APOSTILA-FILOSOFIA-DA-EDUCAÇÃO-4

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<p>CENTRO UNIVERSITÁRIO FAVENI</p><p>FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO</p><p>GUARULHOS – SP</p><p>2</p><p>SUMÁRIO</p><p>1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 4</p><p>2 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO .............................................................................. 5</p><p>2.1 Filosofia e educação ......................................................................................... 9</p><p>2.2 Objetivos educacionais e a filosofia ................................................................ 11</p><p>2.3 A natureza da teoria educacional ................................................................... 12</p><p>3 REFLEXÕES E ARGUMENTAÇÕES FILOSÓFICAS .......................................... 14</p><p>3.1 Conceitos relacionados à reflexão filosófica e à argumentação ..................... 17</p><p>3.2 Premissas e inquietudes filosóficas no contexto educacional ......................... 19</p><p>4 O EMPIRISMO E O INATISMO/RACIONALISMO:CORRENTES FILOSÓFICAS</p><p>OPOSTAS ................................................................................................................. 23</p><p>4.1 Teoria inatista do conhecimento ..................................................................... 24</p><p>4.2 Teoria empirista do conhecimento .................................................................. 26</p><p>4.3 Teoria interacionista do conhecimento ........................................................... 27</p><p>5 O QUE É FENOMENOLOGIA? ............................................................................ 29</p><p>5.1 Filosofia analítica ............................................................................................ 32</p><p>5.2 Filosofia contemporânea: principais autores ................................................... 35</p><p>6 SÉCULO XXI E O COTIDIANO DA ESCOLA: QUESTÕES FILOSÓFICAS ....... 39</p><p>6.1 A filosofia da educação inspirando a formação e a prática docente ............... 41</p><p>6.2 Desafios da educação: do Mito da Caverna à atualidade ............................... 43</p><p>7 A REFLEXÃO FILOSÓFICA COMO ATITUDE HUMANA ................................... 46</p><p>7.1 A reflexão crítica sobre o ser, o pensar e o agir humano................................ 48</p><p>7.2 A reflexão filosófica e as três dimensões da vida individual: pessoal, profissional</p><p>e pública .................................................................................................................... 50</p><p>8 A FILOSOFIA E AS MÍDIAS DIGITAIS ................................................................ 52</p><p>8.1 Mídias digitais e mobilizações sociais............................................................. 54</p><p>8.2 Fake News ...................................................................................................... 55</p><p>3</p><p>8.3 Sustentabilidade e desenvolvimento tecnológico ........................................... 58</p><p>9 O OBJETIVO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE</p><p>PROFESSORES ....................................................................................................... 60</p><p>9.1 A filosofia e a educação .................................................................................. 61</p><p>9.2 A formação do educador e a sua ação pedagógica ........................................ 65</p><p>9.3 O cenário atual da educação brasileira e as teorias pedagógicas .................. 70</p><p>10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 77</p><p>4</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Prezado aluno!</p><p>O Grupo Educacional FAVENI, esclarece que o material virtual é semelhante</p><p>ao da sala de aula presencial. Em uma sala de aula, é raro – quase improvável - um</p><p>aluno se levantar, interromper a exposição, dirigir-se ao professor e fazer uma</p><p>pergunta, para que seja esclarecida uma dúvida sobre o tema tratado. O comum é</p><p>que esse aluno faça a pergunta em voz alta para todos ouvirem e todos ouvirão a</p><p>resposta. No espaço virtual, é a mesma coisa. Não hesite em perguntar, as perguntas</p><p>poderão ser direcionadas ao protocolo de atendimento que serão respondidas em</p><p>tempo hábil.</p><p>Os cursos à distância exigem do aluno tempo e organização. No caso da</p><p>nossa disciplina é preciso ter um horário destinado à leitura do texto base e à</p><p>execução das avaliações propostas. A vantagem é que poderá reservar o dia da</p><p>semana e a hora que lhe convier para isso.</p><p>A organização é o quesito indispensável, porque há uma sequência a ser</p><p>seguida e prazos definidos para as atividades.</p><p>Bons estudos!</p><p>5</p><p>2 A FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO</p><p>A Filosofia da Educação tem sido abordada por vários</p><p>especialistas, formando um campo investigativo amplo e diversificado. Constata-se,</p><p>assim, através de pesquisas bibliográficas, uma surpreendente diversidade de</p><p>critérios quanto às abordagens adotadas por diferentes pesquisadores.</p><p>Os extremos variam daqueles que são inimigos ferrenhos da Filosofia da</p><p>Educação, que discutem sobre a natureza do seu objeto de estudo, até aos que</p><p>distinguem as suas funções e tarefas na diversidade das teorias e práticas</p><p>pedagógicas, reconhecendo seu caráter científico e teórico independente.</p><p>É um desafio para quem se volta para as bases conceituais e teóricas desta</p><p>disciplina, tomar uma posição clara sobre se ela é ou não uma ciência,</p><p>presente no contexto das instituições escolares. Se tomarmos como modelo as</p><p>ciências naturais, a filosofia da educação não pode ser tratada como ciência, já que</p><p>sua preocupação é com as raízes do processo pedagógico em todas suas dimensões</p><p>e não com fenômenos redutíveis ao campo da natureza. Por outro lado, se pensarmos</p><p>em uma compreensão mais ampla de ciência que se esforce por incluir as ciências</p><p>humanas em seu paradigma, podemos dizer que ela pode ser científica, mas em um</p><p>modelo que não seja apenas fisicalista.</p><p>O objetivo deste módulo é, portanto, oferecer um tratamento resumido, mas</p><p>aprofundado, dos principais aspectos inerentes à própria natureza desta disciplina e</p><p>mostrar a importância de abraçar o valor do pensamento filosófico na escola como</p><p>uma instituição.</p><p>A Filosofia da Educação está relacionada com a Filosofia geral, em parte</p><p>através dos seus objetivos, mais diretamente através dos seus métodos, mas se</p><p>configura como uma área especifica da filosofia pelo objeto de investigação que</p><p>assume. Para compreender essa relação entre a filosofia da educação e a filosofia</p><p>podemos retomar alguns aspectos conceituais e históricos da filosofia em geral. Para</p><p>explicar isso, precisamos olhar para a natureza da filosofia como uma prática de</p><p>pensamento que se transforma no decorrer da história.</p><p>No passado, pensava-se que era tarefa do filósofo dar uma explicação</p><p>completa e racional da natureza da realidade e do lugar do homem no universo,</p><p>abordando questões como a existência de Deus, a imortalidade da alma e o propósito</p><p>do universo.</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>6</p><p>Segundo Lipman (2001), desde o tempo de Platão, a filosofia conduzida desta</p><p>forma, e para este fim, é conhecida como metafísica. Assim, pensadores como Platão,</p><p>Aristóteles, Descartes, Spinoza e Hegel, por exemplo, estavam muito</p><p>preocupados em dar algo como uma imagem geral da realidade, apoiada</p><p>em argumentos racionais e buscando constituir um sistema de explicação definitiva.</p><p>O problema com esse tipo de filosofia, no entanto, era que cada filósofo</p><p>dava uma explicação diferente e nenhuma explicação geral era satisfatória. Depois</p><p>de mais de dois mil anos de especulação metafísica, questões sobre a verdadeira</p><p>natureza da realidade, a existência de Deus, a natureza do homem e sua alma e o</p><p>propósito do universo ainda estão sendo feitas e são respondidas de muitas maneiras.</p><p>Essa persistência de problemas na filosofia tem sido vista em total</p><p>a chamada “virada linguística”, sob a influência</p><p>de Frege, Bertrand Russell e Wittgenstein. A atividade filosófica é vista basicamente</p><p>como um método lógico de análise do pensamento. Mais tarde, autores associados à</p><p>Escola de Viena e outros positivistas lógicos a viram como uma forma de analisar o</p><p>significado de proposições científicas; mesmo, para autores como Peter Strawson,</p><p>seria uma tentativa de descrever alguns conceitos básicos de nosso esquema</p><p>conceitual. Assim nasceu a chamada filosofia analítica.</p><p>A incursão da filosofia analítica marcou assim uma nova divisão entre modos</p><p>de fazer filosofia. Os próprios filósofos analíticos cunharam o termo</p><p>Filosofia continental para se referir às várias tradições filosóficas que surgiram da</p><p>Europa Continental, principalmente da Alemanha e da França.</p><p>Com o início da Segunda Guerra Mundial, muitos dos principais membros do</p><p>Círculo de Viena tiveram que fugir para os Estados Unidos, e da síntese de sua</p><p>filosofia — positivismo lógico — com a cultura americana, surgiu uma nova</p><p>34</p><p>corrente filosófica. Pragmatismo — ou “Pragmatismo Moderno”, já que, como</p><p>corrente filosófica, o pragmatismo há muito se enraizou nos Estados Unidos, e sob</p><p>este mesmo nome, em particular nas obras de William James (1842-1910),</p><p>Charles Sanders Peirce (1839 -1914) e John Dewey (1859-1952).</p><p>A filosofia analítica, através das suas sucessivas manifestações, sempre</p><p>conheceu duas correntes: o empirismo lógico e a filosofia da linguagem ordinária. Na</p><p>primeira geração, o empirismo lógico é representado por G. Frege, cujo Begriffschrift</p><p>(Halle, 1879) constitui a obra fundamental da lógica moderna.</p><p>Ele leva adiante o projeto leibniziano, que permanecera suspenso, de uma</p><p>“língua característica” O Grundgesetze der Arithmetik (Breslau, 1884) fornece a</p><p>primeira definição lógica de números cardinais. No caso da filosofia</p><p>da linguagem comum, H. Sidgwick (1838-1900), em Method of Ethics (1874),</p><p>representa a resistência da tradição empirista inglesa contra o</p><p>idealismo neohegeliano na Inglaterra. Na segunda geração temos as filosofias de</p><p>Russell, no caso do empirismo lógico, e de George Edward Moore, na filosofia</p><p>da linguagem ordinária.</p><p>Desde meados do século XX, novamente sob forte influência dos estudos</p><p>no campo da Lógica — desta vez especificamente da lógica modal — houve um</p><p>retorno dos filósofos analíticos, às questões metafísicas e epistemológicas, tal como</p><p>tradicionalmente concebidas. Assim, com base em alguns escritos seminais de</p><p>autores como Saul Kripke, Hilary Putnam e Tyler Burge, aborda questões</p><p>como a relação entre o sujeito e o mundo — ou mais especificamente, entre o</p><p>sujeito e seu ambiente físico e social — condições de identidade de objetos através</p><p>de mundos possíveis, etc. Nascia assim o externalismo.</p><p>Atualmente, a filosofia analítica é a filosofia dominante nos departamentos de</p><p>filosofia das universidades em países de língua inglesa, bem como em países</p><p>escandinavos, alguns países do Leste Europeu como a Polônia e até mesmo Israel.</p><p>Além da referência original à lógica contemporânea, não há ideia unificadora ou</p><p>dogma característico da filosofia analítica: a epistemologia e a lógica de Frege se</p><p>opõem principalmente ao empirismo.</p><p>No entanto, muitos filósofos analíticos posteriores, especialmente os</p><p>positivistas lógicos e Quine, defenderam posições empiristas e rejeitaram o</p><p>35</p><p>racionalismo de Frege. Filósofos analíticos mais recentes, como Tyler Burge, rejeitam</p><p>o empirismo e defendem o racionalismo.</p><p>O Círculo de Viena e a filosofia da linguagem comum eram contra</p><p>toda metafísica. Hoje, a metafísica está florescendo na filosofia analítica. Até o</p><p>início dos anos 1950, o positivismo lógico foi o principal movimento na filosofia</p><p>analítica. No entanto, o movimento recebeu um golpe fatal em 1951, quando Quine</p><p>publicou “Dois Dogmas do Empirismo”. Era o fim do positivismo lógico.</p><p>Depois disso, a filosofia analítica se desenvolveu em diferentes direções. A ciência</p><p>cognitiva e a filosofia da mente substituíram a lógica e a filosofia da linguagem.</p><p>5.2 Filosofia contemporânea: principais autores</p><p>Este conceito de filosofia trouxe consigo uma série de teorias</p><p>que contradiziam as verdades absolutas e afirmavam possuir todo o conhecimento</p><p>existente, o que é muito comum no pensamento clássico. A filosofia contemporânea</p><p>chegou para quebrar paradigmas e questionar o mundo, o homem, a sociedade e até</p><p>Deus, assim como novas formas de conflitos e reivindicações sobre a organização</p><p>geopolítica e epistêmica do sistema-mundo contemporâneo, levando a iluminar a</p><p>contemporaneidade problemas sociais, econômicos e científicos, colocando novas</p><p>questões para obter novas respostas. Dentro desse novo formato de filosofia, muitas</p><p>teorias foram desenvolvidas, com diferentes visões e abordagens, com diferentes</p><p>filósofos, que veremos a seguir.</p><p>Friedrich Hegel (1770–1831)</p><p>Filósofo alemão que fundou a Teoria Hegeliana. Baseadas na dialética, no</p><p>conhecimento, na consciência, na espiritualidade e na história, suas teorias mostram</p><p>uma preocupação com a modernidade, trazendo a realidade para um sistema</p><p>conhecido como idealismo transcendental. Para ele, a moral é o resultado das</p><p>relações entre o indivíduo e o meio, com a sensação de que a realidade está em</p><p>constante desenvolvimento e transformação, onde todas as partes interagem e se</p><p>movem em uma direção racional (BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>Arthur Schopenhauer (1788–1860)</p><p>36</p><p>Na teoria desse filósofo, a essência do mundo é sustentada pela vontade</p><p>individual de viver de cada pessoa, que constitui sua visão de mundo. Está dividido</p><p>em duas partes, observação e experiência. A observação refere-se à</p><p>forma como vejo o universo, com as minhas crenças e cultura; a experiência refere-</p><p>se às coisas que conheço, por isso observo o mundo apenas a partir do que já vi</p><p>e vivi (BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>Augusto Comte (1798–1857)</p><p>Comte criou uma corrente filosófica chamado positivismo, que acreditava</p><p>apenas no conhecimento científico como verdade indiscutível. Esse movimento</p><p>sugere que as ciências exatas têm um valor e uma relevância social acima das</p><p>ciências humanas, que buscam apenas entender a natureza humana, desenvolvendo</p><p>o pensamento crítico (BUCKINGHAM et al., 2011). Dadas essas perspectivas, é</p><p>possível perceber que a filosofia contemporânea vem questionar, criticar e, sobretudo,</p><p>modificar o atual cenário social, que passava por transformações decorrentes de</p><p>tecnologias que modificaram não só os meios de produção, mas também o estilo de</p><p>vida, as necessidades sociais e materiais de todos os cidadãos.</p><p>Ludwig Feuerbach (1804–1872)</p><p>Esse filósofo alemão foi por muitos anos discípulo de Hegel, adotando</p><p>posteriormente um pensamento contrário ao de seu mestre. Sua principal</p><p>característica é o ateísmo, principalmente em relação ao conceito de Deus, que seria</p><p>uma expressão de alienação da sociedade. Ele também acreditava que o homem era</p><p>um ser finito, ou seja, suas obras e sua história terminariam com ele quando</p><p>ele morresse, contrariando o pensamento cristão atual (BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>Seus escritos influenciaram um grande pensador chamado Karl Marx.</p><p>Karl Marx (1818–1883)</p><p>Conterrâneo de Hegel e Feuerbach, Marx é um dos principais filósofos</p><p>contemporâneos. Seria errado atribuir o marxismo apenas a Karl Marx, já que</p><p>Friedrich Engels contribuiu para o principal livro atribuído a Marx intitulado de “O</p><p>manifesto”, um panfleto de 40 páginas. Sua teoria, denominada marxista, tinha como</p><p>principal objetivo a compreensão materialista do desenvolvimento da sociedade, que</p><p>37</p><p>vinculou o valor monetário ao valor social de uma pessoa. Marx pretendia não apenas</p><p>questionar o mundo, mas também transformá-lo por meio de suas ideias, chamadas</p><p>de comunismo. Esse modelo propunha separar a sociedade em duas classes</p><p>principais, a burguesia — aquela que possui os meios de</p><p>produção — e o proletariado</p><p>— que é a classe trabalhadora (BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>A principal característica de Marx eram suas ideias revolucionárias,</p><p>principalmente em relação à tecnologia, quando afirmava que à medida que a</p><p>produção tecnológica aumentasse, maiores seriam as desigualdades sociais por ela</p><p>geradas (BUCKINGHAM et al., 2011). Marx sonhava com a ideia de que o proletariado</p><p>assumiria o controle dos meios de produção, privaria a burguesia do poder absoluto e</p><p>assumiria a igualdade para todas as pessoas.</p><p>Friedrich Nietzsche (1844–1900)</p><p>Seus escritos permeiam temas religiosos, artísticos, científicos e morais,</p><p>sempre criticando ferozmente a sociedade ocidental e cristã. Nietzsche diz que é</p><p>preciso rever todas as questões éticas, significados e propósitos, afirmando a</p><p>essência da vida. Ele acreditava que o homem é um ser a ser superado, além de</p><p>acreditar na falência de Deus, alegando que ele está morto, portanto, representa a</p><p>morte dos chamados valores elevados. Seu conceito principal era o desejo de poder,</p><p>que seria um impulso que elevaria o homem à sua plenitude existencial</p><p>(BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>Theodor Adorno (1903–1969)</p><p>Vindo da Escola de Frankfurt, Adorno afirmou que a emoção e a inteligência</p><p>são necessárias para fazer julgamentos entre o certo e o errado, pois os julgamentos</p><p>morais são uma combinação perfeita dos dois. Assim como Hannah Arendt, Adorno</p><p>acreditava que cometer atos de crueldade não estava apenas ligado à falta de</p><p>sentimentos, mas também de inteligência e entendimento.</p><p>Este filósofo condenou os meios de comunicação de massa como rádio,</p><p>jornais e televisão por conseguirem distorcer a informação, limitar a capacidade do</p><p>sujeito de tomar decisões e fazer julgamentos morais e criar uma cultura de massa.</p><p>Seria uma escolha moral optar por seguir a cultura de massa em vez do pensamento</p><p>crítico (BUCKINGHAM et al., 2011).</p><p>38</p><p>Hannah Arendt (1906–1975)</p><p>A história de Hannah Arendt começa no dia do julgamento de um</p><p>dos arquitetos do holocausto, o alemão Adolph Eichmann. Durante o</p><p>julgamento, Eichmann afirmou que não cometeu todas as</p><p>atrocidades de que foi acusado porque acreditava nelas ou odiava os judeus, mas</p><p>porque estava simplesmente cumprindo ordens.</p><p>Após assistir ao julgamento, Arendt chegou à conclusão de que o mal não</p><p>provém da malevolência ou do desejo de fazer o mal. Em vez disso, ela</p><p>sugeriu, as razões pelas quais as pessoas agem de certa maneira é que elas</p><p>sucumbem a falhas de pensamento e julgamento. Sistemas políticos</p><p>opressivos são capazes de tirar vantagem da nossa tendência para tais</p><p>falhas, possibilitando que pareçam normais certos atos que possivelmente</p><p>consideraríamos impensáveis (BUCKINGHAM et al., 2011, p. 272).</p><p>Simone de Beauvoir (1908–1986)</p><p>Nascida na França, esta filósofa é considerada uma das principais figuras</p><p>do movimento feminista. Em seus escritos, ela defendia que o ser humano sempre foi</p><p>compreendido a partir de uma perspectiva masculina, o que não dava às mulheres</p><p>uma conotação de humanidade. Simone defendeu a igualdade de gênero, afirmando</p><p>que não existem características tipicamente femininas ou masculinas, mas uma</p><p>construção social que delega funções e características às pessoas (BUCKINGHAM et</p><p>al., 2011).</p><p>Michel Foucault (1926–1984)</p><p>Este filósofo francês analisou as instituições sociais como a cultura, a</p><p>sexualidade e as relações de poder. Foucault afirmou que o discurso é formado por</p><p>diversas regras inconscientes ancoradas nas condições históricas em que</p><p>nos encontramos, também conhecidas como senso comum (BUCKINGHAM et al.,</p><p>2011). A relação com o homem também foi questionada. Segundo Foucault, é uma</p><p>invenção nova e finita que desafia o progresso da tecnologia e a humanidade</p><p>exclusiva do homem. Por causa dessas diferenças, é impossível para o homem</p><p>moderno usar conceitos antigos. Um conceito muito importante desenvolvido por</p><p>Foucault é o de micropoder, que se refere a novas organizações sociais e</p><p>disciplinares, que não se limitam à relação entre o Estado e o cidadão, mas também</p><p>entre as diferentes esferas da sociedade.</p><p>39</p><p>6 SÉCULO XXI E O COTIDIANO DA ESCOLA: QUESTÕES FILOSÓFICAS</p><p>A humanidade vive e sobrevive cada vez mais em um mundo globalizado.</p><p>Acontecimentos de qualquer tipo que ocorrem no Oriente perturbam o Ocidente e vice-</p><p>versa. Assim, a escola não poderia escapar ilesa. Muitas questões filosóficas</p><p>atrapalham seu modo de ser e agir enquanto instituição de ensino. Além disso, as</p><p>relações entre alunos, professores e comunidade escolar são determinadas pelas</p><p>influências do ambiente em que estão inseridos.</p><p>Os aspectos filosóficos permeiam a vida escolar de diferentes formas, pois as</p><p>questões filosóficas estão mais inseridas no cotidiano do que se imagina. No entanto,</p><p>apenas tópicos relacionados a tecnologias digitais e redes sociais serão discutidos</p><p>aqui, pois estes representam um tema latente e muito presente no cotidiano escolar.</p><p>Atualmente, com os avanços tecnológicos e as redes sociais digitais, um</p><p>importante ponto de reflexão pode ser levantado. Esse ponto está ligado à questão da</p><p>autonomia dos indivíduos em relação ao uso das tecnologias. Jovens e adolescentes,</p><p>mas também crianças e adultos, se veem reféns das tecnologias e seus hábitos</p><p>passam a girar em torno delas. E você já se perguntou se exercita seu senso crítico e</p><p>sua autonomia dedicando muito tempo a essas tecnologias?