disponível em:</p><p><http://www.usp.br/eef/rpef/v18esp70anos/v18p33.pdf>. Acesso em: 6 ago. 2013.</p><p>SCHIRMER, C. R; BROWNING, N; BERSCH, R. Formação continuada a distância de professores para o</p><p>Atendimento Educacional Especializado: deficiência física. Brasília: SEESP/SEED/MEC, 2007.</p><p>131</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>SILVA, A. M. Psicologia e inclusão escolar: novas possibilidades de intervir preventivamente sobre</p><p>problemas comportamentais. 2010. 74 f. Tese (Doutorado em Educação Especial) – Universidade</p><p>Federal de São Carlos, São Carlos 2010.</p><p>SILVA, M. V. O. A psicologia, os psicólogos e a luta pelos direitos humanos: da reflexão à ação. In:</p><p>MACHADO, A. M. et al. Psicologia e direitos humanos: educação inclusiva, direitos humanos na escola.</p><p>São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005. p. 13‑37.</p><p>SILVA, R. Os filhos do governo. São Paulo: Ática, 1997.</p><p>UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos: resultado da Conferência Mundial sobre</p><p>Educação para Todos – satisfação das necessidades básicas de aprendizagem. Jomtien, Tailândia, 5 a 9</p><p>de março de 1990.</p><p>VASCONCELOS, E. M. (Org.). Saúde mental e Serviço Social. São Paulo: Cortez, 2002.</p><p>VIEIRA, T. Dislexia. Portal Nacional da Saúde Unimed, [s.d.]. Disponível em: <http://www.unimed.coop.</p><p>br/pct/index.jsp?cd_canal=34367&cd_secao=34367&doenca=48771>. Acesso em: 22 jul. 2013.</p><p>WING, L.; GOULD, J. Severe Impairments of Social Interaction and Associated Abnormalities in</p><p>Children: Epidemiology and Classification, J. Aut. Develop. Disord., v. 9, p. 11‑29, 1979.</p><p>Sites</p><p><http://www.inep.gov.br/>.</p><p><http://www.paho.org/bra/>.</p><p><http://portal.mec.gov.br/>.</p><p>Exercícios</p><p>Unidade I – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão</p><p>23. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.</p><p>Acesso em: 20 maio 2014.</p><p>Unidade I – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>20. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.</p><p>Acesso em: 20 maio 2014.</p><p>Unidade II – Questão 1: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2008: Pedagogia. Questão</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>132</p><p>24. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/Enade2008_RNP/PEDAGOGIA.pdf>.</p><p>Acesso em: 20 maio 2014.</p><p>Unidade II – Questão 2: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANÍSIO</p><p>TEIXEIRA (INEP). Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) 2005: Pedagogia. Questão</p><p>21. Disponível em: < http://download.inep.gov.br/download/enade/2005/provas/PEDAGOGIA.pdf>.</p><p>Acesso em: 20 maio 2014.</p><p>133</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>134</p><p>135</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>136</p><p>Informações:</p><p>www.sepi.unip.br ou 0800 010 9000</p><p>Educação Inclusiva</p><p>Unidade II – Questão 2</p><p>Resposta correta: alternativa B.</p><p>Análise das alternativas</p><p>A) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: uma aprendizagem inata não necessitaria de interação, pois segundo</p><p>essa concepção filosófica o ser humano já nasceria com os conhecimentos</p><p>prévios.</p><p>B) Alternativa correta.</p><p>Justificativa: a interação social é considerada um dos principais fatores de</p><p>melhoria da aprendizagem tanto entre crianças pequenas como entre adultos.</p><p>C) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: o conhecimento empírico não é pautado na relação pedagógica com</p><p>o outro, mas na observação e na experiência individuais.</p><p>D) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a aprendizagem gestáltica se faz exclusivamente pelo fato de os</p><p>alunos trabalharem juntos e consiste em um método originalmente psicoterápico</p><p>que foi adaptado para as práticas pedagógicas.</p><p>E) Alternativa incorreta.</p><p>Justificativa: a aprendizagem condicionante não tem relação com a melhoria da</p><p>aprendizagem por meio do contato e da troca de experiências entre alunos, mas</p><p>exclusivamente com uma instrução programada.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 1/47</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 2/47</p><p>Maria Teresa Eglér Mantoan</p><p>Professora da Faculdade de Educação da Universidade</p><p>Estadual de Campinas (Unicamp).</p><p>INCLUSÃO ESCOLAR</p><p>O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>Coordenador da coleção:</p><p>Ulisses F. Araújo</p><p>1ª edição</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 3/47</p><p>©MARIA TERESA EGLÉR MOANTOAN 2003</p><p>Editora Moderna</p><p>COORDENAÇÃO EDITORIAL José Carlos de Castro</p><p>PREPARAÇÃO DE TEXTO Lellis Assessoria Editorial</p><p>COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO GRÁFICA Fernando Dalto Degan</p><p>COORDENAÇÃO DE REVISÃO Estevam Vieira Ledo Jr.</p><p>REVISÃO Jane dos Santos Coelho Taniguchi</p><p>EDIÇÃO DE ARTE/PROJETO GRÁFICO Ricardo Posacchini</p><p>CAPA Ricardo Postacchini</p><p>Foto: CID</p><p>DIAGRAMAÇÃO Patricia de Souza Costa</p><p>SAÍDA DE FILMES Hélio P. de Souza Filho, Mareio H. Kamoto</p><p>COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO INDUSTRIAL Wilson Aparecido Troque</p><p>IMPRESSÃO E ACABAMENTO Banira Gráfica e Editora Ltda.</p><p>Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)</p><p>(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)</p><p>Mantoan. Maria Teresa Eglér</p><p>Inclusão escolar : o que é? por quê? como fazer? / Maria Teresa Eglér Mantoan. — São Paulo</p><p>: Moderna , 2003. — (Coleção cotidiano escolar)</p><p>Bibliografia.</p><p>1. Inclusão escolar 2. Pedagogia I. Título. II. Série.</p><p>034775 CDD379.263</p><p>_________________________________________________________________</p><p>Índices poro catálogo sistemático:</p><p>1. Inclusão escolar : Política educacional : Educação 379263</p><p>ISBN 851603903X</p><p>Reprodução proibida. Art.184 do Código Pénale Lei 9.61O de 19 de fevereiro de 1996.</p><p>Todos os direitos reservados</p><p>Editora Moderna Ltda.</p><p>Rua Padre Adelino, 758 Belenzinho São Paulo SP Brasil CEP 03303904</p><p>Vendas e Atendimento: Tel. (011) 60901500</p><p>Fax (011)60901501</p><p>www.moderna, com.br 2003</p><p>Impresso no Brasil</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 4/47</p><p>SUMARI O</p><p>APRESENTAÇÃO 5</p><p>1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É? 13</p><p>Crise de paradigmas 13</p><p>Integração ou inclusão? 19</p><p>2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ? 27</p><p>A questão da identidade X diferença</p> <p>29</p><p>A questão legal 34</p><p>A questão das mudanças 45</p><p>3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER? 55</p><p>Recriar o modelo educativo 60</p><p>Reorganizar as escolas: aspectos pedagógicos e administrativos 64</p><p>Ensinar a turma toda: sem exceções e exclusões 70</p><p>E a atuação do professor? 76</p><p>Prepararse para ser um professor inclusivo? 78</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS 91</p><p>BIBLIOGRAFIA 93</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 5/47</p><p>Aprendemos quando resolvemos nossas dúvidas, superamos nossas</p><p>incertezas e satisfazemos nossa curiosidade.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 6/47</p><p>APRESENTAÇÃO</p><p>Caro colega.</p><p>Minha vida de professora começou cedo — aos 17 anos — e já faz um bom</p><p>tempo! Passei por inúmeras experiências escolares. Dei aulas para crianças,</p><p>jovens, adultos, em escolas regulares e especiais. Hoje, estou no ensino</p><p>universitário, como docente da Faculdade de Educação da Universidade Estadual</p><p>de Campinas (Unicamp). Leciono no curso de Pedagogia e nos cursos de</p><p>mestrado e de doutorado em Educação. Desde 1996 coordeno um grupo de</p><p>pesquisa na Unicamp, o Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e</p><p>Diversidade (Leped), no qual oriento e desenvolvo trabalhos científicos.</p><p>Gosto e sempre gostei do que faço. Minha carreira é fruto do meu encanto</p><p>pela educação. Consideroa uma expressão de amor verdadeiro pelo outro, pois</p><p>educar é empenharse por fazer o outro crescer, desenvolverse, evoluir.</p><p>Neste pequeno livro, quero lhe falar de minhas idéias sobre o ensinar e o</p><p>aprender, compartilhando o que vivi em minha longa caminhada educacional.</p><p>Minha intenção não é de simplesmente expor o que penso, e sim de dialogar</p><p>comigo mesma e com você, leitor, sobre problemas, questões, dúvidas que</p><p>carrego no diaadia de trabalho e de compartilhar bons momentos, sucessos e</p><p>também meus sonhos. São tantos os percalços, mas tantas as alegrias, que</p><p>vivemos nesta lida de escola... A gente deixa passar, mas não devia.</p><p>Penso que sempre existe a possibilidade de as pessoas se transformarem,</p><p>mudarem suas práticas de vida, enxergarem de outros ângulos o mesmo</p><p>objeto/situação, conseguirem ultrapassar obstáculos que julgam intransponíveis,</p><p>sentiremse capazes de realizar o que tanto temiam, serem movidas por novas</p><p>paixões... Essa transformação move o mundo, modificao, tornao diferente,</p><p>porque passamos a enxergálo e a vivêlo de um outro modo, que vai atingilo</p><p>concretamente e mudálo, ainda que aos poucos e parcialmente.</p><p>Como estão hoje as nossas escolas? Todos sabemos que elas estão deixando</p><p>a desejar e que é urgente fazer alguma coisa para redefinilas, de todas as formas</p><p>possíveis. E difícil o diaadia da sala de aula. Esse desafio que enfrentamos tem</p><p>limite — o da crise educacional que vivemos, tanto pessoal como coletivamente,</p><p>no ofício que exercemos.</p><p>Em que nos apegamos para nos sustentar nesta crise? Será que todos temos</p><p>consciência dela? E do nosso papel, para mantêla ou revertêla? O que nos tem</p><p>guiado para não perdermos o norte da nossa trajetória?</p><p>Idéias e verdades não nos tiram inteiramente de dificuldades e muito menos</p><p>são definitivas. Temos de nos habituar a reaprender constantemente com as</p><p>nossas ações, individuais ou coletivas: esse é um material infalível.</p><p>E o que fazemos de nossos encontros formais e informais nas escolas para</p><p>esse fim? Lamentamos nosso destino, o destino de nossos alunos, ou</p><p>aproveitamos esse tempo para saber para onde queremos ir, que novas medidas</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 7/47</p><p>temos de adotar para romper o cerco do pessimismo e da incerteza, do fracasso e</p><p>da mesmice de nossa atividade profissional?</p><p>Quantas questões já de início! Seria a melhor maneira de se iniciar este</p><p>livro? Por que não? Se tenho tanta vontade de entender e de encontrar/inventar</p><p>uma maneira de penetrar o desconhecido de mim mesma e de cada um de meus</p><p>leitores em busca de respostas — sempre parciais, sem dúvida, mas que nos dão</p><p>força para continuar a buscar novas soluções, melhores condições de ensinar.</p><p>Não sou das que diz: “Faça o que eu digo, não faça o que eu faço”. Esforço</p><p>me por falar do que faço e assumo as conseqüências desse fazer.</p><p>Estou convicta de que, na maioria das vezes, remo contra a maré</p><p>educacional. Mas já estou habituada, pois faz tempo que ensino. E do meu jeito!</p><p>Percebi, e reluto em admitir, as medidas excludentes adotadas pela escola ao</p><p>reagir às diferenças. De fato, essas medidas existem, persistem, insistem em se</p><p>manter, apesar de todo o esforço despendido para se demonstrar que as pessoas</p><p>não são “categorizáveis”.</p><p>Mais do que demonstrar, tenho procurado reconstruir, tijolo por tijolo, como</p><p>uma obra de restauração minuciosa e ciosa de sua importância, a organização do</p><p>trabalho pedagógico, das grandes linhas aos seus menores detalhes — ou seja, dos</p><p>princípios, dos valores e da estrutura macroeducacional às atividades e iniciativas</p><p>que brotam do cotidiano escolar.</p><p>Estamos “ressignificando” o papel da escola com professores, pais,</p><p>comunidades interessadas e instalando, no seu cotidiano, formas mais solidárias e</p><p>plurais de convivência. É a escola que tem de mudar, e não os alunos, para terem</p><p>direito a ela! O direito à educação é indisponível e, por ser um direito natural, não</p><p>faço acordos quando me proponho a lutar por uma escola para todos, sem</p><p>discriminações, sem ensino à parte para os mais e para os menos privilegiados.</p><p>Meu objetivo é que as escolas sejam instituições abertas incondicionalmente a</p><p>todos os alunos e, portanto, inclusivas.</p><p>Ambientes humanos de convivência e de aprendizado são plurais pela</p><p>própria natureza e, assim sendo, a educação escolar não pode ser pensada nem</p><p>realizada senão a partir da idéia de uma formação integral do aluno — segundo</p><p>suas capacidades e seus talentos — e de um ensino participativo, solidário,</p><p>acolhedor.</p><p>A perspectiva de se formar uma nova geração dentro de um projeto</p><p>educacional inclusivo é fruto do exercício diário da cooperação e da fraternidade,</p><p>do reconhecimento e do valor das diferenças, o que não exclui a interação com o</p><p>universo do conhecimento em suas diferentes áreas.</p><p>Com tudo isso, quero dizer que uma escola para todos não desconhece os</p><p>conteúdos acadêmicos, não menospreza o conhecimento científico, sistematizado,</p><p>mas também não se restringe a instruir os alunos, a “dominálos” a todo o custo.</p><p>Aprendemos a ensinar segundo a hegemonia e a primazia dos conteúdos</p><p>acadêmicos e temos, naturalmente, muita dificuldade de nos desprendermos desse</p><p>aprendizado, que nos refreia nos processos de ressignificação de nosso papel, seja</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 8/47</p><p>qual for o nível de ensino em que atuamos.</p><p>Mas estamos, verdadeiramente, certos de que o nosso papel é esse mesmo: o</p><p>de transmissores de um saber fechado e fragmentado, em tempos e disciplinas</p><p>escolares que nos aprisionam nas grades curriculares? Seríamos tão reduzidos a</p><p>meros instrutores, que conduzem e norteiam a capacidade de conhecer de nossos</p><p>alunos, transformandoos em seres passivos e acomodados a aprender o que</p><p>definimos como verdade? Já nos consultamos s.obre o nosso maior compromisso</p><p>educacional, seja no nosso íntimo, seja no coletivo de nossas escolas, em nossas</p><p>organizações corporativas?</p> <p>Essas questões de fundo precisam ser mais expostas e debatidas, porque é</p><p>fundamental que tenhamos bem claro o nosso sonho educacional, ou melhor, o</p><p>que queremos atingir quando dedicamos horas, dias, anos de nossas vidas a</p><p>ensinar.</p><p>Estamos todos no mesmo barco e temos de assumir o comando e escolher a</p><p>rota que mais diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha não é</p><p>solitária e só vai valer se somarmos nossas forças às de outros colegas, pais,</p><p>educadores em geral, que estão cientes de que as soluções coletivas são as mais</p><p>acertadas e eficientes.