Cecilia Bajour - ouvir nas entrelinhas (1)

Prévia do material em texto

<p>Ouvir nas entrelinhas O valor da escuta nas práticas de leitura Cecilia Bajour TRADUÇÃO Alexandre Morales pulo do gato</p><p>NAS VALOR DA ESCUTA NAS PRÁTICAS DI edição Editora Pulo do 2012 2012 EDITORIAL Márcia Leite Leonardo Chianca Sumário EDITORA ASSISTENTI Thais Rimkus PRODUÇÃO Carla Arbex INDICAÇÃO Dolores Prades REVISÃO Ana Luiza Couto GRÁFICO DIAGRAMAÇÃO Mayumi Okuyama IMPRESSÃO Texto conforme Acordo da Língua Portuguesa de 6 convite em vigor no Brasil desde por João Luis Ceccantini de MISTO 16 Ouvir nas entrelinhas: valor da escuta FSC nas práticas de leitura valor de tradução Alexandre Morales 46 A conversa literária como situação de ensino de , Letores Leitura - Promoção da 76 O que a promoção da leitura tem a ver com a escola? FNLIJ Altamente 88 Abrir ou fechar a escolha de um cânone 118 SOBRE A AUTORA impressão janciro 2020 us desta edição reservados à do pulo do gato</p><p>Ouvir nas entrelinhas: quando silêncio já era de confiança, intervinha na música, passava entre os sons o valor da escuta nas práticas como um galo com seu grande rabo preto e os deixava repletos de de 0 FELISBERTO HERNÁNDEZ Ler se parece com escutar? Se assim onde a leitura se entremeia com a palavra pronunciada, encarna- da numa na própria ou na de outros? E ainda: onde a leitura se toca com a palavra silenciada, não proferida mas dita com os olhos, com gestos, com o corpo, com outros múltiplos signos que criamos para estender pontes do texto ao leitor, do leitor ao texto, de leitor a leitor? Em "Escrever a Leitura", o semiólogo francês Roland Barthes indagava: "Nunca lhe aconteceu, ao ler um livro, interromper com * Texto apresentado na Jornada frequência a leitura, não por desinteresse, mas, ao contrário, de Reflexão sobre a Leitura e a Escrita, organizada pela Secretaria 1 Barthes, Roland. "Escribir la lectura". In: El susurro del Barce- de Educação de Bogotá e pela lona: Paidós, [N.T.: Utilizamo-nos aqui da tradução de Mário La- Associação Colombiana de Leitura ranjeira em Barthes, Roland. "Escrever a leitura". In: rumor da lingua. e Escrita (Asolectura) Bogotá, São Paulo: Brasiliense, p. 6 de outubro de</p><p>por afluxo de associações? Numa nunca The let a Interessa-me esse ato quase próximo do que Barthes descreve como a durante a para em contato com Essa leitura em que a pessoa "levanta a a sutil noção do George de nas segundo Barthes, é "ao mesmo tempo referindo-se no caso não à mas pois que corta e apaixonada, pois que a ele à relação entre Noção que tomei empresta- volta e dele nutre". Aparece ali a ideia do leitor da para dar título a estas palavras acerca da como autor irreverente do texto que texto que Diz Steiner que a linguagem contém mundos e e dispersa e ao mesmo tempo canaliza as associações poliglota, e que quando falamos "ouvimos nas entre- em regras, em padrões que vêm de longe na A nuança conferida às "entrelinhas" converte do mundo das narrações acres- o ouvir em "prestar aproxima do escutar centar O mundo do embora Barthes não Esse ouvir transformado supõe mencione) na nossa própria história como consciência, atividade, não apenas um registro pas- escritores, pensadores, ouvintes e falantes. Nenhuma sivo e por vezes dos sons do leitura é de todo subjetiva ou autossuficiente: geral- Ele toma como exemplo a linguagem das crianças, mente a leitura apoia em regras não criadas pelo cuja enunciação articulada ponta do iceberg de sig- autor, mas mobilizadas por Mas não para deter- nificados submersos, Quando escutamos -se assim como ler, supõe riscos, não a maneira singular com a qual as crianças nomeiam a submissão a cânones Como disse mundo, colocamos em saudável tensão nossas Carlos escreve-se "a "não para fibras interpretativas - atitude que pode ser muito seguir as sim para interessante e produtiva se a considerarmos a par- tir da capacidade e da e não do deficit ou somos la Entrevista de a Monica Ocón Revista N 261 Clarin George The longues of In My Londres</p><p>20 da carência. A fala das crianças é habitada por preendentes esforços metafóricos de ir além de um Ainda que esse encontro a sós seja uma das variáveis, 21 universo de palavras que começa a ser construído não é a única cena possível. Além disso, sabemos ainda é pequeno. Também por silêncios. Na fala dos que em muitas situações o encontro reservado ou a sós com a leitura é quase impossível por limitações jovens e dos adultos há também uma convivência materiais ou culturais. Grande parte da população entre o dito e o não dito ou o sugerido. Em contextos não tem a seu alcance a possibilidade de escolher marcados pela exclusão ou por diversas formas de momentos de privacidade ou de solidão por conta violência, reais e simbólicas, no balanço entre o dizer das circunstâncias restritivas a que a condenam as e o calar geralmente predomina o silêncio como refú- políticas de exclusão. E também pelas manifestações gio, como resistência ou como alienação da própria de receio ou preconceito em relação que se palavra. E aqui salto da fala ou de sua ausência para recolhe para ler como alguém que "perde tempo", a leitura, e as coloco em contato. Como veremos ao "não faz nada de útil", "isola-se dos outros", "se faz longo desta exposição, para todos crianças, jovens de intelectual" etc.4 e adultos a leitura compartilhada de alguns textos, É mediante esse destaque conferido às cenas sociais sobretudo os literários, muitas vezes é uma maneira de leitura (não em oposição às solitárias, mas em diá- de evidenciar, sempre considerando a intimidade e logo com elas) que reinterpreto a ideia de "levantar a o desejo do outro, a ponta do iceberg daquilo que se cabeça" à luz da metáfora de "ouvir nas entrelinhas". sugere por meio de silêncios e de palavras. Interessa-me a potencialidade dessa confluência para Enfatizo a palavra "compartilhada" ao falar da voltar à questão inicial sobre a possível semelhança em leitura porque a reflexão de Barthes sobre quem entre ler e escutar. Se a escuta da qual falaremos "levantando a cabeça" pode remeter à representa- detalhes for mobilizada em um encontro coletivo ção propagada e um tanto romântica do leitor soli- tário, que se vê esquecido do mundo com o livro e Sobre essas restrições materiais e é interessante del espacio ler a 4 reflexão de Michèle Petit em In: Lecturas: México: se entrega ao rumor das associações e descobertas espacio público do espaço ao espaço Lectura). que texto lhe suscita ou que ele suscita no Fondo al de Cultura 2001. (Col. Espacios para la</p><p>23 22 de leitura graças a uma mediação que qualifique a aqueles que são mediadores entre os leitores esse "levantada de cabeça" de cada leitor suas associa- Para textos, é enriquecedor pensar como leitura ções pessoais, ideias, descobertas e interpretações e os do bate-papo sobre o lido, o intercâmbio nós. isso poderá se materializar em um ato em que todos momento dos sentidos que um texto desencadeia em os participantes terão a possibilidade de socializar acerca Não se trata então de uma agregação aleatória, que significados. A explicitação daquilo que sussurra nas cabeças pode como a "verdadeira" leitura, aquela que se dá ocorrer ou não, e que costuma ser interpretada quando dos leitores - ou seja, a manifestação da palavra, do olhos percorrem as linhas e as imagens ou quan- silêncio e dos gestos que o encontro com os textos os do os ouvidos estão atentos para a oralização de dos um suscita - leva-me a compartilhar a afirmação de texto por meio de uma leitura em alta. Falar Aidan Chambers de que ato da leitura consiste em textos é voltar a grande medida na conversa sobre os livros que lemos. O regresso aos textos por meio da conversa sem- Em seu livro Diga-me, imprescindível para pensar o pre traz algo novo. A princípio para quem fala, já que escuta enquanto diz a outros que o texto suscitou tema da escuta, ele inclui texto de um colega que em si e desse modo ensaia sua leitura como um músi- cita Sarah, uma menina de oito anos: "Não sabemos CO quando lê uma partitura. Nesse ensaio, a pessoa o que pensamos sobre um livro até que tenhamos muitas vezes se surpreende com os sons de sua pró- falado Dar e escutar a palavra sobre o lido, se nos detivermos nas palavras de Sarah, seria objetivar pria interpretação. Pôr para fora, para outros, a músi- ca de nossa leitura pode nos revelar os realces que pensamento, torná-lo visível para si mesmo e para outros. É como escrever a leitura "em alta" e como conferimos àquilo que lemos, as melodias que evo- se outros a vivenciassem como parte do texto que camos ou a percepção de sua ausência, os ruídos ou nossas cabeças criam quando leem. os silêncios que os textos nos despertam. Esses sons saem e se encontram com outros: os das partituras 5 Chambers, Aidan. Dime [Tell Children, Reading & Talk, dos outros leitores. Como em um ensaio de orques- Fondo de Cultura Económica, 2007. (Col. Espacios para la tra, o texto cresce em acordes sonantes e dissonantes</p><p>24 com ecos às vezes inesperados para os Chambers se refere a esse encontro com a palavra do uma atuação para manter as aparências. A democra- 25 outro, ao "falar juntos", como um momento de cia da palavra compartilhada implica, ao contrário, lagem", de voo em direção a algo que até o momen- o encontro intersubjetivo de vontades que aceitem o to do bate-papo nos era A escuta da outro em sua diferença e estejam dispostas a enri- interpretação dos outros se entremeia com a nossa. quecer a vida, a leitura e a própria visão de mundo Os fragmentos de sentido que originamos nesse com essa diferença, mesmo que não concorde com ela. Construir significados com outros sem precisar encontro, quando entram em contato com os frag- concluí-los é condição fundamental da escuta, e isso mentos de outros, podem gerar algo novo, algo a que supõe a consciência de que a construção de sentidos talvez não chegaríamos na leitura solitária. nunca é um ato meramente individual. Escutar, assim como ler, tem que ver, porém, com Essa concepção dialógica da escuta faz parte de a vontade e com a disposição para aceitar e apreciar todo ato de leitura em que se busque abrir significados a palavra dos outros em toda sua complexidade, isto e expandi-los de modo cooperativo. Entretanto, inte- é, não só aquilo que esperamos, que nos tranqui- ressa-me particularmente examinar o que se dá com liza ou coincide com nossos sentidos, mas também a escuta quando a leitura se relaciona com a literatura o que diverge de nossas interpretações ou visões de e com outras artes. Na leitura de textos artísticos, as mundo. A escuta não resulta da manifestação cole- perguntas, a instabilidade e o caráter provisório das tiva do dizer de cada um. Não é questão de que respostas, a possibilidade de criar e recriar mundos todos tenham a palavra caso esta acabe no burbu- a partir do que foi lido, o estranhamento em face do rinho da autocomplacência. Escutar para reafirmar conhecido e do desconhecido se entrelaçam mais do uma verdade que só olha para si mesma e espera a que em outros discursos, com o jogo sempre aberto palavra do outro somente para enaltecer a própria das formas. A linguagem estética se oferece a leitores palavra é a antítese do diálogo, e não raro compor- que se acomodam e se incomodam diante de modos ta intenções de poder e controle sobre os sentidos alternativos, diversificados e por vezes transgresso- trazidos à tona. Trata-se de um simulacro de escuta, res de nomear o mundo. Na literatura não importa</p><p>27 ou apenas que impacta nossas Destaco falar aquilo experiências de vida, mas também como lugar privilegiado para dar e preparar nomes possíveis nossos ouvidos a esse "como" porque, quando se pensa na faz ao se de literatura em cenas de leitura escuta terremoto outros de significados que leem para encontrarmos professores modos de mesmo em contextos fora da escola, ele pode ficar ou de sobre os textos artísticos. A escuta saberes dos sobre lado ou em um lugar menor perante a força dos de falar então nutrir-se de leituras e palavras e ou ideias suscitados pelos Muitas vezes a temas precisa da construção de mundos com na arte ratura é vista como instrumento mais atrativo lite- "como" para que os alunos se desenvolvam imagens de falar sobre livros. falar sobre problemas sociais, questões relacionadas para cotidiana inescapável: a sele- nutrição tem um umbral social valores, assuntos escolares ou situações Quan- a Essa textos que serão oferecidos no encontro ouvido do essa perspectiva predomina, a linguagem artística de leitura dos literária. Aí se inicia a escuta; aí o de textos corre risco de ficar reduzida tão somente a uma do mediador começa a se apurar. A escolha não caiam na representação de fachada sedutora pela qual se entra para tratar de diversos temas. vigorosos, simplista abertos, e desafiadores, que que provoquem per- Os textos literários nos tocam e nos questionam sedução guntas, silêncios, imagens, gestos, rejeições e atrações, acerca de nossas visões sobre mundo e nos convi- é a antessala da escuta. dam a perguntarmo-nos como o que é Ao escolhermos que será lido com outros, esta- representado nas Essa dimensão não é menor, mos imaginando por onde poderemos introduzir os já que na maioria das vezes é a porta de entrada para textos nas conversas literárias, por onde entrarão os falarmos daquilo que os textos nos instigam. Antes demais leitores, que encontros e desencontros a dis- de tudo, porém, eles são construção artística, objetos cussão poderá suscitar, como faremos para ajudá-los que dizem, mostram, calam e sugerem de um modo nesses achados, como deixaremos aberta a possibi- e não de outro. lidade de que o próprio texto os ajude com algumas O encontro dos leitores com a arte passa em grande respostas ou lhes abra caminho para novas pergun- medida por como nos abala O "como". A escola é um tas, como faremos para intervir sem fechar sentidos.