</p><p>Outro problema diz respeito à perda de identidade dos indivíduos. Muitas</p><p>vezes levam uma vida transformada e buscam a tão sonhada “perfeição” e a “vida</p><p>ideal” para postar na rede. Ou, ainda, em busca do “melhor ângulo”, como se fosse</p><p>possível, na prática, escolher apenas os melhores momentos da vida. Portanto, outra</p><p>questão que se coloca e é debatida na escola diz respeito à exposição da vida</p><p>privada: qual o preço a ser pago em nome dessa exposição? Essa exposição</p><p>ilimitada é em nome da liberdade de expressão ou porque as pessoas não suportam</p><p>o medo de cair no anonimato e/ou no esquecimento?</p><p>Mesmo em questões filosóficas, é possível enfatizar o respeito às diferentes</p><p>culturas em um mundo cada vez mais miscigenado e globalizado. Independentemente</p><p>dos motivos, o movimento migratório entre as nações aumenta a necessidade de se</p><p>discutir a importância do respeito e, principalmente, do conhecimento sobre as</p><p>diferentes culturas do mundo. O que move esses hábitos, crenças e atitudes? É</p><p>melhor comer carne ou cultuar vaca?</p><p>40</p><p>Essas perguntas são feitas aqui para fazer você pensar sobre o quanto é</p><p>necessário discutir e conhecer culturas diferentes para respeitar as crenças de cada</p><p>povo, de cada indivíduo, quer você aceite ou não, goste ou não. Afinal, o fato</p><p>de gostar de carne vermelha não torna o brasileiro melhor do que o indiano; nem</p><p>dá ao primeiro o direito de não respeitar a crença do segundo e vice-versa.</p><p>Por isso, esses e outros aspectos devem ser discutidos em sala de aula</p><p>com alunos, colegas e direção da escola. Esses problemas já existem e, como você</p><p>acabou de ver, não é possível voltar no tempo ou ignorar tais fatos, pois eles levam</p><p>a uma mudança de hábitos, como é o caso das tecnologias digitais e das</p><p>redes sociais.</p><p>Como fechar os olhos para o fato de que um aluno publica toda a sua</p><p>rotina nas redes sociais digitais e sua vida íntima pode ser "invadida" e exposta a</p><p>outros colegas e até estranhos sem o seu consentimento? Ao invés de perguntar</p><p>quem é o responsável pelos jovens (incluindo crianças), a discussão deve se</p><p>concentrar no que precisa ser feito para evitar esses tipos de acontecimentos.</p><p>Como as escolas e os professores podem preparar os alunos para agir e reagir</p><p>nessas e em muitas outras situações cotidianas?</p><p>A Figura 1 refere-se a uma reflexão sobre esse novo comportamento</p><p>relacionado ao uso das redes sociais digitais e as questões filosóficas que surgem a</p><p>partir desses novos hábitos, já destacados acima.</p><p>Figura 1 - O comportamento humano em relação às redes sociais</p><p>Fonte: https://bityli.com/EEFdW</p><p>41</p><p>6.1 A filosofia da educação inspirando a formação e a prática docente</p><p>Quando se pensa em filosofia, logo vêm à mente nomes como</p><p>Platão, Sócrates, Aristóteles e muitos outros importantes pensadores da área, mas e</p><p>a filosofia da educação? Por que surgiu e como pode contribuir para a formação</p><p>de professores hoje? A filosofia da educação no Brasil surgiu com a chegada dos</p><p>jesuítas (MAURANO; HENNING, 2013) e, como aponta Severino (2000, p. 273): “[...]</p><p>a formação dos educadores bem como de seus educandos confundia-se com sua</p><p>formação religiosa”. Assim, a filosofia da educação no Brasil assume um caráter</p><p>muito mais ideológico, afastando-se da essência da filosofia e da educação,</p><p>que juntas buscam promover uma análise reflexiva da vida e suas</p><p>diferentes situações.</p><p>Maurano e Henning (2013, p. 8.265) defendem que a filosofia da educação,</p><p>quando surgiu, não desempenhou o seu papel principal, porque:</p><p>[...] o seu surgimento não ocorreu sob o pensamento crítico, questionador,</p><p>exigente, mas sim sob um pensamento que só perpetuava a situação vigente,</p><p>o poder da Igreja. A disciplina era desenvolvida simplesmente como elemento</p><p>de ensino, não promovendo questionamentos sobre si mesma e sobre os fins</p><p>da Educação “brasileira”.</p><p>Neste sentido, pode-se supor que nem a essência da filosofia, nem a da</p><p>filosofia da educação foram consideradas, uma vez que esta última consiste em</p><p>promover uma visão crítica da realidade. É por isso que a filosofia da educação é tão</p><p>importante na formação de professores: contribui para a sua formação enquanto</p><p>profissionais capazes de se posicionarem criticamente e pensarem com autonomia</p><p>em diferentes situações. Além disso, essa possível formação em filosofia da</p><p>educação permite que o professor, ao iniciar sua prática docente, compartilhe essa</p><p>atitude crítica com seus alunos. Desta forma, pode torná-los questionadores e</p><p>curiosos em sua vida diária.</p><p>O principal papel da escola, através dos seus professores, é promover</p><p>a educação. Para Dewey (1979, p.10), “A educação é para a vida social o que a</p><p>nutrição e a reprodução são para a vida fisiológica”. Assim, para aprender as</p><p>fórmulas e os verbos, o aluno (seu aluno e você como aluno) não precisa sair</p><p>de casa, basta acessar a internet e tudo está disponível lá, com exemplos práticos e</p><p>reais. A escola tem um papel muito mais importante e, para desenvolver esse papel, o</p><p>42</p><p>professor é o seu principal aliado. Precede o aluno no dia a dia, podendo auxiliá-lo na</p><p>busca pelo entendimento da prática, bem como aliar essa prática à teoria dos livros</p><p>didáticos.</p><p>A virada prática no campo do conhecimento moderno não significa o</p><p>esquecimento da teoria, esvaziada de seus fundamentos em favor de metodologias e</p><p>técnicas. Antes disso, significa que há uma nova interdependência entre o teórico e o</p><p>prático, e não a simples diluição de um dos polos opostos no outro. Em suma, de certo</p><p>ponto de vista, se a teoria não for prática, ou seja, se não levar à ação, torna-se</p><p>inofensiva, vazia e sem sentido para o mundo em que vivemos. E, por outro lado, a</p><p>prática nesse contexto não pode mais ser concebida como um ato empírico sem</p><p>princípios, pois é justamente guiada por uma teoria (TREVISAN, 2011).</p><p>Por isso, o professor é fundamental para criar o elo entre o aluno, a teoria e a</p><p>prática. Esse vínculo será significativo para ambos, pois não é só o aluno que aprende:</p><p>quando o aluno e o professor adotam essa atitude de questionamento diante da</p><p>realidade apresentada, quando vão além do que é dito e exposto e buscam um</p><p>questionamento atitude na origem da filosofia, a escola terá cumprido seu papel de</p><p>missão de transformar os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.</p><p>Isso mesmo que, depois dessas perguntas, percebam que, como Sócrates, nada</p><p>sabem.</p><p>A filosofia da educação, nas palavras de Antônio Severino (1994, p. 28), “É</p><p>uma reflexão filosófica sobre a educação”. Ou seja, é o olhar da filosofia sobre a</p><p>educação.</p><p>A educação é apresentada como uma questão, como um problema. Por isso</p><p>é tratada como uma questão filosófica. Deste ponto de vista, surgem várias questões,</p><p>por exemplo, as pessoas podem ser educadas? À primeira vista, sua resposta é</p><p>imediatamente sim, pois essa pergunta parece óbvia. Mas o óbvio não existe na</p><p>filosofia. Com isso em mente, você deve procurar uma resposta. Se você responder</p><p>sim, então você está afirmando que o ser humano é, sim passível de ser educado.</p><p>Portanto, quando o homem é considerado educável, descobre-se que ele não está</p><p>pronto de nascença, ele precisa ser desenvolvido, e a educação que pode</p><p>proporcionar isso é através do professor.</p><p>43</p><p>6.2 Desafios da educação: do Mito da Caverna à atualidade</p><p>No estudo da filosofia, mesmo em uma disciplina isolada, o Mito da</p><p>Caverna de Platão estará presente por ser um clássico da filosofia. Além disso,</p><p>Platão costuma ser um dos primeiros filósofos a ser estudado, já que é sem dúvida</p><p>reconhecido como um dos maiores pensadores da filosofia. O mito da</p><p>caverna pode ser considerado um passo importante no surgimento da</p><p>filosofia. Também é conhecida como a “alegoria da caverna” e parte integrante do</p><p>Livro VII de A República, de Platão. Aranha e Martins (1997) indicam que o mito é um</p><p>diálogo apresentado por Platão, com falas de Sócrates na primeira pessoa e dois</p><p>interlocutores, Glauco e Adimanto, irmãos mais novos de Platão.</p><p>A descrição de Platão (1993) apresenta uma imagem (veja a Figura 2) de</p><p>vários homens em uma caverna. Esses homens, de fato, estão presos na caverna.</p><p>Figura 2 - O Mito da Caverna</p><p>Fonte: Oliveira ([2018?])</p><p>Desde o nascimento, eles estão acorrentados, só podendo olhar para uma</p><p>parede iluminada por uma fogueira. A fogueira, conforme descrita, serve para iluminar</p><p>uma espécie de cenografia. Este cenário representa a vida cotidiana, com certos seres</p><p>vivos (homens, plantas, animais, etc.) organizados para representar uma espécie de</p><p>rotina, o cotidiano de uma vida comum.</p><p>Os reclusos só conseguem ver a imagem projetada na parede através da luz</p><p>da fogueira que reflete o cenário. Ao verem as sombras, pensam que essas</p><p>44</p><p>sombras são seres vivos, pois desconhecem o cenário da caverna. O tempo passa e</p><p>esses homens chamam essas sombras (como fazem hoje com os novos objetos e</p><p>seres que descobrem). Além disso, registram a regularidade das aparições dessas</p><p>sombras. Os presos até criam campeonatos para ver quem acerta os nomes e a</p><p>regularidade de atendimento, para se divertir.</p><p>Ainda na descrição de Platão (1993), um dia um dos prisioneiros é</p><p>obrigado a abandonar as correntes e vasculhar o interior da caverna. Assim que</p><p>se depara com o fogo e a decoração, percebe que o que permitiu a visão é o fogo. Ele</p><p>também percebe que as imagens, que pareciam aos presos seres reais, nada mais</p><p>eram do que as sombras que o fogo criava ao ser projetado na cena. O que era real</p><p>eram as estátuas, não as sombras.</p><p>O prisioneiro percebe que passou toda a sua vida julgando apenas sombras</p><p>e ilusões, ignorando a verdade, ou seja, estando longe da verdadeira realidade. Então</p><p>eles o arrastam para fora da caverna e, quando ele sai, a luz do sol imediatamente</p><p>cega sua visão. Então ele demora um pouco para se ajustar a essa nova realidade,</p><p>para poder ver as maravilhas fora da caverna novamente. Ele percebe que os seres</p><p>que eles acreditavam estar vivos tinham outros traços e qualidades que as sombras</p><p>não mostravam. Acredita-se que o sol é a fonte de luz que lhe permite avistar a</p><p>realidade e que toda a existência vem dessa fonte.</p><p>O ex-prisioneiro está animado com o novo mundo e todas as</p><p>suas possibilidades, então ele se lembra de seus velhos amigos na caverna e da vida</p><p>que eles levavam lá. Eles imediatamente sentem pena deles, da escuridão que os</p><p>cercava. Então ele decide voltar para a caverna</p><p>para compartilhar o novo mundo</p><p>que descobriu com seus amigos. No entanto, seus amigos ainda estão trancados e</p><p>apenas olhando para a caverna, então eles zombam de seu amigo e dizem que ele</p><p>é louco e que o matarão se ele não parar com sua loucura.</p><p>Agora, voltando aos dias de hoje, você pode se perguntar: que relação o Mito</p><p>da Caverna, descrito por Platão, tem com o contemporâneo?</p><p>O que é a caverna? O mundo de aparência em que vivemos. Que são as</p><p>sombras projetadas no fundo? As coisas que percebemos. Que são os</p><p>grilhões e as correntes? Nossos preconceitos e opiniões, nossa crença de</p><p>que o que estamos percebendo é realidade. Quem é o prisioneiro que se</p><p>liberta e sai da caverna? O filósofo. O que é a luz do Sol? A luz da verdade.</p><p>O que é o mundo iluminado pelo sol da verdade? A realidade. Qual o</p><p>instrumento que liberta o prisioneiro rebelde e com o qual ele deseja libertar</p><p>os outros prisioneiros? A Filosofia (CHAUÍ, 2004, p. 12).</p><p>45</p><p>De forma muito sucinta e direta, a filósofa Chauí vincula a transcrição de</p><p>Platão aos dias atuais. Indo além, você pode considerar a caverna como uma prisão,</p><p>mas não necessariamente como uma prisão formal como as que você conhece.</p><p>Pode-se supor que o desejo dos professores por uma educação de qualidade</p><p>e com melhores condições para todos os envolvidos no contexto educacional esteja</p><p>trancado na caverna. O prisioneiro fugitivo pode ser um professor que entrou em sua</p><p>prática docente determinado a fazer a diferença e, tentando pequenas mudanças,</p><p>percebe que é possível. Ele quer compartilhar com os colegas imediatamente, mas</p><p>eles o acham louco, já cansado dos desafios e da árdua caminhada: o sistema</p><p>educacional brasileiro, suas condições de trabalho e salários podem virar</p><p>uma caverna. Embora muitos professores tenham vontade de experimentar o novo,</p><p>assim como o prisioneiro que o fez, quando voltam para dizer que é possível, são</p><p>mortos por esse sistema, os quais são mais forte que o desejo de mudança.</p><p>Além disso, a televisão e as redes sociais digitais também podem ser uma</p><p>caverna e prender as pessoas, mostrando apenas um ponto de vista sobre as</p><p>situações. Qualquer coisa que não seja essa sombra projetada é considerada loucura</p><p>ou devaneio. Esses vínculos também podem ser representados pelas incertezas</p><p>da carreira profissional e pelas dificuldades relacionadas à infraestrutura e à</p><p>remuneração da carreira docente. É preciso se soltar e, diante dessa nova luz</p><p>que deslumbra seus olhos, enfrentá-la e descobrir um novo mundo, grandes</p><p>descobertas e sob diversos ângulos, capaz de transformar vidas.</p><p>O Mito da Caverna de Platão propõe (provocativamente) uma reflexão sobre</p><p>a libertação. As correntes, as sombras, a prisão e a falta de luz podem ser vistas como</p><p>conforto, preguiça ou medo de que as pessoas precisem sair de sua zona de conforto</p><p>e tentar algo novo, não importa em que área de suas vidas. Esses sentimentos estão</p><p>metaforicamente presentes no Mito da Caverna, além deles também pode-se</p><p>encontrar o engano que impossibilita que os prisioneiros saiam dessa imobilidade.</p><p>Mas de repente um deles consegue se libertar, sair da caverna e ver como é o mundo</p><p>sem se desviar conscientemente, livre e racional. A partir daí você pode comparar as</p><p>diferentes realidades e fazer sua escolha. Desta forma, pode-se ver que o Mito da</p><p>Caverna permite várias interpretações muito contemporâneas para o mundo de hoje.</p><p>46</p><p>7 A REFLEXÃO FILOSÓFICA COMO ATITUDE HUMANA</p><p>A reflexão filosófica, do ponto de vista histórico-ocidental e teórico, remonta</p><p>ao período clássico grego; ou seja, que se saiba, as primeiras obras que tratam da</p><p>reflexão sobre o mundo datam do período pré-socrático: VII e VI a.C. Pode-se dizer</p><p>que esses primeiros filósofos se dedicaram a pensar em uma possível cosmo-</p><p>ontologia, buscando sendo um primeiro princípio, do qual decorreria a realidade e seu</p><p>sentido; que eles denominaram esse princípio de arché (elemento essencial que</p><p>compõe todas as coisas). Esse período é referido como “Pré-socrático”, indicando</p><p>uma forma de pensar a filosofia anterior a Sócrates, embora esse tratamento</p><p>cronológico não seja preciso (POLITO; SILVA FILHO, 2013).</p><p>Os pré-socráticos se diferenciam da filosofia posterior a Sócrates mais por</p><p>seus temas do que por sua cronologia, já que alguns destes filósofos foram</p><p>contemporâneos de Sócrates, como Anaxágoras, por exemplo.</p><p>O período posterior, conhecido como socrático, inaugura, portanto, outra</p><p>maneira de refletir filosoficamente. Se antes a preocupação central era a busca por</p><p>um elemento essencial, entendido como arché e denominado physis; a partir de</p><p>Sócrates, a filosofia se voltou à reflexão sobre o agir humano, entre outras categorias</p><p>e fenômenos relacionados à vida humana. Nesse contexto, a reflexão sobre um ethos</p><p>assume um lugar central no pensamento filosófico.</p><p>Atribui-se a Sócrates o título de pai da ética, uma vez que a sua forma</p><p>de refletir sobre a filosofia era, necessariamente, sobre o humano, mais precisamente</p><p>sobre o sentido da ação humana. Nesse sentido, a construção das virtudes humanas</p><p>e a inclinação para o bem foram os principais conceitos desenvolvidos pela filosofia</p><p>socrática. Assim, em sua práxis filosófica, ele utilizava um método para fazer os seres</p><p>humanos enxergarem a fragilidade de suas concepções e suas inclinações</p><p>naturais para o bem, portanto, para a felicidade; ele chamou esse método de</p><p>maiêutica (PLATÃO, 2000).</p><p>Posteriormente, a partir da filosofia de Platão, a ética ganhou espaço e teve</p><p>uma implicação política, uma vez que a reflexão sobre a ação humana estava ligada à</p><p>organização da polis grega. Assim, Platão, além de desenvolver uma teoria da</p><p>tripartição da alma, ligou sua concepção metafísica ao questionamento do Estado,</p><p>propondo uma reforma radical das instituições humanas tais como elas se</p><p>47</p><p>manifestavam na Grécia Antiga. A alma, segundo Platão (2000), é dividida em três</p><p>partes:</p><p>O racional — o superior, a cabeça, responsável pelas atividades racionais;</p><p>O coração — inferior ao primeiro, responsável pelos sentimentos;</p><p>O sexual, responsável pelo prazer.</p><p>Sendo a parte superior responsável pelas duas partes inferiores, cabe à razão</p><p>educar o resto do corpo virtuosamente, ensinando o coração a tornar-se bom e</p><p>corajoso e a parte sexual a ser moderada.</p><p>Essa compreensão de ser humano se desdobra em uma concepção do</p><p>mundo político onde o Estado também é tripartido, ou seja, composto por lavradores,</p><p>guerreiros e magistrados. Desta forma, a saúde do Estado depende do equilíbrio</p><p>entre as três partes, assim como a alma. Porém, a reflexão platônica que integra a</p><p>atitude humana e a política é repensada por Aristóteles, que vê o homem como um</p><p>animal político que deve buscar a medida certa em suas ações para atingir a virtude;</p><p>portanto, na perspectiva aristotélica, as virtudes devem ser trabalhadas como hábitos</p><p>humanos em que nada deve ser demais — portanto, o que caracteriza o homem</p><p>virtuoso é o equilíbrio ou a justa medida (LIMA VAZ, 1993).</p><p>Depois vem o chamado período helenístico, onde a maior preocupação das</p><p>correntes epicuristas e estoicas estava ligada a fundamentar a ética em concepção</p><p>de natureza, tendo como sustentação uma física e uma metafísica, desenvolvida de</p><p>modo variado pelas escolas de pensamento da época helenística. Ora, se Deus está</p><p>na natureza, viver segundo a natureza é seguir o caminho racional da vida. Dessa</p><p>forma, essas correntes conectavam o bem viver com a natureza e o prazer espiritual</p><p>(NOVACK, 1999).</p><p>Depois do período grego, na Idade Média, o pensamento começou a se voltar</p><p>para a religiosidade, no sentido em que esta assume a partir da religião cristã, do</p><p>judaísmo e do islamismo. Assim, se antes se podia pensar em uma ação</p><p>relacionada à política urbana, à metafísica e finalmente à natureza, na Idade Média a</p><p>reflexão ética voltou-se para a religião, principalmente no âmbito da cristandade e dos</p><p>filósofos cristãos católicos. Filósofos como Santo Agostinho (1995) e Tomás</p><p>de Aquino (2001) desenvolveram conceitos filosóficos relacionando o comportamento</p><p>moral à semelhança divina. Após a ascensão do cristianismo, a filosofia começou a</p><p>48</p><p>pensar em noções metafísicas a partir da religião; Deus, então, passou a ser visto na</p><p>sua onipotência; o homem, a partir de categorias como bem e mal.</p><p>Na Modernidade, com a ascensão de teorias científicas, a atitude humana</p><p>passou a ser pensada por um prisma mais racional.Dessa forma, questões</p><p>relacionadas ao bom trabalho e ao comportamento passaram ser discutidas sob</p><p>perspectivas mais racionalistas e individualistas, muitas vezes nem mesmo ligadas a</p><p>argumentos teológicos. Essa autonomia do indivíduo iniciou com a teoria de René</p><p>Descartes (1596-1650), que, com sua máxima “Penso, logo existo”, baseava o</p><p>conhecimento do mundo na experiência humana. A atitude humana passa então a</p><p>refletir segundo o empirismo (a experiência humana em sentido sensorial e físico), o</p><p>racionalismo (a experiência humana como supremacia da razão sobre a natureza) e</p><p>o historicismo, onde a reflexão sobre a ética começa a considerar a tradição e os</p><p>costumes em suas particularidades históricas e culturais (ABBAGNANO,1998;</p><p>DESCARTES, 2001).</p><p>Com a proximidade da contemporaneidade, surgiram correntes de reflexão</p><p>ética que partiram de pressupostos muito diversos. Por exemplo, a partir da teoria</p><p>marxista foi possível compreender a relação entre os indivíduos a partir das relações</p><p>econômicas (MARX, 1986).A partir da teoria freudiana a conduta humana é pensada</p><p>através da constituição do sujeito segundo a sua sexualidade (FREUD, 2001); ou</p><p>então, a partir da fenomenologia de matriz heideggeriana a ética era vista pela lente</p><p>da relação existencial, tendo como centro a questão do Ser-no-mundo.</p><p>Essas três correntes terminaram por influenciar o surgimento do</p><p>existencialismo, que em sua abordagem sartriana compreende que a ação humana é</p><p>limitada por condições externas e herdadas; mas também defende que os seres</p><p>humanos são ontologicamente livres e capazes de transformar suas condições</p><p>herdades, enquanto seres totalmente responsáveis por suas escolhas. Assim, a sua</p><p>reflexão ética se fundamenta em uma concepção de liberdade (SARTRE, 1973).</p><p>7.1 A reflexão crítica sobre o ser, o pensar e o agir humano</p><p>A experiência de estar no mundo confronta-nos com várias questões, como a</p><p>relação com o outro, que pode ser considerada central. Nesse sentido, a ética é</p><p>necessária e tem papel regulador no comportamento humano. Ela tem origem no</p><p>termo grego ethos, que traduzido significa“ caráter moral”. Considerando o sentido</p><p>49</p><p>do termo, percebemos que já era a necessidade dos gregos pensar não apenas nas</p><p>atitudes humanas, mas em sua construção como cultural, política, social e até</p><p>metafísica. Nesse contexto, tendo no horizonte que o bem é sempre a finalidade da</p><p>ação humana — ou ao menos deveria ser por ser a única possibilidade de ser feliz.</p><p>No entanto, como enfatiza o pensamento moderno e contemporâneo,</p><p>devemos nos perguntar: afinal, o que é bem? Nesse sentido, ao focar em certa</p><p>perspectiva relativista,encontramos muitas reflexões éticas mais atuais que divergem</p><p>totalmente umas das outras, visto que não há mais um elemento norteador de uma</p><p>ética. É com a teoria do filósofo alemão Friedrich Nietzsche (1840-1900) que a crítica</p><p>à moral cristã e à moral kantiana ganha mais espaço, inaugurando um perspectivismo</p><p>em relação aos fenômenos estudados pela ética, ou seja, as ações humanas em seus</p><p>diversos níveis e sentidos.