</p><p>Não esperemos que as respostas venham de fora — dos sistemas</p><p>educacionais, das organizações internacionais, dos bancos financiadores de</p><p>projetos. Elas tolherão nossa liberdade de conduzir o barco, desrespeitando nossa</p><p>identidade nacional em todas as suas especificidades e, ainda mais,</p><p>desconhecendo nossa capacidade de estabelecer essas rotas, que vão se</p><p>diferenciando em cada caminho que se traça para se chegar à escola que</p><p>sonhamos. Que não venham para nos transmitir suas experiências bemsucedidas,</p><p>mas que possam trabalhar conosco para conseguirmos realizar nossos desejos.</p><p>Desde criança tenho minha concepção de escola. Sempre vislumbrei como</p><p>ela seria, e em cada etapa de meus estudos ia acrescentando, modificando,</p><p>aperfeiçoando o seu esboço. Sofri muito nos bancos escolares, pela dificuldade de</p><p>me adaptar à rigidez e às incompreensões de um ambiente que pensava deveria</p><p>ser diferente. Hoje, identificome com muitas crianças, encontrome no olhar</p><p>desses alunos e, muitas vezes, surpreendome fugindo com eles para outros</p><p>mundos, como eu fazia em meu tempo de estudante.</p><p>Voltando ao tema sobre o qual me comprometi a escrever e pelo qual tenho</p><p>me empenhado nestes últimos anos de trabalho, ele será apresentado</p><p>(didaticamente?) por meio de quatro questões que são recorrentes em palestras,</p><p>encontros, reuniões das quais tenho participado, desde o início dos anos de 199O</p><p>até os dias de hoje. Quanto tempo e tantas dúvidas ! Pretendo responder, em três</p><p>capítulos: o que é inclusão escolar, quais as razões pelas quais ela tem sido</p><p>proposta, quem são seus beneficiários, e como fazêla acontecer nas salas de aula</p><p>de todos os níveis de ensino. Muita pretensão de minha parte? Quem sabe... Não</p><p>sei se fiz a melhor escolha, mas assim espero.</p><p>O fato é que não posso perder o foco deste livro e tenho a tendência de</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 9/47</p><p>pegar atalhos, de fazer meus ziguezagues, meus contornos de pensamento.</p><p>Temos de saber aonde queremos chegar para encontrar um caminho, porque</p><p>não existe o caminho, mas caminhos a escolher, decisões a se tomar. E escolher é</p><p>sempre correr riscos.</p><p>Com carinho e admiração.</p><p>Maria Teresa Eglér Mantoan</p><p>Campinas, setembro de 2003</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 10/47</p><p>1. INCLUSÃO ESCOLAR: O QUE É?</p><p>Crise de paradigmas</p><p>O mundo gira e, nestas voltas, vai mudando, e nestas mutações, ora drásticas</p><p>ora nem tanto, vamos também nos envolvendo e convivendo com o novo, mesmo</p><p>que não nos apercebamos disso. Há, contudo, os mais sensíveis, os que estão de</p><p>prontidão, “plugados” nessas reviravoltas e que dão os primeiros gritos de alarme,</p><p>quando antevêem o novo, a necessidade do novo, a emergência do novo, a</p><p>urgência de adotálo, para não sucumbir à morte, à degradação do tempo, à</p><p>decrepitude da vida.</p><p>Esses pioneiros — as sentinelas do mundo — estão sempre muito perto e</p><p>não têm muitas saídas para se esquivar do ataque frontal das novidades. São essas</p><p>pessoas que despontam nos diferentes âmbitos das atividades humanas e que num</p><p>mesmo momento começam a transgredir, a ultrapassar as fronteiras do</p><p>conhecimento, dos costumes, das artes, inaugurando um novo cenário para as</p><p>manifestações e atividades humanas, a qualquer custo, porque têm clareza do que</p><p>estão propondo e não conseguem se esquivar ou se defender da força das</p><p>concepções atualizadas.</p><p>Ocorre que, saibamos ou não, estamos sempre agindo, pensando, propondo,</p><p>refazendo, aprimorando, retificando, excluindo, ampliando segundo paradigmas.</p><p>Conforme pensavam os gregos, os paradigmas podem ser definidos como</p><p>modelos, exemplos abstratos que se materializam de modo imperfeito no mundo</p><p>concreto. Podem também ser entendidos, segundo uma concepção moderna,</p><p>como um conjunto de regras, normas, crenças, valores, princípios que são</p><p>partilhados por um grupo em um dado momento histórico e que norteiam o nosso</p><p>comportamento, até entrarem em crise, porque não nos satisfazem mais, não dão</p><p>mais conta dos problemas que temos de solucionar. Assim Thomas Kuhn, em sua</p><p>obra A Estrutura das Revoluções Científicas e outros pensadores, como Edgar</p><p>Morin, em O Paradigma Perdido: A Natureza Humana, definem paradigma.</p><p>Uma crise de paradigma é uma crise de concepção, de visão de mundo e</p><p>quando as mudanças são mais radicais, temos as chamadas revoluções científicas.</p><p>O período em que se estabelecem as novas bases teóricas suscitadas pela</p><p>mudança de paradigmas é bastante difícil, pois caem por terra os fundamentos</p><p>sobre os quais a ciência se assentava, sem que se finquem de todo os pilares que a</p><p>sustentarão daí por diante.</p><p>Sendo ou não uma mudança radical, toda crise de paradigma é cercada de</p><p>muita incerteza, de insegurança, mas também de muita liberdade e de ousadia</p><p>para buscar outras alternativas, outras formas de interpretação e de conhecimento</p><p>que nos sustente e nos norteie para realizar a mudança.</p><p>E o que estamos vivendo no momento.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 11/47</p><p>A escola se entupiu do formalismo da racionalidade e cindiuse em</p><p>modalidades de ensino, tipos de serviço, grades curriculares, burocracia. Uma</p><p>ruptura de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão, é uma</p><p>saída para que a escola possa fluir, novamente, espalhando sua ação formadora</p><p>por todos os que dela participam.</p><p>A inclusão, portanto, implica mudança desse atual paradigma educacional,</p><p>para que se encaixe no mapa da educação escolar que estamos retraçando.</p><p>E inegável que os velhos paradigmas da modernidade estão sendo</p><p>contestados e que o conhecimento, matériaprima da educação escolar, está</p><p>passando por uma reinterpretação.</p><p>As diferenças culturais, sociais, étnicas, religiosas, de gênero, enfim, a</p><p>diversidade humana está sendo cada vez mais desvelada e destacada e é condição</p><p>imprescindível para se entender como aprendemos e como compreendemos o</p><p>mundo e a nós mesmos.</p><p>Nosso modelo educacional mostra há algum tempo sinais de esgotamento, e</p><p>nesse vazio de idéias, que acompanha a crise paradigmática, é que surge o</p><p>momento oportuno das transformações.</p><p>Um novo paradigma do conhecimento está surgindo das interfaces e das</p><p>novas conexões que se formam entre saberes outrora isolados e partidos e dos</p><p>encontros da subjetividade humana com o cotidiano, o social, o cultural. Redes</p><p>cada vez mais complexas de relações, geradas pela velocidade das comunicações</p><p>e informações, estão rompendo as fronteiras das disciplinas e estabelecendo</p><p>novos marcos de compreensão entre as pessoas e do mundo em que vivemos.</p><p>Diante dessas novidades, a escola não pode continuar ignorando o que</p><p>acontece ao seu redor nem anulando e marginalizando as diferenças nos</p><p>processos pelos quais forma e instrui</p> <p>os alunos. E muito menos desconhecer que</p><p>aprender implica ser capaz de expressar, dos mais variados modos, o que</p><p>sabemos, implica representar o mundo a partir de nossas origens, de nossos</p><p>valores e sentimentos.</p><p>O tecido da compreensão não se trama apenas com os fios do conhecimento</p><p>científico. Como Santos (1995) nos aponta, a comunidade acadêmica não pode</p><p>continuar a pensar que só há um único modelo de cientificidade e uma única</p><p>epistemologia e que, no fundo, todo o resto é um saber vulgar, um senso comum</p><p>que ela contesta em todos os níveis de ensino e de produção do conhecimento. A</p><p>idéia de que nosso universo de conhecimento é muito mais amplo do que aquele</p><p>que cabe no paradigma da ciência moderna traz a ciência para um campo de luta</p><p>mais igual, em que ela tem de reconhecer e se aproximar de outras formas de</p><p>entendimento e perder a posição hegemônica em que se mantém, ignorando o que</p><p>foge aos seus domínios.</p><p>A exclusão escolar manifestase das mais diversas e perversas maneiras, e</p><p>quase sempre o que está em jogo é a ignorância do aluno diante dos padrões de</p><p>cientificidade do saber escolar. Ocorre que a escola se democratizou abrindose a</p><p>novos grupos sociais, mas não aos novos conhecimentos. Exclui, então, os que</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 12/47</p><p>ignoram o conhecimento que ela valoriza e, assim, entende que a democratização</p><p>é massificação de ensino e não cria a possibilidade de diálogo entre diferentes</p><p>lugares epistemológicos, não se abre a novos conhecimentos que não couberam,</p><p>até então, dentro dela.</p><p>O pensamento subdividido em áreas específicas é uma grande barreira para</p><p>os que pretendem, como nós, inovar a escola. Nesse sentido, é imprescindível</p><p>questionar este modelo de compreensão que nos é imposto desde os primeiros</p><p>passos de nossa formação escolar e que prossegue nos níveis de ensino mais</p><p>graduados. Toda trajetória escolar precisa ser repensada, considerandose os</p><p>efeitos cada vez mais nefastos das hiperespecializações (Morin, 2001) dos</p><p>saberes, que nos dificultam a articulação de uns com os outros e de termos</p><p>igualmente uma visão do essencial e do global.</p><p>O ensino curricular de nossas escolas, organizado em disciplinas, isola,</p><p>separa os conhecimentos, em vez de reconhecer suas interrelações.</p><p>Contrariamente, o conhecimento evolui por recomposição, contextualização e</p><p>integração de saberes em redes de entendimento, não reduz o complexo ao</p><p>simples, tornando maior a capacidade de reconhecer o caráter multidimensional</p><p>dos problemas e de suas soluções.</p><p>Os sistemas escolares também estão montados a partir de um pensamento</p><p>que recorta a realidade, que permite dividir os alunos em normais e deficientes, as</p><p>modalidades de ensino em regular e especial, os professores em especialistas</p><p>nesta e naquela manifestação das diferenças. A lógica dessa organização é</p><p>marcada por uma visão determinista, mecanicista, formalista, reducionista,</p><p>própria do pensamento científico moderno, que ignora o subjetivo, o afetivo, o</p><p>criador, sem os quais não conseguimos romper com o velho modelo escolar para</p><p>produzir a reviravolta que a inclusão impõe.</p><p>Essa reviravolta exige, em nível institucional, a extinção das categorizações</p><p>e das oposições excludentes — iguais X diferentes, normais X deficientes — e,</p><p>em nível pessoal, que busquemos articulação, flexibilidade, interdependência</p><p>entre as partes que se conflitavam nos nossos pensamentos, ações e sentimentos.</p><p>Essas atitudes diferem muito das que são típicas das escolas tradicionais em que</p><p>ainda atuamos e em que fomos formados para ensinar.</p><p>Se o que pretendemos é que a escola seja inclusiva, é urgente que seus</p><p>planos se redefinam para uma educação voltada para a cidadania global, plena,</p><p>livre de preconceitos e que reconhece e valoriza as diferenças.</p><p>Chegamos a um impasse, como nos afirma Morin (2001), pois, para se</p><p>reformar a instituição, temos de reformar as mentes, mas não se pode reformar as</p><p>mentes sem uma prévia reforma das instituições.</p><p>Integração ou inclusão?</p><p>Tendemos, pela distorção/redução de uma idéia, a nos desviar dos desafios</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 13/47</p><p>de uma mudança efetiva de nossos propósitos e de nossas práticas. A</p><p>indiferenciação entre o processo de integração e o de inclusão escolar é prova</p><p>dessa tendência na educação e está reforçando a vigência do paradigma</p><p>tradicional de serviços educacionais. Muitos, no entanto, continuam mantendoo</p><p>ao defender a inclusão!</p><p>A discussão em torno da integração e da inclusão cria ainda inúmeras e</p><p>infindáveis polêmicas, provocando as corporações de professores e de</p><p>profissionais da área de saúde que atuam no atendimento às pessoas com</p><p>deficiência — os paramédicos e outros, que tratam clinicamente crianças e jovens</p><p>com problemas escolares e de adaptação social. A inclusão também “mexe” com</p><p>as associações de pais que adotam paradigmas tradicionais de assistência às suas</p><p>clientelas; afeta, e muito, os professores da educação especial, temerosos de</p><p>perder o espaço que conquistaram nas escolas e redes de ensino; e envolve grupos</p><p>de pesquisa das universidades (Mantoan, 2002; Doré, Wagner e Brunet, 1996).</p><p>Os professores do ensino regular consideramse incompetentes para lidar</p><p>com as diferenças nas salas de aula, especialmente atender os alunos com</p><p>deficiência, pois seus colegas especializados sempre se distinguiram por realizar</p><p>unicamente esse atendimento e exageraram essa capacidade de fazêlo aos olhos</p><p>de todos (Mittler, 2000).</p><p>Há também um movimento de pais de alunos sem deficiências, que não</p><p>admitem a inclusão, por acharem que as escolas vão baixar e/ou piorar ainda mais</p><p>a qualidade de ensino se tiverem de receber esses novos alunos.</p><p>Os dois vocábulos — “integração’’ e “inclusão” —, conquanto tenham</p><p>significados semelhantes, são empregados para expressar situações de inserção</p><p>diferentes e se fundamentam em posicionamentos teóricometodológicos</p><p>divergentes. Destaquei os termos porque acho ainda necessário frisálos, embora</p><p>admita que essa distinção já poderia estar bem definida no contexto educacional.</p><p>O processo de integração escolar tem sido entendido de diversas maneiras.</p><p>O uso do vocábulo “integração” referese mais especificamente à inserção de</p><p>alunos com deficiência nas escolas comuns, mas seu emprego dáse também para</p><p>designar alunos agrupados em escolas especiais para pessoas com deficiência, ou</p><p>mesmo em classes especiais, grupos de lazer ou residências para deficientes.</p><p>Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência</p><p>surgiram nos Países Nórdicos, em 1969, quando se questionaram as práticas</p><p>sociais e escolares de segregação. Sua noção de base é o princípio de</p><p>normalização, que, não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de</p><p>manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam</p><p>elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação.</p><p>Pela integração escolar, o aluno tem acesso às escolas por meio de um leque</p><p>de possibilidades educacionais, que vai da inserção às salas de aula do ensino</p><p>regular ao ensino em escolas especiais.</p><p>O processo de integração ocorre dentro de uma estrutura educacional que</p><p>oferece ao aluno a oportunidade de transitar no sistema escolar — da classe</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%…</p> <p>14/47</p><p>regular ao ensino especial — em todos os seus tipos de atendimento: escolas</p><p>especiais, classes especiais em escolas comuns, ensino itinérante, salas de</p><p>recursos, classes hospitalares, ensino domiciliar e outros. Tratase de uma</p><p>concepção de inserção parcial, porque o sistema prevê serviços educacionais</p><p>segregados.