420375872-Organizacao-e-Gestao-Da-Escola-Teoria-e-Pratica-Libaneo

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<p>Organização e Gestão da escola - Teoria e Prática José Carlos Libâneo</p><p>Os estudos atuais sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm colocado</p><p>a escola, enquanto organização, co mo referência para a realização dos objetivos e</p><p>metas dos sistema educativo. Nesse sentido, ela é vista como um ambiente educativo,</p><p>como espaço de formação construído pelos seus componentes, um lugar em que os</p><p>profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.</p><p>Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a considerar a organização</p><p>escolar como um_ organismo aberto, cuja estrutura e processos de organização e gestão</p><p>são constantemente construídos pelos que nela trabalham (diretores, coordenadores,</p><p>pedagogos, professores e funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais, comunidade</p><p>próxima). Faz-se necessário, portanto, que esses educadores desenvolvam uma das</p><p>competências profissionais básicas: participar na gestão e organização da escola,</p><p>desempenhando um papel ativo nas decisões pedagógico-didáticas, organizacionais,</p><p>administrativas. Para isso, precisam conhecer bem as políticas educacionais, os</p><p>objetivos e as formas de organização e funcionamento de uma escola, bem como</p><p>desenvolver competências para trabalhar em equipe, cooperar com outros profissionais,</p><p>aprender a ter uma atitude investigativa.</p><p>Essa qualificação teórica e prática possibilitará não apenas o exercício da</p><p>participação mas, também, a análise da prática que levará a aprender idéias, saberes,</p><p>experiências, na própria situação de trabalho, contribuindo para o desenvolvimento</p><p>pessoal e</p><p>profissional. É para isso que este livro pretende contribuir.</p><p>A ordenação dos capítulos foi pensada no sentido de familiarizar os estudantes nos</p><p>conhecimentos básicos do processo organizacional das escolas e nos conhecimentos</p><p>teóricos e práticos necessários para a participação consciente e ativa nas ações de</p><p>organização e gestão da escola.</p><p>O AUTOR</p><p>José Carlos Libâneo é doutor em Filosofia e História da Educação pela PUC de São</p><p>Paulo. Nasceu em Angatuba,</p><p>Estado de São Paulo, em 1945. Formou-se em Filosofia na PUC de São Paulo, onde</p><p>também obteve os títulos de mestre e doutor. Foi diretor de escola, desempenhou</p><p>atividades nas Secretarias de Educação de São Paulo e Goiás, ensinou em várias</p><p>instituições de ensino superior, tendo sido professor da Faculdade de Educação da</p><p>Universidade Federal de Goiás durante 20 anos. Há muitos anos trabalha com</p><p>formação de professores. Atualmente é Professor Titular da Universidade Católica de</p><p>Goiás. Publicou cinco livros: Aceleração Escolar - Estudos sobre educação de</p><p>adolescentes e adultos (1976), Democratização da escola pública - A pedagogia</p><p>crítico-social dos conteúdos (Editora Loyola, 1 a edição em 1985, atualmente nas 17a</p><p>edição), Didática (1 a edição em 1990, atualmente na 20a edição), Adeus professor,</p><p>adeus professora? - Novas exigências educacionais e profissão doscente (4ª edição) e</p><p>Pedagogia e pedagogos, para quê? (2ª edição), os três últimos publicados pela Editora</p><p>Cortez. Também escreveu dez capítulos de livros em co-autoria e diversos artigos em</p><p>revistas especializadas.</p><p>Para os diretores de escola, coordenadores pedagógicos, orientadores educacionais,</p><p>professores que, entre tantas dificuldades que afligem a escola pública, sempre</p><p>recobram o ânimo, se enchem de energia e de esperança, sabendo que o saber</p><p>organizar e gerir sua escola, com determinação, energia e diálogo, produz um</p><p>diferencial visível nas condições concretas pelas quais se pode garantir uma sólida</p><p>formação de cidadãos, de profissionais, de usuários das mídias, de consumidores, de</p><p>interlocutores sociais, para uma sociedade que requer cada vez mais sujeitos capazes</p><p>de lidar com o conhecimento e que precisa ser muito mais includente do que tem sido.</p><p>Para Maria Augusta de Oliveira, amiga e companheira de trabalho há muitos anos,</p><p>cujo conhecimento práticoteórico sobre aqueles fazeres pedagógicos tem ajudado</p><p>outras e outros a compreenderem que não é possível saber o que fazer sem saber o</p><p>como fazer.</p><p>SUMÁRIO</p><p>Apresentação 9</p><p>Capítulo I - A escola como organização de trabalho e lugar de aprendizagem do</p><p>professor 17</p><p>Capítulo II - Uma escola para novos tempos 31</p><p>Capítulo III - Buscando a qualidade social do ensino 51</p><p>Capítulo IV - O professor e a construção da sua identidade profissional 61</p><p>Capítulo V - Os conceitos de organização, gestão, participação e cultura</p><p>organizacional 73</p><p>Capítulo VI - O sistema de organização e gestão da escola 93</p><p>Capítulo VII - Princípios e características da gestão escolar participativa 109</p><p>Capítulo VIII - O planejamento escolar e o projeto pedagógico-curricular 121</p><p>Capítulo IX - Organização geral do trabalho escolar 171</p><p>Capítulo X- As atividades de direção e coordenação 177</p><p>Capítulo XI - A formação continuada 187</p><p>Capítulo XII - Avaliação de sistemas escolares e de escolas 197</p><p>Capítulo XIII - Estratégias de coordenação do trabalho escolar e de participação na</p><p>gestão da escola 221</p><p>Bibliografia - 243</p><p>Anexos - 249</p><p>Apresentação</p><p>Este livro destina-se ao estudo da escola como instituição básica do sistema escolar</p><p>e lugar de trabalho do professor. Foi escrito para ajudar os professores a conhecerem</p><p>a estrutura e a organização das escolas e as condições de seu exercício profissional.</p><p>Os capítulos desta publicação foram organizados a partir de textos didáticos</p><p>provisórios, roteiros e notas de aulas, resenhas de livros, elaborados quando o autor</p><p>ministrava, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, a disciplina</p><p>Organização do Trabalho Pedagógico. Esse material foi reunido e reorganizado com</p><p>base em novas pesquisas e leituras de obras recentes sobre o assunto. É necessário,</p><p>entretanto, alertar os leitores de que muitas das idéias e opiniões aqui lançadas</p><p>permanecem como objeto de investigação, pedindolhes que compartilhem com o autor</p><p>as muitas indagações e dúvidas e que sejam também produtores de conhecimento.</p><p>Estou de acordo com uma professora que disse assim:</p><p>"entre a teoria de um autor que queremos assumir, e a prática que queremos</p><p>transformar com essa teoria, existe a nossa teoria" (in Christov, 1998).</p><p>Tem sido divulgada boa bibliografia sobre organização e gestão dos sistemas de</p><p>ensino. Tais estudos realizam análises bastante abalizadas sobre as formas de</p><p>organização e gestão da educação neste momento de reestruturação produtiva</p><p>capitalista, globalização</p><p>10</p><p>da economia, avanços tecnológicos, em que as políticas econômicas, sociais,</p><p>educacionais são levadas a se ajustar ao modelo de desenvolvimento capitalista que ora</p><p>se consolida. O impacto das transformações nos sistemas de ensino e nas escolas é</p><p>direto: alteração no perfil de formação geral e profissional dos alunos, mudanças nos</p><p>currículos e nas formas de gestão da escola, reavaliação das funções e responsabilidades</p><p>do professorado, formas de participação das famílias etc. Ou seja, junto com a</p><p>reestruturação produtiva vêm as reformas educacionais, pois há suficiente base histórica</p><p>para sabermos que reajustes na realidade econômica e produtiva incidem em alterações</p><p>no âmbito social, cultural e até pessoal. Não nos passa, pois, desapercebido o impacto</p><p>dessas mudanças, especialmente o recondicionamento das escolas ao intentos do</p><p>capitalismo internacional e dos interesses financeiros. Trata-se, de fato, de implantar</p><p>políticas educacionais que subordinam o processo formativo aos interesses dos</p><p>mercados e ao Estado gestor.</p><p>No entanto, parece-nos crucial entender que, se por um lado, é absolutamente</p><p>imprescindível denunciar essa formas de refuncionalização da escola, por outro, não</p><p>se pode reduzir a importância das escolas, pois elas continuam tendo uma função</p><p>social insubstituível de formar os indivíduos para uma vida digna e para a</p><p>compreensão e transformação da realidade. Ou seja, as forças progressistas da</p><p>sociedade</p><p>e intervir nela.</p><p>CAPÍTULO III - Buscando a Qualidade Social do Ensino</p><p>53</p><p>No mundo todo estão sendo implantadas reformas educacionais para adequar o</p><p>sistema de ensino às mudanças na economia e na sociedade. Uma das palavras-chave</p><p>é qualidade. Qualidade da escola refere-se tanto a atributos ou características da sua</p><p>organização e funcionamento quanto ao grau de excelência baseado numa escala</p><p>valorativa (a qualidade desta escola é ruim, medíocre, boa, excelente). Embora haja</p><p>uma grande diversidade de opiniões entre os educadores, administradores e pais sobre</p><p>critérios de qualidade das escolas, os profissionais de cada escola precisam estabelecer</p><p>um consenso mínimo sobre o padrão de qualidade que orientará seu trabalho. Quais</p><p>seriam os critérios que definiriam uma qualidade social da escola?</p><p>Tem se difundido bastante a noção de qualidade retirada da concepção neoliberal</p><p>da economia, a qualidade total. Aplicada ao sistema escolar e às escolas, a qualidade</p><p>total tem como objetivo o treinamento de pessoas para serem competentes no que</p><p>fazem, dentro de uma gestão eficaz de meios, com mecanismos de controle e avaliação</p><p>dos resultados, visando a atender a imperativos econômicos e técnicos. Entre as</p><p>medidas decorrentes dessa concepção organizacional destacam-se: a hipervalorização</p><p>dos resultados da avaliação, a classificação das escolas em função desses resultados</p><p>para estimular a competição entre elas, a descentralização</p><p>54</p><p>administrativa e do repasse de recursos conforme o desempenho das escolas na</p><p>avaliação externa, as parcerias com a iniciativa privada, o repasse das funções do</p><p>Estado para a comunidade (pais) e para as empresas. Em resumo, a qualidade total</p><p>decorre de uma concepção economicista, empresarial, pragmática.</p><p>A esse conceito opõe-se o de qualidade social. Educação de qualidade é aquela que</p><p>promove para todos o domínio de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades</p><p>cognitivas, operativas e sociais necessários ao atendimento de necessidades</p><p>individuais e sociais dos alunos, à inserção no mundo do trabalho, à constituição da</p><p>cidadania, tendo em vista a construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Em</p><p>outras palavras, escola com qualidade social, significa a inter- relação entre qualidade</p><p>formal e política, é aquela baseada no conhecimento e na ampliação de capacidades</p><p>cognitivas, operativas e sociais, com alto grau de inclusividade.</p><p>O sociólogo Pedro Demo analisa o conceito de qualidade e chega a algumas</p><p>conclusões. A qualidade é, genuinamente, um atributo humano, e o que representa</p><p>melhor a marca humana é o desenvolvimento humano. Dessa forma, "qualidade</p><p>essencial seria aquela que expressa a competência histórica de fazer-se sujeito,</p><p>deixando a condição de objeto ou de massa de manobra". Competência histórica</p><p>significa capacidade de agir, de intervir na realidade, portanto, capacidade participativa.</p><p>Nesse sentido, a educação é o melhor caminho para desenvolver a competência</p><p>histórica de fazer-se sujeito. Em sintese, buscar qualidade em qualquer instituição</p><p>significa trabalhar com seres humanos para ajudálos a se construírem como sujeitos.</p><p>Demo distingue, no campo educativo, a qualidade formal e a qualidade política. A</p><p>qualidade formal refere-se ao nível ótimo a que podem chegar os meios, instrumentos</p><p>e procedimentos, principalmente o conhecimento. O ser humano precisa manejar</p><p>conhecimento. "Espera-se, por isso, que a criança aprenda de fato</p><p>55</p><p>na escola, ou seja, construa formação básica capaz de saber pensar para melhor</p><p>intervir". A qualidade política diz respeito aos fins e valores sociais do conhecimento,</p><p>isto é, ao objetivo ético de intervir na realidade visando o bem comum (Demo, 1998).</p><p>Uma educação escolar de qualidade social tem as seguintes características:</p><p>Assegura sólida formação de base que propicia o desenvolvimento de habilidades</p><p>cognitivas, operativas e sociais, o domínio dos conteúdos escolares (conceitos,</p><p>procedimentos, valores), a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional,</p><p>integrando a cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética,</p><p>pela ética.</p><p>Desenvolve processos de formação para a cidadania, incorporando novas práticas</p><p>de gestão, possibilitando aos alunos a preparação para a participação nas organizações</p><p>e movimentos populares, de modo a contribuir para o fortalecimento da sociedade</p><p>civil e controle da gestão pública. Para isso, cria situações para a educação da</p><p>responsabilidade, participação, iniciativa, capacidade de liderança e tomada de</p><p>decisões.</p><p>Assegura a elevação do nível escolar para todas as crianças e jovens sem exceção,</p><p>em condições iguais de oferta dos meios de escolarização.</p><p>Promove a integração entre a cultura escolar e outras culturas, no rumo de uma</p><p>educação multicultural e comunitária.</p><p>Cuida da formação de qualidades morais, traços de caráter, atitudes, convicções,</p><p>conforme ideais humanistas.</p><p>Dispõe de condições físicas, materiais e financeiras de funcionamento, condições</p><p>de trabalho, remuneração digna e formação continuada dos professores.</p><p>56</p><p>Incorpora no cotidiano escolar as novas tecnologias da comunicação e informação</p><p>Como buscar a qualidade social? Quais estratégias e procedimentos</p><p>possibilitam promover a qualidade social das escolas e do sistema escolar?</p><p>Não é nada fácil estabelecer como critério de qualidade a igualdade quanto ao</p><p>atendimento escolar, a qualidade para todos. Por um lado, todas as crianças têm direito</p><p>ao sucesso escolar, no sentido de usufruir plenamente do direito de escolarização;</p><p>nesse caso, é possível estabelecer para uma determinada população parâmetros de</p><p>desempenho nas várias dimensões da educação (cognitiva, física, moral etc.). Por</p><p>outro lado, ficam por resolver os direitos de alunos portadores de dificuldades</p><p>escolares gerais ou específicas e portadores de outras necessidades que põem em</p><p>questão a validade de parâmetros universais de desempenho.</p><p>As considerações anteriores mostram que a busca da educação escolar de qualidade</p><p>depende da conjugação de vários objetivos e estratégias. É necessário alertar que a</p><p>reorganização das escolas, as mudanças nas práticas de gestão, mesmo que se baseiem</p><p>na democratização nos processos organizativos e decisórios, por si só, não resolvem</p><p>os problemas do ensino e do baixo rendimento escolar dos alunos. Do mesmo modo,</p><p>é insuficiente julgar a qualidade da escola apenas pelo nível de seus produtos, por</p><p>mais que os resultados sejam um bom indicativo da qualidade dos processos e das</p><p>condições da oferta dos serviços. Também não é suficiente, no âmbito das escolas,</p><p>apenas a aferição do desempenho intelectual dos alunos através de provas e exames,</p><p>porque os resultados da aprendizagem dizem respeito não só à dimensão cognitiva</p><p>mas, também, às dimensões afetiva, estética, ética, física.</p><p>Em suma, os processos de organização e gestão das escolas, a avaliação dos</p><p>resultados por provas ou exames nacionais, a modificação dos currículos, os modernos</p><p>equipamentos - todos são fatores imprescindíveis para promover a qualidade, mas eles</p><p>57</p><p>devem ser considerados como meios, não como fins. O que as escolas precisam</p><p>buscar, de fato, é a qualidade cognitiva das experiências de aprendizagem dos alunos.</p><p>Portanto, de pouca valia terão a gestão democrática, as eleições para diretor, a</p><p>aquisição de novos equipamentos, a participação da comunidade, etc. se os objetivos</p><p>de aprendizagem não forem conseguidos, se os alunos continuam tendo baixo</p><p>rendimento escolar, se não desenvolvem seu potencial cognitivo.</p><p>Considerando- se, pois, os resultados juntamente com os elementos e processos que</p><p>os determinam, o centro de referência dos critérios e estratégias de qualidade é o que</p><p>os estudantes aprendem, como aprendem e em que grau são capazes de pensar e atuar</p><p>com o que aprendem. Com isso, ganham importância as estratégias de realização da</p><p>qualidade a saber: o currículo,</p><p>a organização e a gestão, o professor e avaliação.</p><p>Celestino da Silva Júnior escreve que as escolas não existem para serem</p><p>administradas ou inspecionadas, elas existem para que os alunos aprendam, ou seja,</p><p>a escola se organiza para que ela readquira em plenitude sua função original de</p><p>ensinar (Silva Júnior, 1986).</p><p>Eixos da qualidade social: o currículo e os processos de ensino e aprendizagem</p><p>Qualidade social do ensino, portanto, diz respeito à qualidade cognitiva dos</p><p>processos de aprendizagem numa escola que inclua todos. Atender às necessidades</p><p>dos alunos em consonância com as exigências sociais e educacionais contemporâneas</p><p>significa prestar atenção nos conteúdos que estão sendo ensinados, no modo como</p><p>estão sendo ensinados, na efetividade desses conteúdos para a vida</p><p>58 cultural e prática. Daí o investimento necessário no</p><p>aperfeiçoamento do currículo e das práticas metodológicas nas escolas. Atualmente</p><p>existem distintas posições sobre formas de organização para o aperfeiçoamento do</p><p>currículo.</p><p>A primeira é o modelo centralizado, bastante criticado pela maioria dos educadores,</p><p>em que o currículo deveria ser planejado, administrado e controlado por órgãos</p><p>superiores do sistema educacional (Ministério da Educação, Secretarias de Educação).</p><p>Nele são definidas metas a alcançar, metodologias e técnicas a serem seguidas, sistema</p><p>de avaliação controlador. A ênfase está colocada nos interesses mais amplos do sistema</p><p>político e não nos interesses regionais e locais.</p><p>A segunda posição, oposta à primeira, defende um modelo descentralizado de</p><p>organização e aperfeiçoamento curricular. Sustenta que o currículo é uma questão de</p><p>cada escola e de cada professor em particular, predominando, portanto, as decisões</p><p>que se tomam em âmbito local. O principal argumento a favor desse modelo é que ele</p><p>pode assegurar o máximo de participação do professor e demais integrantes da escola</p><p>e um mínimo de interferência dos órgãos superiores.</p><p>Uma terceira posição é o modelo misto que confere importância ao mesmo tempo</p><p>aos órgãos de coordenação central - visando, principalmente, a uma certa unidade do</p><p>sistema escolar em função de objetivos democráticos da educação nacional - e à</p><p>flexibilidade, à liberdade e ao caráter participativo, em função de iniciativas e</p><p>interesses locais. Esse modelo busca, portanto, incentivar os professores de cada</p><p>escola a melhorar o processo educativo, a refletir sobre as práticas curriculares e</p><p>metodológicas, a fim de prestar serviços de melhor qualidade aos seus alunos.</p><p>Também torna possível o agrupamento de várias escolas em torno de projetos comuns</p><p>de aperfeiçoamento curricular, capacitação de professores.</p><p>No Brasil optou-se pelo terceiro modelo, conforme se pode concluir das seguintes</p><p>considerações inseridas na Introdução dos Parâmetros Curriculares Nacionais:</p><p>59</p><p>Os PCN constituem um referencial de qualidade para a educação no Ensino</p><p>Fundamental em todo o País. Sua função é orientar e garantir a coerência dos</p><p>investimentos no sistema educacional (...) Por sua natureza aberta, configuram uma</p><p>proposta flexível, a ser concretizada nas decisões regionais e locais sobre currículos e</p><p>sobre programas de transformação da realidade educacional empreendidos pelas</p><p>autoridades governamentais, pelas escolas, pelos professores. Não configuram,</p><p>portanto, um modelo curricular homogêneo e impositivo, que se sobreporia à</p><p>competência político-executiva dos Estados e Municípios, à diversidade sociocultural</p><p>das diferentes regiões do País e à autonomia de professores e equipes pedagógicas.</p><p>Em síntese, o currículo e os processos de ensino e aprendizagem correspondem aos</p><p>objetivos da escolarização obrigatória, ou seja, realizam as atividades-fim na</p><p>educação escolar tais como a aquisição do conhecimento e da cultura, o</p><p>desenvolvimento da personalidade, a formação para a cidadania, a inserção no mundo</p><p>do trabalho. O principal critério de aferição dos resultados obtidos em relação a esses</p><p>objetivos é o grau em que se obtém a qualidade cognitiva e operativa das</p><p>aprendizagens escolares. As atividades-meio são as condições de realização desses</p><p>objetivos, incluindo-se, entre essas condições, o planejamento pedagógico e</p><p>curricular, a organização e gestão da escola, a cultura organizacional, a tecnologia, o</p><p>desenvolvimento profissional dos professores.</p><p>O projeto pedagógico-curricular é o instrumento de articulação entre fins e meios.</p><p>Ele faz o ordenamento de todas as atividades pedagógicas, curriculares e organizativas</p><p>da escola, tendo em vista os objetivos educacionais. A garantia da qualidade social do</p><p>ensino é, portanto, a crença na possibilidade de educar a todos como condição para a</p><p>igualdade e inclusão social; um trabalho escolar integrado e articulado, com a</p><p>participação coletiva na elaboração e desenvolvimento do projeto pedagógico e do</p><p>currículo; a atuação competente dos professores nos conteúdos e na metodologia de</p><p>60</p><p>ensino, implicando a relevância social desses conteúdos;, a obtenção de bons</p><p>resultados escolares que evidenciem o trabalho da escola e dos professores.</p><p>CAPÍTULO IV - O Professor e a Construção da sua</p><p>Identidade Profissional</p><p>63</p><p>O professor é um profissional cuja atividade principal é o ensino. Sua formação</p><p>inicial visa a propiciar os conhecimentos, as habilidades e as atitudes requeridas para</p><p>levar adiante o processo de ensino e aprendizagem nas escolas. Esse conjunto de</p><p>requisitos profissionais que tornam alguém um professor, uma professora, é</p><p>denominado profissionalidade. A conquista da profissionalidade supõe a</p><p>profissionalização e o profissionalismo.</p><p>A profissionalização refere-se às condições ideais que venham a garantir o</p><p>exercício profissional de qualidade. Essas condições são: formação inicial e formação</p><p>continuada nas quais o professor aprende e desenvolve as competências, habilidades</p><p>e atitudes profissionais; remuneração compatível com a natureza e as exigências da</p><p>profissão; condições de trabalho (recursos físicos e materiais, ambiente e clima de</p><p>trabalho, práticas de organização e gestão).</p><p>O profissionalismo refere-se ao desempenho competente e compromissado dos</p><p>deveres e responsabilidades que constituem a especificidade de ser professor e ao</p><p>comportamento ético e político expresso nas atitudes relacionadas à prática</p><p>profissional. Na prática, isso significa domínio da matéria e dos métodos de ensino,</p><p>dedicação ao trabalho, participação na construção coletiva do projeto pedagógico,</p><p>respeito à cultura de origem dos alunos, assiduidade,</p><p>64 rigor no preparo e na condução das aulas. compromisso</p><p>com um projeto político democrático.</p><p>As duas noções apresentadas se complementam. O profissionalismo requer</p><p>profissionalização, a profissionalização requer profissionalismo. Um professor</p><p>profissionalmente despreparado, recebendo salários baixos, trabalhando em precárias</p><p>condições, terá dificuldades de atuar com profissionalismo. Por outro lado, um</p><p>professor muito dedicado, que ama sua profissão, respeita os alunos, é assíduo ao</p><p>trabalho, terá muito pouco êxito na sua atividade profissional se não tiver as qualidades</p><p>e competências tidas como ideais a um profissional, isto é, os requisitos da</p><p>profissionalização.</p><p>Não se trata, certamente, de lidar com essas duas noções de forma que a ausência de</p><p>uma comprometa irremediavelmente a outra. Um professor pode compensar uma fraca</p><p>profissionalização estudando mais, investindo na sua formação continuada, lutando por</p><p>melhores salários. Pode, ao mesmo tempo, mudar suas atitudes, suas convicções, seus</p><p>valores em relação à prática profissional, o que pode levá-lo, inclusive, a buscar melhor</p><p>qualificação. O que justifica essa atuação comprometida é a natureza da profissão de</p><p>professor, é a responsabilidade que a tarefa educativa traz consigo.</p><p>É verdade que a profissão de professor vem sendo muito desvalorizada tanto social</p><p>quanto economicamente, interferindo</p><p>na imagem da profissão. Em boa parte isso se</p><p>deve às condições precárias de profissionalização, salários, recursos materiais e</p><p>didáticos, formação profissional, carreira - cujo provimento é, em boa parte,</p><p>responsabilidade dos governos. É muito comum as autoridades governamentais</p><p>fazerem autopromoção mediante discursos a favor da educação, alardeando que a</p><p>educação é a prioridade, que os professores são importantes etc. No entanto, na</p><p>prática, os governos têm sido incapazes de garantir a valorização salarial dos</p><p>professores levando a uma degradação social e econômica da profissão e a um</p><p>rebaixamento evidente da qualificação profissional dos professores em todo o país.</p><p>Em outros termos, ao mesmo tempo em que se fala da valorização da</p><p>65 educação escolar para a competitividade, para a</p><p>cidadania, para o consumo, continuam vigorando salários baixos e um reduzido</p><p>empenho na melhoria da qualidade da formação profissional dos professores.</p><p>As condições de trabalho e a desvalorização social da profissão de professor, de</p><p>fato, prejudicam a construção da identidade dos futuros professores com a profissão e</p><p>de um quadro de referência teórico-prático que defina os conteúdos e as competências</p><p>que caracterizam o ser professor. Isto acontece porque a identidade com a profissão</p><p>diz respeito ao significado pessoal e social que a profissão tem para a pessoa. Se o</p><p>professor perde o significado do trabalho tanto para si próprio como para a sociedade,</p><p>ele perde a identidade com a sua profissão. O mal-estar, a frustração, a baixa auto-</p><p>estima, são algumas conseqüências que podem resultar dessa perda de identidade</p><p>profissional. Paradoxalmente, no entanto, a ressignificação de sua identidade - que</p><p>passa pela luta por melhores salários e pela elevação da qualidade da formação - pode</p><p>ser a garantia da recuperação do significado social da profissão. Apesar dos</p><p>problemas, os professores continuam sendo os principais agentes da formação dos</p><p>alunos e, portanto, a qualidade dos resultados de aprendizagem dos alunos é</p><p>inseparável da qualificação e competência dos professores.</p><p>Por isso, a construção e o fortalecimento da identidade profissional precisam fazer</p><p>parte do currículo e das práticas de formação inicial e continuada. Nos últimos anos, os</p><p>estudiosos da formação de professores vêm insistindo na importância do</p><p>desenvolvimento pessoal e profissional no contexto de trabalho, mediante a educação</p><p>ou formação continuada. Os cursos de formação inicial têm um papel muito importante</p><p>na construção dos conhecimentos, atitudes e convicções dos futuros professores</p><p>necessários à sua identificação com a profissão. Mas é na formação continuada que essa</p><p>identidade se consolida, uma vez que ela pode desenvolver-se no próprio trabalho.</p><p>66</p><p>A formação continuada é uma maneira diferente de ver a capacitação profissional</p><p>de professores. Ela visa ao desenvolvimento pessoal e profissional mediante práticas</p><p>de envolvimento dos professores na organização da escola, na organização e</p><p>articulação do currículo, nas atividades de assistência pedagógico-didática junto com</p><p>a coordenação pedagógica, nas reuniões pedagógicas, nos conselhos de classe etc. O</p><p>professor deixa de estar apenas cumprindo a rotina e executando tarefas, sem tempo</p><p>de refletir e avaliar o que faz. Ainda é muito comum nas Secretarias de Educação</p><p>promover a capacitação dos professores através de cursos de treinamento ou de</p><p>reciclagem, de grandes conferências para um grande número de pessoas. Nesses</p><p>cursos são passadas propostas para serem executadas ou os conferencistas dizem o</p><p>que os professores devem fazer. O professor não é instigado a ganhar autonomia</p><p>profissional, a refletir sobre sua prática, a investigar e construir teorias sobre seu</p><p>trabalho.</p><p>Na nova concepção de formação - do professor como intelectual crítico, como</p><p>profissional reflexivo e pesquisador e elaborador de conhecimentos, como participante</p><p>qualificado na organização e gestão da escola - o professor prepara-se teoricamente nos</p><p>temas pedagógicos e nos conteúdos para poder realizar a reflexão sobre sua prática;</p><p>atua como intelectual critico na contextualização sociocultural de suas aulas e na</p><p>transformação social mais ampla; torna-se investigador em sua aula analisando suas</p><p>práticas, revendo as rotinas, inventando novas soluções; desenvolve habilidades de</p><p>participação grupal e de tomada de decisões seja na elaboração do projeto pedagógico</p><p>e da proposta curricular seja nas várias atividades da escola como execução de ações,</p><p>analise de problemas, discussão de pontos de vista, avaliação de situações etc. Esse é o</p><p>sentido mais ampliado que assume a formação continuada.</p><p>A Educação Continuada se faz necessária pela própria natureza do saber e do fazer</p><p>humanos como práticas que se transformam constantemente. A realidade muda e o</p><p>saber que construímos sobre</p><p>67 ela precisa ser revisto e ampliado sempre. Dessa forma, um programa de</p><p>educação continuada se faz necessário para atualizarmos nossos conhecimentos,</p><p>principalmente para analisarmos as mudanças que ocorrem em nossa prática, bem</p><p>como para atribuirmos direções esperadas a essas mudanças</p><p>(Christov, 1998)</p><p>Isso não quer dizer que o professor não necessita da teoria, do conhecimento</p><p>científico. Significa que o professor analisa sua prática à luz da teoria, revê sua prática,</p><p>experimenta novas formas de trabalho, cria novas estratégias, inventa novos</p><p>procedimentos. Tematizando sua prática, isto é, fazendo com que sua prática vire</p><p>conteúdo de reflexão, ele vai ampliando a consciência sobre sua própria prática.</p><p>O alargamento da consciência se dá pela reflexão que o professor realiza na ação.</p><p>Em suas atividades cotidianas, o professor toma decisões diante das situações</p><p>concretas com as quais depara, com base nas quais constrói saberes na ação. (...) Mas</p><p>a sua reflexão na ação precisa ultrapassar a situação imediata. Para isso, é necessário</p><p>mobilizar a reflexão sobre a reflexão na ação. Ou seja, uma reflexão que se eleve da</p><p>situação imediata, possibilitando uma elaboração teórica de seus saberes (Pimenta,</p><p>1998).</p><p>É assim que o professor transforma-se num pesquisador, a caminho de construir</p><p>sua autonomia profissional, enriquecendo-se de conhecimentos e práticas e</p><p>aprendendo a resolver problemas, inclusive aqueles imprevistos. Sabemos que boa</p><p>parte das situações de ensino são singulares, incertas e muitas vezes desconhecidas,</p><p>por isso, não basta o professor ter uma lista de métodos e técnicas a serem utilizados.</p><p>O que ele precisa é desenvolver a capacidade de dar respostas criativas conforme</p><p>cada situação. Não precisa tanto saber aplicar regras já estabelecidas, mas construir</p><p>estratégias, descobrir saídas, inventar procedimentos. Ou seja, o professor precisa</p><p>ser capaz de inventar suas próprias respostas.</p><p>Neste ponto, chegamos à necessidade do trabalho em equipe através do qual os</p><p>professores formulam o projeto pedagógico, 68</p><p>criam uma cultura organizacional, interagem com seus colegas, assumem as</p><p>responsabilidades coletivamente, pensam juntos, discutem juntos, encontram soluções</p><p>juntos. Há muitas formas de realizar a formação continuada: cursos, congressos</p><p>seminários de estudo, reunião pedagógica, encontros com a Coordenação Pedagógica,</p><p>estudos individuais. O importante é acreditar que a formação continuada é condição</p><p>indispensável para a profissionalização, que se põe como requisito para a luta por</p><p>melhores salários e melhores condições de trabalho, assim como para o exercício</p><p>responsável da profissão, o profissionalismo.</p><p>Enquanto agirmos em nossas escolas contentando-nos com níveis mínimos de</p><p>profissionalização (qualificação mínima, descompromisso com atualização</p><p>pedagógica, autodesqualificação...) e profissionalismo (insensibilidade ao insucesso</p><p>escolar dos alunos, má qualidade das experiências de aprendizagem dos alunos,</p><p>rotinização e desencanto com o trabalho...) a luta pela profissionalidade</p><p>se esvazia</p><p>porque os professores continuarão pensando que como está, está bom (Guimarães,</p><p>1999).</p><p>Identidade profissional e saberes e competencias profissionais</p><p>Em que consiste a profissão de professor? O que significa ser professor? Como</p><p>vimos, identidade profissional é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,</p><p>valores que definem e orientam a especificidade do trabalho de professor. Sabemos</p><p>que a profissão de professor vai assumindo determinadas características isto é,</p><p>determinada identidade - conforme necessidades educacionais colocadas em cada</p><p>momento da história e em cada contexto social (Pimenta, 1998).</p><p>A sociedade brasileira está passando por intensas transformações econômicas,</p><p>sociais, políticas, culturais. As novas exigências educacionais frente a essas</p><p>transformações pedem um professor capaz de exercer sua profissão em</p><p>correspondência às novas realidades da sociedade, do conhecimento, do aluno, dos</p><p>meios de</p><p>69</p><p>comunicação e informação. Há uma nítida mudança no desempenho dos papéis</p><p>docentes, novos modos de pensar, agir e interagir. Com isso, surgem novas práticas</p><p>profissionais, novas competências. Libâneo e Pimenta (1999) apontam duas</p><p>dimensões da identidade profissional de professor:</p><p>O desenvolvimento profissional envolve formação inicial e contínua articuladas a</p><p>um processo de valorização identitária e profissional dos professores. Identidade que</p><p>é epistemológica, ou seja, que reconhece a docência como um campo de</p><p>conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos, a saber: 1.</p><p>conteúdos das diversas áreas do saber e do ensino, ou seja, das</p><p>ciências humanas e naturais, da cultura e das artes; 2. conteúdos didático-pedagógicos,</p><p>diretamente relacionados ao campo da prática profissional; 3. conteúdos relacionados</p><p>a saberes pedagógicos mais amplos do campo teórico da prática educacional; 4.</p><p>conteúdos ligados à explicitação do sentido da existência humana (individual,</p><p>sensibilidade pessoal e social). E identidade que é profissional. Ou seja, a docência</p><p>constitui um campo específico de intervenção profissional na prática social não é</p><p>qualquer um que pode ser professor.</p><p>No últimos anos, vários estudos vêm pesquisando os saberes e competências</p><p>profissionais que fazem parte da profissionalidade do professor. Saberes são</p><p>conhecimentos teóricos e práticos requeridos para o exercício profissional,</p><p>competências são as qualidades, capacidades, habilidades e atitudes relacionados com</p><p>esses conhecimentos teóricos e práticos e que permitem a um profissional exercer</p><p>adequadamente sua profissão. Perrenoud (2000a) sugere que os saberes estão contidos</p><p>no termo "competências". Define "competência profissional" como uma capacidade de</p><p>mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar situações determinadas. Essa</p><p>capacidade geral ou capacidades não se confundem com objetivos comportamentais,</p><p>comportamentos rotineiros e repetitivos, condutas e práticas observáveis, tal como</p><p>entendidos no tecnicismo educacional. As competências vinculam-se não só a</p><p>conhecimentos como também a uma atividade cognitiva,</p><p>70 que se torna elemento necessário na definição de</p><p>competência. Ou seja, numa visão cognitivista e não meramente instrumental, as</p><p>competências correspondem a uma articulação entre capacidades cognitivas e</p><p>habilidades, de modo que seu exercício implica operações mentais, esquemas de</p><p>pensamento, que permitem determinar e realizar, com eficácia, uma ação compatível</p><p>com a situação.</p><p>Outros autores investigaram os saberes profissionais de professores. Gauthier et al.</p><p>(1998) relacionam os vários saberes necessários ao ensino: o saber disciplinar, o saber</p><p>curricular, o saber das ciências da educação, o saber da tradição pedagógica, o saber</p><p>da experiência e o saber da ação pedagógica. Perrenoud (2000b) apresenta dez</p><p>famílias de competências para ensinar: organizar e dirigir situações de aprendizagem;</p><p>administrar a progressão das aprendizagens; conceber e fazer evoluir os dispositivos</p><p>de diferenciação; envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;</p><p>trabalhar em equipe; participar da administração da escola; informar e envolver os</p><p>pais; utilizar novas tecnologias; enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão;</p><p>administrar sua própria formação contínua.</p><p>Pimenta (1999) aponta como saberes necessários à docência - saberes de</p><p>experiência, os conhecimentos específicos da matéria e os saberes pedagógicos.</p><p>Laranjeira et al. (1999) organizam o conhecimento profissional dos professores em</p><p>cinco âmbitos: conhecimentos sobre crianças, jovens e adultos; conhecimentos sobre</p><p>as dimensões culturais, sociais e políticas da educação; cultura geral e profissional;</p><p>conhecimento para a atuação pedagógica e conhecimento de experiência</p><p>contextualizado na ação pedagógica.</p><p>A professora Terezinha Rios (2000) associa o termo competência à qualidade do</p><p>trabalho, na qual se reúnem as dimensões técnica, política, ética e estética. Para ela,</p><p>um profissional qualificado é aquele quem possui determinadas qualidades. A</p><p>competência envolve uma pluralidade de propriedades, um conjunto de qualidades</p><p>positivas fundadas no bem comum, na realização dos direitos do coletivo de uma</p><p>sociedade.</p><p>71</p><p>A relação de competências profissionais que reproduzimos a seguir ajudam a</p><p>compreender as qualidades e capacidades exigidas hoje na formação profissional de</p><p>professores.</p><p>COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS DE PROFESSOR</p><p>l.Dominar e exercer a profissão de professor.</p><p>2. Refletir sobre sua prática, inovar, auto-formar-se.</p><p>3. Dominar as disciplinas a ensinar e suas didáticas.</p><p>4. Servir-se das ciências humanas e sociais como base de análise de situações</p><p>educativas complexas.</p><p>5. Assumir a dimensão educativa do ensino.</p><p>6. Conceber, construir e administrar situações de aprendizagem e de ensino.</p><p>7. Considerar a diversidade dos alunos.</p><p>8. Assumir as dimensões relacionais no ensino.</p><p>9. Integrar a componente ética à prática cotidiana.</p><p>10. Trabalhar em equipe e cooperar com outros profissionais.</p><p>11. Servir-se conscientemente das tecnologias.</p><p>12. Manter uma relação crítica e autônoma com os saberes.</p><p>Outras competências:</p><p>13. Capacitar-se a realizar pesquisas e análises de situações educativas e de</p><p>ensino.</p><p>14. Desenvolver competências do pensar, para tornar-se sujeito pensante e</p><p>crítico.</p><p>15. Desenvolver sensibilidade aos problemas emergentes em situações</p><p>práticas, saber diagnosticá-los e enfrentálos.</p><p>16. Desenvolver sólida cultura geral.</p><p>Os itens de 1 a 12 foram extraídos do Guia de Estudos da Faculdade de Psicologia</p><p>e Ciências da Educação de Genebra - Suíça.</p><p>72</p><p>É sabido o quanto o desenvolvimento dessas características de professor pode ser</p><p>prejudicado pelas atuais condições de exercício profissional tais como a baixa</p><p>remuneração e as precárias condições de trabalho. Todavia, aposta-se nas</p><p>possibilidades de melhoria da qualificação profissional na formação inicial e</p><p>formação continuada como um dos requisitos essenciais para a profissionalização.</p><p>É o que recomenda Guimarães (1999):</p><p>A ampliação e eficiência dos meios de comunicação, o caráter de instantaneidade</p><p>que os fatos adquiriram, as inúmeras mediações que provocam um turbilhão de</p><p>estímulos que povoam a mente dos alunos, desencadeiam enorme ampliação da</p><p>prática profissional, aumentando-se a complexidade da profissão, exigindo-se</p><p>conhecimentos mais refinados para uma atuação produtiva. Deixam de existir em</p><p>educação - se já existiram - fatos simples. A cada dia demanda-se uma formação (...)</p><p>mais sólida, mais ampla e mais flexível para que o professor seja capaz de ir</p><p>compondo sempre melhor as suas respostas, profissionalizando-se.