</p><p>Para Nietzsche (1999) não há como fundamentar a moral racionalmente como</p><p>se deu em grande parte dos esforços de compreensão ao longo da filosofia ocidental.</p><p>Ou seja, a atitude moral, por assim dizer, está sempre fundamentada em uma</p><p>perspectiva. Ao contrário de outro filósofo alemão, Immanuel Kant (1724-1804), que</p><p>defendia a existência de condições mínimas e até universais para a regulação da ação</p><p>humana (KANT, 2015), Nietzsche (1999) denuncia a ideia de uma moralidade</p><p>universal; em sua perspectiva, a ação é sempre cultural e socialmente relacionada ao</p><p>tempo, por isso as questões morais e éticas não indicam a existência de valores</p><p>universais, mas condições de existência que variam segundo o tempo, a cultura, o</p><p>espaço e a existência do indivíduo. Portanto, não haveria como pensar em um</p><p>pressuposto único ou mesmo lógico para ética, já que “o que é certo</p><p>realizar” está sempre relacionado aos padrões de uma determinada sociedade.</p><p>A imposição de uma moral universal, mesmo mínima, como sugere Kant,</p><p>é extremamente frágil, ou seja, neste aspecto também reside a crítica de Nietzsche à</p><p>moral cristã enquanto expressão de uma cultura do rebanho (NIETZSCHE, 1999).</p><p>Trata-se, na perspectiva do filósofo alemão, de impor um valor ao todo, como se esse</p><p>valor tivesse origem metafísica ou racional. Nesse contexto, a massa — ou o rebanho,</p><p>como dizia Nietzsche — massifica o que é singular, diferente, em nome de um ethos</p><p>cultural (NIETZSCHE, 1999).</p><p>Já no séc. XX, pode-se ver a alteração mais acentuada de categorias éticas</p><p>que, ao longo da história pareciam estáveis; considerava-se, em alguns casos, que</p><p>50</p><p>elas teriam sido superadas, como o respeito à vida. Não que na história ocidental não</p><p>tenham ocorrido grandes desastres endossados por diversos sentimentos e atitudes</p><p>humanas consideradas perversas, mas, após anos de construção cultural,</p><p>“civilizatória” e refinados processos de pensamento ético, acreditava-se que não</p><p>haveria desastres cometidos pelo indivíduo na contemporaneidade como o holocausto</p><p>nazista. E é justamente nesse contexto que se identifica uma possível crítica e crise</p><p>ética (COIMBRA; SOUSA, 2015).</p><p>Enquanto deixamos de ter uma base moral, divina ou racional, o pensamento</p><p>ético reverte para um certo relativismo, ou seja, o bem torna-se relativo. Assim, a</p><p>ação ética está sujeita às circunstâncias e, por mais respeitosas e ponderadas que</p><p>sejam as soluções para um impasse, elas estão profundamente enraizadas em um</p><p>modo de pensar cultural. Por exemplo: recentemente, em 2010, na França, foi</p><p>estipulada por lei a proibição do uso do véu por mulheres muçulmanas em espaços</p><p>públicos, por questões de segurança (ALI, 2012). Esta lei provocou uma série de</p><p>revoltas por parte dos movimentos feministas islâmicos, pois representa uma questão</p><p>cultural e religiosa para as mulheres muçulmanas.</p><p>Mesmo no Brasil, por exemplo, algumas religiões proíbem a transfusão de</p><p>sangue até mesmo para crianças. Nesse contexto, na maioria das vezes, há</p><p>intervenção do Estado, pois a religiosidade dos pais ou familiares não pode prevalecer</p><p>sobre o bem-estar da criança, uma vez que quem pode decidir sobre aceitar ou não a</p><p>transfusão são apenas indivíduos em maioridade, ou seja, com 18 anos (BAPTISTA;</p><p>BRITO; FRANÇA, 2008). Tais exemplos deixam claro que o comportamento ético</p><p>está sujeito a diferentes formas de pensar, considerando o que é aceitável e o que é</p><p>inaceitável, razão pela qual diferentes comitês de ética estão constantemente</p><p>discutindo novos casos e questões para chegar ao menos a decisões mínimas que</p><p>respeitem a diversidade de situações e pessoas envolvidas.</p><p>7.2 A reflexão filosófica e as três dimensões da vida individual: pessoal,</p><p>profissional e pública</p><p>Pode-se dizer que a reflexão filosófica está intrinsecamente ligada à vida</p><p>pessoal, profissional e pública, uma vez que, perante estas esferas, há que ter</p><p>sempre em conta os dilemas éticos que perpassam toda a vida. Assim, se o</p><p>surgimento da ética se desenvolve no seio da reflexão filosófica, a filosofia</p><p>51</p><p>se reinventa e enfrenta dilemas éticos que também se reinventam. Pode-se dizer que</p><p>o estudo da ética, ou reflexão sobre o comportamento individual, busca sempre</p><p>uma padronização da ação humana, a fim de compreender o que pode ser chamado</p><p>de “bom”</p><p>e “bem” em uma determinada sociedade e cultura (PEDRO, 2014). Nesse</p><p>contexto, podem surgir dilemas privados e públicos em que um indivíduo ou um</p><p>grupo tenta pensar em um ato ético diante das leis mais universais sobre</p><p>determinados assuntos.</p><p>Desta forma podemos dizer que a reflexão sobre a ação ética permeia as três</p><p>dimensões da vida de um indivíduo. Ora, por mais que existam certos preceitos</p><p>universais — nesse sentido os mais básicos, como o respeito à cultura alheia, à vida,</p><p>ajudar os mais necessitados, não roubar ou cometer outros crimes —, há variações</p><p>sobre o que pode ser considerado correto a se fazer. Desta forma, a resposta de um</p><p>indivíduo é também determinada pelo contexto sociocultural que o moldou, constituiu,</p><p>pelo que se pode dizer que as ações de uma pessoa perante um dilema ético são</p><p>determinadas pela sua perspectiva cultural.</p><p>No entanto, no âmbito profissional, como aponta o livro Social</p><p>Responsabilities of the Businessman (2013) de Howard Bowen, as empresas e as</p><p>instituições escolares enfrentam atualmente problemas com a posição relativista da</p><p>ética.</p><p>Para o desenvolvimento de um trabalho que promova a compreensão</p><p>das regras de valores, até mesmo mudanças comportamentais que possam garantir</p><p>o estabelecimento de relações imbuídas de fundamentos éticos, é importante que o</p><p>educador desenvolva um projeto com objetivos e prazos determinados-estabelecidos,</p><p>mas com possibilidade de revisão ou reajuste de acordo com as necessidades.</p><p>A intenção é que, por meio de diversos suportes, o professor possa abordar o</p><p>assunto em questão, de forma a estimular discussões que levem o aluno a</p><p>repensar sua atitude cotidiana e, assim, inverter sua postura em relação ao outro ou a</p><p>um determinada situação. Todavia, isso não significa que o educador tenha que se</p><p>desdobrar e criar uma nova proposta a cada hora para a obtenção de seus objetivos.</p><p>Algumas atitudes são imprescindíveis:</p><p>• Respeitar a diversidade existente em sala de aula;</p><p>• Motivar a aprendizagem;</p><p>52</p><p>• Inovar para que as aulas sejam sempre criativas;</p><p>• Tratar os alunos de forma ética sem privilegiar ou rotular;</p><p>• Saber ser firme, porém procurando mostrar o motivo e não simplesmente</p><p>impor;</p><p>• Promover o diálogo como forma de se alcançar de modo harmônico um</p><p>consenso entre todos.</p><p>Neste sentido, a transição entre as esferas pessoal e profissional, ou a</p><p>coexistência de ambas, cria uma certa crise face aos dilemas da ética profissional.</p><p>Por essa razão, Bowen (2013) aponta para a responsabilidade social corporativa, que</p><p>deve se engajar ativamente nos debates éticos com a sociedade, pois os dilemas</p><p>éticos pessoais afetam os dilemas éticos das empresas e instituições escolares e</p><p>estes, no que lhe concerne, afetam o público.</p><p>É neste contexto que a reflexão filosófica se torna essencial, pois, quando</p><p>pensamos na esfera profissional e pública, o indivíduo inserido tem um papel a</p><p>desempenhar. Assim, questões relacionadas à diversidade em relação a</p><p>outros indivíduos estão no centro do debate público e político. Como aponta a filósofa</p><p>alemã Hannah Arendt (1906-1975) em A Condição Humana (ARENDT, 2000),</p><p>a privacidade se configura como um espaço de isolamento no qual o indivíduo não</p><p>tem voz; portanto, a ação só é possível na esfera pública, onde os indivíduos se</p><p>reconhecem em suas diferenças e onde ocorre a ação política, ou seja, é na vida</p><p>pública que há um debate ético.</p><p>8 A FILOSOFIA E AS MÍDIAS DIGITAIS</p><p>Quando a Internet se tornou popular na década de 1990, intelectuais de todo</p><p>o mundo lutaram intensamente para entender seu impacto social. Alguns otimistas</p><p>pensaram que ela ajudaria a tornar nossa sociedade mais democrática; outros, mais</p><p>realistas, chamaram a atenção para os problemas sociais que podem ser causados</p><p>pela facilidade com que as informações podem ser divulgadas de forma irresponsável</p><p>ou maliciosa. Mas esse debate entre otimistas e pessimistas não era totalmente novo.</p><p>Sempre que surge uma nova tecnologia, os filósofos se perguntam quais serão as</p><p>consequências.</p><p>No entanto, foi a filosofia e a sociologia do início do século XX que mais se</p><p>esforçaram para compreender as mudanças provocadas pelos avanços tecnológicos</p><p>53</p><p>nos meios de comunicação. Ficou claro para os estudiosos que o advento da mídia</p><p>de massa teria um impacto direto não apenas na vida cotidiana dos indivíduos, mas</p><p>também no destino político das nações. Entre as questões que levaram a questões</p><p>filosóficas sobre os meios de comunicação de massa, destaca-se o uso da</p><p>propaganda massificada por regimes autoritários (nazifascismo, estalinismo, Estado</p><p>Novo, etc.), a emergência da cultura de massa (cinema, rádio, televisão, publicidade,</p><p>etc.) e a influência da mídia na educação e comportamento dos cidadãos.</p><p>Como na maior parte dos casos de surgimento de novas tecnologias, a história</p><p>dos meios de comunicação de massa começa com boas intenções. Foi por volta de</p><p>1450 que Gutenberg inventou a prensa de tipos móveis. Com esse invento, tornou-se</p><p>possível imprimir milhares de cópias idênticas de panfletos e livros. Antes do final do</p><p>século XVI já havia, literalmente, milhões de livros impressos esparramados pelo</p><p>mundo ocidental. A partir daí, a comunicação escrita, por cartas, panfletos e livros,</p><p>tornou-se uma prática social bem estabelecida, mesmo já sendo usada há pelo menos</p><p>dois mil anos.</p><p>Antes de Gutenberg, a maioria dos livros era elaborado à mão. Portanto, era</p><p>necessário muito tempo e esforço para fazer cópias do mesmo texto, o acesso ao</p><p>conhecimento era limitado a uma pequena parte da população, especialmente clérigos</p><p>e nobres.</p><p>A possibilidade de produzir textos com mais rapidez e eficiência aumentou o</p><p>número de leitores e escritores. A demanda por entretenimento e informação deu</p><p>origem a uma nova indústria: editoras e jornais cresceram, escritores e jornalistas se</p><p>profissionalizaram e os periódicos, uma vez mensais ou semanais, tornaram-se</p><p>diários. Com isso, o interesse pela expansão do público consumidor de informação</p><p>acabou contribuindo com a consolidação de uma população letrada: saber ler e</p><p>escrever deixou de ser um privilégio, tornando-se um direito de todos. Assim foi se</p><p>consolidando o conjunto de meios de comunicação a que hoje chamamos de</p><p>“imprensa”, em referência à máquina inventada por Gutenberg.</p><p>No início do século XX, o rádio facilitou ainda mais o acesso à informação.</p><p>Com um simples aparelho na sala de estar, era possível ouvir direta e</p><p>instantaneamente em sua casa as palavras de ordem do líder de sua nação. Isso</p><p>ainda tinha uma série de vantagens sobre o texto impresso: o discurso oral não exigia</p><p>que o público fosse alfabetizado (o que significava que todos podiam ser</p><p>54</p><p>informados sem exceção); as ondas de rádio AM viajavam grandes distâncias muito</p><p>rapidamente, levando informações de um lugar para outro quase instantaneamente;</p><p>em suma, todos podem se informar simultaneamente, independentemente</p><p>da defasagem característica do jornal impresso (que só poderia ser comprado pela</p><p>manhã).</p><p>Os mesmos benefícios se aplicam à televisão que, a partir da segunda metade</p><p>do século XX, fez parte integrante do cotidiano das pessoas, mantendo-se como um</p><p>dos principais meios de entretenimento do mundo. Em maior ou menor grau, o</p><p>desenvolvimento das tecnologias de comunicação tem buscado minimizar as</p><p>limitações físicas que o ser humano enfrenta, pelo simples fato de ser feito de carne</p><p>e osso. Ignorando as restrições de tempo, a informação é cada vez mais instantânea;</p><p>ignorando os limites do espaço, eles são cada vez mais onipresentes. Assim, nosso</p><p>poder sobre a natureza aumentou, pois a tecnologia nos permite realizar o que nosso</p><p>corpo não consegue sozinho.</p><p>8.1 Mídias digitais e mobilizações sociais</p><p>No topo desta cadeia tecnológica evolutiva está a Internet. Se antigamente</p><p>demorava semanas ou até meses para enviar uma carta para um local remoto,</p><p>hoje</p><p>podemos falar com qualquer pessoa no mundo em tempo real, desde que tenhamos</p><p>acesso à rede por meio de um computador com microfone e câmera. E isso é apenas</p><p>uma pequena parte do que a Internet pode fazer, porque praticamente todas as</p><p>nossas formas de comunicação hoje dependem mais ou menos fortemente da mídia</p><p>digital.</p><p>Se, por um lado, as tecnologias estão empoderando a humanidade com</p><p>crescentes poderes de comunicação, por outro, nada garante que esse poder seja</p><p>bem utilizado. Desde o seu nascimento, os meios de comunicação de massa tiveram</p><p>um impacto direto nas mobilizações da sociedade — sabemos o quanto Hitler usou a</p><p>mídia para propaganda do regime nazista sob a liderança de seu ministro da</p><p>propaganda, Joseph Goebbels. No Brasil, Getúlio Vargas criou “Hora do Brasil” com</p><p>propósito semelhante e ajudou a manter a ditadura do Estado Novo por 15 anos.</p><p>O sucesso da propaganda nazifascista junto da população foi tal que os</p><p>primeiros especialistas no fenômeno criaram uma teoria “hipodérmica” da</p><p>comunicação, também conhecida por teoria da bala mágica, que emitia a hipótese de</p><p>55</p><p>um efeito quase hipnótico dos meios de comunicação sobre a população. Hoje,</p><p>sabemos que a mídia não tem esse poder absoluto sobre as ações dos indivíduos. No</p><p>entanto, também sabemos que seu poder de sugestão não é desprezível.</p><p>Com a consolidação da Internet como principal meio de comunicação no</p><p>século XXI, as mobilizações sociais adquiriram uma nova dimensão. O sociólogo</p><p>francês Pierre Levy, em seu livro Cibercultura (1999), acreditava que a grande</p><p>vantagem da Internet em relação ao passado era seu caráter interativo. Isso significa</p><p>que a Internet se diferencia das mídias dos séculos anteriores porque não assume um</p><p>consumidor passivo. Enquanto no modelo da imprensa, televisão e rádio, jornalistas</p><p>e produtores decidem sobre o conteúdo a ser veiculado, na Internet, cada consumidor</p><p>também se torna um possível produtor.</p><p>Qualquer pessoa pode publicar seus textos em um blog, escrever</p><p>comentários em uma notícia, compartilhar uma opinião no Facebook, publicar um</p><p>vídeo pessoal no YouTube. O otimismo de Levy (1999) o levou a dizer que isso</p><p>tornaria a sociedade mais democrática. A Internet, baseada em práticas de</p><p>trocas generosas e desinteressadas, encarnaria assim os próprios ideais da</p><p>Revolução Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade.</p><p>Embora tenha havido experiências positivas em torno desse novo uso das</p><p>mídias digitais — como as revoltas no mundo árabe, que levaram à deposição de uma</p><p>ditadura —, nem todas as mobilizações sociais organizadas por meio digital têm</p><p>caráter democrático. Algumas, inclusive, têm um caráter bastante autoritário,</p><p>lembrando os tempos do nazifascismo — isto é, expressam o desrespeito à</p><p>diversidade e à livre discussão de ideias.</p><p>8.2 Fake News</p><p>O filósofo Marshall McLuhan (1974) previu em meados do século XX que os</p><p>avanços nas tecnologias de informação nos tornariam cidadãos de uma “aldeia</p><p>global”. A sua ideia era que todos os habitantes do mundo — agora capazes</p><p>de comunicar facilmente — partilhassem os seus costumes e ideias, como os</p><p>cidadãos de uma pequena aldeia. Hoje, depois que a Internet tornou realidade</p><p>a profecia de McLuhan (1974), vivemos em um mundo globalizado. Mesmo</p><p>morando em uma cidade pequena, longe dos grandes centros, nunca estamos</p><p>56</p><p>completamente isolados: nossas ações aqui impactam diretamente os habitantes de</p><p>lá.</p><p>O impacto na cultura foi gigantesco: não só os hábitos de pessoas de</p><p>diferentes países tornaram-se bastante semelhantes, mas também os seus gostos e</p><p>ideias. Já nem sabemos quantos de nossos hábitos cotidianos têm origem em lugares</p><p>distantes. Por exemplo, o simples gesto de cantar parabéns na frente de um bolo com</p><p>algumas velas acesas em um aniversário e depois apagá-las para fazer um desejo</p><p>parece natural no Brasil, mas, na verdade, é um costume nativo dos Estados Unidos,</p><p>que já faz parte do repertório cultural de vários países, inclusive do Oriente.</p><p>Neste sentido, uma das grandes preocupações da filosofia contemporânea</p><p>tem sido compreender como este processo de homogeneização cultural nos afetou.</p><p>Hoje, devido ao poder comunicativo das mídias digitais, a filosofia está cada vez mais</p><p>preocupada com os dilemas do livre fluxo de ideias. Se por um lado é desejável</p><p>defender o direito à liberdade de expressão conquistado pelo Iluminismo, por outro, a</p><p>produção desenfreada e irresponsável de conteúdo entrou em conflito direto com o</p><p>projeto de uma sociedade democrática.</p><p>Ainda não conseguimos encontrar um equilíbrio entre o global e o local, e</p><p>muitas vezes o mero desejo de expressar um sentimento ou uma ideia na mídia social</p><p>pode levar à violência, ao autoritarismo e à rejeição sistemática de opiniões</p><p>divergentes. Neste sentido, torna-se urgente a tarefa de questionar a nossa posição</p><p>enquanto divulgadores de informação. Se realmente queremos viver</p><p>harmoniosamente em sociedade, devemos refletir criticamente sobre nossa</p><p>responsabilidade como habitantes desta “aldeia global”.</p><p>Um dos fenômenos que mais conflita com os interesses das sociedades</p><p>democráticas é a disseminação de notícias falsas na Internet, conhecidas</p><p>mundialmente como fake news. Tais textos podem ser definidos como mensagens</p><p>feitas ou inventadas por pessoas que tenham interesse em sua divulgação. Esses</p><p>textos mantêm o formato visual e estrutura formal dos textos jornalísticos, mas não</p><p>são o produto de um processo jornalístico de apuração e verificação.</p><p>Antes da Internet, não havia tantos canais diferentes para encontrar</p><p>informações quanto hoje. As pessoas leem jornal, assistem televisão ou ouvem rádio;</p><p>nesses veículos, as informações foram produzidas por jornalistas treinados para</p><p>verificar a veracidade dos fatos. Os jornais impressos queriam vender informações</p><p>57</p><p>confiáveis e imparciais, da mesma forma que um lojista quer vender um produto de</p><p>qualidade para fidelizar clientes. Dessa forma, criou-se uma confiança muito grande</p><p>nos meios de comunicação de massa: algo era considerado verdadeiro se estivesse</p><p>publicado no jornal, e tudo o que estava no jornal podia ser considerado verdadeiro</p><p>— foi daí que surgiu a expressão “preto-no-branco”, que usamos até hoje para indicar</p><p>confiança e veracidade.</p><p>Na era da Internet, o monopólio dessas empresas de comunicação foi</p><p>desestabilizado. Com a capacidade de produzir informações mais baratas, surgiram</p><p>empresas que flexibilizaram os critérios de verificação das informações. A competição</p><p>entre os velhos meios de comunicação e a Internet levou à redução do investimento</p><p>na produção de notícias e com isso perdeu-se grande parte da credibilidade da</p><p>população.</p><p>Além disso, a facilidade e rapidez de acesso à informação fizeram com</p><p>que houvesse cada vez menos tempo para investigar um fato ou refletir sobre</p><p>um acontecimento. O critério jornalístico de que a melhor notícia é a mais imediata fez</p><p>com que os textos na Internet valorizassem mais a velocidade com que a informação</p><p>chega às pessoas do que a qualidade da apuração. Sua confiabilidade também é</p><p>menor.</p><p>Embora as notícias falsas tenham ganhado destaque hoje, elas não são</p><p>novidades na era da Internet. De fato, os historiadores da mídia sabem muito bem que</p><p>a maioria dos jornais nasceu em nome de interesses políticos muito específicos. O</p><p>próprio Platão disse na Grécia antiga que a mentira de um rei é útil desde que sirva</p><p>aos interesses da cidade. Foi apenas no final do século XIX que o critério da</p><p>objetividade apareceu no jornalismo, justamente para contrariar o excesso de notícias</p><p>falsas.</p><p>Quantas vezes você já se perguntou se a notícia é verdadeira antes de clicar</p><p>no botão de compartilhamento? Ou se a fonte é confiável? Ainda se o jornal</p><p>responsável pela notícia for uma empresa socialmente responsável? Poucos se</p><p>interessam por isso. O preocupante é que são essas notícias falsas, criadas por</p><p>pessoas</p><p>com interesses éticos duvidosos, que alimentam o debate. Por isso, as fakes</p><p>news são um desafio para a filosofia contemporânea, especialmente a política e a</p><p>ética. Parece que vivemos em um mundo onde os critérios para o que é verdadeiro</p><p>58</p><p>ou falso estão mudando, e esse tem sido, de modo geral, o problema fundamental da</p><p>filosofia desde Platão.</p><p>8.3 Sustentabilidade e desenvolvimento tecnológico</p><p>Desde a primeira revolução industrial do século XVIII, o desenvolvimento</p><p>tecnológico acelerado e globalizado trouxe diversos problemas ao planeta.</p><p>Economicamente, o sistema capitalista de distribuição de riquezas intensificou as</p><p>desigualdades sociais, criando os problemas que hoje conhecemos na vida urbana.</p><p>No que diz respeito à cultura, a globalização acirrou os conflitos étnicos e raciais, que</p><p>levaram à perseguição de minorias em nome de um suposto projeto civilizatório.</p><p>O filósofo alemão Martin Heidegger (2001), em sua famosa palestra</p><p>sobre A questão da técnica, já na década de 1940, sublinhou os dilemas éticos que</p><p>cercam a forma predatória como o homem moderno se relaciona com a natureza.