</p><p>E sabido (e alguns de nós têm experiência própria no assunto) que os alunos</p><p>que migram das escolas comuns para os serviços de educação especial muito</p><p>raramente se deslocam para os menos segregados e, também raramente,</p><p>retornam/ingressam às salas de aula do ensino regular.</p><p>Nas situações de integração escolar, nem todos os alunos com deficiência</p><p>cabem nas turmas de ensino regular, pois há uma seleção prévia dos que estão</p><p>aptos à inserção. Para esses casos, são indicados: a individualização dos</p><p>programas escolares, currículos adaptados, avaliações especiais, redução dos</p><p>objetivos educacionais para compensar as dificuldades de aprender. Em suma: a</p><p>escola não muda como um todo, mas os alunos têm de mudar para se adaptarem</p><p>às suas exigências.</p><p>A integração escolar pode ser entendida como o “especial na educação”, ou</p><p>seja, a justaposição do ensino especial ao regular, ocasionando um inchaço desta</p><p>modalidade, pelo deslocamento de profissionais, recursos, métodos e técnicas da</p><p>educação especial às escolas regulares.</p><p>Quanto à inclusão, esta questiona não somente as políticas e a organização</p><p>da educação especial e da regular, mas também o próprio conceito de integração.</p><p>Ela é incompatível com a integração, pois prevê a inserção escolar de forma</p><p>radical, completa e sistemática. Todos os alunos, sem exceção, devem freqüentar</p><p>as salas de aula do ensino regular.</p><p>O objetivo da integração é inserir um aluno, ou um grupo de alunos, que já</p><p>foi anteriormente excluído, e o mote da inclusão, ao contrário, é o de não deixar</p><p>ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo da vida escolar. As</p><p>escolas inclusivas propõem um modo de organização do sistema educacional que</p><p>considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função</p><p>dessas necessidades.</p><p>Por tudo isso, a inclusão implica uma mudança de perspectiva educacional,</p><p>pois não atinge apenas alunos com deficiência e os que apresentam dificuldades</p><p>de aprender, mas todos os demais, para que obtenham sucesso na corrente</p><p>educativa geral. Os alunos cora deficiência constituem uma grande preocupação</p><p>para os educadores inclusivos. Todos sabemos, porém, que a maioria dos que</p><p>fracassam na escola são alunos que não vêm do ensino especial, mas que</p><p>possivelmente acabarão nele! (Mantoan, 1999)</p><p>O radicalismo da inclusão vem do fato de exigir uma mudança de paradigma</p><p>educacional, à qual já nos referimos anteriormente. Na perspectiva inclusiva,</p><p>suprimese a subdivisão dos sistemas escolares em modalidades de ensino</p><p>especial e de ensino regular. As escolas atendem às diferenças sem discriminar,</p><p>sem trabalhar à parte com alguns alunos, sem estabelecer regras específicas para</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 15/47</p><p>se planejar, para aprender, para avaliar (currículos, atividades, avaliação da</p><p>aprendizagem para alunos com deficiência e com necessidades educacionais</p><p>especiais).</p><p>Podese, pois, imaginar o impacto da inclusão nos sistemas de ensino ao</p><p>supor a abolição completa dos serviços segregados da educação especial, dos</p><p>programas de reforço escolar, das salas de aceleração, das turmas especiais etc.</p><p>Na perspectiva de o “especial da educação”, a inclusão é uma provocação,</p><p>cuja intenção é melhorar a qualidade do ensino das escolas, atingindo todos os</p><p>alunos que fracassam em suas salas de aula.</p><p>A metáfora da inclusão é o caleidoscópio. Essa imagem foi bem descrita</p><p>pelas palavras de uma de suas grandes defensoras, Marsha Forest. Tive o</p><p>privilégio de conhecêla, em Toronto, no Canadá, em 1996, quando a visitei em</p><p>sua casa. Infelizmente, ela faleceu em 2001, quando estava de malas prontas para</p><p>vir ao Brasil, para participar de um grande evento educacional e conhecer os</p><p>projetos inclusivos de nossas redes pública e privada.</p><p>Em sua homenagem, destaco como Marsha se refere ao caleidoscópio1</p><p>educacional: O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem.</p><p>Quando se retiram pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos</p><p>rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente</p><p>rico e variado.</p><p>A distinção entre integração e inclusão é um bom começo para</p><p>esclarecermos o processo de transformação das escolas, de modo que possam</p><p>acolher, indistintamente, todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino.</p><p>Temos já um bom número de idéias para analisar, comparar, reinterpretar.</p><p>Elas serão certamente retomadas, revisadas e ampliadas no que trataremos a</p><p>seguir.</p><p>http://dc120.4shared.com/doc/-t1KgDop/preview.html#sdfootnote1sym</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 16/47</p><p>2. INCLUSÃO ESCOLAR: POR QUÊ?</p><p>A escola brasileira é marcada pelo fracasso e pela evasão de uma parte</p><p>significativa dos seus alunos, que são marginalizados pelo insucesso, por</p><p>privações constantes e pela baixa autoestima resultante da exclusão escolar e da</p><p>social — alunos que são vítimas de seus pais, de seus professores e, sobretudo,</p><p>das condições de pobreza em que vivem, em todos os seus sentidos. Esses alunos</p><p>são sobejamente conhecidos das escolas, pois repetem as suas séries várias vezes,</p><p>são expulsos, evadem e ainda são rotulados como mal nascidos e com hábitos que</p><p>fogem ao protótipo da educação formal.</p><p>As soluções sugeridas para se reverter esse quadro parecem reprisar as</p><p>mesmas medidas que o criaram. Em outras palavras, pretendese resolver a</p><p>situação a partir de ações que não recorrem a outros meios, que não buscam</p><p>novas saídas e que não vão a fundo nas causas geradoras do fracasso escolar. Esse</p><p>fracasso continua sendo do aluno, pois a escola reluta em admitilo como sendo</p><p>seu.</p><p>A inclusão total e irrestrita é uma oportunidade que temos para reverter a</p><p>situação da maioria de nossas escolas, as quais atribuem aos alunos as</p><p>deficiências que são do próprio ensino ministrado por elas — sempre se avalia o</p><p>que o aluno aprendeu, o que ele não sabe, mas raramente se analisa “o que” e</p><p>“como” a escola ensina, de modo que os alunos não sejam penalizados pela</p><p>repetência, evasão, discriminação, exclusão, enfim.</p><p>Estou convicta de que todos nós, professores, sabemos que é preciso</p><p>expulsar a exclusão de nossas escolas e mesmo de fora delas e que os desafios são</p><p>necessários, a fim de que possamos avançar, progredir, evoluir em nossos</p><p>empreendimentos. E fácil receber os “alunos que aprendem apesar da escola” e é</p><p>mais fácil ainda encaminhar, para as classes e escolas especiais, os que têm</p><p>dificuldades de aprendizagem e, sendo ou não deficientes, para os programas de</p><p>reforço e aceleração. Por meio dessas válvulas de escape, continuamos a</p><p>discriminar os alunos que não damos conta de ensinar. Estamos habituados a</p><p>repassar nossos problemas para outros colegas, os “especializados” e, assim, não</p><p>recai sobre nossos ombros o peso de nossas limitações profissionais.</p><p>Focalizei o porquê da inclusão a partir de três questões que são o alvo das</p><p>iniciativas inclusivas, nas suas pretensões de “revitalizar” a educação escolar.</p><p>Abordaremos cada uma delas a seguir.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como</p> <p>fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 17/47</p><p>A questão da identidade X diferença</p><p>Embora a inclusão seja uma prática recente e ainda incipiente nas nossas</p><p>escolas, para que possamos entendêla com maior rigor e precisão, consideroa</p><p>suficiente para questionar que ética ilumina as nossas ações na direção de uma</p><p>escola para todos. Ou, mais precisamente: as propostas e políticas educacionais</p><p>que proclamam a inclusão estão realmente considerando as diferenças na escola,</p><p>ou seja, alunos com deficiências e todos os demais excluídos e que são as</p><p>sementes da sua transformação? Essas propostas reconhecem e valorizam as</p><p>diferenças como condição para que haja avanço, mudanças, desenvolvimento e</p><p>aperfeiçoamento da educação escolar?</p><p>Ao avaliarmos propostas de ação educacional que visam à inclusão,</p><p>encontramos habitualmente, nas orientações dessas ações, dimensões éticas</p><p>conservadoras. Essas orientações, no geral, expressamse pela tolerância e pelo</p><p>respeito ao outro, que são sentimentos que precisamos analisar com mais cuidado,</p><p>para entender o que podem esconder em suas entranhas.</p><p>A tolerância, como um sentimento aparentemente generoso, pode marcar</p><p>uma certa superioridade de quem tolera. O respeito, como conceito, implica um</p><p>certo essencialismo, uma generalização, que vem da compreensão de que as</p><p>diferenças são fixas, definitivamente estabelecidas, de tal modo que só nos resta</p><p>respeitálas.</p><p>Nessas orientações, entendemse as deficiências como “fixadas” no</p><p>indivíduo, como se fossem marcas indeléveis, as quais só nos cabe aceitálas,</p><p>passivamente, pois pensase que nada poderá evoluir, além do previsto no quadro</p><p>geral das suas especificações estáticas: os níveis de comprometimento, as</p><p>categorias educacionais, os quocientes de inteligência, as predisposições para o</p><p>trabalho e outras tantas mais.</p><p>Consoante esses pressupostos é que criamos espaços educacionais</p><p>protegidos, à parte, restritos a determinadas pessoas, ou seja, àquelas que</p><p>eufemisticamente denominamos Portadoras de Necessidades Educacionais</p><p>Especiais (PNEE).</p><p>A diferença, nesses espaços, “é o que o outro é” — ele é branco, ele é</p><p>religioso, ele é deficiente, como nos afirma Silva (2000). “é o que está sempre no</p><p>outro”, que está separado de nós para ser protegido ou para nos protegermos dele.</p><p>Em ambos os casos, somos impedidos de realizar e de conhecer a riqueza da</p><p>experiência da diversidade e da inclusão. A identidade “é o que se é”, como</p><p>afirma o mesmo autor — sou brasileiro, sou negro, sou estudante...</p><p>A ética, em sua dimensão crítica e transformadora, é que referenda nossa</p><p>luta pela inclusão escolar. A posição é oposta à conservadora, porque entende que</p><p>as diferenças estão sendo constantemente feitas e refeitas, já que vão diferindo,</p><p>infinitamente. Elas são produzidas e não podem ser naturalizadas, como</p><p>pensamos, habitualmente. Essa produção merece ser compreendida, e não apenas</p><p>respeitada e tolerada.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 18/47</p><p>Nossas ações educativas têm como eixos o convívio com as diferenças e a</p><p>aprendizagem como experiência relacionai, participativa, que produz sentido para</p><p>o aluno, pois contempla sua subjetividade, embora construída no coletivo das</p><p>salas de aula.</p><p>E certo que relações de poder presidem a produção das diferenças na escola,</p><p>mas a partir de uma lógica que não mais se baseia na igualdade como categoria</p><p>assegurada por princípios liberais, inventada e decretada, a priori, e que trata a</p><p>realidade escolar com a ilusão da homogeneidade, promovendo e justificando a</p><p>fragmentação do ensino em disciplinas, modalidades de ensino regular ou</p><p>especial, seriações, classificações, hierarquias de conhecimentos.</p><p>Por tudo isso, a inclusão é produto de uma educação plural, democrática e</p><p>transgressora. Ela provoca uma crise escolar, ou melhor, uma crise de identidade</p><p>institucional, que, por sua vez, abala a identidade dos professores e faz com que</p><p>seja ressignificada a identidade do aluno. O aluno da escola inclusiva é outro</p><p>sujeito, que não tem uma identidade fixada em modelos ideais, permanentes,</p><p>essenciais.</p><p>O direito à diferença nas escolas desconstrói, portanto, o sistema atual de</p><p>significação escolar excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus</p><p>mecanismos de produção da identidade e da diferença.</p><p>Se a igualdade é referência, podemos inventar o que quisermos para agrupar</p><p>e rotular os alunos como PNEE, como deficientes. Mas se a diferença é tomada</p><p>como parâmetro, não fixamos mais a igualdade como norma e fazemos cair toda</p><p>uma hierarquia das igualdades e diferenças que sustentam a “normalização”. Esse</p><p>processo — a normalização — pelo qual a educação especial tem proclamado o</p><p>seu poder propõe sutilmente, com base em características devidamente</p><p>selecionadas como positivas, a eleição arbitrária de uma identidade “normal”</p><p>como um padrão de hierarquização e de avaliação de alunos, de pessoas.</p><p>Contrariar a perspectiva de uma escola que se pauta pela igualdade de</p><p>oportunidades é fazer a diferença, reconhecêla e valorizála.</p><p>Temos, então, de reconhecer as diferentes culturas, a pluralidade das</p><p>manifestações intelectuais, sociais e afetivas; enfim, precisamos construir uma</p><p>nova ética escolar, que advém de uma consciência ao mesmo tempo individual,</p><p>social e, por que não, planetária!</p><p>No desejo da homogeneidade, que tem muito em comum com a democracia</p><p>de massas, destruíramse muitas diferenças que nós hoje consideramos valiosas e</p><p>importantes.</p><p>Ao nos referirmos, hoje, a uma cultura global e à globalização, parece</p><p>contraditória a luta de grupos minoritários por uma política identitária, pelo</p><p>reconhecimento de suas raízes (como fazem os surdos, os deficientes, os</p><p>hispânicos, os negros, as mulheres, os homossexuais). Há, pois, um sentimento de</p><p>busca das raízes e de afirmação das diferenças. Devido a isso, contestase hoje a</p><p>modernidade nessa sua aversão pela diferença.</p><p>Nem todas as diferenças necessariamente inferiorizam as pessoas. Há</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 19/47</p><p>diferenças e há igualdades — nem tudo deve ser igual, assim como nem tudo</p><p>deve ser diferente. Então, como conclui Santos (1995), é preciso que tenhamos o</p><p>direito de sermos diferentes quando a igualdade nos descaracteriza e o direito de</p><p>sermos iguais quando a diferença nos inferioriza.</p><p>A questão legal</p><p>Mesmo sob a garantia da lei, podemos encaminhar o conceito de diferença</p><p>para a vala dos preconceitos, da discriminação, da exclusão, como tem acontecido</p><p>com a maioria de nossas políticas educacionais. Temos de ficar atentos!</p><p>A maioria dos alunos das classes especiais é constituída pelos que não</p><p>conseguem acompanhar os seus colegas de turma, os indisciplinados, os filhos de</p><p>lares pobres, os filhos de negros e outros. Pela ausência de laudos periciais</p><p>competentes e de queixas escolares bem fundamentadas, esses alunos correm o</p><p>risco de serem admitidos e considerados como PNEE.