</p><p>CAPÍTULO V - Os Conceitos de Organização Gestão, Participação e Cultura</p><p>Organizacional</p><p>75</p><p>Os especialistas não têm uma posição única sobre a utilização dos termos</p><p>organização, administração, gestão e participação. A expressão "organização</p><p>escolar"</p><p>é freqüentemente identificada com "administração escolar", termo que</p><p>tradicionalmente caracteriza os princípios e procedimentos referentes à ação de</p><p>planejar o trabalho da escola, racionalizar o uso de recursos (materiais, financeiros,</p><p>intelectuais), coordenar e controlar o trabalho das pessoas. Alguns autores utilizam</p><p>essas duas expressões indistintamente, outros atribuem maior amplitude a uma ou a</p><p>outra. O mesmo acontece com os termos gestão e direção, ora tomados como</p><p>sinônimos, ora o primeiro praticamente se confundindo com administração e o</p><p>segundo como um aspecto do processo administrativo. O termo "cultura</p><p>organizacional", por sua vez, vem suscitando cada vez mais interesse por causa de</p><p>suas implicações no funcionamento da escola, especialmente no projeto pedagógico,</p><p>na construção do currículo e nas formas de gestão.</p><p>Organização e administração</p><p>A maioria dos autores que estudam as tarefas de administrar, gerir, organizar,</p><p>dirigir, tomar decisões, as reúnem todas no conceito de administração, configurando-</p><p>se assim uma ciência da administração ou uma teoria da administração. Tais tarefas</p><p>remetidas</p><p>76</p><p>à escola configuram a administração escolar (ou educacional, conforme o âmbito de</p><p>análise) sendo a ação de organizar, uma parte dela. Nesse sentido, são bem explicitas</p><p>as seguintes definições:</p><p>A administração escolar tem como objetivos essenciais planejar, organizar,</p><p>dirigir e controlar os serviços necessários à educação. Ela inclui, portanto, no seu</p><p>âmbito de ação, a organização escolar (Santos, 1966).</p><p>Em seu sentido geral, podemos afirmar que a administração é a utilização racional</p><p>de recursos para a realização de fins determinados. (...) Os recursos (...) envolvem,</p><p>por um lado, os elementos materiais e conceptuais que o homem coloca entre si e a</p><p>natureza para dominá-la em seu proveito; por outro, os esforços despendidos pelos</p><p>homens e que precisam ser coordenados com vistas a um propósito comum. (...) A</p><p>administração pode ser vista, assim, tanto na teoria como na prática, como dois amplos</p><p>campos que se interpenetram: a "racionalização do trabalho" e a "coordenação (do</p><p>esforço humano coletivo" (Paro, 1986).</p><p>Outros autores, entretanto, reconhecendo a especificidade das instituições</p><p>educacionais, preferem atribuir ao termo organização maior abrangência,</p><p>entendendo que a administração realiza-se no contexto de uma organização. Além</p><p>disso, sendo a instituição escolar eminentemente um sistema de relações, com fortes</p><p>características interativas, que a diferenciam das empresas convencionais, seria mais</p><p>adequado o uso do termo organização. Nesse caso, é útil a posição de Chiavenato</p><p>(1989) distinguindo dois significados diferentes de organização: organizações como</p><p>unidades sociais e organização como função administrativa. As seguintes definições</p><p>permitem atribuir a abrangência maior ao termo organização.</p><p>As organizações são unidades sociais (e, portanto, constituída de pessoas que</p><p>trabalham juntas) que existem para alcançar determinados objetivos</p><p>(Chiavenato,1989).</p><p>77</p><p>A organização escolar é o conjunto de disposições, fatores e meios de ação que</p><p>regulam a obra da educação ou um aspecto ou grau da mesma. Esses meios ou fatores</p><p>são de duas classes: administrativos e pedagógicos" (Aguayo in Santos, 1966).</p><p>Organizar (...) é bem dispor elementos (coisas e pessoas), dentro de condições</p><p>operativas (modos de fazer), que conduzem a fins determinados. Administrar é regular</p><p>tudo isso, demarcando esferas de responsabilidade e níveis de autoridade nas pessoas</p><p>congregadas, a fim de que não se perca a coesão do trabalho e sua eficiência geral</p><p>(Lourenço Filho, 1976).</p><p>Podemos ver a escola como uma organização na medida em que ela se constitui</p><p>como unidade social `de agrupamentos humanos intencionalmente construídos ou</p><p>reconstruídos' (Chiavenato, 1983), enfatizando assim os indivíduos e os grupos</p><p>interrelacionados, as suas interações, o caráter de intencionalidade de seus atos,</p><p>processos de sistematicidade e caráter pessoal direto e prolongado de que se reveste o</p><p>ato educativo (Carvalho e Diogo,1994).</p><p>Organização e Administração Escolar, S. Paulo, Edições Melhoramentos, 1976.</p><p>Seguindo de perto essas definições, adotamos o sentido amplo de organização, ou</p><p>seja, unidade social que reúne pessoas que interagem entre si e que opera através de</p><p>estruturas e processos organizativos próprios, a fim de alcançar os objetivos da</p><p>instituição. Em uma de suas obras mais difundidas, Lourenço Filho também destaca o</p><p>caráter grupal, cooperativo, das instituições, definindo</p><p>78 a organização como ação congregada entre duas ou mais</p><p>pessoas, em relação à qual a administração é subordinada. Para que as organizações</p><p>funcionem e, assim, realizem seus objetivos, requer-se a tomada de decisões e a</p><p>direção e controle dessas decisões. É este o processo que denominamos de gestão.</p><p>Utilizamos, pois, a expressão organização e gestão da escola, considerando que esses</p><p>termos, colocados juntos, são mais abrangentes que administração.</p><p>Na prática, os termos organização e administração, podem ser utilizados</p><p>combinadamente, desde que se explicite o conteúdo de cada um. A definição de Paro,</p><p>por exemplo, registrada acima, define com muita propriedade os âmbitos de estudo da</p><p>Administração, que poderiam ser incluídos também como campo de estudos da</p><p>Organização.</p><p>Gestão e direção</p><p>Alguns autores afirmam que o centro da organização e do processo administrativo</p><p>e a tomada de decisão. Todas as demais funções da organização (o planejamento, a</p><p>estrutura organizacional, a direção, a avaliação) estão referidas ao processo eficaz de</p><p>tomada de decisões (Griffiths, 1974). Os processos intencionais e sistemáticos de se</p><p>chegar a uma decisão e de fazer a decisão funcionar caracterizam a ação que</p><p>denominamos gestão. Em outras palavras, a gestão é a atividade pela qual são</p><p>mobilizados meios e procedimentos para se atingir os objetivos da organização,</p><p>envolvendo, basicamente, os aspectos gerenciais e técnicoadministrativos. Nesse</p><p>sentido, é sinônimo de administração.</p><p>A direção é um princípio e atributo da gestão, mediante a qual é canalizado o</p><p>trabalho conjunto das pessoas, orientando-as e</p><p>79</p><p>integrando-as no rumo dos objetivos. Basicamente, a direção põe em ação o processo</p><p>de tomada de decisões na organização, e coordena os trabalhos, de modo que sejam</p><p>executados da melhor maneira possível.</p><p>A organização e os processos de gestão, incluindo a direção, assumem diferentes</p><p>significados conforme a concepção que se tenha dos objetivos da educação em relação</p><p>à sociedade e à formação dos alunos. Por exemplo, numa concepção tecnicista de</p><p>escola, a direção é centralizada numa pessoa, as decisões vêm de cima para baixo,</p><p>bastando cumprir um plano previamente elaborado, sem participação dos professores,</p><p>especialistas e</p><p>usuários da escola. Já numa concepção democráticoparticipativa, o processo de</p><p>tomada de decisões se dá coletivamente, participativamente. A direção pode, assim,</p><p>estar centrada no indivíduo ou no coletivo, sendo possível uma direção</p><p>individualizada ou uma direção coletiva ou participativa. Neste livro, será assumida a</p><p>concepção da direção participativa ou democráticaparticipativa, conforme</p><p>detalharemos adiante.</p><p>Participação</p><p>A participação é o principal meio de se assegurar a gestão democrática da escola,</p><p>possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada</p><p>de decisões e no funciona mento da organização escolar. Além disso, proporciona</p><p>um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de</p><p>sua dinâmica, das relações da escola com a comunidade, e favorece uma</p><p>aproximação maior entre professores, alunos, pais. Nas empresas, a participação</p><p>nas decisões é quase sempre uma estratégia que visa a busca do aumento de</p><p>produtividade. Nas escolas, esse objetivo não precisa ser descartado pois elas</p><p>também</p><p>buscam bons resultados. Entretanto, há aí um sentido mais forte de prática</p><p>da democracia, de experimentar formas não-autoritárias de exercício do poder, de</p><p>intervir nas decisões da organização e definir coletivamente o rumo dos trabalhos.</p><p>80</p><p>O conceito de participação se fundamenta no de autonomia, que significa a</p><p>capacidade das pessoas e dos grupos de livre determinação de si próprios, isto é, de</p><p>conduzirem sua própria vida. Como a autonomia opõe-se às formas autoritárias de</p><p>tomada de decisão, sua realização concreta nas instituições é a participação. Portanto,</p><p>um modelo de gestão democrática-participativa tem na autonomia um dos seus mais</p><p>importantes princípios, implicando a livre escolha de objetivos e processos de trabalho</p><p>e a construção conjunta do ambiente de trabalho.</p><p>Podemos citar cinco fundamentos do trabalho em equipe ou trabalho participativo:</p><p>Em primeiro lugar, a equipe deve ter uma meta, propósito, causa ou objetivo que</p><p>seja identificado, aceito, compreendido e desejado por todos os membros da equipe.</p><p>Em segundo lugar, a equipe deve ter espírito, moral e desejo de triunfar ainda que seja</p><p>ao custo de consideráveis sacrifícios individuais. Em terceiro lugar, as linhas de</p><p>autoridade e responsabilidade devem estar claramente definidas e compreendidas</p><p>perfeitamente por todos. Em quarto lugar, devem ser estabelecidos os canais de</p><p>comunicação. Em quinto lugar, o líder deve descobrir e utilizar ao máximo as</p><p>capacidades criadoras de cada uma das pessoas e uni-las numa equipe homogênea (In</p><p>Neagley e Evans, 1969).</p><p>Estes princípios expressam com muita clareza a necessidade de a organização</p><p>escolar ter objetivos comuns e compartilhados, buscar o envolvimento da equipe de</p><p>profissionais com esses objetivos, contar com uma estrutura organizacional em que as</p><p>responsabilidades estejam muito bem definidas, dispor de várias formas de</p><p>comunicação entre a organização e as pessoas, ter uma liderança que consiga motivar</p><p>e mobilizar as pessoas para uma atuação conjunta em torno de objetivos comuns.</p><p>Em relação, ainda, ao trabalho em equipe, é importante assinalar que a liderança</p><p>não é atributo exclusivo de diretores e coordenadores, nem está ligada apenas ao cargo</p><p>e ao status da</p><p>81</p><p>pessoa. É uma qualidade que pode ser desenvolvida por todas as pessoas por meio de</p><p>práticas participativas e de ações de desenvolvimento pessoal e profissional. Numa</p><p>escoa existem, pois, vários tipos de liderança. Entretanto, não se pode negar que,</p><p>mesmo na gestão democrática efetivada de forma cooperativa e participativa, o</p><p>funcionamento e a eficácia da escola dependem em boa parte da capacidade de</p><p>liderança de quem está exercendo a direção e a coordenação pedagógica.</p><p>Cabe ressaltar, finalmente, que a prática da</p><p>participação nos processos de gestão, por si só, não esgota as ações necessárias para</p><p>que seja assegurada a qualidade do ensino. Tanto quanto os vários elementos do</p><p>processo organizacional, e como um dos elementos deste, a participação é um meio</p><p>de alcançar melhor e mais democraticamente os objetivos da escola, que se centram</p><p>na qualidade dos processos de ensino e aprendizagem.</p><p>Com efeito, na conquista da autonomia da escola, está presente a exigência da</p><p>participação de professores, pais, alunos, funcionários e outros representantes da</p><p>comunidade, bem como as formas dessa participação: a interação comunicativa, a</p><p>discussão pública dos problemas e soluções, a busca do consenso em pautas básicas, o</p><p>diálogo intersubjetivo. Todavia, é preciso considerar que a participação implica</p><p>processos de organização e gestão, procedimentos administrativos, modos adequados</p><p>de fazer as coisas, a coordenação, o acompanhamento e a avaliação das atividades, a</p><p>cobrança das responsabilidades. Ou seja, para atingir os objetivos de uma gestão</p><p>democrática e participativa e o cumprimento de metas e</p><p>responsabilidades decididas de forma colaborativa e compartilhada, é preciso uma</p><p>mínima divisão de tarefas e a exigência de alto grau de profissionalismo de todos.</p><p>Portanto, a organização escolar democrática implica não só a participação na gestão</p><p>mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola. Essa é uma</p><p>competência genuína da direção e da coordenação pedagógica da escola.</p><p>82</p><p>Para a gestão da participação, é preciso ter clareza de que a tarefa essencial da</p><p>instituição escolar é a qualidade dos processos de ensino e aprendizagem que,</p><p>mediante as práticas pedagógico didáticas e curriculares, propiciam melhores</p><p>resultados de aprendizagem.</p><p>Em síntese, a escola é uma instituição social com objetivos explícitos: o</p><p>desenvolvimento das potencialidades dos alunos através de conteúdos</p><p>(conhecimentos, habilidades, procedimentos, atitudes, valores), para constituírem-se</p><p>em cidadãos participativos na sociedade em que vivem. A tarefa básica da escola é o</p><p>ensino; que se cumpre pela atividade docente. A organização escolar necessária é</p><p>aquela que melhor favorece aqueles objetivos e assegura as melhores condições de</p><p>realização do trabalho docente. Há, assim, uma interdependência entre os objetivos e</p><p>funções da escola e a organização e gestão do processo de trabalho na escola, ou seja,</p><p>entre atividades-fim e atividadesmeio, como será explicitado mais adiante.</p><p>A cultura organizacional</p><p>Em outro capítulo deste livro referimo-nos à importância da cultura da escola na</p><p>formação da identidade profissional do professor, portanto, no seu desenvolvimento</p><p>profissional. A cultura da escola, ou como preferem outros, a cultura organizacional,</p><p>representa hoje um elemento indissociável das práticas de organização e gestão, ao</p><p>lado de outros como a estrutura organizacional, a tecnologia (recursos e técnicas), as</p><p>relações de trabalho, a formas de participação. Vejamos, inicialmente, o significado</p><p>de cultura organizacional.</p><p>Numa compreensão mais geral, a cultura organizacional (também chamada</p><p>"cultura da escola' diz respeito ao conjunto de fatores sociais, culturais, psicológicos</p><p>que influenciam os modos de agir da organização como um todo e do</p><p>comportamento das pessoas em particular. Isso significa, tratando-se da escola, que</p><p>para</p><p>83</p><p>além daquelas diretrizes, normas, procedimentos operacionais, rotinas</p><p>administrativas, há aspectos de natureza cultural que as diferenciam umas das outras,</p><p>sendo que a maior parte deles não são claramente perceptíveis nem explícitos. Esses</p><p>aspectos tem sido denominados freqüentemente de "currículo oculto" mas que,</p><p>embora oculto, atua de forma poderosa nos modos de funcionar das escolas e na</p><p>prática dos professores. Tanto isso é verdade que os mesmos professores tendem a</p><p>agir de forma diferente em cada escola em que trabalham, pois cada escola tem o seu</p><p>modo de fazer as coisas.</p><p>Essa idéia de cultura organizacional remete à cultura da escola, expressão derivada</p><p>do conceito sociológico de cultura (Forquin, 1993). Sabemos que o trabalho nas</p><p>escolas se defronta com características culturais dos alunos, que afetam sua</p><p>participação nas aprendizagens. Também os professores são portadores de</p><p>características culturais - seus saberes, seus valores, e seus quadros de referência, as</p><p>formas com que lidam com a profissão - que marcam fortemente as práticas docentes.</p><p>Mas, o que se quer destacar aqui, é que as próprias práticas e situações escolares estão</p><p>impregnadas de uma cultura, que é a cultura da escola (como se poderia falar, também,</p><p>da cultura da prisão, da cultura da fábrica) , afetando tanto professores quanto alunos.</p><p>Segundo Forquin:</p><p>Forquin distingue a cultura da escola da cultura escolar, esta definida como "o</p><p>conjunto dos conteúdos cognitivos e simbólicos que, selecionados, organizados,</p><p>"normalizados", "rotinizados", sob efeito dos imperativos de didatização, constituem</p><p>habitualmente o objeto de uma transmissão deliberada no contexto das escolas"</p><p>A escola é, também, um mundo social, que tem suas características de vida</p><p>próprias,</p><p>seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu</p><p>84</p><p>imaginário, seus modos próprios de regulação e de transgressão, seu regime próprio</p><p>de produção e de gestão de símbolos.</p><p>À medida que se considera uma organização como uma unidade social formada por</p><p>grupos humanos intencionalmente constituídos, ganham importância as interações</p><p>entre as pessoas e com o contexto social mais amplo, implicando aí os aspectos</p><p>culturais no sentido que apontamos. Qual é o significado disto para o sistema de</p><p>organização e gestão das escolas? Como a cultura da escola influi nos estilos de</p><p>organização e gestão?</p><p>A ênfase na cultura organizacional não chega a ser novidade na teoria das</p><p>organizações. Quando se pensa nas formas de administração escolar, na elaboração</p><p>do projeto pedagógico, no currículo e nos planos de ensino, já aparece a preocupação</p><p>com o contexto social e cultural da escola, com as expectativas da comunidade. Nesse</p><p>sentido, existe uma cultura regional e local que influi nas várias atividades escolares,</p><p>ou seja, faz diferença se a escola é urbana, rural, da capital ou do interior, escola</p><p>japonesa, escola brasileira Sabemos, por exemplo, o quanto seria prejudicial aos seus</p><p>objetivos se o planejamento da escola desconhecesse as expectativas dos pais, seus</p><p>valores, suas maneiras de educar os filhos etc. Também já tem sido ressaltado nas</p><p>teorias da organização escolar a importância da criação de um clima de trabalho</p><p>favorável e do incentivo para que todas as pessoas da equipe escolar se envolvam com</p><p>a escola. Isso significa que a direção da escola pode promover a criação de uma cultura</p><p>organizacional, de um clima favorável, de relações de confiança, como condições para</p><p>melhor funcionamento da organização. Significa, em outras palavras, que a cultura da</p><p>escola pode ser modelada, planejada, conformada para atender objetivos da direção,</p><p>como a coesão e o espírito grupal. Essa maneira de ver tem algum valor, porque vai</p><p>além de um sistema de gestão baseado apenas na autoridade do diretor e dos</p><p>procedimentos burocráticos.</p><p>Observe-se, porém, que este entendimento das relações entre a cultura e a escola,</p><p>embora destaque a importância e o papel do</p><p>85</p><p>contexto sociocultural na organização escolar, não considera que a própria escola é</p><p>um mundo cultural, conforme abordamos anteriormente. O sentido de cultura</p><p>organizacional que queremos destacar é o de que a própria organização escolar é uma</p><p>cultura, que o modo de funcionar da escola, tanto nas relações que se estabelecem no</p><p>dia-a-dia quanto nas salas de aula, é construído pelos seus próprios membros, com</p><p>base nos significados que dão ao seu trabalho, aos objetivos da escola, às decisões que</p><p>são tomadas.</p><p>Em resumo: a partir da interação entre diretores, coordenadores pedagógicos e</p><p>professores, funcionários, alunos, a escola vai adquirindo, na vivência do dia-a-dia,</p><p>traços culturais próprios, vai formando crenças, valores, significados, modos de agir,</p><p>práticas. É o que estamos denominando de cultura da escola ou cultura organizacional.</p><p>Essa cultura própria vão sendo internalizada pelas pessoas e vai gerando um estilo</p><p>coletivo de perceber as coisas, de pensar os problemas, de encontrar soluções. É claro</p><p>que isso não se dá sem conflitos, diferenças, discordâncias, podendo haver até quem</p><p>destoe dessa cultura. Mas há em cada escola uma forma dominante de ação e interação</p><p>entre as pessoas que poderia ser resumida nesta expressão: "temos a nossa maneira de</p><p>fazer as coisas por aqui".</p><p>Essa cultura organizacional se projeta em todos as instâncias da escola: no tipo de</p><p>reuniões, nas normas disciplinares, na relação dos professores com os alunos na aula,</p><p>na cantina, nos corredores, na confecção de alimentos e distribuição da merenda, nas</p><p>formas de tratamento com os pais, na metodologia de aula etc. Vem daí uma</p><p>constatação muito importante: a escola tem uma cultura própria que permite entender</p><p>tudo o que acontece nela, mas essa cultura pode ser modificada pelas próprias pessoas,</p><p>ela pode ser discutida, avaliada, planejada, num rumo que responda aos propósitos da</p><p>direção, da coordenação pedagógica, do corpo docente. É isto que justifica a</p><p>formulação conjunta do projeto pedagógicocurricular, da gestão participativa,</p><p>conforme veremos adiante. A cultura</p><p>86</p><p>organizacional é elemento condicionante do projeto pedagógico-curricular, mas este</p><p>também é instituidor de uma cultura organizacional.</p><p>A conseqüência prática disso é que precisa haver coerência entre os objetivos</p><p>proclamados e a cultura organizacional. Se se define como um dos objetivos da escola</p><p>a formação da cidadania, é preciso criar uma estrutura em que os alunos aprendam a</p><p>se organizar, a planejar e tomar decisões, a argumentar numa discussão. Se o objetivo</p><p>é estabelecer na escola formas democráticas de gestão, será preciso instituir formas de</p><p>gestão e tomada de decisões participativas e transparentes. Se lutamos pelo</p><p>reconhecimento das diferenças, é preciso que se tenha uma prática de respeito à</p><p>diversidade social, cultural, religiosa, étnica, de sexo, entre professores, alunos,</p><p>funcionários. Estes exemplos reforçam a idéia de que a organização escolar constitui-</p><p>se, ela própria, numa prática educativa e que seus membros, a partir da cultura</p><p>organizacional existente, podem modificá-la, aprimorá-la. Ou seja, pode ser</p><p>construída intencionalmente uma cultura organizacional educativa com base em</p><p>princípios sóciopedagógicos.</p><p>É preciso considerar, finalmente, que levar em conta os significados subjetivos e</p><p>as características culturais das pessoas nas práticas de organização e gestão da escola</p><p>não significa excluir os conflitos, as diferentes visões de mundo, os diferentes modos</p><p>de agir. Na perspectiva sócio-crítica da cultura organizacional, considera-se que na</p><p>escola ocorre uma disputa de interesses sociais e individuais, em que a equipe escolar</p><p>discute a realidade, os significados, os valores, as diferenças, as relações de poder</p><p>externas e internas, para se chegar a definições e decisões em torno dos objetivos</p><p>comuns. Considera, também, que a escola se insere num contexto sociocultural e</p><p>político mais amplo, cuja influência na organização escolar é determinante. Uma</p><p>concepção realista da organização escolar considera, ao mesmo tempo, os valores, os</p><p>significados, as interpretações das pessoas em relação ao que precisa</p><p>87</p><p>ser feito, mas também considera os objetivos e os propósitos sociais da organização</p><p>escolar, dentro da realidade sociocultural e política mais ampla, que requerem uma ação</p><p>organizada, racional, uma normatividade.</p><p>Na prática, isso significa: 1) que os professores precisam desconfiar de que a</p><p>organização escolar deva funcionar do jeito em que está funcionando, e acreditar que</p><p>há outras formas possíveis de organizar e gerir uma escola. 2) que precisam conhecer</p><p>a escola, conhecer as teorias organizacionais, para que tomem consciência das</p><p>condições de funcionamento da organização e que possam criar outras, mais</p><p>reflexivas, mais participativas, mais efetivas. 3) que precisam ter clareza de que há</p><p>interesses sócio-políticos e econômicos na definição de uma organização escolar, nas</p><p>formas de funcionamento, que moldam a formação e o funcionamento da organização.</p><p>O papel do diretor de escola e da equipe de especialistas</p><p>A implementação de práticas alternativas de organização e gestão da escola</p><p>depende bastante da atuação da direção e da coordenação pedagógica da escola. Há</p><p>uma diversidade de opiniões sobre o papel do diretor de escola, principalmente, sobre</p><p>se lhe cabem tarefas apenas administrativas ou também tarefas pedagógicas, em</p><p>sentido mais estrito. Preferimos optar pela seguinte posição: o diretor de escola é o</p><p>responsável pelo funcionamento administrativo e pedagógico da escola, portanto,</p><p>necessita de conhecimentos tanto administrativos quanto pedagógicos. Entretanto, na</p><p>escola, ele desempenha predominantemente a gestão</p><p>geral da escola e,</p><p>especificamente, as funções administrativas (relacionadas com o pessoal, com a parte</p><p>financeira, com o prédio da escola e os recursos materiais, com a supervisão geral das</p><p>obrigações de rotina do pessoal, relações com a comunidade), delegando a parte</p><p>pedagógica ao coordenador ou coordenadores pedagógicos.</p><p>88</p><p>Mais adiante ver-se-á que a ênfase no processo de ensino e aprendizagem na sala</p><p>de aula requer um acompanhamento e uma atenção especial, que somente pode ser</p><p>assegurada com o trabalho do coordenador pedagógico. Mas essa acentuação da</p><p>importância da coordenação pedagógica não significa diminuição do papel do diretor.</p><p>Ele encarna um tipo de profissional com conhecimentos e habilidades para exercer</p><p>liderança, iniciativa e utilizar práticas de trabalho em grupo para assegurar a</p><p>participação de alunos, professores, especialistas e pais nos processos de tomada de</p><p>decisões e na solução dos problemas.</p><p>Há outras razões para destacar o papel do diretor.</p><p>O crescimento da população e a urbanização da sociedade têm levado à instalação</p><p>de escolas maiores, tornando mais complexas as tarefas de organização e gestão.</p><p>As mudanças na sociedade envolvendo uma ligação maior da escola com outras</p><p>realidades tais como os meios de comunicação e informação, a automação, implicando</p><p>uma ligação mais explicita da escola com outros organismos da comunidade.</p><p>A necessidade de vínculo maior com as famílias, uma vez que responsabilidades</p><p>que antes correspondiam aos pais e mães, vão sendo conferidas às escolas: orientação</p><p>psicológica, orientação sexual, orientação para novas necessidades da vida urbana,</p><p>educação para o trânsito, educação para o lazer, educação ambiental etc.</p><p>O diretor ou diretora de escola tem, pois, uma importância muito significativa para</p><p>que a escola seja respeitada pela comunidade. Como temos insistido, autonomia,</p><p>participação, democracia não significam ausência de responsabilidades. Uma vez</p><p>tomadas as decisões coletivamente, participativamente, é preciso colocá-las em</p><p>prática. Nessa hora, a escola precisa estar bem coordenada e administrada. Não se quer</p><p>dizer com isso que o sucesso da escola</p><p>89</p><p>reside unicamente na pessoa do diretor ou numa estrutura administrativa autocrática -</p><p>aquela em que o diretor centraliza todas as decisões. Ao contrário, trata-se de entender</p><p>o papel do diretor como um líder, uma pessoa que consegue aglutinar as aspirações,</p><p>os desejos, as expectativas da comunidade escolar e articular a adesão e a participação</p><p>de todos os segmentos da escola na gestão de um projeto comum. Como gestor da</p><p>escola, como dirigente, o diretor tem uma visão de conjunto e uma atuação que</p><p>apreende a escola nos seus aspectos pedagógicos, administrativos, financeiros,</p><p>culturais.</p><p>Em razão disso, a escolha do diretor de escola requer muita responsabilidade do</p><p>sistema de ensino e da comunidade escolar. Infelizmente, predomina ainda no sistema</p><p>escolar público brasileiro, a nomeação arbitrária de diretores pelo governador ou</p><p>prefeito, geralmente para atender conveniências e interesses político-partidários. Essa</p><p>prática torna o diretor o representante do poder executivo na escola. Outras formas de</p><p>escolha são o concurso público e a eleição pelo voto direto ou representativo.</p><p>Descartando-se a escolha por nomeação, que é o procedimento mais prejudicial à</p><p>gestão democrática na escola, a melhor forma de escolha é um sistema combinado: 1.</p><p>Exigência de que os candidatos submetam-se a provas escritas; 2. Avaliação da</p><p>formação profissional e competência técnica; 3. Eleições, nas quais participa a</p><p>comunidade escolar. Isso significa que a equipe escolar precisa estabelecer condições</p><p>prévias para os candidatos, relacionadas à qualificação e competência profissional e</p><p>experiência na área educacional. Além disso, os candidatos deverão comprovar</p><p>liderança e capacidade de gestão, apresentando um programa de trabalho (Romão e</p><p>Padilha, 1997).</p><p>Participação dos pais na vida da escola</p><p>A exigência da participação dos pais na organização e</p><p>gestão da escola corresponde a novas formas de relações entre escola, 90</p><p>sociedade e trabalho, que repercutem na escola nas práticas de descentralização,</p><p>autonomia, coresponsabilização, multiculturalismo. De fato, a escola não pode ser</p><p>mais uma instituição isolada em si mesma, separada da realidade circundante, mas</p><p>integrada numa comunidade que interage com a vida social mais ampla. Todavia, não</p><p>tem havido consenso entre os pesquisadores e educadores sobre as formas concretas</p><p>dessa participação, embora esteja claro para a maioria que os pais participam, de forma</p><p>delegada, na Associação de Pais e Mestres (onde existir), no Conselho de Escola e</p><p>outros órgãos colegiados que venham a existir.</p><p>Na realidade concreta, todavia, surgem questões não desprezíveis referentes à</p><p>possibilidade de síntese entre interesses e competências diversas, como é o caso da</p><p>presença dos pais (e estudantes) em órgãos colegiados da escola. Não se pode ignorar</p><p>que cada categoria de sujeitos componentes da organização escolar (professores,</p><p>alunos, diretores, coordenadores, pais, funcionários) possui interesses específicos,</p><p>implicando diferentes culturas e hábitos e diferentes visões das questões escolares.</p><p>Por exemplo, os professores podem fazer uma legítima reivindicação de uma</p><p>competência profissional autônoma que pode colocar-se como barreira nas relações</p><p>com pais, bloquear a discussão e até mesmo a comunicação. Os pais, ao abordar</p><p>problemas pedagógico-didáticos, podem assumir uma atitude preconcebida de</p><p>censura aos professores, num campo em que, a rigor, não são especialistas.</p><p>Resguardado o princípio da participação, será necessário considerar que a escola</p><p>tem funções sociais explicitas, objetivos próprios, projeto pedagógicocurricular,</p><p>estrutura de gestão, formulados de forma coletiva e pública, dentro do critério do</p><p>respeito aos papéis e competências. Isso significa que não se pode pôr em dúvida o</p><p>espaço específico e autônomo dos professores mas, por outro lado, se estes forem</p><p>seguros de seu papel, sua dignidade profissional não ficará abalada com a discussão</p><p>pública sobre seu trabalho, já que o envolvimento dos pais é não só legítimo</p><p>91</p><p>como necessário. Somente a prática pode ajudar a esclarecer estes problemas, de</p><p>modo a encontrar formas de acordo mútuo e de ajuda recíproca, melhorando a</p><p>organização do trabalho escolar e o trabalho dos professores em função da qualidade</p><p>cognitiva, operativa, social e ética do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>CAPÍTULO VI - O SISTEMA DE ORGANIZAÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA</p><p>95</p><p>Neste capítulo são apresentados alguns elementos básicos para o conhecimento da</p><p>organização escolar e para a atuação dos professores e do pessoal</p><p>técnicoadministrativo. Serão abordados os seguintes itens: as concepções de</p><p>organização e gestão escolar; a estrutura organizacional da escola; os elementos</p><p>constitutivos do processo organizacional.</p><p>As concepções de organização e gestão escolar</p><p>O estudo da escola como organização de trabalho não é novo, há toda uma pesquisa</p><p>sobre administração escolar que remonta aos pioneiros da educação nova, nos anos</p><p>30. Esses estudos se deram no âmbito da Administração Escolar e, freqüentemente,</p><p>estiveram marcados por uma concepção burocrática, funcionalista, aproximando a</p><p>organização escolar da organização empresarial. Tais estudos eram identificados com</p><p>o campo de conhecimentos denominado Administração e Organização Escolar ou,</p><p>simplesmente, Administração Escolar. Nos anos 80, com as discussões sobre reforma</p><p>curricular dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, a disciplina passou em muitos</p><p>lugares a ser denominada de Organização do Trabalho Pedagógico ou Organização do</p><p>Trabalho Escolar, adotando um enfoque crítico, freqüentemente restringido a uma</p><p>análise crítica da escola dentro da organização do trabalho</p><p>96</p><p>no capitalismo. Houve pouca preocupação, com</p><p>algumas exceções, com os aspectos</p><p>propriamente organizacionais e técnico-administrativos da escola.</p><p>É sempre útil distinguir, no estudo dessa questão, um enfoque científico-racional e</p><p>um enfoque crítico, de cunho sócio-político. Não é difícil aos futuros professores</p><p>fazerem distinção entre essas duas concepções de organização e gestão da escola. No</p><p>primeiro enfoque, a organização escolar é tomada como uma realidade objetiva, neutra,</p><p>técnica, que funciona racionalmente; portanto, pode ser planejada, organizada e</p><p>controlada, de modo a alcançar maiores índices de eficácia e eficiência. As escolas que</p><p>operam nesse modelo dão muito peso à estrutura organizacional: organograma de</p><p>cargos e funções, hierarquia de funções, normas e regulamentos, centralização das</p><p>decisões, baixo grau de participação das pessoas que trabalham na organização, planos</p><p>de ação feitos de cima para baixo. Este é o modelo mais comum de funcionamento da</p><p>organização escolar.</p><p>O segundo enfoque vê a organização escolar basicamente</p><p>como um sistema que agrega pessoas, importando bastante a intencionalidade e as</p><p>interações sociais que acontecem entre elas, o contexto sócio-político etc. A</p><p>organização escolar não seria uma coisa totalmente objetiva e funcional, um elemento</p><p>neutro a ser observado, mas uma construção social levada a efeito pelos professores,</p><p>alunos, pais e integrantes da comunidade próxima. Além disso, não seria caracterizada</p><p>pelo seu papel no mercado mas pelo interesse público. A visão crítica da escola resulta</p><p>em diferentes formas de viabilização da gestão democrática, conforme veremos em</p><p>seguida.</p><p>Com base nos estudos existentes no Brasil sobre a organização e gestão escolar e</p><p>nas experiências levadas a efeito nos últimos anos, é possível apresentar, de forma</p><p>esquemática, três das concepções de organização e gestão: a técnico-científica (ou</p><p>funcionalista), a autogestionária e a democrático-participativa.</p><p>97</p><p>A concepção técnico-científica baseia-se na hierarquia de cargos e funções visando</p><p>a racionalização do trabalho, a eficiência dos serviços escolares. Tende a seguir</p><p>princípios e métodos da administração empresarial. Algumas características desse</p><p>modelo são:</p><p>Prescrição detalhada de funções, acentuando-se a divisão técnica do trabalho</p><p>escolar (tarefas especializadas).</p><p>Poder centralizado no diretor, destacando-se as relações de subordinação em que</p><p>uns têm mais autoridade do que outros.</p><p>Ênfase na administração (sistema de normas, regras, procedimentos burocráticos</p><p>de controle das atividades), às vezes descuidando-se dos objetivos específicos da</p><p>instituição escolar.</p><p>Comunicação linear (de cima para baixo), baseada em normas e regras.</p><p>Maior ênfase nas tarefas do que nas pessoas.</p><p>Atualmente, esta concepção também é conhecida como gestão da qualidade total.</p><p>A concepção autogestionária baseia-se na responsabilidade coletiva, ausência de</p><p>direção centralizada e acentuação da participação direta e por igual de todos os</p><p>membros de instituição. Outras características:</p><p>Ênfase nas inter-relações mais do que nas tarefas.</p><p>Decisões coletivas (assembléias, reuniões), eliminação de todas as formas de</p><p>exercício de autoridade e poder.</p><p>Vínculo das formas de gestão interna com as formas de auto-gestão social (poder</p><p>coletivo na escola para preparar formas de auto-gestão no plano político).</p><p>Ênfase na auto-organização do grupo de pessoas da instituição, por meio de</p><p>eleições e alternância no exercício de funções.</p><p>98</p><p>Recusa a normas e sistemas de controles, acentuando-se a responsabilidade</p><p>coletiva.</p><p>Crença no poder instituinte da instituição (vivência da experiência democrática no</p><p>seio da instituição para expandi-Ia à sociedade) e recusa de todo poder instituído. O</p><p>caráter instituinte se dá pela prática da participação e auto-gestão, modos pelos quais se</p><p>contesta o poder instituído.</p><p>É necessário alertar que há diversos entendimentos do que deva ser a gestão</p><p>participativa enquanto forma concreta de organização da escola. Na bibliografia final</p><p>apresentamos várias obras que expõem diferentes pontos de vista sobre essa questão.</p><p>O autor apresenta aqui seu próprio entendimento.</p><p>A concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a</p><p>direção e a participação do pessoal da escola. Acentua a importância da busca de</p><p>objetivos comuns assumidos por todos. Defende uma forma coletiva de gestão em que</p><p>as decisões são tomadas coletivamente e discutidas publicamente. Entretanto, uma</p><p>vez tomadas as decisões coletivamente, advoga que cada membro da equipe assuma</p><p>sua parte no trabalho, admitindose a coordenação e a avaliação sistemática da</p><p>operacionalização das decisões tomadas dentro de uma real diferenciação de funções</p><p>e saberes. Outras características desse modelo:</p><p>Definição explicita de objetivos sócio-políticos e pedagógicos da escola, pela</p><p>equipe escolar.</p><p>Articulação entre a atividade de direção e a iniciativa e participação das pessoas da</p><p>escola e das que se relacionam com ela.</p><p>99</p><p>A gestão é participativa mas espera-se, também, a gestão da participação.</p><p>Qualificação e competência profissional. Busca de objetividade no trato das</p><p>questões da organização e gestão, mediante coleta de informações reais.</p><p>Acompanhamento e avaliação sistemáticos com finalidade pedagógica:</p><p>diagnóstico, acompanhamento dos trabalhos, reorientação de rumos e ações, tomada</p><p>de decisões.</p><p>Todos dirigem e são dirigidos, todos avaliam e são avaliados.</p><p>Atualmente, o modelo democrático-participativo tem sido influenciado por uma</p><p>corrente teórica que compreende a organização escolar como cultura. Esta corrente</p><p>afirma que a escola não é uma estrutura totalmente objetiva, mensurável, independente</p><p>das pessoas, ao contrário, ela depende muito das experiências subjetivas das pessoas</p><p>e de suas interações sociais, ou seja, dos significados que as pessoas dão às coisas</p><p>enquanto significados socialmente produzidos e mantidos. Em outras palavras, dizer</p><p>que a organização é uma cultura significa que ela é construída pelos seus próprios</p><p>membros.</p><p>Esta maneira de ver a organização escolar não exclui a presença de elementos</p><p>objetivos, tais como as formas de poder externas e internas, a estrutura</p><p>organizacional, e os próprios objetivos sociais e culturais definidos pela sociedade e</p><p>pelo Estado. Uma visão sócio-crítica propõe considerar dois aspectos interligados:</p><p>por um lado, compreende que a organização é uma construção social, a partir da</p><p>experiência subjetiva e cultural das pessoas, por outro, que essa construção não é um</p><p>processo livre e</p><p>voluntário, mas mediatizado pela realidade sociocultural e política mais ampla,</p><p>incluindo a influência de forças externas e internas marcadas por interesses de grupos</p><p>sociais, sempre contraditórios e às vezes conflitivos. Busca relações solidárias,</p><p>formas participativas, mas</p><p>100</p><p>também valoriza os elementos internos do processo organizacional - o planejamento,</p><p>a organização, a gestão, a direção, a avaliação, as responsabilidades individuais dos</p><p>membros da equipe e a ação organizacional coordenada e supervisionada, já que</p><p>precisa atender a objetivos sociais e políticos muito claros, em relação à escolarização</p><p>da população.</p><p>As concepções de gestão escolar refletem portanto, posições políticas e concepções</p><p>de homem e sociedade. O modo como uma escola se organiza e se estrutura tem um</p><p>caráter pedagógico, ou seja, depende de objetivos mais amplos sobre a relação da</p><p>escola com a conservação ou a transformação social. A concepção funcionalista, por</p><p>exemplo, valoriza o poder e a autoridade, exercidas unilateralmente. Enfatizando</p><p>relações de subordinação, determinações rígidas de funções, hipervalorizando a</p><p>racionalização do trabalho, tende a retirar ou, ao menos, diminuir nas pessoas a</p><p>faculdade de pensar e decidir sobre seu trabalho. Com isso, o grau de envolvimento</p><p>profissional fica enfraquecido.