</p><p>29 28 Aqui é interessante recuperar a metáfora de Barthes de "levantar a cabeça" e escrever a leitura A preocupação serem levados inicial, para como o encontro dizíamos, com é os com leito- os sas ao e possíveis próprias caminhos decisões escolhermos inventarmos de textos nos- livros Na a redação dos projetos e discutidos nas reuniões os de registros orien- res. para conversar sobre os são lidos e com os leitores. É um exercício estimulante tação, das atividades nas quais realizadas a cada da seleção semana se no entremeia trabalho perguntas que instiguem a discussão sobre os nessa prática, relemos nossas próprias teorias sobre de campo, turbilhão a efervescência de conjecturas sobre os bate-papos esses livros e achamos possíveis modos de destacar literários com o (Como perguntar? Como intervir? Quando aquilo que nos interessa que os leitores carreguem entre tantas outras perguntas). consigo como conhecimento ou como pergunta. calar?, Duas alunas docentes que trabalhavam com Cidade alu- Questões como essas surgem com frequência nas nos do quarto ano de uma escola pública da ver- reflexões que os alunos da pós-graduação em Litera- Buenos Aires escolheram para seu projeto tura Infantojuvenil da Cidade de Buenos sões de paródicas de Chapeuzinho Vermelho, como Con- a gem sobre o projeto de leitura com o qual fazem a de Roald Dahl, ilustrada por Quentin Blake em avaliação de final de curso. Trata-se de uma expe- tos em versos para crianças perversas, a singular ilustração riência de campo na escola ou em contextos não de Leticia Gotlibowski para o original de Perrault Cha- e a escolares, como refeitórios comunitários, institutos versão de Luis Pescetti com ilustração de O'Kif em para menores de idade, centros de saúde, bibliotecas peuzinho Vermelho (assim como foi contado a Charles A ideia populares etc. era partir da leitura das versões originais de tura 6 A Infantil pós-graduação y Juvenil] em Literatura Infantojuvenil [Postítulo de Litera- 7 Dahl, Roald. Cuentos en verso para niños perversos [Revolting Rhymes, Especiales foi um curso de especialização tuito para Esse docentes dispositivo de de todos capacitação, os níveis que de ensino teve da Cidade público de Buenos e gra- Trad. de Miguel Buenos Aires: Alfaguara, 2008. (Col. Leticia Gotli- Álbum); Perrault, Charles. La Roja. Ilustrações de del Secretaria fez parte da Educação da Escuela da Cidade de Capacitacion de Buenos sua primeira subordinada turma em à bowski. Buenos Aires: Eclipse, 2006. (Col. Libros-Album Ilustrações de Pescetti, Luis. Caperucita Roja (tal como se lo contaron a Jorge). O'Kif. Buenos Aires: Alfaguara, 1996. (Col. Infantil).</p><p>30 Perrault e dos irmãos Grimm para cotejar, reconhecer junto com as crianças as sido censurado para facilitar sua leitura e eliminar-lhe tensão. o firme objetivo de não lhes faci- paródicas e as releituras do escrito que certas a trações ensejam. litar as coisas e de que eles tivessem de pensar, extrair conclusões e sentir-se incômodos e desafiados sempre escolha deste modo: Uma delas, Eleonora, fundamentou o processo de que a ocasião o Na busca dessas professoras resplandece, com Levamos "Chapeuzinhos" que, por um motivo ou por vigor, a confiança no modo como esses alunos de outro, nos agradavam. Estávamos convencidas de que 8 ou 9 anos podem se relacionar com livros que os para "fazer chegar" essas obras aos alunos era funda- desafiam, que não os infantilizam, que os convidam mental que nós mesmas estivéssemos autenticamente a ser ativos pesquisadores de como os textos são envolvidas com elas. Agradavam-nos não só por sua produzidos e não apenas reconstrutores de argu- leitura prazerosa, mas também por sua leitura geradora mentos. Livros que dialogam com a sensibilidade de Não pretendíamos "torná-la fácil" nem para estética das crianças, sobretudo numa etapa da vida eles nem para Esperávamos que fossem gerados em que tudo é iniciação, experimento, fertilidade, conflitos que os fizessem refletir, questionar-se, ficar pergunta em aberto. tristes e também [...] Não dispor- As antecipações das intenções a partir dos -lhes material que, por estar destinado a um público veis efeitos dos textos escolhidos sobre os leitores se infantil, tivesse sido modificado e cortado para tornar- combinaram, na proposta citada, com a reflexão a -se "acessível a esse público Nossa ideia respeito de como fazer para privilegiar a escuta nas que eles tivessem de deparar com algo que não tivesse era discussões literárias. A preocupação das professoras In: 8 La Marc y Acosta, Eleonora (em colaboração com Daniela Caperuzas de de Buenos para niños guia de exploración de sus e grandes Aires: 9 colores [Chapeuzinhos Buenos Aires: projeto de final de Literatura Infantil y Juvenil, 2008</p><p>32 de não monopolizar a palavra e encontrar um equi- A na capacidade de construir sentidos de líbrio entre a liberdade de opinião, o direito de todos todos os leitores, e não na carência, na diferença e nos a intervir e a busca de algumas estratégias para cons- limites, manifestou-se com força numa oficina de leitura truir significados pode ser vislumbrada nas seguintes realizada por dois mediadores, Roberto e Mariel, com palavras de Eleonora. Tivemos de lidar, por um lado, com a liberdade que um patologias litação grupo de de explorar diversas reabi- de jovens e adultos portadores mentais e motoras em um centro e estimulação. A proposta consistia em lhes dávamos para opinar e produzir, fazer conjectu- o gênero "conto maravilhoso" como via para trazer à ras, comparar, analisar, e, por outro, com o que eles tona relações de intertextualidade em contos populares tinham de opinar sobre tudo, de contar tudo o que e em diversas versões contemporâneas. Em seu traba- pensavam e o que podiam relacionar com os textos. lho de final de curso, Roberto começou a se pergun- [...] Outra questão que consideramos termos conduzi- tar se era possível "pensar em uma oficina de leitura do foi esperar e não dar todas as respostas às pergun- para pessoas que não estão alfabetizadas e que em tas que nos eram apresentadas, para que eles mesmos virtude de suas capacidades intelectuais reduzidas pudessem pensar possíveis desfechos, interpretações e jamais poderão chegar a se A ideia de soluções para suas dúvidas. Eles deixaram de nos fazer Graciela Montes de que "não existem analfabetos de perguntas e passaram a responder sozinhos, captando significação: somos todos construtores de e fiando o que os colegas diziam. Isso parecia gerar um efeito tranquilizador. Foi muito valioso para nós pre- senciar essa dinâmica que foi se criando entre eles com 11 Sotelo, Roberto (em colaboração com Mariel Danazzo). Todos somos capaces de ejercer derecho al imaginario a de la lectura [Todos somos mínimas intervenções nossas. Um a um, contribuíam capazes de exercer nosso direito ao por meio da leitural. Buenos Aires: com mais elementos para uma definição que se mos- projeto de final de curso, Postítulo de Literatura Infantil y trava coletiva e com toques 2008 12 Montes, Graciela. La gran ocasión: la escuela como sociedad de lectura [A gran- Na- 10 de ocasião: a escola como sociedade da ed. Buenos Aires: Plan cional de Lectura, Ministerio de Educación, Ciencia y 2007.</p><p>54 forma, em sua seleção apostou em levou-o a repensar sua ideia de Dessa o tempo todo, pelos seus comentários, verbalizações 35 mínimas ou atitudes (buscar, encontrar, mostrar, assina- textos que por suas características - tanto formais como lar), nós, coordenadores, percebemos que eles conhecem literárias - apontassem para um destinatário histórias das quais estamos falando, para além dos as livros que as contêm. E todos eles, a seu modo e com Incorporei, então, obras que seriam descartadas se eu as suas possibilidades tão particulares, nos fazem saber julgasse com critérios condicionados por ideias preexis- disso a cada instante. Penso que dessa forma consegui- tentes ou preconceituosas. Como sustenta a bibliotecária mos encontrar uma maneira de dialogar sobre livros e intelectual francesa Geneviève Patte: Selecionar não e sobre literatura, possibilitando que cada intervenção cul- quer dizer restringir, mas o Selecionar signi- individual ajudasse e enriquecesse essa construção fica tural do imaginário que estamos fazendo em A valorização dos leitores, traduzida na varieda- Quando colocamos a escolha de textos desafia- de e qualidade de uma mesa com mais de sessenta dores em diálogo com modos de ler igualmente livros em que a imagem tinha um papel prepon- desafiadores, os gêneros literários que se caracterizam derante (sobretudo mas não apenas), pela indeterminação ou pela ausência de desfechos foi acompanhada pela sutileza da escuta das for- tranquilizadores costumam pôr à prova a predispo- à escuta mas singulares daqueles que os leriam. Os vínculos sição e a flexibilidade dos adultos quanto intertextuais entre os textos lidos, pronunciados ou sugeridos do jeito que cada um tem ou pode, ficaram da inquietação. de deixar zonas ambíguas na interpreta- visíveis nestas palavras de Roberto: ção o conduz receio reposição de sentidos ali onde meio muitas vezes à superproteção por 13 Patte, Si nos dejaran leer: los niños las da texto explicação pretendia ou se da calar ou duvidar. Acreditar que os deixarem ler: as crianças a Trad. de Silvia bibliotecas Bogota: nos 1984. (Col. Lectura y 14 Sotelo, op. cit.</p><p>36 leitores podem lidar com textos que os deixem inquie- seguinte fragmento do registro da conversa de 37 tos ou em estado de interrogação é uma maneira de apostar nas aprendizagens sobre a ambiguidade e Karina sobre o conto mostra como a incógnita se polissemia na arte e na vida. Nem todos os silêncios a desdobra em razão da falta de certezas a respeito do constituem precisam preenchidos, modo que ser menos ainda aqueles paradeiro do personagem quando se desteceu. o de ser de gêneros como o fantás- "Aqui quem escreve nos enganou. Por que não nos tico, o humor absurdo e a poesia. contou nada?", diz Em outro trabalho de campo da Eu lhes pergunto: "Por que vocês precisam saber onde uma professora realizou uma experiência de leitura esteve Lanari?" com textos humorísticos em um terceiro ano de uma Bruno responde: "É que aqui acontece algo estranho. escola situada no oeste da cidade de Buenos Porque o homem já não está mais, mas aqui diz que Em um dos encontros ela propôs a leitura do conto ele se sentia diminuindo..." senhor Lanari, de Ema O relato conta a his- Macarena: "Claro, porque estava ficando invisível..." " tória de um senhor que, ao sair de casa, começa a se Luciano: "Mas não sabemos se era invisível. Aqui diz destecer porque um fio de seu gorro de fica que ele se desteceu todo, só ficaram as na mandíbula de seu cachorro, Como era domingo preso Bruno: "Mas também comprou assim como e ele estava levando doces para sua avó, assim estava..." chega, quase totalmente destecido, ela começa a tecê- que Pablo: "A avó sabia onde ele estava enquanto não -lo A lógica do habitual é transgredida e esteve lá? Ou ele sempre esteve no mesmo lugar e se substituída por outra que carece de explicações, como geralmente ocorre nos textos de humor tornou invisível?" Eu digo: "O que pensam os demais? Parece-me que o que Pablo quer dizer é que uma coisa é ser invisível e Ema señor In: Los imposibles outra é ficar destecido..." trações de Jorge Buenos Aires: Sudamericana, Pan Micaela: não acho que Lanari tenha ficado invi- porque era uma desmanchando... Ali estava</p><p>58 não a no era lugar mais em que antes era uma pessoa, mas uma pessoa, era uma não era depois que buscava preencher os silêncios Após consti- esse 39 "Está certo", eu digo. "O que acham?" proposta da proposta artística daquele texto. Bruno: "Mas como ele fez para comprar os doces?" tutivos debate Karina escreveu: Luciano: "Comprou e pronto. Para mim o conto é até havia ficado com a sensação de aonde que talvez fora Lanari tives- porque senão a gente se pergunta como o homem assim desteceu e então nada tem se Eu se sido bom propor-lhes pensar sobre esse enquanto dei conta de minha necessidade estava destecido. Na orientação de aliviá- Nessa discussão, é interessante como a professora registro, me de aliviar a mim mesma), e por isso deixei que as presta atenção à inquietude que o não saber suscita -los coisas (ou assim, sem explicação nem "desenhinho" e, com suas perguntas, faculta as possíveis interpre- tações sobre o incerto sem fechá-las, deixando que os leitores apresentem suas hipóteses e teorizem sobre Além de aprender a escutar os silêncios de dos leitura, tex- informações dadas pelo narrador a ponto de que um as colocá-los em jogo nas experiências modos deles vivencie a escassez de dados como "enganação" tos mediadores e podem aguçar o ouvido aos e de do narrador e outro admita que "o conto é assim". Na reunião de orientação em que Karina leu esse os particulares fazer que sobre os leitores seus achados têm de se artísticos. expressar cada registro, contou que, diante da inquietação provo- Hipóteses hipóteses não expressas em jargão técnico palavras, sobre pela incerteza, esteve a ponto de propor uma artes visuais se manifestam em atividade gráfica que desse algum fechamento literatura atitudes ou e gestos extremamente originais de disposto crianças, ali que se apresentava como uma incógnita. Gerou-se àquilo uma instigante discussão sobre o porquê dessa adolescentes a escutá-los, sempre têm muito ou adultos que, se há o alguém que dizer sobre como os textos são feitos. 