</p><p>As indefinições da clientela justificam todos os desmandos e transgressões</p><p>ao direito à educação e à nãodiscriminação que algumas escolas e redes de</p><p>ensino estão praticando, por falta de um controle efetivo dos pais, das autoridades</p><p>de ensino e da justiça em geral. O caráter dúbio da educação especial é acentuado</p><p>pela imprecisão dos textos legais que fundamentam</p> <p>nossos planos e nossas</p><p>propostas educacionais e, ainda hoje, fica patente a dificuldade de se distinguir o</p><p>modelo médicopedagógico do modelo educacionalescolar dessa modalidade de</p><p>ensino. Essa falta de clareza faz retroceder todas as iniciativas que visam à</p><p>adoção de posições inovadoras para a educação de alunos com deficiência.</p><p>Problemas conceituais, desrespeito a preceitos constitucionais,</p><p>interpretações tendenciosas de nossa legislação educacional e preconceitos</p><p>distorcem o sentido da inclusão escolar, reduzindoa unicamente à inserção de</p><p>alunos com deficiência no ensino regular. Essas são, do meu ponto de vista,</p><p>grandes barreiras a serem enfrentadas pelos que defendem a inclusão escolar,</p><p>fazendo retroceder, por sua vez, as iniciativas que visam à adoção de posições</p><p>inovadoras para a educação de alunos em geral. Estamos diante de avanços, mas</p><p>de muitos impasses da legislação.</p><p>A nossa Constituição Federal de 1988 respalda os que propõem avanços</p><p>significativos para a educação escolar de pessoas com deficiência, quando elege</p><p>como fundamentos da República a cidadania e a dignidade da pessoa humana</p><p>(art. 1º, incisos II e III) e, como um dos seus objetivos fundamentais, a promoção</p><p>do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer</p><p>outras formas de discriminação (art. 3º, inciso IV). Ela garante ainda o direito à</p><p>igualdade (art. 5U) e trata, no artigo 205 e seguintes, do direito de todos à</p><p>educação. Esse direito deve visar ao “pleno desenvolvimento da pessoa, seu</p><p>preparo para a cidadania e sua qualificação para o trabalho”.</p><p>Além disso, a Constituição elege como um dos princípios para o ensino “a</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 20/47</p><p>igualdade de condições de acesso e permanência na escola” (art. 206, inciso I),</p><p>acrescentando que o ‘‘‘dever do Estado com a educação será efetivado mediante</p><p>a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da</p><p>criação artística, segundo a capacidade de cada um” (art. 208, inciso V).</p><p>Quando garante a todos o direito à educação e ao acesso à escola, a</p><p>Constituição Federal não usa adjetivos e, assim sendo, toda escola deve atender</p><p>aos princípios constitucionais, não podendo excluir nenhuma pessoa em razão de</p><p>sua origem, raça, sexo, cor, idade ou deficiência.</p><p>Apenas esses dispositivos já bastariam para que não se negasse a qualquer</p><p>pessoa, com ou sem deficiência, o acesso à mesma sala de aula que qualquer</p><p>outro aluno. Mas um dos argumentos sobre a impossibilidade prática da inclusão</p><p>total aponta os casos de alunos com deficiências severas, múltiplas, notadamente</p><p>a deficiência mental e os casos de autismo.</p><p>A Constituição, contudo, garante a educação para todos e isso significa que</p><p>é para todos mesmo e, para atingir o pleno desenvolvimento humano e o preparo</p><p>para a cidadania, entendese que essa educação não pode se realizar em ambientes</p><p>segregados.</p><p>No Capítulo III — Da Educação, da Cultura e do Desporto —, artigo 205, a</p><p>Constituição prescreve em seu artigo 208 que o dever do Estado com a educação</p><p>será efetivado mediante a garantia de [...] atendimento educacional especializado</p><p>aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.</p><p>O “preferencialmente” referese a “atendimento educacional</p><p>especializado”, ou seja: o que é necessariamente diferente no ensino para melhor</p><p>atender às especificidades dos alunos com deficiência, abrangendo</p><p>principalmente instrumentos necessários à eliminação das barreiras que as</p><p>pessoas com deficiência naturalmente têm para relacionarse com o ambiente</p><p>externo, como, por exemplo: ensino da Língua Brasileira de Sinais (Libras), do</p><p>código braile, uso de recursos de informática, e outras ferramentas e linguagens</p><p>que precisam estar disponíveis nas escolas ditas regulares.</p><p>Na concepção inclusiva e na lei, esse atendimento especializado deve estar</p><p>disponível em todos os níveis de ensino, de preferência na rede regular, desde a</p><p>educação infantil até a universidade. A escola comum é o ambiente mais</p><p>adequado para se garantir o relacionamento dos alunos com ou sem deficiência e</p><p>de mesma idade cronológica, a quebra de qualquer ação discriminatória e todo</p><p>tipo de interação que possa beneficiar o desenvolvimento cognitivo, social,</p><p>motor, afetivo dos alunos, em geral.</p><p>Na interpretação evolutiva de nossas normas educacionais, há, portanto, que</p><p>se entender e ultrapassar as controvérsias entre a nova Lei de Diretrizes e Bases</p><p>da Educação Nacional (LDB de 1996) e a Constituição Federal de 1988.</p><p>Aqui há mais uma razão para que a inclusão seja um mote em nossa</p><p>educação escolar, ultrapassandose os impasses de nossa legislação.</p><p>A Constituição admite que o atendimento educacional especializado</p><p>também pode ser oferecido fora da rede regular de ensino, em qualquer</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 21/47</p><p>instituição, já que seria apenas um complemento, e não um substitutivo, do ensino</p><p>ministrado na rede regular para todos os alunos. Mas na LDB (art. 58 e</p><p>seguintes), consta que a substituição do ensino regular pelo ensino especial é</p><p>possível.</p><p>Segundo a opinião de juristas brasileiros ligados ao Ministério Público</p><p>Federal (Fávero e Ramos, 2002), essa substituição não está de acordo com a</p><p>Constituição, que prevê atendimento educacional especializado, e não educação</p><p>especial, e somente prevê esse atendimento para os portadores de deficiência,</p><p>justamente por este atendimento referirse ao oferecimento de instrumentos de</p><p>acessibilidade à educação.</p><p>Práticas escolares que contemplem as mais diversas necessidades dos</p><p>estudantes, inclusive eventuais necessidades especiais, devem ser regra no ensino</p><p>regular e nas demais modalidades de ensino (como a educação de jovens e</p><p>adultos, a educação profissional), não se justificando a manutenção de um ensino</p><p>especial, apartado.</p><p>Além do mais, após a LDB de 1996 surgiu uma nova legislação, que revoga</p><p>as disposições anteriores que lhe são contrárias. Tratase da Convenção</p><p>Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as</p><p>Pessoas Portadoras de Deficiência, celebrada na Guatemala, em maio de 1999.</p><p>O Brasil é signatário desse documento, que foi aprovado pelo Congresso</p><p>Nacional por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e</p><p>promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da</p><p>República. Esse documento, portanto, tem valor legal, já que se refere a direitos e</p><p>garantias fundamentais da pessoa humana.</p><p>A importância dessa convenção está no fato de que deixa clara a</p><p>impossibilidade de diferenciação com base na deficiência, definindo a</p><p>discriminação como [... ] toda diferenciação, exclusão ou restrição baseada em</p><p>deficiência, antecedente de deficiência, conseqüência de deficiência anterior ou</p><p>percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito ou propósito de</p><p>impedir ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício por parte das pessoas</p><p>portadoras de deficiência de seus direitos humanos e suas liberdades</p><p>fundamentais (art. 1º, nº 2 “a”).</p><p>A mesma convenção esclarece, no entanto, que não constitui discriminação</p><p>[...] a diferenciação ou preferência adotada para promover a integração social</p><p>ou o desenvolvimento pessoal dos portadores de deficiência, desde que a</p><p>diferenciação ou preferência não limite em si mesma o direito à igualdade dessas</p><p>pessoas e que elas não sejam obrigadas</p> <p>a aceitar tal diferenciação ou</p><p>preferência (art. 1º, nº 2 “b”).</p><p>Como em nossa Constituição consta que educação visa ao pleno</p><p>desenvolvimento humano e ao seu preparo para o exercício da cidadania (art.</p><p>205), qualquer restrição ao acesso a um ambiente marcado pela diversidade, que</p><p>reflita a sociedade como ela é, como forma efetiva de preparar a pessoa para a</p><p>cidadania, seria uma “diferenciação ou preferência” que estaria limitando “em si</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 22/47</p><p>mesma o direito à igualdade dessas pessoas”.</p><p>Essa norma, portanto, não se coaduna com a LDB de 1996, que diferencia a</p><p>educação com base em condições pessoais do ser humano — no caso, a</p><p>deficiência — admitindo a substituição do direito de acesso à educação pelo</p><p>atendimento ministrado apenas em ambientes “especiais”.</p><p>Ademais, a LDB de 1996 não contempla o direito de opção das pessoas com</p><p>deficiência e de seus pais ou responsáveis, limitandose a prever as situações em</p><p>que se dará a educação especial, normalmente, na prática, por imposição da</p><p>escola ou da rede de ensino.</p><p>Para essa nova corrente de interpretação jurídica da educação para pessoas</p><p>com deficiência, as escolas atualmente inscritas como “especiais” devem, então,</p><p>por força dessa lei, rever seus estatutos, pois, pelos termos da Convenção da</p><p>Guatemala, a escola não pode intitularse “especial” com base em diferenciações</p><p>fundadas nas deficiências das pessoas que pretende receber.</p><p>Segundo nossos juristas, nada impede, portanto, que os órgãos responsáveis</p><p>pela emissão de atos normativos “infralegais” e administrativos relacionados à</p><p>educação (Conselhos de Educação de todos os níveis, Ministério da Educação e</p><p>Secretarias) emitam diretrizes para a educação básica, em seus respectivos</p><p>âmbitos, considerando os termos da Convenção da Guatemala no Brasil, com</p><p>orientações adequadas e suficientes para que as escolas em geral recebam com</p><p>qualidade todas as crianças e adolescentes.</p><p>Em resumo: para os defensores da inclusão escolar é indispensável que os</p><p>estabelecimentos de ensino eliminem barreiras arquitetônicas e adotem práticas</p><p>de ensino adequadas às diferenças dos alunos em geral, oferecendo alternativas</p><p>que contemplem a diversidade, além de recursos de ensino e equipamentos</p><p>especializados que atendam a todas as necessidades educacionais dos educandos,</p><p>com ou sem deficiências, mas sem discriminações (Mantoan, 1999, 2001; Forest,</p><p>1985).</p><p>Todos os níveis dos cursos de formação de professores devem sofrer</p><p>modificações nos seus currículos, de modo que os futuros professores aprendam</p><p>práticas de ensino adequadas às diferenças.</p><p>O acesso a todas as séries do ensino fundamental (obrigatório) deve ser</p><p>incondicionalmente garantido a todos. Para tanto, os critérios de avaliação e de</p><p>promoção, com base no aproveitamento escolar e previstos na LDB de 1996 (art.</p><p>24), devem ser reorganizados, de forma a cumprir os princípios constitucionais da</p><p>igualdade de direito ao acesso e à permanência na escola básica, bem como do</p><p>acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística,</p><p>segundo a capacidade de cada um.</p><p>Os serviços de apoio especializados, tais como os de intérpretes de língua de</p><p>sinais, aprendizagem do sistema braile e outros recursos especiais de ensino e de</p><p>aprendizagem, não substituiriam, como ainda ocorre hoje, as funções do professor</p><p>responsável pela sala de aula da escola comum.</p><p>As creches e escolas de educação infantil, dentro de sua atual e reconhecida</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 23/47</p><p>função de cuidar e educar, não podem mais deixar de receber crianças PNEE, a</p><p>partir de zero anos (art. 58, parágrafo 3º, LDB c.c. o art. 2º, inciso I, alínea “a”, da</p><p>Lei nu 7.853/89), oferecendolhes cuidados diários que favoreçam sua</p><p>estimulação precoce, sem prejuízo dos atendimentos clínicos individualizados,</p><p>que, se não forem realizados no mesmo ambiente, devem ser disponibilizados por</p><p>meio de convênios, para sua facilitação.</p><p>Como se esses motivos não bastassem para que a inclusão escolar revirasse</p><p>o nosso quadro educacional de cabeça para baixo, a fim de que o conhecêssemos</p><p>pelo avesso, temos ainda de considerar a organização pedagógica de nossas</p><p>escolas.</p><p>A questão das mudanças</p><p>Os caminhos propostos por nossas políticas (equivocadas?) de educação</p><p>continuam insistindo em “apagar incêndios”. Elas não avançam como deveriam,</p><p>acompanhando as inovações, e não questionam a produção da identidade e da</p><p>diferença nas escolas. Continuam mantendo um distanciamento das verdadeiras</p><p>questões que levam à exclusão escolar.</p><p>Na verdade, estamos acompanhando, par e passo, os países mais</p><p>desenvolvidos em educação escolar, no que diz respeito ao conhecimento das</p><p>inovações educacionais, e temos clareza de seus benefícios, quando devidamente</p><p>adotadas pelas escolas. Afinal, vivemos em um mundo globalizado, onde as</p><p>novidades correm, as notícias chegam rápido para todos.</p><p>Mas, mas, mas... Por que não constatamos a presença dessas inovações em</p><p>nosso cotidiano escolar? Onde estariam sendo bloqueadas? O que impede que</p><p>essas novidades sejam bem recebidas pelos professores? Que razões existem para</p><p>que elas não estejam provocando modificações no modo de planejar, de executar,</p><p>de avaliar os processos educativos; quais os motivos pelos quais não estão</p><p>ensejando a busca de alternativas de reestruturação dos currículos acadêmicos e</p><p>de toda a organização do trabalho pedagógico nas escolas?</p><p>Penso que nem sempre levamos a sério os nossos compromissos</p><p>educacionais, como os outros povos, neste e em outros momentos de nossa</p><p>história educacional. Desconsideramos o que nós mesmos nos dispusemos a</p><p>realizar quando definimos nossos planos escolares, nosso planejamento</p><p>pedagógico, quando escolhemos as atividades que desenvolveremos com nossas</p><p>turmas e avaliamos o desempenho de nossos alunos e o nosso, como professores.</p><p>Uma coisa é o que está escrito e outra é o que acontece, verdadeiramente, nas</p><p>salas de aula, no diaadia, nas nossas rotinas de trabalho. Somos, certamente,</p><p>bem pouco sinceros com nós mesmos, com a comunidade escolar, com os pais e</p><p>com os nossos alunos, principalmente!</p><p>Por isso, podemos ter propostas educacionais avançadas, sem precisar “suar</p><p>a camisa” para colocálas em ação.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 24/47</p><p>Uma das maiores barreiras para se mudar a educação é a ausência de</p><p>desafios, ou melhor, a neutralização de todos os desequilíbrios que eles podem</p><p>provocar na nossa velha forma de ensinar. E, por incrível que pareça, essa</p><p>neutralização vem do próprio sistema educacional que se propõe a se modificar,</p><p>que está investindo na inovação, nas reformas do ensino para melhorar a sua</p><p>qualidade.