</p><p>As duas outras concepções valorizam</p><p>o trabalho coletivo, implicando a participação</p><p>de todos nas decisões. Embora ambas tenham diferentes entendimentos das relações de</p><p>poder dentro da escola, concebem a participação de todos nas decisões como importante</p><p>ingrediente para a criação e desenvolvimento de relações democráticas e solidárias.</p><p>Adotamos, neste livro, a concepção democráticoparticipativa.</p><p>A estrutura organizacional de uma escola</p><p>Toda instituição escolar necessita de uma estrutura de organização interna,</p><p>geralmente prevista no Regimento Escolar ou em legislação específica estadual ou</p><p>municipal. O termo estrutura tem aqui o sentido de ordenamento e disposição das</p><p>funções que asseguram o funcionamento de</p><p>um todo, no caso a escola. Essa estrutura é comumente representada graficamente num</p><p>organograma - um tipo de gráfico que mostra as inter-relações entre os vários</p><p>101</p><p>setores e funções de uma organização ou serviço. Evidentemente a forma do</p><p>organograma reflete a concepção de organização e gestão. A estrutura organizacional</p><p>de escolas se diferencia conforme a legislação dos Estados e Municípios e,</p><p>obviamente, conforme as concepções de organização e gestão adotada, mas podemos</p><p>apresentar a estrutura básica com todas as unidades e funções típicas de uma escola.</p><p>Conselho de Escola</p><p>O Conselho de Escola tem atribuições consultivas, deliberativas e fiscais em</p><p>questões definidas na legislação estadual ou municipal e no Regimento escolar. Essas</p><p>questões, geralmente, envolvem aspectos pedagógicos, administrativos e financeiros.</p><p>Em vários Estados o Conselho é eleito no início do ano letivo. Sua composição tem</p><p>uma certa proporcionalidade de participação dos docentes, dos especialistas em</p><p>educação, dos funcionários, dos pais e alunos, observando-se, em princípio, a paridade</p><p>entre integrantes da escola (50 por cento) e usuários (50 por cento). Em alguns lugares</p><p>o Conselho</p><p>102</p><p>A descrição das várias funções da estrutura organizacional das escolas foi retirada,</p><p>em boa parte, do livro de Vítor H. Paro, Por dentro da escola pública (1996).</p><p>de Escola é chamado de "colegiado" e sua função básica é democratizar as relações</p><p>de poder (Paro, 1998; Ciseski e Romão, 1997).</p><p>Direção</p><p>O diretor coordena, organiza e gerencia todas as atividades da escola, auxiliado</p><p>pelos demais componentes do corpo de especialistas e de técnicos-administrativos,</p><p>atendendo às leis, regulamentos e determinações dos órgãos superiores do sistema de</p><p>ensino e às decisões no âmbito da escola assumidas pela equipe escolar e pela</p><p>comunidade. O Assistente de diretor desempenha as mesmas funções na condição de</p><p>substituto eventual do diretor.</p><p>Setor técnico-administrativo</p><p>O setor técnico-administrativo responde pelas atividades-meio que asseguram o</p><p>atendimento dos objetivos e funções da escola.</p><p>A Secretaria Escolar cuida da documentação, escrituração e correspondência da</p><p>escola, dos docentes, demais funcionários e dos alunos. Responde também pelo</p><p>atendimento ao público. Para a realização desses serviços, a escola conta com um</p><p>secretário e escriturários ou auxiliares de secretaria.</p><p>O setor técnico-administrativo responde, também, pelos serviços auxiliares</p><p>(Zeladoria, Vigilância e Atendimento ao público) e Mul timeios (biblioteca,</p><p>laboratórios, videoteca etc.).</p><p>A Zeladoria, realizada pelos serventes, cuida da manutenção, conservação e</p><p>limpeza</p><p>103</p><p>do prédio; da guarda das dependências, instalações e equipamentos; da cozinha e</p><p>da preparação e distribuição da merenda escolar; da execução de pequenos</p><p>consertos e outros serviços rotineiros da escola.</p><p>A Vigilância cuida do acompanhamento dos alunos em todas as dependências do</p><p>edifício, menos na sala de aula, orientando-os quanto a normas disciplinares,</p><p>atendendo-os em caso de acidente ou enfermidade, como também do atendimento às</p><p>solicitações dos professores quanto a material escolar, assistência e encaminhamento</p><p>de alunos.</p><p>O serviço de Multimeios compreende a biblioteca, os laboratórios, os</p><p>equipamentos audiovisuais, a videoteca e outros recursos didáticos.</p><p>Setor Pedagógico</p><p>O setor pedagógico compreende as atividades de coordenação pedagógica e</p><p>orientação educacional. As funções desses es pecialistas variam conforme a legislação</p><p>estadual e municipal, sendo que em muitos lugares suas atribuições ora são unificadas</p><p>em apenas uma pessoa, ora são desempenhadas por professores. Como são funções</p><p>especializadas, envolvendo habilidades bastante especiais, recomenda-se que seus</p><p>ocupantes sejam formados em cursos de Pedagogia ou adquiram formação</p><p>pedagógicodidática específica.</p><p>A formação específica de supervisores ou coordenadores pedagógicos tem sido</p><p>motivo de bastante polêmica entre os educadores, com diferenças marcantes de</p><p>posições. Para melhor conhecimento do assunto, ver o livro</p><p>Pedagogia e pedagogos, para quê? (Libâneo, 1999), e o artigo de Libâneo e Pimenta,</p><p>na revista Educação e Sociedade, n. 68, 1999.</p><p>104</p><p>O coordenador pedagógico ou professor-coordenador supervisiona, acompanha,</p><p>assessora, apoia, avalia as atividades pedagógico-curriculares. Sua atribuição</p><p>prioritária é prestar assistência pedagógico-didática aos professores em suas</p><p>respectivas disciplinas, no que diz respeito ao trabalho interativo com os alunos. Há</p><p>lugares em que a coordenação restringe-se à disciplina em que o coordenador é</p><p>especialista; em outros, a coordenação se faz em relação a todas as disciplinas. Outra</p><p>atribuição que cabe ao coordenador pedagógico é o relacionamento com os pais e a</p><p>comunidade, especialmente no que se refere ao funcionamento pedagógico-curricular</p><p>e didático da escola e comunicação e interpretação da avaliação dos alunos.</p><p>O orientador educacional, onde essa função existe, cuida do atendimento e do</p><p>acompanhamento escolar dos alunos e também do relacionamento escola-pais-</p><p>comunidade.</p><p>O Conselho de Classe ou Série é um órgão de natureza deliberativa quanto à</p><p>avaliação escolar dos alunos, decidindo sobre ações preventivas e corretivas em</p><p>relação ao rendimento dos alunos, ao comportamento discente, às promoções e</p><p>reprovações e a outras medidas concernentes à melhoria da qualidade da oferta dos</p><p>serviços educacionais e ao melhor desempenho escolar dos alunos.</p><p>Instituições Auxiliares</p><p>Paralelamente à estrutura organizacional, muitas escolas mantêm Instituições</p><p>Auxiliares tais como: a APM (Associação de Pais e Mestres), o Grêmio Estudantil</p><p>e outras como Caixa Escolar, vinculadas ao Conselho de Escola (onde este exista)</p><p>ou ao Diretor.</p><p>A APM reúne os pais de alunos, o pessoal docente e técnicoadministrativo e alunos</p><p>maiores de 18 anos. Costuma funcionar mediante uma diretoria executiva e um</p><p>conselho deliberativo.</p><p>O Grêmio Estudantil é uma entidade representativa dos alunos criada pela lei</p><p>federal n. 7.398/85, que lhes confere autonomia</p><p>105</p><p>para se organizarem em torno de seus interesses, com finalidades educacionais,</p><p>culturais, cívicas e sociais. Ambas as instituições costumam ser regulamentadas no</p><p>Regimento Escolar, variando sua composição e estrutura organizacional. Todavia, é</p><p>recomendável que tenham autonomia de organização e funcionamento, evitando-se</p><p>qualquer tutelamento por parte da Secretaria da Educação ou da direção da escola.</p><p>Em algumas escolas, funciona a Caixa Escolar, em outras um setor de assistência</p><p>ao estudante, que presta assistência social, econômica, alimentar, médica e</p><p>odontológica aos alunos carentes.</p><p>Corpo Docente</p><p>O Corpo docente é constituído pelo conjunto dos professores em exercício na</p><p>escola, que tem como função básica realizar o objetivo prioritário da escola, o ensino.</p><p>Os professores de todas as disciplinas formam, junto com a direção e os especialistas,</p><p>a equipe escolar. Além de seu papel específico de docência das disciplinas, os</p><p>professores também têm a responsabilidades de participar na elaboração do plano</p><p>escolar ou projeto pedagógico-curricular, na realização das atividades da escola e nas</p><p>decisões</p><p>que continuam lutando por justiça, igualdade, condições e oportunidades</p><p>iguais para toda a população, precisam lutar pela escola, buscando formas eficazes de</p><p>desenvolvê-la e colocá-la a serviço dos interesses de toda a coletividade.</p><p>Enfrentar os problemas e dilemas reais do cotidiano das escolas e dos professores</p><p>talvez seja uma empreitada bem mais penosa do que fazer a denúncia dessa</p><p>refuncionalização das escolas a serviço dos interesses das elites econômicas e</p><p>financeiras. Na verdade, os educadores defrontam-se diariamente com decisões que</p><p>precisam ser tomadas, orientações a serem dadas, não podendo contentar-se apenas</p><p>em fazer a crítica da situação. As escolas são organizações educativas que têm tarefas</p><p>sociais e éticas peculiares, 11</p><p>com um caráter profundamente democrático. Para atingir seus objetivos sócio-</p><p>políticos, precisam dispor de meios operacionais, isto é, criar e desenvolver uma</p><p>estrutura organizacional (setores, cargos, atribuições, normas), uma tecnologia, uma</p><p>cultura organizacional, processos de gestão e tomada de decisões, assim como a</p><p>análise dos resultados que contribuem para o processo formativo e para o</p><p>aperfeiçoamento da gestão.</p><p>Este livro quer contribuir, portanto, para o enfrentamento de importantes decisões</p><p>dentro da escola, inclusive sobre estratégias de ação indicadas nos documentos oficiais</p><p>e das agências financeiras internacionais tipo Banco Mundial, como a autonomia da</p><p>escola, a gestão, o planejamento, a avaliação de sistemas, a descentralização, a</p><p>profissionalização dos professores. Acreditamos que há formas de se buscar</p><p>autonomia, sem ser uma autonomia imposta. Que se pode fazer o projeto pedagógico</p><p>sem que ele represente uma forma de domesticar os professores. Que se pode ter uma</p><p>avaliação do sistema escolar e dos alunos que orientem mudanças na qualidade das</p><p>aprendizagens escolares, sem que isso signifique controle do trabalho dos professores</p><p>ou punição de escolas ineficientes. Que se pode pensar na profissionalidade dos</p><p>professores e na melhoria do seu desempenho profissional, assumindo que, de fato,</p><p>são postos novos desafios às tarefas da docência.</p><p>Uma coisa é certa: as escolas estão aí, é nela que estão matriculados os filhos das</p><p>camadas médias e pobres da população, e é questão de justiça que elas atendam, do</p><p>melhor modo possível, aos direitos de todos de uma educação de boa qualidade, apta</p><p>a preparar os alunos para a empregabilidade, tocar suas vidas, participar da vida</p><p>política e cultural, poder ganhar capacidade reflexiva para atuar e transformar a</p><p>realidade social. Os educadores comprometidos com a transformação social precisam</p><p>dispor de conhecimentos para repensar formas de funcionamento das escolas, de</p><p>desenvolvimento da profissionalização e profissionalidade, de participação da</p><p>comunidade escolar (professores, pais e alunos), de avaliação etc. que considerem ao</p><p>mesmo tempo a realidade sócio-econômica</p><p>12</p><p>e cultural em que se insere a escola e os professores e as condições concretas dentro</p><p>da escola e da sala de aula que garantem a justiça social do ponto de vista da</p><p>escolarização.</p><p>É verdade que faltam coordenadas sociais, políticos, econômicas, educacionais</p><p>mais claras de um projeto político progressista, mas os educadores que atuam na linha</p><p>de frente do sistema escolar não podem esperar, porque a cada manhã, a cada tarde e</p><p>a cada noite, os alunos e as alunas estão chegando para mais uma jornada de aulas,</p><p>junto com seus professores e professoras.</p><p>Em função disso, na formação de professores é importante o conhecimento da</p><p>estrutura, da organização e da gestão do sistema educacional e das escolas. No</p><p>currículo do curso de Pedagogia e dos cursos de Licenciatura, o estudo do sistema</p><p>educacional tem sido feito na disciplina Estrutura e Funcionamento do Ensino, a qual,</p><p>em alguns lugares, vem sendo substituída por Políticas educacionais e gestão da</p><p>educação. Essas disciplinas estudam temas da educação sob um enfoque mais geral:</p><p>as políticos educacionais, os planos de educação, a estrutura organizacional do sistema</p><p>escolar, as relações entre educação e sociedade etc. Todavia, este livro contempla mais</p><p>diretamente o estudo da organização e da gestão por dentro da escola. Pretende, assim,</p><p>oferecer conteúdos para disciplinas que aparecem nos currículos, principalmente no</p><p>curso de Pedagogia, sob várias denominações: Administração Escolar, Organização</p><p>Escolar, Organização do Trabalho Escolar, Organização do Trabalho Pedagógico,</p><p>Educação Escolar. Essas disciplinas têm, em comum, os princípios, métodos e</p><p>procedimentos relacionados com o processo de trabalho na escola, as formas de gestão</p><p>e de tomada de decisões, as relações internas entre os integrantes da escola, as relações</p><p>da escola com a comunidade e a sociedade.</p><p>A elaboração deste livro teve a pretensão de oferecer o conteúdo básico dessas</p><p>disciplinas que visam o estudo da escola. Em razão disso, a educação escolar será</p><p>abordada sob estes enfoques: a organização da escola, o sistema de gestão, o processo</p><p>13</p><p>de tomada de decisões, as formas de participação do professor nos processos de</p><p>organização e gestão. Tem-se como pressuposto a crença de que a escola é o centro</p><p>de referência tanto das políticas e planos da educação escolar quanto dos processos de</p><p>ensino e aprendizagem na sala de aula e de que de nada adiantarão boas políticos e</p><p>planos de ação e eficazes estruturas organizacionais se não se der atenção aos aspectos</p><p>internos da escola, isto é, objetivos, estrutura e dinâmica organizacional, relações</p><p>humanas, práticas formativas, procedimentos de avaliação, visando a qualidade</p><p>cognitiva e operativa da aprendizagem dos alunos.</p><p>Ainda que o conteúdo aqui apresentado recaia sobre a escola enquanto</p><p>organização, será sempre necessário abordar as situações e os problemas da</p><p>organização escolar nos seus aspectos internos e externos, isto é, nas relações entre</p><p>o infra-escolar e o extra-escolar, entre a micro e a macro-estrutura. De acordo com</p><p>esse entendimento, os objetivos e práticas escolares não se limitam ao espaço</p><p>escolar, às suas condições internas de funcionamento. Eles dependem, também, das</p><p>condições externas, isto é, dos fatores econômicos, sociais e políticos, das</p><p>expectativas e interesses sociais dos grupos e classes sociais, das várias culturas que</p><p>atravessam a escola, dos condicionantes impostos por valores morais e ideológicos,</p><p>das políticos educacionais e diretrizes oficiais para o sistema escolar; das condições</p><p>materiais de vida e de trabalho dos professores, alunos, pais.</p><p>Isso significa que cada situação escolar analisada, cada atividade, cada ocorrência</p><p>cotidiana, precisam ser analisadas na sua contextualização mais ampla. Em termos</p><p>práticos, nenhum problema da organização escolar pode ser enfocado isoladamente;</p><p>antes, deve ser tratado sob múltiplos aspectos, procurando detectar suas características</p><p>dominantes em cada momento. Essa forma de ver a dinâmica da vida da escola leva a</p><p>considerar a organização escolar como uma instituição aberta, cuja estrutura e</p><p>processos de organização e gestão são constantemente construídos pelos que nela</p><p>trabalham (diretor, coordenadores, pedagogos, professores e</p><p>14</p><p>funcionários) e pelos seus usuários (alunos, pais, comunidade próxima). Para tanto, é</p><p>necessária a</p><p>qualificação teórica de seus integrantes de modo que todos estejam capacitados a fazer</p><p>a análise da prática e, com isso, aprender idéias, saberes, experiências, na própria</p><p>situação de trabalho.</p><p>O estudo da organização e gestão da escola tem, assim, como objetivos de</p><p>aprendizagem:</p><p>Conhecimento da organização escolar, da sua cultura, das suas relações de poder,</p><p>seu modo de funcionamento, seus problemas, bem como as formas de gestão e as</p><p>competências e procedimentos necessários para participação nas várias instâncias de</p><p>decisão da instituição escolar.</p><p>Desenvolvimento de saberes e competências para fazer</p><p>dos Conselhos de Escola e de classe ou série, das reuniões com pais</p><p>(especialmente na comunicação e interpretação da avaliação), da APM e das demais</p><p>atividades cívicas, culturais e recreativas da comunidade.</p><p>Os elementos constitutivos do sistema de organização e gestão da escola</p><p>A gestão democrática-participativa valoriza a participação da comunidade escolar</p><p>no processo de tomada de decisão, concebe a docência como trabalho interativo,</p><p>aposta na construção coletiva dos objetivos e do funcionamento da escola, por meio</p><p>da dinâmica intersubjetiva, do diálogo, do consenso. Nos itens anteriores 106</p><p>mostramos que o processo de tomada de decisão inclui, também, as ações necessárias</p><p>para colocá-la em prática. Em razão disso, faz-se necessário o emprego dos elementos</p><p>ou funções do processo organizacional, tal como veremos adiante.</p><p>De fato, a organização e gestão refere-se aos meios de realização do trabalho</p><p>escolar, isto é, à racionalização do trabalho e à coordenação do esforço coletivo do</p><p>pessoal que atua na escola, envolvendo os aspectos físicos e materiais, os</p><p>conhecimentos e qualificações práticas do educador, as relações humano-</p><p>interacionais, o planejamento, a administração, a formação continuada, a avaliação do</p><p>trabalho escolar. Tudo em função de atingir os objetivos. Ou seja, como toda</p><p>instituição, as escolas buscam resultados, o que implica uma ação racional, estruturada</p><p>e coordenada. Ao mesmo tempo, sendo uma atividade coletiva, não depende apenas</p><p>das capacidades e responsabilidades individuais, mas de objetivos comuns e</p><p>compartilhados e de ações coordenadas e controladas dos agentes do processo.</p><p>O processo de organização escolar dispõe de elementos constitutivos que são, na</p><p>verdade, instrumentos de ação mobilizados para atingir os objetivos escolares.</p><p>Tais elementos ou instrumentos de ação são:</p><p>Planejamento - processo de explicitação de objetivos e antecipação de 107</p><p>decisões para orientar a instituição, prevendo-se o que se deve fazer para atingi-los.</p><p>Organização - Atividade através da qual se dá a racionalização de recursos,</p><p>criando e viabilizando as condições e modos para se realizar o que foi planejado.</p><p>Direção/Coordenação - Atividade de coordenação do esforço coletivo do pessoal</p><p>da escola.</p><p>Formação continuada - Ações de capacitação e aperfeiçoamento dos profissionais</p><p>da escola para que realizem com competência suas tarefas e se desenvolvam pessoal</p><p>e profissionalmente.</p><p>Avaliação - comprovação e avaliação do funcionamento da escola.</p><p>Esses elementos constitutivos da organização são designados, também, na</p><p>bibliografia especializada, de funções administrativas ou etapas do processo</p><p>administrativo. Os autores geralmente mencionam as quatro funções estabelecidas nas</p><p>teorias clássicas da Administração Geral: planejamento, organização, direção,</p><p>controle.</p><p>CAPÍTULO VII - PRINCÍPIOS E CARACTERÍSTICAS DA GESTÃO</p><p>ESCOLAR PARTICIPATIVA</p><p>111</p><p>A educação escolar tem a tarefa de promover a apropriação de saberes,</p><p>procedimentos, atitudes e valores por parte dos alunos, pela ação mediadora dos</p><p>professores e pela organização e gestão da escola. O encargo das escolas, hoje, é</p><p>assegurar o desenvolvimento das capacidades cognitivas, operativas, sociais e morais</p><p>pelo seu empenho na dinamização do currículo, no desenvolvimento dos processos do</p><p>pensar, na formação da cidadania participativa e na formação ética. Para isso, faz-se</p><p>necessário superar as formas conservadoras de organização e gestão, adotando formas</p><p>alternativas, criativas, de modo que aos objetivos sociais e políticos da escola</p><p>correspondam estratégias compatíveis de organização e gestão.</p><p>Retomando os conceitos de gestão democrática, participação e direção</p><p>C.f. Romão (1997). Este autor desenvolve uma análise bastante apropriada sobre</p><p>as diferenças entre as organizações e entidades das elites e as das camadas populares,</p><p>entre a atuação das elites e a atuação dos movimentos populares, para propor</p><p>processos de gestão democrática da sociedade e do ensino público.</p><p>Na história brasileira, as formas de gestão da sociedade (legislação, planos de</p><p>governo, medidas econômicas etc.) têm se caracterizado por uma "cultura</p><p>personalista", isto é, o poder governamental é personalizado, como se a pessoa que</p><p>detém o cargo fosse a responsável solitária pelas decisões'. Quando as pessoas</p><p>referem-se ao governo, elas se referem quase sempre ao presidente, ao governador, ao</p><p>prefeito. Se atrasa o salário, os professores dizem:</p><p>112</p><p>"O governador não nos paga". A relação política transforma-se numa relação entre</p><p>indivíduos, em detrimento da relação entre grupos, organizações, entidades, interesses</p><p>coletivos. Com isso, as pessoas ficam na espera de que as decisões venham "de cima",</p><p>mesmo porque tem sido essa a prática das elites políticas e econômicas dominantes.</p><p>As formas convencionais de representação política</p><p>(escolha de representantes pelo voto) continuam em vigor, mas sabemos que as</p><p>camadas populares levam desvantagem na efetivação da participação política em</p><p>relação às classes dominantes, entre outras razões, pelo poder de manipulação dos</p><p>meios de comunicação, pela desescolarização da população, pela falta de organização</p><p>popular, pelo poder financeiro das classes dominantes. Esses são alguns dos</p><p>obstáculos à organização dos movimentos populares e, em conseqüência, à</p><p>participação popular nos processos decisórios, inclusive na escola. Essa capacidade</p><p>de mobilização dos grupos sociais economicamente privilegiados (as classes média e</p><p>alta) e, por outro lado, as dificuldades de mobilização das camadas populares em torno</p><p>de seus interesses, acaba por ressaltar diferenças entre o tipo de relações que as</p><p>famílias de alunos das escolas particulares mantêm com os profissionais da escola e</p><p>as relações que as famílias de alunos de escolas públicas com seus respetivos</p><p>profissionais (Romão,1977). Evidentemente, as camadas populares levam aí</p><p>desvantagem</p><p>113 considerável, inibindo as reivindicações, as práticas</p><p>de participação e controle, em relação às ações praticadas pelas escolas.</p><p>A conquista da cidadania requer um esforço dos educadores em estimular</p><p>instâncias e práticas de participação popular. A participação da comunidade possibilita</p><p>à população o conhecimento e a avaliação dos serviços oferecidos e a intervenção</p><p>organizada na vida da escola. De acordo com Gadotti e Romão, a participação influi</p><p>na democratização da gestão e na melhoria da qualidade de ensino.</p><p>Todos os segmentos da comunidade podem compreender melhor o funcionamento</p><p>da escola, conhecer com mais profundidade os que nela estudam e trabalham,</p><p>intensificar seu envolvimento com ela e, assim, acompanhar melhor a educação ali</p><p>oferecida (1997).</p><p>Entre as modalidades mais conhecidas de participação estão os Conselhos de classe</p><p>- bastante difundidos no Brasil - e os Conselhos de Escola, Colegiados ou Comissões</p><p>que surgiram no início da década de 80, funcionando em vários estados.</p><p>Em resumo, participação significa a intervenção dos profissionais da educação e</p><p>dos usuários (alunos e pais) na gestão da escola. Há dois sentidos de participação</p><p>articulados entre si. Há a participação como meio de conquista da autonomia da</p><p>escola, dos professores, dos alunos, constituindo-se como prática formativa, como</p><p>elemento pedagógico, metodológico e curricular. Há a participação como processo</p><p>organizacional em que os profissionais e usuários da escola compartilham,</p><p>institucionalmente, certos processos de tomada de decisão.</p><p>No primeiro sentido, a participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola</p><p>e da educação. A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades</p><p>intelectuais, sociais, afetivas, éticas, estéticas. Mas é também lugar de formação de</p><p>competências para a participação na vida social, econômica e cultural. No segundo</p><p>sentido, por meio de canais de participação</p><p>114 da comunidade, a escola deixa de</p><p>ser uma redoma, um</p><p>lugar fechado e separado da realidade, para conquistar o status de uma comunidade</p><p>educativa que interage com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos</p><p>órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores, os alunos, vão aprendendo a</p><p>sentir-se responsáveis pelas decisões que os afetam num âmbito mais amplo da</p><p>sociedade.</p><p>A direção como princípio e atributo da gestão democrática</p><p>A direção da escola, além de ser uma das funções do processo organizacional, é um</p><p>imperativo social e pedagógico. O significado do termo direção, tratando-se da escola,</p><p>difere de outros processos de direção, especialmente os empresariais. Ele vai além</p><p>daquele de mobilização das pessoas para a realização eficaz das atividades, pois</p><p>implica intencionalidade, definição de um rumo, uma tomada de posição frente a</p><p>objetivos sociais e políticos da escola, numa sociedade concreta. A escola, ao cumprir</p><p>sua função social de mediação, influi significativamente na formação da personalidade</p><p>humana e, por essa razão, não é possível estruturá-la sem levar em consideração</p><p>objetivos políticos e pedagógicos.</p><p>Essa peculiaridade das instituições educativas vem do caráter de intencionalidade</p><p>presente nas ações educativas. Intencionalidade significa a resolução de fazer algo,</p><p>dirigir o comportamento para algo que tem significado para nós. A intencionalidade se</p><p>projeta nos objetivos que, por sua vez, dão o rumo, a direção da ação. Na escola isso</p><p>leva, por parte da equipe escolar, à busca deliberada, consciente, planejada, de</p><p>integração e unidade de objetivos e ações, e de um consenso em torno de normas e</p><p>atitudes comuns. O caráter pedagógico da ação educativa consiste precisamente na</p><p>formulação de objetivos sócio-políticos e educativos e na criação de formas de</p><p>viabilização organizativa e metodológica da educação (tais como a seleção e</p><p>organização dos conteúdos e métodos, a organização do ensino, a organização do</p><p>trabalho escolar), tendo em vista dar uma</p><p>115 direção consciente e planejada ao processo educacional. O processo educativo,</p><p>portanto, pela sua natureza, inclui o conceito de direção. Sua adequada estruturação</p><p>e seu ótimo funcionamento constituem fatores essenciais para se atingir eficazmente</p><p>os objetivos de formação. Ou seja, o trabalho escolar implica uma direção.</p><p>Não é preciso insistir que a prática da gestão e da direção participativas</p><p>convergem para a elaboração e execução do projeto pedagógico e assunção de</p><p>responsabilidades de forma cooperativa e solidária.</p><p>Alguns princípios da organização e gestão escolar participativa</p><p>A escola é uma instituição social que apresenta unidade em seus objetivos (sócio-</p><p>políticos e pedagógicos), interdependência entre a necessária racionalidade no uso dos</p><p>recursos (materiais e conceituais) e a coordenação do esforço humano coletivo.</p><p>Qualquer modificação em sua estrutura ou no funcionamento de um dos seus</p><p>elementos, projeta-se como influência benéfica ou prejudicial nos demais. Por ser um</p><p>trabalho complexo, a organização e gestão escolar requerem o conhecimento e a</p><p>adoção de alguns princípios básicos, cuja aplicação deve estar subordinada às</p><p>condições concretas de cada escola. São propostos os seguintes princípios da</p><p>concepção de gestão democrática-participativa:</p><p>1. Autonomia das escolas e da comunidade educativa</p><p>A autonomia é o fundamento da concepção democráticoparticipativa de gestão</p><p>escolar, razão de ser do projeto pedagógico. Ela é definida como faculdade das pessoas</p><p>de autogovernar-se, de decidir sobre seu próprio destino. Autonomia de uma instituição</p><p>significa ter poder de decisão sobre seus objetivos e suas formas de organização,</p><p>manter-se relativamente independente do poder central, administrar livremente</p><p>recursos financeiros. Sendo assim, as escolas podem traçar seu próprio caminho</p><p>envolvendo professores, alunos, funcionários, pais e comunidade próxima que</p><p>116 se tornam co-responsáveis pelo êxito da instituição. É</p><p>assim que a organização da escola se transforma em instância educadora, espaço de</p><p>trabalho coletivo e aprendizagem.</p><p>Certamente trata-se de uma autonomia relativa. As escolas públicas não são</p><p>organismos isolados, elas integram um sistema escolar e dependem das políticas</p><p>públicas e da gestão pública. Os recursos que asseguram os salários, as condições de</p><p>trabalho, a formação continuada não são originados na própria escola. Portanto, o</p><p>controle local e comunitário não podem prescindir das responsabilidades e da atuação</p><p>dos órgãos centrais e intermediários do sistema escolar. Isso significa que a direção de</p><p>uma escola deve ser exercida tendo em conta, de um lado, o planejamento, a</p><p>organização, a orientação e o controle de suas atividades internas conforme suas</p><p>características particulares e sua realidade; por outro, a adequação e aplicação criadora</p><p>das diretrizes gerais que recebe dos níveis superiores da administração do ensino.</p><p>Essa articulação nem sempre se dá sem problemas. O sistema de ensino pode estar</p><p>desprovido de uma política global, pode estar mal organizado e mal administrado. As</p><p>autoridades podem atribuir autonomia às escolas para, com isso, desobrigar o poder</p><p>público de suas responsabilidades. Se, por sua vez, os critérios e</p><p>diretrizes de organização são estabelecidos dentro de marcos estreitos de cada</p><p>escola, perdem-se de vista diretrizes gerais do sistema e sua articulação com a</p><p>sociedade. Ou, ainda, subordinando-se às diretrizes dos órgãos superiores, pode</p><p>acontecer que as escolas as apliquem mecanicamente, sem levar em conta as</p><p>condições reais de seu funcionamento. Por isso mesmo, a autonomia precisa ser</p><p>gerida, implicando uma co-responsabilidade consciente, partilhada, solidária, de todos</p><p>os membros da equipe escolar, de modo a alcançar, eficazmente, os resultados de sua</p><p>atividade - a formação cultural e científica dos alunos e o desenvolvimento das</p><p>potencialidades cognitivas e operativas.</p><p>117</p><p>2. Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da equipe escolar</p><p>Esse princípio conjuga o exercício responsável e compartilhado da direção, a forma</p><p>participativa da gestão e a responsabilidade individual de cada membro da equipe</p><p>escolar. Sob supervisão e responsabilidade do diretor a equipe escolar formula o plano</p><p>ou projeto pedagógicocurricular, toma decisões por meio de discussão com a</p><p>comunidade escolar mais ampla, aprova um documento orientador. A partir daí,</p><p>entram em ação os elementos (instrumentos e procedimentos) do processo</p><p>organizacional em que o diretor coordena, mobiliza, motiva, lidera, delega as</p><p>responsabilidades decorrentes das decisões aos membros da equipe escolar conforme</p><p>suas atribuições específicas, presta contas e submete à avaliação da equipe o</p><p>desenvolvimento das decisões tomadas coletivamente.</p><p>Nesse princípio está presente a exigência da participação de professores, pais,</p><p>alunos, funcionários e outros representantes da comunidade bem como a forma de</p><p>viabilização dessa participação:</p><p>a interação comunicativa, a busca do consenso em pautas básicas, o diálogo</p><p>intersubjetivo. Por outro lado, a participação implica os processos de gestão, os modos</p><p>de fazer, a coordenação e a cobrança dos trabalhos e, decididamente, o cumprimento</p><p>de responsabilidades compartilhadas dentro de uma mínima divisão de tarefas e alto</p><p>grau de profissionalismo de todos. Conforme temos ressaltado, a organização escolar</p><p>democrática implica não só a participação na gestão mas a gestão da participação.</p><p>Desse modo, a gestão democrática não pode ficar restrita ao discurso da</p><p>participação e às suas formas externas: as eleições, as assembléias e reuniões. Ela</p><p>está a serviço dos objetivos do ensino, especialmente da qualidade cognitiva dos</p><p>processos de ensino e aprendizagem. Além disso, a adoção de práticas participativas</p><p>não está livre de servir à manipulação e ao controle do comportamento das pessoas.</p><p>As pessoas podem ser induzidas</p><p>a pensar que estão</p><p>118</p><p>participando quando, na verdade, estão sendo manipuladas por interesses de grupos,</p><p>facções partidárias etc.</p><p>3. Envolvimento da comunidade no processo escolar</p><p>O princípio da autonomia requer vínculos mais estreitos com a comunidade</p><p>educativa, basicamente os pais, as entidades e organizações paralelas à escola. A</p><p>presença da comunidade na escola, especialmente dos pais, tem várias</p><p>implicações. Prioritariamente, os pais e outros representantes participam do</p><p>Conselho de Escola, da Associação de Pais e Mestres (ou organizações</p><p>correlatas) para preparar o projeto pedagógico-curricular e acompanhar e avaliar</p><p>a qualidade dos serviços prestados. Adicionalmente, usufruem das práticas</p><p>participativas para participarem de outras instâncias decisórias no âmbito da</p><p>sociedade civil (organizações de bairro, movimentos de mulheres, de minorias</p><p>étnicas e culturais, movimentos de educação ambiental e outros), contribuindo</p><p>para o aumento da capacidade de fiscalização da sociedade civil sobre a execução</p><p>da política educacional (Romão, 1997). Além disso, a participação das</p><p>comunidades escolares em processos decisórios dão respaldo a governos</p><p>estaduais e municipais para encaminhar ao Poder Legislativo projetos de lei que</p><p>atendam melhor às necessidades educacionais da população (Ciseski e Romão,</p><p>1997).</p><p>4. Planejamento das tarefas</p><p>O princípio do planejamento justifica-se porque as escolas buscam resultados,</p><p>as ações pedagógicas e administrativas buscam atingir objetivos. Há necessidade</p><p>de uma ação racional, estruturada e coordenada de proposição de objetivos,</p><p>estratégias de ação, provimento e ordenação dos recursos disponíveis,</p><p>cronogramas e formas de controle e avaliação. O plano de ação da escola ou</p><p>projeto pedagógico, discutido e analisado publicamente pela equipe escolar,</p><p>torna-se o instrumento unificador das atividades escolares, convergindo na sua</p><p>execução o interesse e o esforço coletivo dos membros da escola.</p><p>5. Formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional dos</p><p>integrantes da comunidade escolar</p><p>A concepção democrática-participativa de gestão valoriza o desenvolvimento</p><p>pessoal, a qualificação profissional e a competência técnica. A escola é um espaço</p><p>educativo, lugar de aprendizagem em que todos aprendem a participar dos processos</p><p>decisórios, mas é também o local em que os profissionais desenvolvem sua</p><p>profissionalidade.</p><p>A organização e gestão do trabalho escolar requerem o</p><p>constante aperfeiçoamento profissional - político, científico, pedagógico - de toda</p><p>a equipe escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e</p><p>avaliar constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com</p><p>objetividade os resultados, fazer compartilhar as experiências docentes bem</p><p>sucedidas.</p><p>6. O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações concretas,</p><p>analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na ampla democratização das</p><p>informações</p><p>Este princípio implica procedimentos de gestão baseados na coleta de dados e</p><p>informações reais e seguras, na análise global dos problemas (buscar sua essência,</p><p>suas causas, seus aspectos mais fundamentais, para além das aparências). Analisar os</p><p>problemas em seus múltiplos aspectos significa verificar a qualidade das aulas, o</p><p>cumprimento dos programas, a qualificação e experiência dos professores, as</p><p>características sócio-econômicas e culturais dos alunos, os resultados do trabalho que</p><p>a equipe se propôs a atingir, a saúde dos alunos, a adequação de métodos e</p><p>procedimentos didáticos etc. A democratização da informação implica o acesso de</p><p>todos às informações e canais de comunicação que agilizem a tomada de</p><p>conhecimento das decisões e de sua execução.</p><p>120</p><p>7. Avaliação compartilhada</p><p>Todas as decisões e procedimentos organizativos precisam ser acompanhados e</p><p>avaliados, a partir do princípio da relação orgânica entre a direção e a participação dos</p><p>membros da equipe escolar. Além disso, é preciso insistir que o conjunto das ações</p><p>de organização do trabalho na escola estão voltados para as ações pedagógico-</p><p>didáticas, em função dos objetivos básicos da escola. O controle implica uma</p><p>avaliação mútua entre direção, professores e comunidade.</p><p>8. Relações humanas produtivas e criativas assentadas na busca de objetivos</p><p>comuns</p><p>Esse princípio indica a importância do sistema de relações interpessoais em função</p><p>da qualidade do trabalho de cada educador, da valorização da experiência individual,</p><p>do clima amistoso de trabalho. A equipe da escola precisa investir sistematicamente</p><p>na mudança das relações autoritárias para relações baseadas no diálogo e no consenso.</p><p>Nas relações mútuas entre direção e professores, entre professoras e alunos, entre</p><p>direção e funcionários técnicos e administrativos, há que combinar exigência e</p><p>respeito, severidade e tato humano.</p><p>CAPÍTULO VIII - O Planejamento Escolar e o Projeto</p><p>Pedagógico Curricular</p><p>123</p><p>O planejamento escolar consiste numa atividade de previsão da ação a ser realizada,</p><p>implicando definição de necessidades a atender, objetivos a atingir dentro das</p><p>possibilidades, procedimentos e recursos a serem empregados, tempo de execução e</p><p>formas de avaliação. O processo e o exercício de planejar referem-se a uma</p><p>antecipação da prática, de modo a prever e programar as ações e os resultados</p><p>desejados, constituindo-se numa atividade necessária à tomada de decisões. As</p><p>instituições e organizações sociais precisam formular objetivos, ter um plano de ação,</p><p>meios de sua execução e critérios de avaliação da qualidade do trabalho que realizam.</p><p>Sem planejamento, a gestão corre ao sabor das circunstâncias, as ações são</p><p>improvisadas, os resultados não são avaliados.</p><p>O planejamento se concretiza em planos e projetos, tanto da escola e do currículo</p><p>quanto do ensino. Um plano ou um projeto é um esboço, um esquema que representa</p><p>uma idéia, um ob jetivo, uma meta, uma seqüência de ações que irão orientar a prática.</p><p>A ação de planejar subordina-se à natureza da atividade realizada. No planejamento</p><p>escolar, o que se planeja são as atividades de ensino e de aprendizagem, fortemente</p><p>determinadas por uma intencionalidade educativa envolvendo objetivos, valores,</p><p>atitudes, conteúdos, modos de agir dos educadores que atuam na escola. Em razão</p><p>disso, o planejamento nunca é apenas individual,</p><p>124</p><p>é uma prática de elaboração conjunta dos planos e sua discussão pública.</p><p>Uma importante característica do planejamento é o seu caráter processual. O ato de</p><p>planejar não se reduz à elaboração dos planos de trabalho, mas a uma atividade</p><p>permanente de reflexão e ação. O planejamento é um processo contínuo de</p><p>conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, de busca de</p><p>alternativas para a solução de problemas e de tomada de decisões, possibilitando a</p><p>revisão dos planos e projetos, a correção no rumo das ações. O caráter de processo</p><p>indica, também, que um plano prévio é um roteiro para a prática, ele antecipa</p><p>mentalmente a prática, prevê os passos a seguir, mas não pode determinar rigidamente</p><p>os resultados, pois estes vão se delineando no desenvolvimento do trabalho,</p><p>implicando permanente ação, reflexão e deliberação dos educadores sobre a prática</p><p>em curso.</p><p>O planejamento escolar atende, em geral, às seguintes funções:</p><p>Diagnóstico e análise da realidade da escola: busca de informações reais e</p><p>atualizadas que permitam identificar as dificuldades existentes, causas que as</p><p>originam, em relação aos resultados obtidos até então.