APOSTILA LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Prévia do material em texto

<p>LITERATURA INFANTIL NA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO</p><p>Sumário NOSSA HISTÓRIA 3 1. INTRODUÇÃO 4 1. A LITERATURA INFANTIL 5 1.1 Conceito 5 1.2 A literatura infantil na escola 9 2. CONCEITO DE LETRAMENTO 17 3. CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO 19 4. A RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 21 5. A RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO 24 6. REFERÊNCIAS 32 2</p><p>NOSSA HISTÓRIA A nossa história inicia-se com a ideia visionária e da realização do sonho de um grupo de empresários na busca de atender à crescente demanda de cursos de Graduação e Pós-Graduação. E assim foi criado o Instituto, como uma entidade capaz de oferecer serviços educacionais em nível superior. O Instituto tem como objetivo formar cidadão nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em diversos setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e assim, colaborar na sua formação continuada. Também promover a divulgação de conhecimentos científicos, técnicos e culturais, que constituem patrimônio da humanidade, transmitindo e propagando os saberes através do ensino, utilizando-se de publicações e/ou outras normas de comunicação. Tem como missão oferecer qualidade de ensino, conhecimento e cultura, de forma confiável e eficiente, para que o aluno tenha oportunidade de construir uma base profissional e ética, primando sempre pela inovação tecnológica, excelência no atendimento e valor do serviço oferecido. E dessa forma, conquistar o espaço de uma das instituições modelo no país na oferta de cursos de qualidade. 3</p><p>1. INTRODUÇÃO Segundo Lajolo (2001, p. 66), "na tradição brasileira, literatura infantil e escola mantiveram sempre relação de dependência mútua". A escola, incontáveis vezes, recorreu à literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas e/ou pelo encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, comportamentos. Em contrapartida, a escola é para os livros de literatura infantil um entreposto, seja por meio de leituras obrigatórias ou de outras atividades pedagógicas. Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, por exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros destinados ao público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos governamentais que, ao "adotarem" um livro, transformam a venda no varejo em atacado, pela profissionalização do escritor voltado para esse público. Estas são algumas manifestações da relação escola literatura externas ao livro. Há ainda as expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo (2001), como o tratamento didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua portuguesa utilizados, sobretudo, no ensino fundamental. Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não há como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos propomos a enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças. É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos, primeiramente, a respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação existente entre esses dois processos e, por fim, de como tornar possível a necessária relação entre a literatura infantil e os processos de letramento e alfabetização, enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de histórias. 4</p><p>1. A LITERATURA INFANTIL 1.1 Conceito O ser humano tem a necessidade fundamental de expressar seus pensamentos. Para isso, ele utiliza imagens, símbolos e, principalmente, narração. Narrar uma história é tão natural para o ser humano como o próprio instinto de sobrevivência. As pessoas precisam se comunicar, algo tão importante quanto comer ou dormir. Você já pensou nisso? Dessa necessidade de se comunicar com o grupo, surgiram histórias que se perpetuaram ao longo do tempo. Essas histórias são populares, foram transmitidas por meio da oralidade desde sua origem e fazem parte da tradição e da cultura ocidental. Em termos remotos, as pessoas se juntavam em grupos ao redor de fogueiras, por exemplo, para narrar histórias que explicassem e resolvessem suas indagações; histórias que contavam a origem do mundo e do universo - representadas por heróis e mitos que personificavam os valores que orientavam aquela cultura. Isso tornava a vida em sociedade mais significativa. A humanidade foi se desenvolvendo, essas histórias foram sendo enriquecidas e, por fim, tornaram-se arte. Surge assim a literatura: Ela é uma construção de objetos autônomos como estrutura e significado; ela é uma forma de expressão, isto é, manifesta emoções e a visão do mundo dos indivíduos e dos grupos; ela é uma forma de conhecimento, inclusive como incorporação difusa e inconsciente (CANDIDO, 2011, P. 178-179). Agora, pensemos: se as sociedades mudam constantemente e as narrativas evoluem em função das sociedades, é certo que as narrativas também mudam, certo? Por isso, notamos uma transformação nas histórias, que são contadas em diferentes versões conforme o local e a época, pois "Cada sociedade cria as suas manifestações ficcionais, poéticas e dramáticas de acordo com os seus impulsos, as suas crenças, os seus sentimentos, as suas normas, a fim de fortalecer em cada um 5</p><p>a presença e atuação deles "(CANDIDO, 2011, p. 177). Como você já deve imaginar, a escola (os meios pedagógicos, digamos) aos poucos se apropria da literatura. Isso acontece porque essas histórias contribuem para a formação moral do homem. E, agora sim, podemos compreender a importância da literatura para a formação moral da humanidade: Os valores que a sociedade preconiza, ou os que considera prejudiciais, estão presentes nas diversas manifestações da ficção, da poesia e da ação dramática. A literatura confirma e nega, propõe e denuncia, apoia e combate, fornecendo a possibilidade de vivermos dialeticamente os problemas (CANDIDO, 2011, p. 177). Mas você sabe qual é, afinal, o conceito de literatura? O termo literatura começou a ser usado para distinguir e classificar os textos de escrita imaginativa somente a partir do final do século XVIII. Foi principalmente com Madame de Stael, em sua obra Sobre a literatura considerada em suas relações com as instituições sociais, que teve início uma defesa do texto literário em relação às demais produções escritas. O objetivo de Madame de Stael era distinguir os textos literários, os quais buscavam descrever a realidade, simbolicamente, dos textos científicos, envolvidos por forte objetividade e raciocínio lógico. Assim, ela queria mostrar que os textos literários contemplam a imaginação e dedicam-se à construção de uma nova realidade, ao passo que os textos científicos visam a comprovação, por meio da lógica, da ciência e da objetividade, do que existe e do que não existe no mundo. Ao longo dos séculos, essa distinção entre o pensamento lógico (científico) e o imaginativo (literário) consagrou-se. O (texto) literário traz a marca da invenção e da quebra de padrões de escrita e de representação do mundo e do homem. Já a ciência procura na precisão, na comprovação, nas relações necessárias entre causas e efeitos explicar o modo a noção de realidade se constrói nos seres humanos (COSTA, 2007, p.16). 