</p><p>Heidegger (2001) disse que o homem moderno, em sua soberba vontade de</p><p>poder, vê a natureza, não como sua “morada”, mas como algo a ser desafiado,</p><p>domado, possuído, esticado. Em vez de se considerar membro e parte da natureza, o</p><p>homem se colocou como adversário; enquanto a técnica dos antigos tentava extrair</p><p>o alimento do homem, a técnica moderna tenta acumular energia e poder.</p><p>Para explicar o seu raciocínio, Heidegger (2001) compara um moinho</p><p>hidráulico com uma hidrelétrica moderna. O moinho, para moer o grão, extrai as forças</p><p>da água sem modificar o curso do rio; a hidrelétrica, visando acumular energia e</p><p>produzir mais riquezas, destrói o meio ambiente, adaptando-o à vontade humana.</p><p>Assim, Heidegger (2001) afirma que, para o homem moderno, não é a hidrelétrica que</p><p>está no rio, mas o rio que está na hidrelétrica. O que isso significa? Tudo acontece,</p><p>para nós, como se fosse óbvio que o rio está ali para ser explorado. A tecnologia</p><p>moderna vê a natureza, simplesmente, como algo ao nosso serviço, à nossa</p><p>disposição; escravizamos a natureza, esquecendo que é graças a ela que somos</p><p>livres.</p><p>O que parecia uma ideia inovadora na época de Heidegger (2001) tornou-se</p><p>um dos mais importantes debates do desenvolvimento tecnológico nas décadas de</p><p>1970 e 1980. Nessa época, o conceito de sustentabilidade começou a ganhar cada</p><p>vez mais importância. Você provavelmente já ouviu esse conceito antes. Ele aponta</p><p>59</p><p>para uma nova forma de o ser humano se relacionar com o meio ambiente, evitando</p><p>os erros do consumismo desenfreado dos séculos XIX e XX. Em 1987, o Relatório</p><p>Brundtland, também conhecido como Nosso Futuro Comum, apresentou ao mundo a</p><p>conclusão de que os atuais padrões de consumo são incompatíveis com a</p><p>preservação do meio ambiente. Nesse sentido, o documento define desenvolvimento</p><p>sustentável como o desenvolvimento que atende às necessidades de uma geração</p><p>sem colocar em risco as necessidades de outras.</p><p>Por causa dessa consideração, a maioria dos países hoje tenta conter o</p><p>aspecto predatório do desenvolvimento tecnológico. De fato, a ciência procura agora</p><p>soluções mais inteligentes para sustentar o nosso modo de vida sem afetar</p><p>negativamente o ambiente e mesmo o meio social. A procura de fontes de energia</p><p>renováveis foi uma das primeiras linhas deste debate. Considerando que grande parte</p><p>da energia consumida no mundo provém de combustíveis não renováveis (como o</p><p>petróleo), chegará um momento em que o atual modo de vida será impossível a menos</p><p>que a ciência encontre outras soluções.</p><p>Sustentabilidade não é apenas sobre o meio ambiente, no entanto, como a</p><p>maioria das pessoas pensa. A ação sustentável visa também um desenvolvimento</p><p>social e econômico mais igualitário que crie melhores condições de vida para as</p><p>gerações futuras, e isso implica pensar na saúde, segurança e educação dos que</p><p>ainda vão nascer.</p><p>Não basta salvar espécies ameaçadas, reduzir as emissões de dióxido de</p><p>carbono ou garantir que nossas fontes de energia não se esgotem: é preciso pensar</p><p>também nas interações humanas e nas instituições que criam o ambiente da vida</p><p>social. Trata-se de pensar em questões mais “humanas”, como a violência urbana, a</p><p>delinquência, os direitos humanos fundamentais, a igualdade social, as condições de</p><p>trabalho, a urbanização, a higiene, a vacinação… natureza e entre o homem e a</p><p>sociedade, gera um “habitat” ou um “ambiente”.</p><p>Heidegger (2001) lembra que os antigos gregos chamavam ethos “o</p><p>hábito” de alguém, seu modo de ser, de agir, de pensar, ou seja, de “habitar” o mundo.</p><p>A palavra ética, que deriva de ethos, é a parte da filosofia que reflete sobre as</p><p>formas como podemos habitar a Terra. Portanto, podemos dizer que um mundo</p><p>sustentável é também um mundo ético, e é por isso que a sustentabilidade é uma</p><p>questão filosófica tão urgente e deve ser levado à sala aula.</p><p>60</p><p>Considerando a importância da temática ambiental e a visão integrada do</p><p>mundo, no tempo e no espaço, a escola deve fornecer a cada aluno, meios eficazes</p><p>para compreender os fenômenos naturais, as ações humanas e suas consequências</p><p>para si, para sua própria espécie, para outros seres vivos e o meio ambiente. É</p><p>importante que cada aluno desenvolva seu potencial e adote posturas pessoais e</p><p>comportamentos sociais construtivos para trabalhar juntos na construção de uma</p><p>sociedade socialmente justa em um ambiente saudável.</p><p>Com conteúdos ambientais permeando todas as disciplinas curriculares e</p><p>utilizando novas tecnologias contextualizadas com a realidade da comunidade, a</p><p>escola ajuda o aluno a perceber a correlação dos fatos e ter uma visão holística do</p><p>mundo em que vive.</p><p>Diante desse desenvolvimento tecnológico e educacional, não podemos ser</p><p>apenas espectadores, as possibilidades de uso do computador como ferramenta</p><p>educacional são crescentes e os limites dessa expansão são desconhecidos. No</p><p>entanto, quando se trata do uso da tecnologia da informação no estudo do</p><p>desenvolvimento sustentável, é preciso pensar mais sobre como os ambientes</p><p>informatizados são projetados e usados.</p><p>E, para Leff (2001) “o princípio de sustentabilidade surge no contexto da</p><p>globalização como a marca de um limite e o sinal que reorienta o processo civilizatório</p><p>da humanidade. A crise ambiental veio questionar a racionalidade e os paradigmas</p><p>teóricos que impulsionaram e legitimaram o crescimento econômico, negando a</p><p>natureza”.</p><p>A importância do assunto está diretamente relacionada ao entendimento atual</p><p>das questões educacionais, em geral, e, em particular, no que diz respeito ao processo</p><p>de aprendizagem relacionado ao uso de recursos de informação na educação.</p><p>9 O OBJETIVO DA FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO NA FORMAÇÃO DE</p><p>PROFESSORES</p><p>A educação para se dar de modo autêntico e esclarecido, necessita que</p><p>saibamos as finalidades e objetivos que queremos alcançar através dela. Torna-se,</p><p>assim, necessário compreender a forma de humanidade que se pretende alcançar</p><p>através da educação. Para saber dessa finalidade e reconhecer seu sentido, é preciso</p><p>também se indagar sobre qual o significado da vida, da existência, da natureza e da</p><p>61</p><p>sociedade, ou seja, é preciso se envolver com temas que necessitam de uma reflexão</p><p>filosófica.</p><p>Assim, quando adotamos uma perspectiva filosófica em relação à educação,</p><p>é necessário começar se debruçando sobre "[...] a natureza do mundo e os limites que</p><p>este fixa para o que o homem pode saber e fazer. A natureza humana, a boa vida e o</p><p>lugar do homem no esquema das coisas estão entre os tópicos perenes da filosofia"</p><p>(KNELLER, 199, p. 69).</p><p>Adotando o objetivo de compreender esses aspectos, é necessário,</p><p>primeiramente, atentar-se para os fundamentos que constituem a filosofia da</p><p>educação, investigando a relação entre a reflexão filosófica</p><p>e a educação, visando</p><p>reconhecer o papel da filosofia na formação dos educadores, na vida dos educandos,</p><p>na crítica das instituições escolares e dos valores pedagógicos, mesmo quando essa</p><p>relação não seja imediatamente visível.</p><p>Portanto, para você iniciar este estudo, é preciso entender o que é a filosofia</p><p>da educação, concentrando-se em suas dimensões constitutivas. Com esse intuito,</p><p>trataremos da relação entre a filosofia e a educação.</p><p>9.1 A filosofia e a educação</p><p>De acordo com Kneller (1966), a filosofia da educação assume um papel</p><p>especulativo quando se interroga sobre a existência humana, a sociedade e o mundo,</p><p>buscando elaborar teorias e explicações que permitam entender essas dimensões,</p><p>seus fenômenos e acontecimentos. Por meio destas teorias e elaborações, ela pode</p><p>ordenar e interpretar os aspectos conflitivos dos fenômenos educacionais em sua</p><p>constituição e ambivalência. Assim, o filósofo da educação pode desenvolver teorias</p><p>sobre a educação partindo da filosofia pura e através delas interpretar o mundo</p><p>educacional, propondo soluções para problemas oriundos do campo. No entanto,</p><p>existe uma segunda possibilidade: pode-se partir dos problemas particulares da</p><p>educação para alcançar um tratamento analítico conceitual, buscando em dimensões</p><p>empíricas a motivação do exercício filosófico.</p><p>Temos, portanto, duas maneiras possíveis de tratamento da educação pela</p><p>filosofia. De um lado, pode-se utilizar seus métodos e conceitos realizando uma</p><p>prática filosófica analítica em educação, que assume em primeiro momento um caráter</p><p>dedutivo, pois parte da teoria para se aproximar à prática. De outro, pode-se partir da</p><p>62</p><p>experiência educacional, aquela dos professores, estudantes e profissionais da</p><p>educação, para elaborar teorias que tentem responder a problemas e mesmo explicar</p><p>as condições nos quais se dão os processos pedagógicos, tendo assim, uma postura</p><p>filosófica de caráter mais descritivo, hermenêutico e fenomenológico.</p><p>Desse ponto de vista, a filosofia da educação, pode, segundo Kneller (1996)</p><p>assumir funções prescritivas, analíticas e críticas. Segundo o autor, “[...] a filosofia da</p><p>educação é prescritiva quando especifica os fins a que a educação deve obedecer e</p><p>os meios gerais que deve usar para atingi-los” (KNELLER, 1966, p. 37).</p><p>Nessa perspectiva, a filosofia da educação acaba desejando fornecer as</p><p>bases de uma certa moralidade para o processo pedagógico, muitas vezes, buscando</p><p>conservar práticas educacionais já constituídas, ainda que elas se apresentem de</p><p>modo ambivalente ou disfuncional. A função prescritiva não tem exatamente um</p><p>caráter negativo, mas participa do modo como uma filosofia da educação pode se</p><p>aproximar dos fenômenos pedagógicos em situações determinadas.</p><p>A filosofia da educação se torna analítica e crítica quando “[...] analisa suas</p><p>próprias teorias especulativas e prescritivas, bem como as teorias que encontra em</p><p>outras disciplinas” (KNELLER, 1966, p. 37). É a partir da análise, que ela pode</p><p>alcançar os meios para uma crítica dos fenômenos pedagógicos e da práxis</p><p>educacional. Em sua atitude crítica, ela pode examinar a estruturação interna dos</p><p>fenômenos pedagógicos e das instituições educacionais, questionando, assim, a</p><p>racionalidade dos nossos ideais educacionais comparando sua coerência com outros</p><p>ideais e “[...] a parte neles desempenhada pelo pensamento improvisado ou ilusório”</p><p>(KNELLER, 1966, p. 66).</p><p>Você também deve considerar as relações entre a epistemologia e a</p><p>educação para entender os objetivos da filosofia para a formação dos professores e</p><p>estudantes, como também para a ampliação da compreensão de como a filosofia da</p><p>educação pode dar base teórica aos processos pedagógicos e a filosofia, em sentido</p><p>geral, pode servir como instrumento para o desenvolvimento de habilidades analíticas</p><p>e críticas por parte dos sujeitos que se envolvem com a educação.</p><p>A epistemologia é uma disciplina filosófica que toma as ciências como objeto</p><p>de investigação tendo como baliza três objetivos e formas de consideração: 1) a</p><p>crítica do conhecimento científico, examinando os princípios, as hipóteses e as</p><p>conclusões das diferentes ciências, tendo em vista avaliar e descrever seu alcance e</p><p>63</p><p>seu valor objetivo; 2) a filosofia das ciências e a teoria do conhecimento (empirismo,</p><p>racionalismo, entre outros, que tratamos em aula anterior.); 3) a história das ciências,</p><p>observando as condições históricas de produção da prática e do discurso científico.</p><p>Ela tem, portanto, a função de pensar as dimensões sociais, lógicas e discursivas na</p><p>qual uma prática científica se desenvolve (JAPIASSÚ, H.; MARCONDES, 2001;</p><p>MORIN, 1996).</p><p>Através da epistemologia, que como dissemos, é uma área específica da</p><p>filosofia, o conhecimento em educação é examinado segundo os processos a partir</p><p>dos quais ela efetivamente se realiza, ou seja, segundo a definição dos seus métodos,</p><p>objetos e objetivos. Esses objetos, no que lhe concernem, são definidos pelo</p><p>paradigma assumido pelo sujeito humano em um campo histórico específico.</p><p>Nesse caso, os sujeitos são o educador, os educandos e o pedagogo, quando</p><p>assumem perante o mundo uma postura científica, demandando a formulação de</p><p>estratégias conceituais e experimentais visando a realização de sua ciência e do seu</p><p>objetivo pedagógico. Os métodos são construídos de modo transversal e pelo</p><p>encontro entre as diversas disciplinas, já que o estudo do mundo da educação é</p><p>histórico, prático, psicológico, filosófico e se condiciona pela intenção de realizar uma</p><p>prática formativa, variando em termos históricos e culturais e se mostrando como uma</p><p>manifestação do pensamento complexo (MORIN, 1996, 2004).</p><p>Assim, a educação quando assumida enquanto ciência pedagógica, pode ser</p><p>vislumbrada como uma prática e uma investigação teórica, cumprindo requisitos para</p><p>ser uma ciência em sentido amplo, porque não podemos entendê-la como ciência em</p><p>sentido estrito, tal como o significante ciência se constitui no campo das ciências</p><p>naturais. Um dos principais interesses da educação, portanto, é descobrir e transmitir</p><p>o conhecimento. Mas nem tudo o que é chamado de educação pode ser descrito como</p><p>"conhecimento”. Portanto, é importante que o professor possa avaliar as bases sobre</p><p>as quais os requisitos de conhecimento são formulados; por isso, também, a</p><p>importância de uma atitude epistemológica.</p><p>Através do reconhecimento da importância da epistemologia, os agentes da</p><p>educação, entre ele os professores, podem discutir as metodologias pelos quais o</p><p>conhecimento se torna uma aquisição na vida dos sujeitos e o que ele significa ao</p><p>nível social e discursivo. Notoriamente, pela importância da particularidade e função</p><p>dos temas, a axiologia, a ética e a filosofia política também estão extremamente</p><p>64</p><p>ligadas à formação de professores e se tornam também uma dimensão a ser</p><p>contemplada pela epistemologia e pela filosofia da educação de modo geral. Em que</p><p>pesem suas amplitudes conceituais, você pode considerar que, segundo Kneller</p><p>(1966, p. 41), “[...] para a instrução correta na sala de aula, a necessidade de uma</p><p>sólida teoria social e ética é facilmente aceita como fundamental para a prática</p><p>educativa”.</p><p>Uma prática pedagógica freiriana, por exemplo, exige dos educadores mais</p><p>do que formação profissional, mas o domínio de saberes que permitam a promoção</p><p>da autonomia, aliada à esperança e otimismo na possibilidade de mudança, ou seja,</p><p>é preciso um comportamento ético que tenha em vista a liberdade humana e sua</p><p>dignidade (FREIRE, 2015). Entende-se, assim, que toda forma de educação surge</p><p>envolvida por valores éticos, cabendo ao educador aprender com a filosofia como</p><p>questionar quais valores são autênticos quando se trata da promoção de ações que</p><p>visem o desenvolvimento integral de uma pessoa, isto é, de um ser humano em suas</p><p>dimensões afetivas, cognitiva, profissionais,</p><p>sociais e políticas.</p><p>A lógica, outro assunto muito debatido e explorado pela filosofia, também está</p><p>relacionada à educação, visto que a tarefa de ensinar o pensamento e o raciocínio se</p><p>apresenta como um grande desafio em ambiente escolar.</p><p>Em termos etimológicos, a palavra lógica vem do grego logos, que significa</p><p>"linguagem", "expressão", "pensamento", "conceito", "discurso", "razão". Ela se</p><p>classifica em lógica formal e lógica dialética, dependendo de seu uso como ferramenta</p><p>de conhecimento.</p><p>Em seu âmbito específico, a lógica está interessada apenas em investigar a</p><p>validade dos argumentos e dar as regras do pensamento correto. Contudo, isso tem</p><p>um grande significado pedagógico, pois aprender as regras do pensamento é ser</p><p>capaz de ver onde e como os discursos assumem formas autênticas de validade ou</p><p>quando são apenas uma espécie de retórica que procura produzir no outros estados</p><p>de experiência que não condizem com os desejos e objetos que marcam sua</p><p>existência. Cientificamente, trata-se, de uma disciplina propedêutica, é o vestíbulo da</p><p>filosofia, ou seja, a antessala, o instrumento que permitirá o caminhar rigoroso do</p><p>filósofo ou do cientista em sua investigação do mundo e das coisas, servindo, no</p><p>mesmo sentido, para o professor e o aluno (ARANHA, 1993).</p><p>65</p><p>Com base nas concepções que você viu, é possível estabelecer que os</p><p>objetivos da filosofia da educação em relação à formação de educadores residem em:</p><p>• Oferecer espaço para reflexão e crítica;</p><p>• Promover práticas educativas que considerem visão de mundo, experiências de</p><p>vida e conhecimentos acadêmicos do sujeito no processo de ensino e</p><p>aprendizagem;</p><p>• Investigar quais problemas precisam ser resolvidos com uma abordagem</p><p>específica.</p><p>Na perspectiva de análise de Kneller (1966), vimos que a filosofia da</p><p>educação pode ser prescritiva, analítica e crítica. Considerando, esses três</p><p>aspectos, podemos afirmar que a filosofia da educação pode fundamentar e orientar</p><p>as práticas e teorias pedagógicas de três maneiras que são desdobramentos destes</p><p>três aspectos. Assim, se apresenta configurada por uma práxis que se expressa da</p><p>seguinte maneira:</p><p>1) visa a ordenação das descobertas relevantes para a educação, incluindo</p><p>aquelas descobertas que surgem da própria práxis educativa e seu exercício,</p><p>buscando assim, uma compreensão compreensiva da existência humana e de uma</p><p>educação que possa ser uma base consistente para o desdobramento de suas</p><p>potencialidades;</p><p>2) examinar e prescrever os fins e os meios gerais para o pleno</p><p>acontecimento do processo educacional;</p><p>3) elucida e sistematiza os conceitos educativos básicos.</p><p>9.2 A formação do educador e a sua ação pedagógica</p><p>A sociedade contemporânea exige cada vez mais uma educação</p><p>comprometida com as transformações sociais e que possa responder as bruscas</p><p>mudanças sociais e culturais oriundas do desenvolvimento tecnológico. No seio desta</p><p>sociedade está a educação que, sendo histórica e socialmente construída pelos seres</p><p>humanos, requer para o desenvolvimento de uma linguagem diversificada e múltipla,</p><p>capaz de responder a todas as diversidades, o que conduz à compreensão da</p><p>66</p><p>importância e das questões relacionadas com o exercício profissional para a formação</p><p>de professores.</p><p>Na educação, muitas vezes se pergunta: é mais 'lógico' apresentar o conteúdo</p><p>de acordo com uma organização objetiva da disciplina ou de acordo com o nível de</p><p>desenvolvimento do aluno? (KNELLER ,1966). Exemplo desta questão: O estudo da</p><p>física deve sempre começar depois do da álgebra (ordem lógica), ou essas matérias</p><p>devem ser ensinadas cada vez que se verificar que o aluno consegue aprendê-las</p><p>(ordem psicológica)?</p><p>Para responder a estas questões e revelar as razões da afirmação de Kneller,</p><p>bem como as relações tangentes com a prática pedagógica, é necessário analisar as</p><p>concepções sobre as teorias de aprendizagem. Trata-se de compreender o seu</p><p>contexto histórico e as suas necessidades atuais, nomeadamente ao nível da</p><p>formação dos educadores e como elas se apresentam na sua prática.</p><p>A teoria sustentada por este prisma reforça que, se a aprendizagem for feita</p><p>desta forma, o desempenho do aluno será lógico e perfeito. A mesma teoria,</p><p>considerando o outro extremo, rejeita totalmente as influências da psicologia,</p><p>que altera a ordem sistemática, pois garante que a ordem deve ser mantida diante da</p><p>desorganização cerebral. O pensamento pedagógico moderno, que ainda adotada</p><p>essa perspectiva, se configura como uma educação dita realista,</p><p>moldada principalmente pelos estudos de Johannis Amos Comenius (1592-1670),</p><p>considerado o pai da didática enquanto disciplina científica, por ter publicado a</p><p>primeira obra que procura sistematizar a arte ensinar: a obra, Didática magna.</p><p>Em seus nove princípios sobre a educação realista, o educador tcheco</p><p>afirmava como sétimo princípio que “A natureza não dá saltos, mas prossegue passo</p><p>a passo” (COMÊNIO, 1966). A partir disso, entende-se que os estudos devem ser</p><p>minuciosamente graduados nas diversas classes, de tal forma que os primeiros</p><p>possam preparar o percurso para aqueles que virão depois. Ainda nesse sentido, o</p><p>tempo deve ser dividido de maneira rigorosa, de modo que cada ano, mês, dia e</p><p>instantes possam ser ocasião de uma tarefa determinada (GADOTTI, 2001).</p><p>Defendendo, umas das formas de pensamento iluminista após a divisão das</p><p>ciências e conceituação do método científico realizado por Francis Bacon, "Locke</p><p>deu uma importância extraordinária à educação. A criança, ao nascer, era, segundo</p><p>67</p><p>ele, uma tábula rasa, uma folha em branco na qual o professor poderia escrever</p><p>tudo” (GADOTTI, 2001, p. 78).</p><p>Como já indicamos, em módulo anterior, essa maneira de compreender a</p><p>experiência surge no campo da teoria do conhecimento sob o nome de empirismo,</p><p>posição que consiste em entender a formação da experiência através do contato</p><p>natural do aparelho sensorial humano com o mundo. As teorias do conhecimento</p><p>predominantes no campo do iluminismo tinham como fundo essa posição teórica,</p><p>entendendo que a experiência humana deveria ser colocada como base das práticas</p><p>pedagógicas, enquanto caminho para o desenvolvimento de uma racionalidade</p><p>autônoma e criadora.</p><p>O Iluminismo surge e se configura como a reação contra o autoritarismo</p><p>religioso e político, contra as desigualdades sociais e as rígidas distinções de classe</p><p>em que se fundavam o sistema feudal e suas formas de organização institucional e</p><p>econômica. Contra o princípio de autoridade, o pensamento iluminista busca se</p><p>sustentar e desenvolver investigações baseadas na racionalidade, que passa a ser</p><p>compreendida como a esfera fundamental da existência humana, capaz de levar a</p><p>humanidade a um pleno desenvolvimento em todos os setores da vida humana. Para</p><p>o Iluminismo a razão penetra a realidade, a ponto de desvelar todas as aparentes</p><p>divergências”. Para Ferreira (2001, p. 60), “O Iluminismo apresenta três grandes</p><p>pontos: a natureza, a razão e o progresso. É um momento profícuo para reflexões</p><p>pedagógicas e filosóficas de modo geral”.