</p><p>Definição de objetivos e metas compatibilizando a política e as diretrizes do</p><p>sistema escolar com as intenções, expectativas e decisões da equipe da escola.</p><p>Determinação de atividades e tarefas a serem desenvolvidas em função de</p><p>prioridades postas pelas condições concretas e compatibilização com os recursos</p><p>disponíveis (elementos humanos e recursos materiais</p><p>e financeiros).</p><p>O processo de planejamento inclui, também, a avaliação dos processos e resultados</p><p>previstos no projeto, tendo em vista a análise crítica e profunda do trabalho realizado</p><p>e a reordenação de rumos.</p><p>125</p><p>O projeto pedagógico-curricular - características gerais</p><p>O projeto pedagógico-curricular é a concretização do processo de planejamento.</p><p>Consolida-se num documento que detalha objetivos, diretrizes e ações do processo</p><p>educativo a ser desenvolvido na escola, expressando a síntese das exigências sociais</p><p>e legais do sistema de ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.</p><p>De certo modo, o projeto pedagógicocurricular é tanto a expressão da cultura da</p><p>escola (cultura organizacional) como sua recriação e desenvolvimento. Expressa a</p><p>cultura da escola porque está assentado nas crenças, valores, significados, modos de</p><p>pensar e agir das pessoas que o elaboram. Ao mesmo tempo, é um conjunto de</p><p>princípios e práticas que reflete e recria essa cultura, projetando a cultura</p><p>organizacional que se deseja visando a intervenção e transformação da realidade. O</p><p>projeto, portanto, orienta a prática de produzir uma realidade: conhece-se a realidade</p><p>presente, reflete-se sobre ela e traçam-se as coordenadas para a construção de uma</p><p>nova realidade, propondose as formas mais adequadas de atender necessidades</p><p>sociais e individuais dos alunos.</p><p>A concepção de projeto pedagógico-curricular é diferente daquela prática de</p><p>planejamento curricular que se consolidou nas escolas brasileiras sob influência do</p><p>tecnicismo educacional a partir dos anos 70. Os planos consistiam na determinação</p><p>de objetivos, estratégias e formas de avaliação dentro de uma seqüência de passos</p><p>extremamente rígida, em que o plano era mais um modelo do que um guia para a ação.</p><p>Tinha-se uma idéia de que a prática docente seria algo muito preciso e muito seguro,</p><p>bastando planejar bem para se ter resultados bons. Com isso, o planejamento</p><p>curricular se restringia à semana de planejamento realizada no início do ano, depois</p><p>não se mexia mais a não ser no ano seguinte.</p><p>O projeto pedagógico-curricular deve ser compreendido como instrumento e</p><p>processo de organização da escola. Considera o que já está instituído (legislação,</p><p>currículos, conteúdos, métodos,</p><p>126 formas organizativas da escola etc.), mas tem também uma característica de</p><p>instituinte. A característica de instituinte significa que o projeto institui, estabelece,</p><p>cria objetivos, procedimentos, instrumentos, modos de agir, estruturas, hábitos,</p><p>valores, ou seja, institui uma cultura organizacional. Nesse sentido, ele sintetiza os</p><p>interesses, os desejos, as propostas dos educadores que trabalham na escola,</p><p>respondendo estas perguntas:</p><p>Que tipo de escola, nós, profissionais desta escola, queremos?</p><p>Que objetivos e metas correspondem às necessidades e espectativas desta</p><p>comunidade escolar?</p><p>Que necessidades precisamos atender em termos de formação dos alunos e alunas</p><p>para a autonomia, cidadania, participação?</p><p>Como faremos para colocar o projeto em permanente avaliação, dentro da prática</p><p>da ação-reflexão-ação?</p><p>Considerando o caráter processual do planejamento, o projeto é avaliado ao longo</p><p>do ano letivo para verificar se as ações estão correspondendo ao que foi previsto, se</p><p>as metas precisam ser alteradas em função de fatos inesperados, de forma a corrigir</p><p>desvios, tomar novas decisões e replanejar o rumo do trabalho. Todo projeto é,</p><p>portanto, inconcluso. Isso é assim porque as escolas são instituições marcadas pela</p><p>interação entre pessoas, pela sua intencionalidade, pela interligação com o que</p><p>acontece no mundo exterior (na comunidade, no país, no mundo), o que leva a concluir</p><p>que as situações de ensino não se repetem, as escolas não são iguais. Por isso é que se</p><p>diz que as organizações são sempre construídas e reconstruídas socialmente.</p><p>A escola que conseguir elaborar e executar, num trabalho cooperativo, seu projeto</p><p>pedagógico-curricular,</p><p>dá mostras de maturidade de sua equipe, de bom nível de desenvolvimento</p><p>127 profissional dos seus professores, de capacidade de</p><p>liderança da direção e de envolvimento da comunidade escolar. A elaboração e</p><p>execução do projeto pedagógicocurricular, nestes termos, é a melhor demonstração</p><p>de autonomia da equipe escolar e uma oportunidade de desenvolvimento</p><p>profissional dos professores.</p><p>Atente-se que o projeto pedagógico-curricular não pode ser confundido com a</p><p>organização escolar nem substitui a gestão. São duas coisas diferentes. O projeto é um</p><p>guia para a ação, prevê, dá uma direção política e pedagógica para o trabalho escolar,</p><p>formula metas, institui procedimentos e instrumentos de ação. A gestão põe em prática</p><p>o processo organizacional para atender ao projeto, de modo que este é um instrumento</p><p>da gestão.</p><p>Por que a expressão projeto pedagógico-curricular? O termo pedagógico é</p><p>representativo de uma concepção de educação que considera a Pedagogia como a</p><p>reflexão sistemática sobre as práticas educativas. Dessa reflexão resulta a formulação</p><p>de objetivos e meios formativos para dar uma direção ao processo educativo. A ação</p><p>pedagógica, portanto, não se refere apenas ao "como se faz", mas, principalmente, ao</p><p>"por que se faz", orientando o trabalho educativo para as finalidades sociais e políticas</p><p>almejadas pelo grupo de educadores. Uma visão crítica da Pedagogia assume que ter</p><p>uma atitude pedagógica é dar uma direção de sentido, um rumo, às práticas educativas,</p><p>onde quer que elas sejam realizadas (Libâneo, 1998). Essa atitude tem as seguintes</p><p>características:</p><p>compreende a educação como prática social de</p><p>assimilação ativa da experiência humana historicamente acumulada e</p><p>culturalmente organizada, portanto, como mediação da cultura;</p><p>essa prática de mediação cultural visa ao pleno desenvolvimento das capacidades</p><p>humanas, conforme necessidades e exigências sociais concretas postas à humanização</p><p>(emancipação humana) num determinado contexto histórico-social, contexto esse</p><p>sempre em transformação;</p><p>128 formula objetivos e implementa as condições</p><p>organizativas e metodológicas para a viabilização da atividade educativa.</p><p>Trata-se, portanto, de entender a pedagogia como prática cultural, forma de trabalho</p><p>cultural, que envolve uma prática intencional de produção e internalizafão de</p><p>significados. É esse caráter de mediação cultural da pedagogia que faz viabilizar várias</p><p>modalidades e formas institucionais de educação, entre elas a educação escolar.</p><p>Também daí decorrem as várias projeções das opções político-pedagógicas em planos</p><p>ou projetos nacionais, regionais, locais, que, por sua vez, expressam intenções e ações</p><p>logo materializadas nos currículos. Essas são as idéias-chave que esclarecem o caráter</p><p>"pedagógico" de um projeto.</p><p>O termo curricular indica o referencial concreto da proposta pedagógica, o</p><p>currículo, uma vez que o currículo é a projeção, o desdobramento, do projeto</p><p>pedagógico. O currículo, no dizer de Gimeno Sacristán (1998), é a concretização da</p><p>posição da escola face à cultura produzida pela sociedade. Ou como diz Stenhouse (in</p><p>Pedra, 1997), o currículo comunica princípios essenciais de uma proposta educativa,</p><p>aberta a um exame crítico para que possa ser traduzida na prática. Há muitas</p><p>definições do termo currículo: resultados buscados na aprendizagem, experiências que</p><p>devem ser providas aos estudantes, princípios orientadores da prática, seleção e</p><p>organização da cultura. Adotar uma ou várias delas dependerá de opção entre as</p><p>muitas teorias em voga. Hoje é bastante aceita a idéia de que currículo é, além da</p><p>seleção da cultura da sociedade, uma ambientação para vivenciar experiências</p><p>culturais. Ou mais precisamente, "um modo pelo qual a cultura é representada e</p><p>reproduzida no cotidiano das instituições escolares" (Pedra, 1997).</p><p>A proposta curricular e, assim, a projeção dos objetivos, orientações e diretrizes</p><p>operacionais previstas no projeto</p><p>pedagógico. Mas, ao pôr em prática o projeto</p><p>pedagógico, o currículo também realimenta e modifica o projeto pedagógico. Supõe-</p><p>se, portanto,</p><p>129 uma estreita articulação entre o projeto pedagógico e a</p><p>proposta curricular, de modo a promover um entrecruzamento dos objetivos e</p><p>estratégias para o ensino formulados a partir de necessidades e exigências da</p><p>sociedade e do aluno com base em critérios filosóficos, políticos, culturais,</p><p>pedagógicos, com as experiências educacionais a serem providas aos alunos por meio</p><p>do currículo.</p><p>As decisões a serem tomadas em função do projeto pedagógico-curricular podem</p><p>considerar, ao menos, os seguintes pontos:</p><p>a) Princípios (pontos de partida comuns)</p><p>É desejável que os professores e especialistas formem um consenso mínimo em</p><p>torno de opções sociais, políticas e pedagógicas, do papel da escola na sociedade, do</p><p>papel do professor e dos alunos, dos conteúdos e métodos.</p><p>b) Objetivos (pontos de chegada comuns) Os objetivos expressam intenções</p><p>bem concretas. Aqui entra a importância do diagnóstico, que é um retrato realista</p><p>da situação, dos problemas, das demandas a atender no mundo de hoje em função</p><p>das necessidades pessoais, sociais, profissionais, dos alunos. Depois segue-se a</p><p>tomada de decisões, escolha de prioridades, o que se atacará em conjunto com toda</p><p>a equipe, o que é de responsabilidade de cada professor.</p><p>c) Sistema e práticas de gestão negociadas</p><p>A participação na gestão democrática implica decisões sobre as formas de</p><p>organização e gestão. É preciso que a direção e os professores entrem em acordo sobre</p><p>as práticas de gestão. Por exemplo, define-se que as decisões são tomadas</p><p>coletivamente, que todos entrem em acordo sobre elas a partir de um consenso</p><p>mínimo. Entretanto, uma vez tomadas as decisões, cada membro assume sua parte no</p><p>trabalho, admitindo o exercício da direção para coordenar, acompanhar e avaliar o</p><p>trabalho de cada um. A decisão é coletiva, mas implica responsabilidades.</p><p>130</p><p>d) Unidade teórico-metodológica no trabalho</p><p>pedagógicodidático</p><p>A unidade teórico-metodológica começa pela definição de objetivos comuns e é</p><p>assegurada pela coordenação pedagógica e pelo trabalho conjunto e articulado dos</p><p>professores. É desejável que a escola tenha uma linha pedagógico-didática com a qual</p><p>todos possam compartilhar, ainda que ela expresse princípios e orientações mais</p><p>gerais. Este é, também, um requisito para a escola trabalhar com a</p><p>interdisciplinaridade.</p><p>e) Sistema explicito e transparente de acompanhamento e</p><p>avaliação do projeto e das atividades da escola</p><p>O acompanhamento e a avaliação põem em evidência os êxitos, os resultados, mas</p><p>também as dificuldades surgidas na implantação e execução dos planos, confrontando</p><p>o que foi decidido e o que está sendo feito. A avaliação depende de informações</p><p>concretas e objetivas, o que supõe o acompanhamento. Nenhum membro da equipe</p><p>escolar deveria estranhar uma cobrança de trabalho feita pelo diretor se esse trabalho</p><p>foi decidido coletivamente. A avaliação da organização e gestão escolar pode ser</p><p>quantitativa (matrículas/evasão, rendimento escolar dos alunos, cumprimento de</p><p>prazos, presença dos pais na escola etc.) e qualitativa (grau de atendimento das</p><p>necessidades e expectativas, nível de satisfação dos alunos e das famílias, evidências</p><p>de comportamento dos alunos etc.).</p><p>O projeto pedagógico-curricular expressa as decisões da escola e o seu conteúdo</p><p>varia de sistema para sistema, de escola para escola. Os integrantes da escola</p><p>escolherão o conteúdo do projeto, sua extensão e sua profundidade.</p><p>A importância do projeto na organização e gestão da escola</p><p>Consideremos, inicialmente, os vários entendimentos sobre a noção de projeto.</p><p>Em estudos especializados, o projeto está</p><p>131 incluído na noção mais ampla de planejamento. Planejamento seria o</p><p>processo de previsão de objetivos, metas, ações, procedimentos como forma de</p><p>racionalização da ação. Plano seria o documento mais abrangente que resulta do</p><p>processo de planejamento, por sua vez subdividido em programas. Os programas</p><p>explicitariam uma linha de ações globais e cada programa seria detalhado em</p><p>projetos. Esse entendimento vigorou durante anos, no Brasil, em sucessivos</p><p>governos. Carvalho, um conhecido especialista em teoria do planejamento, faz</p><p>uma distinção clara entre esses termos.</p><p>O planejamento é um processo sistematizado, sendo o plano, o programa e o projeto</p><p>documentos. (...) O plano difere do projeto essencialmente no que se refere à a</p><p>amplitude do objeto. Enquanto o plano procura reunir um conjunto de elementos de</p><p>decisão necessários para concretizar racionalmente a conduta de um grupo humano</p><p>ou de um conjunto e unidade de produção, o projeto objetiva o estudo do uso mais</p><p>racional dos recursos econômicos (escassos) para a produção de um bem ou serviço.</p><p>(...) Quando variam os níveis de decisão, como por exemplo, nacional, regional,</p><p>estadual ou da empresa, podem variar também os elementos componentes do projeto.</p><p>(...) O programa (é) componente do plano, ou seja, uma subdivisão que permite</p><p>agrupar as decisões por áreas de ação semelhantes sob o mesmo título" (1979).</p><p>Dessa compreensão de conjunto do processo de planejamento, podem resultar para</p><p>as escolas várias concepções de planejamento escolar:</p><p>Se as escolas forem consideradas unidades administrativas dentro do planejamento</p><p>geral do Ministério da Educação ou da Secretaria da Educação, elas seriam a última</p><p>instância do processo de planejamento, portanto, cada escola configuraria um projeto,</p><p>todavia, dentro da estrutura hierárquica do sistema.</p><p>Se as escolas forem consideradas unidades relativamente autônomas, elas poderiam</p><p>realizar em si mesmas todas</p><p>132 as características de um processo de planejamento: teriam o plano, os</p><p>programas e os projetos.</p><p>Ainda consideradas como relativamente autônomas, as escolas poderiam</p><p>configurar-se como um projeto sem, todavia, manter uma excessiva dependência das</p><p>instâncias do sistema escolar (considere-se que sempre haverá uma certa subordinação</p><p>às políticas educacionais e curriculares do sistema).</p><p>Observe-se que essas situações refletem diferentes percepções das formas de gestão</p><p>e direção. Também indicam diferentes modelos operacionais já que as escolas</p><p>poderiam trabalhar, ora com uma dependência maior ou menor da hierarquia do</p><p>sistema escolar, ora com diferentes graus de complexidade (ter um plano global,</p><p>programas e projetos específicos), ora fazendo um plano e alguns projetos específicos,</p><p>ora simplesmente um projeto.</p><p>A escolha de uma dessas alternativas envolve uma gama de considerações que não</p><p>podem ser esgotadas apenas em um capítulo. Limitamo-nos a comentar,</p><p>resumidamente, as tendências atuais sobre o assunto e a apresentar uma solução que,</p><p>a nosso ver, é mais compatível com a realidade educacional brasileira, qual seja, a</p><p>adoção da prática do projeto pedagógico-curricular, em interação crítica com as</p><p>orientações dos sistemas de ensino.</p><p>Um dos temas mais recorrentes dos estudos atuais sobre</p><p>a escola é a descentralização dos serviços educacionais. A descentralização implica a</p><p>autonomia da escola, isto é, as escolas e os professores estariam assumindo seu poder</p><p>de decisão, mediante a autonomia pedagógica e financeira. Essa tese já foi muito bem</p><p>aceita pelos educadores progressistas, mas hoje há forte desconfiança de que a</p><p>descentralização e a autonomia das escolas seria uma forma de o Estado livrar-se de</p><p>suas responsabilidades públicas, difundindo-se a idéia de que as responsabilidades do</p><p>governo e da sociedade civil se equivalem, dentro de uma estratégia de diminuir o</p><p>papel do Estado na sociedade.</p><p>133</p><p>Apesar dessa desconfiança ser bastante pertinente há, de fato, uma tendência forte</p><p>em favor da autonomia e da prerrogativa das escolas e professores de decidirem acerca</p><p>dos objetivos e das formas de trabalhar. Sem dúvida, a autonomia fortalece as escolas,</p><p>acentua</p><p>o espírito de equipe, envolvendo os professores e demais educadores na</p><p>responsabilidade em assumir um papel na organização do trabalho escolar não apenas</p><p>na sala de aula mas na escola como um todo. É desse esforço que pode resultar a</p><p>participação do conjunto dos membros da escola, a co-responsabilização pelas ações de</p><p>ensino e aprendizagem e um bom projeto pedagógico. Resulta, também, do empenho</p><p>nas formas de gestão da escola um vínculo mais estreito com a comunidade. A</p><p>autonomia propicia aos professores mais liberdade para travar relações com a</p><p>comunidade local e fazer outras parcerias. Tomando-se a gestão e a autonomia nesse</p><p>sentido, a organização escolar transforma-se em espaço educativo, em lugar onde todos</p><p>podem aprender permanentemente.</p><p>Aceita essa justificativa, a idéia de projeto pedagógico ganha força, já que ele é,</p><p>precisamente, a forma de concretizar as intenções e as expectativas da equipe escolar.</p><p>O projeto surge como forma de superação de um paradigma técnico (ou tecnicista) em</p><p>que tudo o que a escola e os professores precisam fazer já vem estabelecido de cima. O</p><p>projeto, numa perspectiva progressista, é o meio pelo qual os agentes diretos da escola</p><p>tornam-se sujeitos históricos, isto é, sujeitos capazes de intervir conscientemente e</p><p>coletivamente nos objetivos e nas práticas de sua escola, na produção social do futuro</p><p>(da escola, da comunidade, da sociedade).</p><p>Pode-se dizer, então, que o projeto representa a oportunidade de a direção, a</p><p>coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas</p><p>mãos, definir seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizar suas</p><p>ações, visando a atingir os objetivos que se propõem. É o ordenador, o norteador da</p><p>vida escolar.</p><p>Para isso, é preciso prever e antecipar ações, organizando as formas de</p><p>intervenção e atuação numa realidade que, pela sua</p><p>134 natureza, é mutável. Isso significa que o projeto é ao</p><p>mesmo tempo um desejo, uma utopia, e uma concretização. Melhor dizendo, o</p><p>projeto incorpora a utopia mas sua característica é organizar a ação, por isso precisa</p><p>ser sempre operacional. O projeto sintetiza: o que temos; o que desejamos; o que</p><p>faremos em função do que desejamos; como saber se o que estamos fazendo</p><p>corresponde ao</p><p>que desejamos.</p><p>O projeto pedagógico assim entendido, é um ingrediente do potencial formativo</p><p>das situações de trabalho. Os profissionais (direção, coordenação pedagógica,</p><p>professores, funcionários) aprendem através da organização, do ambiente de trabalho.</p><p>Por sua vez, as organizações também aprendem, mudando junto com seus</p><p>profissionais. Todos podemos aprender afazer do exercício do trabalho um objeto de</p><p>reflexão e pesquisa. Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto</p><p>em que trabalham.</p><p>Como se denomina esse projeto? Projeto educativo, projeto pedagógico, projeto</p><p>político-pedagógico, projeto pedagógico-curricular, projeto curricular, plano de</p><p>escola? Não há uma denominação que tenha unanimidade entre os educadores. A</p><p>rigor, o que importa é o processo de ação-reflexão-ação que se instaura na escola</p><p>envolvendo todos os seus integrantes. Todavia, há quem considere o projeto</p><p>educativo mais amplo que o projeto pedagógico, este incluindo-se naquele. Outros</p><p>entendem que projeto pedagógico é a mesma coisa que projeto curricular, outros</p><p>colocam o projeto curricular antes do pedagógico e há os que preferem chamar tudo</p><p>de plano da escola.</p><p>Sem descartar outras possibilidades, optamos pela denominação projeto</p><p>pedagógico-curricular, no qual está implícito um plano. Trata-se de um documento só,</p><p>integrando e articulando o ideário, objetivos, ações e meios. O ideário é a concepção</p><p>de</p><p>135 educação que determina "o sentido e a natureza das decisões e das ações a</p><p>desenvolver junto dos alunos" (Carvalho e Diogo, 1994), ao qual se seguem os</p><p>objetivos, as ações e meios de realização do trabalho.</p><p>O processo de elaboração do projeto pedagógico-curricular</p><p>Conforme vimos mencionando, o projeto concretiza o processo de planejamento,</p><p>de modo que "fazer planejamento" é ir percorrendo as várias fases de elaboração do</p><p>projeto. Não há uma única maneira de elaborar o projeto pedagógico-curricular, cada</p><p>escola, cada situação, têm sua diversidade, sua singularidade, seu modo de planejar.</p><p>Todavia, podem ser indicados alguns princípios e algumas formas de sua</p><p>operacionalização. Há neste livro uma variedade de possibilidades de sistematização,</p><p>com vários roteiros e indicações de tópicos (consultar o Capítulo XIII e os Anexos).</p><p>O documento Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), do Ministério da Educação,</p><p>estipula quatro níveis de concretização do planejamento escolar. O primeiro nível</p><p>corresponde à proposição de subsídios para a discussão e elaboração de propostas</p><p>curriculares nos diferentes estados e municípios, que e o conteúdo dos próprios</p><p>Parâmetros Curriculares. O segundo nível é a utilização dos PCN para as propostas das</p><p>secretarias de educação nos estados e municípios "como recursos para revisões,</p><p>adaptações ou elaborações curriculares" de modo que possam dialogar com as</p><p>propostas e experiências já existentes. O terceiro nível refere-se ao uso dos PCN na</p><p>elaboração do projeto educativo da escola, em que os professores e equipe escolar</p><p>discutem e definem objetivos, conteúdos, abordagens metodológicas e critérios de</p><p>avaliação para cada ciclo. O quarto nível é a realização</p><p>do currículo na sala de aula, em que o professor compatibiliza seu plano de ensino</p><p>conforme as metas estabelecidas na fase anterior e às características de seu grupo</p><p>específico de alunos.</p><p>136</p><p>Para isso, os PCN propõem:</p><p>Objetivos gerais do ensino fundamental, que "indicam capacidades relativas aos</p><p>aspectos cognitivo, afetivo, físico, ético, estético, de atuação e inserção social, de</p><p>forma a expressar a formação básica necessária para o exercício da cidadania e nortear</p><p>a seleção de conteúdos".</p><p>Objetivos gerais de áreas, "que expressam capacidades que os alunos devem</p><p>desenvolver ao longo da escolaridade obrigatória, explicitando a contribuição</p><p>especifica dos diferentes âmbitos do conhecimento".</p><p>Objetivos e conteúdos, organizados em quatro ciclos de escolarização, em blocos</p><p>de duas séries, que compõem o ensino fundamental.</p><p>Critérios de avaliação das aprendizagens fundamentais, por ciclo.</p><p>Orientações didáticas.</p><p>Na escola realizam-se o terceiro e o quarto nível de concretização curricular,</p><p>considerando-se sucessivamente, o projeto pedagógico-curricular e os planos de</p><p>ensino das disciplinas.</p><p>O processo de elaboração do projeto pode iniciar-se com um plano geral,</p><p>esquemático, formulado por uma comissão de pedagogos e professores. Este esboço</p><p>prévio tem a finalidade de deslanchar o processo e mobilizar as pessoas para a</p><p>discussão pública e elaboração do projeto. A partir desses tópicos gerais, são</p><p>distribuídas as responsabilidades das sub-comissões para coleta de dados, análise,</p><p>identificação de problemas e prioridades, estabelecimento de metas e atividades etc.</p><p>A fase seguinte pode ser a elaboração de um documento gerador, mais detalhado,</p><p>também elaborado por uma comissão, a ser estudado previamente por toda a equipe</p><p>de trabalho e depois discutido e aprovado. Recomenda-se que a discussão vá</p><p>caminhando</p><p>137 para um consenso em torno de pontos que possam ser</p><p>compartilhados por todos, sem necessidade de votação. Finalmente, elaborase e</p><p>aprova-se o documento final. Uma comissão de acompanhamento e avaliação do</p><p>projeto reunirse-á periodicamente para verificar o cumprimento das metas, a</p><p>correspondência entre os resultados e os objetivos previstos, identificar necessidades</p><p>e problemas e sugerir soluções.</p><p>Os seguintes tópicos compõem a sugestão de um roteiro para formulação do projeto</p><p>pedagógico-curricular:</p><p>1. Contextualização e caracterização da escola</p><p>1.1. Aspectos sociais, econômicos, culturais, geográficos</p><p>1.2. Condições físicas</p><p>e materiais</p><p>1.3. Caracterização dos elementos humanos</p><p>1.4. Breve história da escola (como surgiu, como vem funcionando, administração,</p><p>gestão, participação dos professores, visão que os alunos têm da escola, pais, escola e</p><p>comunidade).</p><p>2. Concepção de educação e de práticas escolares</p><p>2.1. Concepção de escola e de perfil de formação dos alunos</p><p>2.2. Princípios norteadores da ação pedagógico-didática</p><p>3. Diagnóstico da situação atual</p><p>3.1. Levantamento e identificação de problemas e necessidades a atender</p><p>3.2. Definição de prioridades</p><p>3.3 Estratégias de ação, escolha de soluções</p><p>4. Objetivos gerais</p><p>5. Estrutura de organização e gestão 5.1. Aspectos organizacionais</p><p>5.2. Aspectos administrativos 5.3. Aspectos financeiros</p><p>138</p><p>6. Proposta curricular</p><p>6.1. Fundamentos sociológicos, psicológicos, culturais, epistemológicos,</p><p>pedagógicos</p><p>6.2. Organização curricular (da escola, das séries ou ciclos, plano de ensino da</p><p>disciplina): Objetivos, conteúdos, desenvolvimento metodológico, avaliação da</p><p>aprendizagem</p><p>7. Proposta de formação continuada de professores</p><p>8. Proposta de trabalho com pais, comunidade e outras escolas de uma mesma</p><p>área geográfica</p><p>9. Formas de avaliação do projeto</p><p>Apresenta-se, a seguir, a descrição do conteúdo de cada tópico:</p><p>Contextualização e caracterização da escola</p><p>Este tópico visa caracterizar o contexto econômico e sociocultural em que a escola</p><p>está inserida, descrever os aspectos humanos, físicos e materiais. Estas informações</p><p>são sumamente relevantes para o projeto, a fim de avaliar as condições existentes, as</p><p>necessidades da comunidade, a origem social e cultural dos alunos etc.</p><p>Concepção de educação e de práticas escolares</p><p>A finalidade deste tópico é apresentar uma síntese do "pensamento" da equipe de</p><p>professores e pedagogos sobre educação e currículo, com base nas exigências e</p><p>necessidades sociais e nas suas próprias crenças, valores, significados. O projeto</p><p>pedagógico-curricular reflete expectativas da sociedade e dos próprios educadores</p><p>sobre o significado de "aluno educado" e para que tipo de sociedade se educa.</p><p>139</p><p>Diagnóstico e análise dos problemas e necessidades</p><p>Essa fase corresponde à caracterização sócio-econômica e cultural do contexto da</p><p>ação escolar. O diagnóstico, realizado a partir do levantamento de dados, visa</p><p>analisar e explicar a situação, articulando o problema e suas causas internas e</p><p>externas.</p><p>O diagnóstico terá a extensão que se julgar mais conveniente. Todavia, se a escola</p><p>nunca fez um diagnóstico completo, é bom que o faça uma primeira vez e o refaça de</p><p>tempos em tempos. Nesse caso, cabe uma caracterização sócio-económica, cultural,</p><p>jurídica, das condições físicas e materiais, do pessoal técnico e docente, do clima da</p><p>escola, tipo de gestão, relacionamento com pais e comunidade etc.</p><p>Os problemas podem ser agrupados em pedagógicos, administrativos, financeiros.</p><p>As questões e problemas podem ser levantadas em reunião ou podem ser listadas por</p><p>uma comissão de professores e pedagogos e discutidas. Há uma grande variedade de</p><p>problemas administrativos e pedagógicos que as escolas podem apresentar: falta de</p><p>comunicação entre direção e professores, falta de definição de responsabilidades na</p><p>equipe, entrada e saída dos alunos de forma desordenada, excesso de agressões verbais</p><p>ou violência física no recreio, distribuição da merenda de forma inadequada com</p><p>prejuízo para o andamento das aulas, falta de atenção do pessoal de secretaria em</p><p>relação às mães, falta de entrosamento entre os planos de ensino das matérias,</p><p>inexistência de critérios de reprovação de alunos por parte da escola, dificuldade</p><p>generalizada de leitura e interpretação de textos pelos alunos etc. Considere-se que, a</p><p>cada momento do desenvolvimento das atividades escolares, o diagnóstico vai sendo</p><p>refeito.</p><p>Há vários meios de se fazer o diagnóstico e o levantamento de problemas:</p><p>observações, entrevistas, aplicação de questionários, coleta de opiniões em</p><p>situação grupal.</p><p>140</p><p>Objetivos gerais</p><p>Nesta fase são propostas as metas mais amplas que se deseja alcançar, deixando os</p><p>objetivos específicos para o tópico referente à proposta curricular. Após o</p><p>levantamento de muitas idéias, de vários caminhos, procede-se à seleção dos objetivos</p><p>ou metas. É óbvio que seleção depende de condições reais como espaço físico, custo,</p><p>capacidade da equipe de profissionais, tempo etc.</p><p>Estrutura Organizacional</p><p>Refere-se à descrição da estrutura de funcionamento e dos meios de organização</p><p>e gestão, responsabilidades, formas de dinamizar o processo de gestão, tal como</p><p>descreveremos nos capítulos seguintes.</p><p>A proposta curricular</p><p>Este tópico do projeto destina-se, especificamente, à definição da atuação da escola</p><p>no processo de ensino e aprendizagem, através do currículo. A proposta curricular</p><p>inclui a organização curricular propriamente dita e a organização pedagógico-didática.</p><p>Pela importância deste item no projeto pedagógico-curricular, será detalhado à parte</p><p>em tópico específico.</p><p>Avaliação do projeto</p><p>A avaliação será processual-somativa, incluindo a coleta de dados, a análise dos</p><p>resultados, a redefinição permanente de objetivos e meios. "A avaliação deverá</p><p>fornecer os dados necessários para intervir no sentido de corrigir a coerência (relação</p><p>entre o projeto e o problema), a eficiência (gestão e administração dos recursos e</p><p>meios) e eficácia (relação entre a ação e os resultados)" (Carvalho e Diogo, 1994).</p><p>141</p><p>A proposta curricular - a organização e o desenvolvimento do currículo</p><p>O currículo constitui o elemento nuclear do projeto pedagógico, é ele que viabiliza</p><p>o processo de ensino e aprendizagem. Dentro do marco teórico adotado neste livro, a</p><p>proposta curricular define-se como projeção do projeto pedagógico, ou seja, o currículo</p><p>é um desdobramento necessário do projeto pedagógico, materializando intenções e</p><p>orientações previstas no projeto em objetivos e conteúdos. Nesse sentido, a proposta</p><p>curricular é a orientação prática da ação de acordo com um plano mais amplo, é um</p><p>nível do planejamento entre o projeto pedagógico e a ação prática. Enquanto projeção</p><p>do projeto pedagógico, o currículo define o que ensinar, o para quê ensinar, o como</p><p>ensinar e as formas de avaliação, em estreita colaboração com a didática.</p><p>Antes das sugestões sobre o que deve conter a proposta de organização curricular,</p><p>apresentamos algumas idéias sobre o conceito de currículo.</p><p>O termo currículo possui vários sentidos.</p><p>Etimologicamente, significa "ato de correr, percurso" (do verbo latino currere =</p><p>correr). Quando elaboramos um curriculum vitae, apresentamos nossa "carreira da</p><p>vida", nosso "percurso de vida". No linguajar comum ainda predomina a idéia de</p><p>currículo como o conjunto das disciplinas que o aluno deve percorrer, ou seja, o plano</p><p>de estudos ou a grade curricular, a fim de obter uma titulação, um diploma.</p><p>Significados mais ampliados do termo surgem no início do século XX, identificando</p><p>quase sempre o conjunto de saberes e/ou experiências que alunos precisam adquirir</p><p>e/ou vivenciar em função de sua formação. Desde o início dos anos 70, os estudos</p><p>sobre currículo tiveram um desenvolvimento considerável, especialmente na</p><p>Inglaterra e nos Estados Unidos, originando-se daí novas tendências teóricas que,</p><p>superando as anteriores concepções positivistas, introduziram referências de cunho</p><p>crítico para a investigação do currículo. Algumas dessas teorias trouxeram</p><p>contribuições decisivas</p><p>142 para a compreensão do papel ideológico e político do</p><p>currículo, por tentarem esclarecer a seguinte tese de Basil Bernstein:</p><p>A maneira pela qual uma sociedade seleciona, classifica, distribui, transmite e</p><p>avalia os saberes educacionais destinados ao ensino, reflete a distribuição do</p><p>poder em seu interior e a maneira pela qual se encontra aí assegurado o controle</p><p>social dos comportamentos individuais (In Forquin, 1992).</p><p>Essa afirmação</p><p>expressa, de fato, intenções e práticas sociais que estão por detrás</p><p>dos currículos. Isso, todavia, não nos impede de compreendê-los como seleção de</p><p>saberes e experiências, acompanhados de sua comunicação na escola, seleção essa</p><p>feita a partir do que a sociedade julga necessário ser incorporado pelos alunos. Ou</p><p>seja, se é verdade que o currículo quase sempre expressa interesses dos grupos sociais</p><p>com mais poder econômico, social, político, com o que as escolas acabam por</p><p>conformar-se, é verdade, também, que pode concretizar objetivos e práticas que</p><p>representam interesses sociais e políticos dos segmentos majoritários mais excluídos</p><p>e mais explorados da sociedade.</p><p>Consideradas essas questões, propomos ficar com duas definições bem pontuais</p><p>que são, também, complementares:</p><p>O currículo é a representação da cultura no cotidiano escolar (...), o modo pelo qual</p><p>se selecionam, classificam, distribuem e avaliam conhecimentos no espaço das</p><p>instituições escolares. (...) um modo pelo qual a cultura é representada e reproduzida</p><p>no cotidiano das instituições escolares. (Pedra, 1999)</p><p>O currículo é a ligação entre a cultura e a sociedade exterior à escola e à educação;</p><p>entre o conhecimento e cultura herdados e a aprendizagem dos alunos; entre a teoria</p><p>(idéias, suposições e aspirações) e a prática possível, dadas determinadas condições</p><p>(Gimeno Sacristán,1999).</p><p>A primeira definição destaca a idéia de que o currículo se sustenta em</p><p>representações sociais presentes na cultura na qual se</p><p>143 dá a teoria e a prática do currículo. Representações,</p><p>aqui, entendidas como idéias, conhecimentos, modos de agir, que devem ser</p><p>reproduzidos e produzidos para se assegurar o funcionamento de um tipo de</p><p>sociedade.</p><p>A segunda mostra que o currículo é a concretização do posicionamento da</p><p>escola face à cultura produzida pela sociedade. Existe ensino porque existe uma</p><p>cultura, e o currículo é a seleção e organização dessa cultura. Para Gimeno, o</p><p>papel social da escola se realiza por meio do currículo. Ou seja, o currículo</p><p>representa a seleção e organização da cultura. Quando os professores e a equipe</p><p>escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha para responder a estas</p><p>indagações: o que nossos alunos precisam aprender, para que aprender, em</p><p>função de que aprender? Há aí uma espécie de diálogo com a sociedade e entre a</p><p>própria equipe de professores, sobre o que é relevante que os alunos aprendam</p><p>em função de suas necessidades pessoais e das necessidades e exigências de</p><p>interesses em jogo na sociedade.</p><p>Em síntese, o currículo reflete intenções (objetivos) e ações (conhecimentos,</p><p>procedimentos, valores, formas de gestão, de avaliação etc.), tornadas realidade pelo</p><p>trabalho dos professores e sob determinadas condições providas pela organização</p><p>escolar, tendo em vista a melhor qualidade do processo de ensino e aprendizagem</p><p>(Carvalho e Diogo, 1994).</p><p>Níveis de currículo: currículo formal, currículo real, currículo oculto</p><p>Os estudos sobre currículo realizados a partir das décadas 1960-70 destacam a</p><p>existência nas escolas de vários níveis de currículo: formal, real, oculto. A distinção</p><p>entre esses vários níveis de currículo serve para mostrar que o que os alunos</p><p>aprendem na escola ou o</p><p>que deixam de aprender, depende de muitos fatores e não apenas das disciplinas</p><p>previstas na grade curricular. Explicitamos, a seguir, as características desses vários</p><p>níveis.</p><p>144</p><p>Currículo formal - refere-se ao currículo estabelecido pelos sistemas de ensino ou</p><p>instituição educacional. É o currículo legal expresso em diretrizes curriculares,</p><p>objetivos e conteúdos das áreas ou disciplinas de estudo. O currículo formal ou oficial</p><p>é aquele conjunto de diretrizes normativas prescritas institucionalmente, como, por</p><p>exemplo, os Parâmetros Curriculares Nacionais divulgados pelo Ministério da</p><p>Educação, as propostas curriculares dos Estado e Municípios.</p><p>Currículo Real - é o currículo que, de fato, acontece na sala de aula em decorrência</p><p>de um projeto pedagógico e dos planos de ensino. É a execução de um plano, é a</p><p>efetivação do que foi planejado, mesmo que nesse caminho do planejar e do executar</p><p>aconteçam mudanças, intervenção da própria experiência dos professores, decorrentes</p><p>do seus valores, crenças, significados. É o currículo que sai da prática dos professores,</p><p>da percepção e do uso que os professores fazem do currículo formal, assim como o</p><p>que fica na percepção dos alunos. Alguns autores chamam de currículo</p><p>experienciado essas percepções dos alunos</p><p>que resultam de sua reação ao que está sendo ensinado ou vivenciado.</p><p>Freqüentemente, o que é realmente aprendido, compreendido e retido pelos alunos</p><p>não corresponde ao que os professores ensinam ou crêem estar ensinando.</p><p>Currículo oculto - Essa denominação refere-se àquelas influências que afetam a</p><p>aprendizagem dos alunos e o trabalho dos professores provenientes da experiência</p><p>cultural, dos valores e significados trazidos pelas pessoas de seu meio social e</p><p>vivenciados na própria escola, ou seja, das práticas e experiências compartilhadas na</p><p>escola e na sala de aula. O currículo oculto representa tudo o que os alunos aprendem</p><p>pela convivência espontânea em meio às várias práticas, atitudes, comportamentos,</p><p>gestos, percepções, que vigoram no meio social e escolar. O currículo está "oculto"</p><p>porque</p><p>145 ele não é prescrito, não aparece no planejamento,</p><p>embora se constitua como importante fator de aprendizagem.</p><p>Esses vários sentidos aparecem de alguma forma na prática escolar, cruzando-se</p><p>entre si. Primeiramente, é razoável supor que o currículo tem sempre uma dimensão</p><p>externa, ou seja, ele segue uma seqüência que começa quase sempre na esfera política</p><p>e administrativa do sistema escolar, passa pelas crenças, significados, valores,</p><p>comportamentos existentes na cultura, é retrabalhado pelos professores, até chegar aos</p><p>alunos. Isso significa que ele está impregnado de influências sociais, econômicas,</p><p>políticas, que precisam ser detectadas pelos professores, inclusive para que</p><p>compreendam que essas influências limitam o poder de intervenção da escola.</p><p>Em segundo lugar, o currículo é submetido a transformações pelos professores e</p><p>alunos (currículo real), de forma que ele tanto pode expressar a autonomia da escola,</p><p>o desejo dos professores e da equipe escolar, os objetivos dos integrantes da escola,</p><p>quanto diferentes interpretações, ênfases e, até, distorções de conteúdo, em relação às</p><p>ciências que dão origem às matérias escolares. O currículo real obriga a escola a</p><p>considerar a cultura proposta pelo currículo formal e as situações de fato vividas na</p><p>escola e nas salas de aula. É por esta razão que temos insistido na consideração da</p><p>cultura da escola - cultura organizacional - como importante elemento curricular, pois</p><p>é no âmbito dessa cultura que observamos a linguagem dos professores, as atitudes</p><p>que tomam em relação às diferenças individuais dos alunos, o modo como os alunos</p><p>se relacionam entre si, suas atitudes nas brincadeiras e jogos, a higiene e limpeza nas</p><p>dependências da escola etc.</p><p>Em terceiro lugar, o currículo representa, à primeira vista, o conjunto das</p><p>aprendizagens que os alunos precisam internalizar, de forma intencional e</p><p>programada mas, de fato, há aprendizagens consumadas fora do previsto</p><p>formalmente (currículo oculto) desejadas ou não pelos agentes escolares (direção,</p><p>professores, pais...).