</p><p>Se o momento é o de enfrentar as mudanças provocadas pela inclusão</p><p>escolar, logo distorcemos o sentido dessa inovação, até mesmo no discurso</p><p>pedagógico, reduzindoa a um grupo de alunos (no caso. as pessoas com</p><p>deficiência), e continuamos a excluir tantos outros alunos e mesmo a restringir a</p><p>inserção daqueles com deficiência entre os que conseguem “acompanhar” as suas</p><p>turmas escolares!</p><p>Logo, tratamos de encontrar meios para facilitar a introdução de uma</p><p>inovação, fazendo o mesmo que se fazia antes, mas sob uma outra designação ou</p><p>em um local diferente,</p> <p>como é o caso de se incluir crianças nas salas de aula</p><p>comuns, mas com todo o staff do ensino especial por detrás, para que não seja</p><p>necessário rever as práticas excludentes do ensino regular. Válvulas de escape,</p><p>como o reforço paralelo, o reforço continuado, os currículos adaptados etc,</p><p>continuam sendo modos de discriminar alunos que não damos conta de ensinar e</p><p>de nos escondermos de nossas próprias incompetências.</p><p>A inclusão pegou as escolas de calças curtas — isso é irrefutável. E o nível</p><p>de escolaridade que mais parece ter sido atingido por essa inovação é o ensino</p><p>fundamental.</p><p>Uma análise desse contexto escolar é importante, se quisermos entender a</p><p>razão de tanta dificuldade e perplexidade diante da inclusão, especialmente</p><p>quando o inserido é um aluno com deficiência. É também mais uma possibilidade</p><p>de apontarmos a razão de se propor a inclusão escolar, com urgência e</p><p>determinação, como objetivo primordial dos sistemas educativos.</p><p>Os alunos do ensino fundamental estão organizados por séries, o currículo é</p><p>estruturado por disciplinas e o seu conteúdo é selecionado pelas coordenações</p><p>pedagógicas, pelos livros didáticos, enfim, por uma “inteligência” que define os</p><p>saberes e a seqüência em que devem ser ensinados.</p><p>É certo que o ensino básico, como um todo, é prisioneiro da transmissão dos</p><p>conhecimentos acadêmicos e os alunos, de sua reprodução, nas aulas e nas</p><p>provas. A divisão do currículo em disciplinas como Matemática, Língua</p><p>Portuguesa e outras fragmenta e especializa os saberes e faz de cada matéria</p><p>escolar um fim em si mesmo, e não um dos meios de que dispomos para</p><p>esclarecer o mundo em que vivemos e para entender melhor a nós mesmos.</p><p>O tempo de aprender é o das séries escolares, porque é necessário</p><p>hierarquizar a complexidade do conhecimento, seqüenciar as etapas de sua</p><p>aprendizagem, mesmo sendo este o básico, o elementar do saber. Também às</p><p>disciplinas é atribuída uma escala de valores, em que a</p><p>Matemática reina absoluta, como a mais importante e poderosa, enquanto as</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 25/47</p><p>Artes e a Educação Física quase sempre estão lá para trás.</p><p>O erro tem de ser banido, pois o que é “passado” aos alunos pelo professor é</p><p>uma verdade pronta, absoluta e imutável. Reprovamse, então, os que tentam</p><p>transformála ou estão processando a sua construção, autonomamente.</p><p>Com esse perfil organizacional, podemos imaginar o impacto da inclusão na</p><p>maioria das escolas, especialmente quando se entende que incluir é não deixar</p><p>ninguém de fora da escolar comum, ou seja, ensinar a todas as crianças,</p><p>indistintamente!</p><p>É como se o espaço escolar fosse de repente invadido e todos os seus</p><p>domínios fossem tomados de assalto. A escola se sente ameaçada por tudo o que</p><p>ela mesma criou para se proteger da vida que existe para além de seus muros e de</p><p>suas paredes — novos saberes, novos alunos, outras maneiras de resolver</p><p>problemas e de avaliar a aprendizagem, outras “artes de fazer” como nos sugeriu</p><p>Michel de Certeau, um autor que todos nós, professores, deveríamos conhecer a</p><p>fundo. Esse pensador francês, não conformista, deixounos uma obra original, em</p><p>que destaca a criatividade das pessoas em geral, oculta em um emaranhado de</p><p>táticas e astúcias que inventam para si mesmas, com a finalidade de reagir, de</p><p>uma maneira própria e sutil, ao cotidiano de suas vidas. A invenção do cotidiano</p><p>(nome também de um de seus livros) é o que fazemos para sair da passividade, da</p><p>rotina costumeira e das estratégias que vêm de cima para disciplinar o nosso</p><p>comportamento, os nossos pensamentos e as nossas intenções. Temos, sim, a</p><p>capacidade silenciosa e decisiva de enfrentar o diaadia das imposições e de toda</p><p>regulamentação e controle que nos aprisionam e descaracterizam nossa maneira</p><p>de ser e de fazer frente às nossas tarefas e responsabilidades. Mas precisamos</p><p>identificar e tirar proveito dessa possibilidade.</p><p>Conhecemos os argumentos pelos quais a escola tradicional resiste à</p><p>inclusão — eles refletem a sua incapacidade de atuar diante da complexidade, da</p><p>diversidade, da variedade, do que é real nos seres e nos grupos humanos. Os</p><p>alunos não são virtuais, objetos categorizáveis — eles existem de fato, são</p><p>pessoas que provêm de contextos culturais os mais variados, representam</p><p>diferentes segmentos sociais, produzem e ampliam conhecimentos e têm desejos,</p><p>aspirações, valores, sentimentos e costumes com os quais se identificam. Em</p><p>resumo: esses grupos de pessoas não são criações da nossa razão, mas existem em</p><p>lugares e tempos não ficcionais, evoluem, são compostos de seres vivos,</p><p>encarnados!</p><p>O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar as</p><p>diferenças. Assim é que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes,</p><p>carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantos mais. Por</p><p>essa classificação é que se perpetuam as injustiças na escola. Por detrás dela é que</p><p>a escola se protege do aluno, na sua singularidade. Tal especificação reforça a</p><p>necessidade de se criarem modalidades de ensino, de espaços e de programas</p><p>segregados, para que alguns alunos possam aprender.</p><p>Sem dúvida, é mais fácil gerenciar as diferenças formando classes especiais</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 26/47</p><p>de objetos, de seres vivos, acontecimentos, fenômenos, pessoas...</p><p>Mas como não há mal que sempre dure, o desafio da inclusão está</p><p>desestabilizando as cabeças dos que sempre defenderam a seleção, a</p><p>dicotomização do ensino nas modalidades especial e regular, as especializações e</p><p>os especialistas, o poder das avaliações e da visão clínica do ensino e da</p><p>aprendizagem. E como não há bem que sempre “ature”, está sendo difícil manter</p><p>resguardados e imunes às mudanças todos aqueles que colocam exclusivamente</p><p>nos ombros dos alunos a incapacidade de aprender.</p><p>Os subterfúgios teóricos que distorcem propositadamente o conceito de</p><p>inclusão, condicionandoa à capacidade intelectual, social e cultural dos alunos,</p><p>para atender às expectativas e exigências da escola, precisam cair por terra com</p><p>urgência. Porque sabemos que podemos refazer a educação escolar segundo</p><p>novos paradigmas e preceitos, novas ferramentas e tecnologias educacionais.</p><p>As condições de que dispomos, hoje, para transformar a escola nos</p><p>autorizam a propor uma escola única e para todos, em que a cooperação</p><p>substituirá a competição, pois o que se pretende é que as diferenças se articulem e</p><p>se componham e que os talentos de cada um sobressaiam.</p><p>Nós, professores, temos de retomar o poder da escola, que deve ser exercido</p><p>pelas mãos dos que fazem, efetivamente, acontecer a educação. Temos de</p><p>combater a descrença e o pessimismo dos acomodados e mostrar que a inclusão é</p><p>uma grande oportunidade para que alunos, pais e educadores demonstrem as suas</p><p>competências, os seus poderes e as suas responsabilidades educacionais.</p><p>É inegável que as ferramentas estão aí, para que as mudanças aconteçam e</p><p>para que reinventemos a escola, “desconstruindo” a máquina obsoleta que a</p><p>dinamiza, os conceitos sobre os quais ela se fundamenta, os pilares teórico</p><p>metodológicos em que ela se sustenta.</p><p>Os pais podem ser nossos grandes aliados na reconstrução da nova escola</p><p>brasileira. Eles são uma força estimuladora e reivindicadora dessa tão almejada</p><p>recriação da escola, exigindo o melhor</p> <p>fragilizado em decorrência de fatores</p><p>como gestação inadequada, alimentação imprópria, nascimento prematuro etc.;</p><p>• portadores de altas habilidades: alunos também chamados de superdotados, pois apresentam</p><p>elevada potencialidade intelectual, aptidão acadêmica específica, capacidade criativa produtiva,</p><p>alta performance em liderança, elevada capacidade psicomotora, talento especial para artes.</p><p>Saiba mais</p><p>Leia sobre a definição de inclusão, em contraste com a de integração,</p><p>dada por: MANTOAN, M. T. E. Inclusão escolar. O que é? Por quê? Como</p><p>fazer? 2. ed. São Paulo: Moderna, 2006.</p><p>Os movimentos internacionais a favor da inclusão são:</p><p>• Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em Jomtien (Tailândia) no ano de</p><p>1990, em defesa da equidade social nos países mais pobres e populosos.</p><p>• Declaração de Nova Délhi (Índia), ocorrida em 1993, em defesa do atendimento à demanda de</p><p>universalização do ensino básico.</p><p>• Declaração de Salamanca (Espanha), realizada em 1994, quando da realização da Conferência</p><p>Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais.</p><p>Embora o Brasil, apesar de ter sido convidado, não tenha participado, esse documento influenciou</p><p>fortemente a política e a gestão da educação, sobretudo, da educação especial em nosso país.</p><p>A Linha de Ação sobre Necessidades Educacionais Especiais, da Declaração de Salamanca, almeja</p><p>a definição da política e a inspiração da ação de governos, organizações não governamentais e outras</p><p>instituições na implementação de princípios, políticas e práticas em educação especial. Tal linha de</p><p>ação representa, para a política educacional, em âmbito nacional e internacional, um marco na definição</p><p>de diretrizes para o planejamento de ações responsivas a necessidades educacionais especiais.</p><p>Essa declaração repercutiu mudanças significativas nas concepções de educação e, consequentemente,</p><p>na compreensão da escola pública e da função social que exerce na sociedade contemporânea. No</p><p>cenário educacional brasileiro, a LDB nº 9.394/96, o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/01) e</p><p>as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução CNE/SEB nº 02/01)</p><p>incorporaram os princípios e as orientações da Declaração de Salamanca.</p><p>14</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Seguem as principais orientações dessa declaração (BRASIL, 1994):</p><p>• a urgência de novas ideias sobre necessidades educacionais especiais;</p><p>• a atenção a fatores escolares, como a flexibilidade dos programas de estudos, a gestão escolar, a produção</p><p>de informação e pesquisa, a formação de pessoal docente, a oferta de serviços externos de apoio etc.;</p><p>• maior disponibilidade de recursos para a construção de escolas inclusivas;</p><p>• maior participação da comunidade escolar – interna e externa.</p><p>Diante dessas proposições, os sistemas de ensino são pressionados a rever muitos dos paradigmas</p><p>que deram – e ainda dão – sustentação às suas práticas no atendimento educacional de grupos</p><p>historicamente excluídos do acesso à educação e à cultura em geral: as pessoas com deficiência.</p><p>A expressão necessidades educacionais especiais refere‑se a todas as necessidades que vêm da</p><p>capacidade ou da dificuldade de aprendizagem. Cabe à escola encontrar a maneira de educar com êxito</p><p>todas as crianças e todos os jovens, incluindo aqueles que possuem desvantagens severas.</p><p>Dito isso, pode‑se afirmar que o desafio dos sistemas de ensino é a construção de uma escola diferente</p><p>da que hoje se configura, ou seja, buscar constituir‑se num espaço menos segregativo e mais acolhedor,</p><p>que procure adaptar‑se às necessidades dos alunos, e não o contrário; e que reconheça as possibilidades</p><p>de desenvolvimento e aprendizagem nos alunos, em vez das limitações que eles encontram em algumas</p><p>condições temporárias ou permanentes.</p><p>Não se trata de buscar pertencimentos, inserções e estereótipos no campo cultural para categorizar indivíduos</p><p>e coletividades, procurando integrá‑los à cultura vigente, mas sim de compreender a cultura da diversidade</p><p>como questionamento e desafio à cultura hegemônica, como forma de combater os processos de segregação.</p><p>Reconhecer e valorizar a diferença devem ser os pontos de partida e de chegada para construir uma</p><p>base político‑pedagógica que garanta uma educação na e para a diversidade. Para isso, faz‑se necessário,</p><p>dentre outras tantas mudanças, redimensionar as estruturas e a dinâmica dos sistemas de ensino, visando</p><p>à construção de uma escola que contemple e compreenda as diferentes formas de ser, fazer, aprender e</p><p>conviver que se manifestam no contexto escolar como a própria manifestação da diversidade humana.</p><p>Saiba mais</p><p>Consulte este site para obter mais informações sobre políticas públicas em</p><p>inclusão. CASAGRANDE, F. A legislação educacional que trata da inclusão.</p><p>Nova Escola, jul. 2009. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/</p><p>inclusao/inclusao‑no‑brasil/legislacao‑educacional‑trata‑inclusao‑482187.</p><p>shtml>. Acesso em: 21 mar. 2011.</p><p>15</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>1.2 A sociedade capitalista e os processos de exclusão</p><p>Se compararmos o Brasil a outros países da Europa, como Espanha, Portugal, França, dentre outros,</p><p>poderemos concluir que o nosso contexto social, político e econômico é diferenciado, visto que fomos</p><p>colonizados por Portugal e até o ano de 1808, quando a família real portuguesa veio para o país, havia</p><p>poucas formas de comércio, ou até mesmo de produção agrícola em nossa região.</p><p>O Brasil era um país explorado e gerava muitos lucros para a metrópole. Nesse sentido, nossa</p><p>organização política, social e econômica desenvolveu‑se tardiamente, e estávamos sempre em atraso se</p><p>comparados aos países europeus, nossos colonizadores.</p><p>Pensando na conjuntura social, política e econômica que perpassou pela nossa trajetória como nação,</p><p>faremos uma contextualização dos processos de exclusão e das demandas acometidas por essa conjuntura,</p><p>assim como da história de atendimentos oferecidos às pessoas com deficiência, um dos focos de estudo</p><p>desta disciplina. Para isso, perpassaremos pelos paradigmas defendidos em cada momento histórico.