</p><p>No campo da educação, o iluminismo pode ser entendido como uma forma de</p><p>reação às primeiras tentativas tradicionais de compreensão da experiência</p><p>pedagógica, aquelas que se sedimentaram na Idade Média. Segundo Mizukami (1986,</p><p>p. 8), a perspectiva tradicional entende o adulto como um ser acabado pronto e o aluno</p><p>é visto como um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado, tornando alguma</p><p>coisa segundo a representação que se tem do adulto. Assim, as formas de ensino</p><p>serão centradas no professor. No ambiente da idade média, isso significa a</p><p>valorização da autoridade, apagando o espaço para o questionamento, entendendo</p><p>que o aluno deve apenas executar prescrições que lhe são destinadas e fixas por</p><p>autoridades exteriores.</p><p>Depois de uma abordagem tradicional, há, portanto, tendências para uma</p><p>abordagem</p><p>contraste com a</p><p>história dos problemas na ciência (LIPMAN, 2001).</p><p>Segundo Lombardi (2005, p. 110), "observou-se que, enquanto os cientistas</p><p>tendem a resolver seus problemas, os filósofos raramente ou nunca os resolvem". Os</p><p>filósofos ainda lutam com as questões metafísicas levantadas por Platão. Assim,</p><p>durante o primeiro terço do século passado, cresceu a crença de que talvez todo o</p><p>empreendimento fosse mal concebido. Dizia-se que os cientistas resolviam seus</p><p>problemas porque tinham problemas reais para resolver e métodos eficazes.</p><p>Os filósofos, intrigados com questões metafísicas, não resolviam seus</p><p>problemas porque seus problemas não eram realmente problemas. Esses eram</p><p>pseudoproblemas geralmente gerados pelo uso indevido da linguagem. "Essa</p><p>convicção levou a um repensar radical do papel e métodos apropriados de</p><p>investigação filosófica" (MENDES, 1995, p. 10), fazendo surgir um campo da filosofia</p><p>ou tradição filosófica denominada filosofia analítica.</p><p>Não é fácil dar exemplos curtos e convincentes para ilustrar o que foi chamado</p><p>de "revolução na filosofia" iniciada por filósofos como G.E. Moore (1852-1933) e</p><p>Ludwig Wittgenstein (1889-1951) e seus discípulos, mas dois desses exemplos</p><p>podem ajudar.</p><p>Enquanto Metafísicos como Descartes, supunham que a palavra "corpo" era</p><p>o nome de uma entidade material substancial, a palavra associada, isto é, "mente"</p><p>também deveria ser o nome de uma entidade, uma substância, mas de um tipo não</p><p>material (MENDES, 2005). Essa suposição levou a um problema filosófico muito</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>Win 7</p><p>Realce</p><p>7</p><p>interessante e difícil de resolver: como uma substância não material interage e afeta</p><p>uma substância material, e vice-versa?</p><p>Dada a hipótese original, a alegada interação era um grande mistério e uma</p><p>explicação satisfatória parecia impossível e ilusória. No entanto, a nova abordagem</p><p>da filosofia, que via os problemas filosóficos como resultado do mau uso da</p><p>linguagem, possibilitou a explicação e a eliminação dos problemas “mente-corpo".</p><p>Por exemplo, Gilbert Ryle (1916-1990) argumentou que "se abandonarmos</p><p>a suposição de que para uma palavra ter significado deve haver alguma entidade</p><p>substancial à qual ela se refere, o problema mente-corpo não parece mais intratável"</p><p>(MENDES, 2005). Retomando a reflexão de Ryle, o termo "mente", como indica</p><p>Mendes (2005), não é o nome de uma entidade não material. Na verdade, não é o</p><p>nome de uma entidade substancial e o problema de como a mente interage com o</p><p>corpo não é um problema genuíno.</p><p>Assim, ao falar sobre a mente, continua Mendes, estamos falando sobre</p><p>certos tipos de comportamento. "Mente" não é o nome de uma coisa ou substância,</p><p>mas de um conjunto complexo de funções corporais executadas de certas maneiras</p><p>características. Se essa explicação for aceita, o antigo problema metafísico "mente-</p><p>corpo" desaparece. A mente não interage com o corpo, pois ela é simplesmente uma</p><p>função do corpo. O problema da interação não é resolvido, mas dissolvido e deixa de</p><p>existir, já que não estamos lidando mais com substâncias diferentes, mas com</p><p>dimensões da existência humana.</p><p>Questões sobre o possível "propósito" do universo também apresentaram</p><p>considerável dificuldade aos metafísicos no decorrer da história do pensamento. Uma</p><p>das perguntas acerca do problema é desde sempre formulado da seguinte maneira:</p><p>Como alguém poderia decidir qual era o propósito do universo, supondo que tivesse</p><p>um? As respostas dos metafísicos a essa pergunta eram geralmente insatisfatórias,</p><p>pois sempre pareciam basear suas respostas em outras questões de grande</p><p>dificuldade como por exemplo sobre a existência e a caraterização do Ser ou dos</p><p>seres divinos (MENDES, 2005).</p><p>Além disso, segundo Lombardi (2005), não havia uma maneira conclusiva de</p><p>dizer se as respostas dadas eram verdadeiras ou falsas. Diante de tais dificuldades,</p><p>os filósofos têm procurado agora não resolver os problemas metafísicos, mas</p><p>dissolvê-los. Quando se trata do universo, por exemplo, não faz sentido fazer a</p><p>8</p><p>pergunta sobre a finalidade do todo, como é possível fazer acerca de objetos e entes</p><p>particulares. O universo é, por definição, "tudo o que existe", então a que propósito</p><p>externo ele poderia servir? O universo é um fim em si mesmo.</p><p>Segundo o autor:</p><p>O problema sobre qual outra finalidade ela atende, qual é o seu propósito, é</p><p>meramente um pseudo-problema que surge da suposição errônea de que faz</p><p>sentido fazer perguntas sobre o todo que são apenas apropriadamente</p><p>solicitadas das partes. Uma vez entendido, o problema deixa de ser um</p><p>problema. Este tipo de filosofar tinha para o seu propósito um tipo de terapia</p><p>intelectual, uma libertação da mente de problemas desnecessários e auto-</p><p>infligidos (LOMBARDI, 2005 p. 38).</p><p>Estes exemplos não pretendem fornecer respostas excepcionais para os</p><p>problemas mencionados. Eles são expostos para mostrar a mudança de foco na</p><p>filosofia, frisando a passagem das tentativas de abordar questões substanciais sobre</p><p>o que existe ou sua finalidade, para um exame da linguagem na qual</p><p>os chamados problemas metafísicos são declarados como decorrentes de um mal uso</p><p>da linguagem em filosofia (LOMBARDI, 2005).</p><p>Interessante notar, ainda, que a partir de Immanuel Kant (1724-1804), o</p><p>problema metafísico será totalmente deslocado. Esse importante filósofo alemão,</p><p>mostrará que questões como Deus e o mundo não poderiam ser tratadas pelo</p><p>entendimento, mas apenas pela razão. Qual a diferença? As ideias da razão colocam</p><p>problemas que não podem ser respondidos por teorias consistentes, por isso escapam</p><p>ao âmbito da investigação científica. São questões especulativas e fazem parte do</p><p>repertório de questionamentos humanos diante da existência. Por outro lado, o</p><p>entendimento lida com problemas que podem ser respondidos. A tradição analítica</p><p>parte desse terreno e busca se livrar de toda metafísica, entendendo que é preciso</p><p>fazer filosofia a partir de uma analítica da linguagem (RIBEIRO, 2001).</p><p>A filosofia, torna-se, assim, estritamente uma atividade que lida com assuntos</p><p>linguísticos e conceituais, com "conceito de mente" ou "conceito de propósito", não</p><p>mentes ou propósitos como tais, e com problemas derivados totalmente ou na maioria</p><p>por confusão linguística ou conceitual.</p><p>Na perspectiva dos filósofos analíticos, a filosofia é cada vez mais vista como</p><p>a análise e o esclarecimento de conceitos usados em outras áreas (LOMBARDI,</p><p>2005). É um modo geral de investigar os conceitos e teorias pressupostos em</p><p>outras disciplinas, por exemplo, ciências, matemática, história, direito ou religião,</p><p>9</p><p>e também lida com argumentos e justificativas encontrados nessas teorias. Seu</p><p>objetivo é trazer clareza aos conceitos, testar a coerência das teorias e servir ao</p><p>propósito de resolver problemas que persistem apenas devido às confusões</p><p>linguísticas. No mundo contemporâneo existem outras maneiras de fazer filosofia, tal</p><p>como a fenomenologia, o estruturalismo ou pós-estruturalismo. Não pretendemos</p><p>discutir esse assunto no módulo, mas apenas indicar essa mudança de perspectiva e</p><p>como ela se relaciona com a filosofia da educação.</p><p>O que será mantido neste módulo é que a filosofia da educação é uma</p><p>atividade de ordem superior sustentada pela teoria e prática educacional em sentido</p><p>filosófico, ou seja, radical e fundamentado.</p><p>Embora seja verdade que algumas filosofias contemporâneas, e certamente</p><p>muitas filosofias envolvidas nos últimos trinta anos ou mais, tenham se</p><p>preocupado em identificar e resolver pseudoproblemas, não se pode dizer que a</p><p>filosofia da educação tenha feito ou precisasse fazer muitos avanços nessa direção</p><p>(LIPMAN, 2001).</p><p>Os problemas levantados pela educação geralmente não são problemas</p><p>decorrentes de confusão conceitual, mas problemas reais e substantivos nascidos da</p><p>comportamentalista que é moldada pelo empirismo, abrindo caminho para</p><p>68</p><p>o que se entenderá, posteriormente, como uma abordagem científica da prática</p><p>pedagógica e os processos de aprendizagem, orientada pelos valores iluministas de</p><p>liberdade, igualdade e fraternidade, ainda que de maneira ambivalente.</p><p>Para Mizukami, (1986), na perspectiva que se inicia com o iluminismo, em</p><p>suas formas teóricas e práticas, o conhecimento passa a ser entendido como uma</p><p>novidade conquistada pelo sujeito quando ele se lança ao movimento do</p><p>conhecimento. No entanto, aquilo foi descoberto, já se encontrava presente no mundo</p><p>exterior, tendo uma realidade objetiva, ainda que relacionada às formas possíveis de</p><p>conhecimento sobre para uma existência humana. Ou seja, quando se pensa no</p><p>conhecimento, se tem no horizonte um organismo humano, que também participa das</p><p>contingências da natureza e pode ser compreendida segundo regras e leis objetivas.</p><p>Na medida em que coloca em cena a razão e o método científico, o iluminismo</p><p>abre espaço para uma concepção objetiva da experiência humana, que será utilizada</p><p>e adotada como paradigma para as primeiras formulações no campo das ciências</p><p>humanas que começam a se desenvolver a partir do ideário iluminista; entre elas, a</p><p>pedagogia. Mizukami (1986) enfatiza que com este tipo de abordagem é possível ao</p><p>professor aprender a analisar o comportamento do aluno e assim compreender,</p><p>controlar e até modificar o seu comportamento, já que a pedagogia, nesse momento,</p><p>surge atrelada ao desenvolvimento de uma psicologia que se constituirá como ciência</p><p>depois de um longo processo de maturação. O sistema educacional passa, nesse</p><p>cenário, a ter como objetivo, segundo Mizukami (1986, p. 28), “[...] promover</p><p>mudanças nos indivíduos, mudanças essas desejáveis e relativamente permanentes,</p><p>as quais implicam tanto a posição de novos comportamentos quanto a modificação</p><p>dos já existentes”.</p><p>Nos séculos XVII e XVIII, o processo educacional era, na maioria dos casos,</p><p>limitado pela ausência de um plano e de uma teoria educacional consistente. Surgem,</p><p>assim, com iluminismo, novos conceitos sobre o homem e a sociedade enquanto</p><p>alternativas às formas de pensamento tradicionais oriundos da Idade Média e da</p><p>perspectiva de mundo feudal. Começa-se a entender que são necessárias técnicas</p><p>que combinem pedagogia e psicologia, um programa de estudos ampliado em termos</p><p>de conteúdo e a abertura da escola a todas as classes sociais (FERREIRA, 2001).</p><p>Essa forma de pensar, que começa a se forjar nos séculos XVII e XVIII, tendo</p><p>como base a filosofia iluminista e a teoria do conhecimento empirista, encontrará sua</p><p>69</p><p>formatação mais acabada no século XIX com diversos teóricos e debates sobre o</p><p>sentido e os objetivos da educação. Entre os diversos teóricos e abordagens</p><p>desenvolvidas, destaca-se Herbert Spencer (1820-1903).</p><p>Segundo Ferreira (2001), Herbert Spencer, o pedagogo inglês, entendia que</p><p>a educação dos seres humanos deveria ser fundada em sólidas bases científicas,</p><p>capacitando-os para uma integração funcional na vida social, ainda que fosse</p><p>necessário utilizar de castigos morais em sua formação. A proposta pedagógica de</p><p>Spencer visava, portanto, à formação dos sujeitos que pudessem assumir um estilo</p><p>de existência moralmente válido, por isso, entendia como um processo pedagógico</p><p>amplo e eficaz aquele que conseguisse moldar as dimensões psicológicas e</p><p>comportamentais dos educandos, tendo como base a ciência.</p><p>Através do cenário filosófico destas teorias, é possível compreender, como se</p><p>configuram as bases das teorias contemporâneas da educação. Encontramos, assim,</p><p>concepções como o progressismo, que traz uma perspectiva de educação ativa,</p><p>relacionada aos interesses da criança. O processo de aprendizagem é determinado</p><p>não apenas pelo professor e pela matéria a ser ensinada, mas sobretudo pela própria</p><p>criança. O perenialismo que proclama o naturalismo para a educação, que deve ter</p><p>como foco o desenvolvimento da racionalidade, entendendo a educação como uma</p><p>preparação para a vida. O essencialismo, por outro lado, defende a existência</p><p>de certas disciplinas essenciais que todo processo formativo e educacional deve ter</p><p>como base. Uma postura essencialista, dedica-se, principalmente, a reexaminar as</p><p>disciplinas do currículo, distinguindo o essencial do supérfluo nos currículos</p><p>escolares e restaurando a autoridade do professor. Finalmente, o reconstrutivismo</p><p>afirma que o objetivo principal da educação é “reconstruir” a sociedade de uma forma</p><p>que aborde a crise cultural da época (KNELLER, 1966).</p><p>De acordo com Kneller (1966, p. 166):</p><p>A filosofia liberta a imaginação dos professores, ao mesmo tempo, disciplina</p><p>o seu intelecto. Ao atribuir os problemas da educação às suas raízes na</p><p>filosofia, o professor vê esses problemas em perspectiva mais ampla.</p><p>Pensando filosoficamente, ele aplica o seu espírito, de um modo sistemático,</p><p>a questões de importância [...]. Um educador que não use a filosofia é</p><p>inevitavelmente superficial. Um educador superficial pode ser bom ou mau —</p><p>mas, se for bom, é menos bom do que poderia ser e, se for mau, pior do que</p><p>precisava ser</p><p>70</p><p>Assim, cada uma das formas teóricas apresentadas acima deve ser entendida</p><p>como esforço de compreensão do ser humano enquanto um ser em desenvolvimento,</p><p>apesar de limites históricos e pedagógicos de cada uma delas. Elas podem ter um</p><p>papel formativo para prática dos professores, porque indicam caminhos, tendências e</p><p>maneiras de vivenciar o processo educacional. Elas podem não ser admitidas por um</p><p>determinado educador, mas, como dimensão de sua cultura, ela pode ser atuar</p><p>negativamente em sua prática pedagógica. Por isso, a necessidade constante da</p><p>crítica do que se pensa e do que se faz no campo da educação, o que é possível</p><p>através da filosofia, especialmente através da filosofia da educação.</p><p>Ainda quando se trata de uma teoria como essencialismo onde se destacam as</p><p>disciplinas fundamentais e determinantes como base para um autêntico processo</p><p>educacional, o que se tem em vista é a constituição do ser humano em seu embate</p><p>contínuo com a história, com o mundo e consigo mesmo, enquanto uma experiência</p><p>que desde o nascimento entra no jogo da coletividade. Por isso, também é importante</p><p>elucidar como uma teoria se torna ingenuamente adquirida em um ambiente de</p><p>práticas sedimentada.</p><p>9.3 O cenário atual da educação brasileira e as teorias pedagógicas</p><p>Enquanto subsídio para que o estudante possa ter um olhar crítico sobre o</p><p>cenário educação no Brasil, devemos conhecer um pouco da história dos principais</p><p>pensamentos pedagógicos brasileiros. Assim, você entenderá a influência dessas</p><p>ideias nas práticas pedagógicas contemporâneas.</p><p>Como você pode imaginar, o pensamento pedagógico brasileiro foi</p><p>influenciado pelas tendências filosóficas da educação que você viu nas seções</p><p>anteriores. Essas correntes orientam o desenvolvimento da filosofia da educação em</p><p>uma perspectiva global e, claro, têm oferecido subsídios para posicionamentos</p><p>teóricos e práticas pedagógicas no Brasil.</p><p>Em primeiro lugar, devemos considerar que a educação no Brasil teve sua</p><p>construção estruturada através do objetivo de catequização e dominação dos povos</p><p>indígenas, projeto que foi desenvolvido pelos jesuítas que estenderam sua ação</p><p>catequizante ao esforço de criação das primeiras instituições de ensino no Brasil.</p><p>Educação que, inicialmente, tinha como objetivo central a transformação de condutas,</p><p>71</p><p>observando a necessidade de alfabetização ou de processos pedagógicos mais</p><p>amplos, somente no limite necessário para o condicionamento de novos</p><p>comportamentos (CALEGARI, 2014; LIMA, 2018).</p><p>Além disso, foram os jesuítas que inauguraram os primeiros modelos de ensino</p><p>superior no Brasil, sendo possível identificar nessas instituições as origens das</p><p>universidades brasileiras. A formação nas</p><p>instituições educacionais dirigidas pelos</p><p>jesuítas assemelhava-se a uma Faculdade de Filosofia, no modelo das universidades</p><p>europeias, ou seja, se orientava segundo o esforço de uma ampla formação no campo</p><p>das humanidades, conforme os limites e aspectos da cultura intelectual vigente na</p><p>Europa.</p><p>Destacou-se, nesse sentido, a instituição Estudos Gerais do Colégio dos</p><p>Jesuítas da Bahia, onde estavam organizados e funcionavam, inicialmente, duas</p><p>instituições de ensino superior. O Colégio dos Jesuítas, para a formação de</p><p>sacerdotes e bacharéis em Artes, e a Aula de Fortificação e Artilharia, para a formação</p><p>de engenheiros militares. No século VII, ainda que não tivessem a aprovação oficial</p><p>de Portugal, os jesuítas trataram essa instituição de ensino como uma universidade,</p><p>pois dirigiam faculdades de Artes, de Teologia, Matemática e Engenharia. Nestes</p><p>cursos, foram formados, durante o período colonial, especialmente no século XVIII e</p><p>XIX, novos sacerdotes, engenheiros e doutores, dando origem a primeira elite</p><p>intelectual brasileira (FRANCA, 1952).</p><p>Em 1890, Caetano de Campos (1844-1891), um importante médico e</p><p>educador brasileiro, defendeu a necessidade da criação de um curso normal superior</p><p>em território brasileiro, mas esta proposta não se concretizou. Foi somente na década</p><p>de 1920 que Sampaio Dória (1883 – 1964) idealizou a construção da Faculdade de</p><p>Educação em São Paulo para a formação de inspetores, diretores de escolas normais,</p><p>ginásios e grupos escolares, além de professores de escolas complementares.</p><p>Embora esse projeto tenha se tornado lei, ele não se consolidou e apenas uma</p><p>década depois, iniciou-se a trajetória dos cursos de pedagogia no Brasil, constituindo-</p><p>se, assim, no ambiente de criação da Faculdade de Filosofia de São Paulo, a primeira</p><p>institucionalização de uma proposta de formação de educadores em território</p><p>brasileiro através do primeiro curso de pedagogia brasileiro (VIEIRA, 2008). Como</p><p>aponta Lima (2018), essa institucionalização se deu em um momento histórico onde o</p><p>72</p><p>mercado de trabalho se tornava mais exigente, sob a influência de um cenário de</p><p>modificações econômicas e sociais de alcance mundial.</p><p>Com relação ao pensamento pedagógico brasileiro liberal e os defensores da</p><p>escola nova no Brasil, na década de 1930, é possível identificar quatro projetos de</p><p>qualificação do Magistério. Entre ele se afirmam o Instituto de Educação da</p><p>Universidade de São Paulo, criado por Fernando de Azevedo, em 1934, e a Escola</p><p>de Educação da Universidade do Distrito Federal, no Rio de Janeiro, em 1935, criada</p><p>por Anísio Teixeira. Os Institutos de Educação do Distrito Federal e de São Paulo</p><p>foram, portanto, elevados ao nível universitário, tornando-se a base dos estudos</p><p>superiores de educação em território nacional. O paulista foi incorporado à</p><p>Universidade de São Paulo, fundada em 1934, e o carioca foi incorporado à</p><p>Universidade do Distrito Federal, criada em 1935 (EVANGELISTA, 2002; SAVIANNI,</p><p>2009).</p><p>Essas duas instituições foram a base em que se organizaram os cursos de</p><p>formação de professores para as escolas secundárias, ampliadas como projeto para</p><p>todo o país a partir do decreto-lei n. l.190, de 4 de abril de 1939, que deu organização</p><p>definitiva à Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, dando os</p><p>contornos de um projeto pedagógico que tinha objetivos nacionais, conforme</p><p>prioridades que se organizam segundo a maneira como estado brasileiro estava</p><p>estabelecido naquele momento. Nesse período, os objetivos pedagógicos se</p><p>orientavam pelo esforço de formar quadros técnicos administrativos para a educação</p><p>e de professor para as escolas normais (LIMA, 2018; SAVIANI)</p><p>No que diz respeito ao pensamento pedagógico progressista do Brasil,</p><p>destacam-se as iniciativas relacionadas à educação política versus a instrução.</p><p>Conforme Gadotti (2001, p. 248), “Paschoal Lemme [foi] iniciador do pensamento [...].</p><p>A tese central de suas obras é que não há educação democrática a não ser em uma</p><p>sociedade verdadeiramente democrática”.</p><p>Seguindo a mesma linha pedagógica, Álvaro Vieira Pinto defendia que:</p><p>[...] a educação implica uma modificação de personalidade e é por isso que é</p><p>tão difícil aprender. Ela modifica a personalidade do educador, ao mesmo</p><p>tempo em que vai modificando a do aluno, e ainda que a educação reflita a</p><p>totalidade cultural que a condiciona, é também um processo autogerador de</p><p>cultura (apud GADOTTI, 2001, p. 250).