</p><p>146</p><p>O que significa que o currículo escolar - conhecimentos, procedimentos, valores,</p><p>atitudes, hábitos etc. - expressa certo recorte da cultura de um povo, que acaba por</p><p>incorporar outros aspectos como a cultura das mídias, a cultura social, a cultura dos</p><p>alunos.</p><p>Em resumo, a construção e elaboração da proposta curricular implica compreender</p><p>que o currículo é mais do que os conteúdos escolares inscritos nas disciplinas. O</p><p>currículo é o conjunto dos vários tipos de aprendizagens, aquelas exigidas</p><p>pelo</p><p>processo de escolarização, mas também aqueles valores, comportamentos, atitudes</p><p>que se adquirem nas vivências cotidianas na comunidade, na interação entre</p><p>professores, alunos, funcionários, nos jogos e no recreio e outras atividades concretas</p><p>que acontecem na escola que denominamos ora de currículo real ora de currículo</p><p>oculto.</p><p>Concepções de organização curricular</p><p>Apresentamos, sinteticamente, algumas concepções mais conhecidas de</p><p>organização curricular que expressam formas de concretização das intenções</p><p>pedagógicas.</p><p>1. Currículo tradicional</p><p>O currículo tradicional é o mais utilizado e suas características mais visíveis são</p><p>conhecidas: organização do conhecimento por disciplinas compartimentalizadas,</p><p>caráter livresco e verbalista, ensino meramente transmissivo, centrado no professor e</p><p>na matéria, escola como responsável pelo ajustamento social dos alunos sem</p><p>preocupação com uma visão critica da sociedade. O papel do aluno, na maior parte</p><p>das correntes pedagógicas tradicionais, é o de armazenador de informações. Importam</p><p>mais freqüentemente os produtos da aprendizagem, não os processos, razão pela qual</p><p>a avaliação somativa tem grande peso. O professor é o detentor da autoridade</p><p>intelectual e moral (mesmo que não as tenha), o aluno um receptor de conhecimentos.</p><p>Os alunos são tidos quase sempre</p><p>147 como imaturos, incapazes de refazerem seu próprio</p><p>percurso de aprendizagem. Ignoram-se as diferenças individuais. O currículo é</p><p>reduzido a um conjunto de disciplinas e de conteúdos a serem "passados" aos alunos,</p><p>organizados numa "grade curricular".</p><p>2. Currículo racional-tecnológico (tecnicista)</p><p>É o currículo proposto para a transmissão de conteúdos e desenvolvimento de</p><p>habilidades a serviço do sistema de produção. Parte-se de um currículo previamente</p><p>prescrito por especialistas que, a partir de critérios científicos e técnicos, formulam</p><p>objetivos e conteúdos, padrões de desempenho, habilidades consideradas úteis e</p><p>desejados pela sociedade. Metodologicamente, caracteriza-se pela introdução de</p><p>técnicas mais refinadas de transmissão, incluindo hoje, os computadores, as mídias.</p><p>Diferentemente do cunho acadêmico do currículo tradicional, o currículo racional</p><p>tecnológico se firma na racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver</p><p>habilidades e destrezas para formar o técnico.</p><p>Definido por especialistas, o currículo racionaltecnológico não precisa ser</p><p>discutido e elaborado pelos agentes diretos envolvidos com o ensino e aprendizagem,</p><p>os professores. A escola não discute sobre "o que ensinar", ela cuida apenas do</p><p>"como", isto é, busca de maior eficiência em função dos produtos da aprendizagem,</p><p>com o menor custo. Esta corrente tem sido denominada, também, de tecnicismo</p><p>educacional, identificando ensino com métodos e tecnologia educativa, liberado de</p><p>qualquer consideração em torno de finalidades, valores etc. Atualmente, uma</p><p>derivação dessa concepção é o currículo por competências, em que a organização</p><p>curricular resulta de objetivos assentados em habilidades e destrezas a serem</p><p>dominados pelos alunos no percurso de formação. A crítica que se faz a esse tipo de</p><p>currículo é a sua definição muito estreita de competência, apenas restrita ao saber-</p><p>fazer, sem acentuar os saberes, as atitudes e os processos cognitivos.</p><p>148</p><p>3. Currículo escolanovista (ou progressivista)</p><p>O enfoque escolanovista coincide quase sempre com a idéia de currículo centrado</p><p>no aluno e no provimento de experiências de aprendizagem como forma de ligar a</p><p>escola com a vida e adaptar os alunos ao meio. Daí a ênfase nas necessidades e</p><p>interesses dos alunos, na atividade, no ritmo de cada um. O professor é o facilitador</p><p>da aprendizagem, o conteúdo vem das experiências dos alunos. Identificado com as</p><p>idéias de John Dewey, esse modelo de currículo compreende a educação como um</p><p>processo interno de desenvolvimento, de contínua adequação ao meio, colocando os</p><p>conteúdos escolares como instrumentos para o desenvolvimento de processos</p><p>mentais, não como verdades estabelecidas. Por isso, os conteúdos são subordinados</p><p>às necessidades e interesses dos alunos no seu processo de adaptação ao meio,</p><p>valoriza-se bastante a atividade de pesquisa do aluno e o clima psicológico e social da</p><p>escola e da sala de aula.</p><p>4. Currículo construtivista</p><p>No Brasil, o currículo construtivista está diretamente associado à influência de Jean</p><p>Piaget e seguidores. Umas das idéias-chave do construtivismo é a crença no papel</p><p>ativo do sujeito no processo de aprendizagem e, portanto, no desenvolvimento dos</p><p>processos de aprendizagem ativa, derivando-se daí conseqüências para a organização</p><p>curricular. O currículo deve prever atividades que correspondam ao nível de</p><p>desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situações que estimulem suas</p><p>capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal dos</p><p>conhecimentos. O professor tem o papel justamente de organizador e facilitador da</p><p>aprendizagem visando a assegurar a interação do aluno com os objetos de</p><p>conhecimento. Nas concepções fundamentadas em Piaget, recai um peso maior na</p><p>aprendizagem subordinada ao processo de desenvolvimento</p><p>149 cognitivo, valorizando mais a construção do</p><p>conhecimento pelo próprio aluno do que a influência da cultura e do professor.</p><p>Atualmente, o construtivismo tem influenciado as chamadas ciências da cognição</p><p>(entre elas a neurofisiologia, a lingüística, a neurociências, a inteligência artificial),</p><p>que alguns autores chamam de neo-cognitivismo. Seu objetivo é buscar novos</p><p>modelos e referências para avançar na investigação sobre os processos psicológicos e</p><p>a cognição. A partir da psicolinguística, da teoria da comunicação e da cibernética</p><p>(ciência dos computadores), surgem duas versões: a) Psicologia cognitiva que estuda</p><p>diretamente o comportamento inteligente de sujeitos humanos. b) Ciência cognitiva,</p><p>que leva ao extremo as analogias entre mente e computador, considerando este como</p><p>algo mais do que uma simples ferramenta conceitual.</p><p>Uma das principais diferenças entre os vários construtivismos diz respeito ao papel</p><p>da cultura, dos conhecimentos anteriores e do professor, o que remete, em ultima</p><p>instância, ao papel do ensino na aprendizagem. Nesse sentido, desenvolve-se entre nós</p><p>um interacionismo de orientação histórico-social, cujas bases teóricas se apóiam no</p><p>psicólogo russo Vigotsky. Nessa orientação, a aprendizagem resulta da interação</p><p>sujeito-objeto, mas a ação do sujeito sobre o meio é socialmente mediada, atribuindo-</p><p>se peso significativo à cultura e às relações sociais. A atividade do sujeito supõe a ação</p><p>entre sujeitos, no sentido de uma relação do sujeito com o outro, com seus parceiros.</p><p>Mais especificamente, as funções mentais superiores (linguagem, atenção voluntária,</p><p>memória, abstração, percepção, capacidade de comparar, diferenciar, etc.) são ações</p><p>internalizadas de algo socialmente constituído. A maior parte dos educadores que</p><p>trabalham com esta posição, a conhecem como sóciointeracionismo, justamente porque</p><p>destaca o papel do meio, isto é, postula a origem social das funções mentais superiores,</p><p>bem como do outro, da cultura, do professor, dos colegas. Isso significa admitir um</p><p>papel essencial do ensino na promoção do desenvolvimento cognitivo e social dos</p><p>alunos. Por isso, essa posição é</p><p>150 também denominada concepção sócio-cultural ou sócio-</p><p>histórica, diretamente associada ao currículo sóciocrítico.</p><p>5. Currículo sócio-crítico (ou histórico-social) A abordagem sócio-crítica possui</p><p>várias correntes, às vezes divergentes entre si, algumas dão mais ênfase às</p><p>questões políticas do processo de formação, outras colocam a relação</p><p>pedagógica como mediação da formação política. Neste segundo caso, a</p><p>educação cobre a função de transmissão cultural mas também é responsável pela</p><p>ajuda ao aluno no desenvolvimento de suas próprias capacidades de aprender e</p><p>na</p><p>sua inserção crítica e participativa na sociedade em função da formação da</p><p>cidadania.</p><p>As abordagens críticas convergem na concepção de ensino como compreensão da</p><p>realidade para transformá-la, visando a construção de novas relações sociais, de modo</p><p>a eliminar as mazelas sociais existentes como a pobreza, a violência, o desemprego, a</p><p>destruição do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas. Em razão</p><p>disso, considera especialmente os efeitos do currículo oculto e do contexto da ação</p><p>educativa nos processos de ensino e aprendizagem, inclusive para submeter os</p><p>conteúdos a uma análise ideológica e política. Metodologicamente, adere à idéia da</p><p>aprendizagem como construção do sujeito, da compreensão do conhecimento como</p><p>ligado à prática e à solução de problemas. junto com os requisitos de se ajudar o aluno</p><p>a adquirir autonomia de pensamento, destaca-se a importância da responsabilidade</p><p>social e da busca do interesse coletivo. Algumas correntes da abordagem crítica</p><p>defendem um tipo de currículo mais informal, centrado na valorização de elementos</p><p>casuais, fortuitos, da convivência social na escola, minimizando ou até recusando um</p><p>currículo formal. Entendemos que essa concepção de currículo é insuficiente para</p><p>atingir os objetivos emancipatórios que a escola busca. Sem os conceitos, a teoria e</p><p>os conteúdos culturais sistematizados, dificilmente os alunos estarão aptos a analisar</p><p>a realidade e formular estratégias de atuação.</p><p>151</p><p>6. Currículo integrado ou globalizado</p><p>O movimento por um modelo de currículo integrado tem chegado até nós por meio</p><p>de autores espanhóis (Torres Santomé, Hernandez, entre outros), destacando a</p><p>globalização das aprendizagens e a interdisciplinaridade. O termo globalização está</p><p>associado a características da estrutura cognitiva e afetiva dos alunos que acentuam</p><p>uma maneira própria de atribuir significados e construir e integrar conhecimentos. O</p><p>termo interdisciplinaridade acentua a inter-relação entre conhecimentos, superando a</p><p>separação e falta de comunicação entre as disciplinas escolares. São duas as idéias</p><p>norteadoras desse modelo curricular: a) buscar a integração de conhecimentos e</p><p>experiências que facilitem uma compreensão mais reflexiva e crítica da realidade; b)</p><p>ressaltar, ao lado dos conteúdos culturais, o domínio dos processos necessários ao</p><p>acesso aos conhecimentos e, simultaneamente, a compreensão de como se produzem,</p><p>se elaboram e se transformam esses conhecimentos, ou seja, o aprender a aprender</p><p>(Torres Santomé, 1989).</p><p>Para se chegar a esses objetivos, o currículo globalizado articula várias práticas</p><p>educativas que possam contribuir para os processos de ensino e aprendizagem,</p><p>superando os reducionismos psicológicos, epistemológicos ou sociológicos. Na</p><p>prática curricular, adota-se o currículo experiencial, pelo qual a escola torna-se um</p><p>espaço de reconstrução, pelos alunos, das experiências e conhecimentos próprios de</p><p>sua comunidade, mediante o método de projetos. Com essa orientação, pretende-se</p><p>que, no currículo em ação, se preste atenção a tudo o que acontece na escola e nas</p><p>aulas, inclusive naquilo que não foi previsto pelos professores, no currículo oculto,</p><p>nas várias experiências de aprendizagem tipo biblioteca, visitas, vídeos, laboratórios.</p><p>Incorpora -se, também, neste modelo, o valor da atividade do próprio sujeito na</p><p>aprendizagem, a ligação dos conteúdos culturais com a realidade, a vivência cultural</p><p>dos alunos, a seleção de experiências de aprendizagem verdadeiramente interessantes,</p><p>a importância dos processos mentais na</p><p>152 aprendizagem (observação, comunicação, análise, síntese,</p><p>classificação, tomada de decisões, comparação etc.), a interdisciplinaridade. A ênfase</p><p>aos processos não significa minimizar a importância dos conceitos, das teorias, dos</p><p>conteúdos culturais.</p><p>Tipos de currículo</p><p>Os tipos ou modelos de currículo decorrem das concepções e posicionamentos</p><p>teóricos sobre conhecimento e ensino, o papel da educação e do ensino na sociedade</p><p>e para os indivíduos, o que se busca com o currículo, a relação do currículo com a</p><p>prática. Dessa forma, o formato do currículo tradicional corresponde melhor à idéia</p><p>de plano de estudos, isto é, um conjunto de disciplinas a serem estudadas pelos alunos</p><p>ao longo das séries escolares. O currículo tecnicista gera um formato de currículo</p><p>baseado na tecnologia de elaboração e de aplicação de programas curriculares: como</p><p>selecionar e organizar objetivos e experiências de aprendizagem, quais técnicas devem</p><p>utilizadas pelos professores, quais materiais de ensino e instrumentos de avaliação são</p><p>mais eficazes. O currículo numa perspectiva cognitiva acentua o desenvolvimento das</p><p>capacidades cognitivas, das estratégias de aprendizagem, acentuando mais o "como"</p><p>do que o "o quê", ou seja, as disciplinas aparecem apenas como valor instrumental</p><p>para a aprendizagem das habilidades cognitivas. O currículo sócio-crítico, como</p><p>também, o integrado, atribuem importância à prática, tanto no sentido de a prática ser</p><p>a referência para a elaboração e desenvolvimento curricular como no sentido de</p><p>entender a prática curricular como um processo de investigação.</p><p>O conhecimento destas concepções contribui para a elaboração da proposta</p><p>curricular, no entanto, no exercício prático de tomada de decisões, importa distinguir</p><p>para decidir entre currículos fechados e currículos abertos. Nos currículos fechados</p><p>tem-se o currículo por disciplinas isoladas, inscritos numa grade curricular.</p><p>Geralmente os objetivos e conteúdos são prescritos, as</p><p>153 escolas e os professores limitam-se a segui-los, sem</p><p>autonomia para tomar decisões, ou seja, não se consideram os saberes e competências</p><p>profissionais dos professores. Os currículos abertos preocupam-se com a integração</p><p>entre as disciplinas, têm mais flexibilidade na definição de objetivos e competências,</p><p>os conteúdos podem ser organizados em áreas e temas geradores. A elaboração e o</p><p>desenvolvimento curricular contam com a participação dos professores, respeitando-</p><p>se sua autonomia, seus saberes de experiência e saberes profissionais (Carvalho e</p><p>Diogo, 1994).</p><p>Entre as caraterísticas assinaladas nos currículos abertos está a</p><p>interdisciplinaridade, que atualmente é um dos mais importantes elementos do</p><p>formato de currículo que corresponde melhor a uma proposta curricular de cunho</p><p>cognitivo e social. Interdisciplinaridade é um procedimento de organização da escola</p><p>e do ensino que favorece a integração de aprendizagens e de saberes e a busca de</p><p>saberes úteis para lidar com questões e problemas da realidade (levar o aluno a</p><p>confrontar-se com a realidade, como cidadão). O resultado prático da</p><p>interdisciplinaridade é o estabelecimento de ligações de complementaridade entre as</p><p>matérias escolares, de modo que os conhecimentos, procedimentos, atitudes, sejam</p><p>integrados na estrutura mental do aluno. Alguns princípios da interdisciplinaridade</p><p>são:</p><p>Ter como referência o sujeito que aprende e sua relação com o saber.</p><p>Suscitar e garantir processos integradores e a apropriação de saberes enquanto</p><p>produtos cognitivos dos alunos (implica a organização de saberes sob o ponto de vista</p><p>curricular, didático e pedagógico).</p><p>Estabelecer ligações entre teoria e prática.</p><p>Estabelecer ligações entre pontos de vista distintos acerca de um objeto de</p><p>conhecimento.</p><p>154</p><p>Fazer o caminho entre a especialização. disciplinar e a integração interdisciplinar e</p><p>vice-versa.</p><p>Alguns princípios orientadores da proposta curricular</p><p>Se a organização curricular expressa os objetivos e estratégias de ação do projeto</p><p>pedagógico-curricular, torna-se relevante considerar alguns princípios na</p><p>construção de um currículo de cunho sócio-crítico. Os tópicos que apresentamos</p><p>não cobrem o conjunto dos fatores e exigências de um currículo sensível aos</p><p>problemas da nossa época, apenas indicam algumas idéias a serem consideradas.</p><p>1 - A escolarização</p><p>análises de contextos de</p><p>trabalho, identificar e solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar</p><p>práticas frente a situações novas ou inesperadas, na sala de aula e na organização</p><p>escolar.</p><p>Capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola,</p><p>especialmente no desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, com</p><p>competência técnico-científica, sensibilidade ética e compromisso com a</p><p>democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela.</p><p>Esses objetivos, se atingidos, propiciarão aos futuros professores e aos professores</p><p>em exercício ajuda para participarem eficazmente na organização e gestão da sua</p><p>escola, dentro da idéia-mestra que tem orientado a pesquisa atual sobre o trabalho de</p><p>professores: realizar o trabalho pedagógico de forma coletiva, interdisciplinar e</p><p>investigativa, desenvolvendo saberes educacionais a partir de questões vividas na</p><p>prática cotidiana. Os capítulos foram pensados para familiarizar os estudantes nos</p><p>conceitos básicos do processo organizacional das escolas e nos</p><p>15</p><p>conhecimentos teóricos e práticos que podem contribuir para a participação</p><p>consciente e ativa na organização e</p><p>gestão da escola. Os capítulos I a IV tratam dos objetivos, das funções e dos</p><p>critérios de qualidade da instituição escolar e do papel imprescindível dos</p><p>professores. Os capítulos V a VII abordam o sistema de organização e gestão da</p><p>escola e o papel de seus atores. Os capítulos VIII ao XIII oferecem uma orientação</p><p>prática, operacional, para o funcionamento das escolas, sempre no sentido de</p><p>ajudar futuros pedagogos e professores a desenvolverem saberes e competências</p><p>para participar das ações de organização e gestão da escola. Depois dos capítulos</p><p>e anexos, foi incluída uma ampla bibliografia sobre os temas tratados, convidando</p><p>os professores e alunos a saber mais sobre eles e a aprofundá-los.</p><p>Alguns colegas tiveram a generosidade de oferecer idéias ou sugestões de</p><p>alterações de partes do texto e a eles deixo meu agradecimento: João Ferreira de</p><p>Oliveira, Lana de Souza Cavalcanti, Maria Augusta de Oliveira,</p><p>Mirza Seabra Toschi, Sandramara Matias Chaves, Selma Garrido Pimenta, Valter</p><p>Soares Guimarães, Verbena M. de Souza Lisita.</p><p>Por fim, o autor espera que este livro possa trazer uma contribuição eficaz para a</p><p>formação inicial e continuada de professores nos cursos de Pedagogia, nas</p><p>Licenciaturas e nas próprias escolas.</p><p>José Carlos Libáneo</p><p>Goiânia, janeiro de 2001</p><p>C A P Í T U L O</p><p>A ESCOLA COMO ORGANIZAÇÃO DE TRABALHO E LUGAR DE</p><p>APRENDIZAGEM DO PROFESSOR</p><p>CAPÍTULO - 19</p><p>Os estudos recentes sobre o sistema escolar e as políticas educacionais têm se</p><p>centrado na escola como unidade básica e espaço de realização dos objetivos e metas</p><p>do sistema educativo. O realce da escola como objeto de estudo não se explica apenas</p><p>pela sua importância cultural mas, também, pelas estratégias de modernização e de</p><p>busca de eficácia do sistema educativo. Uma dessas estratégias diz respeito à</p><p>descentralização do ensino, atribuindo às escolas maior poder de decisão e maior</p><p>autonomia. É por essa razão que as reformas educativas de vários países, as propostas</p><p>curriculares, as leis e resoluções sobre o ensino, os projetos de investigação</p><p>pedagógica, recorrem hoje, cada vez mais, a termos como autonomia, projeto</p><p>pedagógico, gestão centrada na escola, avaliação institucional.</p><p>O pedagogo português Antônio Nóvoa conta que nos anos de 1960-70 as pesquisas</p><p>em educação se destacaram pela constatação da relação entre o funcionamento dos</p><p>sistemas escolares e as desigualdades sociais. Foram feitos vários estudos mostrando</p><p>os mecanismos pelos quais as escolas produziam desigualdades nas aprendizagens</p><p>escolares. Após esse período, já por volta dos anos 80, a escola voltou a ter sua</p><p>importância social reconhecida. Se, por um lado, ela poderia ser culpabilizada pela</p><p>discriminação e exclusão de alunos provenientes das camadas populares, por outro,</p><p>ela poderia ser um meio indispensável de elevação do nível cultural, de</p><p>20</p><p>formação para a cidadania e de desenvolvimento de conhecimentos e capacidades para</p><p>enfrentamento das condições adversas de vida. Com base nesse entendimento, passou-</p><p>se a valorizar o estudo da escola como ponto de confluência entre as análises sócio-</p><p>políticas mais globais e as abordagens centradas na sala de aula. Ou seja, pensa-se</p><p>hoje que uma visão globalizada que não chega à escola ou uma visão de sala de aula</p><p>sem referência à estrutura social mais ampla resultam de análises incompletas e</p><p>parcializadas. É assim que as escolas, enquanto organizações educativas, ganham</p><p>dimensão própria - como um lugar onde também se tomam importantes decisões</p><p>educativas, curriculares e pedagógicas (Cf. Nóvoa, 1995).</p><p>Há pelo menos duas maneiras de ver a gestão centrada na escola. Conforme o</p><p>ideário neoliberal, colocar a escola como centro das políticas significa liberar boa</p><p>parte das responsabilidades do Estado, dentro da lógica do mercado, deixando às</p><p>comunidades e às escolas a iniciativa de planejar, organizar e avaliar os serviços</p><p>educacionais. Na perspectiva sócio-crítica significa valorizar as ações concretas dos</p><p>profissionais na escola, decorrentes de sua iniciativa, de seus interesses, de suas</p><p>interações (autonomia e participação) em função do interesse público dos serviços</p><p>educacionais prestados sem, com isso, desobrigar o Estado de suas responsabilidades.</p><p>Nessa segunda perspectiva, a escola é vista como um ambiente educativo, como</p><p>espaço de formação, construído pelos seus componentes, um lugar em que os</p><p>profissionais podem decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão.</p><p>Todas as pessoas que trabalham na escola participam de tarefas educativas, embora</p><p>não de forma igual. Há muitos exemplos de que a organização da escola funciona</p><p>como prática educativa.</p><p>O estilo de gestão expressa o tipo de objetivos e de relações humanas que vigoram</p><p>na instituição.</p><p>O atendimento que a secretaria da escola dá às mães e aos pais pode ser atencioso</p><p>ou mal-educado, grosseiro ou delicado, respeitoso ou desrespeitoso.</p><p>21</p><p>A preparação e distribuição da merenda pelas merendeiras envolvem atitudes e</p><p>modos de agir que podem influenciar a educação das crianças de forma positiva ou</p><p>negativa.</p><p>As reuniões pedagógicas coordenadas pelo diretor ou pelo coordenador pedagógico</p><p>podem ser um espaço de participação de professores e pedagogos ou de manifestação</p><p>do poder pessoal do diretor ou coordenador.</p><p>A escola pode ser organizada para funcionar "cada um por si", estimulando o</p><p>isolamento, a solidão e a falta de comunicação ou pode estimular o trabalho coletivo,</p><p>solidário, negociado, compartilhado.</p><p>O funcionamento da escola como organização, as relações humanas que vigoram</p><p>nela, as decisões dos professores em suas reuniões, a cultura que se desenvolve no</p><p>cotidiano entre professores, alunos e funcionários, os valores e atitudes que os</p><p>professores expressam como grupo, tudo isso afeta o trabalho na sala de aula.</p><p>A percepção e as atitudes da direção e dos professores em relação aos alunos são</p><p>importantes fatores de sucesso ou insucesso escolar dos alunos.</p><p>O comportamento dos alunos, suas atitudes, seus modos de agir dependem, em boa</p><p>parte, daquilo que presenciam e vivenciam no dia-a-dia da escola.</p><p>Parece claro, portanto, que as características organizacionais das escolas - tais</p><p>como o estilo de direção, o grau de responsabilidade dos seus profissionais, a liderança</p><p>organizacional compartilhada, a participação coletiva, o currículo, a estabilidade</p><p>profissional, o nível de preparo profissional dos professores etc. - são determinantes</p><p>da sua eficácia e do aproveitamento escolar dos alunos.</p><p>Há, no entanto, uma característica das organizações escolares sumamente relevante</p><p>para as práticas de gestão: a cultura 22</p><p>organizacional ou cultura da escola. Não se compreende o funcionamento da escola</p><p>básica obrigatória tem um significado educativo, político e</p><p>social, implicando o direito de todos, em condições iguais de oportunidades, ao acesso</p><p>aos bens culturais, ao desenvolvimento das capacidades individuais e sociais, à</p><p>formação da cidadania, à conquista da dignidade humana e da liberdade intelectual e</p><p>política.</p><p>Este princípio se baseia na crença do poder da educação para propiciar o</p><p>desenvolvimento da razão critica pelo exercício da racionalidade, a melhoria da</p><p>qualidade da vida, o desen volvimento da subjetividade e sensibilidade, a compreensão</p><p>e a solidariedade entre os seres humanos, a inserção no trabalho e na vida social.</p><p>Evidentemente, a educação não atua sozinha, ela está condicionada por uma</p><p>multiplicidade de fatores como os econômicos e políticos. Mas, sem dúvida, ela pode</p><p>gerar melhores condições de vida e de realização humana tanto para os indivíduos</p><p>quanto para o conjunto da sociedade sendo, portanto, um caminho para a igualdade e a</p><p>inclusão social. Aprender a cultura, a ciência, a arte através de um ensino que forme</p><p>sujeitos pensantes e críticos não é nada muito mais do que a sempre proclamada</p><p>formação geral que, ao mesmo tempo que possibilita a internalização de um conteúdo</p><p>significativo e útil, proporciona também as ferramentas mentais para lidar praticamente</p><p>com os conceitos nas situações</p><p>155 concretas da vida cotidiana, do trabalho e do exercício</p><p>da cidadania. Essa tarefa deve ser concretizada nas escolas e nas salas de aula, pondo-</p><p>se em prática o lema: uma escolaridade igual para sujeitos diferentes em uma escola</p><p>comum (Gimeno, 2000). Ao mesmo tempo que se propicia uma cultura geral comum,</p><p>busca-se incorporar no currículo os interesses de todos os alunos em sua diversidade</p><p>tanto no âmbito psicológico quanto no âmbito social e cultural.</p><p>2 - A escolarização obrigatória requer criteriosa seleção de conteúdos e adoção</p><p>de adequadas práticas pedagógicas, conforme uma pedagogia diferenciada.</p><p>Não há que se alimentar ilusões, as escolas têm uma responsabilidade concreta e</p><p>real: propiciar a assimilação e a reconstrução dos conteúdos escolares e, através deles,</p><p>os processos de desenvolvimento das capacidades cognitivas e operativas. Este é um</p><p>dever de justiça social. O termo "conteúdos" refere-se aos conhecimentos</p><p>sistematizados, selecionados das bases das ciências e dos modos de ação acumulados</p><p>pela experiência social da humanidade e organizados para serem ensinados na escola;</p><p>são habilidades e hábitos, vinculados aos conhecimentos, incluindo métodos e</p><p>procedimentos de aprendizagem e de estudo; são atitudes, convicções, valores,</p><p>envolvendo modos de agir, de sentir e de enfrentar o mundo. Além disso, supõe-se uma</p><p>pedagogia diferenciada em que, a partir da diversificação de metodologias e</p><p>procedimentos, cada aluno sinta-se valorizado e respeitado em sua subjetividade, em</p><p>quaisquer situações de aprendizagem e de convivência social.</p><p>3 - O currículo escolar representa o cruzamento de culturas, constituindo-se num</p><p>espaço de síntese em que a cultura elaborada se articula com os conhecimentos e</p><p>experiências concretas dos alunos vividas no seu meio social, com a cultura dos</p><p>meios de comunicação, da cidade e de suas práticas sociais.</p><p>156</p><p>Os objetivos de formação cultural e de desenvolvimento curricular precisam</p><p>considerar hoje a nova configuração econômica e política e as novas realidades sociais</p><p>e culturais do mundo contemporâneo. Isso significa propiciar aos alunos conhecimentos</p><p>e experiências diversificadas, integrando no currículo a variedade de culturas que</p><p>perpassa a escola: a cultura científica, a cultura acadêmica expressa no currículo, a</p><p>cultura social, a cultura dos alunos, a cultura das mídias, a cultura da escola</p><p>(organizacional). Trata-se de compreender a escola como lugar de síntese entre a cultura</p><p>formal, sistematizada, e a cultura experienciada que acontece na família, na rua, na</p><p>cidade, nas mídias e outros contextos culturais, o que implica formular coletivamente</p><p>formas pedagógico-didáticas de assegurar essa articulação.</p><p>4 - O processo de ensino e aprendizagem deverá estar centrado no ensino do</p><p>aprender a pensar e do aprender a aprender, tendo como referência a internalização</p><p>e reconstrução dos conteúdos culturais.</p><p>Há um razoável consenso hoje em torno de proposições sócio-interacionistas: o</p><p>papel ativo do sujeito na aprendizagem escolar, a aprendizagem interdisciplinar, o</p><p>desenvolvimento de competências do pensar, a interligação das várias culturas que</p><p>perpassam a escola etc. Uma pedagogia do pensar é aquela que ajuda o aluno a</p><p>transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu potencial de</p><p>pensamento pelos meios cognitivos de construção e reconstrução de conceitos,</p><p>habilidades, atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da</p><p>assimilação consciente e ativa desses conteúdos com o desenvolvimento de</p><p>capacidades cognitivas e afetivas pelos alunos visando a formação de estruturas</p><p>próprias de pensamento, ou seja, instrumentos conceituais de apreensão dos objetos</p><p>de conhecimento, mediante a condução pedagógica do professor que disporá de</p><p>práticas de ensino intencionais e sistemáticas de promover o "ensinar a aprender a</p><p>pensar".</p><p>157</p><p>5 - A organização e desenvolvimento do currículo implica a inserção da</p><p>educação moral - compreensão e clarificação de valores e atitudes.</p><p>A equipe escolar precisa incluir na definição e na discussão pública da proposta</p><p>curricular a educação para os valores, mediante formulação explicita de conteúdos e</p><p>competências e de formas metodológicas que suscitem nas salas de aula o "pensar"</p><p>sobre valores e práticas morais. O currículo em ação, quanto ao tema da dimensão</p><p>moral do ensino, significa pôr em prática não apenas as competências do pensar sobre</p><p>valores, nas várias disciplinas, mas levando a escola, os professores, os alunos a</p><p>praticá-los em contextos e situações concretas. Nesse sentido, há que se considerar</p><p>formas criativas de lidar com os temas transversais propostos nos Parâmetros</p><p>Curriculares Nacionais. Mas o trabalho com valores ligase, também, com a cultura da</p><p>escola.</p><p>Certamente, a todo momento, a escola, os professores, o ambiente, passam valores,</p><p>como parte do chamado currículo oculto. Mas é justamente por isso que o grupo de</p><p>professores e especialistas de uma escola precisa explicitar princípios norteadores</p><p>para a vida prática decorrentes de um consenso mínimo, a partir da busca de sentidos</p><p>de sua própria experiência e da cultura organizacional que vivenciam na escola. Não</p><p>se trata, obviamente, de inculcar valores, de doutrinação política ou religiosa, mas de</p><p>propiciar aos alunos estratégias e procedimentos de pensar sobre valores e critérios</p><p>orientadores sobre modos de decidir e agir (Libâneo, 2000).</p><p>6 - As transformações em curso na esfera econômica, cultural e educacional</p><p>estão requerendo um vínculo mais estreito entre os saberes propiciados pela escola</p><p>e as capacidades e competências internalizadas pelos alunos que expressam a</p><p>relação entre conhecimento e ação.</p><p>A associação entre os conteúdos de ensino e os objetivos e competências,</p><p>corresponde à exigência atual de atribuição de sentido</p><p>158 aos saberes escolares, para além da mera instrumentação</p><p>dos conteúdos da perspectiva tecnicista que reduz as aprendizagens ao "saber fazer",</p><p>isto é, dominar regras de atuação, técnicas, habilidades para resolver problemas práticos</p><p>e imediatos. Trata-se aqui de articular a seleção de conteúdos com objetivos e</p><p>competências exigíveis como resultados do processo de ensino e aprendizagem, ou</p><p>mais precisamente, cuidar para que os conhecimentos e modos de ação contribuam para</p><p>a internalização de determinadas capacidades e competências. 7 - É preciso que as</p><p>escolas vão buscando formas de superação do currículo pluridisciplinar, favorecendo a</p><p>integração interdisciplinar, a partir da especificidade das disciplinas.</p><p>O currículo pluridisciplinar é aquele em que as disciplinas encontram-se</p><p>justapostas e isoladas entre si. Há que se pensar numa estrutura curricular em que os</p><p>vários campos do conhecimento se articulem num todo orgânico e se integrem,</p><p>horizontal e verticalmente. Uma vez formulados os objetivos do projeto</p><p>pedagógicocurricular e as capacidades e competências desejadas, definem-se os</p><p>objetivos e conteúdos da disciplina e as possibilidades de articulação com as demais</p><p>disciplinas de uma mesma série de modo a atender os objetivos, capacidades e</p><p>competências definidos pelo conjunto dos professores. A interdisciplinaridade como</p><p>forma de compreensão do processo de construção do conhecimento é ao mesmo tempo</p><p>uma atitude - diálogo entre vários especialistas, permuta de experiências e</p><p>conhecimentos, produção conjunta de conhecimentos; uma forma de organização</p><p>administrativa e pedagógica elaboração coletiva do projeto pedagógico e participação</p><p>na gestão da escola; uma prática curricular - construção conjunta de uma proposta</p><p>curricular baseada na integração entre as disciplinas e envolvimento em projetos</p><p>comuns de desenvolvimento do currículo.</p><p>159</p><p>8 - A escola voltada para uma sociedade que inclua todos precisa considerar a</p><p>diversidade cultural e as diferenças, de modo a representar num currículo comum os</p><p>interesses de todos os alunos.</p><p>O provimento da cultura escolar aos alunos e a constituição de um espaço</p><p>democrático na organização escolar devem incluir a interculturalidade: o respeito e</p><p>valorização da diversidade cultural e das diferentes origens sociais dos alunos, o</p><p>combate ao racismo e a outros tipos de discriminação e preconceito. O currículo</p><p>intercultural é o que, a partir de uma base comum de cultura geral para todos, acolhe</p><p>a diversidade e a experiência particular dos diferentes grupos de alunos e que</p><p>propicia, na escola e dentro das salas de aula, um espaço de diálogo e comunicação</p><p>entre grupos sociais diversos. Um dos mais relevantes objetivos democráticos no</p><p>ensino será fazer da escola um lugar em que todos os alunos possam experimentar</p><p>sua própria forma de realização e sucesso.</p><p>9 - A qualidade social do currículo se expressa no provimento das condições</p><p>pedagógico-didáticas que asseguram melhor qualidade cognitiva e operativa das</p><p>experiências de aprendizagem.</p><p>O êxito da escola, especialmente da escola pública, depende não apenas do exercício</p><p>da democracia nas escolas, da gestão participativa, da introdução de inovações técnicas</p><p>mas, basicamente, da qualidade cognitiva e operativa das aprendizagens, propiciada a</p><p>todos os alunos em condições iguais. É na sala de aula que podemos realizar, como</p><p>professores, a justiça social em matéria de educação. É através das formação cultural -</p><p>de sólidos conhecimentos e capacidades cognitivas fortemente desenvolvidas - que os</p><p>filhos das camadas médias e pobres da população podem participar de uma vida mais</p><p>digna e mais completa, com maior capacidade operativa (saber fazer, saber agir) e maior</p><p>participação democrática.</p><p>A cultura hoje não passa somente pelo ler, escrever e fazer contas. Passa pelo</p><p>conhecimento teórico-prático, conhecimento e uso de novos instrumentos de produção</p><p>e comunicação entre os homens.</p><p>160</p><p>É preciso dar instrução, sim, mas como instrumento concreto de conhecimento, de</p><p>capacidade operativa, produtiva, e de capacidade cognoscitiva (Manacorda,1986).</p><p>Portanto, a qualidade social da escola se manifesta na garantia da qualidade</p><p>cognitiva e operativa das aprendizagens para a produção de saberes, para o que se</p><p>mobiliza o currículo, a gestão e o desenvolvimento profissional dos professores.</p><p>10 - O currículo escolar deve propiciar no processo educativo a articulação entre</p><p>as dimensões cognitiva, social e afetiva da aprendizagem.</p><p>Essas dimensões estão presentes no comportamento dos sujeitos que aprendem,</p><p>mas no desenvolvimento do currículo e das práticas de ensino é preciso especial</p><p>atenção para o fato de que os alunos são sujeitos concretos, condicionados por culturas</p><p>particulares da sua origem social, portadores de saberes decorrentes de suas</p><p>experiências vividas. Isso implica em conhecer e compreender motivações, interesses,</p><p>necessidades de alunos diferentes entre si, ajudá-los na capacidade de comunicação</p><p>com o mundo do outro, ter sensibilidade para situar a relação docente no contexto</p><p>físico, social e cultural. Implica, também, mobilizar procedimentos, técnicas, meios,</p><p>de tornar as experiências de sala de aula mais agradáveis, mais prazerosas, que</p><p>possibilitem aos professores conversar mais com alunos, deixá-los falar, expor seus</p><p>sentimentos, seus desejos, de forma organizada. A busca da articulação entre o</p><p>cognitivo, o social e o afetivo possibilita compreender o papel da escola e da equipe</p><p>docente em ajudar os alunos a construírem sua subjetividade como pessoas humanas</p><p>e como sujeitos portadores de uma identidade cultural e pertencentes à humanidade.</p><p>11 - É necessário um incessante investimento no desenvolvimento pessoal e</p><p>profissional dos professores, seja propiciando</p><p>161 se, na escola, um clima de trabalho receptivo seja</p><p>promovendo ações de formação continuada.</p><p>A busca de condições de exercício da profissão aponta para a necessidade de as</p><p>escolas assegurarem um ambiente de trabalho em que as pessoas se sintam bem e que</p><p>possam crescer pessoal e profissionalmente. A elaboração e desenvolvimento do</p><p>currículo é um exercício de reflexão coletiva sobre a prática, o que implica a</p><p>reordenação de formas de organização do trabalho na direção de relações sociais</p><p>interativas e solidárias. Mas não basta a participação. A par disso, é indispensável que</p><p>o desenvolvimento do currículo esteja vinculado ao desenvolvimento profissional dos</p><p>professores. No terreno da cultura e da ciência, ninguém dá o que não tem. Professor</p><p>que não se cultiva, que não está seguro ao menos no campo de conhecimento em que</p><p>se especializa e na metodologia de ensino, não pode ensinar cultura. Quanto mais se</p><p>admite estarmos vivendo numa sociedade do conhecimento, mais se requer um</p><p>conhecimento que interprete, elabore e critique todas as modalidades de informação</p><p>que afeta o trabalho do professor. Para isso, e preciso que na organização da escola e</p><p>no processo de elaboração curricular se invista em ações de formação continuada.</p><p>12 - As escolas precisam, também, cultivar os processos democráticos e solidários de</p><p>trabalho, convivência e tomada de decisões.</p><p>A educação escolar pode contribuir para a democracia não apenas pela formação</p><p>do cidadão crítico e participativo, mas também por ser ela própria um lugar onde se</p><p>põe em prática a vivência do que se propõe nos objetivos: desenvolvimento da</p><p>autonomia de pensamento, iniciativa, liderança, participação nas decisões. O ideal de</p><p>um currículo que visa a emancipação intelectual e política das pessoas é propiciar a</p><p>todos condições iguais de exercício da cidadania. Para isso, precisa prover</p><p>oportunidades em que os alunos possam exercer a democracia mediante formas de</p><p>162 participação, capacitação para tomar iniciativas,</p><p>discussão publica de pontos de vista, processos organizados de tomada de decisões.</p><p>O processo de elaboração da proposta curricular</p><p>No projeto pedagógico-curricular são formulados, de forma mais abrangente, os</p><p>objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos.</p><p>A proposta curricular, propriamente dita, concretiza essas grandes linhas em objetivos,</p><p>competências, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, por áreas</p><p>curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados da aprendizagem.</p><p>A elaboração da proposta curricular supõe dois momentos articulados entre si: a</p><p>proposta curricular formulada pela escola e os planos de ensino dos professores.</p><p>A proposta curricular da escola implica decisões conjuntas dos professores, para o</p><p>que se requer:</p><p>1. Conhecimento e análise critica das</p><p>orientações normativas do sistema</p><p>nacional de ensino e das diretrizes estaduais ou municipais (LDB e normas legais</p><p>regionais), para definir a proposta curricular da escola: qual modelo curricular adotar?</p><p>Quais objetivos e conteúdos? Quais os critérios de seleção e organização dos</p><p>conteúdos?</p><p>2. Explicitação dos princípios norteadores de formação expressando</p><p>expectativas em relação à formação esperada (perfil) dos alunos, considerado o</p><p>contexto sóciocultural.</p><p>3. Formulação de objetivos e competências gerais por séries, consideradas as</p><p>várias áreas e/ou disciplinas, contemplando as dimensões dos conteúdos:</p><p>conhecimentos/conceitos, habilidades/ procedimentos e de atitudes/valores.</p><p>4. Seleção e organização das disciplinas que irão compor o currículo e de outras</p><p>atividades curriculares, incluindo decisões como:</p><p>163</p><p>Definição de temas comuns a serem tratados por diferentes disciplinas, através de</p><p>projetos, bem como de atividades curriculares complementares.</p><p>Escolha de metodologias e procedimentos compatíveis com os objetivos e com a</p><p>proposta curricular.</p><p>Definição de formas e propostas trabalho entre as disciplinas que envolvam</p><p>assuntos mais significativos para os alunos.</p><p>Definição de sistemáticas comuns de avaliação dos alunos.</p><p>Definição de normas de funcionamento, atitudes, práticas, que sejam consensuais.</p><p>5. Explicitação de formas de participação dos alunos no planejamento do</p><p>currículo e nas instâncias de organização e gestão, incluindo a inserção deles nos</p><p>processos de tomada de decisão.</p><p>6. Concepções e procedimentos de avaliação da escola, do currículo, dos</p><p>professores e da aprendizagem dos alunos.</p><p>Tais "intenções" devem ser expressas, de preferência, em linhas gerais, de modo</p><p>que os professores possam tomar decisões mais pontuais em suas próprias disciplinas</p><p>e no âmbito das séries. Convém, ainda, considerar que é sumamente imprescindível</p><p>que a elaboração do currículo leve em conta a situação concreta de cada escola, da</p><p>cultura organizacional, da cultura local. A legislação e as orientações oficiais são</p><p>legítimas, mas as escolas precisam desenvolver uma interação crítica com os</p><p>dispositivos normativos. Trata-se de promover a reflexão crítica sobre esses</p><p>dispositivos, cotejando-os com os contextos particulares em que são aplicados, de</p><p>modo a conferir sua relevância frente a necessidades e demandas concretas da escola</p><p>e aos significados, expectativas e sentimentos compartilhados pelo grupo social que</p><p>constitui a escola.</p><p>164</p><p>Os planos de ensino são elaborados pelos professores, em consonância com a</p><p>proposta curricular da escola.</p><p>Algumas recomendações:</p><p>1. O plano de ensino compreende os objetivos, os conteúdos, as competências,</p><p>o desenvolvimento metodológico, a avaliação.</p><p>2. O plano deve conter uma justificativa do papel da disciplina no currículo de</p><p>formação geral, explicitação das interfaces com outras disciplinas, compatibilização</p><p>com a proposta curricular da escola e os objetivos terminais por série.</p><p>3. Cada disciplina define seus objetivos, conteúdos (conceituais,</p><p>procedimentais, atitudinais), competências em relação aos objetivos e conteúdos e</p><p>desenvolvimento metodológico (condições para a aprendizagem ocorrer: ações</p><p>pedagógico-didáticas, métodos, recursos didáticos), procedimentos de avaliação.</p><p>4. O planejamento curricular coletivo deve assegurar, dentro da concepção e</p><p>formato de currículo escolhidos, a articulação vertical e horizontal entre as</p><p>áreas/disciplina do currículo.</p><p>Em relação aos objetivos e competências, fazem-se necessárias algumas</p><p>observações. Os professores estão sendo solicitados a trabalhar com mais um termo</p><p>do vocabulário pedagógico, as competências. Ainda não se tem muita clareza sobre o</p><p>modo de inserção das competências na elaboração da proposta curricular e dos planos</p><p>de ensino. Há quem critique esse termo e sua utilização nas escolas devido à sua</p><p>semelhança com os chamados "objetivos comportamentais", adotados no Brasil com</p><p>base na teoria behaviorista aplicada ao ensino, teoria essa que recebeu a denominação</p><p>de tecnicismo educacional. A crítica refere-se a um excesso de quantificação na</p><p>definição e detalhamento de objetivos operacionais, em função de certa obsessão pela</p><p>objetividade e eficiência.</p><p>Hoje não há mais lugar para a quantificação de objetivos de ensino, mas objetivos</p><p>continuam sendo imprescindíveis, porque o</p><p>165 processo pedagógico-didático que movimenta o currículo</p><p>implica intencionalidade. Sendo o ensino uma prática intencional e supondo-se que os</p><p>professores precisam saber se seus objetivos estão sendo atingidos, é preciso que</p><p>explicitem o que esperam conseguir da aprendizagem dos alunos. Os objetivos</p><p>esclarecem o que se pretende fazer, constituindo-se em guia para a ação da escola e</p><p>da equipe de professores. É justamente aqui que aparecem as competências. Há vários</p><p>sentidos de competência e o mais conhecido está ligado a uma visão economicista</p><p>segundo a qual a busca da produtividade econômica requer pessoas competentes, isto</p><p>é, pessoas tecnicamente eficientes. O sentido que assumimos aqui é outro:</p><p>competência refere-se à mobilização de recursos cognitivos (saberes, procedimentos,</p><p>técnicas, atitudes) para enfrentar situações referentes a conhecimentos aprendidos</p><p>(Perrenoud, 2000). Ou seja, a questão aqui é a da relação significativa e operativa que</p><p>o aluno estabelece com os conteúdos. Segundo Perrenoud, é falso o dilema sobre se é</p><p>mais importante a aquisição de conhecimentos ou o desenvolvimento de</p><p>competências, porque as competências estão apoiadas em conhecimentos e numa</p><p>variedade de outros recursos cognitivos. As competências, portanto, utilizam,</p><p>integram ou mobilizam conhecimentos, ou seja, ter competência é saber mobilizar</p><p>recursos cognitivos diante de um problema, um dilema, uma atividade prática.</p><p>Compreendidas nesses termos, as competências são compatíveis com uma teoria</p><p>sócio-interacionista em que o ensino impulsiona as capacidades cognitivas dos alunos</p><p>de modo a mobilizar formas de apropriação e utilização de conteúdos.</p><p>Nesse sentido, formular competências a serem dominadas pelos alunos no final de</p><p>uma série ou ciclo escolar não é muito diferente de definir objetivos em termos de</p><p>práticas observáveis. Todavia, diferentemente dos antigos "objetivos</p><p>comportamentais", as competências expressam metas claras comunicáveis aos</p><p>estudantes, representam uma transferência de conhecimentos e uma capacidade para</p><p>lidar com situações complexas ou não previstas.</p><p>166</p><p>No plano de ensino, pode-se entender que os objetivos de ensino referem-se a uma</p><p>explicitação mais geral daquela fórmula conhecida dos professores: "O aluno deverá</p><p>ser capaz de..."; as competências, por sua vez, referem-se ao detalhamento de ações,</p><p>habilidades, modos de fazer, em relação aos conhecimentos teóricos e práticos</p><p>correspondentes.</p><p>O papel dos Parâmetros Curriculares Nacionais</p><p>Para a definição de objetivos, conteúdos e desenvolvimento metodológico, será útil</p><p>a consulta aos Parâmetros Curriculares Nacionais, formulado pela Secretaria de</p><p>Educação Fundamental do MEC. Os PCN foram elaborados para fornecer uma</p><p>orientação geral e coerente do currículo, em âmbito nacional, visando a melhoria da</p><p>qualidade de ensino. Em alguns lugares, também a Secretaria Estadual da Educação</p><p>(ou municipal) dispõe de uma proposta curricular para o sistema de ensino, como</p><p>referencial para a organização curricular das escolas.</p><p>Há boas razões que justificam a proposição de orientações curriculares para o</p><p>sistema de ensino. A escolarização obrigatória é um requisito indispensável do</p><p>processo de democratização da sociedade e a escola convencional o lugar próprio para</p><p>proporcionar as bases de cultura geral extensiva a todos os brasileiros. Este é o</p><p>princípio que justifica o dever social e ético do governo em oferecer subsídios para</p><p>um currículo básico comum e propiciar os suportes financeiros, operacionais</p><p>e</p><p>técnicos necessários ao atendimento universal da demanda por escolarização. Um</p><p>currículo básico comum representa um benefício para a democratização do acesso e</p><p>permanência na escola, consideradas a heterogeneidade social e cultural e as</p><p>disparidades econômicas do país, bem como as condições de aprendizagem das</p><p>crianças e jovens que se apresentam desiguais conforme cada contexto social.</p><p>Obviamente, está-se considerando que os PCN são, de fato, parâmetros, isto é,</p><p>oferecem orientações pedagógicas e curriculares</p><p>167 gerais, enquanto subsídios aos professores para</p><p>refletirem e tomarem decisões, em nível local, sobre objetivos e conteúdos, formas</p><p>metodológicas de atuação docente. Além disso, não se pode acreditar que tais</p><p>subsídios curriculares sejam suficientes para elevar o nível de qualidade da educação</p><p>escolar. Uma coisa é a letra do documento, outra são as práticas de aprendizagem na</p><p>sala de aula que precisam ser consideradas em relação a outros fatores como o salário,</p><p>a carreira docente, as condições de trabalho, o reconhecimento social da profissão de</p><p>professor.</p><p>Os PCN são, pois, uma referência, um ponto de partida, para que se possa articular</p><p>objetivos e conteúdos com a cultura das escolas e das salas de aula envolvendo tudo o</p><p>que um documento geral como este não pode nem deve prever:</p><p>a diversidade regional, as decisões do professor, a dinâmica das interações na sala de</p><p>aula, o currículo oculto, a adequação local de conteúdos, o significado social dos</p><p>conteúdos, as práticas de avaliação, os desenvolvimentos metodológicos etc. Cabe,</p><p>portanto, aos sistemas de ensino, aos coordenadores pedagógicos, orientadores</p><p>educacionais e responsáveis por sistemas de formação continuada, uma multiplicidade</p><p>de tarefas que complementam a proposta curricular. Afinal, sabemos que é na escola</p><p>que se criam os espaços de diálogo e comunicação entre grupos sociais diversos, o</p><p>que pode ser perfeitamente contemplado no projeto pedagógicocurricular da escola.</p><p>Todavia, a defesa da adequação do currículo às realidades regionais e locais não</p><p>nos leva a ceder a propostas que postulam currículos exclusivos das escolas, à margem</p><p>de um currículo básico nacional. Tais currículos levariam, de fato, a uma atitude</p><p>discriminadora, já que estariam sonegando aos alunos aqueles conteúdos e</p><p>instrumentos conceituais mais universais necessários para melhor compreender o</p><p>mundo e a sociedade de que fazem parte e a potencializar suas formas de atuação na</p><p>realidade. Se poderia ser legítimo o argumento de que o currículo oficial não</p><p>contempla os aspectos da cultura local já que são os sujeitos reais que dão significados</p><p>aos</p><p>168 conteúdos, também se poderia dizer que estaríamos</p><p>frente a uma desigualdade de oportunidades quando as crianças não têm acesso</p><p>a um conhecimento mais sistematizado e mais científico.</p><p>Fica difícil pensar-se num currículo local deixando toda a iniciativa à comunidade</p><p>escolar num momento em que o ensino fundamental torna-se crucial na capacidade de</p><p>aprender e do provimento dos instrumentos básicos de pensamento.</p><p>Os PCN e a organização curricular.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais definem a organização curricular</p><p>considerando a especificidade das áreas e disciplinas dentro de um todo integrado e a</p><p>organização da escolaridade por ciclos.</p><p>A organização do conhecimento escolar em áreas, os respectivos conteúdos e o</p><p>tratamento transversal de questões sociais constituem os elementos básicos da</p><p>organização curricular, integrando conhecimentos de diferentes disciplinas. Diz o</p><p>documento:</p><p>A concepção da área evidencia a natureza dos conteúdos tratados, definindo</p><p>claramente o corpo de conhecimentos e o objeto de aprendizagem, favorecendo aos</p><p>alunos a construção de representações sobre o que estudam. Essa caracterização da</p><p>área é importante também para que os professores possam se situar dentro de um</p><p>conjunto definido e conceitualizado de conhecimentos que pretendam que seus alunos</p><p>aprendam, condição necessária para proceder a encaminhamentos que auxiliem as</p><p>aprendizagens com sucesso.</p><p>Os temas transversais referem-se a questões que</p><p>interferem na vida dos alunos e com as quais se vêem confrontados no seu dia-adia. São</p><p>apresentados como temas transversais: ética, saúde, meio ambiente, orientação sexual</p><p>e pluralidade cultural. Em algumas escolas, as temáticas sociais já vinham sendo</p><p>tratadas em Estudos sociais, Ensino Religioso e outras disciplinas específicas. Os PCN</p><p>adotam o tratamento transversal, sem restringi-las a uma única área. De acordo com o</p><p>documento, os temas transversais são assim definidos:</p><p>169</p><p>(...) um conjunto de temas que aparecem transversalizados nas áreas definidas, isto</p><p>é, permeando a concepção, os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas de</p><p>cada área, no decorrer de toda a escolaridade obrigatória.</p><p>A transversalidade pressupõe, portanto, um tratamento integrado das áreas e uma</p><p>vivência no âmbito da organização da escola dos valores trabalhados em sala de aula.</p><p>Implica, também, adaptações a contextos locais. Por exemplo, ao se tratar da educação</p><p>ambiental, serão contemplados conteúdos e vivências conforme peculiaridades locais,</p><p>por exemplo, nos seringais da Amazônia ou na periferia das grandes cidades.</p><p>A organização em ciclos é uma tentativa de superar a segmentação excessiva</p><p>produzida pelo regime seriado e minimizar a ocorrência da repetência e da evasão</p><p>escolar. A flexibilização da seriação permitiria trabalhar o currículo ao longo de um</p><p>período de tempo maior, respeitando-se os diferentes ritmos de aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais estão organizados em ciclos de dois anos. O</p><p>primeiro ciclo se refere às primeira e segunda séries; o segundo ciclo, às terceira e</p><p>quarta séries; e assim subseqüentemente para as outras quatro séries. O documento</p><p>alerta que a estruturação por ciclos não contempla os principais problemas da</p><p>escolaridade no ensino fundamental como a ruptura entre a quarta e quinta séries,</p><p>início tardio da escolarização, entre outros. Trata-se de uma das possíveis estratégias</p><p>de intervenção na problemática educacional do país, necessitando de ações cautelosas</p><p>para sua adoção.</p><p>CAPÍTULO - IX</p><p>ORGANIZAÇÃO GERAL DO TRABALHO ESCOLAR</p><p>173</p><p>O segundo elemento do processo organizacional é a organização propriamente dita,</p><p>isto é, a racionalização do uso de recursos materiais, físicos, financeiros,</p><p>informacionais e das atividades desempenhadas pelas pessoas. A organização incide</p><p>diretamente na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à</p><p>medida que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada</p><p>da equipe escolar. A falta de unidade da ação educativa em torno de diretrizes, normas,</p><p>desempenho de funções, rotinas, pode resultar em situações que comprometem o</p><p>trabalho. Por exemplo:</p><p>um professor exige cuidado com o mobiliário escolar,</p><p>enquanto outro permite que as crianças façam rabiscos na carteira;</p><p>um professor exige dos alunos a utilização da linguagem</p><p>padrão, outro permite ou utiliza expressões fora da linguagem padrão;</p><p>um professor nunca dá tarefas, outro sobrecarrega os alunos de exercícios;</p><p>bate o sinal, alguns professores permanecem na sala de</p><p>professores;</p><p>174 a qualquer pretexto, em qualquer hora, a coordenação ou</p><p>um funcionário entra na sala de aula para dar avisos, deixar a merenda, chamar um</p><p>aluno etc.; a professora precisa do retro-projetor mas a servente</p><p>faltou e ficou com a chave.</p><p>Essas situações revelam falta de organização adequada, afetando as atividades de</p><p>ensino. Para se evitar isso, é necessário que todos os aspectos da vida escolar sejam</p><p>devidamente contemplados na organização geral da escola, antes do início do ano</p><p>letivo. A organização geral diz respeito a: horário, matrícula, distribuição de alunos</p><p>por classes, controle de freqüência do pessoal (técnico, administrativo, docente),</p><p>normas</p><p>disciplinares, entrada e saída da classe, contatos com pais, serviços de limpeza</p><p>e conservação, sistema de assistência pedagógico-didática ao professor, serviços</p><p>administrativos etc.</p><p>Essas várias atividades são agrupadas em quatro áreas de ação:</p><p>a) a organização da vida escolar (a escola como um todo)</p><p>;</p><p>b) a organização do processo de ensino e aprendizagem</p><p>(trabalho do professor e dos alunos em sala de aula);</p><p>c) a organização das atividades de apoio técnico-</p><p>administrativo;</p><p>d) a organização de atividades que vinculam a escola</p><p>com a comunidade.</p><p>a) Organização da vida escolar</p><p>Trata-se da organização do trabalho escolar em função de sua especificidade e de</p><p>seus objetivos. É a criação de condições ótimas - correta distribuição de tarefas,</p><p>organização do espaço físico, clima de trabalho, relações humanas satisfatórias,</p><p>sistema</p><p>175 participativo de tomada de decisões, condições de</p><p>higiene e limpeza etc. - que concorrem para o desenvolvimento e alto rendimento</p><p>escolar dos alunos.</p><p>A estrutura organizacional e o cumprimento das atribuições de cada membro da</p><p>equipe é um elemento indispensável para o funcionamento da escola. Um mínimo de</p><p>divisão de funções faz parte da lógica da organização educativa, sem comprometer a</p><p>gestão democrática. O que se deve evitar é a redução da estrutura organizacional a</p><p>uma concepção estritamente funcional e hierarquizada de gestão subordinando o</p><p>pedagógico ao administrativo, impedindo a participação e discussão e não levando em</p><p>conta as idéias, os valores e a experiência dos professores.</p><p>Um importante aspecto da organização escolar é o regime de trabalho diário,</p><p>expresso no horário escolar. Sua função essencial é a de distribuir racionalmente as</p><p>atividades da escola pelos dias da semana. Implica a distribuição de disciplinas com</p><p>sua carga horária correspondente, as horas de descanso, as atividades de Educação</p><p>Física e recreação etc.</p><p>b) Organização do processo de ensino e aprendizagem</p><p>Refere-se, basicamente, aos aspectos de organização do trabalho do professor e dos</p><p>alunos na sala de aula. Supõe a elaboração do projeto pedagógico-curricular, dos</p><p>planos de ensino e sua estrutura didático-pedagógica, orientada por uma concepção de</p><p>ensino como direção da atividade cognoscitiva dos alunos sob orientação do professor.</p><p>A organização do trabalho na sala de aula não visa apenas ao cumprimento dos</p><p>programas, mas ao envolvimento dos alunos, sua participação ativa, o</p><p>desenvolvimento de habilidades e capacidades intelectuais, o trabalho independente.</p><p>Aqui intervêm a imprescindível colaboração da coordenação pedagógica (e da</p><p>orientação educacional onde houver).</p><p>176</p><p>c) Organização das atividades de apoio técnico-</p><p>administrativo</p><p>As tarefas administrativas têm a função de fornecer o apoio necessário ao</p><p>trabalho docente. Abrangem as atividades de Secretaria (prontuário de alunos e</p><p>professores, registro escolar, arquivos, livros de registro etc.), serviços gerais</p><p>(inspetores de alunos, serventes, merendeira, porteiros e vigias etc.), atividades de</p><p>limpeza e conservação do prédio, do mobiliário escolar e do material didático.</p><p>d) Organização de atividades que vinculam escola e comunidade</p><p>Essa área de ação refere-se às relações entre a escola e o ambiente externo: com os</p><p>níveis superiores de gestão do sistema escolar, com os pais, com as organizações</p><p>políticas e comunitárias, com a vida da cidade etc. O objetivo dessas atividades é</p><p>estender a ação educativa da escola onde for possível e adequado e, ao mesmo tempo,</p><p>buscar cooperação e apoio das diferentes instituições civis, sociais, culturais que</p><p>possam contribuir para o aprimoramento das atividades de ensino e educação dos</p><p>alunos. Em especial, espera-se que os pais participem ativamente da gestão da escola,</p><p>mediante canais de participação bem definidos.</p><p>A participação dos pais, de instituições e de organizações da comunidade na escola</p><p>supõe uma definição clara das formas de participação. São distintas as</p><p>responsabilidades e tarefas dos profissionais da escola (direção, professores,</p><p>funcionários) daquelas dos pais e instituições da comunidade. Não cabe aos pais, por</p><p>exemplo, interferir diretamente nas atividades de sala de aula. As formas de</p><p>participação da comunidade devem estar subordinadas aos objetivos e tarefas da</p><p>escola, à observância de certas normas e diretrizes próprias da instituição escolar.</p><p>CAPÍTULO X - 179</p><p>A direção e coordenação são funções típicas dos profissionais que respondem por</p><p>uma área ou setor da escola tanto no âmbito administrativo quanto no âmbito</p><p>pedagógico. Dirigir e coordenar são tarefas que canalizam o esforço coletivo das</p><p>pessoas para os objetivos e metas estabelecidos. Tanto os pedagogos especialistas</p><p>quanto os professores precisam estar aptos para dirigir e coordenar, em alguma</p><p>instância de seu exercício profissional. A direção, conforme já foi estudado, é pôr em</p><p>ação, de forma integrada e articulada, todos os elementos do processo organizacional</p><p>(planejamento, organização, avaliação), envolvendo atividades de mobilização,</p><p>liderança, motivação, comunicação, coordenação. A coordenação é um aspecto da</p><p>direção, significando a articulação e a convergência do esforço de cada integrante de</p><p>um grupo visando a atingir os objetivos. Quem coordena tem a responsabilidade de</p><p>integrar, reunir esforços, liderar, concatenar o trabalho de diversas pessoas.</p><p>A tarefa de direção visa a: dirigir e coordenar o andamento dos trabalhos, o clima</p><p>de trabalho, a eficácia na utilização dos recursos e meios, em função dos objetivos da</p><p>escola,</p><p>assegurar o processo participativo de tomada de decisões e, ao mesmo tempo,</p><p>cuidar para que essas decisões se convertam em ações concretas;</p><p>180 assegurar a execução coordenada e integral das</p><p>atividades dos setores e elementos da escola, com base nas decisões tomadas</p><p>coletivamente; articular as relações interpessoais na escola e entre a</p><p>escola e a comunidade (incluindo especialmente os pais).</p><p>O exercício da direção e coordenação depende de alguns fatores, tais como:</p><p>autoridade, responsabilidade, decisão, disciplina e iniciativa.</p><p>A autoridade é o exercício de um poder delegado a alguém para dirigir e coordenar</p><p>as medidas tomadas coletivamente, implicando determinadas qualidades e</p><p>conhecimento de suas funções. É recomendável que a autoridade seja descentralizada,</p><p>delegando-se tarefas aos demais membros da equipe escolar.</p><p>A responsabilidade é uma exigência inerente à autoridade. Mesmo no caso</p><p>de procedimentos grupais de tomada de decisões e descentralização das tarefas,</p><p>a responsabilidade final é de quem dirige/coordena.</p><p>A decisão é a capacidade de selecionar, diante de</p><p>várias alternativas, a medida mais adequada conforme as situações concretas. Com</p><p>base em um plano de trabalho, de objetivos e tarefas estabelecidas mediante a</p><p>participação da equipe escolar, o diretor ou coordenador não pode furtar-se de tomar</p><p>as decisões necessárias.</p><p>A disciplina implica compatibilizar a conduta individual com as normas,</p><p>regulamentos, interesses da vida social e escolar, assumidos coletivamente.</p><p>A iniciativa é a capacidade crítica e criadora de encontrar soluções aos problemas</p><p>que se apresentam no desenvolvimento do processo de direção, o que implica a</p><p>capacidade de enfrentar o imprevisto e situações inusitadas ou embaraçosas.</p><p>Para atender a uma necessária divisão de trabalho, tem sido comum nas escolas</p><p>brasileiras diferenciar as funções de diretor e de coordenador pedagógico. Ambos</p><p>assumem atividades de direção e coordenação, ambos recebem a delegação de</p><p>coordenar o trabalho coletivo e a manutenção do clima, das condições de trabalho e</p><p>do ambiente formativo para o desenvolvimento pessoal e profissional das pessoas da</p><p>escola. Para isso, precisam reconhecer que seu trabalho tem uma característica</p><p>genuinamente interativa, ou seja, seu trabalho está a serviço das pessoas e da</p><p>organização, requerendo</p><p>deles uma formação específica para buscar soluções para os</p><p>problemas, saber coordenar o trabalho conjunto, discutir e avaliar a prática, assessorar</p><p>e prestar apoio logístico aos professores na sala de aula. Todavia, cada um</p><p>desempenha funções específicas implicando, também, uma formação profissional</p><p>específica.</p><p>O diretor de escola é o dirigente e principal responsável pela escola,</p><p>tem a visão de conjunto, articula e integra os vários setores (setor</p><p>administrativo, setor pedagógico, secretaria, serviços gerais,</p><p>relacionamento com a comunidade etc.). Em outros tempos, muitos</p><p>dirigentes escolares foram alvo de criticas por práticas excessivamente</p><p>burocráticas, conservadoras, autoritárias, centralizadoras. Embora aqui e</p><p>ali continuem existindo profissionais com esse perfil, hoje estão</p><p>disseminadas práticas de gestão participativa, liderança participativa,</p><p>atitudes flexíveis e compromisso com as necessárias mudanças na</p><p>educação. As funções do diretor são, predominantemente, gestoras e</p><p>administrativas, entendendo-se, todavia, que elas têm conotação</p><p>pedagógica, uma vez que referem-se a uma instituição e a um projeto</p><p>educativos e existem em função do campo educativo.</p><p>A título de ilustração, apresentamos uma lista de atribuições do diretor de escola:</p><p>1.Supervisionar e responder por todas as atividades administrativas e pedagógicas</p><p>da escola bem como as atividades com os pais e a comunidade e com outras instâncias</p><p>da sociedade civil.</p><p>2.Assegurar as condições e meios de manutenção de um ambiente de trabalho</p><p>favorável e de condições materiais</p><p>182 necessárias à consecução dos objetivos da escola,</p><p>incluindo a responsabilidade pelo patrimônio e sua adequada utilização.</p><p>3.Promover a integração e a articulação entre a escola e a comunidade próxima,</p><p>com o apoio e iniciativa do Conselho de Escola, mediante atividades de cunho</p><p>pedagógico, científico, social, esportivo, cultural.</p><p>4.Organizar e coordenar as atividades de planejamento e do projeto pedagógico.-</p><p>curricular, juntamente com a coordenação pedagógica, bem como fazer o</p><p>acompanhamento, avaliação e controle de sua execução.</p><p>5.Conhecer a legislação educacional e do ensino, as normas emitidas pelos</p><p>órgãos competentes e o Regimento Escolar, assegurando o seu cumprimento.</p><p>6.Garantir a aplicação das diretrizes de funcionamento da instituição e das normas</p><p>disciplinares, apurando ou fazendo apurar irregularidades de qualquer natureza, de</p><p>forma transparente e explicita, mantendo a comunidade escolar sistematicamente</p><p>informada das medidas.</p><p>7.Conferir e assinar documentos escolares, encaminhar processos ou</p><p>correspondências e expedientes da escola, de comum acordo com a secretaria escolar.</p><p>8.Supervisionar a avaliação da produtividade da escola em seu conjunto, incluindo</p><p>a avaliação do projeto pedagógico, da organização escolar, do currículo e dos</p><p>professores.</p><p>9.Buscar todos os meios e condições que favoreçam a atividade profissional dos</p><p>pedagogos especialistas, dos professores, dos funcionários, visando a boa qualidade</p><p>do ensino.</p><p>183</p><p>10. Supervisionar e responsabilizar-se pela organização financeira e controle das</p><p>despesas da escola, em comum acordo com o Conselho de Escola, pedagogos</p><p>especialistas e professores.</p><p>O coordenador pedagógico responde pela viabilização, integração e articulação, do</p><p>trabalho pedagógico-didático em ligação direta com os professores, em função da</p><p>qualidade do ensino. A coordenação pedagógica tem como principal atribuição a</p><p>assistência pedagógico-didática aos professores, para se chegar a uma situação ideal</p><p>de qualidade de ensino (considerando o ideal e o possível), auxiliando-os a conceber,</p><p>construir e administrar situações de aprendizagem adequadas às necessidades</p><p>educacionais dos alunos. De acordo com estudos recentes sobre formação continuada</p><p>de professores, o papel do coordenador pedagógico é de monitoração sistemática da</p><p>prática pedagógica dos professores, sobretudo mediante procedimentos de reflexão e</p><p>investigação. Registramos, a seguir, uma lista de atribuições de coordenação</p><p>pedagógica:</p><p>1.Responder por todas as atividades pedagógicodidáticas e curriculares da escola e</p><p>pelo acompanhamento das atividades de sala de aula, visando a níveis satisfatórios de</p><p>qualidade cognitiva e operativa do processo de ensino e aprendizagem.</p><p>2.Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a elaboração do</p><p>projeto pedagógicocurricular da escola e outros planos e projetos.</p><p>3.Propor para discussão, junto ao corpo docente, o projeto pedagógico-curricular</p><p>da unidade escolar.</p><p>4.Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do currículo, incluindo a</p><p>assistência direta aos professores na elaboração dos planos de ensino, escolha de livros</p><p>didáticos, práticas de avaliação da aprendizagem.</p><p>184</p><p>5.Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores, acompanhar e</p><p>supervisionar suas atividades tais como: desenvolvimento dos planos de ensino,</p><p>adequação de conteúdos, desenvolvimento de competências metodológicas, práticas</p><p>avaliativas, gestão da classe, orientação da aprendizagem, diagnósticos de</p><p>dificuldades etc..</p><p>6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores visando a</p><p>promover inter-relação horizontal e vertical entre disciplinas, estimular a realização</p><p>de projetos conjuntos entre os professores, diagnosticar problemas de ensino e</p><p>aprendizagem e adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos,</p><p>metodologias e práticas avaliativas.</p><p>7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as turmas, elaborar</p><p>o horário escolar, planejar e coordenar o Conselho de Classe.</p><p>8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de desenvolvimento</p><p>profissional dos professores.</p><p>9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e comunidade,</p><p>especialmente de cunho científico e cultural.</p><p>10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem (procedimentos,</p><p>resultados, formas de superação de problemas etc.).</p><p>11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente.</p><p>12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógico-curricular e</p><p>dos planos de ensino e outras formas de avaliação institucional.</p><p>Há divergências significativas sobre se a atividade "administrativa" distingue-se da</p><p>atividade "pedagógica" e sobre se a direção</p><p>185 administrativa e direção pedagógica devem ser exercidas</p><p>necessariamente por um professor. No Brasil, difundiu-se bastante a idéia de que a</p><p>direção e a coordenação pedagógica são formas diferenciadas de uma única função,</p><p>a docente. Defendemos uma posição diferente. Tanto o diretor de escola quanto o</p><p>coordenador pedagógico desempenham, cada um, funções específicas, que requerem</p><p>formação profissional também específica, distinta daquela provida aos professores.</p><p>Nesse caso, o diretor não precisa exercer nem ter exercido a docência, embora deva</p><p>receber formação para lidar com questões de ensino. Em outras palavras, as funções</p><p>de direção, coordenação pedagógica e docente não precisam coincidir</p><p>necessariamente.</p><p>A FORMACÃO CONTINUADA</p><p>CAPÍTULO XI - 189</p><p>A formação continuada é outra das funções da organização escolar, envolvendo</p><p>tanto o setor pedagógico como o técnico e administrativo. De modo especial para os</p><p>professores, a formação continuada é condição para a aprendizagem permanente e o</p><p>desenvolvimento pessoal, cultural e profissional. É na escola, no contexto de trabalho,</p><p>que os professores enfrentam e resolvem problemas, elaboram e modificam</p><p>procedimentos, criam e recriam estratégias de trabalho e, com isso, vão promovendo</p><p>mudanças pessoais e profissionais.</p><p>O termo formação continuada vem sempre acompanhado de outro, a formação</p><p>inicial. A formação inicial refere-se ao ensino de conhecimentos teóricos e práticos</p><p>destinados à formação profissional, freqüentemente completados por estágios. A</p><p>formação continuada é o prolongamento da formação inicial visando ao</p><p>aperfeiçoamento</p><p>profissional teórico e prático no próprio contexto de trabalho, e ao</p><p>desenvolvimento de uma cultura geral mais ampla, para</p><p>além do exercício profissional.</p><p>Uma formação permanente, que se prolonga por toda a vida, torna-se crucial numa</p><p>profissão que lida com saberes e com a formação humana, numa época em que se</p><p>renovam os currículos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os</p><p>comportamentos da infância e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e</p><p>econômicos. As escolas passam por inovações estruturais como as</p><p>190 novas formas de gestão, a elaboração coletiva do projeto pedagógico, os ciclos de</p><p>escolarização, os currículos interdisciplinares ou globalizados, o interculturalismo, a</p><p>avaliação formativa, a interligação entre a escola e a comunidade, a cidade, as mídias.</p><p>Também o perfil dos alunos se modifica em decorrência da assimilação de novos</p><p>valores, dos impactos da informação, da urbanização, da propaganda, do crescimento</p><p>dos problemas sociais e da violência, com evidentes repercussões na sala de aula.</p><p>É em relação a essas novas e difíceis condições de exercício da profissão que a</p><p>formação continuada pode possibilitar práticas reflexivas, ajudando os professores a</p><p>tomarem consciência delas, compreendendo-as e elaborando formas de enfrentá-las.</p><p>De fato, não basta saber sobre as dificuldades da profissão, é preciso refletir sobre elas</p><p>e buscar soluções, de preferência, mediante ações coletivas. Segundo Philippe</p><p>Perrenoud, a reflexão possibilita transformar o mal-estar, a revolta, o desânimo, em</p><p>problemas, os quais podem ser diagnosticados, explicados e até resolvidos com mais</p><p>consciência, com mais método. Ou seja, uma prática reflexiva - nas reuniões</p><p>pedagógicas, nas entrevistas com a coordenação pedagógica, nos cursos de</p><p>aperfeiçoamento, nos conselhos de classe etc. - leva a uma relação ativa e não queixosa</p><p>com os problemas e dificuldades.</p><p>Esse mesmo autor escreve que, para enfrentar a complexidade do trabalho de</p><p>ensinar, não basta somente a prática reflexiva como não é suficiente apenas a</p><p>experiência:</p><p>Uma prática reflexiva limitada ao bom senso e à experiência pessoal de cada um</p><p>não vai muito longe, pois o professor em exercício precisa de saberes que não pode</p><p>inventar em cima do nada e que sua reflexão será mais poderosa quanto mais se</p><p>ancorar numa ampla cultura em ciências humanas (1999).</p><p>A formação continuada consiste de ações de formação dentro da jornada de</p><p>trabalho (ajuda a professores iniciantes, participação no projeto pedagógico da escola,</p><p>entrevistas e reuniões de orientação pedagógico-didática, grupos de estudo,</p><p>seminários, reuniões de</p><p>191</p><p>trabalho para discutir a prática com colegas, pesquisas, mini-cursos de atualização,</p><p>estudos de caso, conselhos de classe, programas de educação à distância etc.) e fora</p><p>da jornada de trabalho (congressos, cursos, encontros e palestras). Ela se faz por meio</p><p>do estudo, da reflexão, da discussão e da confrontação das experiências dos</p><p>professores. É responsabilidade da instituição, mas também do próprio professor,</p><p>porque o compromisso com a profissão requer que ele tome para si a responsabilidade</p><p>com a própria formação.</p><p>Também fazem parte das práticas de formação continuada aquelas ações de</p><p>acompanhamento das equipes das escolas promovidas pelas Secretarias de Educação,</p><p>visando apresentar diretrizes gerais de trabalho, oferecer assistência técnica</p><p>especializada ou programas de atualização e aprimoramento profissional. Todavia,</p><p>cabe um papel decisivo às equipes técnicas das escolas (especialmente os</p><p>coordenadores pedagógicos e orientadores educacionais) que prestam assistência</p><p>pedagógico-didática aos professores, coordenam reuniões e grupos de estudo,</p><p>supervisionam e dinamizam o projeto pedagógico, auxiliam na avaliação da</p><p>organização escolar e do rendimento escolar dos alunos, trazem materiais e propostas</p><p>inovadoras, acompanham as aulas, prestam assistência na utilização de novos recursos</p><p>tecnológicos como o computador, a Internet.</p><p>A formação em serviço ganha hoje tamanha relevância que constitui parte das</p><p>condições de trabalho profissional. Os sistemas de ensino e as escolas precisam</p><p>assegurar condições institucionais, técnicas e materiais para o desenvolvimento</p><p>profissional permanente do professor. Especialmente, é imprescindível assegurar aos</p><p>professores horas remuneradas para realização de reuniões semanais, seminários de</p><p>estudo e reflexões coletivas, onde possam compartilhar e refletir sobre a prática com</p><p>colegas, apresentar seu trabalho publicamente (contar como trabalham, o que</p><p>funciona, as dificuldades etc.), reunirse com pais e outros membros da comunidade,</p><p>participar da elaboração do projeto pedagógico-curricular.</p><p>192</p><p>A organização das práticas de formação inicial e continuada</p><p>As investigações recentes sobre formação de professores apontam como questão</p><p>chave o fato de que os professores desempenham uma atividade teórico-prática. É</p><p>difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma situação concreta e de uma</p><p>realidade definida. A profissão de professor combina sistematicamente elementos</p><p>teóricos com situações práticas reais. Por essa razão, ao se pensar um currículo de</p><p>formação, a ênfase na prática como atividade formadora aparece, à primeira vista,</p><p>como exercício formativo para o futuro professor. Entretanto, em termos mais amplos,</p><p>é um dos aspectos centrais na formação do professor, em razão do que traz</p><p>conseqüências decisivas para a formação profissional.</p><p>Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximação do futuro</p><p>professor à realidade escolar acontece após ter passado pela formação "teórica" tanto</p><p>na disciplina específica como nas disciplinas pedagógicas. O caminho deve ser outro.</p><p>Desde o ingresso dos alunos no curso, é preciso integrar os conteúdos das disciplinas</p><p>em situações da prática que coloquem problemas aos futuros professores e lhes</p><p>possibilitem experimentar soluções. Isso significa ter a prática, ao longo do curso, como</p><p>referente direto para contrastar seus estudos e formar seus próprios conhecimentos e</p><p>convicções. Isso quer dizer que os alunos precisam conhecer o mais cedo possível os</p><p>sujeitos e as situações com que irão trabalhar. Significa tomar a prática profissional</p><p>como instância permanente e sistemática na aprendizagem do futuro professor e como</p><p>referência para a organização curricular.</p><p>Significa, também, a articulação entre formação inicial e formação continuada. Por</p><p>um lado, a formação inicial estaria estreitamente vinculada aos contextos de trabalho,</p><p>possibilitando pensar os conteúdos das disciplinas com base no que pede a prática; cai</p><p>por terra aquela idéia de que o estágio se destina à aplicação mecânica da teoria.</p><p>Por outro, a formação continuada, a par de ser</p><p>193</p><p>feita na escola com base em saberes e experiências adquiridos pelos professores na</p><p>situação de trabalho, pode articular-se com a formação inicial. Para isso, poderão ser</p><p>criadas as condições para que os professores em exercício retornem à faculdade para</p><p>atualizar seus conhecimentos e ganhar suporte teórico para uma reflexão mais apurada</p><p>sobre a prática.