</p><p>A sociedade surge a partir do momento em que há a junção de duas ou mais pessoas em uma</p><p>mesma comunidade, reguladas pelo cumprimento de algumas determinações, indicadas em uma carta</p><p>magna que expresse a ideia de direitos e deveres. É necessário, entretanto, pontuar que a sociedade não</p><p>necessita apenas de uma regulação política, mas também de uma organização econômica. Para tratarmos</p><p>dos processos de exclusão, refletiremos sobre o modelo econômico capitalista e seus desdobramentos.</p><p>Conforme Castanho (2003), a evolução do capitalismo manifesta‑se em três fases distintas: a</p><p>mercantil que vai do século XV à segunda metade do século XVIII; a industrial, do século XVIII até o</p><p>início dos anos 1970; e a pós-industrial, de 1970 até o início do século XXI.</p><p>Nos séculos XV e XVI, passamos por uma conjuntura antifeudal que não chegou a ser um movimento</p><p>mundial. Nesse momento, os feudos são desfeitos, e surge uma primeira manifestação – por isso, ainda</p><p>rudimentar – do que seria um Estado Nacional, uma vez que as determinações eram iguais para todos</p><p>e deveriam ser seguidas pelos indivíduos que compunham os antigos feudos.</p><p>Em continuidade a essa primeira fase, passamos pelo processo de mercantilização e ampliação de</p><p>mercados que se manifestaram por meio das grandes navegações realizadas pelas metrópoles europeias.</p><p>Na segunda fase, denominada industrial, o capitalismo continuava global, como na fase mercantil,</p><p>e ocorreu a independência das colônias. Isso foi o reflexo do desenvolvimento industrial da Inglaterra</p><p>na segunda metade do século XVIII. Essa independência das metrópoles, em tese, significou o primeiro</p><p>passo rumo ao estabelecimento do Estado‑Nação, que só teria contornos mais definidos em 1824, com</p><p>a primeira Constituição brasileira.</p><p>Em continuidade</p> <p>para seus filhos, com ou sem deficiências,</p><p>e não se contentando com projetos e programas que continuem batendo nas</p><p>mesmas teclas e maquiando o que sempre existiu.</p><p>As razões para se justificar a inclusão escolar, no nosso cenário educacional,</p><p>não se esgotam nas questões que levantamos e comentamos neste capítulo.</p><p>A inclusão também se legitima, porque a escola, para muitos alunos, é o</p><p>único espaço de acesso aos conhecimentos. É o lugar que vai proporcionarlhes</p><p>condições de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com uma</p><p>identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades de ser e de viver</p><p>dignamente.</p><p>Incluir é necessário, primordialmente para melhorar as condições da escola,</p><p>de modo que nela se possam formar gerações mais preparadas para viver a vida</p><p>na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos</p><p>contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem</p><p>alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada,</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 27/47</p><p>uma evasão, uma criança estigmatizada sem motivos.</p><p>Confirmase, ainda, mais uma razão de ser da inclusão, um motivo a mais</p><p>para que a educação se atualize, para que os professores aperfeiçoem as suas</p><p>práticas e para que escolas públicas e particulares se obriguem a um esforço de</p><p>modernização e de reestruturação de suas condições atuais, a fim de responderem</p><p>às necessidades de cada um de seus alunos, em suas especificidades, sem cair nas</p><p>malhas da educação especial e de suas modalidades de exclusão.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 28/47</p><p>3. INCLUSÃO ESCOLAR: COMO FAZER?</p><p>Neste capítulo, vamos tratar das condições que contribuem para que as</p><p>escolas se tornem espaços vivos de acolhimento e de formação para todos os</p><p>alunos e de como transformálas em ambientes educacionais verdadeiramente</p><p>inclusivos. A intenção é ressaltar o que é típico de uma escola em que todas as</p><p>crianças são bemvindas, indiscriminadamente.</p><p>Não adianta, contudo, admitir o acesso de todos às escolas, sem garantir o</p><p>prosseguimento da escolaridade até o nível que cada aluno for capaz de atingir.</p><p>Ao contrário do que alguns ainda pensam, não há inclusão, quando a inserção de</p><p>um aluno é condicionada à matrícula em uma escola ou classe especial. A</p><p>inclusão deriva de sistemas educativos que não são recortados nas modalidades</p><p>regular e especial, pois ambas se destinam a receber alunos aos quais impomos</p><p>uma identidade, uma capacidade de aprender, de acordo com suas características</p><p>pessoais.</p><p>Infelizmente, não estamos caminhando decisivamente na direção da</p><p>inclusão, seja por falta de políticas públicas de educação apontadas para estes</p><p>novos rumos, seja por outros motivos menos abrangentes, mas relevantes, como</p><p>pressões corporativas, ignorância dos pais, acomodação dos professores.</p><p>Por isso, sou clara ao afirmar que falta muita vontade de virar a mesa, ou</p><p>melhor, de virar a escola do avesso, e já faz tempo que estamos retendo essa</p><p>possibilidade de revolucionar os nossos sistemas educacionais em favor de uma</p><p>educação mais humana, mais democrática.</p><p>Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes</p><p>inovações são, muitas vezes, a concretização do óbvio, do simples, do que é</p><p>possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido</p><p>por todos e aceito sem muitas resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor</p><p>ao debate das novidades.</p><p>Nas redes de ensino público e particular que resolveram adotar medidas</p><p>inclusivas de organização escolar, as mudanças podem ser observadas sob três</p><p>ângulos: o dos desafios provocados por essa inovação; o das ações no sentido de</p><p>efetivála nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores;</p><p>e, finalmente, o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir da</p><p>implementação de projetos inclusivos.</p><p>Na base de tudo está o princípio democrático da educação para todos, e que</p><p>só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os</p><p>alunos, e não apenas em alguns deles (os com deficiência).</p><p>A inclusão é uma inovação que implica um esforço de modernização e de</p><p>reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas (especialmente</p><p>as de nível básico), ao assumirem que as dificuldades de alguns alunos não são</p><p>apenas deles, mas resultam, em grande parte, do modo como o ensino é</p><p>ministrado e de como a aprendizagem é concebida e avaliada.</p><p>08/02/2015 Inclusão Escolar O que é? Por quê? Como fazer?</p><p>http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/tmp/442/portfolio/item/36/Inclus%C3%A3o_Escolar_O_que_%C3%A9_Por_qu%… 29/47</p><p>Para mudar as condições excludentes de nosso ensino escolar, enfrentamse</p><p>inúmeros desafios. Particularmente, sou muito criticada pelo meu radicalismo ao</p><p>condenar as medidas adotadas pelas escolas para reagir às diferenças. Conheço a</p><p>escola por dentro e aprendi a entendêla, vivenciando o seu cotidiano. Falo “da</p><p>escola e não “sobre” a escola, e, assim sendo, sou bastante segura ao denunciar o</p><p>velho e ao sugerir a sua revitalização.</p><p>Recentemente, ao proferir uma palestra para um grupo de professores,</p><p>quiseram me apertar contra a parede! No momento das perguntas, senti que não</p><p>seria fácil</p><p>conter a “ira” dos que se aproveitam desse espaço para colocar em apuros os</p><p>palestrantes e ganhar a platéia com posições contrárias à da mesa.</p><p>Um jovem professor tomou a palavra e me disse: A escola a que a</p><p>professora está se referindo não é uma utopia? Uma fantasia, ou melhor, a</p><p>escola ideal? Nós enfrentamos todos os dias a realidade das nossas escolas e</p><p>acho que estamos falando de escolas muito diferentes, não acha?</p><p>E respondilhe: Professor, penso que é exatamente o contrário. Quem está</p><p>sempre falando e imaginando a escola ideal me parece que é o senhor e tantos</p><p>outros que me julgam utópica, idealista! Eu falo de um aluno que existe,</p><p>concretamente, que se chama Pedro, Ana, André... Eu trabalho com as</p><p>peculiaridades de cada um e considerando a singularidade de todas as suas</p><p>manifestações intelectuais, sociais, culturais, físicas. Trabalho com alunos de</p><p>carne e osso. Não tenho alunos ideais; tenho, simplesmente, alunos e não almejo</p><p>uma escola ideal, mas a escola, tal como se apresenta, em suas infinitas formas</p><p>de ser. Não me surpreende a criança, o jovem e o adulto nas suas diferenças,</p><p>pois não conto com padrões e modelos de alunos ‘normais’ que aprendemos a</p><p>definir, nas teorias que estudamos. Se eu estivesse me baseando nessa escola</p><p>idealizada, não teria a resistência de tantos, pois estaria falando de uma escola</p><p>imaginada pela maioria, na qual, certamente, não cabem todos os alunos, só os</p><p>que se encaixam em nossos pretensos modelos e estereótipos!</p><p>A escola real, ou seja, aquela que não queremos encarar, colocanos, entre</p><p>muitas outras, estas questões de base, que insisto em apontar: muda a escola ou</p><p>mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências? Ensino</p><p>especializado para todas as crianças ou ensino especial para algumas? Professores</p><p>que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de</p><p>todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem</p><p>e aos que não sabem ensinar?</p><p>Do meu ponto de vista, é preciso mudar a escola e, mais precisamente, o</p><p>ensino nela ministrado. A escola aberta a todos é o grande alvo e, ao mesmo</p><p>tempo, o grande problema da</p> <p>a essa segunda fase, temos o Período Imperialista, marcado pela dominação</p><p>econômica de um país sobre o outro, que, no caso brasileiro, manifestou‑se pela superioridade portuguesa,</p><p>que tirava da antiga colônia mão de obra barata, e essa mesma colônia, por sua vez, comprava os</p><p>produtos industrializados vindos da metrópole europeia.</p><p>16</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A terceira fase do capitalismo manifestou‑se pela tomada de poder das classes dominantes nos países</p><p>centrais que foi acompanhada pelo avanço tecnológico representado pelos ramos da informática e da</p><p>automação industrial, mantendo a monopolização financeira presente em todas as fases do capitalismo</p><p>aqui descritas.</p><p>A expansão industrial, atrelada à oferta de mão de obra para atuar no mercado, resultou no aumento</p><p>considerável de produtos industrializados que precisavam ser vendidos ao mercado consumidor, e, para</p><p>isso, houve o incentivo ao consumo.</p><p>Os modos de produção das indústrias do sistema capitalista exigiram e ainda determinam a busca</p><p>permanente de mais‑valia e lucro. A mais‑valia apresenta‑se como a disparidade presente entre os</p><p>salários pagos para os operários e o valor cobrado pela venda dos produtos. Nesse modelo, o industrial</p><p>explora a força de trabalho pressionando os funcionários para que fabriquem maior número de produtos</p><p>em menor tempo.</p><p>O modelo industrial também é acompanhado pela especificação do trabalho do operário, uma vez</p><p>que, em uma linha de produção, o trabalhador executa apenas uma função, de forma mecânica e quase</p><p>robotizada. Dessa forma, ele perde a noção de todo o processo de formação e estruturação do produto</p><p>fabricado. Esse sistema assegura a produção em larga escala e, em consequência, o lucro.</p><p>Pelas reflexões indicadas, pode‑se perceber que o regime econômico capitalista gera desigualdades,</p><p>uma vez que existem aqueles que detêm os meios de produção e/ou as tecnologias e aqueles que detêm</p><p>a força de trabalho e/ou apenas consomem os produtos fabricados pelo primeiro bloco.</p><p>Conforme Patto (1990), o trabalho alienado ocorre quando o produtor se destitui dos meios de</p><p>produção e começa a produzir para outro, e quando há a divisão dos homens entre aqueles que detêm</p><p>as máquinas e a matéria‑prima e aqueles que não as têm. Nesse sentido, o trabalho é imposto, e não</p><p>voluntário, portanto forçado. Não é a satisfação de uma necessidade, mas um meio para satisfazer a</p><p>outras necessidades; não é para si, mas para o outro; não pertence a si, mas a outra pessoa.</p><p>De um lado, temos uma minoria que tem melhores condições econômicas, sociais e culturais, com</p><p>acesso aos meios de comunicação e a uma melhor formação escolar que assegura, na maioria das vezes</p><p>a constituição de um sujeito dinâmico, rápido em suas reflexões e atento às modificações presentes na</p><p>sociedade. Em contrapartida, esse mesmo modelo gera uma legião de excluídos do sistema, que vivem,</p><p>muitas vezes, em condições subumanas, sem moradia nem condições de sobrevivência.</p><p>É necessário, contudo, pontuar que ao mesmo tempo que os processos de globalização manifestos</p><p>pelo modelo capitalista acentuam as desigualdades sociais, também evidenciam a homogeneização,</p><p>uma vez que, para fazer parte de um grupo, é necessário usar as mesmas roupas, ter o carro mais</p><p>popular, ter os mesmos gostos etc.</p><p>Dessa forma, perdem‑se de vista as características e os valores humanos, uma vez que a pessoa é</p><p>respeitada e valorizada com base naquilo que tem, ou seja, naquilo que porta em recursos materiais, e</p><p>não no que é, em sua essência, seus valores e suas tradições.</p><p>17</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Nesse modelo, aquele que destoa do padrão imposto pela sociedade acaba marginalizado. Assim, os</p><p>negros, os índios, as mulheres, os homossexuais, os quilombolas, os mulatos, os sem‑terra, os sem‑teto,</p><p>os moradores de rua, os deficientes, dentre outros, são excluídos do sistema e sofrem com atitudes de</p><p>preconceito e de não garantias de direitos que, muitas vezes, estão instituídos legalmente, configurando,</p><p>assim, um descumprimento da legislação.</p><p>A única forma que o Estado tem de garantir, ao menos no plano ideológico, direitos às minorias</p><p>exploradas e marginalizadas de nossa sociedade é instituindo determinações legais. Afinal, somos um</p><p>estado democrático que defende os direitos de todos, independentemente de classe social, diferenças</p><p>raciais e étnicas e de credo, zelando por esses direitos.</p><p>Neste momento vamos nos debruçar sobre algumas determinações legais que estão em vigor e que</p><p>estabelecem normas de melhor convivência social.</p><p>Conforme a Constituição de 1988, a República Federativa do Brasil constitui‑se em um Estado</p><p>Democrático de Direito cujos fundamentos são: a soberania, a cidadania, a dignidade da pessoa humana,</p><p>os valores sociais do trabalho e da livre‑iniciativa e o pluralismo político. Esse mesmo documento</p><p>estabelece ainda que os objetivos da República Federativa do Brasil são construir uma sociedade livre,</p><p>justa e solidária, garantir o desenvolvimento nacional, erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir</p><p>as desigualdades sociais e regionais, promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,</p><p>cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação. Além disso, essa mesma Carta estabelece que:</p><p>“são direitos sociais a educação, a saúde, a alimentação, o trabalho, a moradia, o lazer, a segurança, a</p><p>previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na forma</p><p>desta Constituição� (BRASIL, 1988).