</p><p>73</p><p>Gadotti (2001, p. 253) destaca ainda, nessa perspectiva, as contribuições de</p><p>Paulo Freire, que sustenta uma “[...] concepção dialética em que educador e educando</p><p>aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática, orientada pela teoria,</p><p>reorienta essa teoria, num processo de constante aperfeiçoamento”. Além de Paulo</p><p>Freire, cuja importância perpassa o imaginário da educação brasileira e se torna</p><p>presente em diversos cenários de discussão em embate das formas de aprendizagem</p><p>e instituição no Brasil, três figuras dessa tendência merecem destaque: Rubem</p><p>Alves (O prazer na escola), Maurício Tragtenberg (Educação libertária) e Dermeval</p><p>Saviani (A Especificidade da prática pedagógica).</p><p>Segundo Rubens Alves (1980), o sistema escolar, em sua forma tradicional,</p><p>assume caráter excessivamente burocrático. Para ilustrar essa condição do sistema</p><p>educacional, ele o compara à linha de montagem de uma fábrica, onde os processos</p><p>são mecanicamente calculados para produzir um determinado resultado ou produto</p><p>final, apagando, portanto, a possibilidade de criatividade como essência dos seres</p><p>humanos. Por isso, ele pensa que a base de uma boa aprendizagem está no cultivo</p><p>de uma relação dialógica entre professor e aluno, onde a educação deve ser vista</p><p>como uma troca de conhecimentos e não a submissão do aluno a uma verdade ou</p><p>conhecimento verdadeiro preconizado pelo sistema educacional.</p><p>Conforme outra uma metáfora que ele desenvolve, a sala de aula e a escola</p><p>não devem ser uma gaiola que impossibilite a liberdade criadora dos educandos, mas</p><p>entendida e vivenciada como um espaço de relações entre os sujeitos, objetos e</p><p>símbolos, enquanto lugar de troca e construção ‘coletiva’ e singular dos saberes</p><p>(RUBENS, 1998).</p><p>Algumas de suas principais obras: “A alegria de ensinar” (2008), “A filosofia</p><p>da ciência: introdução aos jogos e suas regras” (2005), “Ao professor com meu</p><p>carinho. A arte do pensar com o afeto” (2008).</p><p>O pensamento pedagógico de Maurício Tragtenberg (1929-1998) se</p><p>caracteriza pela retomada e valorização das formas pensamento anarquista, o que ele</p><p>faz conforme as múltiplas e ricas análises dos fenômenos sociais e, especialmente,</p><p>da configuração burocrática da sociedade brasileira e suas instituições.</p><p>Segundo Luzzeto (1997), a singularidade da pedagogia libertária e anarquista</p><p>se expressa no questionamento de toda e qualquer relação de poder estabelecida no</p><p>processo educativo e das estruturas que proporcionam as condições para que estas</p><p>74</p><p>relações sejam reproduzidas na vida escolar dos estudantes e também no ambiente</p><p>de trabalho dos professores, isto é, no cotidiano mais profundo das instituições</p><p>escolares.</p><p>Assumindo uma postura libertária, Maurício Tragtenberg se coloca, em muitos</p><p>momentos de sua obra, a necessidade de conhecer como essas relações se</p><p>processam e qual o pano de fundo de ideias e conceitos que permitem que elas se</p><p>tornem formas concretas e factuais de experiência, determinando a conformação dos</p><p>seres humanos a uma ideologia autoritária (SILVA, 2010).</p><p>Nesse sentido, sua análise busca compreender como a escola atua enquanto</p><p>uma instituição, baseada em formas de poder disciplinador tornando impossível o</p><p>desenvolvimento das mais profundas e autênticas possibilidades da existência</p><p>humana. Nesse sentido, ele se aproxima, até certo ponto, do pensamento do filósofo</p><p>francês Michel Foucault, que entende que a escola é o espaço onde o ‘poder’</p><p>disciplinar produz ‘saber (TRAGTENBERG, 2017).</p><p>Tragtenberg, nesse sentido, também faz eco com o pensamento do filósofo</p><p>marxista francês Althusser que considerava a escola como um aparelho ideológico do</p><p>estado, cuja única função era reproduzir a lógica social que perpassa a sociedade.</p><p>Tese defendida por Althusser em seu livro “Aparelhos ideológicos do estado” (1995)</p><p>No entanto, oriundo de uma tradição anarquista, o pensador brasileiro aposta na</p><p>possibilidade de que toda dominação possa ser enfrentada conforme a lógica de</p><p>expressão e criação da liberdade humana (SILVA, 2010).</p><p>Dermeval Saviani, conforme Gadotti (2001), destaca-se por colocar em cena,</p><p>a necessidade de elaborar uma teoria educacional a partir da prática e de tal teoria</p><p>conseguir servir de base para a construção de um sistema educacional que tenha em</p><p>vista a emancipação humana. Os estudos de Dermeval Saviani, são colocados sob o</p><p>nome, por ele mesmo forjado, de Pedagogia Histórico-Crítica (PHC), na qual o autor</p><p>nos apresenta sua visão acerca de uma educação para a emancipação humana,</p><p>tendo em vista uma crítica da maneira como educação se institucionaliza nas</p><p>sociedades capitalistas.</p><p>Sua perspectiva analítica da experiência pedagógica e educacional brasileira,</p><p>começa a ser desenvolvida no livro “Escola e Democracia”, publicado em 1983, mas</p><p>que foi ampliado de modo significativo em sua edição de 2000. Esse livro, como</p><p>testemunha o autor, pode ser interpretado como um manifesto que busca nova teoria</p><p>75</p><p>pedagógica em território brasileiro, mais precisamente, segundo as palavras do autor:</p><p>“uma teoria crítica não produtivista” (SAVIANI, 2007, p. 418). Esse livro, na medida</p><p>em que apresenta os primeiros traços da Pedagogia Histórico-Crítica, constitui-se</p><p>como a certidão de nascimento de um novo pensamento pedagógico em ambiente</p><p>brasileiro, onde, após quase duas décadas, a ditadura militar caminhava para seu fim,</p><p>o que abria a sociedade brasileira para novas ideias em todos os setores da vida</p><p>intelectual e cultural. Trata-se, de uma obra que significa uma mudança de perspectiva</p><p>no âmbito educacional, mas também expressa o desejo da intelectualidade tupiniquim</p><p>em pensar a sociedade brasileira segundo um projeto emancipador e não autoritário.</p><p>Dermeval Saviani, atualmente, é professor emérito da Unicamp, sendo</p><p>coordenador de vários projetos de pesquisa ligados a teoria e história da educação.</p><p>Seu pensamento se constitui ao mesmo tempo como uma proposta de intervenção</p><p>pedagógica, uma história da educação e uma filosofia da educação, em sentido</p><p>amplo. Além do Cidadania e Democracia que já indicamos, outras obras fundamentais</p><p>do autor são as seguintes: História das Ideias Pedagógicas no Brasil (2013). Sistema</p><p>Nacional de Educação e Plano Nacional de Educação: significado, controvérsias e</p><p>perspectivas, (2014). O Lunar de Sepé: paixão, dilemas e perspectivas na educação</p><p>(2014). A História do Tempo e o Tempo da História: estudos de historiografia e história</p><p>da educação (2015).</p><p>Segundo Gadotti (2001), um dos traços que marca, o desenvolvimento da</p><p>educação no século XX é o deslocamento da formação puramente individual dos</p><p>seres humanos para uma perspectiva social, comunitária e intersubjetiva, onde o</p><p>social, o político e o ideológico passam a ser considerados, às vezes, de maneira</p><p>crítica, outras em uma perspectiva ingênua, mas estão fortemente presentes no que</p><p>se entende por processo pedagógico. A pedagogia institucional é um exemplo disso.</p><p>A experiência de mais de meio século de educação nos países socialistas é outro</p><p>exemplo.</p><p>A educação, portanto, desde o final do século XX, se tornou um projeto de</p><p>caráter cada vez mais social, que engloba os indivíduos em suas comunidades, em</p><p>suas sociabilidades virtuais, em seu estar com outro na família, na escola, nos templos</p><p>religiosos que frequentam, ou seja, em sua constante remissão ao significado do outro</p><p>em sua experiência, ainda que esse social esteja sendo radicalmente transformado</p><p>pela presença da tecnologia e da internet em nossas vidas.</p><p>76</p><p>Como vimos, foram muitas as dimensões do pensamento filosófico</p><p>que contribuíram para a elaboração e desenvolvimento das concepções pedagógicas</p><p>modernas e contemporâneas, significando também um grande impacto na formação</p><p>do educador. Além disso, o estudo da filosofia e cultivo da atitude filosófica amplia e</p><p>transforma as práticas pedagógicas, dando-se, assim, como um instrumento crítico a</p><p>ser utilizado por aqueles que vivenciam a educação enquanto práxis e forma de</p><p>existência. No entanto, ainda existem enormes desafios para a promoção da</p><p>educação brasileira de qualidade. Porque, como sabemos, a educação nacional se</p><p>encontra cada vez mais precária e dependente da ação e do papel dos profissionais</p><p>envolvidos no processo de educação, que devem, muitas agir e tentar fazer o seu</p><p>trabalho em um cenário onde não se encontram os recursos e incentivos necessários.</p><p>77</p><p>10 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS</p><p>ABBAGNANO, N. Dicionário de filosofia. 5. ed. São Paulo: Martins Fontes, 2007.</p><p>ABBAGNANO,N. Dicionário de filosofia. São Paulo. Mestre Jou, 1998.</p><p>ADORNO, T.; HORKHEIMER, M. A dialética do esclarecimento. 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São Paulo: FTD,</p><p>1994.</p><p>SEVERINO, Antônio Joaquim. “A Filosofia da Educação no Brasil: esboço de uma</p><p>trajetória”. In: GHIRALDELLI JÚNIOR, Paulo (Org.). O que é Filosofia da Educação?</p><p>2a.ed. Rio de Janeiro: DP & A, 2000.</p><p>SILVA, J. R. da. A valorização da filosofia. Encarte do professor: filosofia em sala de</p><p>aula. Revista Filosofia Ciência & Vida, n. 44, 2010.</p><p>TREVISAN, A. L. Filosofia da educação e formação de professores no velho dilema</p><p>entre teoria e prática. Educar em Revista, n. 42, p. 195-212, 2011.</p><p>prática. Essas questões precisam ser resolvidas, não dissolvidas (LIPMAN, 2001). Os</p><p>filósofos da educação, no mundo contemporâneo, também não se importam com</p><p>confusões metafísicas. Eles certamente se envolvem em atividades de ordem</p><p>"superior", mas seu interesse reside na clareza conceitual como pré-requisito para</p><p>fundamentar a teoria e a prática educacional.</p><p>A filosofia da educação se concentra, assim, na linguagem da teoria e da</p><p>prática educacional, investigando fenômenos que se dão no âmbito do aprendizado e</p><p>dos processos formativos, especialmente em ambiente escolar. Por isso, a filosofia da</p><p>educação está conectada com a filosofia geral mais diretamente por seus métodos do</p><p>que por seus propósitos. Ela não pode se resumir a uma terapia da linguagem, ainda</p><p>que possa usar os métodos da filosofia analítica para examinar as diversas teorias de</p><p>educação propostas (LIPMAN, 2001).</p><p>2.1 Filosofia e educação</p><p>As relações entre filosofia e educação estão presentes no pensamento</p><p>filosófico desde sua origem. Podemos, nesse sentido, pensar na forma como Platão</p><p>10</p><p>e Aristóteles se dedicaram a pensar a educação e os processos formativos</p><p>necessários ao desenvolvimento e crescimento da sociedade grega em textos</p><p>fundamentais como a “República” e a “Política”, respectivamente.</p><p>Essa necessidade dos filósofos de pensarem a educação acaba por mostrar</p><p>que a filosofia não pode ser entendida fora da experiência pedagógica e a educação</p><p>não pode ser entendida fora de uma perspectiva filosófica. Desta forma, devemos</p><p>analisar qual o papel que a filosofia pode assumir na educação, considerando suas</p><p>possíveis funções no processo pedagógico.</p><p>A primeira de suas funções se dá pela reflexão, que a filosofia busca sobre o</p><p>fato educativo como tal, justificando-o do ponto de vista antropológico e como</p><p>essencial ao homem. Esta reflexão se realiza considerando a complexidade</p><p>social, cultural e psicológica da pessoa humana, mas pauta-se pela descoberta do</p><p>seu valor essencial, enquanto um ser capaz tomar decisões para o seu</p><p>desenvolvimento e crescimento.</p><p>Outra função da filosofia é para fins de educação e formação humana. Este</p><p>propósito deve ser proposto por uma vontade justa, recorrendo à consciência e guiada</p><p>a partir daquelas proposições de valor ético e educacionais que fazem parte da</p><p>cultura, sem cair no relativismo que isso pode apresentar.</p><p>Da mesma forma, a educação não pode ser dissociada da ética, não é neutra</p><p>e atinge sempre múltiplas perspectivas teleológicas e hierarquias axiológicas. A</p><p>filosofia deve assumir estes problemas a fim de orientar o exercício do pensamento</p><p>para a construção de espaços pedagógicos que tenham como base o desejo de</p><p>contribuir para o desenvolvimento integral dos seres humanos.</p><p>Outro aspecto fundamental do papel da filosofia na educação é a visão</p><p>antropológica de que a educação deve se fundamentar em uma visão holística,</p><p>tratando o ser humano como um sujeito complexo, ou seja, considerando seus</p><p>elementos constitutivos (inteligência, transcendência, espiritualidade, liberdade,</p><p>responsabilidade, amor e convívio) para elaborar uma visão completa e unificada da</p><p>sua existência, não uma visão parcial, dividida ou reducionista.</p><p>A função da filosofia que não pode ser esquecida é a</p><p>formação da consciência crítica. Essa função se inscreve no campo do ato e não se</p><p>restringe apenas ao raciocínio. Considerando essa função, entende-se que a partir do</p><p>11</p><p>conhecimento da realidade, o ser humano consegue transformá-la através da prática,</p><p>da participação e da proposição de novos espaços de reflexão.</p><p>2.2 Objetivos educacionais e a filosofia</p><p>Um aspecto constitutivo para formulação de uma teoria geral da educação,</p><p>de caráter ético e filosófico, é a suposição sobre o fim a ser alcançado, o objetivo</p><p>(SEVERINO,1998). É um compromisso de valor e um pré-requisito lógico para haver</p><p>teorias sobre os fenômenos humanos. Todas as teorias, sejam práticas, limitadas ou</p><p>gerais, devem começar com a noção de um fim desejável a ser alcançado.</p><p>Formalmente, podemos dizer que uma teoria geral da educação tem apenas um</p><p>objetivo: produzir um certo tipo de pessoa, um ser humano instruído.</p><p>A questão interessante é como dar conteúdo substancial a esse objetivo</p><p>formal. Existem duas maneiras de fazer isso. A primeira é desenvolver uma análise</p><p>do conceito de educação para detalhar os critérios que determinam o uso real desse</p><p>termo (ASSMANN, 2012).</p><p>A tarefa de desenvolver esses critérios cabe ao filósofo analítico da</p><p>educação. No início deste empreendimento, encontramos uma complicação. O</p><p>termo “educação” pode ser usado de várias maneiras. Em um de seus usos, ele</p><p>funciona de forma relativamente descritiva e o processo de educação de uma pessoa</p><p>pode aparecer como a soma de suas experiências, ou seja, a frequentação que ela</p><p>faz de si, dos outros e do mundo. Trata-se, segundo Aranha (1996, p. 14), de um “[...}</p><p>uso perfeitamente aceitável da palavra, de modo que não seria inapropriado dizer de</p><p>um homem que sua educação veio a ele como um menino de rua, ou em um campo</p><p>de mineração, ou no exército”.</p><p>Ainda segundo a autora, é possível identificar um uso mais restrito no âmbito</p><p>descritivo. O termo educação indica o que “[...] o que acontece a um indivíduo em</p><p>instituições especificamente educacionais, como escolas ou faculdades” (ARANHA,</p><p>1996, p. 14). Nesse caso, falar da educação de um ser humano é falar de sua</p><p>passagem por um sistema escolar, ou seja, significa um sujeito que foi para a escola</p><p>e pode se assumir no espaço escolar, tornando-se um dos seus atores, junto aqueles</p><p>que estão ali para receber a formação necessária à sua entrada no mundo social ou</p><p>em um dos seus setores.</p><p>12</p><p>Segundo Chauí (2003), um sentido mais restrito ainda é aquele que traz a</p><p>noção de educação alguma referência ao valor. A educação, nessa interpretação, é</p><p>uma experiência normativa ou de valor, e implica aquilo que acontece com o indivíduo,</p><p>e o torna melhor de alguma forma (CHAUÍ, 1998).</p><p>O primeiro sentido, de caráter descritivo, não possuí tal implicação, pois sofrer</p><p>a educação é apenas ser o sujeito de uma experiência. Não se pensa, nesse caso, a</p><p>experiência através daquilo que acontece a pessoa ou que deveria acontecer. No</p><p>segundo caso, temos uma dimensão descritiva e formal, pois a educação significa ter</p><p>frequentado a escola por certo período, mas ainda não se pensa o que isso significa.</p><p>Conforme o uso normativo, o terceiro, um ser humano educado é aquele aperfeiçoado</p><p>e, como tal, um produto final desejável, alguém que deveria ser produzido.</p><p>É esse senso normativo de educação que possibilita investigar a lógica dos</p><p>processos educativos, considerando sua complexidade, já que a relação entre os fins</p><p>e os meios não se apresenta ausente de ambiguidade. Um objetivo educacional pode</p><p>ser algo impossível de ser realizar, na medida em que condições de existência reais</p><p>não foram construídas para se atingir aquele objetivo. A filosofia da educação também</p><p>trabalha essa ambiguidade, considerando-a como sinal de um mundo pedagógico em</p><p>construção.</p><p>2.3 A natureza da teoria educacional</p><p>Os filósofos da educação estão preocupados com o exame do que é dito</p><p>sobre educação, por aqueles que a praticam e por aqueles que teorizam sobre ela.</p><p>Podemos considerar os fenômenos da educação de acordo com a complexidade de</p><p>sua apresentação, ou seja, como um grupo de atividades acontecendo em vários</p><p>níveis lógicos e existenciais, no sentido de que cada nível superior surge de e é</p><p>dependente do que está abaixo dele.</p><p>Para Giles (2003), o nível mais baixo é o nível de prática educacional onde</p><p>atividades como ensinar, instruir, motivar os alunos, orientá-los e corrigir seus</p><p>trabalhos são realizados.</p><p>Os participantes deste nível, em particular os professores, utilizam uma</p><p>linguagem especificamente adaptada ao seu trabalho e utilizam um aparato conceitual</p><p>específico</p><p>quando discutem o que fazem. Falam de "ensino", "aprendizado",</p><p>"conhecimento", "experiência". Um número indefinido de tais assuntos com um</p><p>13</p><p>número indefinido de conceitos relacionados. Essas atividades e esses conceitos são</p><p>fundamentais. A menos que atividades educacionais sejam feitas e discutidas, não</p><p>haverá tópicos para trabalhar em atividades de ordem superior.</p><p>No campo da teoria, primeiramente, é possível fazer uma observação geral</p><p>sobre a educação. Assim, o teórico da educação pode dizer, por exemplo, que a</p><p>educação é o meio mais eficaz, ou o único meio, de socializar os jovens, de</p><p>transformá-los de animais humanos em seres humanos, ou de capacitá-los a realizar</p><p>seu potencial intelectual e moral. Ou "ele poderia dizer que a educação é a melhor</p><p>forma de estabelecer um senso de solidariedade social, dando a todos uma bagagem</p><p>cultural comum" (GILES, 2003 p. 40).</p><p>Não é importante aqui se essas declarações são verdadeiras ou não.</p><p>É importante notar que elas podem ser verdadeiras ou falsas. Pode ser verdade que</p><p>a educação formal seja um meio eficaz de socializar os jovens ou garantir a coesão</p><p>social. Se for assim ou não é uma questão de fato e a maneira de descobrir é olhar</p><p>para a educação, na prática, e ver o que acontece. Em outras palavras, teorias desse</p><p>tipo são teorias descritivas que pretendem dar uma explicação correta do que</p><p>a educação realmente faz.</p><p>Tais teorias permanecem ou caem conforme o modo como o mundo acontece.</p><p>Pertencem às ciências sociais, à sociologia descritiva e também a esforços filosóficos</p><p>de caráter normativo e fenomenológico. No entanto, o campo de teorias possíveis não</p><p>se limita a tais perspectivas. Como sugere Kawano (2006), uma outra forma de teoria</p><p>educação é aquela não se estabelece pelo esforço de descrição das funções da</p><p>educação, mas se volta as regras e as normas (ou estratégias) buscando, assim, “[...]</p><p>dar conselhos ou recomendações sobre o que os envolvidos na prática educacional</p><p>deveriam estar fazendo. Tais teorias são teorias "práticas", dando prescrições</p><p>fundamentadas para a ação” (KAWANO, 2006, p.30).</p><p>Essas teorias apresentam grande diversidade de escopo, conteúdo e</p><p>complexidade. Algumas delas são bastante limitadas, como a teoria de que os</p><p>professores devem garantir que qualquer novo material apresentado ao aluno se</p><p>relacione com o que eles já sabem, ou que a criança não deve ser informada antes</p><p>de ter a chance de descobrir por si mesmo (KAWANO, 2006).</p><p>Segundo Piovesan (2002), teorias limitadas como essa talvez possam ser</p><p>chamadas de teorias didáticas ou teorias pedagógicas, porque baseadas no esforço</p><p>14</p><p>de promover o desenvolvimento do potencial inato do aluno, ou que devem prepará-</p><p>lo para o trabalho, ou para ser um bom cidadão ou um bom democrata, tendo como</p><p>pano de fundo a ideia de que a teoria deve ser um norteador da prática, um</p><p>fundamento das ações e não se ater apenas caráter descrito ou discursivo em primeiro</p><p>lugar.</p><p>Platão, por exemplo, faz uma teoria geral da educação em seu texto “A</p><p>República”, onde seu objetivo é recomendar as normas pelas quais é possível</p><p>produzir um certo tipo de homem como digno de ser o governante de uma forma</p><p>determinada de sociedade. Trata-se, de uma teoria geral da educação, norteada por</p><p>uma finalidade, mas que prescreve as condições de sua possibilidade, as ações</p><p>possíveis e necessárias e seus embasamentos fundamentais.</p><p>As teorias apresentadas acima podem ser chamadas de "teorias gerais</p><p>da educação", porque fornecem prescrições abrangentes que recomendam a</p><p>produção de um determinado modo de ser humano e, muitas vezes, tem ainda como</p><p>finalidade produzir uma determinada forma de sociedade ou está baseada em um</p><p>ideal. Esses tipos gerais de teoria educacional são frequentemente encontrados</p><p>nos escritos daqueles que são conhecidos como filósofos.</p><p>3 REFLEXÕES E ARGUMENTAÇÕES FILOSÓFICAS</p><p>Antes de compreender a importância das reflexões e argumentos filosóficos,</p><p>é necessário saber o que é a filosofia. Segundo Bonjour, a filosofia pode ser vista</p><p>literalmente como o amor pela sabedoria. Podemos acrescentar que se trata de um</p><p>amor rigoroso e provisório, que terá formas e inquietações diferenciadas conforme o</p><p>período histórico considerado. No entanto, desde sua origem, os filósofos têm</p><p>questionado e buscado argumentos sobre questões muito complexas definidas como</p><p>as mais necessárias à humanidade. A partir disso, eles desejam alcançar a sabedoria,</p><p>mas esse alcançar é uma determinação complexa de caráter histórico, cultural e</p><p>existencial (BONJOUR, 2010).