6</p><p>Em razão dessa diferenciação - inicialmente simples, mas que se tornou complexa com o passar do tempo foi possível chegar aos conceitos de literatura que conhecemos hoje. Delimitaremos a literatura infantil, em nosso estudo, como aquela que se relaciona "direta e exclusivamente com a arte da palavra, com a estética e com o imaginário" (COSTA, 2007, p. 16). Assim, vamos nos basear na seguinte definição para aprofundar nossos estudos: O que é literatura infantil? Objeto cultural. São histórias ou poemas que ao longo dos séculos cativam e seduzem as crianças. Alguns livros nem foram escritos para elas, mas passaram a ser considerados literatura infantil (AGUIAR, 2001, p. 16 apud COSTA, 2007, p. 16). Para melhor elucidar esse conceito da literatura infantil, vamos refletir sobre as palavras da professora Graça Paulino: Os textos literários envolvem, simultaneamente, a emoção e a razão em atividade. Sua organização provoca surpresa por fugir do padrão característico da maioria dos textos em circulação social. E fugir ao padrão hegemônico não quer dizer negar qualquer padrão. Os padrões literários existem e devem ser conhecidos também pelo leitor, (...) trata-se, portanto, de uma leitura que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua que exige habilidades e conhecimentos de mundo, de língua e de textos bem específicos de seu leitor. E no momento mesmo da leitura literária todo esse repertório vai-se modificando, sendo desestabilizado por sua pluralidade e ambiguidade. Esse seria o processo de produção do conhecimento característico da leitura literária (PAULINO, 1999, p. 74 apud COSTA, 2007, p.16). Assim, a produção literária, tanto a voltada para o público adulto quanto para o infantil, deve atender a determinadas critérios, afinal, não eles que distinguem o texto literário do texto não literário. Você já deve ter reparado que alguns textos diferem de outros em muitos aspectos: uma receita de bolo não é redigida da mesma maneira que uma notícia de jornal, assim como uma notícia de jornal também não é escrita da mesma maneira que um poema. Então, o que caracteriza um texto como receita de bolo, notícia do jornal ou poema? A resposta é a forma. A literatura é a arte da palavra? Sim! A literatura também é um tipo de arte. Vamos pensar nessa arte? Alguns textos apresentam características muito especiais. Estes 7</p><p>são os chamados textos literários. Mas quais seriam essas características especiais? A forma como algo é escrito faz muita diferença em seu entendimento. Um texto, por exemplo, pode ser escrito em verso ou em prosa. Normalmente, os poemas são escritos em verso, porém sempre há já os contos, os romances e as crônicas, em geral, são escritos em prosa - mas também há exceções. Quando um escritor cria um texto literário, ele se preocupa com a forma do que será escrito, e não apenas com o conteúdo. Na literatura infantil, sobretudo, o elemento imaginativo é fundamental. É ele que dá vida à história. Imagem: 01 A literatura infantil, como seu adjetivo determina, é a literatura destinada à criança, que tem como objetivo principal oferecendo-lhe, através do fictício e da fantasia, padrões para interpretar o mundo e desenvolver seus próprios conceitos (CADEMARTORI, 1986). Através da literatura, a criança também tema cesso à herança cultural, de uma maneira adequada à sua idade, enriquecendo seu conhecimento e construindo sua personalidade</p><p>A literatura infantil nasce a partir de algumas transformações sociais e tem suas origens na Europa. Apesar de já existir manuscritos destinados às crianças, como tratados de pedagogia, escritos pelos protestantes com fins religiosos, a literatura pedagógica, na cultura erudita e a literatura oral, de vertente popular, o francês Charles Perrault é considerado o pioneiro da literatura infantil. No século XVII, Perrault coleta narrativas populares e lendas da Idade Média e adapta-as, atribuindo-lhes valores comportamentais da classe burguesa, constituindo os chamados contos de fadas (CADEMARTORI, 1986). 1.2 A literatura infantil na escola Imagem: 02 Foram as modificações acontecidas na Idade Moderna e solidificadas no século XVIII que propiciaram a ascensão de modalidades culturais como a escola com sua organização atual e o gênero literário dirigido ao jovem. Com a decadência do feudalismo, desagregam-se os laços de parentesco que respaldavam este sistema, baseado na centralização de um grupo de indivíduos ligados por elos de 9</p><p>sangue, favores, dívidas ou compadrio, sob a égide de um senhor de terras de origem aristocrática. Da dissolução desta hierarquia nasceu e difundiu-se um conceito de estrutura unifamiliar privada, desvinculada de compromissos mais estreitos com o grupo social e dedicada à preservação dos filhos e do afeto interno, bem como de sua intimidade. Estimulada ideologicamente pelo Estado absolutista, depois pelo liberalismo burguês, que encontraram neste núcleo o suporte necessário para centralizar o poder político e contrabalançar a rivalidade da nobreza feudal, ela recebeu o aval político para irradiar seus principais valores: a primazia da vida doméstica, fundada no casamento e na educação dos herdeiros; a importância do afeto e da solidariedade de seus membros; a privacidade e o intimismo como condições de uma identidade familiar. A ficção do século XVIII está impregnada pela propagação desta visão de mundo: ao mesmo tempo que diagnostica a decadência da aristocracia tradicional (Choderlos de Laclos, Beaumarchais), qualifica positivamente aspectos relativos à vida burguesa ascendente (Henry Fielding. Diderot). Edward Shorter descreve este fenómeno como "um surto de sentimento em três diferentes áreas (que) ajudaram a desalojar a família tradicional", quais sejam: I. Namoro. O amor romântico em vez das considerações materialistas na aproximação do casal. Propriedade e linhagem deram lugar à felicidade pessoal e ao autodesenvolvimento individual, como critérios para a escolha do parceiro matrimonial. II. O relacionamento mãe-filho. Embora um afeto residual entre mãe e filho - produto de uma ligação biológica - sempre tenha existido, houve uma mudança na propriedade que o infante veio a ocupar na hierarquia racional de valores da mãe. Enquanto, na sociedade tradicional, a mãe era preparada para colocar muitas considerações - a maioria delas relacionadas à luta desesperada pela existência acima do bem-estar da criança, na sociedade moderna, o infante tornou-se o mais importante; o amor material providencia para que seu bem-estar esteja acima de qualquer outra coisa. 