</p><p>Nesse sentido, seria desejável que as instituições de formação de professores ou as</p><p>delegacias de ensino, criassem, na sua estrutura organizacional, algo como um Centro</p><p>de Apoio à Formação Continuada. Esse Centro, além de receber professores da rede</p><p>de escolas para atividades de formação e capacitação dentro do espírito de associar</p><p>práticas formativas aos contextos reais de trabalho, ofereceriam não apenas orientação</p><p>profissional (cursos, debates, oficinas), mas também recursos materiais de apoio</p><p>(biblioteca, centro de documentação, videoteca, jornais, material de esportes,</p><p>exposições, aparelhagem de som e imagem, salas para vídeo e cinema, computadores,</p><p>rede Internet, etc.). A manutenção desse Centro poderia ter apoio financeiro e material</p><p>das Secretarias de Educação</p><p>estaduais e municipais mediante convênios de parceria,</p><p>já que a rede pública de ensino seria a mais beneficiada.</p><p>Iniciativas como essa contribuiriam para resolver a sempre difícil alternância entre</p><p>a formação teórica e a experiência em situação real (estágios) e as práticas reflexivas.</p><p>A articulação entre formação inicial e formação continuada, num sistema de</p><p>alternância entre as escolas e as instituições formadoras de professores, representa</p><p>uma modalidade de formação em que há interação entre as práticas formativas e os</p><p>contextos reais de trabalho. Trata-se de uma concepção de formação centrada nas</p><p>demandas da prática, no que acontece efetivamente nas salas de aula, assumindo a</p><p>idéia de escola como unidade básica da mudança educativa, em que as escolas são</p><p>consideradas "espaços institucionais para a inovação e melhoria e, simultaneamente,</p><p>como contextos privilegiados para a formação contínua de professores" (Escudero e</p><p>Botia, 1994). O êxito desta</p><p>194</p><p>concepção, para possibilitar o trabalho reflexivo, estaria bastante vinculado à</p><p>ajuda dos formadores de professores.</p><p>A organização da escola e a formação continuada</p><p>Em vários lugares deste livro mostramos a relação entre as formas de organização</p><p>da escola e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, de forma a</p><p>compreendermos como a organização escolar constitui-se num local de</p><p>aprendizagem: as pessoas podem mudar aprendendo com a organização e a</p><p>organização também pode mudar aprendendo com as pessoas.</p><p>Vimos que as escolas têm traços culturais próprios a partir dos significados</p><p>pessoais, valores, práticas e comportamentos das pessoas que nela trabalham e</p><p>convivem. Entender a organização escolar como cultura, significa dizer que ela é</p><p>construída pelos seus próprios membros que tanto podem criar um espaço de trabalho</p><p>produtivo e até prazeroso ou um espaço hostil e estressante. Não estamos afirmando</p><p>que na escola não devem existir conflitos, diferenças, interesses pessoais, interesses</p><p>de poder. Eles existem e, por isso mesmo, é que convém instalar uma prática de</p><p>participação, de negociação dos significados e valores, de debate, de discussão pública</p><p>dos compromissos e dificuldades.</p><p>A organização escolar, portanto, é toda ela uma prática educativa. A professora M.</p><p>Fátima Abdalla (1999) analisou em sua tese de doutorado, com muita perspicácia, o</p><p>papel da escola como contexto de ação e de formação continuada do professor. Seu</p><p>pensamento, em resumo, é o seguinte:</p><p>1. As necessidades, as experiências subjetivas, as perspectivas dos professores,</p><p>afetam seu desempenho profissional, seu envolvimento com o trabalho. Essas</p><p>características provêem das crenças, valores, significados, modos de pensar que vão</p><p>se formando na vivência da cultura dos grupos dos quais fazem parte e se expressam</p><p>em comportamentos e modos de agir. Isso significa 195</p><p>que as próprias formas de organização da escola não só têm a ver com esses</p><p>comportamentos (ou habitus) como a própria escola vai formando uma cultura</p><p>própria a partir desses comportamentos.</p><p>2. O sistema de organização e gestão, que faz parte da cultura da escola,</p><p>constitui-se de um espaço não apenas de relações de poder mas, também, de todas as</p><p>relações que derivam das características do grupo social que atua nela. Isso quer dizer</p><p>que, nas escolas, há uma estrutura administrativa e pedagógica que é visível e outra</p><p>estrutura não formalizada, não visível, que é o conjunto das relações sociais, maneiras</p><p>de pensar e agir, interesses, experiências subjetivas etc. obviamente articuladas com</p><p>a cultura da comunidade e da sociedade como um todo.</p><p>3. Essa cultura interna influi no desenvolvimento pessoal e profissional do</p><p>professor (positivamente ou negativamente) mas os professores também podem</p><p>produzir esse espaço cultural da escola. Isto acontece desse jeito porque em todas as</p><p>instituições há sempre um campo de relações, um espaço de mudança e inovação, em</p><p>que os professores podem desenvolver novas necessidades, novas perspectivas. Ou</p><p>seja, nesse espaço é possível a criação e desenvolvimento de novos comportamentos,</p><p>novos habitus. Reaparece, aí, a necessidade de as escolas cultivarem momentos de</p><p>prática reflexiva, pois dessa reflexão sobre ação podem nascer mudanças na estrutura</p><p>de relações vigente na escola visando criar uma nova cultura organizacional.</p><p>O estudo de Fátima Abdalla ajuda os diretores de escola, os coordenadores</p><p>pedagógicos e os professores a pensar em estratégias de organização e gestão que</p><p>possibilitem a construção de uma cultura escolar, considerando-se, é claro, objetivos e</p><p>exigências externas postos pela realidade sociocultural e política mais ampla. Essa</p><p>cultura escolar seria o espaço de possibilidades de mudança, onde os professores vão</p><p>tornando conscientes suas necessidades subjetivas, intersubjetivas e objetivas, podendo</p><p>produzir conjuntamente sua</p><p>196</p><p>profissionalidade. A organização desse espaço implica a criação de lugares e tempos</p><p>que incentivem as trocas de experiências entre os professores e professores e alunos,</p><p>de modo a se implantar uma cultura colaborativa. Há um papel de destaque nisso da</p><p>direção e coordenação pedagógica da escola para apoiar e sustentar esses espaços de</p><p>reflexão, investigação, negociação e tomadas de decisão colaborativas.</p><p>A cultura colaborativa será a síntese dos elementos que asseguram a relação entre</p><p>a organização escolar e o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores: o</p><p>projeto pedagógico curricular, a gestão, a organização e articulação do currículo e</p><p>a formação continuada.</p><p>CAPÍTULO XII</p><p>199</p><p>A avaliação de Sistemas Escolares e de Escolas</p><p>A avaliação é um termo geral que diz respeito a um conjunto de ações voltadas</p><p>para o estudo sistemático de um fenômeno, uma situação, um processo, um evento,</p><p>uma pessoa, visando a emitir um juízo valorativo. Considerase, em geral, que os</p><p>processos de avaliação implicam a coleta da dados (de informação), a análise e uma</p><p>apreciação (juízo) valorativa com base em critérios prévios, tendo em vista a tomada</p><p>de decisões para novas ações. Está claro, nessa formulação, que é preciso fazer</p><p>distinção entre avaliação, juízos de valor e quantificação ou notação. A avaliação</p><p>supõe uma a coleta de dados e informações, através de diferentes instrumentos de</p><p>verificação, para saber se os objetivos previstos estão sendo atingidos. Os juízos de</p><p>valor (ou valoração) referem-se a uma apreciação valorativa sobre o evento, atividade</p><p>ou pessoa, como conclusão do processo avaliativo. A quantificação, ou menção</p><p>qualitativa, refere-se à utilização de alguma forma de medida a partir de critérios</p><p>explicitados previamente. Esses três elementos - coleta de dados, juízos de valor e</p><p>quantificação ou menção qualitativa - são componentes necessários da definição de</p><p>avaliação.</p><p>No campo da educação, até há alguns anos, a prática da avaliação era mais</p><p>conhecida como atividade da escola, isto é, como avaliação da aprendizagem dos</p><p>alunos na sala de aula. Atualmente, com a acentuação das análises mais globalizantes</p><p>das relações entre</p><p>200</p><p>a educação e desenvolvimento econômico, ganha grande peso a avaliação dos</p><p>sistemas educacionais e do conjunto de escolas. Com a globalização da economia e a</p><p>acelerada revolução tecnológica, as organizações financeiras internacionais voltam-</p><p>se para o planejamento das políticas educacionais dos países a fim de ajustá-las às</p><p>exigências da produção, do consumo, dos mercados, da competitividade. Por isso, faz-</p><p>se cada vez mais necessária a distinção entre a avaliação do aproveitamento escolar</p><p>dos alunos e a avaliação institucional, ou seja, entre a avaliação feita pelos professores</p><p>e a avaliação da eficácia dos sistemas de ensino e do conjunto de escolas.</p><p>Conforme Casassus (1997) deve ficar clara a distinção entre a avaliação do sistema</p><p>e a avaliação do aluno. A avaliação que fazem os organismos internacionais e os</p><p>sistemas nacionais de medição é a avaliação dos sistemas educacionais e não a</p><p>avaliação dos alunos. Esse autor esclarece mais:</p><p>Embora sejam os alunos os que respondem a provas e questionários, na realidade</p><p>não são os alunos que são avaliados. O que se avalia é o rendimento do sistema por</p><p>meio das respostas dos alunos. Então, as interrogações dos estudos deveriam</p><p>consistentemente orientar-se, não às pessoas que são os alunos, mas ao sistema no</p><p>qual estão inseridos esses alunos.</p><p>É importante registrar essa distinção porque estamos frente a formas diferentes de</p><p>avaliação. Na avaliação dos sistemas de ensino, embora também sejam avaliados os</p><p>resultados obtidos pelos alunos (geralmente mediante testes padronizados), a</p><p>avaliação tem como objetivo fazer um diagnóstico mais amplo do sistema escolar e</p><p>do conjunto de escolas, em âmbito nacional ou regional, visando a reorientar a política</p><p>educacional, a gestão do sistema e das escolas e a pesquisa. Na avaliação do aluno</p><p>pelos professores, estes avaliam a aprendizagem dos alunos e são também avaliados</p><p>por eles, com base nos processos de ensino e aprendizagem realizados na sala de aula.</p><p>As duas formas de avaliação estão, obviamente, ligadas entre si, de modo que os</p><p>professores podem utilizar resultados da</p><p>201</p><p>avaliação de sistema feita em escala nacional ou regional para realizar seu trabalho e</p><p>os sistemas escolares realizam sua avaliação considerando as realidades locais do</p><p>ensino no país e nas suas várias regiões.</p><p>A avaliação do sistema escolar e das escolas, através da avaliação externa e/ou</p><p>interna das instituições, se desdobra em duas modalidades: a avaliação institucional</p><p>(ou administrativa ou, ainda, organizacional) e a avaliação acadêmica ou cientifica</p><p>(denominada no Brasil de Exame Nacional ou avaliação de resultados).</p><p>A avaliação institucional é uma função primordial do sistema de organização e</p><p>gestão dos sistemas escolares e das escolas. Essa avaliação, também chamada de</p><p>administrativa, visa a obtenção de dados quantitativos e qualitativos sobre os alunos,</p><p>os professores, a estrutura organizacional, os recursos físicos e materiais, as práticas</p><p>de gestão, a produtividade dos cursos e dos professores etc., com o objetivo de emitir</p><p>juízos valorativos e tomar decisões em relação ao desenvolvimento da instituição. A</p><p>avaliação acadêmica ou científica visa a produção de informações sobre os resultados</p><p>da aprendizagem escolar em função do acompanhamento e revisão das políticas</p><p>educacionais, do sistema escolar e das escolas, tendo em vista formular indicadores</p><p>de qualidade dos resultados do ensino.</p><p>Essas duas modalidades de avaliação do sistema estão, portanto, centradas na</p><p>obtenção de dados e informações relacionados com a eficiência e a eficácia dos</p><p>sistemas de ensino e das escolas.</p><p>A avaliação da aprendizagem escolar feita pelos professores deverá estar a serviço</p><p>das funções sociais da escola, dos objetivos de ensino, do projeto pedagógico da</p><p>escola, do currículo, das metodologias. Além disso, ela se assenta no respeito ao</p><p>direito de todos os alunos de usufruírem de um ensino de qualidade. Os critérios de</p><p>relevância da avaliação dos alunos centram-se, portanto, em dimensões qualitativas e</p><p>quantitativas, ou seja, melhor qualidade</p><p>202</p><p>da aprendizagem para todos os alunos, em condições iguais. Desse modo, a justa</p><p>medida da eficácia das escolas está</p><p>no grau em que todos os alunos incorporam capacidades e competências cognitivas,</p><p>operativas, afetivas, morais, para sua inserção produtiva, criativa e crítica na</p><p>sociedade contemporânea.</p><p>Compreendida nestes termos, a avaliação dos alunos pelos professores, em cada</p><p>sala de aula, em hipótese alguma pode ser substituída pela avaliação do sistema de</p><p>ensino. Ao contrário, a avaliação do sistema é que deve buscar seus critérios de</p><p>relevância na avaliação feita pelos professores, ou seja, a serviço da melhoria da</p><p>qualidade cognitivas das aprendizagens.</p><p>Os rumos que as práticas avaliativas vem tomando no âmbito do sistema de ensino</p><p>brasileiro, ao contrário da posição formulada anteriormente, encaminham-se para a</p><p>subordinação do trabalho dos professores e, portanto, da avaliação que fazem, aos</p><p>critérios da avaliação do sistema. Nesse caso, não são os objetivos de ensino que irão</p><p>determinar as formas de avaliação, mas a avaliação é que acabará por determinar os</p><p>objetivos, ou seja, dependendo das finalidades postas pelos governos em relação à</p><p>avaliação do sistema de ensino, ter-se-á uma escola funcional a serviço dos interesses</p><p>de agências externas à escola. Vejamos essas questões mais de perto.</p><p>As reformas educativas mundiais e a avaliação dos sistemas de ensino Reforma</p><p>Institucional: redefinição das responsabilidades do MEC, revisão de padrões de</p><p>financiamento e repasse de recursos aos municípios e estados; As políticas</p><p>educacionais em âmbito internacional passam por intensas mudanças, visando ajustá-</p><p>las às demandas da atual fase do capitalismo, conforme necessidades e realidades de</p><p>cada país. A ordem é sintonizar os sistemas educacionais ao modelo neoliberal. A</p><p>tendência das reformas educativas é de reagregar a educação à economia, numa versão</p><p>modificada em relação ao que propunham os economistas da educação a partir dos</p><p>anos 50 com a chamada "teoria do capital humano". Quer-se subordinar os sistemas</p><p>educacionais à economia já que, no novo paradigma de</p><p>203 produção, as novas tecnologias requerem trabalhadores mais qualificados, com</p><p>mais flexibilidade profissional para atender novas demandas do mercado de trabalho</p><p>e com mais espírito empreendedor para fazer frente à competitividade econômica</p><p>internacional.</p><p>Foi muito em função disso que surgiram as reformas educativas em vários países</p><p>do mundo, primeiramente na Inglaterra e Estados Unidos no inicio dos anos 80, depois</p><p>estendidas praticamente ao mundo todo (por exemplo, Espanha e Portugal, 1986;</p><p>França, 1989; México, 1992; Argentina, 1993; Brasil, 197898). Foram formuladas em</p><p>boa parte sob a égide dos organismos internacionais como o BIRD (Banco</p><p>Internacional de Reconstrução e</p><p>Desenvolvimento - Banco Mundial), o FMI (Fundo Monetário</p><p>Internacional), o BID (Banco Interamericano de Desenvolvimento), a UNESCO</p><p>(Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciências e Cultura), entre outros.</p><p>A reforma educativa brasileira ensaiou seus primeiros passos com a formulação e</p><p>divulgação do Plano Decenal de Educação para Todos no período 1993-94. Medidas</p><p>mais concretas foram anunciadas na proposta de governo de Fernando Henrique</p><p>Cardoso para a educação básica:</p><p>Estabelecimento de novos padrões de gestão: descentralização, autonomia das</p><p>escolas, participação da comunidade;</p><p>Educação básica: ampliação do acesso, conteúdos curriculares básicos e padrões</p><p>de aprendizagem a nível nacional, formação de professores, ensino a distância,</p><p>sistema nacional de avaliação do desempenho das escolas e dos sistemas</p><p>educacionais, padrões de qualidade para o livro didático, descentralização da</p><p>merenda.</p><p>204</p><p>Esses pontos, cujas ações vem sendo consolidadas, acompanham as tendências das</p><p>reformas educativas dos vários países, internacionais a partir das orientações</p><p>econômicas e técnicas dos organismos financeiros internacionais, principalmente o</p><p>Banco Mundial.</p><p>As reformas educacionais acopladas às reformas econômicas têm um caráter</p><p>notoriamente economicista, em que prevalecem a lógica financeira e a lógica do</p><p>mercado, desconsiderando-se as implicações sociais e humanas no desenvolvimento</p><p>econômico. A competitividade decorrente das novas formas de funcionamento do</p><p>capitalismo só pode seguir a lógica do mercado, pela qual pouco interessa em</p><p>considerar o desemprego, a pauperização, a degradação da qualidade de vida, a</p><p>degradação dos serviços públicos. Há análises bastante sólidas mostrando a inserção</p><p>do Brasil nas políticas de ajuste aos interesses da mundialização do capitalismo</p><p>expressos</p><p>no processo de globalização da economia e da política e os efeitos sociais</p><p>decorrentes (De Tommasi & Outros, 1996).</p><p>A avaliação educacional dos sistemas de ensino encaixase bem na lógica dessas</p><p>reformas, já que a aferição dos resultados do rendimento escolar possibilita</p><p>informações relativamente precisas e confiáveis sobre a realização dos programas e</p><p>projetos no campo da educação, de modo a contribuir na tomada de decisões dos</p><p>governos. Em outras palavras, num quadro de parcos recursos financeiros,</p><p>principalmente nos países menos desenvolvidos, aumenta a necessidade de verificar</p><p>se os resultados desejados pelo sistema de ensino estão compensando o volume de</p><p>investimentos aplicados.</p><p>Praticamente todos os países da Europa e das Américas contam com organismos</p><p>para realizar estudos sobre avaliação e medição dos sistemas de ensino. Na América</p><p>Latina, há o Laboratório Latino americano de Avaliação da</p><p>Qualidade da Educação, vinculado à UNESCO, com sede em Santiago do Chile, que</p><p>agrupa o conjunto dos sistemas de educação da América Latina e do Caribe, do qual</p><p>205 participam todos os países de fala portuguesa e</p><p>espanhola (à exceção do Uruguai). Os objetivos desse Laboratório são: estudos</p><p>comparativos internacionais, geração de padrões regionais de avaliação, formação de</p><p>técnicos e assistência técnica aos países-membros, desenvolvimento de programas de</p><p>pesquisa sobre a avaliação e variáveis associadas ao rendimento escolar de alunos.</p><p>No Brasil, a avaliação global do sistema escolar é feita pelo Ministério da Educação</p><p>por meio do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP), com os</p><p>seguintes instrumentos de ação:</p><p>Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) que, a cada dois anos,</p><p>realiza uma pesquisa por amostragem do ensino fundamental e médio destinada a</p><p>acompanhar a evolução do desempenho dos alunos e dos diversos fatores incidentes</p><p>na qualidade do ensino ministrado.</p><p>Exame Nacional de Cursos (ENC), criado em 1996 para avaliar os cursos de</p><p>graduação, com caráter obrigatório para os formandos.</p><p>Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), exame facultativo aos que já</p><p>concluíram e aos concluintes do ensino médio, que foi aplicado pela primeira vez em</p><p>1998.</p><p>Esse órgão federal realiza, também, pesquisas censitárias nacionais por meio de:</p><p>Censo Escolar que abrange um universo de cerca de 250 mil escolas, públicas e</p><p>particulares, e 50 milhões de estudantes.</p><p>Censo do Ensino Superior, englobando aproximadamente 1.000 instituições desse</p><p>ensino do País.</p><p>Censo Financeiro da Educação, que traz a receita e o gasto das diversas esferas de</p><p>governo no componente educação.</p><p>206</p><p>As informações censitárias são anuais e subsidiam os órgãos formuladores e</p><p>implementadores de políticas educacionais nos três níveis de governo.</p><p>Desde 1996 está sendo desenvolvido o Sistema Integrado de Informações</p><p>Educacionais (SIEd), que promove a descentralização da coleta do Censo Escolar e</p><p>do acesso a seus resultados, além de propiciar a integração das demais bases do INEP</p><p>Com isso, pretende-se fortalecer a capacidade gerencial das escolas, das secretarias</p><p>estaduais e municipais de educação e do próprio MEC (Cf. INEP, 1999). Em</p><p>documento recente do MEC-INEP (1998), ressalta-se a necessidade de um sistema de</p><p>informações e de processos de avaliação para o monitoramento das reformas e das</p><p>políticas educacionais tendo em vista a formação do cidadão para o próximo milênio:</p><p>É cada vez mais evidente que a preparação de cidadãos competentes para atuar de</p><p>forma crítica e responsável na construção de uma sociedade mais justa,</p><p>democrática e desenvolvida, exige um perfil de qualificação em que o</p><p>desenvolvimento das inteligências cognitiva, emocional e afetiva será decisivo na</p><p>formação das crianças e jovens para a sua plena inserção social e no mundo do</p><p>trabalho. É preciso, portanto, assegurar-lhes uma formação ética e solidária. É</p><p>preciso ainda desenvolver sua capacidade de resolver problemas, selecionar e</p><p>processar informações com autonomia e raciocínio crítico. É preciso dar-lhes</p><p>condições de utilizar os conhecimentos adquiridos para que tenham novas</p><p>oportunidades num mundo cada vez mais complexo e competitivo (Castro, 1998).</p><p>No âmbito dos Estados brasileiros, são mais conhecidos dois sistemas de</p><p>avaliação educacionais: o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado</p><p>de São Paulo SARESP e o Programa de Avaliação da Escola Pública de Minas</p><p>Gerais (Bitar e Outros, 1998).</p><p>207</p><p>Uma avaliação crítica da avaliação dos sistemas educacionais: duas faces</p><p>Um primeiro olhar crítico sobre a avaliação dos sistemas e suas formas de</p><p>operacionalização refere-se ao fato de que as agências financeiras internacionais estão</p><p>interessadas na qualidade da educação escolar, como estratégia de êxito da</p><p>globalização econômica, ou seja, do sistema financeiro internacional, da</p><p>transformação dos processos de produção, dos mercados de consumo, das infra -</p><p>estruturas e dos serviços de informação e comunicação. É basicamente a esse objetivo</p><p>que as reformas educativas atendem. Esta é a primeira face da questão que</p><p>analisaremos a seguir.</p><p>Analisada sob esse prisma, a avaliação educacional está atrelada a um viés</p><p>economicista, ou seja, a critérios econômicos de análise do desempenho da educação</p><p>escolar e, em muitos casos, bem longe de critérios pedagógicos. O que tem acontecido</p><p>é que as reformas acontecem num momento em que os recursos públicos destinados à</p><p>educação tendem a ser submetidos a critérios de competitividade imediata, sem levar</p><p>em conta que a verdadeira competitividade, a médio e longo prazo, depende da</p><p>qualidade do sistema educativo, qualidade "por dentro" dos processos de ensino e</p><p>aprendizagem e não apenas dos resultados. Os problemas são razoavelmente bem</p><p>identificados, diagnosticados, mas a aplicação das reformas não tem levado ao</p><p>atendimento das condições necessárias à efetivação das mudanças educativas, como é</p><p>o caso, por exemplo, da formação e da remuneração dos professores.</p><p>O viés economicista aparece, por exemplo, na idéia de que as relações pedagógicas</p><p>podem ser entendidas como relações entre insumos educacionais e a produção de</p><p>alunos educados. Essas relações são estabelecidas a partir da relação custo-benefício.</p><p>A pergunta seria: que tipo de insumos escolares (livros didáticos, capacitação docente,</p><p>aumento do tempo de permanência na escola, avaliação da aprendizagem, gestão da</p><p>escolas etc.) seriam mais</p><p>208 eficazes para se obter um certo nível de aprendizado? Sendo assim, a partir de</p><p>testes nacionais padronizados, pode-se fazer relações entre variações no aprendizado</p><p>considerando-se fatores como: presença ou ausência de livros didáticos, capacitação</p><p>do professor em serviço ou formação inicial, número de alunos por classe, salário</p><p>dos docentes, fornecimento de merenda escolar.</p><p>Mais adiante, neste capítulo, discutiremos os elementos do processo de</p><p>planejamento e as várias denominações que tem recebido quando aplicado à</p><p>instituição escolar.</p><p>A partir daí podem ser extraídas conclusões sobre onde aplicar ou não aplicar</p><p>recursos. Por exemplo, é melhor investir em livros didáticos e não em salários?</p><p>Ou em capacitação de professores pela Educação a Distância e não pela</p><p>formação inicial nas universidades? É melhor reduzir o número de alunos nas</p><p>classes ou ampliar a duração do ano letivo? São opções que acabam sendo</p><p>tomadas pelo critério econômico, quase nunca pelo critério social e pedagógico.</p><p>O objetivo da avaliação educacional do sistema seria a melhoria da qualidade,</p><p>portanto, melhorar os resultados do rendimento escolar. Daí a importância da</p><p>avaliação externa pelo próprio governo, ao qual cabe fixar padrões nacionais de</p><p>desempenho, facilitar insumos que influenciam no rendimento escolar, monitorar o</p><p>desempenho escolar. Entretanto, pode-se supor que, em muitos casos, não se está</p><p>considerando os processos que levam a uma qualidade</p><p>apenas pelo que vemos, pelo que aparece mais diretamente à nossa observação (as</p><p>formas de gestão, as reuniões, a elaboração do projeto pedagógico e do currículo, as</p><p>relações sociais entre os integrantes da escola etc.). Há todo um mundo de significados,</p><p>valores, atitudes, modos de convivência, formas de agir e resolver problemas, que vão</p><p>definindo uma cultura própria de cada escola, e que tende a permanecer oculta,</p><p>invisível. A pergunta é: haverá uma relação entre a organização da escola, a cultura</p><p>organizacional e a sala de aula? A resposta é sim, as práticas e os comportamentos das</p><p>pessoas na convivência diária de uma organização influem nas práticas e</p><p>comportamentos dos professores nas salas de aula. Ou seja, a cultura organizacional</p><p>influencia o pensar e o modo de agir das pessoas que trabalham na escola. Mas, o que</p><p>faz gerar a cultura organizacional? É claro que há nela um papel acentuado do sistema</p><p>de ensino, da estrutura hierárquica e das várias instâncias e formas de exercício do</p><p>poder, das normas oficiais, dos regulamentos, dos costumes já consolidados etc. Mas</p><p>há, também, o papel da subjetividade das pessoas, dos modos como as pessoas pensam</p><p>e agem, das crenças e valores elas vão formando ao longo de suas vidas, na família, nas</p><p>relações sociais, na formação escolar. Ou seja, também as pessoas constróem uma</p><p>cultura organizacional. Há, portanto, uma trama de relações implicadas na escola. Por</p><p>um lado, a organização educa os indivíduos que a compõem; por outro, os próprios</p><p>indivíduos educam a organização, à medida que são eles que a constituem e, no final</p><p>de contas, a definem com base nos seus valores, práticas, procedimentos, usos e</p><p>costumes. "Os indivíduos e os grupos mudam mudando o próprio contexto em que</p><p>trabalham" (Amiguinho e Canário, 1994).</p><p>É importante compreender que por detrás do estilo e das práticas de organização e</p><p>gestão, está uma cultura organizacional, ou seja, há uma dimensão cultural que</p><p>caracteriza cada escola, para além das prescrições administrativas e das rotinas</p><p>burocráticas. Portanto, para compreendermos as mútuas interferências entre</p><p>organização 23</p><p>da escola e organização da sala de aula, é preciso considerarmos, conjuntamente, dois</p><p>aspectos: a dinâmica organizacional e a cultura da organização escolar. E se estamos</p><p>convictos de que as organizações educam, as formas de organização e gestão têm uma</p><p>dimensão fortemente pedagógica, de modo que se pode dizer que os profissionais e</p><p>usuários da escola aprendem com a organização e as próprias organizações aprendem,</p><p>mudando junto com seus profissionais.</p><p>A participação do professor na organização e gestão da escola</p><p>Pela participação na organização e gestão do trabalho escolar, os professores</p><p>podem aprender várias coisas: tomar decisões coletivamente, formular o projeto</p><p>pedagógico, dividir com os colegas as preocupações, desenvolver o espírito de</p><p>solidariedade, assumir coletivamente a responsabilidade pela escola, investir no seu</p><p>desenvolvimento profissional. Mas, principalmente, aprendem sua profissão. É claro</p><p>que os professores desenvolvem sua profissionalidade primeiro no curso de formação</p><p>inicial, na sua história pessoal como aluno, nos estágios etc. Mas é imprescindível ter-</p><p>se clareza hoje de que os professores aprendem muito compartilhando sua profissão,</p><p>seus problemas, no contexto de trabalho. É no exercício do trabalho que, de fato, o</p><p>professor produz sua profissionalidade. Esta é hoje a idéia-chave do conceito de</p><p>formação continuada.</p><p>Colocar a escola como local de aprendizagem da profissão de professor significa</p><p>entender que é na escola que o professor desenvolve os saberes e as competências do</p><p>ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo. Internalizar</p><p>saberes e competências significa "saber encontrar e pôr em prática respostas</p><p>apropriadas ao contexto na realização de atividades de um projeto". Falar de</p><p>"competências" não é a mesma coisa que falar de "qualificações". As qualificações</p><p>referem-se à aquisição de saberes requeridos para o exercício de uma profissão e à</p><p>confirmação legal</p><p>24</p><p>dessa aquisição mediante diplomas, certificados etc. As competências referem-se a</p><p>conhecimentos, habilidades e atitudes obtidas nas situações de trabalho, no confronto</p><p>de experiências, no contexto do exercício profissional. A competência profissional é</p><p>a qualificação em ação, são formas de desempenho profissional em que a qualificação</p><p>se torna eficiente e atualizada nas situações concretas de trabalho (Canário, 1997).</p><p>O sentido de saberes e competências profissionais não pode ser reduzido a</p><p>habilidades e destrezas técnicas, isto é, ao saber fazer. Não se quer um professor-</p><p>técnico cujo conhecimento se restrinja ao domínio das aplicações do conhecimento</p><p>cientifico e a regras de atuação. Se a formação de professores se restringisse ao</p><p>domínio de técnicas formuladas por especialistas e à sua aplicação, não haveria</p><p>necessidade de um currículo teoricamente consistente e nem preparação em nível</p><p>universitário.</p><p>A internalização de saberes e competências profissionais supõe conhecimentos</p><p>científicos e uma valorização de elementos criativos voltados para a arte do ensino,</p><p>dentro de uma perspectiva crítico-reflexiva. A docência não estará reduzida a uma</p><p>atividade meramente técnica, mas considerada uma prática intelectual e autônoma,</p><p>baseada na compreensão da prática e na transformação dessa prática.</p><p>Essa é a razão pela qual as escolas se constituem em locais de aprendizagem dos</p><p>professores e de desenvolvimento profissional. Essa contrastação entre a prática e os</p><p>conhecimentos teóricos aparece já na formação inicial de professores, através do</p><p>estágio supervisionado mas ocorrerá, efetivamente, com no exercício profissional,</p><p>pela ação e pela reflexão com seus pares no e sobre seu trabalho cotidiano. É na escola</p><p>que o professor coloca em prática suas convicções, seu conhecimento da realidade,</p><p>suas competências pessoais e profissionais. O professor participa ativamente da</p><p>organização do trabalho escolar formando com os demais colegas a equipe de</p><p>trabalho, aprendendo coletivamente novos saberes e competências assim como um</p><p>modo de agir coletivo. O professor</p><p>25</p><p>é um ativo participante de uma comunidade profissional de aprendizagem atuando no</p><p>seu funcionamento, na sua animação e no seu desenvolvimento. Por outro lado, a</p><p>estrutura e a dinâmica organizacional atuam na produção de suas práticas</p><p>profissionais. Há uma concomitância entre o desenvolvimento profissional e o</p><p>desenvolvimento organizacional.</p><p>Uma das funções profissionais básicas do professor é participar ativamente na</p><p>gestão e organização da escola contribuindo nas decisões de cunho organizativo,</p><p>administrativo e pedagógico didático. Para isso, ele precisa conhecer bem os objetivos</p><p>e o funcionamento de uma escola, dominar e exercer competentemente sua profissão</p><p>de professor, trabalhar em equipe e cooperar com os outros profissionais.</p><p>Conhecendo as condições sociais, organizacionais, administrativas e pedagógico-</p><p>didáticas da escola, o professor estará capacitado a tirar proveito das condições já</p><p>existentes e aprimorá-las, ou transformar ou criar outras pela sua iniciativa e iniciativa</p><p>dos demais membros da escola. Dessa forma, pelo conhecimento teórico e pela</p><p>aquisição de competências operativas, práticas, pode instrumentalizar-se para influir</p><p>nas formas de organização e gestão na escola e em outras instâncias da sociedade das</p><p>quais participa (por exemplo, organizações sindicais, científicas, culturais,</p><p>comunitárias).</p><p>O desenvolvimento pessoal e profissional do professor para participar da gestão da</p><p>escola requer os seguintes saberes, entre outros:</p><p>Elaboração e execução do planejamento escolar: projeto pedagógico-curricular,</p><p>planos de ensino, planos de aula.</p><p>Organização e distribuição do espaço físico, qualidade do equipamento físico das</p><p>escolas e das condições</p><p>do aprendizado, já que a ênfase</p><p>recai nos resultados.</p><p>Outras considerações precisam ser feitas. Como se sabe, pelas orientações das</p><p>reformas</p><p>209 educativas, a avaliação educacional deve estar</p><p>articulada com as formas de gestão (descentralização, autonomia), com o projeto</p><p>pedagógico e com o currículo, que seriam as estratégias que podem assegurar bons</p><p>resultados de rendimento escolar dos alunos. Entretanto, já mostramos que a avaliação</p><p>do sistema escolar pode prestar-se apenas a estabelecer mecanismos externos de</p><p>controle, através dos testes padronizados. As escolas estariam sujeitas a um "ranking"</p><p>e, para obter boa classificação, os diretores criariam mecanismos de seletividade</p><p>prévia na própria matrícula de alunos. Os controles levariam, por exemplo, certas</p><p>escolas a criar internamente dispositivos pelos quais as crianças com problemas de</p><p>rendimento escolar teriam cerceada sua entrada na escola, prejudicando os índices de</p><p>avaliação a serem alcançados pela escola. Poderia ocorrer, nesse caso, que as escolas</p><p>estariam mais preocupadas em atender aos critérios de controle externo do que aos</p><p>objetivos pedagógicos, inclusive usando expedientes para escamotear resultados.</p><p>Não se trata de nos opormos à avaliação institucional externa ou interna. O</p><p>problema está na redução do processo avaliativo ao produto final sem considerar</p><p>aspectos internos do processo de ensino tais como os recursos físicos, materiais e</p><p>financeiros da escola, o currículo, as práticas de ensino, as condições salariais dos</p><p>professores. Ou seja, o que os educadores devem recusar é o tipo de avaliação em que</p><p>predomine a justificativa econômica, controladora, reestruturadora, da educação</p><p>escolar visando exclusivamente os vínculos com o mercado, a competitividade entre</p><p>as escolas e entre os alunos, a estreita preparação/qualificação para o mercado de</p><p>trabalho. É preciso recusarmos a noção de aluno-cliente e continuarmos apostando no</p><p>papel da escola na formação integral dos alunos (cognitiva, afetiva, física, moral,</p><p>estética) e a avaliação dessa formação não pode ser aferida pela avaliação do sistema</p><p>de ensino de cunho economicista pautada nos resultados.</p><p>Cumpre, todavia, analisar a segunda face da questão. Com a revolução tecnológica</p><p>e as demais mudanças globais, é inegável a</p><p>210 crescente intelectualização do trabalho, a necessidade</p><p>de formação geral mais sólida e uma demanda acentuada por educação de qualidade.</p><p>Isso, no entanto, não pode resultar num projeto educacional competitivo e seletivo</p><p>socialmente, nem na criação de um mercado educacional, nem na ampliação da esfera</p><p>privada no campo da educação.</p><p>A universalização e melhoria da qualidade de ensino, a elevação da</p><p>escolaridade, a preparação tecnológica e a formação geral, abstrata, abrangente</p><p>e polivalente dos trabalhadores, são fundamentais para toda a sociedade,</p><p>especialmente quando se tem em vista, no mínimo, a garantia da igualdade de</p><p>oportunidades. Nesse sentido, os impactos da revolução tecnológica no campo</p><p>da educação podem e devem ser absorvidos de modo a gerar perspectivas</p><p>democráticas de construção de uma sociedade moderna, justa e solidária. Isso</p><p>não deve significar a aniquilação da diversidade e das singularidades dos</p><p>sujeitos. Numa sociedade de conhecimento e de aprendizagem é preciso dotar</p><p>os sujeitos sociais de competências e habilidades para a participação na vida</p><p>social, econômica e cultural, de modo que esses não venham a contribuir para</p><p>novas formas de divisão social mas sim para a construção de uma sociedade</p><p>democrática na forma e no conteúdo (Cf.</p><p>Oliveira e Libâneo, 1998).</p><p>Em razão disso, para os educadores progressistas é bastante razoável supor que a</p><p>avaliação educacional, tanto do sistema escolar como da aprendizagem, é um requisito</p><p>para a melhoria das condições que afetam diretamente a qualidade do ensino. Seria</p><p>extremamente prejudicial negar aos segmentos empobrecidos da população brasileira</p><p>um ensino de qualidade, por mais que se considere as críticas às orientações</p><p>economicistas dos organismos financeiros internacionais. Daí que se fazem</p><p>necessárias políticas educativas que contribuam para o desenvolvimento sustentável</p><p>do país, incluindo um posicionamento sobre a avaliação educacional.</p><p>Numa visão progressista, as práticas de avaliação podem propiciar mais auto-</p><p>regulação institucional, em razão da</p><p>211 exigência de se prestar contas de um serviço público à</p><p>comunidade. A avaliação externa, em conexão com a avaliação dos professores, pode</p><p>ser uma ajuda à organização do trabalho na escola e nas salas de aula, gerando uma</p><p>"cultura da responsabilização" por parte da equipe escolar. Os professores, em função</p><p>da organização escolar e do projeto pedagógico da escola, podem analisar</p><p>conjuntamente os problemas, fazer diagnósticos mais amplos, para além do seu</p><p>trabalho isolado na sua matéria, reforçando o entendimento da escola como local em</p><p>que se pensa o trabalho escolar e onde professores e especialistas aprendem em</p><p>conjunto.</p><p>Nesse sentido, uma proposta pedagógica progressista pode assumir a avaliação dos</p><p>estabelecimento escolares por meio dos resultados do aprendizado dos alunos (embora</p><p>essa aferição não deva ser utilizada para classificar as escolas que serão beneficiadas</p><p>por recursos públicos, o que é totalmente inaceitável); a descentralização das escolas,</p><p>favorecendo a identificação de necessidades locais, o envolvimento dos professores e</p><p>pais etc. (embora isso não deva ser usado para a redução do poder de mobilização dos</p><p>sindicatos e da participação política de professores); a ênfase no desenvolvimento de</p><p>capacidades básicas de aprendizagem (embora não se aceite um mero treinamento de</p><p>habilidades).</p><p>Admitindo-se que hoje a justiça social em termos de democratização do ensino seja</p><p>a qualidade cognitiva dos processos de ensino e aprendizagem e dos seus resultados,</p><p>é óbvio que as práticas de avaliação precisam ser encaradas com mais seriedade. Para</p><p>isso, é preciso que os educadores, além de tomarem a avaliação como importante meio</p><p>de diagnóstico do seu trabalho, saibam mais sobre a elaboração de instrumentos mais</p><p>diretos de aferição da qualidade da oferta dos serviços de ensino junto com a qualidade</p><p>do "aluno que se quer formar".</p><p>Outras questões precisam ser consideradas com mais empenho pelos</p><p>pesquisadores visando o aprimoramento da qualidade do ensino, seus processos</p><p>e resultados. Como avaliar o</p><p>212 nível de competência cognitivo, emocional, ético,</p><p>esperado dos alunos, tendo como referência a prática social? Como definir o perfil de</p><p>aluno egresso, enquanto cidadão e profissional, que cada escola formula</p><p>coletivamente entre seus professores e equipe técnica? Como definir quais</p><p>competências profissionais e éticas (desdobradas em conhecimentos, procedimentos,</p><p>atitudes, valores) precisam ser colocadas no projeto pedagógicocurricular e que, em</p><p>seguida, transformam-se em conteúdos curriculares e estratégias de aprendizagem na</p><p>escola? São questões relacionadas com o projeto pedagógico-curricular e os processos</p><p>de ensino e aprendizagem.</p><p>Avaliação educacional - entre a avaliação de sistemas educacionais e as avaliações do</p><p>professor na sala de aula</p><p>Como se pode ver, os problemas envolvidos na avaliação educacional são muitos.