16 Postítulo Cardaci, [Sem Buenos Aires: projeto de final de cur- de Literatura Infantil y Juvenil, 2008 [mimeo] 17</p><p>40 Falo de uma escuta alimentada com teorias, já que antemão: quando ela precede a leitura, condicio- 41 para reconhecer, apreciar e potencializar os construtivos se torna produtivo o manejo de achados alguns refiro de na e fecha sentidos. Mariela, outra professora interessada em desa- saberes teóricos por parte do mediador. Não me fiar a si mesma e aos leitores com textos belos e sem à teorização como uso de terminologias ou discursos concessões, e desejosa de "ficar disponível de corpo específicos da teoria literária ou da retórica da imagem e alma para escutar", refletiu sobre essas questões ao como etiquetas "corretas" de achados escrever sua experiência de leitura de poesia com A leitura de um poema, por exemplo, se for apenas jovens entre 13 a 20 anos de idade. Seu projeto foi uma via para detectar, isolar, dissecar e mencionar realizado em um centro comunitário que organiza hipérboles, sinestesias, metonímias etc., dei- atividades culturais e recreativas e oferece almoço e xa de fora a poesia e os leitores. É possível falar dos textos de forma profunda e jantar para "adolescentes em risco social" no sul da região metropolitana da província de Buenos Aires, crítica sem fazê-lo "em jargão". No entanto, essa visão em um bairro bastante marcado pela exclusão. Veja- não subestima os modos particulares que cada teo- mos um fragmento do registro de um encontro em ria tem para designar os procedimentos das diversas que propôs a leitura de um poema que escapasse ao artes. Ao uma escuta sensível, que valorize convencional nas leituras do gênero nessas idades. os modos pelos quais cada leitor se refere ao conta- to com metáforas, perspectivas inusitadas, alterações "Leia este que parece pede-me Susana. temporais, elipses etc., pode ser uma situação para Ela me passa o "Poema II" de eu lhe pergunto por que essas descobertas sejam colocadas em diálogo com algumas denominações Trata-se de uma maneira de transmitir culturas e pôr à disposição sabe- "Tiempo Mediodia estancado entre Bomba aburrida del 18 Tiempo tiempo tiempo Era/ Gallos cancionan res técnicos sobre a arte que não pretende ser "a vano./ del día que conjuga/ Era era Mañana dade" acerca dos textos. A teoria é mobilizada a ver- bando na/ El en caliente aún de Piensa heriza nos?/ daquilo que os leitores dizem sobre os textos, e partir não reposo mañana Nombre llama Vallejo. mañana Se llama Lomismo que padece/ Nombre nombre nombre</p><p>42 que e ela me indica o "e" maiúsculo do final: "É Vallejo poderia ter dese- 43 pode ler ao Não está vendo que termina que Pergunto-lhes esse texto de que e me maneira dizem: "Em círculo" (em forma- isso maiúscula? Lê-se também assim", e com o dedo em ca uma possível leitura que não respeita a linearidade indi- nhado to de relógio). Aprecio seus achados e demonstro Todo um Eu o leio e Tino interrompe: "Assim qualquer um com Brisa me traz A formiga que canta, de "escarrapachado". Laura Devetach e Quer Juan um sorriso. ve, com duas palavras e repete, repete, repete". Eles escre- se riem da "armação". segue começa e me mostra e vai mostrando um poema com para formigas. o dedo jantar. por Tam- onde em meio à mescla de letras e o Volto a ler em alta, acentuando as "Tempo Começam a nos trazer os pratos também quero tempo tempo tempo", e as palavras unidas bém mesclados circulam os poemas. "Eu "Parece um relógio de um telefone que diz Treze escutar", diz Graciela, a cozinheira. te: quarenta diz Brian, e Surpreende-me quatorze "Treze minutos, segundos". horas, repe- horas, quatorze minutos, quarenta Mariela não só se a ler um poema também que ins- zada a perspicácia da associação tão sintoni- a com o poema, com suas repetições que tematizam ce adentrar com suas nos intervenções, poemas, participando do rotina, com o tempo indiferenciado em "Omesmo". tiga os leitores o qual a foi convidada. A pergunta caminho sobre como jogo seria para possível desenhar o poema abre por meio para de "Poema de [N.T.: Na tradução luminosas hipóteses dos jovens, expressas repetição no do quartel Meio-dia estancado entre de Lucie J. de Lannoy: cantam deságua/ Tempo tempo tempo relentos./ Bomba enjoada comparações, como a de Brian, entre a telefone. era era./ escarvando em Boca de um claro Era Era./ Galos de Vallejo e a gravação das horas no "leem dia conjuga/ Era poema Por outro lado, ela aprecia como os jovens com padece/ Nome/ presente Nome guarda-me que se nome chama para/ quanto repouso eriça-nos?/ ainda Chama-se quente de Pensa Nome era o nome Lima, Juan Manuel (ilustrações). La (Col. hor- tituto desamparo na poesia de Cisar nomE" Brasília: dissertação Lucie de J. de Omesmo o espaço que do de Letras da UnB, 2006, p. 69).] 19 miga Devetach, que canta Laura [A formiga (textos) que e cantal. Buenos Aires: 2004 Ins- Libros-Album del Eclipse).</p><p>os dedos", particularmente no caso de Brisa com o 44 to de Devetach, em que a palavra "escarrapachadas" Nas palavras desses mediadores em suas conclu- 45 referente às formigas, é literalizada pelo jogo gráfico avaliativas sobre trabalho realizado, a escuta é, antes de tudo, uma prática que se aprende, que se de Lima, que as esparrama com as sílabas do constrói, que se conquista, que demanda tempo. Não Desse modo, a escuta é estendida não só ao que é um dom ou talento, tampouco uma técnica que se expresso em palavras, mas também aos signos transmi- resume em seguir certos procedimentos para escutar tidos por gestos eloquentes. Escutar também passa por com eficácia. É fundamentalmente uma atitude ideo- ler o que o corpo diz. Assim pensa Ángeles, uma profes- lógica que parte do compromisso com os leitores e sora que propôs a leitura de livros de Anthony Browne com os textos e do lugar conferido a todos aqueles com crianças que frequentam refeitórios comunitários que participam da experiência de ler. Por isso, a escu- em bairros pobres do sul da cidade de Buenos Aires: ta como prática pedagógica e cultural, que combina a exigência com a confiança na capacidade de todos Como mediadora, sinto que há algo entre a proposta de os leitores, pode ter resultados transformadores em livros como esses e a gestão de um espaço e de um tem- contextos marcados por processos de exclusão econô- po em companhia de outros leitores, que, lentamente, vai mica e social e por diversas formas de autoritarismo. estabelecendo a possibilidade de descobrir outras leituras, Em experiências de leitura compartilhada, os as dos leitores mais silenciosos: leituras não expressas em mediadores que aprendem a ouvir nas entrelinhas palavras, mas com gestos, sinais, olhares. Descobri-las a constroem pontes e acreditam que as vozes, os gestos partir do lugar do mediador e poder, em alguns momentos, e os silêncios dos leitores merecem ser escutados. Se devolvê-las ao grupo talvez em palavras que as valorizem assim for, quando é assim, ler se parece com e lhes deem lugar em meio a 20 Larcade Posse, Ángeles. Sobre el derecho a encontrarnos descubrirnos atra- de la lectura [Sobre direito de nos encontrarmos e de nos descobrirmos por meio da Buenos Aires: projeto de final de curso, Postítulo de Literatura Infantil y Juvenil, 2008</p><p>A conversa literária como situação de Pensar as conversas sobre literatura como o coração, como o eixo central do encontro de saberes literários entre docentes e alunos é um conceito que convida a refletir sobre a literatura para crianças e jovens e sobre seu ensino. Assim ocorre em diversas cias de formação de docentes nas quais sondar o que acontece com os leitores quando falam de livros se Texto baseado na conférência torna uma situação de construção de conhecimento. pronunciada pela autora na Jornada Vou me referir aqui particularmente a uma dessas de Reflexão sobre a Leitura e a Escrita, experiências, da qual participei desde sua origem: a organizada pela Associação Colombiana de Leitura e Escrita (Asolectura) - pós-graduação em Literatura Infantojuvenil, um curso 17 de agosto de Essa edição da público e gratuito de um ano e meio para docentes Jornada se voltou para tema das de diversos níveis de ensino, conduzido entre 2002 experiências de leitura e escrita na e contou com a presença de cinquenta e 2001 na cidade de Buenos o curso abordou docentes brasileiros como parte de um programa da Fundação Nacional do Livro Infantil e Juvenil y Uma caracterização abrangente da pós-graduação em Literatura da do Instituto CGA 1 Infantojuvenil está apresentada em uma publicação de autoria equipe de coordenadores e professores do curso: Cecilia Bajour</p><p>leitores essencialmente considerados a literatura, um a leitura amplo de sentido: imagens as passava de e complexa nossas cabeças realidade: e nossos a da debates prática. para a docentes, como pessoas que atuam em determinados como frondosa dizer: muitas das leituras, buscas e desco- contextos vitais e sociais, como participantes e Quer que vinham amadurecendo nos docentes ao ros ativos de uma história da leitura que os e os como escutadores conscientes e precede forma- bertas de quase dois terços do curso cenário deparavam escolhido com e dores de leitores infantojuvenis e como delineadores longo complexidade e riqueza do e gestores de experiências de leitura. procurado, a com sua própria biografia e prática, acerca com modos de proceder pessoais profissionais Um momento sensível e mobilizante do curso os leitura literária que cada professor foi construindo especialmente aquele em que os alunos docentes era da seu ofício e que, na hora do trabalho de transfor- campo, começavam a pensar e a imaginar seu trabalho final: em reclamavam uma reflexão e uma possível uma experiência de leitura a realizar-se no período mação no proceder de cada um. Não se tratava de um de um mês nas escolas em que trabalhavam ou em encontro idílico com ensino da leitura literária na espaços fora delas. Ao chegar esse momento, nós que escola, mas de um jogo de forças entre as tendências coordenávamos e O curso à conservação e à mudança, tensão que caracteriza do mesmo modo que os alunos, uma agradável verti- toda prática e que a reflexão teórica combinada com gem. A sensação surgia porque tudo que vínhamos a ação pode contribuir para colocando- propondo e discutindo até momento do trabalho -a em relevo e discutindo sua naturalização. de campo sobre a literatura e a arte da ilustração, Era uma experiência, como eu dizia, realizada a edição e a leitura como temas centrais do curso, durante um mês em contextos escolares ou fora deles, na qual os professores, a partir do próprio desejo como la citación Postitulo Docente de Literatura Infantil Ministerio de Buenos Educación Aires: Escuela de Capa- motor das propostas, encaravam a gestão de uma série reu- Disponível Ciudad de Buenos Aires, 2007. (Col. Experiencia de del Gobierno de de encontros entre os textos literários e os leitores em nidos em um projeto aglutinador. Enfatizo o desejo porque é e tornando-o consciente que</p><p>cabeças debates para a 48 49 essencialmente a literatura, a leitura de imagens e nossos de nossas leitores considerados em um amplo sentido: e passava complexa realidade: a da prática. docentes, como pessoas que atuam em frondosa Quer dizer: e muitas amadurecendo das leituras, nos buscas docentes e desco- ao contextos vitais e sociais, como participantes e ros ativos de uma história da leitura que os precede bertas que quase vinham dois terços do curso deparavam escolhido com e e os envolve, como escutadores conscientes e forma- dores de leitores infantojuvenis e como delineadores longo a complexidade de sua e riqueza própria do biografia cenário prática, com com e gestores de experiências de leitura. procurado, modos de proceder pessoais e profissionais foi construindo acerca Um momento sensível e mobilizante do curso era os da literária que cada professor de campo, especialmente aquele em que os alunos docentes leitura ofício e que, na hora do trabalho transfor- começavam a pensar e a imaginar seu trabalho final: em reclamavam seu uma reflexão e uma possível tratava de um uma experiência de leitura a realizar-se no período de um mês nas escolas em que trabalhavam ou em mação no idílico proceder com de o cada ensino um. da Não leitura se literária na espaços fora delas. Ao chegar esse momento, nós que coordenávamos e o curso encontro escola, conservação mas de um e à jogo mudança, de forças tensão entre que as tendências caracteriza com do mesmo modo que os alunos, uma agradável verti- à toda prática e que a reflexão teórica combinada colocando- gem. A sensação surgia porque tudo o que vínhamos a ação pode contribuir para propondo e discutindo até o momento do trabalho -a em relevo e discutindo sua naturalização. de campo sobre a literatura e a arte da ilustração, Era uma experiência, como eu dizia, ou fora realizada deles, a edição e a leitura como temas centrais do curso, durante mês em contextos escolares como qual os um professores, a partir do próprio de desejo uma série citación El Docente