10</p><p>III. A linha fronteiriça entre a família e a comunidade circundante. (..) os laços com o mundo exterior foram enfraquecidos, e os laços unindo membros da família entre si foram reforçados. Um escudo de privacidade foi erigido para proteger a intimidade do foyer da intrusão estranha. E a família nuclear moderna nasceu no abrigo da domesticidade. A valorização da infância enquanto faixa etária diferenciada é um dos baluartes deste modelo doméstico. Particulariza-se, primeiramente, a criança como um tipo de indivíduo que merece consideração especial, convertendo-a no eixo com base no qual se organiza a família, cuja responsabilidade maior é permitir que os filhos atinjam a idade adulta de maneira saudável (evitando-se sua morte precoce) e madura (providenciando-se sua formação intelectual). Inéditas na época, tais iniciativas acabaram por se transformar no cotidiano da classe média, razão do convívio harmônico entre pais e filhos e, enfim, fator indispensável para a manutenção de um estilo doméstico de vida. Em segundo lugar, a infância como uma certa etapa etária imobilizada num conceito demarcado veio a ser idealizada. Tratados de pedagogia foram escritos para assegurar sua singularidade, e o recurso à fragilidade biológica do infante o fundamento da diferença em relação ao período adulto. Assim, um fator de ordem fisiológica e transitória determina uma teoria sobre a dependência da criança, o que legitima o estreito vinculo dessa aos mais velhos. Enquanto isto, sua falta de experiência existencial converte-se no sintoma de uma inocência natural que tanto se deve preservar idealmente, sobretudo em ensaios teóricos de cunho científico, como destruir aos poucos, por meio da ação pedagógica predatória, que justifica a necessidade de preparar os pequenos para os duros embates com a realidade. A infância corporifica, a partir de então, dois sonhos do adulto. Primeiramente, encarna o ideal da permanência do primitivo, pois a criança é o bom selvagem, cuja naturalidade é preciso conservar enquanto o ser humano atravessa o período infantil. A consequência é sua marginalização em relação ao setor da produção, porque exerce uma atividade inútil do ponto de vista econômico (não traz dinheiro para dentro de casa) e, até mesmo, contraproducente (apenas consome). 11</p><p>Em segundo lugar, possibilita a expansão do desejo de superioridade por parte do adulto, que mantém sobre os pequenos um jugo inquestionável, que cresce à medida que esses são isolados do processo de produção. Enfim, esse afastamento se legítima pela alegação a noções previamente estabelecidas, relativas à índole frágil e dependente da criança, desmentindo-se o fato de que esta foi tornada incapacitada para a ação devido às circunstâncias ideológicas com que a infância é manipulada. O círculo se fecha: postula-se a fragilidade natural da criança de acordo com sua situação biológica em formação: em razão disto, é distanciada dos meios produtivos, o que determina sua dependência, acentuada pelo fato de que não vem a ser dotada de um conhecimento pragmático que a ajude a transmutar em trabalho suas habilidades. E esse isolamento é coroado por uma total marginalização, no momento em que se torna condição de permanência da naturalidade infantil e de sua inocência original a ignorância dos fatores que poderiam torná-la socialmente produtiva e, portanto, emancipada. E, pois, a natureza o âmbito preferencial da criança; não apenas seu hábitat mais adequado, como aquele que abriga o modo mesmo como a infância é concebida. O Emile, de Jean-Jacques Rosseau, sintetiza este funcionamento, porque, para preservar a pureza infantil, o autor sugere que seu educando seja afastado da sociedade pelo maior tempo possível. Nessa medida, tal faixa etária corporifica o não contaminado da natureza, com o qual se identifica; e, para conservar esta ingenuidade primeira, ou, pelo menos, fazê-la mais duradoura, é necessário intensificar sua improdutividade social. Nada mais contraditório que essa concepção de infância, que o adulto elaborou depois de abandonar tal período. Depurada por um idealismo que ignora as circunstâncias presentes da vida infantil, seu caráter utópico foi apregoado e difundido pelos poetas românticos, que a conceberam como o período por excelência da vida, visto que, pela mesma razão, patentearam tanto a impossibilidade de recuperá-la, quanto a irreversibilidade do tempo. Enquanto isso, como a criança verdadeira era ilhada, porque tornada alheia aos meios de produção, e comprimida pelos mais velhos, que assim asseguravam seu prestígio e 12</p><p>dominação, foi elaborada uma série de atributos, os quais revestiram a qualificação dos pequenos e reproduziram ideologicamente sua diminuição social: a menoridade, a fragilidade física e moral, a imaturidade intelectual e afetiva. É o que leva todo menino, que vivencia diariamente a inferioridade, a querer suplantar esta fase, e todo adulto a almejar sua recuperação, após fazê-la passar pelo filtro da idealização. Concomitantemente, como descreve Bernard Charlot, a criança é conduzida a identificar-se com essa imagem projetada pelo adulto: Se a imagem da criança é contraditória, é precisamente porque o adulto e a sociedade nela projetam, ao mesmo tempo, suas aspirações e repulsas. A imagem da criança e, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade pensam de si mesmos. Mas este reflexo não é ilusão, tende, ao contrário, a tornar-se realidade. Com efeito, a representação da criança assim elaborada transforma-se, pouco a pouco, em realidade da criança. Esta dirige certas exigências ao adulto e à sociedade, em função de suas necessidades essenciais. O adulto e a sociedade respondem de certa maneira a essas exigências: valorizam-nas, aceitam nas, recusam-nas e as condenam. Assim, reenviam à criança uma imagem de si mesma, do que ela é ou do que deve ser. A criança define-se assim ela própria, com referência ao que o adulto e a sociedade esperam dela (...) A criança e, assim, o reflexo do que o adulto e a sociedade querem que ela seja e temem que ela se torne, isto é, do que o adulto e a sociedade querem, eles próprios, ser e temem tornar-se. As instituições encarregadas do atendimento aos jovens projetam e propagam esta imagem da infância. A escola tem, neste processo, uma atuação preponderante, que cabe especificar. Como assume um duplo papel o de introduzir a criança na vida adulta, mas, ao mesmo tempo, o de protegê-la contra as agressões do mundo exterior-, ela se identifica com as contradições