</p><p>A Lei nº 6.001, de 19 de dezembro de 1973, dispõe sobre o Estatuto do Índio. Esta lei tem por</p><p>propósito preservar a cultura indígena e integrá‑los de forma harmoniosa à sociedade, reconhecendo e</p><p>resguardando seus usos e costumes.</p><p>A Lei nº 7.716, de 5 de janeiro de 1989, define os crimes resultantes de preconceito de raça ou</p><p>de cor. Estabelece pena de reclusão caso haja algum impedimento de acesso a repartições públicas,</p><p>hotéis, transportes públicos, bem como a outras repartições públicas e privadas ou ao uso de bens</p><p>e serviços.</p><p>Segundo a Organização das Nações Unidas (ONU, 1948), são doze os direitos das mulheres: direito</p><p>à vida, à liberdade e segurança pessoal, à igualdade e a estar livre de todas as formas de discriminação,</p><p>à liberdade de pensamento, à informação e à educação, à privacidade, à saúde e à proteção, a construir</p><p>relacionamento conjugal e a planejar família, a decidir ter ou não filhos e quando tê‑los, a ter acesso aos</p><p>benefícios do progresso científico, à liberdade de reunião e participação política, a não ser submetida a</p><p>tortura e maus‑tratos.</p><p>Se compararmos a Constituição às demais legislações que asseguram direitos para cada um dos</p><p>grupos marginalizados, perceberemos que há uma reafirmação dos direitos já instituídos na Carta</p><p>Magna. Isso acontece com todos os grupos excluídos, dentre eles o de pessoas com deficiências.</p><p>18</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Essa situação pode nos indicar que a mudança de atitude diante da aceitação das diferenças e do</p><p>diferente não está relacionada apenas com o estabelecimento de leis e declarações que possibilitem a</p><p>seguridade de direitos sociais, uma vez que aceitar os diferentes respeitando suas escolhas, limitações e</p><p>possibilidades requer uma mudança de postura e de atitude que não se faz por meio de imposições legais.</p><p>As determinações legais, porém, mostram caminhos para uma possível mudança de atitude das</p><p>pessoas que fazem parte de uma determinada sociedade, porque garantem direitos que são e devem</p><p>obrigatoriamente e compulsoriamente colocados em prática.</p><p>Contudo, vale ressaltar que, mesmo com essa imposição legal, a realidade, muitas vezes, denota o</p><p>descumprimento dessas determinações, o que indica que estamos em processo de modificação, visando</p><p>ao cumprimento das novas determinações. Isso porque</p> <p>essa mesma sociedade continua desigual e,</p><p>portanto, nela há a defesa de preceitos completamente diferenciados e antagônicos.</p><p>Para entendermos como os deficientes, marginalizados de todo o sistema social, foram percebidos</p><p>pela sociedade e como foram tratados em diversos momentos históricos, estudaremos os paradigmas da</p><p>Educação Especial, elencando as suas características.</p><p>1.3 História da Educação Especial no Brasil: do paradigma da</p><p>institucionalização ao paradigma da inclusão</p><p>A história de atendimentos oferecidos às pessoas com deficiências foi classificada, pelos estudiosos</p><p>do tema, por paradigmas. De acordo com Aranha (2005), paradigma é o conjunto de ideias, valores e</p><p>ações que contextualizam as relações sociais. Dessa forma, no sentido restrito, da Educação Especial,</p><p>daqueles que tenham algum tipo de deficiência.</p><p>Na história da Educação Especial brasileira, passamos por três paradigmas distintos. O Paradigma</p><p>da Institucionalização, o Paradigma de Serviços e o Paradigma de Suportes. Cada um destes veio</p><p>acompanhado por medidas legais e por uma visão da deficiência marcada e evidenciada pela percepção</p><p>que a sociedade teve desta e dos serviços oferecidos a pessoas nessa condição.</p><p>Há uma dificuldade em estabelecer os limites entre um paradigma e outro, visto que as mudanças</p><p>são lentas e uma etapa sobrevive justaposta à outra. Nesse sentido, embora esteja pontuado aqui um</p><p>período em que houve a mudança de paradigmas, eles ainda coexistem.</p><p>De acordo com Gonzáles (2002), todos os enfoques existem atualmente. Nenhum deles foi superado.</p><p>Todos estão presentes nas pesquisas e nas ações e/ou práticas educativas dos profissionais.</p><p>Lembrete</p><p>Embora sejam estabelecidos na literatura três momentos da Educação</p><p>Especial, nenhum deles foi superado, e vivemos hoje a coexistência desses</p><p>três tipos de atendimento às pessoas com necessidade educacionais especiais.</p><p>19</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Em meados de 1800, o Brasil era um país essencialmente agrário, e a maioria das pessoas vivia no</p><p>campo, cuidando das plantações. Quase não havia escolas, e as que existiam eram frequentadas pelos</p><p>filhos da aristocracia rural.</p><p>Nesse momento histórico os deficientes, ao menos aqueles que não tinham deformidades físicas</p><p>marcantes, viviam junto de suas famílias e desenvolviam serviços manuais. Isso só era possível graças à</p><p>condição de vida extremamente simples destas pessoas, que não exigia, por conta disso, conhecimentos</p><p>técnicos e científicos para desenvolverem serviços de ordem rural.</p><p>A educação não era alvo de preocupação, e, em consequência, não se pensava em oferecer um</p><p>atendimento educacional às pessoas com deficiência.</p><p>“Na sociedade ainda pouco urbanizada, apoiada no setor rural, primitivamente aparelhado,</p><p>provavelmente poucos fossem considerados deficientes; havia lugar, havia alguma tarefa que muitos</p><p>deles executassem [...]” (JANNUZZI, 2004, p. 16).</p><p>Em meio a esse contexto, surge a primeira Constituição brasileira, datada de 1824, que, de acordo</p><p>com Horta (1998), garante a gratuidade da educação primária a todos; no entanto, não garante o texto</p><p>legal que essa educação seja considerada como um direito e obrigatória a todo e qualquer cidadão. Essa</p><p>mesma Constituição não se posiciona em relação ao tipo de educação oferecido especificamente às</p><p>pessoas com deficiências, no entanto priva do direito político o incapacitado físico ou moral. Isso mostra</p><p>mais uma situação de exclusão à qual essas pessoas eram submetidas.</p><p>Em 1827 promulga‑se uma nova Constituição, que determina a criação de escolas de primeiras</p><p>letras em todas as cidades. O Ato Adicional de 1834 transfere para as províncias a competência de</p><p>legislar sobre a instrução pública.</p><p>Assim será na legislação provincial ou na legislação educacional destinada a</p><p>vigorar no Município Neutro que se encontrará a reafirmação da gratuidade</p><p>escolar, à qual virá se acrescentar a definição da obrigatoriedade escolar,</p><p>entendida como obrigação de frequência à escola primária, com previsão de</p><p>penalidades e multas a serem aplicadas aos pais ou responsáveis que não</p><p>matriculassem nela os seus filhos, dentro da faixa etária prevista, em geral</p><p>dos sete aos doze ou quatorze anos de idade (HORTA, 1998, p. 11).</p><p>O Período Imperial foi marcado pela não oferta de educação primária a todos. No entanto, no que</p><p>se refere à educação oferecida às pessoas com deficiências, houve duas iniciativas que marcaram uma</p><p>mudança de postura diante delas, uma vez que passaram da condição de excluídas de qualquer direito</p><p>social e educacional para uma situação que marca a possibilidade de atendimento segregado oferecido</p><p>em locais que só atendiam a essa demanda, instituindo um novo período na história da Educação</p><p>Especial: o da institucionalização.</p><p>O movimento de institucionalização, no Brasil, foi marcado pela criação do Imperial Instituto de</p><p>Meninos Cegos, no ano de 1854 (hoje chamado de Instituto Benjamin Constant – IBC) e pela instalação</p><p>20</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>do Instituto dos Surdos‑Mudos (atualmente conhecido como Instituto Nacional de Educação de Surdos –</p><p>INES). Essas duas iniciativas se concretizaram graças à influência dos ideais se educação defendidos pelos</p><p>franceses e à pressão de alguns membros das camadas mais abastadas da sociedade que impulsionaram</p><p>a sua criação.</p><p>Vale destacar que apenas essas duas unidades que se dedicavam ao atendimento das pessoas com</p><p>deficiências ficavam sob a responsabilidade do poder central; as demais eram de responsabilidade das</p><p>províncias.</p><p>Essa condição marca a soberania desses dois institutos, uma vez que foi a aristocracia rural que</p><p>incentivou sua criação e sua manutenção, por motivos pessoais que estavam ligados ao nascimento de</p><p>parentes próximos com algum tipo de deficiência. Portanto, a frequência a esses dois institutos estava</p><p>assegurada e garantida apenas às pessoas pertencentes às classes mais abastadas da sociedade.</p><p>[...] Enquanto a educação popular permanecia sob a responsabilidade</p><p>das províncias desde o Ato Adicional de 1834, o governo da Corte, numa</p><p>sociedade agrária, iletrada, assumia educar uma minoria de cegos e surdos,</p><p>movido, provavelmente, por forças ligadas ao poder político, sensibilizadas</p><p>com esse alunado por diversos motivos, inclusive vínculos familiares</p><p>(JANNUZZI, 2004, p. 7).</p><p>A partir daí, aumenta o número de institutos destinados aos cuidados das pessoas com deficiências,</p><p>mas estes não eram financiados pelo poder central. As pessoas com deficiências eram levadas para</p><p>instituições que, em sua maioria, estavam mais voltadas para o atendimento clínico.</p><p>Vale destacar que o aumento de atendimentos não se concentrou apenas nos institutos que atendiam</p><p>aos cegos e surdos, mas aos deficientes mentais, que também eram segregados e excluídos em locais próprios.</p><p>Nesses locais, chamados de hospitais psiquiátricos, ficavam misturadas pessoas com deficiências,</p><p>pessoas acometidas pela loucura, entre outras anormalidades. O interesse dos médicos em relação às</p><p>pessoas com deficiências, corroborou a constatação de que esses locais não eram os mais apropriados</p><p>para os que tinham algum tipo de deficiência.</p><p>Os médicos também perceberam a importância da pedagogia, criando</p><p>instituições escolares ligadas a hospitais psiquiátricos, congregando crianças</p><p>bem comprometidas em seu quadro geral […] (JANNUZZI, 2004, p. 36‑7).</p><p>De acordo com Jannuzzi (2004), até 1920 são poucos os atendimentos voltados para as pessoas com</p><p>deficiências. A mesma autora destaca que, na década de 1930, há evidências, encontradas em documentos</p><p>da época, que permitem concluir que muitos estados, ao elaborar as suas leis orgânicas, deixavam de</p><p>preocupar‑se com a educação das pessoas com deficiências e eximiam‑se dessa responsabilidade.</p><p>No ano de 1950 é criada a Associação de Assistência à Criança Defeituosa (AACD) e, em 1954, a</p><p>Associação de Pais e</p> <p>Amigos dos Excepcionais (Apae).</p><p>21</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Essas iniciativas mostram que, historicamente, a educação oferecida às pessoas com deficiências não</p><p>foi tratada com seriedade. As iniciativas do poder central eram irrisórias, ficando a cargo da sociedade</p><p>organizar‑se para oferecer um atendimento, mínimo que fosse, a essas minorias. A situação se agravava</p><p>quando a pessoa com deficiência pertencia à classe trabalhadora, porque o acesso aos serviços de</p><p>reabilitação estava sujeito à caridade.</p><p>A educação das pessoas com deficiências, no paradigma da institucionalização, esteve, portanto,</p><p>ligada à caridade e à filantropia. Tanto que, historicamente, mesmo defendida pelo poder central e</p><p>também ligada a este em relação ao financiamento (se levarmos em conta as determinações legais),</p><p>assiste‑se ao aumento gradativo do atendimento a essas minorias em instituições filantrópicas. Nesse</p><p>sentido, percebem‑se o descaso e a isenção de responsabilidades do Estado em promover uma educação</p><p>de qualidade para essas pessoas.</p><p>O surgimento das primeiras entidades privadas de atendimento aos</p><p>deficientes espelha o início de duas tendências importantes da Educação</p><p>Especial no Brasil: a inclusão da Educação Especial no âmbito das instituições</p><p>filantrópico‑assistenciais e a sua privatização, aspectos que permanecerão</p><p>em destaque em toda a sua história, tanto pela influência que elas exercerão</p><p>em termos de política educacional como pela quantidade de atendimentos</p><p>oferecidos (BUENO, 1993, p. 88).</p><p>Vale ressaltar que esse tipo de atendimento oferecido às pessoas com deficiências – concentrado</p><p>em asilos, instituições ou hospitais psiquiátricos – privou‑as do convívio social com seus pares, não</p><p>permitindo que usufruíssem de instrumentos que lhes possibilitassem uma vida econômica ativa.</p><p>De acordo com Aranha (2005), o Paradigma da Institucionalização caracterizou‑se, pela retirada</p><p>das pessoas com deficiência do convívio social e comunitário, inserindo‑as em instituições residenciais</p><p>segregadas ou escolas especiais situadas em localidades distantes do lugar em que moravam as suas</p><p>famílias.</p><p>Segundo alguns autores (OMOTE, 1999; ARANHA, 2005; JANNUZZI, 2009), o Paradigma da</p><p>Institucionalização foi muito criticado a partir das décadas de 1960 e 1970. Por conta disso, um novo</p><p>paradigma começa a desenhar‑se na história da Educação Especial brasileira, denominado Paradigma</p><p>de Serviços.</p><p>Lembrete</p><p>O movimento de institucionalização no Brasil foi marcado pela criação</p><p>do Imperial Instituto de Meninos Cegos e pela instalação do Instituto dos</p><p>Surdos‑Mudos.</p><p>A partir das décadas de 1960 e 1970, há um movimento para tirar as pessoas com deficiências das</p><p>instituições, já que a possibilidade de terem o convívio social com seus pares tornava‑se restrita.</p><p>22</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Essa mudança de paradigma vem marcada por modificações legais ocorridas por meio da promulgação</p><p>da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1961 (LDB 4.024/61), e também da Lei de Diretrizes</p><p>e Bases da Educação Nacional nº 5.692/71, acrescida da criação do Centro Nacional de Educação Especial</p><p>(Cenesp), em 1973.</p><p>A LDB nº 4.024/61, artigo 61, estabelece que: “a educação de excepcionais deve, no que for possível,</p><p>enquadrar‑se no sistema geral de educação, a fim de integrá‑los na comunidade” (BRASIL, 1961).</p><p>Observação</p><p>Excepcionais foi o termo utilizado na década de 1960 para referir‑se</p><p>às pessoas com deficiência.</p><p>Esse texto veio reafirmar os postulados do princípio da integração, presentes no Paradigma de</p><p>Serviços. Nesse sentido, a pessoa com deficiência deve, no que for possível, ser integrada ao sistema</p><p>de ensino regular, e, se porventura não tiver condições de frequentar a sala regular, lhe será oferecida</p><p>uma educação nas salas especiais ou nas instituições, assim como serviços da área da saúde, em caráter</p><p>extraordinário, para que esse aluno possa ser preparado para frequentar a classe comum.