de Literatura Infantil y Buenos Aires: Escuela de na motor das propostas, encaravam a gestão os leitores reu- Disponível la Ciudad de Buenos Aires, 2007. (Col. Experiencia de Gobierno de (CePA), Ministerio de Educacion del Capa- de encontros entre os textos literários e o desejo em em um projeto Enfatizo consciente que nidos porque é e</p><p>50 apenas uma prática pode vir a ser efetivamente Uma um vez requisito externo de uma etapa de as conversas, as intervenções feitas e os sabe- 51 na escola deveria pensado ir além o projeto, da sala que de aula se recriar mobilizados e expor as reflexões sobre as decisões res tomadas. Para nós que orientávamos essas reuniões tra- e la: trabalhasse outra turma, um outro ciclo, âmbito a relação pedagógico com da grau de articulação com (ou seja, pressupunha-se algum em que para os próprios colegas que delas participavam, vívida de uma oportunidade muito para nos tava-se instruirmos com a prática dos companheiros (como docentes veremos essa com pauta um grupo tinha de pais, com outra instituição a biblioteca. de seus escritos. Os registros a partir mais detalhes adiante) eram constituídos, então, lávamos que ver com o fato de que estimu- etc.; com vestígios do realizado não espelhos miméticos lação formativo), e cumpridos os pré-requisitos de o aspecto da gestão como algo intensamente por prática, mas recriações da prática que combinavam o da com os diversos atores participantes, articu- da a subjetividade de cada olhar com a reflexão que quais proposta consistia na seleção dos textos o com núcleo distanciamento posterior implicava. dos leitores se trabalharia e na preparação dos encontros os com esses textos. Se a proposta se voltava série para âmbitos exteriores à escola, também havia A RELAÇÃO ENTRE SELEÇÃO E CONVERSA prévia de sentido. gestão considerações que implicavam uma uma Na preparação do projeto, a seleção e o dos "como" textos dos se para assegurar as práticas e dar-lhes Durante o mês em que ocorriam os encontros torna com os leitores. Por que essa sobre crucial para definir o "que" centralização em leitores, pequenos os docentes grupos, compareciam a uma reunião uma de vez por semana, com os encontros da seleção e qual sua relação com a conversa dade qual se discutia, em um clima de grande orientação horizontali- na os livros escolhidos? é na sele- entre o orientador e os colegas, os registros Em "Ouvir nas entrelinhas"2 "se inicia a escuta; afirmei aí que o ouvido do ção de textos que narrar Nesses registros, eixo central consistia desses e descrever contexto, os atores e a situação, em 2 Texto publicado neste volume.</p><p>52 mediador começa a se A escolha de textos para dar um exemplo muito conhecido de 53 vigorosos, abertos, desafiadores, que não caiam sedução simplista e demagógica, que provoquem na valores, demanda extraliterária. Ou que, se levam em conta o rapidamente retrocedem para encerrá-lo em guntas, silêncios, imagens, gestos, rejeições e per- é a antessala da escuta". esquemas que não toleram a incerteza, as zonas híbri- os limites difusos. Esse posicionamento quanto momento da seleção de textos sempre das, seleção, além de ser reducionista, pressupõe uma a consideração, de modo mais ou menos à perspectiva sobre a leitura em que a teoria (mais CO, de representações, teorias e problemas acerca da precisamente, alguns de seus usos "aplicacionistas") literatura, da leitura e dos leitores. No caso da expe- a precede para condicioná-la. Desse modo, certos riência que realizamos na pensamos critérios predeterminados funcionam como ponto na etapa da escolha como uma ocasião formativa e de partida para verificar se os textos se adaptam ou não partimos de "critérios de fixos e prévios não a esquemas assimilados de antemão. Olhados para escolher os textos. A ideia de "critério" muitas assim, os textos literários perdem sua singularidade, vezes se confunde com a de "receita", como se hou- sua capacidade de nos interpelar e sua "personali- vesse um conjunto fechado e único de conceitos ou dade que dissolve em uma classificação que motivos a se levar em conta na hora de escolher tende a nivelar e homogeneizar tudo. textos Vale deixar claro que a problematização desse uso Diversas experiências demonstram que a busca de da teoria não implica negar seu valor para promover critérios de seleção costuma obter como resposta um leituras mais instigantes e complexas. Ao contrário, as esquema ou quadro com diversas variáveis a teorias são caminhos para entrar em diálogo de das quais considerar e escolher os Esses partir com a leitura, levando-se em conta a liberdade dos estético partida muitas vezes desprezam a importância pontos e propõem classificações e tipologias do leitores, por sua vez donos de suas próprias teorias exis- ocorre xam literário e artístico em segundo plano, que dei- e hipóteses no ato de ler. Isto é, as teorias não aplicadas; antes, constituem visões com aqueles que têm que ver com o ensino como de tem de mundo para serem que vale a pena conhecer de modo crítico</p><p>54 para outras encontrar novas. possíveis chaves de leitura e Como primeiro uma estética requisito, específica, procurei pois em desejava cada livro apresen- relações a pre- A ênfase em propiciar um posicionamento de sença variadas, com diferentes tecnicas plásticas em branco, com vai a respeito da relação entre seleção de textos e critico a par da convicção de que, quanto mais teoria tar entre cores, luzes que, e além sombras, disso, espaços diferissem em formato, cermos a respeito dos textos e das maneiras sem tarja, distribuição e do texto na página etc. foram Após parar uma mais autonomia teremos para não ficarmos presos tamanho, reflexão, os três livros selecionados a receitas, esquemas, critérios fixos etc. no momento de fazer a escolha. em minha pasta. Escutemos algumas vozes de professores que apre- Nas palavras da professora importância Andrea de "conhecer Abdala surge, muito sentaram, no relato final de seu trabalho de campo, força, a muita escolhidos fim de garan- com a quais decisões foram tomadas e como refletiram sobre os textos que serão bem" hora da prática e, podemos a seleção dos textos que propuseram em suas práticas. tir acrescentar, a a capacidade na de uma escuta sobre esses apurada textos. no Já havia chegado o momento de compartilhar o terceiro momento da leitura também e da aparece conversa a relevância dada ao encontro e dessa vez eu não tinha tantas dúvidas a res- peito de que livro levar, porque havia planejado levar Em estético, seu relato, nesse caso com particular nos signos três opções de para que, nessa oportuni- dade, as crianças pudessem encarar a escolha demo- craticamente. Dessa forma, o problema era quais livros 3 selecionados Registro de pela Andrea docente Abdala, foram: professora Vida Fondo de perros de de pré-escola. Cultura [Vida de Os três com livros 1997. texto com não Para que o resultado não fosse "catastrófico" para mim, escolhi livros que eu conhecia muito bem texto (Col. Los e ilustrações Especiales de de Isol. "A la México: Browne. orilla del México: viento"): Fondo de Hugo. Cultura Chumba Econó- la por já ter trabalhado com eles na tê-los lido para outras crianças da pré-escola e, sobre- por e mica, ilustrações 1995 (Col. de Anthony Los popular Especiales com de ilustrações "A la orilla de del Carlos Cotte. Caracas: anônimo tudo, por tê-los desfrutado bastante em cada leitura. 2005 (Col. Clave de</p><p>44 os dedos", particularmente no caso de Brisa com referente às formigas, é literalizada pelo jogo to de Devetach, em que a palavra 0 Nas palavras desses mediadores em suas conclu- avaliativas sobre trabalho realizado, a escuta 45 de Lima, que as esparrama com as sílabas do gráfico é, antes de tudo, uma prática que se aprende, que se Desse modo, a escuta é estendida não só ao constrói, que se conquista, que demanda tempo. Não expresso em palavras, mas também aos signos que é um dom ou talento, tampouco uma técnica que se tidos por gestos eloquentes. Escutar também passa transmi- resume em seguir certos procedimentos para escutar ler o que o corpo diz. Assim pensa Ángeles, uma profes- com eficácia. É fundamentalmente uma atitude ideo- sora que propôs a leitura de livros de Anthony Browne lógica que parte do compromisso com os leitores e com crianças que frequentam refeitórios comunitários com os textos e do lugar conferido a todos aqueles em bairros pobres do sul da cidade de Buenos Aires: que participam da experiência de Por isso, a escu- ta como prática pedagógica e cultural, que combina a exigência com a confiança na capacidade de todos Como mediadora, sinto que há algo entre a proposta de os leitores, pode ter resultados transformadores em livros como esses e a gestão de um espaço e de um tem- contextos marcados por processos de exclusão po em companhia de outros leitores, que, lentamente, vai mica e social e por diversas formas de autoritarismo. estabelecendo a possibilidade de descobrir outras leituras, Em experiências de leitura compartilhada, os as dos leitores mais silenciosos: leituras não expressas em mediadores que aprendem a ouvir nas entrelinhas palavras, mas com gestos, sinais, olhares. Descobri-las a constroem pontes e acreditam que as vozes, os gestos partir do lugar do mediador e poder, em alguns momentos, e os silêncios dos leitores merecem ser escutados. Se devolvê-las ao grupo talvez em palavras que as valorizem assim for, quando é assim, ler se parece com e lhes deem lugar em meio a 20 de Larcade la Posse, Ángeles. Sobre el derecho a encontrarnos descubrirnos lectura [Sobre direito de nos encontrarmos de por da Infantil Buenos Aires: projeto de final de curso, e nos Postítulo de Literatura y Juvenil, 2008</p><p>A conversa literária como situação de Pensar as conversas sobre literatura como o coração, como o eixo central do encontro de saberes literários entre docentes e alunos é um conceito que convida a refletir sobre a literatura para crianças e jovens e sobre seu ensino. Assim ocorre em diversas cias de formação de docentes nas quais sondar o que acontece com os leitores quando falam de livros se torna uma situação de construção de Texto baseado na conférência Vou me referir aqui particularmente a uma dessas pronunciada pela autora na Jornada de Reflexão sobre a Leitura e a Escrita, experiências, da qual participei desde sua origem: a organizada pela Associação Colombiana pós-graduação em Literatura Infantojuvenil, um curso de Leitura e Escrita (Asolectura) Bogotá, público e gratuito de um ano e meio para docentes 17 de agosto de 2010. Essa edição da de diversos níveis de ensino, conduzido entre 2002 Jornada se voltou para o tema das experiências de leitura e escrita na escola, e 2001 na cidade de Buenos curso abordou e contou com a presença de cinquenta docentes brasileiros como parte de um programa da Fundação Nacional do 1 Uma caracterização abrangente da pós-graduação em Literatura Livro Infantil e Juvenil (FNLIJ) y Infantojuvenil está apresentada em uma publicação de autoria da do Instituto equipe de coordenadores e professores do curso: Cecilia Bajour al.</p><p>essencialmente a literatura, a leitura de imagens e passava de nossas cabeças e nossos debates para a 48 leitores considerados em um amplo sentido: como frondosa e complexa realidade: a da prática. 49 docentes, como pessoas que atuam em determinados Quer dizer: muitas das leituras, buscas e desco- contextos vitais e sociais, como participantes e bertas que vinham amadurecendo nos docentes ao ros ativos de uma história da leitura que os precede longo de quase dois terços do curso deparavam com e os envolve, como escutadores conscientes e forma- a complexidade e riqueza do cenário escolhido e dores de leitores infantojuvenis e como delineadores procurado, com sua própria biografia prática, com e gestores de experiências de leitura. os modos de proceder pessoais e profissionais acerca Um momento sensível e mobilizante do curso era da leitura literária que cada professor foi construindo especialmente aquele em que os alunos docentes em seu ofício e que, na hora do trabalho de campo, começavam a pensar e a imaginar seu trabalho final: reclamavam uma reflexão e uma possível transfor- uma experiência de leitura a realizar-se no período mação no proceder de cada um. Não se tratava de um de um mês nas escolas em que trabalhavam ou em encontro idílico com o ensino da leitura literária na espaços fora delas. Ao chegar esse momento, nós que escola, mas de um jogo de forças entre as tendências coordenávamos e lecionávamos o curso sentíamos, à conservação e à mudança, tensão que caracteriza do mesmo modo que os alunos, uma agradável verti- toda prática e que a reflexão teórica combinada com gem. A sensação surgia porque tudo o que vínhamos a ação pode contribuir para colocando- propondo e discutindo até o momento do trabalho -a em relevo e discutindo sua naturalização. de campo sobre a literatura e a arte da ilustração, Era uma experiência, como eu dizia, realizada a edição e a leitura como temas centrais do curso, durante um mês em contextos escolares ou fora deles, na qual os professores, a partir do próprio desejo como El de Literatura Infantil y Juvenil. Buenos Aires: Escuela de Capa- motor das propostas, encaravam a gestão de uma série citación Docente (CePA), Ministerio de Educación del Gobierno de de encontros entre os textos literários e os leitores reu- la Ciudad de Buenos Aires, 2007. (Col. Experiencia de Capacitación). Disponível em nidos em um projeto