</p><p>Outro ponto a considerar sobre a definição de filosofia é a importância do ato</p><p>filosófico sobre o conhecimento, ou seja, o produto do estudo da filosofia e seus</p><p>resultados. Assim, de forma tradicional, os filósofos exploram a essência das coisas</p><p>abstratas, ou seja, refletem sobre questões como a verdade, o conhecimento, o</p><p>15</p><p>pensamento, a liberdade, o dever, a justiça, a beleza e até a própria realidade</p><p>(BONJOUR, 2010).</p><p>Para Silva (2010), os filósofos tecem pensamentos e argumentos sobre</p><p>conceitos de verdade provisória. Afinal, existem culturas e valores sociais e</p><p>comunitários diferentes, pelo que a verdade não pode ser unívoca. Não sendo única,</p><p>cabe dialogar e argumentar para identificar suas possibilidades.</p><p>Devemos considerar, em relação à origem da filosofia, que:</p><p>As culturas mais primitivas e as antigas filosofias orientais expunham suas</p><p>respostas aos principais questionamentos do homem em narrativas</p><p>primitivas, geralmente orais, que expressam os mistérios sobre a origem das</p><p>coisas, o destino do homem, o porquê do bem e do mal. Essas narrativas ou</p><p>“mitos”, durante muito tempo consideradas simples ficções literárias de</p><p>caráter arbitrário ou meramente estético, constituem antes uma autêntica</p><p>reflexão simbólica, um exercício de conhecimento intuitivo (NOVA..., 1999, p.</p><p>21).</p><p>O surgimento da filosofia aconteceu numa época em que os gregos,</p><p>admirados e espantados com a realidade ou ainda insatisfeitos com as posições de</p><p>suas tradições religiosas e míticas, iniciavam investigações em busca de</p><p>respostas mais esclarecedoras, tendo como base o uso da racionalidade, entendida</p><p>entres os gregos através do conceito de logos que significa ao mesmo tempo ‘razão’</p><p>e ‘linguagem’. A ideia era que a explicação do mundo, dos seres humanos e dos</p><p>fenômenos naturais pudesse ser baseada na racionalidade, ou seja,</p><p>na razão humana, sendo esta capaz de permitir o conhecimento de si mesma (CHAUÍ,</p><p>1995).</p><p>Para alguns dos grandes filósofos gregos, como Sócrates e Platão, por</p><p>exemplo, a reflexão e o pensamento eram considerados purificação intelectual. Essa</p><p>purificação permite ao espírito humano conhecer a verdade invisível, imutável e</p><p>universal, é necessária que ela seja tematizada através da diferenciação entre o</p><p>mundo inteligível (esfera ideal das essências e formas de todas as coisas e</p><p>experiências) e o mundo sensível compreendido como realidade produzida pelo</p><p>mundo inteligível. Ou seja, em sua perspectiva, as imagens sensoriais seriam falsas</p><p>e enganosas, deixando-as a serem abandonadas para o alcance do conhecimento</p><p>verdadeiro.</p><p>No entanto, nem todos os pensadores gregos tinha uma visão dualista e</p><p>idealista do sentido das coisas e da experiência.</p><p>16</p><p>Conforme destaca Chauí (1995), ao contrário de Sócrates e Platão, os sofistas</p><p>aceitavam a validade e o uso das opiniões e das percepções sensoriais para a</p><p>produção de argumentos de persuasão. Já Sócrates e Platão as consideravam fontes</p><p>de erro ou formas imperfeitas de conhecimento.</p><p>Segundo Bonjour (2010), uma concepção mais atual e até modesta de</p><p>filosofia enfatizaria que os filósofos descobriam o conhecimento a partir de uma</p><p>análise mais profunda dos conceitos utilizados no processo de reflexão e</p><p>pensamento. Ou seja, eles buscam o significado das palavras correspondentes</p><p>a esses conceitos, tomando a filosofia</p><p>em uma perspectiva analítica, centralizada nas</p><p>formas lógicas e discursivas pelas quais as ciências e a filosofia exprimem e</p><p>organizam seus questionamentos e teorias.</p><p>Outro aspecto a ser considerado diz respeito ao fato de que diversas áreas</p><p>de investigação surgem a partir dos preceitos filosóficos. Nesse sentido, a ciência e</p><p>suas diversas ramificações parecem explicar e responder questões filosóficas.</p><p>Bonjour (2010, p. 21) afirma que: “Isso acontece, aproximadamente, quando as</p><p>questões envolvidas se tornam definidas de modo suficientemente claro para tornar</p><p>possível investigá-las em termos científicos, através de observação empírica e de</p><p>teorização com base empírica”.</p><p>Aristóteles foi um dos mais importantes filósofos preocupados em classificar</p><p>os campos do conhecimento filosófico e da ciência em geral. Conceituou essas</p><p>esferas como ciências produtivas, ciências práticas e ciências teoréticas, sendo estas</p><p>últimas destacadas pelo filósofo como o ponto culminante da metafísica e da teologia</p><p>e a origem de os demais saberes (CHAUÍ, 1995).</p><p>Contudo, segundo Bonjour:</p><p>Enquanto virtualmente todo tipo de conhecimento foi parte da filosofia para o</p><p>filósofo grego da Antiguidade Aristóteles, a física e a biologia têm sido</p><p>separadas da filosofia por muito tempo, com outras áreas seguindo por esse</p><p>caminho mais recentemente. (Por exemplo, até́ o final do século XIX, a</p><p>psicologia ainda era vista como parte da filosofia.) Isso sugere que a filosofia</p><p>pode ser identificada, ainda que um tanto indiretamente, como a origem</p><p>daqueles temas que as pessoas ainda não aprenderam a investigar em</p><p>termos científicos. Isso inclui alguns temas com respeito aos quais é difícil</p><p>imaginar que isso jamais aconteça, porque são demasiado gerais, demasiado</p><p>difíceis e, possivelmente, demasiado fundamentais (BONJOUR,2010, p.21).</p><p>Devemos considerar que, para a grande maioria dos filósofos, existe um</p><p>consenso sobre a história da filosofia, porque ela é importante para a própria natureza</p><p>17</p><p>e para a contínua investigação filosófica. Os filósofos estão constantemente criando</p><p>discussões sobre o real significado das palavras (BONJOUR, 2010). O autor também</p><p>exemplifica esses aspectos por meio dos diálogos de Platão, principalmente aqueles</p><p>relacionados a noções morais como: "O que é coragem?", "O que é justiça?", "O que</p><p>é conhecimento?", "O que é piedade?".</p><p>A seguir, você verá os principais conceitos de reflexão e argumentação</p><p>filosófica. Identificará assim no exercício do ato filosófico a busca pela compreensão</p><p>da natureza das coisas e seus significados.</p><p>3.1 Conceitos relacionados à reflexão filosófica e à argumentação</p><p>Antes de conhecer os principais conceitos relacionados à reflexão</p><p>filosófica, você deve se fazer a seguinte pergunta: para que serve a filosofia?</p><p>Como você pode ver, a mesma pergunta geralmente não é feita em áreas</p><p>como matemática ou física. Segundo Chauí (1995, p. 12), "Em geral, essa</p><p>pergunta costuma receber uma resposta irônica, conhecida dos estudantes da</p><p>filosofia: "A filosofia é uma ciência com a qual e sem a qual o mundo permanece tal e</p><p>qual’, isto é, não servindo para nada”.</p><p>Por causa dessa perspectiva, costuma-se dizer que a filosofia é inútil e que</p><p>os filósofos pensam em coisas que não levam a lugar nenhum, ao contrário do que</p><p>acontece nas ciências, cuja finalidade e utilidade podem ser facilmente identificadas.</p><p>Nesse sentido, a ciência é comumente reconhecida como conhecimento</p><p>verdadeiro, obtido por meio de procedimentos legítimos.</p><p>Entretanto, para Chauí:</p><p>[...] verdade, pensamento, procedimento para conhecer fatos, relação entre</p><p>teoria e prática, correção e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são</p><p>questões filosóficas. O cientista parte delas como questões já respondidas,</p><p>mas é a filosofia quem as formula e busca respostas para elas (CHAUÍ,1995,</p><p>p. 12–13).</p><p>A partir disso, percebe-se que pensar é algo importante e sofisticado,</p><p>principalmente pelo fato de que pensar transcende a repetição, como ocorre</p><p>em outras teorias.</p><p>No que diz respeito à valorização da filosofia, devem levarem conta que esta</p><p>área está relacionada com a prática do pensamento lógico, crítico e aguçado.</p><p>18</p><p>Pelas características da atitude filosófica, percebe-se que ela está relacionada à</p><p>capacidade de saber e pensar, tornando-se um pensamento questionador de si, ou</p><p>seja, a filosofia se realiza como uma reflexão (CHAUÍ, 1995). Pode-se dizer</p><p>também que a "atitude filosófica" é a atitude de quem tem coragem de questionar a</p><p>si mesmo e ao mundo em que vive para descobrir crenças, escolhas e experiências</p><p>(SILVA, 2010, p. 4).</p><p>A atitude filosófica se desenvolve por métodos específicos, pois pensar</p><p>filosoficamente não é pensar simplesmente. Por isso, requer habilidades e hábitos</p><p>intelectuais diferenciados, também chamados de hábitos mentais filosóficos. Esses</p><p>dependem do exercício de pensar através da análise e da criação de conceitos, como</p><p>também do desenvolvimento de capacidades para lidar com formas de expressão do</p><p>pensamento baseadas em processos de argumentação lógico-filosófico, pelos quais</p><p>se busca investigar problemas e defender teorias.</p><p>Chauí (1995, p. 14-15) esclarece que a reflexão filosófica se organiza em</p><p>torno de três grandes conjuntos de questões, como você pode ver a seguir:</p><p>1. Por que as pessoas pensam o que pensam, dizem o que dizem e fazem o</p><p>que fazem? (motivos, razões e causas para o que se pensa, diz e faz);</p><p>2. O que as pessoas querem pensar quando pensam, o que querem dizer</p><p>quando falam, o que querem fazer quando agem? (sentido do que se pensa,</p><p>diz e faz);</p><p>3. Para que as pessoas pensam o que pensam, dizem o que dizem, fazem o</p><p>que fazem? (intenção do que se pensa, diz e faz).</p><p>Em suma, pode-se considerar a atitude filosófica de questionar o que significa</p><p>pensar, falar e agir. A atitude filosófica está ligada ao "o que é?", ao " como é? e ao</p><p>"por que é?", todos baseados no mundo (essência, significado, estrutura e origem de</p><p>todas as coisas). A reflexão filosófica, por outro lado, leva a perguntas como "por</p><p>quê?" e " o quê?" ligada ao pensamento do sujeito em ato de reflexão (capacidade,</p><p>finalidade humana para conhecer e agir) (CHAUÍ, 1995).</p><p>Você também precisa entender a importância relativa dos argumentos, pois,</p><p>conforme a declaração de justificação, um filósofo geralmente justifica uma afirmação</p><p>referindo-se a um argumento. Como Bonjour (2010, p. 24) proclama: "Em filosofia, um</p><p>argumento não é uma discordância ou uma briga".</p><p>Assim, a ideia principal relacionada a um argumento filosófico diz respeito à</p><p>justificação de uma afirmação, ou seja, é necessário estabelecer premissas para</p><p>demonstrar que a conclusão do argumento é verdadeira.</p><p>19</p><p>Você deve se familiarizar-se com os conceitos de argumento dedutivo válido</p><p>e inválido. Para isso podemos considerar, primeiramente, as diferenças entre</p><p>raciocínio indutivo e raciocínio dedutivo. O raciocínio indutivo é aquele que parte dos</p><p>fatos particulares, ou seja, da observação constante de um conjunto de fenômenos e</p><p>de uma habitualidade visando inferir e expressar uma regra geral. No entanto, nesse</p><p>âmbito, toda forma de pensar se apresenta orientada pelo conceito</p><p>probabilidade. Segundo Japiassu e Marcondes (2001), ainda que o método indutivo</p><p>não permita o estabelecimento de verdades e conclusões de caráter definitivo, ele</p><p>fornece, no entanto, razões para aceitação de determinadas condições e explicações,</p><p>que se tornam mais seguras quanto maior a quantidade de observações realizadas.</p><p>Este método se torna importante na ciência experimental, mas ele é pensado e</p><p>defendido no âmbito da filosofia, sobretudo a partir dos trabalhos do empirista inglês</p><p>Francis Bacon (1561-1626), sendo posteriormente sistematizado por J. Stuart Mill</p><p>(1806-1873), que tentou dar uma explicação empirista para os fundamentos da lógica</p><p>e da filosofia.</p><p>Segundo Japiassu e Marcondes (2001), diferentemente</p><p>do raciocínio indutivo,</p><p>a forma de pensar dedutiva é aquela que nos permite inferir uma ou várias</p><p>proposições (ou premissas de caráter declarativo) uma conclusão que delas decorre</p><p>logicamente. O modelo da dedução é o silogismo ou o raciocínio matemático: se é</p><p>verdade que os homens são mortais, e se é verdade que Sócrates é um homem, então</p><p>é possível deduzir que Sócrates é mortal. Nesse sentido, alguns argumentos podem</p><p>ser considerados dedutivos válidos, cujas premissas, se verdadeiras, garantem a</p><p>verdade da conclusão (BONJOUR, 2010). Existem também as formas de</p><p>argumentação dedutiva inválida. Nesse tipo de argumento, as premissas são</p><p>verdadeiras e a conclusão é falsa ou o contrário.</p><p>3.2 Premissas e inquietudes filosóficas no contexto educacional</p><p>Você viu até agora que filosofia, reflexão filosófica e argumentação são</p><p>assuntos muito complexos. Portanto, para entendê-los, não basta entender uma</p><p>única definição de filosofia. De modo geral, o estudo do pensamento e da</p><p>argumentação envolve concepções sobre visão de mundo, sabedoria de vida, esforço</p><p>20</p><p>racional para conceber o universo como um todo ordenado e significativo, bem</p><p>como fundamentação teórica e crítica do conhecimento e da prática (CHAUÍ, 1995).</p><p>Os elementos inerentes à filosofia estão ligados em uma essência teórica</p><p>fundada na lógica enquanto expressão válida do pensamento, o que não significa que</p><p>essa essência seja definida como uma doutrina ou um conhecimento completo. Trata-</p><p>se, da forma que o pensamento assume quando alcança uma posição fundamentada</p><p>em relação aos fenômenos do mundo e os acontecimentos da experiência. Como</p><p>afirma Aranha (1993, p. 72), "Para Platão, a primeira virtude de um filósofo não é</p><p>admirar-se, mas se admirar com o mundo”. Nesse sentido, o termo “admiração” é</p><p>uma condição relacionada à problematização, ou seja, a filosofia não é vista como</p><p>dona da verdade, mas como propulsora da busca por essa verdade, que deve se</p><p>assumir a partir do primeiro espanto e da admiração, o esforço de pensar e se exprimir</p><p>rigorosamente.</p><p>Você também viu a complexidade do assunto. Para haver um bom argumento,</p><p>duas coisas são necessárias: a conclusão deve ser válida e suas premissas devem</p><p>ser verdadeiras. Além disso, um argumento pode ser ruim mesmo que suas premissas</p><p>e conclusão sejam verdadeiras. Isso acontece quando não existe relação lógica entre</p><p>aquilo que está sendo dito. Por relação lógica precisamos entender a operação,</p><p>muitas vezes de caráter intuitivo, que liga duas proposições sobre o mundo, de modo</p><p>que a existência de uma se funde ou responda à existência da outra.</p><p>Essa relação lógica tem um fundo existencial, pois pressupõe um contexto</p><p>lógico e intersubjetivo que se expande para além do discurso e busca confirmação na</p><p>experiência entendida de modo amplo. Não se trata somente da experiência em</p><p>sentido empírico, ou seja, de dados recebidos pelos sentidos, mas da experiência que</p><p>preenche “intuitivamente” o argumento. A filosofia se realiza nesse jogo entre o</p><p>esforço crítico de expressão e o contato com os fenômenos que podem ser de ordem</p><p>lógica, prática, ideal, científica ou simplesmente humana. Por exemplo,</p><p>A terra tem uma lua.</p><p>John F. Kennedy foi assassinado.</p><p>Portanto, a neve é branca. (RACHELS; RACHELS, 2014, p. 33)</p><p>As premissas do argumento e sua conclusão são verdadeiras. No entanto,</p><p>este é um argumento ruim, inválido, pois sua conclusão não decorre das premissas.</p><p>21</p><p>Observe também que não existe nenhuma relação logica entre as declarações. A</p><p>terra ter uma lua não tem relação com a morte de Kennedy e qual a relação do</p><p>assassinato com o fato da neve ser branca? Este exemplo ajuda a esclarecer os</p><p>pontos lógicos essenciais, aplicáveis à análise de qualquer tema, trivial ou não. Como</p><p>já indicamos, um argumento válido é aquele que se estrutura a partir de premissas</p><p>verdadeiras e das quais decorre uma conclusão verdadeira. Entende-se, assim, que,</p><p>se a conclusão de um argumento for falsa, ainda quando todas as suas premissas</p><p>forem verdadeiras, então o argumento não é confiável, ele apresenta um caráter</p><p>inconsistente, portanto, se apresenta inválido. Podemos ainda dizer que um</p><p>argumento válido acontece quando suas premissas implicam sua conclusão. O</p><p>exemplo clássico e mais famoso é o seguinte silogismo:</p><p>Todos os homens são mortais.</p><p>Sócrates é homem.</p><p>Logo, Sócrates e mortal.</p><p>A complexidade destes aspectos permite perceber que a filosofia deve ser</p><p>encarada como uma disciplina formativa, fenomenológica e que visa ser logicamente</p><p>rigorosa. Formativa, porque ela torna possível ao sujeito da experiência, em âmbito</p><p>pedagógico, social, afetivo, a descoberta e o desenvolvimento de suas capacidades</p><p>analíticas. Fenomenológica, porque se funda no contato com os fenômenos e no</p><p>esforço de pensar rigorosamente esse contato, que deve, ser apreendido através da</p><p>argumentação e demonstração logicamente fundamentas. Desta maneira, ela</p><p>contribui para o desenvolvimento de competências e habilidades essenciais, pois está</p><p>fortemente ligada a uma compreensão significativa e crítica do mundo e da cultura</p><p>(GRETER, 2010).</p><p>Como aponta Aranha (1993), a filosofia é uma atitude baseada em uma</p><p>concepção de pensar e refletir constantemente. É, portanto, considerada um</p><p>pensamento instituinte, pois questiona, interroga o saber, o conhecimento</p><p>instituído. Para o filósofo, a teoria não corresponde a um saber abstrato e concluído,</p><p>mas é a expressão concreta do pensamento, em suas múltiplas manifestações,</p><p>conforme seu dever.</p><p>A autora ainda afirma que a filosofia não está encarregada de fazer juízos de</p><p>valor, contrariando as ações da ciência. O processo de filosofar parte de reflexões</p><p>22</p><p>sobre as experiências vividas pelo homem, evoluindo suas descobertas também com</p><p>base no que devem ser essas experiências. Além disso, esse processo busca</p><p>identificar o que são ações, ou seja, julgar o valor da ação, visando extrair significado</p><p>(ARANHA, 1993).</p><p>Para compreender a relação entre os pressupostos e preocupações dos</p><p>filósofos e a educação, é necessário conhecer o conceito de educação e</p><p>os elementos filosóficos que o constituem, sobretudo no que diz respeito à sua</p><p>relação enquanto conceito de cultura, numa perspectiva também filosófica.</p><p>Também podemos considerar ainda que a filosofia é necessária, pois, por</p><p>meio da reflexão, ela dá ao homem mais de uma perspectiva, indo além da dimensão</p><p>relacionada ao agir imediato em que “[...] o homem prático se encontra mergulhado”</p><p>(ARANHA, 1993, p. 75).</p><p>Assim, a filosofia permite a transcendência humana, ou seja, corresponde</p><p>à capacidade dos seres humanos de ir além do cenário predeterminado de sua</p><p>existência. Com isso, o ser humano se apresenta como um ser projeto, pois constrói</p><p>seu destino por meio da liberdade enquanto ato pelo qual ele retoma e transforma sua</p><p>vida. Para Aranha (1993, p. 75), “[...] o distanciamento é justamente o que provoca a</p><p>aproximação maior do homem com a vida”. Sendo assim, a filosofia oportuniza a</p><p>evolução dos seres humanos, rompendo com a estagnação das formas de</p><p>pensamento instituídas.</p><p>Você ainda pode pensar na filosofia como um movimento dialético em busca</p><p>da verdade. No ato de filosofar, através da dialética, partindo do pressuposto de</p><p>que há uma certeza dada como tese, mas, ao mesmo tempo, também é negada</p><p>pela superação proposta pela antítese, que surge segundo uma contradição inerente</p><p>a tese; desse movimento decorre a síntese, tal síntese promove uma nova tese, ou</p><p>seja, uma nova certeza e o processo dialético pode se expandir de maneira aberta</p><p>quando se parte do contato humano consigo e com os fenômenos. Para Aranha</p><p>(1993), quando se pensa a filosofia como um processo dialética, ela continua</p><p>sendo a busca da verdade e não a sua posse.</p><p>Deve-se notar que um estilo reflexivo também deve ser visto como relevante</p><p>para a prática educativa, em particular</p><p>o ato de ensinar. Afinal, a filosofia não deve ser</p><p>confundida com a transmissão de conteúdos: é um meio de aquisição de</p><p>conhecimento. O aluno deve adquirir o hábito de pensar com método e fundamento.</p><p>23</p><p>Nesse sentido, Savater (1998, p. 176) ressalta que o papel da escola não é</p><p>transmitir a cultura dominante, mas principalmente “[...] o conjunto de culturas em</p><p>conflito do grupo no qual ela nasce”. Portanto, é essencial que a educação</p><p>promova alternativas para os alunos, colocando uma responsabilidade importante</p><p>sobre quem pretende educar.</p><p>Por fim, pode-se considerar que o estudo dos conceitos filosóficos e dos</p><p>elementos da reflexão filosófica visa “[...] desmascarar a realidade utilizando a própria</p><p>realidade como matéria” (SILVA, 2010, p. 4). Ou seja, cabe ao professor utilizar os</p><p>elementos de reflexão filosófica sobre assuntos inerentes ao contexto do aluno,</p><p>permitindo assim a discussão. A ideia é visualizar como esses temas e aspectos da</p><p>filosofia podem ser usados em um processo de ensino e aprendizagem que permita</p><p>ao aluno desenvolver uma forma mais ampla e crítica de pensar sobre sua realidade.</p><p>4 O EMPIRISMO E O INATISMO/RACIONALISMO:CORRENTES FILOSÓFICAS</p><p>OPOSTAS</p><p>O racionalismo e o empirismo são escolas de pensamento que tentam explicar</p><p>como os seres humanos adquirem conhecimento, mas têm filosofias</p><p>fundamentalmente opostas. O racionalismo aborda a questão do conhecimento a</p><p>partir das ciências exatas, enquanto o empirismo dá mais importância às ciências</p><p>experimentais. De acordo com o racionalismo, o conhecimento é obtido através do</p><p>bom uso da razão e não dos sentidos, pois as informações obtidas através dos</p><p>sentidos podem estar erradas, pois é possível que o que se ouve ou vê esteja errado.</p><p>Na perspectiva do empirismo o conhecimento se realiza pela produção de dois tipos</p><p>de ideias: a ideia simples, sobre a qual não podem ser feitas distinções (por exemplo,</p><p>cores, texturas, etc.), e a ideia complexa, que são associações de ideias simples. Isso</p><p>resultaria no conceito abstrato do que é matéria e de como temos experiência do</p><p>mundo.</p><p>O Quadro 1, a seguir, apresenta as principais características das teorias</p><p>empirista e inatista.</p><p>24</p><p>Quadro 1 - Principais características das teorias empirista e inatista</p><p>Fonte: Adaptado de Equipe Clorophila – Elmara (2018, documento on-line).