</p><p>No Paradigma de Serviços, as pessoas com deficiência precisavam ser preparadas, para que depois</p><p>pudesse ser‑lhes garantido o acesso aos bens materiais e o convívio na comunidade, com os seus pares.</p><p>Nota‑se que esse princípio tem o pressuposto de mudar a situação deficitária da pessoa com</p><p>deficiência. O problema estaria centrado no sujeito, e a sociedade não necessitava nem tinha a</p><p>possibilidade de modificar‑se para que essa pessoa pudesse ser integrada a ela. A pessoa com deficiência</p><p>precisaria adaptar‑se à sociedade.</p><p>O Paradigma de Serviço defende a integração progressiva das pessoas com deficiência na vida em</p><p>comunidade, junto às pessoas consideradas normais, mas, para que isso ocorresse, era necessário um</p><p>trabalho conjunto entre as instâncias administrativas que regulam o sistema regular e o sistema de</p><p>ensino da Educação Especial.</p><p>No entanto, os estudos de Bueno (1993) mostram que as pessoas com deficiência que ficavam em</p><p>instituições ou em classes especiais eram aquelas pertencentes às camadas menos favorecidas.</p><p>As crianças que pertenciam às classes sociais mais favorecidas, após a matrícula nos serviços especiais</p><p>oferecidos pela Educação Especial, que somente para elas manifestava‑se como “serviço emergencial</p><p>e transitório”, poderiam ser encaminhadas para as salas regulares e conseguiriam desfrutar da vida em</p><p>sociedade e dos benefícios econômicos proporcionados por sua condição social.</p><p>Entretanto, apesar de uma regulamentação legal que assegurava, sempre que possível, o atendimento</p><p>dessas minorias na classe regular, estas quase sempre ficavam fora do ensino regular, e eram poucas as</p><p>iniciativas educacionais voltadas a essa parcela da sociedade.</p><p>23</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>As crianças com deficiências sensoriais severas oriundas de meio</p><p>socioeconômico‑cultural elevado têm sido encaminhadas com sucesso</p><p>para escolas regulares. Ao contrário, crianças das camadas populares, com</p><p>o mesmo tipo de deficiência, são a população básica das classes especiais</p><p>públicas e das instituições especializadas filantrópicas (BUENO, 1993, p. 126).</p><p>Entretanto, embora o defendido legalmente fosse o Princípio da Integração, marcado principalmente pela</p><p>crítica ao modelo de atendimento às pessoas com deficiências em serviços que as excluíam do convívio social,</p><p>estas assistiram a uma proliferação desses serviços, quase sempre em instituições particulares ou filantrópicas.</p><p>Outro problema evidenciado pelo Paradigma de Serviços diz respeito ao laudo médico como exigência aos</p><p>encaminhamentos para as classes especiais. As crianças cujos professores suspeitavam que tivessem algum</p><p>problema, quase sempre aquelas que eram indisciplinadas ou que tinham grandes dificuldades de aprender,</p><p>eram encaminhadas para os serviços da saúde para serem submetidas a testes que marcariam toda a sua vida.</p><p>Isso porque, se fosse comprovado que essa criança tivesse algum tipo de problema, seria imediatamente</p><p>encaminhada para as classes especiais e ali estaria sujeita a ficar até que pudesse melhorar a sua condição</p><p>patológica. No entanto, como podemos curar o surdo, o cego ou o deficiente mental? Impossível! Essas</p><p>pessoas nunca passariam a ouvir, ver ou deixariam de ter deficiência mental.</p><p>Partindo desse pressuposto, podemos perceber que esse fato foi primordial para que a escola regular</p><p>pudesse fazer a seleção daqueles que estavam aptos a frequentar a classe regular e daqueles que não</p><p>tinham condições de manter‑se nela.</p><p>Várias pesquisas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUZZI, 2004) têm destacado que, muitas vezes, as</p><p>crianças consideradas com deficiências, principalmente aquelas com deficiências mentais, não tinham</p><p>déficits intelectuais. Na maioria dos casos, essas crianças diagnosticadas como deficientes mentais</p><p>tinham apenas algumas dificuldades de aprendizagem que estavam centradas</p> <p>em conteúdos específicos.</p><p>A Lei de Diretrizes e Bases nº 5.692/71 fixa as diretrizes e bases do ensino de 1º e 2º graus e define o</p><p>objetivo para esses níveis de ensino, tanto no comum quanto no especial, estabelecendo, no artigo 1º, que:</p><p>o ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando</p><p>a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como</p><p>elemento de autorrealização, qualificação para o trabalho e preparo para o</p><p>exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1971).</p><p>Mais especificamente sobre a educação oferecida às pessoas com deficiência, assegura, em seu</p><p>artigo 9º, que:</p><p>os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se</p><p>encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e</p><p>os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com as</p><p>normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação (BRASIL, 1971).</p><p>24</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>Nesse sentido, de acordo com Mazzotta (2006), essa Lei pode ser interpretada de duas formas</p><p>diferentes. Ao lê‑la, podemos pensar que ela assegura que as pessoas com deficiência teriam de</p><p>frequentar os serviços especializados da Educação Especial regulamentados legalmente, ou então que a</p><p>educação oferecida a essas pessoas, embora desenvolvida nos serviços especiais, pode enquadrar‑se no</p><p>sistema geral da educação.</p><p>O Paradigma de Serviços surge com maior intensidade a partir da década de 1970, assessorado</p><p>pelas determinações legais que estabeleciam princípios e ações voltados para a educação das pessoas</p><p>com deficiência; no entanto, o órgão que estabeleceria as funções que seriam determinantes para a</p><p>Educação Especial foi criado posteriormente, no ano de 1973.</p><p>No entanto, no decorrer dessa trajetória marcada pelo Princípio de Integração, veremos muitas</p><p>ambiguidades, e vários desencontros entre a prática efetivamente realizada e o postulado legalmente,</p><p>que fez esse tipo de serviço ser extremamente criticado.</p><p>Foram muitas críticas realizadas ao Paradigma de Serviços, no entanto destacaremos algumas que</p><p>consideramos mais relevantes. A primeira diz respeito ao defendido pelo próprio paradigma: é impossível</p><p>conseguirmos tratar as deficiências ou até mesmo curá‑las, quando temos como parâmetros os aspectos</p><p>clínicos. O que podemos fazer é trabalhar com essas pessoas de modo que elas se tornem um pouco</p><p>mais independentes, mas a deficiência sempre existirá.</p><p>Entretanto, vale destacar que a deficiência pode ocasionar algumas limitações, mas se as pessoas</p><p>acometidas por essa condição tiverem uma educação voltada para suas necessidades, serão garantidos</p><p>seu aprendizado e seu desenvolvimento.</p><p>A forma de apropriação do laudo médico pela escola, a fim de que este lhe servisse de suporte para que a</p><p>Unidade Escolar pudesse direcionar a criança ao tipo de atendimento pedagógico que lhe caberia, possibilitou</p><p>que essas crianças ficassem segregadas nos serviços da classe especial e não chegassem às classes regulares.</p><p>Esse fato foi agravado porque, em muitos municípios, a matrícula em classes especiais era feita sem a</p><p>exigência do laudo médico. Nesse sentido, pesquisas científicas (BUENO, 1993; OMOTE, 1999; JANNUZZI,</p><p>2004) têm mostrado que na classe especial foram encontradas crianças sem deficiências (principalmente</p><p>naquelas para deficientes mentais). Isso porque os professores da classe regular encaminhavam para</p><p>os serviços da Educação Especial as pessoas que tinham dificuldades para acompanhar o currículo</p><p>ministrado nas escolas regulares.</p><p>Se tomarmos como parâmetro que, historicamente, as escolas que existiam no Brasil estavam</p><p>preparadas para atender apenas à elite brasileira e àquelas crianças que aprendiam, podemos ter uma</p><p>ideia da dimensão catastrófica resultante desses encaminhamentos.</p><p>No Brasil, os índices de repetência eram muito altos, e estes não podem ser explicados por estarmos</p><p>atendendo aos alunos com deficiência, mas podem ser o resultado de uma escola que não lida com</p><p>as diferenças e que ensina da mesma forma para todos os alunos. Nesse sentido, os alunos teriam de</p><p>adaptar‑se à escola, e não a escola aos alunos.</p><p>25</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>EDUCAÇÃO INCLUSIVA</p><p>Para agravar ainda mais esse cenário, apesar dos problemas encontrados nos princípios defendidos pelo</p><p>Paradigma de Serviços, seus objetivos não foram alcançados, como muito tem ocorrido historicamente</p><p>na prática educacional de nosso país. As crianças matriculadas na sala especial não conseguiam chegar</p><p>até a sala comum, mantinham‑se na sala especial por vários anos e, portanto, continuavam segregadas.</p><p>Os dados relativos a 1987 mostram que, nos estabelecimentos de ensino</p><p>regular, cuja maioria, sem dúvida, pertence à rede pública estadual, contava‑se</p><p>com 94 classes comuns com deficientes e com 915 classes especiais (BRASIL</p><p>1989, p. 22 apud BUENO, 1993, p. 22) Se partirmos do princípio de que em</p><p>cada classe comum deve existir um ou, no máximo, dois deficientes, veremos</p><p>que havia, em 1987, pouco mais de uma centena de deficientes inseridos em</p><p>classes comuns da rede regular. Por outro lado, se calcularmos que cada classe</p><p>especial deve ter, em média, dez alunos, o número de deficientes incluídos</p><p>em formas segregadas de ensino, dentro da escola regular, deveria chegar</p><p>próximo a 10 mil, isto é, apenas 1% dos deficientes estava integrado no ensino</p><p>regular, naquele ano, em nosso Estado (BUENO, 1993, p. 133).</p><p>Esse foi o balanço geral do Paradigma de Serviços. As críticas foram muitas, e forma‑se um novo</p><p>movimento na área da Educação Especial: a inclusão respaldada pelo Paradigma de Suportes. Vale</p><p>destacar que a inclusão não foi um movimento pontual, mas sim o resultado de um processo econômico,</p><p>político e social que envolveu os assuntos educacionais e que não pode ser entendido sem considerar a</p><p>conjuntura na qual são criadas suas fundamentações. No entanto, embora hoje o Princípio da Inclusão</p><p>seja defendido por uma grande parte dos estudiosos acadêmicos e esteja estabelecido nas determinações</p><p>legais, os demais paradigmas coexistem.</p><p>Lembrete</p><p>Os preceitos do Paradigma de Serviços não foram respeitados na prática</p><p>educacional de nosso país: as crianças matriculadas na sala especial não</p><p>conseguiam chegar à sala comum.</p><p>Atualmente as políticas educacionais defendem o princípio denominado de Inclusão, segundo o qual o</p><p>aluno deve ser inserido no meio social independentemente de suas limitações. É pautado pela igualdade, que</p><p>só poderá ser assegurada em uma sociedade democrática que reconheça e respeite a diversidade, ajustando‑se,</p><p>modificando‑se e fornecendo os suportes necessários para que todos tenham acesso à vida em comunidade.</p><p>Nessa nova visão, não é o aluno que precisa se adaptar à escola, mas a unidade escolar é que</p><p>precisa preparar‑se para garantir que os alunos, inclusive aqueles com deficiência, tenham o direito de</p><p>desenvolver suas potencialidades e crescer cognitivamente.</p><p>Portanto, o fato de apenas inserir uma pessoa com deficiência em uma escola regular não garante</p><p>que esta seja inclusiva. Somente poderá ser considerada como tal quando atender e responder com</p><p>qualidade às necessidades educacionais de todos os estudantes.</p><p>26</p><p>Re</p><p>vi</p><p>sã</p><p>o:</p><p>J</p><p>ul</p><p>ia</p><p>na</p><p>-</p><p>D</p><p>ia</p><p>gr</p><p>am</p><p>aç</p><p>ão</p><p>: M</p><p>ár</p><p>ci</p><p>o</p><p>-</p><p>14</p><p>-0</p><p>8-</p><p>20</p><p>13</p><p>Unidade I</p><p>A escola precisa garantir o acesso à educação, respeitando a diversidade e fazendo com que todos</p><p>possam desenvolver a aprendizagem.</p><p>Nesse retraçado, a intenção é garantir aos alunos o óbvio – o direito à</p><p>educação. [...] assegurar esse direito não é somente pugnar por ele, mas,</p><p>principalmente, reconhecer o que a educação representa para todos os</p><p>alunos indistintamente (MANTOAN, 2006a, p. 184).</p><p>Em uma escola inclusiva, o aluno é o sujeito central. Todas as propostas e reflexões devem</p><p>estar direcionadas para garantir o desenvolvimento do educando. Para isso, a unidade escolar</p><p>precisa estabelecer e defender</p>
Mais conteúdos dessa disciplina
ALEXSANDRA- Olá, acadêmicos! Temos um desafio urgente para vocês Nossa escola sempre se orgulhou de ser um lugar limpo e cheio de vida, mas
- avaliacao_EDUCAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNO COM DEFICIÊNCIA VISUAL
- Discalculia e Aprendizagem Matemática
- Linguagem e Códigos
- Problemas na Formação Docente
- Questionário de Autorrelato TOD
- LETRAS PARA PONTILHADOS
- ALUNOS COM ALTAS HABILIDADESSUPERDOTAÇÃO NA EDUCAÇÃO ESPECIAL TERMINOLOGIA E ORIGEM - MARA SILVIA PASIAN -pp8
- MAPA - BEDU - EPIDEMIOLOGIA NA EDUCAÇÃO FÍSICA - 51_2026
- Quem deve realizar a avaliação das habilidades socioemocionais e de personalidade das pessoas com altas habilidades/superdotação? Questão 12Resposta a
- Qual é uma maneira de promover a autoestima e a autoconfiança em pessoas com altas habilidades/superdotação? Questão 11Resposta a. Incentivar a pessoa
- Quais estratégias podem ser úteis para o planejamento de carreira e o desenvolvimento de habilidades empreendedoras para pessoas com altas habilidades
- Vale destacar que os REDs têm usos visivelmente relevantes para a educação inclusiva, permitindo adaptações e desenvolvimento de funcionalidades espec
- A avaliação, para Rosita Edler Carvalho, em “Educação Inclusiva com os Pingos nos Is”, torna-se inclusiva (A) ao realizar uma triagem dos alunos e sua
- quais são as barreiras de rosita edler
- (GUALIMP - 2024) “Os sistemas educacionais constituídos a partir da oposição - alunos normais e alunos especiais - sentem-se abalados com a proposta i
- Segundo Libâneo, a construção de uma comunidade de aprendizagem requer Questão 2Escolha uma opção: a. metas complexas e estáveis. b. rotatividade do c
- Segundo Libâneo, a construção de uma comunidade de aprendizagem requer Questão 2Escolha uma opção: a. metas complexas e estáveis. b. rotatividade do c
- A escola deve despertar no aluno as habilidades que o tornem empreendedor desenvolvendo Questão 1Escolha uma opção: a. técnicas de aprendizagem indivi
- A escola deve despertar no aluno as habilidades que o tornem empreendedor desenvolvendo Questão 1Escolha uma opção: a. técnicas de aprendizagem indivi
- Vivemos numa cultura que desvaloriza as emoções em função de Questão 2Escolha uma opção: a. uma lógica social. b. um saber histórico-social. c. uma su
- Vivemos numa cultura que desvaloriza as emoções em função de Questão 2Escolha uma opção: a. uma lógica social. b. um saber histórico-social. c. uma su
- Fichas do estagio
- Educação Não Formal - Teste 1