antes expostas, refletindo-as de modo visível. Em primeiro lugar, acentua a divisão entre o indivíduo e a sociedade, ao retirar o aluno da família e da coletividade, encerrando-o numa sala de aula em que tudo contraria a experiência que até então tivera. Em vez de uma hierarquia social, vive uma comunidade em que todos são igualados na impotência: perante a autoridade do mestre e, mais adiante, da própria instituição educacional, todos estão despojados de qualquer poder. Em vez de um convívio social múltiplo, com pessoas de variada procedência, reúne um grupo homogeneizado porque compartilha a mesma idade; e impede que se organize uma 13</p><p>vida comunitária, já que todos são obrigados a ficar de costas uns para os outros, de frente apenas para um alvo investido de autoridade - o professor. sistema de clausura coroa o processo: a escola fecha suas portas para o mundo exterior e, se o regime de internatos entrou em franca decadência, isto não significa que seu modo de pensar a realidade tenha sido suplantado. O prédio do colégio permanece como um espaço separado da coletividade e, muitas vezes, fechado ou adverso a seus interesses. As relações da escola com a vida são, portanto, de contrariedade: ela nega o social, para introduzir, em seu lugar, o normativo. Inverte o processo verdadeiro com que o indivíduo vivencia o mundo, de modo que não são discutidos, nem questionados, os conflitos que persistem no plano coletivo; por sua vez, o espaço que se abre é ocupado pelas normas e pelos valores da classe dominante, transmitidos ao estudante. Em outras palavras, é por omitir o social que a escola pode-se converter num dos veículos mais bem-sucedidos da educação burguesa; pois quando desta ocorrência, torna-se possível a manifestação dos ideais que regem a conduta da camada no poder, evitando-se o eventual questionamento que revelaria sua face mais autêntica. Nesse momento, a educação perde sua inocência, e a escola, sua neutralidade, comportando-se como uma das instituições encarregadas da conquista de todo jovem para a ideologia que a sustenta, por ser a que suporta o funcionamento do Estado e da sociedade. Não por acaso foi a burguesia ascendente dos séculos XVIII e XIX a patrocinadora da expansão e aperfeiçoamento do sistema escolar. Tanto é responsável por sua estruturação claustral, como pela elaboração do conjunto de ideias que justifica a validade da educação e suas principais concepções e atividades a pedagogia. Com isso, solidifica o processo desencadeado pela valorização da infância e difusão de seu conceito moderno, assim como acentua o caráter diferenciado dela, em sua dependência e fragilidade, o que assegura a posterior necessidade de proteção. Enfim, sonegando o direito de expressão aos menores, capacita-se a transmissão do conhecimento e seus meios de manifestação segundo a óptica adulta. Por isso, pode postular como imprescindível a posse de um tipo de saber que a criança não tem, o que, mais uma vez, garante- 14</p><p>lhe a razão e o poder. Desarmada, a criança não reage; e sua impassibilidade é tomada como sinal de aceitação da engrenagem. Por todos estes aspectos, a escola participa do processo de manipulação da criança, conduzindo-a ao respeito da norma vigente, que é também a da classe dominante, a burguesia, cuja emergência, como se viu, desencadeou os fatos até aqui descritos. A literatura infantil, por sua vez, é outro dos instrumentos que têm servido à multiplicação da norma em vigor. Transmitindo, em geral, um ensinamento conforme a visão adulta de mundo, ela se compromete com padrões que estão em desacordo com os interesses do jovem. Contudo, pode substituir o adulto, até com maior eficiência, quando o leitor não está em aula ou mantém-se desatento às ordens dos mais velhos. Ocupa, pois a lacuna surgida nas ocasiões em que os maiores não estão autorizados a interferir, o que acontece no momento em que os meninos apelam à fantasia e ao lazer. Nessa medida, também a obra literária pode reproduzir o mundo adulto: seja pela atuação de um narrador que bloqueia ou censura a ação de suas personagens infantis; seja pela veiculação de conceitos e padrões comportamentais que estejam em consonância com os valores sociais prediletos; seja pela utilização de uma norma linguística ainda não atingida por seu leitor, devido à falta de experiência mais complexa na manipulação com a linguagem. R g Imagem: 03 15</p><p>Assim, os fatores estruturais de um texto de ficção narrador, visão de mundo, linguagem - podem-se converter no meio por intermédio do qual o adulto intervém na realidade imaginária, usando-a para incutir sua ideologia. Essa situação bastante comum, se examinada a produção especialmente destinada aos garotos, comprova de inocência do gênero. Muitas vezes procurando incorporar a ingenuidade atribuída às crianças, na verdade o disfarce só intensifica o compromisso com uma concepção equivocada e degradante de A máscara cai quando se percebe a intenção moralizante; e o texto se revela um manual de instruções, tomando o lugar da emissão adulta, mas não ocultando o sentindo pedagógico. O problema pode-se agravar quando o livro é introduzido na escola. Porque, nesse caso, as forças se conjugam no projeto de doutrinas os meninos ou então seduzi-los com a imagem que a sociedade quer que assumam a de seres enfraquecidos e dependentes, cuja alternativa encontra-se na adoção dos valores vigentes, todos solidários ao adulto. Isso é, a saída acaba sendo o reforço da dependência, porque aceitar as normas impostas significa corroborar o modelo dentro do qual a criança é manipulada. A oposição a esse estado pode-se revelar igualmente problemática. Propor a abolição da literatura na escola ou mesmo a abolição da escola representa tão somente abandonar a criança à sua própria sorte, após tê-la feito adotar a imagem de sua impotência e incapacidade. Em outras palavras, trata-se de doar-lhe um poder sem instrumentalizá-la para seu uso; e, com isso, reforçar o conceito de seu despreparo e inabilitação. Além disso, enquanto instituições, a escola e a literatura podem provar sua utilidade quando se tornarem o espaço para a criança refletir sobre sua condição pessoal. Pois, de um modo ou outro, escola e literatura infantil têm sido o que restou para a infância, após o êxito do processo de ilhamento antes descrito. E, se sua dominação procede do gesto soberano do adulto, os fatores de sua emancipação podem derivar de uma nova aliança entre estes dois sujeitos. Gesto de rebeldia que inclui o professor, sua validade provirá do fato de que incorre igualmente na liberação do adulto, comprometido com um processo de dominação 16</p><p>que o coloca como ser também passivo, porque jogado num sistema sobre o qual não exerce o controle dos aparelhos vinculados ao poder. 