aglutinador. Enfatizo o desejo porque é acalantando-o e tornando-o consciente que</p><p>50 uma prática pode vir a ser efetivamente própria, apenas um requisito externo de uma etapa de res recriar mobilizados as Para conversas, nós expor que as orientávamos intervenções as reflexões sobre feitas essas as reuniões sabe- Uma pensado projeto, que se ambientado na escola deveria ir além da sala de aula em que se trabalhasse (ou seja, pressupunha-se algum grau de tava-sc para de uma oportunidade muito participavam, vívida para os próprios colegas que delas e articulação com outro âmbito pedagógico da esco- instruirmos com a prática dos companheiros docentes nos la: outra turma, um ciclo, a relação com a biblioteca, a partir de seus escritos. Os registros (como veremos com um grupo de pais, com outra instituição etc.; com mais detalhes adiante) eram constituídos, então, essa pauta tinha que ver com fato de que estimu- por vestígios do realizado não espelhos miméticos lávamos aspecto da gestão como algo intensamente da prática, mas recriações da prática que combinavam formativo), e cumpridos os pré-requisitos de articu- a subjetividade de cada olhar com a reflexão que lação com os diversos atores participantes, núcleo distanciamento posterior implicava. da proposta consistia na seleção dos textos com os quais se trabalharia e na preparação dos encontros dos leitores com esses textos. Se a proposta se voltava A RELAÇÃO ENTRE SELEÇÃO E CONVERSA para âmbitos exteriores à escola, também havia uma série de considerações que implicavam uma gestão Na preparação do projeto, a seleção dos textos se prévia para assegurar as práticas e dar-lhes sentido. torna crucial para definir o "que" e o "como" dos Durante o mês em que ocorriam os encontros com os encontros com os leitores. Por que essa centralização leitores, os docentes compareciam uma vez por semana, da seleção e qual sua relação com a conversa sobre em pequenos grupos, a uma reunião de orientação na os livros escolhidos? qual se discutia, em um clima de grande horizontali- Em "Ouvir nas afirmei que é na sele- dade entre o orientador e os colegas, os registros desses ção de textos que "se inicia a escuta; aí o ouvido do encontros. Nesses registros, o eixo central consistia em narrar e descrever o contexto, os atores e a situação, 2 Texto publicado neste [N.E.]</p><p>52 mediador começa a se A escolha de textos valores, para dar um exemplo muito conhecido de 53 vigorosos, abertos, desafiadores, que não caiam na demanda Ou que, se levam em conta sedução simplista e demagógica, que provoquem per- literário, rapidamente retrocedem para encerrá-lo em guntas, silêncios, imagens, gestos, rejeições e atrações, esquemas que não toleram a incerteza, as zonas híbri- é a antessala da escuta". das, os limites difusos. Esse posicionamento quanto O momento da seleção de textos sempre supõe à seleção, além de ser reducionista, uma a consideração, de modo mais ou menos categóri- perspectiva sobre a leitura em que a teoria (mais CO, de representações, teorias e problemas acerca da literatura, da leitura e dos leitores. No caso da expe- precisamente, alguns de seus usos "aplicacionistas") a precede para condicioná-la. Desse modo, certos riência que realizamos na pensamos critérios predeterminados funcionam como ponto na etapa da escolha como uma ocasião formativa e de partida para verificar se os textos se adaptam ou não partimos de "critérios de seleção" fixos e prévios não a esquemas assimilados de Olhados para escolher os textos. A ideia de "critério" muitas assim, os textos literários perdem sua singularidade, vezes se confunde com a de "receita", como se hou- sua capacidade de nos interpelar e sua "personali- vesse um conjunto fechado e único de conceitos ou dade própria", que dissolve em uma classificação que motivos a se levar em conta na hora de escolher tende a nivelar e homogeneizar tudo. textos literários. Vale deixar claro que a problematização desse uso Diversas experiências demonstram que a busca de da teoria não implica negar seu valor para promover critérios de seleção costuma obter como resposta um leituras mais instigantes e complexas. Ao contrário, as esquema ou quadro com diversas variáveis a partir teorias são caminhos frutíferos para entrar em diálogo das quais considerar e escolher os textos. Esses pontos com a leitura, levando-se em conta a liberdade dos de partida muitas vezes desprezam a importância do leitores, por sua vez donos de suas próprias teorias estético e propõem classificações e tipologias que dei- e hipóteses no ato de Isto é, as teorias não exis- xam o literário e o artístico em segundo plano, como tem para serem aplicadas; antes, visões ocorre com aqueles que têm que ver com o ensino de de mundo que vale a pena conhecer de modo crítico</p><p>Como primeiro requisito, procurei em cada livro a pre- 55 para encontrar possíveis chaves de leitura e construir 54 sença de uma estética específica, pois desejava apresen- outras novas. tar técnicas plásticas variadas, com diferentes relações A ênfase em propiciar um posicionamento crítico entre cores, luzes e sombras, espaços em branco, com a respeito da relação entre seleção de textos e teoria e sem tarja, e que, além disso, diferissem em formato, vai a par da convicção de que, quanto mais conhe- tamanho, distribuição do texto na página etc. Após uma cermos a respeito dos textos e das maneiras de árdua reflexão, os três livros selecionados foram parar mais autonomia teremos para não ficarmos presos em minha a receitas, esquemas, critérios fixos etc. no momento de fazer a escolha. Nas palavras da professora Andrea Abdala surge, Escutemos algumas vozes de professores que apre- com muita força, a importância de "conhecer muito sentaram, no relato final de seu trabalho de campo, quais decisões foram tomadas e como refletiram sobre bem" os textos que serão escolhidos a fim de garan- tir a autoconfiança na hora da prática e, podemos a seleção dos textos que propuseram em suas práticas. acrescentar, a capacidade de uma escuta apurada no Já havia chegado o momento de compartilhar o terceiro momento da leitura e da conversa sobre esses textos. encontro e dessa vez eu não tinha tantas dúvidas a res- Em seu relato, também aparece a relevância dada ao peito de que livro levar, porque havia planejado levar estético, nesse caso com particular ênfase nos signos três opções de livros-álbuns para que, nessa oportuni- dade, as crianças pudessem encarar a escolha demo- 3 Registro de Andrea Abdala, professora de pré-escola. Os três livros craticamente. Dessa forma, o problema era quais livros selecionados pela docente foram: Vida de perros [Vida de com não levar. Para que o resultado não fosse "catastrófico" texto e ilustrações de Isol. México: Fondo de Cultura Económica, para mim, escolhi livros que eu conhecia muito bem (Col. Los Especiales de "A la orilla del Willy Hugo, com texto e ilustrações de Anthony Browne. México: Fondo de Cultura Econó- por já ter trabalhado com eles na pós-graduação, por mica, (Col. Los Especiales de "A la orilla del Chumba la tê-los lido para outras crianças da pré-escola e, sobre- cachumba, anônimo popular com ilustrações de Carlos Cotte. Caracas: 2005. (Col. Clave de tudo, por tê-los desfrutado bastante em cada leitura.</p><p>56 plásticos já que se trata de livros-álbum e a parte do mediador. As duas posturas extremas tiram busca do que é singular em cada um. o corpo fora da ideia de seleção como um momento- 57 Por outro lado, é possível observar, em suas pala- -chave na transmissão dialógica de saberes. vras, um tema que comumente preocupa as cons- Uma postura flexível, baseada na confiança no que ciências daqueles que escolhem: a democracia na as crianças e os jovens são capazes de fazer quando hora da escolha. Como afirma Aidan Chambers em escolhem, abre caminho para aprender mutuamente seu livro Diga-me, uma vez que "o livro que escolhe- sobre as razões que estão por trás de toda escolha. mos traz em si a potencialidade de nossa conversa Predispor-se à inclusão de livros escolhidos por eles, temas a abordar, ideias, linguagem e imagem, mesmo que se duvide de seu valor, é uma porta aberta avivamentos da memória etc. - sua escolha é uma para discutir sobre livros e ajudá-los a fortalecer as atividade muito valiosa. Aqueles que escolhem estão argumentações sobre seus gostos e saberes. exercendo Outra professora, desta vez do Ensino Médio, Se associarmos a afirmação de Chambers às preo- que decidiu fazer seu projeto de leitura com poesia cupações de Andrea Abdala, poderemos refletir sobre contemporânea em uma escola primária, contou o como nos posicionarmos diante do poder implícito seguinte sobre sua escolha: em todo ato de seleção sem cair em atitudes como o autoritarismo ou a demagogia ou seja, nem na ten- Nesse encontro foi decidido que se trabalharia com um dência dos mediadores ou das instituições a arrogar-se, corpus de poesias vanguardistas de Oliverio unilateralmente, o controle do que se escolhe, nem na Foram lidos poemas de seu livro Vinte poemas para serem decisão de deixar as crianças ou os jovens sozinhos lidos no bonde. Em parte, a decisão girou em torno de na hora da escolha, sem nenhuma intervenção por uma demanda dos alunos de fugir da musicalidade (a alguns não agradava "a cantiga") e de certo imaginário da poesia tradicional que costuma ser dominante, na 4 Chambers, Dime Fondo de Cultura Eco- nómica, 2007. (Col. Espacios para la Lectura). [Tell Children, Reading qual predominam evocações ao sentimental e a temas & Talk, 1993.) Ainda que anteriormente se houvesse</p><p>trabalhado com poemas de Oche Califa do livro Para tradicional, cuja métrica apresenta a rima consoante 59 58 escular a que sonha, os quais recorriam ao humor e a uniformidade rítmica como características mais absurdo e a uma maneira diferente de pensar a realida- mesmo se dá com a exploração de "uma de e o mundo, os alunos igualmente identificaram certa maneira diferente de pensar a realidade e o mun- especificidade do cânone tradicional. Alguns pediram do". Propor aos alunos temas diferentes, que fujam "ação, violência, morte, sangue e fortes". Por esse das representações habituais do que seria "o infan- motivo, este projeto aberto incluiu, para seus dois últi- til", implica abrir o mundo dos leitores infantis para mos encontros, poemas vanguardistas e poemas com outras estéticas e linguagens. histórias narradas: Quanto à demanda dos leitores por "ação, violên- cia, temas fortes", em vez de ratificar o que decerto A aposta da docente Fabiana Godoy de ler poesia eles já trazem e conhecem (fundamentalmente de de vanguarda com crianças de sexto ano ainda mais suas experiências culturais relacionadas às mídias), a se tratando de um poeta argentino que não escreveu docente toma posição por uma transmissão de saberes para crianças supõe o desafio de sair do cânone literários que suponha ampliação e não repetição do poético mais difundido na escola. "Sair da cantiga" que está dado. Diante do pedido de narração, em vez é buscar outros caminhos, nesse caso os do verso de furtar-se ao poético, negocia um salto que implica livre, que exploram uma musicalidade diferente da uma combinação do narrativo e do poético, no caso uma obra não tão comum na escola primária: uma 5 Registro da professora Fabiana Godoy. Além dos livros menciona- tradução de um poema narrativo de dos Veinte poemas para ser leidos en el / Calcomanias / Enquanto ocorria o processo de seleção, nas cabe- de Oliverio Girondo (Buenos Aires: Centro Editor de América Latina, 1968), e Para escuchar a la tortuga que sueña, de Oche Califa com ilustra- ças dos professores começava a ser gerado o imaginá- ções de Lucas Nine (Buenos Aires: Colihue, 2005. Col. Los Libros de rio sobre as possíveis leituras e conversas a respeito Boris) - a docente selecionou El zar Saltán otros romances, de Alexandr Pushkin, com tradução de Omar Lobos, versificação de Oche Califa e ilustrações de Omar Francia (Buenos Aires: Colihue, Col. Los 6 Alexander Pushkin escritor e poeta russo do Libros de romântico.</p><p>os textos. Essa surpresa demonstra que as práticas de da discussão é considerado por ele como algo inte- 63 62 leitura literária mais habituais na escola ainda são ressante em relação à construção de significados do bastante "monológicas", na medida em que os alunos texto ainda que não estivesse previsto em seu plane- aguardam que o professor faça sua leitura e o grau de jamento, que, quando é flexível e aberto, estará aberto participação dos leitores fica reduzido a uma escuta à riqueza do novo e do inesperado. muitas vezes passiva ou excessivamente pautada por Portanto, a preparação do encontro de leitura impli- sentidos sugeridos de antemão. ca, em princípio, imaginar modos específicos de aden- Também ocorre que em nome de ideias um tan- trar e apresentar os textos, de apurar os ouvidos e to difusas sobre o prazer da leitura a discussão ou olhar do leitor para uma leitura aguçada e atenta. Por as intervenções do professor a respeito de aspectos isso, não existe uma fórmula única para penetrar nos construtivos dos textos seja considerada uma intrusão textos. Nem sempre é necessária, por exemplo, a pro- na aura prazerosa, e que em todo caso a conversa se posta de fazer antecipações em torno do que a capa restrinja a comentários impressionistas e superficiais de um livro sugere. Se ela for feita mecanicamente sobre os textos (gostar ou não gostar). Ou pode ser com todos os textos, pode se converter em uma pres- ainda que isso aconteça por que não se sabe que crição vazia, sobretudo nos casos em que, por falta de dizer sobre como os textos estão construídos para conhecimento do que o livro apresenta, as hipóteses além do aspecto temático ou argumentativo. Aqui, acabam por girar no vazio, sem sentidos possíveis de voltamos à ideia de que o conhecimento profundo onde ancorar, de modo que se autoriza o "vale tudo". dos textos escolhidos é uma premissa central para Em alguns casos, como naqueles em que a história que o fluxo da conversa não fique somente ao sabor contada transborda do interior do livro e há indícios da opinião espontânea. Melhor dizendo, para que a significativos da matéria narrativa na capa ou nas livre afluência de ideias possa tomar alguns rumos orelhas, as perguntas antecipatórias têm sua razão delineados, seja por certas noções engendradas pelo docente na previsão imaginária do encontro, seja pela 7 Cf. Bajour, Cecilia. "El libro-álbum Trucas y las voces inquietas del circunstância de que aquilo que ocorre no transcurso silencio". Imaginaria (Buenos Aires), 2010.