</p><p>4.1 Teoria inatista do conhecimento</p><p>Pensar a concepção inatista é pensar em algo que se afirma a partir de uma</p><p>teoria pedagógica apoiada nos princípios das filosofias racionalista e idealista.</p><p>De acordo com Nunes (1986, p. 25 apud ABREU, 2018, documento on-line):</p><p>O racionalismo se norteia pela crença de que o único meio para se chegar ao</p><p>conhecimento é por intermédio da razão, já que esta é inata, imutável e igual</p><p>em todos os homens. Para o idealismo, o real é confundido com o mundo das</p><p>ideias e significados. Dar realidade às ideias, oferecer respostas ideais (de</p><p>ideias) às questões reais. É a forma de compreender a realidade, na qual o</p><p>espírito vai explicar e produzir a matéria.</p><p>Nessa perspectiva, os aspectos do conhecimento e da aprendizagem estão</p><p>relacionados com o fato de que o ser humano é um sujeito fechado em si mesmo e</p><p>nasce com potencialidades, dons e aptidões, que serão desenvolvidos de acordo com</p><p>o amadurecimento biológico. Assim, quando nascemos, algo já está impregnado em</p><p>nós, em nossa alma. Portanto, considerando a hereditariedade, entende-se que não</p><p>há possibilidade de mudança, pois o ser humano não age de forma eficiente e</p><p>não recebe interferência significativa do ambiente e do contexto social. Ou seja, após</p><p>o nascimento, as experiências não são tão significativas porque o sujeito já nasce</p><p>pronto, incluindo personalidade, valores, hábitos, atitudes, crenças, pensamentos,</p><p>sentimentos, bem como a conduta que terá dali para a frente em seu meio social.</p><p>25</p><p>O sujeito, entendido como biologicamente determinado desde o nascimento,</p><p>remete à ideia de uma possível sociedade harmoniosa e hierárquica que impossibilita</p><p>a mobilidade ou a transformação social desse sujeito. Sobre esse assunto, Leibniz</p><p>(1988, p. 34) faz outra importante contribuição:</p><p>Ocorre que as verdades inatas estão em nosso espírito de maneira virtual,</p><p>mas precisam que os sentidos lhes deem ocasião para que se manifestem e</p><p>possam captar nossa atenção. Pois, embora tenhamos uma infinidade de</p><p>ideias em nosso espírito, é impossível que possamos dar atenção a todas</p><p>elas ao mesmo tempo. Assim, é preciso que elas sejam avivadas pelos</p><p>sentidos. Desta forma, uma pessoa pode chegar puramente por meio do</p><p>raciocínio sem nenhum auxílio da experiência.</p><p>Leibniz critica o empirismo de Locke (nada existe na mente que não tenha</p><p>estado nos sentidos) e defende, como Descartes, um inatismo. Identifica as</p><p>qualidades inatas da alma, como ser, perceber e raciocinar. Nessa perspectiva,</p><p>Leibniz (1988) ainda enfatiza que as verdades da matemática e da geometria seriam</p><p>de natureza inata, da mesma forma que as verdades lógicas.</p><p>Uma das formas de inatismo contemporâneo se baseia na hereditariedade,</p><p>ou seja, o que é inato ao sujeito (ou seja, o que nasce com o ser humano). Segundo</p><p>esta corrente teórica, quando nascemos, já fomos concebidos com a herança</p><p>genética, com as qualidades e capacidades básicas necessárias ao ser humano.</p><p>Entende-se, portanto, que o pensamento inatista rejeita a possibilidade de</p><p>aperfeiçoamento do sujeito, pois defende a ideia de que não</p><p>tem capacidade de evolução ou possibilidade de transformação após o nascimento,</p><p>já que é determinado pelas condições de sua existência ‘espiritual’ e ideal ou no caso</p><p>contemporâneo por sua estruturação genética.</p><p>Portanto, no processo educacional, o papel do professor seria o</p><p>de facilitar a manifestação da essência, entendendo que quanto menos interferência</p><p>houver, maior será a espontaneidade e a criatividade do aluno. Segundo Rego (1996),</p><p>tal concepção do ser humano tem favorecido pedagogias espontâneas que</p><p>subestimam a capacidade intelectual do sujeito, enquanto o sucesso ou o</p><p>fracasso são atribuídos, única e exclusivamente, ao aluno e seu desempenho,</p><p>aptidão, dom ou maturidade.</p><p>Em certo sentido, considerar o inatismo aplicado à educação significa tender</p><p>para uma perspectiva imóvel e resignada, pois se considera que as diferenças e</p><p>dificuldades não podem ser superadas, pois o ambiente não interfere no</p><p>26</p><p>desenvolvimento do sujeito. Ainda, pode-se entender que os resultados da</p><p>aprendizagem pertencem exclusivamente ao aluno, retirando a participação e</p><p>responsabilidade do professor e da instituição de ensino.</p><p>4.2 Teoria empirista do conhecimento</p><p>A teoria empirista configura-se, principalmente, como uma corrente filosófica</p><p>que reafirma as experiências do ser humano como responsáveis, justamente, pela</p><p>construção das aprendizagens e ideias existentes na humanidade e no mundo. Essa</p><p>concepção também é caracterizada por aspectos relativos ao conhecimento científico,</p><p>ou seja, o momento em que os saberes são adquiridos por meio de percepções e</p><p>sensações. Nessa perspectiva, observa-se que as ideias surgem por meio da</p><p>percepção e do contato com objetos de conhecimento; esse contato, portanto, ocorre</p><p>por meio dos sentidos.</p><p>Portanto, o empirismo pode ser entendido como uma corrente epistemológica</p><p>que indica que todo conhecimento é resultado de uma experiência e, por isso, é</p><p>consequência dos nossos sentidos. Nesse sentido, a experiência estabelece o valor,</p><p>a origem e os limites do conhecimento.</p><p>O principal teórico do empirismo foi o filósofo inglês John Locke (1632-</p><p>1704), que defendeu e reafirmou a ideia de que a mente humana é uma "tabula rasa"</p><p>ou "folha em branco" na qual estão gravadas impressões externas à medida</p><p>que temos nossas experiências. Desta forma, o pensador não considerou a</p><p>existência de ideias natas, nem de conhecimento universal.</p><p>Por ser uma corrente teórica oposta ao racionalismo/inatismo,</p><p>o empirismo</p><p>critica a metafísica e os conceitos de causa e substância. Em certo sentido, essa</p><p>escola de pensamento sustenta que todo o processo de saber, saber e agir ocorre por</p><p>meio da experiência, de vivências e de tentativa e erro.</p><p>Sobre o empirismo, Hessem (1987, p. 68) aponta que:</p><p>Este atribui o conhecimento à experiência e, neste caso, considera-se que a</p><p>realidade é construída pela via dos sentidos, não havendo conhecimentos</p><p>inatos e tampouco verdades a priori, e mesmo os conceitos abstratos e</p><p>universais partem de fatos concretos. Assim sendo: “A consciência</p><p>cognoscente não tira os seus conteúdos da razão; tira-os exclusivamente da</p><p>experiência. O espírito humano está por natureza vazio; é uma tábula rasa,</p><p>uma folha em branco em que a experiência escreve”.</p><p>27</p><p>Na mesma vertente de pensamento de John Locke, existiram</p><p>outros autores de grande importância mundial na formação e discussão do conceito</p><p>de empirismo, são eles:</p><p>• Aristóteles;</p><p>• Francis Bacon;</p><p>• Thomas Hobbes;</p><p>• Robert Boyle;</p><p>• David Hume;</p><p>• John Stuart Mill;</p><p>• Nicolau Maquiavel.</p><p>Na ciência, diante do conhecimento científico, falamos de empirismo quando</p><p>falamos do método científico tradicional, que emerge do empirismo filosófico e</p><p>reafirma que as teorias, estudos e pesquisas científicas devem ser baseadas também</p><p>na observação do mundo como experimentação, em vez de intuição ou fé,</p><p>como acontecia no passado. O empirismo é considerado parte fundamental do</p><p>método científico, pois sustenta que todas as hipóteses e teorias devem ser</p><p>testadas contra observações do mundo atual. Embora sensorial, atua além do</p><p>raciocínio a priori ou da intuição.</p><p>4.3 Teoria interacionista do conhecimento</p><p>A teoria interacionista é uma corrente pedagógica que considera e defende</p><p>que os fatores orgânicos e ambientais são fundamentais para o desenvolvimento do</p><p>sujeito, considerando as condições objetivas e subjetivas de sua existência.</p><p>Os pensadores e discípulos do interacionismo acreditam em uma complexa</p><p>combinação de fatores e influências que, segundo essa visão, podem auxiliar</p><p>no processo de aprendizagem. O sujeito, portanto, não é entendido</p><p>como passivo, ao contrário, é convidado a ser seu próprio agente de transformação,</p><p>autor e protagonista de sua própria história, de sua própria trajetória. Nessa</p><p>perspectiva, o sujeito deve utilizar os diversos objetos e seus inúmeros</p><p>significados para conhecer, aprender, compreender e, assim, desenvolver-se e</p><p>progredir.</p><p>28</p><p>Na abordagem interacionista, os processos de aprendizagem estão</p><p>totalmente interligados e se cruzam, se interpenetram, se misturam e, nesse</p><p>movimento constante, se complementam, atribuindo ao sujeito a responsabilidade de</p><p>seu próprio processo de aprendizagem, portanto, da construção de conhecimento.</p><p>Segundo Davis e Oliveira (1990, p. 36):</p><p>A concepção Interacionista de desenvolvimento apoia-se na ideia de</p><p>interação entre organismo e meio, e observa a aquisição de conhecimento</p><p>como um processo construído pelo indivíduo durante toda a sua vida, não</p><p>estando pronto ao nascer nem sendo adquirido passivamente graças às</p><p>pressões do meio.</p><p>Veja abaixo os principais pensadores da corrente pedagógica do</p><p>interacionismo:</p><p>• Jean Piaget (1896 – 1980): para ele, a criança é ativa e age espontaneamente</p><p>no meio. É estruturalmente diferente do adulto, mas funcionalmente igual. Ou</p><p>seja, suas estruturas mentais são específicas para seu nível de</p><p>desenvolvimento, marcado por estágios. Seu conhecimento vem do contato com</p><p>o mundo. Piaget dedicou-se ao estudo e compreensão do desenvolvimento</p><p>cognitivo, e sua teoria ficou conhecida como construtivismo. Houve um ponto</p><p>primordial para o desenvolvimento das ideias de Piaget: explicar a forma pela</p><p>qual o ser humano atinge o conhecimento, o que o distingue fundamentalmente</p><p>das outras espécies vivas. No entanto, esta é uma questão tipicamente filosófica.</p><p>Entre a energia, o rigor dos métodos biológicos e a filosofia, Piaget se concentra</p><p>em uma lacuna que precisa ser preenchida. Dessa forma, a psicologia do</p><p>desenvolvimento assumiria futuramente um papel mediador entre os dois</p><p>campos de estudo (FERRARI, 2008).</p><p>• Lev Semionovitch Vygotsky (1896–1934): afirma que as características</p><p>tipicamente humanas do pensamento resultam da interação dialética do ser</p><p>humano com seu meio sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano</p><p>transforma o seu meio para atender às suas necessidades básicas, ele muda a</p><p>si mesmo. Isso significa que as influências e mudanças são recíprocas com ele</p><p>e com o meio em que ele se encontra. Para esse pensador, as habilidades</p><p>cognitivas do sujeito e a forma de estruturar os pensamentos não são</p><p>29</p><p>determinadas por fatores congênitos. Na verdade, são o resultado</p><p>de atividades realizadas conforme os hábitos sociais da cultura em que</p><p>se desenvolvem. Esse processo é fundamental para a interiorização do</p><p>conhecimento - ou a transformação de conceitos espontâneos e científicos -</p><p>através do método de tornar intrapsíquico o que antes era interpsíquico.</p><p>Consequentemente, a história da sociedade onde a criança se desenvolve</p><p>e sua história pessoal são fatores cruciais que determinam seu modo de pensar</p><p>(FERRARI, 2008).</p><p>Interacionismo e educação: algumas características</p><p>• O conhecimento é visto como uma construção histórica e social dinâmica, fruto de</p><p>uma construção coletiva, que necessita de um contexto para ser compreendido e</p><p>interpretado. Em outras palavras, o conhecimento é uma construção coletiva e</p><p>uma assimilação pessoal.</p><p>• A aprendizagem está ligada a este desenvolvimento. É na troca com os outros</p><p>sujeitos e consigo mesmo que se dá a aprendizagem e se interiorizam os saberes,</p><p>os papéis e as funções sociais. Isso permite, portanto, a constituição do</p><p>conhecimento e da própria consciência.</p><p>• O ensino deve valorizar as interações entre indivíduos e grupos, e entre estes</p><p>e diferentes segmentos da comunidade.</p><p>• A avaliação deve centrar-se na dinâmica das relações na comunidade, na escola</p><p>e na sala de aula. O bom aluno é aquele que participa, desafia, investiga e</p><p>contribui com diferentes grupos, se une, critica, toma decisões e desenvolve</p><p>comportamentos democráticos (EQUIPE CLOROPHILA – ELMARA, 2018).</p><p>5 O QUE É FENOMENOLOGIA?</p><p>Dentre as correntes mais influentes da filosofia do século XX, a fenomenologia</p><p>destaca-se como uma das mais importantes. Inúmeros filósofos usaram o método</p><p>fenomenológico como base para pensar e desenvolver suas filosofias. Assim, a partir</p><p>da leitura e da interpretação do método fenomenológico formulado por Husserl,</p><p>autores como Max Scheler, Heidegger, Sartre, Merleau-Ponty, Lévinas e outros</p><p>desenvolveram suas filosofias à luz desse “método de investigação”. Como indica</p><p>30</p><p>Heidegger em Ser e tempo, “a expressão 'fenomenologia' designa antes de tudo um</p><p>conceito de método” (HEIDEGGER, 2006, p. 66).</p><p>Por isso, a fenomenologia não se restringe a uma doutrina filosófica, mas uma</p><p>forma de fazer filosofia. Mas o que é fenomenologia? Merleau-Ponty, considerado um</p><p>dos mais fiéis ao pensamento husserliano, mas também um dos mais originais</p><p>fenomenologos da tradição francesa, reiterou a necessidade de resolver esta</p><p>questão em sua obra ‘Fenomenologia da percepção’, de 1945. Segundo suas</p><p>palavras:</p><p>Pode parecer estranho que ainda se precise colocar essa questão meio</p><p>século depois dos primeiros trabalhos de Husserl. Todavia, ela está longe de</p><p>estar resolvida. A fenomenologia é o estudo das essências, e todos os</p><p>problemas, segundo ela, resumem-se em definir essências: a essência da</p><p>percepção, a essência da consciência, por exemplo. Mas a fenomenologia é</p><p>também uma filosofia que repõe as essências na existência, e não pensa que</p><p>se possa compreender o homem e o mundo de outra maneira senão a partir</p><p>de sua ‘facticidade’. É uma filosofia transcendental que coloca em suspenso,</p><p>para compreendê-las, as afirmações da atitude</p><p>natural, mas é também uma</p><p>filosofia para a qual o mundo já está sempre ‘ali’, antes da reflexão, como</p><p>uma presença inalienável, e cujo esforço todo consiste em reencontrar este</p><p>contato ingênuo com o mundo, para dar-lhe enfim um estatuto filosófico. É a</p><p>ambição de uma filosofia que seja uma 'ciência exata', mas é também um</p><p>relato do espaço, do tempo, do mundo ‘vividos’. É a tentativa de uma</p><p>descrição direta de nossa experiência tal como ela é, e sem nenhuma</p><p>deferência à sua gênese psicológica e às explicações causais que o cientista,</p><p>o historiador ou o sociólogo dela possam fornecer, e, todavia, Husserl, em</p><p>seus últimos trabalhos, menciona uma ‘fenomenologia genética’ e mesmo</p><p>uma ‘fenomenologia construtiva’ (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 1).</p><p>A fenomenologia é um vasto movimento científico e espiritual,</p><p>extraordinariamente variado e ramificado, ainda vivo, originado dos trabalhos do</p><p>filósofo alemão Edmund Husserl, que inaugurou esse campo de pensamento, em</p><p>1900, com a publicação de sua obra “As investigações Lógicas”. Em sua etimologia,</p><p>o termo significa estudo dos fenômenos, daquilo que aparece à consciência e é dado</p><p>ao aparelho sensorial humano. Desde o seu surgimento no vocabulário da filosofia, o</p><p>termo fenomenologia apresentou significados muito diferentes, indicando filosofias e</p><p>rumos de pesquisa dispares e até contrários entre si, mas o termo tem como núcleo</p><p>duro de significação a ideia de que fazer fenomenologia é estudar as aparências em</p><p>detrimento de qualquer julgamento teórico dado antecipadamente.</p><p>Kant, depois de Samabria (1988), já tem uma fenomenologia</p><p>no sentido filosófico porque, analisando a estrutura do sujeito e as funções do</p><p>espírito, afirma que o conhecimento se reduz ao que aparece, ou seja, aos</p><p>31</p><p>fenômenos. Hegel emprega o termo em sua Fenomenologia do Espírito e entende a</p><p>fenomenologia como a ciência da experiência e da consciência. Em Hegel, portanto,</p><p>o termo entra definitivamente na tradição filosófica. A diferença fundamental entre</p><p>a fenomenologia de Hegel e Kant reside na concepção da relação entre o fenômeno</p><p>e o ser ou o absoluto.</p><p>Enquanto movimento filosófico, a fenomenologia, como já indicamos, se</p><p>iniciou com Edmund Husserl que, ressignificando o termo, já utilizado por Kant e</p><p>Hegel, formulou o método fenomenológico, criando um movimento que influenciou</p><p>grande parte da filosofia do século XX. A fenomenologia de Husserl surge durante a</p><p>crise do subjetivismo e do irracionalismo no final do século XIX, consolidando-se como</p><p>um movimento filosófico durante o século XX, marcando diferentes correntes da</p><p>filosofia contemporânea, como a ontologia fundamental de Martin Heidegger e a</p><p>fenomenologia da existência de Merleau-Ponty, entre outros. Na perspectiva de</p><p>Husserl, a fenomenologia planeja ser uma “ciência das essências” e não de dados de</p><p>fato. Refere-se à maneira como o fenômeno é apresentado à consciência quando, por</p><p>meio da redução fenomenológica, é purificado de sua condição empírica e individual</p><p>e aparece como consciência pura.</p><p>Para Husserl, tal como indica Moura (2001), a fenomenologia é uma ciência</p><p>sem a qual seria possível existir nenhuma filosofia, ou seja,</p><p>[...] em toda filosofia precedente não existe nenhum problema com sentido</p><p>nem existe problema sobre o ser em geral que não possa ser considerado no</p><p>âmbito da fenomenologia transcendental (MOURA, 2001, p. 133).</p><p>A fenomenologia, como método radical no sentido de abrir o caminho para a</p><p>realidade mais fundamental, as essências, torna-se a disciplina que justificará todas</p><p>as ciências da forma mais estrita. “O retorno às próprias coisas”, tal foi o lema inicial</p><p>de Husserl, indica o retorno a essência dos fenômenos através do voltar-se para a</p><p>consciência e não apenas uma descrição factual das coisas em sua realidade</p><p>empírica. Desde o início, a fenomenologia constituiu-se, assim, em apelo ao imediato,</p><p>mas a sua característica principal era proceder com fidelidade absoluta ao modo de</p><p>ser dos objetos. A fenomenologia se preocupa com as coisas manifestadas ou</p><p>mostradas; assim, ela descreve como os fenômenos se manifestam e as coisas</p><p>constituem o estritamente dado, ou seja, o que encontro e o que originalmente existe</p><p>para “mim” enquanto sujeito de uma experiência. Para Husserl, o fenômeno é aquilo</p><p>32</p><p>que aparece para a consciência como um fluxo temporal de experiências</p><p>representadas como objeto estruturado e experimentado através da intencionalidade</p><p>da consciência, ou seja, enquanto consciência de algo.</p><p>A fenomenologia visa examinar rigorosamente a experiência humana, como</p><p>uma ciência descritiva. Assim, ela se inicia pelo esforço de descrever as coisas tais</p><p>como elas aparecem, preparando uma reflexão que terá como base a estruturação</p><p>fenomenológica dos fenômenos. É a investigação do que é realmente detectável e</p><p>potencialmente presente, mas nem sempre visto por meio de procedimentos próprios</p><p>e adequados, quando não passamos da atitude natural para atitude fenomenológica.</p><p>Para tanto, Husserl propõe a suspensão de todo julgamento (sobre a</p><p>existência, sobre as propriedades reais e objetivas do que aparece), abandonando os</p><p>pressupostos em relação ao fenômeno que se apresenta, o que ele chama</p><p>de suspensão fenomenológica ou epoché. A fenomenologia (Phenomenom + logos)</p><p>é então o discurso sobre aquilo que se mostra como é, caracterizando esta ciência</p><p>como estando em contato direto com o sentido das coisas, dirigindo o conhecimento</p><p>para o que há de essencial nelas. É a filosofia do inacabamento, do devir, do</p><p>movimento constante, onde o vivido aparece e é sempre ponto de partida para se</p><p>chegar a algo, mas também uma filosofia da essência e do rigor porque entende que</p><p>a essência é dada na concretude do fenômeno do seu devir (MERLEAU-PONTY,</p><p>1999).</p><p>Para Husserl, até mesmo a lógica, ou seja, a teoria da ciência, precisa de um</p><p>fundamento em sua própria essência como teoria e deve procurar na descrição</p><p>fenomenológica da consciência de seus fundamentos. Fundamentar a lógica e</p><p>fundamentar a filosofia são expressões equivalentes para esse pensador. Ele</p><p>acredita que essa fundamentação só será possível por meio da fenomenologia. Como</p><p>já dissemos, vários autores foram influenciados por essa filosofia e posteriormente</p><p>seguiram em outras direções, já que a descrição dos fenômenos proposta por Husserl</p><p>se abria para inúmeros aspectos da experiência vivida, não apenas para os</p><p>fundamentos da ciência e da lógica.</p><p>5.1 Filosofia analítica</p><p>A Filosofia analítica é uma vertente do pensamento contemporâneo,</p><p>reivindicada por filósofos bastante diferentes, cujo ponto comum é a ideia de que a</p><p>33</p><p>filosofia é análise — a análise do significado dos enunciados e se reduz a uma</p><p>pesquisa sobre a linguagem.</p><p>Inicialmente, a Filosofia analítica assumiu que a lógica criada por Gottlob</p><p>Frege, Bertrand Russell e outros no final do século XIX e início do século XX poderia</p><p>ter consequências filosóficas gerais e ajudar na análise de conceitos e no</p><p>esclarecimento de ideias. Um dos exemplos mais claros dessa tendência é a análise</p><p>de Russell de sentenças contendo descrições definidas. Os primeiros filósofos</p><p>analíticos foram Frege, Russell, George Edward Moore e Ludwig Wittgenstein. Na</p><p>Inglaterra, com Russell e Moore, opõe-se às escolas resultantes do idealismo</p><p>alemão, especialmente ao hegelianismo, representado sobretudo por J. M. E.</p><p>McTaggart e F. H. Bradley.</p><p>Mas existem várias correntes na filosofia analítica; entre estes, o positivismo</p><p>lógico, que se distingue por sua rejeição de toda metafísica. Nesse contexto, vale citar</p><p>o Círculo de Viena de estilo neopositivista, fundado por Moritz Schlick e composto por</p><p>filósofos e lógicos austríacos e alemães: Carnap, depois Hans Reichenbach e, em</p><p>seus primórdios, Wittgenstein.</p><p>Um pouco da história da filosofia analítica</p><p>Na passagem do século XIX para o século XX, a filosofia passou por uma</p><p>nova e profunda reformulação,</p>