2. CONCEITO DE LETRAMENTO 4 Imagem: 04 No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito acadêmico, se situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar algo que ultrapassa o processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é preciso saber responder às exigências de leitura e escrita que a sociedade nos impõe cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta que o surgimento do termo letramento representa uma mudança histórica nas práticas sociais: "novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para designá-la" (SOARES, 1998, p. 21). Segundo a referida autora, "etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera (letra), com sufixo -cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser" 17</p><p>(SOARES, 1998, p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também se origina do latim littera, foi acrescentado o sufixo -mento, que denota o resultado de uma ação. Assim, letramento é, segundo Soares (1998, p. 18), "[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita". Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por cobrir uma vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, seu conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o processo de letramento [...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções e seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto é, sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que está, sobretudo por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem. Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em certa medida, letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, mas que tem oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. Para Soares (1998, p. 24), "[...] essa criança é ainda "analfabeta", porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada", como o João - personagem criado por Ruth Rocha - que apesar de ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por 14745 intermédio das orientações de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas e facilitam a localização das pessoas: Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina. João queria saber: O que é aquela placa, mãe? Todas as esquinas têm. É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6). 18</p><p>Isto quer dizer que o indivíduo letrado, "[...] é não só aquele que sabe ler e escrever, mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita" (SOARES, 1998, p. 39-40). 3. CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de habilidades necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da aprendizagem de uma atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação entre o adulto letrado e a criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por algumas mudanças, ao longo da história do ensino da leitura e da escrita no início do processo de escolarização. Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do processo de abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente criticados em nosso país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), "os diagnósticos e denúncias dos problemas educacionais encontravam sua síntese na constatação do fracasso escolar das camadas populares, que se verificava na passagem da para a série do ensino de 1° grau". Nesse período, críticas contundentes foram dirigidas aos métodos utilizados para alfabetizar. Para Emília Ferreiro a leitura e escrita são sistemas construídos paulatinamente. As primeiras escritas feitas pelos educandos no início da aprendizagem devem ser consideradas como produções de grande valor, porque de alguma forma os seus esforços foram colocados nos papéis para representar algo. Emília chegou à conclusão de que as crianças têm um papel ativo de aprendizagem. Elas constroem seu próprio conhecimento. Emília afirma que a construção do conhecimento da leitura e da escrita tem uma lógica individual, embora aberta à interação social, na escola ou fora dela. Neste processo, a criança passa por etapas, com avanços e recuos, até se apossar 19</p><p>do código linguístico e dominá-lo. O tempo necessário para o aluno transpor cada uma das etapas é muito variável. Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de alfabetização. Tal processo não mais poderia ser concebido de forma restrita, como aprendizagem da capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um processo por meio do qual a criança constrói ativamente a linguagem escrita através de interações em um ambiente rico em material escrito, conforme preconiza a perspectiva construtivista, a alfabetização foi conceituada em sentido amplo e contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas, provocou a perda da especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo Soares (2003a), necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante. Tradicionalmente, as decisões a respeito da prática alfabetizadora têm como foco a polêmica sobre os métodos utilizados. A metodologia normalmente utilizada pelos professores parte daquilo que é mais simples, passando para os mais complexos. Para Ferreiro & Teberosky a preocupação dos educadores tem-se voltado para a busca do melhor ou do mais eficaz dos métodos, levando a uma polêmica entre dois tipos fundamentais: método sintético e método analítico. O método sintético preserva a correspondência entre o oral e o escrito, entre som e a grafia. O que se destaca é o processo que consiste em partir das partes do todo, sendo as letras os elementos mínimos da escrita. O método analítico insiste no reconhecimento global das palavras ou orações. Segundo Emília Ferreiro, a alfabetização também é uma forma de se apropriar das funções sociais da escrita. De acordo com suas conclusões, desempenhos díspares apresentados por crianças de classes sociais diferentes na alfabetização não revelam capacidades desiguais, mas o acesso maior ou menor a textos lidos e escritos desde os primeiros anos de vida. 20</p><p>RELAÇÃO ENTRE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO Imagem: 05 Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são sinônimos. Trata-se de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma indissociável e interdependente: [...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14). No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a década de 1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da repetência, principalmente da para a série. Todavia, segundo Soares (2004), os censos demográficos, a mídia e a própria produção acadêmica brasileira sobre alfabetização provocaram aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a intenção tenha sido de diferenciá-los, esse quadro gerou, em algumas situações, a 21</p><p>fusão de tais conceitos, e produziu, em determinados casos, confusão entre ambos, a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetização. Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, escrever e fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do processo de alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos tradicionais, valorizava-se a apropriação do sistema de escrita. As crianças precisavam, primeiramente, dominar o código escrito para, depois, ler textos, como os contidos em livros de literatura infantil, que se diferenciavam, em forma e conteúdo, dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las. Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito criticadas e consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em ensinar a ler e escrever. Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam a apropriação do sistema de escrita foram colocadas em segundo plano, priorizando-se o convívio da criança com a linguagem escrita. No entender de Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi "[...] a mudança conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de meados dos anos 1980". Ela está se referindo à implantação, em grande parte de nossas escolas - mesmo que em nível de ideário -, da perspectiva construtivista. Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe para a compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a equívocos e a falsas inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, tais como: desconsiderar a necessidade de um método para alfabetizar; dirigir o foco para o processo de construção do sistema de escrita pela criança, esquecendo que este se constitui de relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso com materiais escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004). Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de alfabetização fosse ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática pedagógica os usos sociais da linguagem escrita, priorizou-se o processo de letramento em detrimento do de alfabetização, que acabou obscurecido, perdendo sua especificidade. 22</p><p>Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliação revelaram que há muitos alunos não alfabetizados ou semialfabetizados matriculados em todas as séries do ensino fundamental, inclusive no ensino médio. Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados esperados, pois as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo sido promovidas de uma série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento, que busca recuperar a especificidade do processo de alfabetização. Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetização, ou seja, para alfabetizar faz-se necessário orientar as crianças na aprendizagem do sistema de escrita: "É a retomada da aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança nas suas relações com o sistema fonológico" (SOARES, 2003a, p. 21). Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele pode ser um retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do processo de letramento. É necessário, então, recuperar a especificidade da alfabetização, desde que se reconheça a relação de indissociabilidade e interdependência existente entre ela e o processo de letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve ser encaminhada de tal forma que as crianças aprendam a ler e a escrever em situações que considerem as finalidades dessa linguagem e seu impacto na vida social, como aconteceu com o João que ao sair da escola, procurou nas placas, letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora havia ensinado. Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é importante, uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas distintas naturezas requerem metodologias de ensino diferentes. Para alguns, não há como abrir mão de metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, como é o caso, por exemplo, da consciência fonológica e fonêmica e da identificação das relações fonema-grafema habilidades necessárias para a codificação e decodificação da língua escrita. Nessas situações, é imprescindível a 23</p><p>presença do professor organizando o ensino com objetivos claros e definidos. Para outras facetas, além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a metodologias indiretas, subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. É o caso da situação em que se pretendem promover experiências variadas com a leitura e a escrita, conhecer diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004). É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica que visa à aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e complementaridade entre os processos de alfabetização e letramento. RELAÇÃO ENTRE LITERATURA INFANTIL, LETRAMENTO E ALFABETIZAÇÃO Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e letramento significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar de intencionalidade e sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema de escrita, quanto as que pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É nesta situação que sugerimos recorrer à literatura infantil, considerando-a não apenas capaz de ampliar o nível de letramento das crianças e de estimulá-las a aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de revestir de ludicidade as práticas pedagógicas que envolvem esses dois processos. Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007) acerca da formação de leitores. Para ela "[...] a literatura possibilita à criança uma apropriação lúdica do real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do prazer proporcionado pelo texto literário e a apreensão do potencial linguístico que esse texto expressa" (MAIA, 2007, p. 67). Isto quer dizer que a literatura infantil além de poder transportar o leitor mirim a lugares imaginários e de lhe permitir vivenciar situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria, estimula o interesse pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e pensamentos humanos. 24</p><p>Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de constituir um instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no processo de aprendizagem e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, advém algumas implicações de ordem metodológica: não há necessidade de a criança, primeiramente aprender a ler e a escrever para, somente depois de atingir um determinado nível de apreensão do código linguístico, embrenhar-se no mundo da escrita, mais especificamente, no mundo de encantamento e magia que experiências significativas com a literatura podem lhe proporcionar. O letramento envolve dois fenômenos distintos e complexos: a leitura e a escrita, ambos possuem características e habilidades diferentes de entendimento. A leitura, do ponto de vista do letramento, vai além do decodificar palavras escritas. O indivíduo precisa ter capacidade de compreender textos escritos de diversos gêneros. Envolve habilidades e comportamentos que não se limitam à decodificação, mas se estendem às leituras mais complexas que exigem do leitor um nível de entendimento maior. A escrita, assim como a leitura, envolve um conjunto de habilidades e comportamentos, que perpassam a escrita de um simples bilhete, mas se estendem à escrita de textos mais complexos e argumentos convincentes a um destinatário. Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em eventos de letramento: "situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido à situação, tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e estratégias interpretativas" (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o que fez a mãe de João - personagem ao qual já nos referimos - mostrando-lhe que a rota seguida pelo ônibus estava marcada na frente e na lateral do veículo, que nas placas das esquinas estavam registradas os nomes das ruas para auxiliar a população a se localizar, que os outdoors continham mensagens publicitárias. No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina a mãe de João falou: - Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar? 25</p><p>Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar? - O que vai pra sua escola. E como é que você sabe o que vai pra minha escola? Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8). Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se constituem práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou em instituições educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de histórias na escola é estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, "de modo a possibilitar uma intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem" (MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o professor deve assumir o papel de mediador entre a criança e o livro. Para a autora anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas histórias para as crianças estamos oferecendo-lhes. [...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando fazer leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às vezes imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema linguístico representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos significativos que a criança se insere num processo de construção acerca da linguagem; aprendizado, portanto, diferente do processo de simples domínio de codificação e decodificação de sentenças descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82). Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. Esse planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história antes de lê-la para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor (e do ilustrador); definir as estratégias e os recursos didáticos mais adequados à história selecionada; confeccionar os recursos escolhidos. É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para pesquisar o significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história escolhida é adequada à faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens principais, secundárias e supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização), avaliar a qualidade do texto, aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa 26</p><p>compreensão em profundidade do texto que garante a criação de um clima de envolvimento e encantamento. Ao longo da história da humanidade, os homens inventaram vários signos e instrumentos para suprirem a necessidade de comunicação - inicialmente, a oralização da fala para expressar sentimentos e ações. Uma comunidade primitiva, em que a oralidade é o principal veículo de comunicação, é valorizada a fala. Para Cagliari (1995, p. 52) Se a escola tem por objetivo ensinar como a língua funciona, deve incentivar a fala e mostrar como ela funciona. Na verdade, uma língua vive na fala das pessoas e só aí se realiza plenamente. A escrita preserva uma língua como um objeto inanimado, fossilizado. A vida de uma língua está na fala. Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu autor e ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar matéria. As histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e reproduzidas em editoras. É esse registro que nos permite conhecer uma história, mesmo não vivendo na mesma época e no mesmo local de seu autor. Isso significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para seus filhos a história do menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam acesso à mesma. Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou não contar com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João poderia sofrer alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora conferiu concretude à linguagem. Muitas crianças e adultos, independentemente do local onde moram ou da época vivida, poderão conhecer a história por ela inventada, lendo o seu livro. O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa a história auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos mais apropriados para a narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que "estes elementos indicarão onde estão as dificuldades para a produção de caracterizações e cenários e quais pontos podemos explorar para dar um colorido especial" à narrativa. Além do próprio livro, existem muitos recursos que podem auxiliar a 27</p><p>narração de histórias. Fantoches são os mais comuns. Existem ainda: deboches, flanelógrafos, álbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis sanfonados, cartazes, entre outros. Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e narração de histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e intencionais, estamos promovendo o processo de letramento das crianças e estimulando-as a aprender a ler e escrever. E, se ao final da história, as crianças manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é sinal de que houve encantamento, de que ações e pensamentos humanos - materializados em escrita - foram transmitidos para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa forma de linguagem - transmissão de cultura - de forma prazerosa, se efetivou. Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das crianças, tão importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos estabelecidos com as crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a importância de incentivar a criança a falar sobre o texto lido: "É muito importante que surjam perguntas e comentários por parte das crianças, para que a história não se transforme num ritual didático alheio aos verdadeiros interesses delas". Imagem: 06 28</p><p>O processo de ensino e de aprendizagem desencadeia-se por meio da intervenção dos signos e instrumentos produzidos para suprir as demandas humanas Alfabetizar-se e letrar-se são ações que colocam o sujeito em um patamar de desenvolvimento muito específico. Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir que as crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), "o diálogo e os comentários sobre as leituras realizadas são necessários para que haja troca de informações, confronto de opiniões, comunhão de ideias, exposição de valores e, consequentemente, desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo". O importante salienta Kleiman (1995), é que o conteúdo desses diálogos se estenda a outros contextos, aproximando a história às experiências das crianças e permitindo- lhes fazer inferências. Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio de narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças desenvolvam capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, estimulando-as a embrenhar-se no mundo da escrita. Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a criança: atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a natureza da linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos processos e relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA, 2007, p. 107). A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos momentos de narração de histórias quando a criança se aproxima do professor, olha desejosa para o livro e diz: "posso ler também?". E então, de posse do livro, começa a folheá-lo, a admirar as ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as letras e a "ler" a história contada pela professora. Até que, por meio de práticas pedagógicas intencionais e sistematizadas, parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou melhor, a ler a palavra, a desvendar o mundo, como ocorreu com João o menino que aprendeu a ver, quer dizer, a ler. Por isso o uso da linguagem oral, escrita, e lida deve sempre estar num contexto significativo para a criança. O ato de representar a comunicação por meio 29</p><p>da fala oralizada, por meio da escrita, por meio do gesto, demanda uma valorização maior no ambiente escolar. A escrita não se sobrepõe a fala ou ao gesto, elas se complementam e fazem parte da aprendizagem do mundo social e letrado. Segundo Ferreiro (2011, p. 16-17) A invenção da escrita foi um processo histórico de construção de um sistema de representação, não um processo de codificação. Uma vez construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos usuários como um sistema de codificação. Entretanto não é assim. No caso dos dois sistemas envolvidos no início da escolarização ( o sistema de representação dos números e o sistema de representação da linguagem), as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes às da construção do sistema e por isso pode-se dizer, em ambos os casos, que a criança reinventa esses sistemas. Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventam as letras nem os números, mas que para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção, o que coloca o problema epistemológico fundamental: qual é a natureza da relação entre o real e a sua representação? Assim, compreendemos que estar alfabetizado e ser letrado demandam um processo de aprendizagens e desenvolvimentos tanto biológicos como sociais, tudo mediado por signos, instrumentos e pessoas. Ser alfabetizado vai muito além de codificar e decodificar, encerra-se num processo internos e externo de projeções e relações entre o objeto e o sujeito. O processo de ensino e de aprendizagem é fundamental no início de vivências escolares, quando o principal objetivo da instituição escolar é trabalhar e transmitir conhecimentos científicos produzidos histórica e cumulativamente pela humanidade. Dentre esses conhecimentos situa-se a alfabetização e o letramento. Alfabetizar um sujeito vai além das letras e dos sons, oportunizar a ele a situação de letramento vai além da alfabetização. Quando pensamos na alfabetização, em primeiro lugar nos vem em mente letras no alfabeto, os fonemas. Também nos lembramos da nossa experiência quando fomos alfabetizados. E como professores alfabetizadores procuramos não cometer as mesmas falhas que nossos professores cometeram. Por essas tidas "falhas" é que filósofos estudiosos e outros da área da educação repensaram o 30</p><p>contexto, os objetivos da alfabetização. A educação era tida como modelo autoritário, muita "decoreba" dos conteúdos, pois apenas o professor detinha o saber e era na escola que o conhecimento deveria acontecer. Hoje em dia buscamos a relação professor aluno de maneira ampla, isto é, somos mediadores de conhecimento já existentes e estaremos sempre aprendendo com as colocações, participações das vivências de nossos alunos também. Devemos partir da realidade da criança, instigando sua curiosidade, propiciando momentos interessantes em que os conteúdos se apresentam com significado e com reflexão. É a partir desse processo de ensino e aprendizagem significativo que professores e alunos participam ativamente da construção e desenvolvimento dos saberes. Por isso a figura do professor, enquanto mediador, torna-se fator essencial para que os alunos possam sistematizar os saberes de maneira mais dinâmica e eficaz. 31</p><p>6. REFERÊNCIAS A reinvenção da alfabetização. Presença pedagógica. Belo Horizonte: n. 52, p. 15- 21, jul./ago., 2003a. CADEMARTORI, Lígia. que é literatura infantil. São Paulo: Brasiliense, 1986. Coleção Primeiros Passos. CAGLIARI, L. C. Alfabetização & Linguísticas. 10. ed. São Paulo: Scipione, 1995. CF. BETTELHEIM, Bruno. A Psicanálise dos contos de fadas. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1978. CF. CANDIDO, Antonio. A literatura e a formação do homem. Ciência e cultura, São Paulo, vol.24, n. 9, set. 1972. CHARLOT, Bernard. A mistificação pedagógica. Rio de Janeiro: Zahar, 1979. DOHME, Vânia. Técnicas de contar histórias. Petrópolis: Vozes, 2010. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, Autores Associados, 1988. KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995 LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001 Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: n. 25, p. 5-17, jan./abr. 2004. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF. São Paulo: Global, 2003b. p. 89-113 MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas, 2007. 32</p><p>MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004. REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na pré-escola. São Paulo: FTD, 1990. ROCHA, Ruth. menino que aprendeu a ver. São Paulo: Quinteto Editorial, s/d. SHORTER, Edward. The making of the modern Family. Glasgow: Fontana- collins, 1979. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: CEALE/Autêntica, 1998. 33</p>