</p><p>66 Já sei - disse Paz. - Significa olhar, olhar bem. Na estratégia de leitura da professora Gabriela Fer- 67 Muito bem! - disse eu. - Vamos também olhar bem nández nota-se um especial cuidado em valorizar o para ver que as imagens nos contam. contraponto irônico que predomina na proposta de Começo a ler: "Meu gato é muito grande, muito bom e Gilles Bachelet. Em seus comentários sobre algumas muito, mas muito besta". intervenções, observa-se como ela está atenta aos As crianças olham a imagem atentamente (pra ver o que indícios sutis das diversas maneiras com as quais as eu lhes disse!...). crianças revelam que pactuaram com a proposta do Não cabe - é sucinto comentário de Zoe ao ver o livro. A afirmação de que "o gatinho é besta porque elefante sobre cesto. comeu é uma mostra de que a pequena "Quando meu gato não come, dorme. Quando não leitora faz jogo de imitar o peculiar gesto irônico do dorme, come. Quando não come, dorme." texto. Não colocar sujeito nas frases, conforme sugere Mostro a imagem e as crianças começam a fazer tra- Gabriela, seria uma manifestação indireta de que as crianças estão dando crédito ao jogo de que aquilo Quando come, dorme e quando não come não dorme. que se diz não é aquilo que se vê. Quando come come e quando dorme dorme. Quando De todo modo, as interpretações que por diversas dorme não come... razões não se inserem no enfoque irônico também têm O que ele está fazendo com essa bola? pergunta pertinência no diálogo, não são desdenhadas. Nem todos Mateo. os leitores vão pelo mesmo caminho ou da mesma Está ajeitando sua almofada responde Martín. maneira. As leituras que escapam à chave adotada pelo É interessante observar como as crianças não colocam professor também podem ser interessantes, e é impor- sujeito em suas frases, como se não se animassem a tante valorizá-las: todos nós, leitores, crescemos com aceitar ou a recusar a proposta do as leituras dos outros, e isso também se transmite. Na conversa literária uma chave se enriquece com outras chaves. Também pode ocorrer que a discussão nos leve a 9 Registro de Gabriela professora do Ensino trocar nossa chave por outra ou outras por que não?</p><p>Enfatizando que eu dizia antes, levar em conta com crianças do terceiro ano, a professora Cecilia 69 68 a polissemia dos textos não implica, porém, que basta Chiapetta expôs essas e outras decisões, tal como se colocar em cena, indistintamente, todas as interpreta- lerá no fragmento a seguir, em que, depois de uma ções sem seguir algumas linhas, que podem ser aque- riquíssima discussão sobre texto, uma aluna inda- las previstas pelo professor ou outras propostas pelos gou sobre lugar onde transcorre a ação, que está alunos. Por outro lado, as linhas imaginadas pelo pro- suprimido nessa obra tão condensada quanto à infor- fessor, quando são apresentadas de modo permeável mação linguística e visual. às ideias que vão surgindo na conversa, tornam-se dialógicas e levam à construção coletiva de sentidos. Onde eles estão? - pergunta Rocío. Um dos procedimentos fundamentais para que os Devolvo a pergunta ao grupo: - Na verdade, crianças, leitores aprendam a discutir sobre literatura é a garan- eu ainda não havia me perguntado isso. Onde lhes tia de que suas intervenções sejam levadas em conta e parece que estão? de que professor que coordena a conversa não seja o Na casa do lobo! grita Pablo. depositário de nenhuma verdade nem saber absoluto Os demais não parecem estar seguros, e então lhes pro- sobre os textos escolhidos. Quando o professor recorre ponho voltar ao início do conto. Repassamos as páginas ao próprio texto para que seja ele a responder às novas em silêncio até o ponto em que lobo diz: "Melhor perguntas ou, mesmo que as deixe em aberto, estará vir comigo". indicando aos leitores o caminho para que consolidem No início estavam no bosque, mas ele vai levá-la sua argumentação a partir da materialidade do que as para a sua casa. explica Gonzalo. palavras e as ilustrações dizem ou calam. Igual às outras "Chapeuzinhos" que lemos antes? Num registro feito após a leitura de Una caperucita pergunto-lhes. roja [Um chapeuzinho vermelho], de Marjolaine Leray,10 contestam todos, quase automaticamente. Não vão para a casa da vovozinha diz Rodrigo. Vão para a casa do lobo. 10 Leray. Marjolaine (texto e Una caperucita roja [Um zinho vermelho). Océano, 2009.</p><p>Continuo a virar as páginas. Eles me detêm gritando: 70 que se propõem a escrever e a pensar sobre suas prá- 71 Esta é a mesa dele! A mesa do ticas, que as conversas sobre livros e sobre as vozes dos leitores tornam-se tangíveis e são transmitidas A professora Cecilia deixa explícito seu "não saber" para os colegas. Deixam de ser palavras e ações que sobre esse aspecto do livro e não só decide com- correm risco da efemeridade característica de tan- partilhar a busca com as crianças, que a levaram tas situações potentes dentro da escola e passam a ser a enfocar algo que ela não havia considerado, mas matéria-prima para a conceitualização sobre o próprio também recorre à estratégia de que o próprio texto fazer e o de outros professores. ajude a encontrar uma resposta possível. Por outro lado, retoma comentário de um aluno que, diante da ausência de referências do contexto, recorre ao os REGISTROS COMO VESTÍGIOS SENSÍVEIS DA CONVERSA conhecimento de outras leituras de "Chapeuzinhos" LITERÁRIA realizadas com grupo e estimula o diálogo inter- textual que ajuda a pensar em semelhanças e dife- Ao iniciar estas reflexões, qualificamos os registros renças entre essa versão paródica e outras versões. de situações de leitura como espelhos não miméticos Quando as crianças levantam a hipótese de que as do que aconteceu quer dizer, não como uma cópia da realidade (tarefa, aliás, mas como refle- personagens não vão para a casa da vovozinha, mas XO de uma prática social de leitura perpassado pelo para a do lobo, a professora mais uma vez decide se olhar de cada um. Os registros são um género dentro calar para que seja O livro que fale, e vira as páginas das narrativas docentes em que professores, por meio até que os alunos encontram uma confirmação da hipótese deles: "Esta é a mesa dele! A mesa do lobo!". da palavra escrita, se tornam protagonistas de sua reflexão graças a uma combinação de proximidade E é por meio dos registros das docentes Andrea, e distanciamento, que lhes permite escrever sobre a Fabiana, Gabriela e Cecilia, e de tantos outros educadores prática pouco tempo depois de realizado. Distante dos formatos padronizados e formais para 11 Registro de Cecilia professora do Ensino</p><p>72 dar conta da realidade, são escrituras em primeira Nas reuniões de orientação, na intimidade dos pessoa que relatam a vitalidade e a complexidade pequenos grupos que se reuniam com colegas que do que foi feito, visto e escutado com o tom singular estavam fazendo experiências similares, promovemos de cada autor. Sempre são fragmentos ou recortes da em conjunto algo que, recorrendo a um neologismo realidade, já que a totalidade não pode ser apreen- didático, poderíamos chamar de "metaescuta", já que, dida. E, são escritos que fazem a em razão da leitura oral dos registros que os docentes própria dialogar com o coral de outras vozes, já traziam a cada reunião semanal, nos convertíamos que estamos falando da leitura como uma construção em "escutadores" atentos de textos que contavam e social. Vozes que não se perdem ou se diluem na refletiam sobre a escuta das vozes dos leitores. Escutá- massa da generalização ("todos "alguns vamos o modo como outros escutam. contestaram...") mas que se somam nos escritos e Nessas reuniões, circulavam de maneira concen- que são valorizadas por sua singularidade: são vozes trada e intensa as hesitações ou as certezas a respeito com nome, vozes levadas em conta como traços signi- dos textos escolhidos, as preocupações com as censu- ficativos de leitores, tal como vimos nos fragmentos ras ou autocensuras, os receios quanto às formas de aqui comentados. intervir, as dúvidas sobre quando e como perguntar Durante a realização dos projetos de leitura, os ou quando e como calar em uma discussão literária, os registros se convertem em uma marca sensível de entusiasmos e fascinações com os achados dos leitores, como o imaginado e o planejado deparam com a rea- as considerações sobre os textos teóricos que respal- lidade, que sempre expande e enriquece toda hipótese davam algumas das reflexões derivadas dos ditos ou ou conjectura prévia. Graças à possibilidade de refle- gestos dos alunos ou das intervenções do mediador. tir sobre o que foi realizado, essencial na filosofia de Cada reunião era uma usina sempre surpreendente de registro que fomentamos, registrar também se torna afetividades e pensamentos mobilizados pela uma parada no caminho, às vezes para embaralhar Para nós que coordenávamos essas reuniões e para e dar as cartas de novo, outras vezes para consolidar os outros professores, as cenas lidas em alta entra- que se fez ou para conceber novas vam pelos nossos ouvidos e se delineavam no ar: não</p><p>74 precisávamos estar ali para ver. Os docentes aprendiam a redigir registros que ajudavam os outros a observar os bastidores de seus encontros com leitores - daí a força da narrativa para ativar a escuta sensível e para reconstruir a leitura não como um fato abstra- to, mas como uma construção ancorada no tempo e no espaço. A ideia era a de que eles pudessem fazer relatos que fossem além dos fatos curiosos, da descri- ção, e que aprofundassem os saberes teóricos sobre a literatura e a leitura. Embora os relatos estejam associados a uma expe- riência concreta como foi a do trabalho de campo da pós-graduação, a potência das narrativas dos docentes para a conceitualização sobre as práticas de leitura em contextos de ensino transcende os marcos de uma etapa de formação. Seria desejável que as próprias instituições educacionais abrissem tempos e espaços para que os escritos e as experiências dos professo- res circulassem, fossem discutidos e se difundissem. Para os professores, falar sobre textos literários com os alunos e com os colegas na escola e pensar, caso a caso, o que fazer é uma via privilegiada para a invenção da educação artística na escola. A constru- ção do possível e do impossível pode ser uma tarefa cotidiana: nisso trabalhamos.</p><p>O que a promoção da leitura tem a ver com a escola?* As bibliotecas escolares, em seus diversos modos de ser e de se manifestar, geralmente são foco de muitas das atividades e experiências vinculadas ao conceito de "promoção da leitura". A partir da segunda metade do século XX, com distintos desdobramentos confor- me as circunstâncias em que a escolarização se desen- volvia, começaram a conviver, de forma tensa, dois discursos sobre a leitura nos períodos da infância e da adolescência: o discurso da leitura para o estudo, quase sempre relacionada à obrigatoriedade, e aque- le voltado à leitura livre, à qual logo foi associada a ideia bastante difusa de prazer. Texto da conferência pronunciada A confluência de ambos os discursos foi possível pela autora no 14° Fórum graças ao pacto entre a escola e outras Internacional pelo Fomento ao cias externas a ela, principalmente, embora não de Livro e à Leitura, promovido pela Fundação Mempo Giardinelli - maneira exclusiva, por parte das bibliotecas públicas. cidade de Resistência, Província do A experiência de alguns bibliotecários em torno de Argentina, agosto de 2009. práticas de leitura caracterizadas pela liberdade, pelo</p><p>78 jogo e pela diversidade de modos de acesso ao livro fundamentalmente na literatura infantojuvenil e em 79 e a outros suportes começou a fazer parte da vida outros sistemas culturais ligados à infância à ado- escolar, transformando algumas práticas tradicionais lescência. Atores como contadores de histórias orais, de sala de aula e impulsionando novas formas de se promotores de cursos e oficinas, organizadores de relacionar com a cultura na escola. Em consequên- feiras de livros, escritores, ilustradores, bibliotecários cia dessa aliança não sem contradições ensinar e outros, que podem ser independentes ou vincu- a ler e promover a leitura se converteram em duas lados a diversas instituições educacionais, formais metas escolares entremeadas numa relação ao mes- ou informais, ou ao mercado editorial (para qual mo tempo saudável e a ideia de promoção da leitura se combina com a De que falamos, contudo, quando dizemos "pro- ideia de marketing por meio de estratégias e resul- moção da leitura" no ambiente escolar? A escola tados, e que é interessante considerar em sua com- precisa "promover" a leitura se necessariamente está plexidade, tanto como fenômeno de mercado quanto permeada por ela desde que existe, independente- como atividade cultural). Dentro da escola, como afir- mente de como o faça? Assim como em relação a ma Graciela há professores e bibliotecários qualquer outro processo cultural, é produtivo e inte- que querem provar outros caminhos na "vida do ressante ver esse caso com perspectiva histórica para ler" e então se posicionam do lado da "promoção evitar reduzi-lo com generalizações ou preconceitos. da leitura", propiciando o acesso de outros agentes Como dizíamos, a palavra "promoção" chega à culturais. Na maioria dos casos, esses atores múltiplos, escola com caráter de algo importado, já que não tanto do interior como do exterior da escola, propõem nasceu com ela, apesar de ter sido quem lhe deu outros modos de se relacionar com a leitura, que acesso. Trata-se de um campo de práticas bastante têm suas próprias características e que procuram se heterogêneas, que reúne distintos atores interessados 2 Montes, Graciela. "Ilusiones en em La Cf. Chartier, Anne-Marie e Hébrard, Jean. La lectura de un siglo a outro: Mancha Papeles de Literatura Infantil y Juvenil da Literatura Infantil ( discursos sobre la lectura (1980-2000). Barcelona: Gedisa, 2002. Juvenil] (Buenos Aires), n° 3.</p><p>82 uma maneira superficial de ler textos literários. Essa concepção gera comumente falsas oposições entre lei- visto como "algo que se fez". Como de estra- 83 tura literária (aquela considerada prazerosa) e leitura tégias que procuram essa de outros textos (associados ao estudo e ao esforço, à invisibilidade, há bibliotecários ou professores que pedem às crianças que anotem em seus cadernos raramente ao prazer). que fizeram na biblioteca. E, caso esse registro seja Nessas perspectivas, portanto, o literário comumen- apenas um requisito burocrático pela exi- te se aparta do ensino e se afirma como uma expe- gência de que toda atividade escolar deve ser regis- riência que, antes de tudo, deve ser desfrutada, sob trada para ser monitorada pelos pais ou por outro uma perspectiva de prazer na qual a relação com a tipo de inspetoria do próprio âmbito escolar, dissolve ficção deve ser de entrega e em que se torna impen- toda intenção de converter as práticas de leitura na sável qualquer proposta que tente buscar um diálogo biblioteca em situações significativas para a de saberes no mesmo ato de ler. A leitura fica longe dos alunos como leitores. de ser considerada um "fazer" quando predomina a Certamente, quando levada ao extremo, tal con- noção de que com a leitura literária "não se faz nada". cepção de leitura literária na escola favorece a sele- Assim, a biblioteca se torna um cenário do paradoxo ção de determinados textos e determinados modos de que ali se faz algo que na maioria das vezes não é de ler nesse âmbito: a leitura prazerosa é aquela apreciado nem percebido como um fazer com conse- em que se toma contato com textos leves em "posi- quências para currículo escolar. Isso se acentua em ções de almofada", na qual os leitores são perpassa- virtude de uma tradição de se registrar as atividades dos pela experiência literária de forma romântica e para comunicar aos pais ou para se ter um controle mágica. E na qual qualquer intervenção do media- avaliativo sobre elas (na qual o caderno ou a pasta dor (por exemplo, bibliotecário) é vista como uma geralmente ostentam a evidência do fazer) não ter intrusão do didático sobre a relação "livre" que todo expressões mensuráveis em uma biblioteca, salvo nas leitor deveria ter com os textos, a fim de prenun- ações de empréstimo e devolução de material, que não ciar-lhe um possível futuro de vínculos estáveis chegam a se enquadrar naquilo que tradicionalmente é com a leitura.</p><p>84 As atividades literárias vinculadas à ideia de pro- moção que se realizam na biblioteca nem sempre quando toda a comunidade escolar se encarrega do seu planejamento e das tarefas que eles implicam. Caso 85 estão, entretanto, permeadas por essa visão super- ficial da leitura. Em muitas escolas, seja por decisão contrário, toda a iniciativa e todo o esforço depende- da direção, seja por iniciativa própria, os bibliote- riam do bibliotecário e isso contribuiria para a que a cários frequentemente são gestores de experiências biblioteca fosse vista como uma instituição autônoma culturais relacionadas à leitura que têm efeitos mar- no contexto da escola, vinculada a ela em determina- dos aspectos e em outros não. cantes na formação literária e artística dos alunos e de outros atores da comunidade escolar. São eles os Muitas crianças, sobretudo aquelas que pertencem responsáveis por convidar autores ou contadores aos segmentos mais atingidos pelas crises socioeco- de histórias, organizar feiras de livros e exposições nômicas, têm a oportunidade de iniciar sua relação com experiências culturais graças às possibilidades temáticas, preparar espaço da biblioteca para a geradas pela escola. realização de diversas atividades artísticas, conduzir Não há motivo para que a responsabilidade da visitas a museus e a outras instituições culturais da escola de propiciar aos alunos experiências culturais comunidade etc. ricas e variadas seja concebida de forma apartada da Os saberes relacionados à gestão cultural, porém, responsabilidade de ensinar, muito pelo não fazem parte do currículo da formação dos biblio- Retomamos, então, a ideia de que, quando a tecários escolares, de modo que as atividades culturais biblioteca está na escola, ela está imbuída de seus geralmente ficam na dependência da pura iniciativa principais objetivos e, portanto, quem responde por daqueles que as propõem para que sejam realizadas ela (o desejável é que seja um professor que tenha com maior ou menor êxito. Seria desejável que uma formação de bibliotecário escolar) não pode se des- tarefa tão importante como essa não ficasse fortuita- vincular do ensino. Em outras palavras, toda tarefa mente sujeita tão somente à vontade daqueles que realizada pelo bibliotecário ou professor responsável respondem pela biblioteca. Por outro lado, a realização pela biblioteca, inclusive e sobretudo a promoção da de eventos culturais atinge a escola em seu conjunto leitura, está inevitavelmente permeada pelo ensino.</p><p>Esse é traço que distingue as bibliotecas escolares Por outro lado, desescolarizar a leitura de literatura, 87 86 de outras bibliotecas. no caso significaria, em sutil e gracioso gesto, privar A partir dessa perspectiva, a promoção não é uma do direito a um campo de experiência estética milhões forma de se manter alheio às metas escolares, atenuá- de crianças e jovens que só podem ter algum contato -las ou "desescolarizá-las", e sim de dar novas for- com literário no contexto mas e significados às tarefas educacionais. A ideia de "desescolarizar" a prática da leitura, sobretudo O perigo de conclamar à desescolarização da leitura a literária, que está presente em muitos discursos estaria então na negação da responsabilidade da escola relacionados à promoção, parte de uma represen- de incumbir-se de repensar ensino e de buscar novos tação negativa da leitura realizada na escola. Nessa caminhos para que a leitura tenha outros significados representação, a leitura é vista como algo obrigatório na vida dos leitores escolares. Para superar esse risco, (no aspecto mais improdutivo da obrigação), chato, talvez a combinação das contribuições interessantes repetitivo, avaliável (no sentido sancionador da ava- vindas do campo da promoção e da ressignificação da liação, e não na acepção mais edificante do termo), ideia de "escolar" - insuflando-a com suas melhores que implica trabalho (no seu sentido mais opressor). ressonâncias quando se pensa na leitura seja um "Desescolarizar", desse ponto de vista, então, vem a ser modo renovado de pensar a tarefa de ensinar a ler. uma operação de resgate de tudo que tem levado muitos a crer que a leitura e os leitores estejam em uma situação de crise. Em relação a essa demanda de "desescolarização" da leitura, Gustavo Bombini afirmou: Nem tanto nem tão pouco. A escola não deve ter feito 4 Bombini, Gustavo. El maestro como promotor de lectura. 10 professor como tanto dano à leitura nem tampouco será a única respon- promotor de Palestra proferida na Feira do Livro de Guadalajara sável por um complexo estado de coisas que a excede. em dezembro de 2008.</p><p>Abrir ou fechar mundos: a escolha de um com AINDA SE ESCOLHA PRONTO QUE MUITOS LIVROS NA MINHA VIDA MAS SEMPRE DAQUELES NA MINHA Gostaria de começar estas palavras sobre os proble- mas do cânone e da literatura infantil compartilhan- do com vocês, à maneira de epígrafe, um exemplo de um gênero que muitos consideram anticanônico, periférico ou marginal como é a tira em Nesse caso, trata-se de duas personagens criadas pelo Conferência proferida no cartunista argentino Liniers, o autor de seminário internacional "Ler com os clássicos", realizado na XXV Feira Internacional do Livro 1 Não raro, é com as literaturas vistas como marginais que se iniciam Infantojuvenil da Cidade do trajetórias de leitura. [N.A.] México, em novembro de 2005 2 Liniers. Macanudo 1 y 2. Buenos Aires: 2005. Em seus trabalhos,</p><p>Na tira, Enriqueta, a pequena leitora que está adultos envolvidos na mediação entre livros e crian- 91 absorta em frente a uma biblioteca, dialoga com seu ças, de que modo eles poderão ajudar Enriqueta a gato, chamado Fellini, que a apressa a decidir-se por resolver sua indecisão? Ou podemos ainda perguntar um livro. Pela resposta da menina, vemos que já sente que espaço nós, adultos, deixamos às crianças para o peso da influência que os livros lidos na infância os encontros íntimos e venturosos que vão configu- terão em sua memória no futuro. No gesto humo- rando aquilo que qualquer escolha tem de mais pes- rístico de uma angústia que alguns adultos soal. A cena de Enriqueta e sua biblioteca pode nos podem sentir para uma menina que fala sobre livros levar a pensar no delicado equilíbrio entre as formas com um gato, deparamo-nos com um tema que per- de intervenção de um mediador e a construção da meia este seminário: as pontes que se estabelecem ou autonomia do leitor. não entre o passado, o presente e o futuro das leitu- De todo modo, no amistoso mundo criado por ras. Na tira de Liniers, os problemas do tempo apa- Liniers nem tudo está perdido para Enriqueta, a quem recem invertidos, como costuma ocorrer no humor. poderíamos considerar uma privilegiada: em seu mar Por acaso poderia importar a uma menina a marca de dúvidas, a menina tem uma biblioteca por per- dos livros, de certos livros, em sua futura trajetória to e um gato com quem falar sobre livros. Se sair- como leitora? As crianças se perguntam "o que se mos da ficção proposta na tirinha, o problema se dá deve ler" na infância? Elas se comovem, de antemão, quando esses livros não estão tranquilamente à mão, com o futuro prestígio de alguns textos, se é que tal como ocorre cada vez com mais frequência em uma prestígio existe? realidade social permeada pela desigualdade. Nesse Se devolvemos a preocupação com o futuro suces- caso, a preocupação não teria como objeto a angústia das leituras aos possíveis preocupados, alguns individual, mas a necessidade social de montar uma biblioteca para muitos e a possibilidade de gerar uma Liniers cria um mundo absurdo, questionador das ordens, a partir sociabilidade em torno dos livros escolhidos. de um olhar supostamente ingênuo, com uma narrativa minimalista, que explora as possibilidades formais do gênero do cartum forçando Antes de entrar no âmbito que vai do que é esbo- originalmente seus limites gráficos. ao que é possível no mundo real, no entanto,</p><p>quero emprestar da cena de Enriqueta tema da pessoas ou textos, a instituição religiosa sanciona regras 93 escolha, ou seja, a questão do cânone. Nesse caso, o de vida e de culto. Na música, "cânone" é um tipo de que me causa inquietação e múltiplas indagações é composição que se caracteriza por um fragmento o cânone dos textos que as crianças leem ou lerão. melódico ou rítmico que é tomado como modelo e Para problematizar o cânone, parece-me interes- imitado por distintas vozes ou instrumentos. Como sante partir da própria palavra, de suas várias acep- é fácil ver, a ideia de regulamento, de sagrado e de lei ções e de seus usos em diversos campos ao longo da percorre todas essas definições de cânone. história. Principalmente porque se podem observar No caso da literatura e de sua história, aos sentidos fortes reminiscências de antigos sentidos nos atuais anteriores se acrescentaria a ideia de catálogos ou listas. usos e percepções de muitos com relação ao termo. Desde o mais antigo cânone literário, o de Alexandria Em suas origens, "cânone" tinha a ver com as artes (séc. II a.C.), até os cânones atuais, alguns deles muito plásticas, a religião e o direito. Também com a música. divulgados e discutidos, como o "ocidental" de Harold Em todos esses casos, seus significados básicos se refe- Bloom,3 diversas instituições e intelectuais de pres- rem a regras, a modelos e a preceitos. No terreno das tígio, na maioria dos casos representantes de grupos artes plásticas praticadas na antiguidade greco-latina, sociais hegemônicos, se encarregaram de selecionar "cânone" era a norma ou sistema que determinava e definir quais textos, autores e gêneros deveriam ser as proporções da figura humana na escultura, na lidos ou tomados como modelos. arquitetura e na pintura. As regras sobre aquilo que No ato de consagrar ou de excluir, próprio de qual- era considerado harmônico foram mudando com o quer cânone artístico, esconde-se uma série de defi- tempo, mas a arte sempre foi, como continua sendo, nições sobre o que é a arte em cada momento um território de debate tanto sobre as supostas har- histórico - em nosso caso, sobre o que é a literatura, monias como sobre as tendências ou resistências a em particular a infantil. Junto com essas definições, tomá-las como modelos. No âmbito religioso, dizia a operação do cânone em evidência, se não é respeito, entre outros aspectos, às leituras religiosas legítimas em contraposição às apócrifas. Ao canonizar 3 Harold Bloom, professor e crítico literário</p><p>acatado passivamente e problematizado, quem tem sem pensá-lo, acima de tudo, em relação à acessi- a incumbência de decidir, em cada campo artístico, 95 bilidade dos leitores para conhecê-lo, valer-se dele quais são e quais não são os textos canônicos, a par- com liberdade e apropriar-se dele na melhor das tir de quais visões ideológicas o faz, quais são as possibilidades de que tais textos sejam conhecidos hipóteses, para colocá-lo em Isso pode ser como representativos de uma época, de uma tendên- impossível nas localidades em que não se tem acesso cia artística ou de uma cultura nacional e, algo que a bibliotecas públicas (muitas vezes desprovidas de abordarei com mais detalhe, como são as represen- fundos ou com grandes dificuldades para renová- tações dos receptores sobre esses textos e as formas -los) ou a livrarias (muitas das quais estão à mercê dinâmicas e contraditórias de se relacionar com eles. da distribuição dos grandes grupos editoriais, e com Falarei sobretudo daquilo que diz respeito a nós, isso se perdem os achados de algumas pequenas e mediadores, na questão do cânone referente à lite- promissoras editoras, que em muitos casos indicam o ratura infantil. caminho do novo na literatura infantil). Além disso, o Onde se originam os cânones na literatura infan- problema do acesso é fortemente condicionado pelo til? Quem tem a incumbência de consagrar autores, custo, sobretudo de livros que pertencem a editoras textos e gêneros? Em um campo em que a academia estrangeiras, o que reduz sensivelmente a possibili- dade de ampliar o e a crítica ocupam uma posição fragilizada, ainda que em luta para constituir-se com direitos plenos Por outro lado, os processos de canonização na e originais, como ocorre na Argentina, quem indica, literatura infantil são caracterizados, em maior grau afinal, o caminho do que se deve ler? Sem dúvida, o do que em outras áreas do sistema literário, pela ten- mercado editorial e a escola têm um peso categórico dência a permanecer no conhecido: autores, coleções, na determinação de um cânone literário infantil, mas gêneros e até teorias. predomínio da repetição difi- quero ressaltar que, em um contexto socioeconômico culta a abertura do cânone a áreas de experimentação, cada vez mais marcado pelo acesso desigual aos bens de buscas estéticas inovadoras. Um exemplo disso é culturais, não se pode generalizar sobre um cânone a dificuldade que alguns autores que empreendem caminhos renovados têm para ingressarem no cânone,</p><p>sobretudo quando produzem fora da capital do país sagrado, surdo e autorreferencial, que consagra os ou do próprio país. Mais adiante veremos como se textos e define sua circulação é pensar em um cânone 97 opera essa resistência ao novo nas práticas de sele- que escute, que se ofereça ao diálogo, que se abra para ção e de leitura. a cultura que corre fora das instituições e que não Uma vez feita essa breve apresentação do concei- se reduza a seus ditames. Um cânone que, ao partir to de cânone e de alguns de seus problemas, é inte- de instituições que questionam a ideia de "modelo ressante questionar a percepção que se costuma ter a seguir", ajuda a incomodar e a abrir os olhos para dos cânones como fenômenos vastos e inalcançáveis, destronar as leituras cristalizadas. Um cânone per- como empreendimentos alheios, levados a cabo por meável à cultura do passado e ao mesmo tempo às indivíduos e instituições que parecem ter lido tudo o múltiplas culturas do mundo atual, sobretudo aque- que se precisava ler. Diante dessa imensidão ainda las que têm que ver com as distintas maneiras con- que sempre seja um recorte, já que se trata de uma temporâneas, algumas extremamente raras e belas, seleção a sensação pode ser similar à de Enrique- outras terrivelmente cruéis, de vivenciar a ta, a menina da tirinha: de angústia, de estar em falta Antes de verificarmos como se daria na prática esse com a autoridade, por vezes inominada, que designa posicionamento de autoria em torno de um cânone, qual é o Olimpo das leituras. É comum que se situem gostaria de compartilhar com vocês um exemplo na os clássicos nesse cume olímpico. Muitas vezes, basta ficção em que uma personagem da literatura infantil lê-los ou colocá-los à disposição para perceber que consegue habilmente criar pontes entre a tradição e o esses cumes estão bem próximos do leitor, caso nos presente e, com isso, traz à tona seu Vejo-o esqueçamos dos deveres canônicos. Entre esses deve- res, por exemplo, está de prestar culto a títulos dos 4 Creio que nos estudos sobre a literatura infantil, bem como nas quais por vezes só conhecemos a casca, sem nunca reflexões que podem ocorrer nas práticas de leitura com termos fincado os dentes em sua polpa. há uma zona não muito explorada que tem que ver com as cultu- Uma forma possível de desarmar essa ideia de ras da infância e seus vínculos, tanto com a literatura como com as particulares formas de ler que as crianças hoje em dia. cânone, concebido a distância, como algo totalitário, por exemplo, aos modos pelos quais as crianças desfrutam o ócio</p><p>discursos e gêneros Em uma história estaria diante de um futuro clássico, por mais que a 101 100 ambientada num palácio siberiano e protagonizada publicação do livro seja recente. Costumo fazer-me por uma arquiduquesa, por exemplo, o objeto dese- essa mesma pergunta diante de não muitos jado ou buscado não é um sapatinho de cristal ou um livros sobretudo livros do tipo beijo salvador, mas pura e simplesmente uma álbum. Nesse sentido, compartilho de duas afirmações encarregado de satisfazer o desejo é um fabricante feitas por Italo Calvino em Por que ler os clássicos, que de anões de jardim que, em face da escassez de bata- à prova a identificação dos clássicos somente tas na região, decide fazer uma batata de gesso para com textos do passado. Calvino afirma que um clás- se livrar de uma morte certa. sico "é um livro que nunca terminou de dizer aquilo A narradora de Histórias para Fernández lança mão que tinha para dizer", e aquilo que para ele distingue de seu repertório de gêneros clássicos para criar uma o clássico "talvez seja só um efeito de ressonância ponte com seu receptor, e mostra, na ficção, como um que vale tanto para uma obra antiga quanto para cânone atua na "biblioteca" que um mediador vai uma moderna, mas já com um lugar próprio numa acumulando em sua cabeça. Esse cânone pessoal, esse continuidade cultural".6 Pode ser que tenhamos em conjunto de textos prontos para reinventar e encan- nossos sentidos uma coleção de ressonâncias que de tar, colocado à disposição do leitor e atento a suas algum modo profetizam quais são os clássicos a que reações, também as desafia: não se limita a agradar o sempre voltaremos de um jeito ou de outro. leitor entregando-lhe de bandeja apenas o conhecido. Além das questões sobre o tempo, o texto de Wolf O livro de Ema Wolf continua a me proporcionar me suscita a indagação sobre a localização dos clássi- descobertas a cada vez que o releio ou penso nele. nos cânones da literatura o que teria Ele me convida a pensar sobre as formas de transport de acontecer para que um texto latino-americano para a ficção os problemas da comunicação entre um 6 Por qué a los clásicos leggere i Barce- autor de livros para crianças e seu leitor, mas também lona: Tusquets, Utilizamos aqui a tradução de Nilson Mou- me leva a reler textos clássicos a partir de sua paró- lin em Calvino, Italo. Por que os São Companhia das día. Não consigo deixar de me perguntar se eu não 1993.</p><p>sobre leitura, propostas de formação e capacitação 104 que dão espaço a novas leituras e pensam os pro- nossas escolhas. Ao refletirmos sobre cânone em 105 fessores como leitores, revistas virtuais e impressas sua confluência com a leitura como uma prática cul- desafios, todos esses e outros projetos tural, também questionamos caráter normativo e muitas que vezes abrem caminhos alternativos nos pro- alheio do cânone, e isso permite que acreditemos na possibilidade de gerar ações e teorias situadas no cessos de canonização, tão complexos e território de nossas práticas. Veremos que território Assim como a narradora do texto de Wolf mobiliza de que falo tem fronteiras abertas, é hospitaleiro e seu cânone pessoal para inventar histórias cativantes, permeável, não um território que olha para si mes- todo mediador (quem escolhe um texto para editar, mo e se encouraça. quem decide que vai ler com seus alunos, quem Uma forma possível de pensá-lo (e nisso imagino faz uma lista de livros para renovar uma biblioteca, estar próxima das práticas cotidianas de muitos de além de outras tantas mediações) está sempre per- vocês) é por meio de uma cena de leitura que gosto meado por questões do cânone. de provocar e de armar: uma mesa de livros. Quer Gostaria de propor um domicílio para tema do dizer, uma mesa coberta de livros que alguém esco- cânone: o domicílio da prática. Porque os verdadeiros lheu para compartilhar com crianças. Uma seleção problemas do cânone, de um cânone, são postos em que, por sua vez, convida a escolher e a refletir sobre jogo em uma prática concreta. o ato de escolha. Se pensarmos a escolha de textos literários que Uma mesa de livros pode ser pensada como um permeia de diversas maneiras a prática dos media- microcosmo do cânone, um cânone com nossa marca, dores entre os livros e as crianças como um lugar de uma oportunidade para observar com lupa a mate- produção e debate de teorias sobre literatura infan- rialização da escolha e dramatizar, expondo a cozi- til, sobre literatura e leitura, sobre a relação entre os nha provisória e arbitrária de toda seleção de textos. livros que são propostos e a cultura da infância, entre Uma mesa de livros, desse modo, pode ser uma boa outras múltiplas questões, talvez estejamos geran- ocasião para nos fazermos algumas indagações sobre do a possibilidade de dar uma identidade própria a os textos, sobre os leitores e sobre nós mesmos.</p><p>Uma mesa de livros para crianças, proposta pela 106 literatura infantil, um convite que em palavras mediadora que sou, para discutir com outros media- 107 as representações sobre literário, sobre as crianças, dores, professores e bibliotecários, por exemplo. A sobre os leitores, uma proposta concreta de que os ideia é compartilhar os microrrelatos que se formam sujeitos que escolhem sejam produtores e questiona- em nossas cabeças quando apanhamos um livro. São dores de teorias e fatos surgidos da prática narrações equivalentes a "diários do instante", que em Que alvoroço é esse? Que inseguranças provocam? seu estilo detalhista arremedam o olhar microscópi- De quantas maneiras é possível discutir os cânones? CO que Cortázar imprime a suas instruções para atos Vejamos essa cena mais de perto. aparentemente banais como subir uma escada ou Não se trata apenas de uma grande variedade Nos relatos que lhes proponho escrever sur- de livros que apresentam uma profusão de cores, gem numerosas decisões que subjazem a toda escolha. espessuras, tamanhos, odores particulares ao livro Quando pensamos no ato pessoal e ao mesmo tempo antigo ou ao recém-saído da gráfica. Cada livro foi social de decidir, começamos a encontrar e comparti- escolhido para disparar certezas como flechas e ao lhar com outros por trás de um gesto audaz, tími- mesmo tempo desarmá-las, para em seguida, quem do, envergonhado, desejante, indiferente, precipitado, sabe, valer-se de outras, tão provisórias quanto as cuidadoso uma série de posições tomadas, rituais, primeiras. Por isso, não há intenção de instaurar um censuras, desafios, políticas em que estamos inevita- modelo de cânone, e sim de socializar as teorias em velmente implicados, histórias de vida e de leitura. torno de um encontro de práticas. É uma cena conce- Uma mesa de livros situada em algum lugar do bida para falar de livros e de leituras. mundo, o nosso, o de vocês, pode ser um alvoroço O novo aparece junto com o clássico ou o convida de vozes, de linhas de pensamento sobre o que é a a que seja relido. O livro mais brilhante e multico- lorido aparece perto do sépia ou do preto e branco. O odor de tinta fresca se mistura com o das folhas 9 Refiro-me aos textos de Histórias de cronópios e de famas [1962] em que que amarelaram com o tempo. Os autores nacio- um gesto ínfimo é reconstruído até tornar-se imenso e ao mesmo tempo poético. [N.A.] nais conversam com os estrangeiros, muitos deles em</p>