</p><p>A dependência econômica do Banco Mundial força a submissão dos sistemas de</p><p>ensino e das escolas às suas orientações técnicas. Os educadores progressistas, por</p><p>sua vez, principalmente os interessados no bom funcionamento da escola (uma</p><p>escola democrática, emancipadora etc.) tendem a ficar perdidos com os programas</p><p>introduzidos pelos Estados hoje praticamente atrelados aquelas orientações do</p><p>Banco Mundial.</p><p>Boa parte dos especialistas em avaliação concordariam com este desafio posto</p><p>aos educadores e especialistas em avaliação escolar: integrar as contribuições</p><p>criticas destas ultimas</p><p>décadas e construir no cotidiano instrumentos que</p><p>nos permitissem não somente</p><p>analisar o rendimento escolar, mas também compreender os processos de construção</p><p>da desigualdade escolar (...) Avaliar com equidade significa analisar se a qualidade da</p><p>educação que está sendo oferecida atende igualmente a todos os setores sociais. (...)</p><p>Neste sentido, é tão importante avaliar como o sistema educacional condiciona a</p><p>qualidade do ensino oferecido nas escolas quanto analisar como os educadores</p><p>constroem, no seu cotidiano, a partir de suas representações, de suas</p><p>213 atuações, de suas relações, o nível de ensino que os alunos irão receber</p><p>(Souza, 1998).</p><p>Aceita essa premissa, e importante a implantação de programas de avaliação dos</p><p>sistemas educacionais. Esses programas utilizam testes padronizados visando ao maior</p><p>controle da qualidade do ensino, inclusive para tentar diagnosticar disparidades de</p><p>rendimento entre alunos que não podem ser captadas pelos professores,</p><p>individualmente, dentro da escola (por exemplo, adequação do ensino às exigências</p><p>contemporâneas, efeitos de migração, diversidade cultural, segregação social ou</p><p>excesso ou falta de rigor na avaliação feita por professores). Com os programas</p><p>nacionais ou estaduais, os sistemas de ensino podem aferir a qualidade do ensino em</p><p>termos de sua equidade e verificar o que a macro estrutura pode fazer para aprimorá-la.</p><p>A avaliação externa pode ser nacional, por amostra, visando orientar as políticas</p><p>educacionais e os órgãos gestores dessas políticas. Pode ser regional, avaliandose o</p><p>universo inteiro de uma rede de ensino. Neste último caso, o objetivo dos programas</p><p>de avaliação deve ser o de obter informações sobre o desempenho de alunos de um</p><p>sistema, de modo que os envolvidos no processo educacional reflitam sobre os</p><p>problemas de ensino e aprendizagem e tomem decisões sobre a melhoria da qualidade</p><p>da educação.</p><p>O objetivo desses programas: "identificação dos conteúdos e habilidades</p><p>dominados pelo aluno e a busca de elementos que possam subsidiar o planejar na</p><p>perspectiva de levar a escola e os professores a superar as defasagens fragrantes nos</p><p>alunos (...) (Souza, 168)."</p><p>Este segundo tipo de avaliação externa é melhor porque</p><p>as escolas participam</p><p>214 diretamente do processo avaliativo e usufruem</p><p>diretamente dos resultados obtidos. O SAEB e ENEM têm uma limitação: trabalham</p><p>com amostras, o que não leva as escolas a usufruírem dos dados que coletam.</p><p>Pode-se, também, pensar na possibilidade de que um conjunto de escolas (de</p><p>uma área limitada) façam a avaliação conjuntamente, de tal maneira que cada</p><p>uma receba informações sobre o desempenho de seus próprios alunos nas</p><p>principais disciplinas, permitindo uma definição mais realista do projeto</p><p>pedagógico, da sistemática de avaliação, dos processos pedagógicodidáticos, das</p><p>necessidades de capacitação docente, de reorganização da trajetória escolar dos</p><p>alunos.</p><p>Em qualquer caso, as avaliações externas precisam estar voltadas para</p><p>levantamento dos elementos que propiciem a democratização do acesso e a</p><p>permanência na escola, condições de salário e trabalho dos professores, sólida</p><p>formação cultural e cientifica a todos, efeitos das formas de gestão na aprendizagem</p><p>dos alunos, em síntese, que propiciem melhor qualidade da aprendizagem escolar para</p><p>todos os alunos, em condições iguais.</p><p>Também a avaliação do aluno pelos professores precisa ter esse caráter de</p><p>diagnóstico. A avaliação da aprendizagem precisa ajudar a identificar disciplinas ou</p><p>outros aspectos em que o aluno apresenta maiores dificuldades, como aparecem estas</p><p>defasagens e, especialmente, porque elas aparecem. Por exemplo, pais com baixa</p><p>escolaridade, dificuldades econômicas em casa, falta de apoio afetivo em casa ou na</p><p>escola, podem provocar essas dificuldades nos alunos para vencerem as tarefas</p><p>exigidas pela escola.</p><p>Algumas medidas precisariam ser tomadas nas escolas para enfrentar os problemas</p><p>de avaliação.</p><p>Provocar reflexões conjuntas dos professores sobre suas preocupações na sala de</p><p>aula, dificuldades que estão tendo, alunos com mais dificuldades, fatores que</p><p>prejudicam o andamento das aulas etc.</p><p>215</p><p>Ligar a "teoria" sobre avaliação com o "saber-fazer" a avaliação.</p><p>Definir com clareza as competências do professor e saberes necessários para</p><p>"diagnosticar, compreender e neutralizar as causas dos insucessos escolares" (Ibid.).</p><p>Compreender que a avaliação é instrumento, ela apenas dá indícios de onde estão</p><p>os problemas de aprendizagem, para melhorar o ensino.</p><p>O grande problema (...) não é o como avaliar, mas sim o como ensinar, (...) o porque</p><p>o aluno não está apreendendo, o porque determinado aluno vai bem e outro não. (...)</p><p>Nosso problema é justamente como identificar, analisar, o processo de aprendizagem</p><p>do aluno e oferecer um ensino de qualidade (Ibid.).</p><p>A avaliação do projeto pedagógico-curricular, organização escolar e dos planos de</p><p>ensino</p><p>A avaliação da escola é um processo pelo qual os especialistas (diretor,</p><p>coordenador pedagógico) e os professores discutem e avaliam sua escola em</p><p>função do aprimoramento pedagógico curricular e da qualidade do ensino. Nas</p><p>últimas décadas houve pouco interesse dos pesquisadores em programas de</p><p>avaliação da escola, da direção, do projeto pedagógico, dos professores. Hoje essa</p><p>necessidade torna-se cada vez mais premente.</p><p>Os sistemas de ensino e as escolas se vêem hoje frente à avaliação dos resultados</p><p>dos alunos como critério para a avaliação da produtividade da escola. De fato, é</p><p>indispensável verificar a efetividade dos serviços prestados (o comportamento</p><p>profissional dos professores e especialistas, os resultados do rendimento escolar dos</p><p>alunos) em função das responsabilidades sociais da escola. Se os testes e outras formas</p><p>de aferição do rendimento forem bem elaborados, é possível detectar problemas e</p><p>dificuldades no ensino</p><p>216 das matérias de forma que a escola e os professores</p><p>tomem providências para saná-los. Mas todo cuidado é pouco para que os resultados</p><p>do desempenho escolar dos alunos não sejam tomados como único parâmetro de</p><p>análise da escola, é preciso considerar o conjunto de fatores que levaram a eles.</p><p>Nesse sentido, a avaliação da escola precisa considerar os elementos determinantes</p><p>da qualidade da oferta de serviços de ensino e do sucesso escolar dos alunos, tais</p><p>como: características dos alunos, rendimento escolar por classe, composição do corpo</p><p>docente (tempo de trabalho, idade, currículo profissional), condições de trabalho e</p><p>motivação dos professores, recursos físicos e materiais, materiais didáticos e</p><p>informacionais. Tais dados já estão disponíveis na escola, é preciso organizá-los e</p><p>analisálos como prática de avaliação diagnóstica. Mas isso não é suficiente. É preciso</p><p>chegar até a sala de aula para obter conhecimentos mais precisos sobre os processos</p><p>de ensino e aprendizagem, as relações entre professores e alunos, a qualidade</p><p>cognitiva das aprendizagens, as práticas de avaliação.</p><p>É claro que esta avaliação global da escola indicará elementos de mudança nas</p><p>práticas dos próprios professores, especialmente no que diz respeito ao domínio dos</p><p>conhecimentos e metodologias e procedimentos de ensino e procedimentos de</p><p>avaliação.</p><p>Dada a importância da avaliação escolar, o controle do rendimento escolar precisa</p><p>ter maior rigor cientifico e método lógico. A avaliação não pode ser reduzida a testes,</p><p>mas é importante sua utilização. Eles não dão uma informação absolutamente fiel do</p><p>rendimento dos alunos em face dos objetivos pedagógico-didáticos, mas permitem</p><p>evidenciar uma "pista" de onde os alunos estão, verificar falhas na aquisição de</p><p>conhecimentos e habilidades e possibilitar formas de recuperação. Isso leva a que os</p><p>professores sejam formados, capacitados, a construir testes de verificação de</p><p>aproveitamento.</p><p>Há uma outra razão para se considerar este alerta. Cada vez mais aparecem na</p><p>imprensa, nas escolas, os resultados</p><p>das avaliações</p><p>217 feitas pelo sistema, tipo SAEB, ENEM, que utilizam</p><p>instrumentos estandardizados de verificação do aproveitamento escolar. Os</p><p>professores precisam estar familiarizados com as práticas de avaliação externa para</p><p>poderem inclusive ler as análises e tirar proveito delas para o seu trabalho.</p><p>Aspectos a serem avaliados no âmbito da organização escolar</p><p>É sempre útil relembrar as principais variáveis em torno das quais pode incidir a</p><p>avaliação:</p><p>Dados estatísticos sobre a população escolar, reprovações, abandono da escola,</p><p>situação sócio-econômica dos pais etc.</p><p>Clima organizacional da escola</p><p>Inclui: tipo de direção (acolhedora, hostil, democrática, autoritária, etc); tipo de</p><p>organização (organizada, desorganizada, exigente, tolerante); relações humanas</p><p>(solidárias, separadas, práticas participativas); envolvimento da equipe pedagógica e</p><p>professores com os objetivos e com as ações da escola</p><p>Acompanhamento do rendimento escolar dos alunos Aplicar métodos e</p><p>procedimentos para acompanhar e analisar sistematicamente os resultados escolares</p><p>nas varias turmas. A análise dos resultados, dentro da escola, pode ajudar os</p><p>professores a modificarem suas formas de trabalho. Um investimento importante é</p><p>acertar entre os professores métodos mais eficazes de diagnóstico das dificuldades</p><p>escolares dos alunos.</p><p>Avaliação da execução do projeto pedagógico-curricular</p><p>Esta é uma forma de avaliar a escola no seu conjunto, dentro da concepção que</p><p>vem sendo desenvolvida neste livro, da escola como referência básica do sistema de</p><p>ensino. A ênfase da avaliação não recai somente nos professores e nos alunos mas</p><p>nos elementos e na dinâmica de funcionamento da organização escolar: projeto</p><p>218 pedagógico, currículo, processos de ensino e aprendizagem, estrutura de</p><p>coordenação pedagógica e assistência aos professores, relações interpessoais,</p><p>sistema de gestão, etc. Não é tarefa fácil, inclusive pelo caráter de</p><p>imprevisibilidade que têm muitas das ações escolares.</p><p>Avaliação de desempenho dos professores</p><p>É cada vez mais crescente na pesquisa pedagógica a insistência na avaliação dos</p><p>professores. Não há dúvida de que o professor é o fator mais significativo na</p><p>determinação da produtividade de uma escola. É preciso, todavia, enfrentar esse tipo</p><p>de avaliação de uma forma decidida porém cautelosa. O trabalho de professor não se</p><p>presta a análises meramente quantitativas, não é uma profissão na qual basta seguir</p><p>uma seqüência de atos automatizados. Boa parte das ações docentes não está</p><p>constantemente sob controle da consciência porque resultam de modos de agir e</p><p>hábitos já consolidados. Além disso, há uma boa dose de imprevisibilidade e</p><p>improvisação.</p><p>Por outro lado, isso não pode levar a descartar a avaliação das características, da</p><p>qualidade e da eficácia do trabalho do professor, porque, em boa parte, é dele que</p><p>depende o êxito escolar dos alunos e a realização dos objetivos essenciais da escola.</p><p>Há muito pouco progresso concreto na investigação dos instrumentos de avaliação de</p><p>professor (ainda que reconhecendo avanços na concepção do professor crítico-</p><p>reflexivo). Os diretores de escola e os coordenadores pedagógicos precisam, todavia,</p><p>enfrentar o desafio de avaliação qualitativa da atividade docente através da observação</p><p>sistemática de aulas e do diálogo e da reflexão conjunta com os professores, como</p><p>uma das condições do desenvolvimento profissional.</p><p>Educadores que conhecem de perto o funcionamento de escolas e de salas de aula</p><p>sabem que os principais pontos de um programa de observação da prática docente na</p><p>sala de aula são os seguintes (Cf. Ghilardi e Spallarossa, 1991):</p><p>219 qualidade das relações sociais e afetivas com os alunos.</p><p>preparo profissional do professor no conhecimento da</p><p>disciplina e dos métodos e procedimentos de ensino e avaliação.</p><p>gestão da classe em vários aspectos, como organização e</p><p>desenvolvimento das aulas. qualidade da comunicação com os</p><p>alunos.</p><p>procedimentos e instrumentos de avaliação da</p><p>aprendizagem.</p><p>Outros fatores também precisam ser considerados na avaliação do professor</p><p>relacionados com a organização e</p><p>funcionamento da escola como um todo:</p><p>Disponibilidade, organização, utilização dos recursos materiais e didáticos,</p><p>incluindo instalações e equipamentos.</p><p>Critérios de organização de turmas, horário de aulas e distribuição de disciplinas.</p><p>Ações de formação continuada de professores, funcionários, pedagogos.</p><p>Encontros e reuniões de professores.</p><p>Estratégias de relacionamento com os pais e as formas de comunicação, conforme</p><p>o nível de ensino atendido.</p><p>Atividades administrativas e de apoio pedagógicodidático ao professor.</p><p>Para finalizar: a avaliação emancipatória</p><p>A tendência nas práticas de avaliação, numa perspectiva de educação emancipatória,</p><p>é assegurar cada vez mais nas instituições</p><p>220 o caráter educativo da avaliação: meio de revisão das</p><p>ações do professor - práticas de ensino, interação com os alunos - de modo que tome</p><p>decisões com maior conhecimento de causa. A avaliação emancipatória tem três</p><p>características:</p><p>Avaliação compreensiva e global do processo de ensino e aprendizagem</p><p>Avaliação democrática em que os resultados da avaliação são discutidos e</p><p>negociados entre os participantes do trabalho escolar.</p><p>Auto-avaliação, mediante um processo reflexivo rigoroso de planejamento-</p><p>observação-análise-reflexão-planejamento, em que o professor é também um</p><p>investigador (Hernandez e Sancho, 1994).</p><p>CAPÍTULO XIII - Estratégias de Coordenação do Trabalho</p><p>Escolar e de Participação na Gestão da Escola</p><p>223</p><p>Conforme vimos nos capítulos anteriores, a gestão de uma escola pode ser</p><p>analisada por meio de duas atividades básicas: a racionalização do trabalho e</p><p>coordenação do esforço humano coletivo. Estudando o assunto, o professor Vítor Paro</p><p>escreve que a racionalização do trabalho engloba as ações, processos e relações</p><p>referentes à utilização racional dos recursos materiais e de conhecimentos. Por sua</p><p>vez, a coordenação do esforço humano coletivo diz respeito à utilização racional das</p><p>relações entre os profissionais da instituição. Para o autor, os dois tipos de recursos</p><p>funcionam em mútua dependência, não podendo, na prática, ser separados. "Os</p><p>elementos materiais e conceituais não cumprem sua função no processo se não</p><p>estiverem associados ao esforço humano coletivo; da mesma forma, o esforço humano</p><p>coletivo necessita dos elementos materiais e conceituais para ser aplicado</p><p>racionalmente" (Paro, 1988).</p><p>Ainda segundo Paro, uma escola comprometida com a transformação social precisa</p><p>lançar mão de princípios, métodos e técnicas adequados à especificidade dos seus</p><p>objetivos e à especificidade do processo pedagógico escolar. Dessa forma,</p><p>considerando a natureza dos fins buscados pela escola, são imprescindíveis os</p><p>conhecimentos, as técnicas e instrumentos que assegurem a utilização racional de</p><p>recursos materiais e conceituais, sempre avaliadas pela prática reflexiva, assim como</p><p>a garantia da coordenação</p><p>224 do esforço humano coletivo através da participação</p><p>coletiva. Escreve o autor:</p><p>A utilização racional dos recursos coloca o problema da competência técnica no</p><p>interior da escola. Parece não haver dúvidas de que, para um razoável desempenho do</p><p>pessoal escolar, em especial do corpo docente, faz-se necessária aposse de um</p><p>conjunto de conhecimentos, técnicas e habilidades em níveis e padrões que</p><p>possibilitem o oferecimento de um ensino de boa qualidade a um número maior de</p><p>alunos. Com igual razão, as pessoas envolvidas na administração da escola deverão</p><p>exibir uma competência técnica que deve dizer respeito tanto ao conhecimento da</p><p>coisa administrada, ou seja, aos aspectos mais propriamente pedagógicos, quanto aos</p><p>processos, métodos e técnicas relacionados à atividade</p><p>administrativa. (...)</p><p>A "coordenação" do esforço de funcionários, professores, pessoal técnico-pedagógico,</p><p>alunos e pais,</p><p>fundamentada na participação coletiva, é de extrema relevância na</p><p>instalação de uma administração democrática no interior da escola. É através dela que</p><p>são fornecidas as melhores condições para que os diversos setores participem</p><p>efetivamente da tomada de decisões, já que estas não se concentram mais nas mãos</p><p>de uma única pessoa, mas na de grupos ou equipes representativos de todos. (...) Esse</p><p>fato coloca novamente a importância do conhecimento e familiaridade que o educador</p><p>deve ter não apenas com os aspectos mais propriamente pedagógicos da escola, mas</p><p>também com os métodos e técnicas administrativos mais adequados à promoção da</p><p>racionalidade interna e externa da mesma. Numa administração escolar autoritária e</p><p>centralizada na figura do diretor, basta que este e mais alguns de seus auxiliares mais</p><p>diretos dominem os conhecimentos e técnicas de gerência e administração. O mesmo</p><p>não acontece numa administração democrática, em que não existem chefes colocados</p><p>autoritariamente sobre os demais, visto que as responsabilidades administrativas</p><p>foram distribuídas juntamente com a autoridade. Nesta nova situação, é importante</p><p>que todos saibam os princípios e os métodos de uma nova administração, esta</p><p>identificada com os interesses da classe trabalhadora (Paro, 1988).</p><p>225</p><p>É em razão desses argumentos que foram selecionados alguns procedimentos e</p><p>técnicas úteis para viabilização do trabalho escolar, referentes especialmente à</p><p>coordenação pedagógica e aos professores, visando o aprimoramento das práticas de</p><p>organização e gestão da escola:</p><p>1. Reuniões de professores.</p><p>2. Entrevistas.</p><p>3. Seminários.</p><p>4. Conselho de Classe.</p><p>5. Modelo clínico de formação continuada. 6. Etapas para a elaboração de</p><p>projetos.</p><p>1. REUNIÕES DE PROFESSORES</p><p>Por "reunião de professores" entende-se o encontro formal entre a direção, a</p><p>coordenação pedagógica e os professores para trocar idéias e tomar decisões sobre</p><p>questões pedagógicas, administrativas e financeiras da escola. Evidentemente, cada</p><p>reunião pode ser dedicada a um desses setores, daí poder-se falar de reunião</p><p>pedagógica, reunião administrativa, etc.</p><p>A reunião de professores é uma necessidade da organização escolar mas é</p><p>também um espaço de formação continuada, de comunicação e de construção</p><p>coletiva da organização e gestão da escola, portanto, de promoção da participação.</p><p>Tipos de reunião</p><p>Há vários tipos de reunião de professores. Apresentamos a seguir alguns deles, sem</p><p>preocupação de esgotá-los.</p><p>Informativa - Destinada à transmissão de informações ou medidas a serem</p><p>cumpridas, trata de questões já decididas que serão apenas comunicadas. Nesse caso,</p><p>226 pode-se usar de bastante objetividade. Convém que o coordenador desse</p><p>tipo de reunião prepare de antemão pontos polêmicos da comunicação. Na</p><p>reunião, deverá aceitar todos os pedidos de esclarecimentos.</p><p>Coleta de opiniões - O objetivo é ouvir as pessoas para a elaboração de um</p><p>documento, projeto ou para subsidiar uma tomada de decisão. Geralmente esse tipo</p><p>de reunião sucede a uma decisão já tomada em reunião formal e aqui o coordenador</p><p>irá pedir sugestões e informações para concretizá-la. Não tem caráter oficial.</p><p>Opinativa-deliberativa - O objetivo é a discussão de um assunto ou a busca de</p><p>solução de problemas. Tem caráter oficial, pois o que se decidir deverá ser assumido</p><p>por todos os membros da escola.</p><p>De estudo - Visa a leitura e discussão de um texto, aprofundamento da leitura de</p><p>documentos, preparação conjunta de aulas etc. As reuniões de estudo são</p><p>denominadas, às vezes, de seminários.</p><p>Sobre o tipo e formas de reunião, foram aproveitadas idéias de vários autores,</p><p>especialmente, Nérici, 1973 e Grisi, 1980.</p><p>Observação importante: conforme afirmamos anteriormente, a reunião é um</p><p>procedimento administrativo indispensável ao sistema de gestão da escola. Entretanto,</p><p>pode tornarse uma atividade malvista e desconfortável. A</p><p>227 direção, a coordenação pedagógica, os professores,</p><p>precisam levar a sério a organização das reuniões. Para isso, recomenda-se que não se</p><p>façam reuniões improvisadas, elas precisam ser planejadas, muito bem organizadas e</p><p>muito bem conduzidas.</p><p>Sugestões para o planejamento e organização de reuniões</p><p>Escolher o local e verificar as condições físicas e materiais: iluminação, conforto,</p><p>arejamento, quadro-negro, material didático e audiovisual etc.</p><p>Reunir pessoas mais ou menos do mesmo nível hierárquico, com os mesmos</p><p>interesses. Evitar colocar na mesma sala pessoas com interesses muito divergentes ou</p><p>de nível cultural ou de escolaridade muito diferenciados.</p><p>Preparar rigorosamente a reunião: definir objetivos e pauta, local e horário,</p><p>prevenir-se para perguntas embaraçosas, divergências de opinião etc.</p><p>Programar uma pauta possível de ser cumprida. Submeter a pauta à aprovação dos</p><p>participantes, esclarecendo quais questões são mais urgentes.</p><p>Evitar colocar em pauta assuntos e questões que podem ser resolvidas</p><p>individualmente com os interessados, especialmente o que já está previsto em leis,</p><p>regulamentos ou rotinas. Da mesma forma, não levar para a reunião assuntos sobre os</p><p>quais já se tomou uma decisão, medidas e normas já estabelecidas na legislação, ou</p><p>questões que já fazem parte dos deveres e obrigações profissionais.</p><p>Dispor os assentos, preferentemente, em círculo, visando a facilitar a</p><p>comunicação e o diálogo. Manter rigorosamente o horário de início e de término da</p><p>reunião, cuidando para não torná-la excessivamente longa</p><p>228</p><p>Não abusar no número de reuniões.</p><p>Técnicas de condução da reunião</p><p>A técnica mais comum é a reunião de trabalho, que pode ser conduzida da seguinte</p><p>forma:</p><p>1. Apresentação dos assuntos. Definição bem clara dos assuntos ou problemas.</p><p>2. O coordenador ou alguém do grupo apresenta o problema.</p><p>3. Discussão.</p><p>4. Apresentação de soluções alternativas.</p><p>5. Conclusões.</p><p>6. Delegação de responsabilidades (quem fará o quê, para quando...).</p><p>Há muitas outras técnicas de realizar uma reunião, conforme os tipos apontados</p><p>acima. Entre elas, há a Tempestade Mental (Brainstorming), o grupo operativo</p><p>(discussão dirigida de solução de problemas), discussão livre, seminários de estudo.</p><p>Recomendações úteis ao coordenador de reunião</p><p>Apresentar-se na reunião com bastante segurança e confiança em si para passar</p><p>segurança aos participantes.</p><p>Se for grupo novo em que as pessoas não se conhecem, promover uma breve</p><p>apresentação dos presentes. Pode ser útil cada participante escrever seu nome numa</p><p>folha e afixar na carteira.</p><p>Iniciar a reunião apresentando os assuntos e os objetivos da discussão.</p><p>229</p><p>Fazer perguntas iniciais aos participantes. Se as pessoas não falarem</p><p>espontaneamente, provocar a participação chamando as pessoas pelo nome.</p><p>Estimular a participação de todos os membros do grupo.</p><p>Pedir esclarecimentos, informações, dados concretos, de modo que se mantenha o</p><p>clima de debate e se aprofunde mais a discussão.</p><p>Assegurar a condução da reunião, mantendo o grupo dentro do assunto,</p><p>fazer voltar sempre ao tema em discussão.</p><p>Não permitir que a reunião prossiga enquanto todo o grupo não estiver atento, não</p><p>permitir em nenhuma hipótese conversas paralelas.</p><p>Após uma rodada de discussão sintetizar os pontos já tratados, pontuar as</p><p>conclusões a que o grupo vai chegando.</p><p>Estimular todos os participantes a expressarem sua opinião, tomando</p><p>especial cuidado com as pessoas que falam demais e com as que falam pouco</p><p>ou não se manifestam.</p><p>Estar atento para posições ou opiniões "proteladoras", diversionistas, que podem</p><p>dificultar a busca de soluções positivas para os problemas.</p><p>Ter paciência para ouvir todos, sem antecipar ou precipitar as conclusões.</p><p>Não monopolizar a palavra ou a discussão.</p><p>Se for necessário, aprender a persuadir, a convencer, usando argumentos seguros,</p><p>envolventes, oferecendo dados concretos.</p><p>230</p><p>2. ENTREVISTAS INDIVIDUAIS</p><p>Os professores e professoras são sempre</p><p>solicitados a entrevistar alunos, pais.</p><p>Também os coordenadores pedagógicos utilizam a entrevista para reuniões de</p><p>trabalho com os professores. A entrevista pode ser, ainda, utilizada como técnica de</p><p>ensino e aprendizagem na sala de aula.</p><p>Orientações gerais sobre a técnica de entrevista</p><p>A entrevista, geralmente, é provocada por algum fato, alguma observação ou</p><p>solicitação. Por exemplo, chamar a mãe para conversar sobre dificuldades dos alunos.</p><p>Chamar um aluno para conversar sobre seu rendimento escolar. Conversar com uma</p><p>professora sobre problemas de disciplina na classe.</p><p>Segundo especialistas, a entrevista na escola é um encontro de duas ou mais</p><p>pessoas interessadas em melhorar uma situação, resolver um problema. Por isso, é</p><p>importante que seja uma troca de pontos de vista, um cotejamento de modos de ver</p><p>uma situação, um problema, para se chegar a uma conclusão. É importante destacar</p><p>que a entrevista deve centrar-se na análise da situação ou na solução do problema e</p><p>não em uma das pessoas envolvidas.</p><p>Tipos de entrevistas</p><p>a) Dirigida, na qual há um roteiro prévio de questões</p><p>ou perguntas dirigidas ao entrevistado.</p><p>b) Não-dirigida, na qual não há um roteiro prévio, a</p><p>conversa flui livremente entre os participantes.</p><p>c) Mista, mais flexível, utilizando ambos os</p><p>procedimentos.</p><p>Procedimentos</p><p>A entrevista é, pela sua natureza, uma troca de impressões de modos de ver. Por</p><p>isso entrevista é peculiar, tem um</p><p>231</p><p>desenvolvimento compatível com a situação que está</p><p>sendo analisada. Mas podem ser sugeridos alguns procedimentos:</p><p>O entrevistador e o entrevistado devem ir à entrevista com objetivos claros,</p><p>munidos de informações, de idéias, com um roteiro mínimo de perguntas ou questões.</p><p>Convém que na convocação ou convite para a entrevista já seja informado o motivo</p><p>da sua realização.</p><p>Se o objetivo é, quase sempre, resolver problemas, a entrevista precisa</p><p>acontecer imediatamente após o ocorrido, após uma observação de classe, após a</p><p>realização de um evento.</p><p>A informalidade é um importante requisito para uma boa entrevista.</p><p>Os entrevistados precisam levar em conta que trabalham numa organização que</p><p>tem uma filosofia de trabalho, objetivos, normas, compromissos. Isso significa que</p><p>podem existir pontos da conversa que são inegociáveis.</p><p>A entrevista do coordenador pedagógico com os professores</p><p>A entrevista individual é, também, um procedimento útil para reunir o coordenador</p><p>pedagógico e o professor. Nesse caso, é um importante momento de formação</p><p>continuada para ambos. É um trabalho integrado, de cooperação mutua. Visa o</p><p>acompanhamento do trabalho em sala de aula para aprimoramento do ensino,</p><p>mediante a reflexão, o diálogo e a tomada de novas decisões. Essa entrevista tem por</p><p>objetivos:</p><p>a) Ajudar os professores a tomarem consciência do seu</p><p>desempenho e a encontrarem, por si próprios, os caminhos necessários para a melhoria</p><p>da sua atuação.</p><p>232</p><p>b) Auxiliar no desenvolvimento de habilidades de</p><p>analisar, avaliar e interpretar o que se passa consigo e na sala de aula, levando a</p><p>tornar mais eficaz a ação docente.</p><p>c) Ouvir o professor sobre suas dificuldades, suas</p><p>limitações quanto à motivação dos alunos, disciplina, avaliação, metodologia de</p><p>ensino, procedimentos etc.</p><p>d) Combinar com o professor a ida do coordenador à sua</p><p>classe para observação de aula, a partir das dificuldades apontadas.</p><p>e) Análise e interpretação dos dados colhidos durante a</p><p>observação junto com o professor para verificar pontos fortes e fracos da sua atuação.</p><p>f) Acerto de novas observações, novas discussões,</p><p>visando a um plano de auto-aperfeiçoamento.</p><p>Observações importantes:</p><p>As entrevistas entre coordenador pedagógico e professores precisam estar</p><p>fundamentadas em informações, dados, evidências, de lado a lado.</p><p>As entrevistas precisam ocorrer imediatamente após a observação de aulas do</p><p>professor, para evitar desconfianças, temores.</p><p>A entrevista deve ter caráter eminentemente profissional, considerando-se portanto</p><p>o trabalho realizado ou a ser iniciado (o que não significa, obviamente, ignorar as</p><p>relações pessoais).</p><p>A entrevista é um encontro entre pessoas, havendo um intercâmbio de pontos de</p><p>vista, motivações, atitudes, valores, implicando, portanto, habilidades dos envolvidos</p><p>na percepção e compreensão do outro.</p><p>233</p><p>Os coordenadores precisam dedicar especial atenção, nas entrevistas, a professores</p><p>iniciantes ou inexperientes, professores sem formação pedagógica, professores com</p><p>mais dificuldades na sala de aula.</p><p>Considerar que a reunião entre coordenadores e professores acontece entre duas</p><p>pessoas, cada um com sua especialidade, visando melhorar uma situação, aprimorar o</p><p>processo de ensino e aprendizagem.</p><p>Se a entrevista se destina a conversar com o professor sobre situações observadas</p><p>em aula, pode ser útil a elaboração prévia de uma ficha de observação dos aspectos a</p><p>serem observados, discutida antes com o professor. O coordenador poderá, também,</p><p>utilizar gravador, câmara de vídeo, apontamentos, para serem discutidos</p><p>posteriormente, sempre com o consentimento do professor.</p><p>3. SEMINÁRIOS</p><p>O objetivo do "Seminário" é o estudo de um tema juntamente com outras pessoas,</p><p>em reuniões previamente planejadas. A idéia básica dessa técnica é promover a</p><p>aprendizagem ativa entre os membros (professores, alunos, pais), num clima de</p><p>colaboração recíproca.</p><p>Diferentemente do que tem sido feito nas escolas, o objetivo do seminário não é</p><p>apresentar as conclusões para uma classe ou grupo maior, mas a estruturação de</p><p>conceitos, o debate e a verbalização de idéias dentro do pequeno grupo. É o resultado</p><p>do trabalho desse pequeno grupo que será apresentado para toda a classe, podendo,</p><p>daí, fazer nova discussão.</p><p>Algumas recomendações</p><p>Os participantes devem ter interesses comuns quanto ao tema e um nível de</p><p>conhecimentos semelhante.</p><p>Todos os membros precisam participar igualmente do trabalho.</p><p>234</p><p>O seminário deve ser apresentado para a classe como síntese do trabalho do grupo,</p><p>para socializar as conclusões.</p><p>O estudo conjunto exige a investigação e a pesquisa de diversas fontes e recursos</p><p>de informação (o estudo de um livro ou capítulo de livro não justifica um seminário,</p><p>o importante é a diversificação de fontes).</p><p>4. CONSELHO DE CLASSE</p><p>O Conselho de Classe é um órgão colegiado composto pelos professores da classe,</p><p>por representantes dos alunos e, em alguns casos, dos pais. É a instância que permite o</p><p>acompanhamento dos alunos, visando a um conhecimento mais minucioso da turma e</p><p>de cada um e análise do desempenho do professor com base nos resultados alcançados.</p><p>Tem a responsabilidade de formular propostas referentes à ação educativa e didática,</p><p>facilitar e ampliar as relações mútuas entre os professores, pais e alunos, e incentivar</p><p>projetos de investigação. Em algumas experiências, o Conselho de Classe também é</p><p>competente para formular propostas para a coordenação pedagógico-didática,</p><p>atividades de integração e iniciativas de apoio, e verificar periodicamente o andamento</p><p>geral dessas atividades, os ajustes necessários.</p><p>Se essas competências forem levadas a sério, o Conselho de Classe poderá tornar-</p><p>se o órgão colegiado mais interessante sob o ponto de vista pedagógico-didático, após</p><p>o Conselho de Escola. A presença de pais e estudantes no Conselho de Classe, tal</p><p>como já alertamos quando tratamos do Conselho de Escola, pode trazer conflitos de</p><p>interesses e competências, mas isso não deve ser motivo de não incluí-los nas</p><p>reuniões. Há que se buscar as possibilidades de acordo mútuo, de estabelecimento de</p><p>limites e competências.</p><p>Os objetivos do conselho de classe são:</p><p>Aprimoramento do diagnóstico dos problemas e dificuldades.</p><p>235</p><p>Obtenção de informações para facilitar o aconselhamento ao aluno.</p><p>Busca de soluções alternativas para as dificuldades que aparecerem.</p><p>Elaboração de programas de recuperação e outras atividades de</p><p>apoio.</p><p>Reformulação do plano de ensino (revisão, retomada da matéria etc.).</p><p>Identificação de progressos e mudanças de comportamento de alunos.</p><p>A participação no Conselho de classe requer dos professores e coordenação</p><p>pedagógica a consulta a informações e registros que possam subsidiar as decisões.</p><p>5. MODELO CLÍNICO DE FORMAÇÃO CONTINUADA</p><p>O modelo clínico é assim chamado por tratar-se de um trabalho preventivo de</p><p>orientação do professor na sala de aula, que permite a prática reflexiva sobre o trabalho</p><p>em desenvolvimento e previne para que as dificuldades encontradas sejam superadas.</p><p>O modelo clínico pode ser aplicado a um ou mais professores, mas é melhor que seja</p><p>feito com o grupo todo. Ele supõe levantamento de necessidades de desenvolvimento</p><p>profissional através, principalmente, de observação de aulas.</p><p>Conforme o pedagogo suíço Philippe Perrenoud, o método clinico é baseado na</p><p>articulação entre prática e reflexão sobre a prática. A idéia-chave desse modelo é</p><p>considerar o professor como alguém que reflete sobre sua prática a partir da própria</p><p>investigação sobre essa prática. Daí a necessidade de que cada professor tenha</p><p>disposição e competência para análise individual ou coletiva de suas práticas para</p><p>pensar, decidir e agir tirando conclusões ou para antecipar resultados de determinadas</p><p>decisões ou atitudes.</p><p>236</p><p>Ainda segundo Perrenoud, a formação clínica é uma formação orientada pela</p><p>prática a partir de uma formação pedagógica, de um projeto organizado de ação e da</p><p>análise dessa prática. O termo "clinico" refere-se a um modelo de funcionamento</p><p>intelectual basicamente assentado na metodologia de solução de problemas. O</p><p>professor "clínico" é aquele que, frente a uma situação problemática complexa, possui</p><p>as regras e dispõe dos meios teóricos e práticos para: avaliar a situação.</p><p>pensar numa intervenção eficaz.</p><p>colocá-la em prática.</p><p>avaliar a sua eficácia aparente. corrigir o rumo.</p><p>A formação clinica, baseada na prática refletida, utiliza-se da investigação para</p><p>selecionar experiências pertinentes (tendo em vista uma construção mais rigorosa do</p><p>objeto), partindo do que os professores acham significativo (i.e., centradas em suas</p><p>necessidades), e, definindo-se antecipadamente uma problemática, seguir uma lógica</p><p>de construção de conhecimento. No dizer do próprio Perrenoud:</p><p>Ensinar não consiste em aplicar cegamente uma teoria, nem em conformar-se com</p><p>um modelo. É, antes de mais nada, resolver problemas, tomar decisões, agir em situação</p><p>de incerteza e, muitas vezes, de emergência. Sem, para tanto, afundar no pragmatismo</p><p>absoluto ou em ações pontuais. Essa formação é feita, essencialmente, através da</p><p>prática. Mas não uma prática qualquer, mas uma prática planejada, bem organizada,</p><p>para que os problemas a serem resolvidos estejam à altura das pessoas em formação.</p><p>(...) Para que a experiência prática resulte numa verdadeira maestria profissional é</p><p>preciso que o professor possa analisar a prática, compreender como e porque esta</p><p>atividade ou aquela intervenção foram bem, ou mal</p><p>237 sucedidas, realizar outros ensaios e passar a agir de</p><p>forma diferente (1993).</p><p>Este tópico é uma adaptação livre do capítulo "Técnica de projeto" do livro</p><p>Planejamento e organização do ensino, coordenado por Loureimi Ercolani Saldanha,</p><p>Porto Alegre, Editora Globo/INL, 1974.</p><p>6. ETAPAS PARA A ELABORAÇÃO DE PROJETOS 2</p><p>Observações prévias</p><p>O projeto é o resultado de um processo de planejamento e negociação entre os</p><p>membros de uma equipe escolar. De pouco resolverá uma seqüência de passos, tal</p><p>como apresentamos a seguir, sem que o projeto seja uma necessidade sentida por um</p><p>grupo. Além disso, nenhum projeto resolve os problemas de gestão de uma escola.</p><p>É preciso ter o projeto e o sistema de gestão. Não foi por acaso que insistimos</p><p>bastante na importância do sistema de gestão e direção da escola, implicando</p><p>capacidade de liderança, iniciativa e motivação dos dirigentes, uma adequada</p><p>distribuição de cargos e responsabilidades e a institucionalização de condições de</p><p>diálogo e comunicação (por exemplo, horas pagas para reuniões de trabalho). Os</p><p>profissionais de uma escola precisam, também, ter consciência de que nem sempre</p><p>a necessidade real do grupo coincide com a necessidade impositiva (ou, mesmo,</p><p>necessidade da instituição) de um projeto (Carvalho, 1993). Cabe aos dirigentes das</p><p>instituições ter lucidez e competência para formular as melhores estratégias de</p><p>introduzir a prática do projeto. Um bom diagnóstico da situação, levado junto</p><p>237 com a equipe, pode ser um bom começo de conversa, de</p><p>forma a estabelecer uma ponte entre a situação atual e os cenários desejáveis. Isso, de</p><p>forma alguma, significa "deixar o barco correr", até que as pessoas assumam a</p><p>necessidade do projeto pedagógico coletivo. A instituição sempre contará com</p><p>algumas pessoas interessadas e motivadas pelo projeto e a elas cabe, de alguma forma,</p><p>mobilizar estratégias de mudança. É até recomendável que se crie um grupo de</p><p>trabalho ou comissão com a função de protagonizar, através da reflexão e da</p><p>implementação de estratégias concretas e de sua avaliação, a introdução do projeto.</p><p>Cabe insistir, nas práticas de gestão da escola, numa estratégia de busca de</p><p>consenso ao invés de submeter as decisões ao voto. A busca de consenso é mais</p><p>democrática, permite uma maior coesão do grupo (inclusive por deixar claras as</p><p>diferenças, as posições, os pontos de vista), dando mais solidez às possibilidades de</p><p>êxito do projeto. Em resumo, convém que as decisões sejam tomadas por consenso e</p><p>não por maioria.</p><p>O processo de elaboração do projeto</p><p>O projeto é uma importante técnica de identificação (diagnóstico) e solução de</p><p>problemas. O projeto consiste na colocação clara do problema e no planejamento do</p><p>curso da ação para solucioná-lo. A seqüência de passos sugerida para se chegar ao</p><p>projeto é a seguinte:</p><p>1) Definir o problema.</p><p>2) Determinar objetivos e necessidades.</p><p>3) Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema.</p><p>4) Organização do projeto.</p><p>5) Implementação do projeto.</p><p>239</p><p>6) Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto</p><p>1. Definir o problema</p><p>Primeiro momento - Formular o problema de forma clara, operacional. Um</p><p>problema é uma situação não satisfatória, um desafio, algo que não anda bem, e que</p><p>precisa ser alterado. Trata-se de aprofundar o conhecimento da situação, refletir e</p><p>buscar uma situação mais satisfatória. Em síntese:</p><p>Segundo momento - Diagnóstico da situação para obtenção de informações</p><p>relevantes. Analisar o problema levando em conta suas possíveis causas, os vários</p><p>fatores da situação e do contexto mais geral. Com isso, chega-se à delimitação e</p><p>definição do problema.</p><p>2. Determinar objetivos e necessidades</p><p>Definido o problema de forma explicita e operacional é preciso pensar qual será</p><p>a situação desejada para resolver o problema. O resultado final desejado é o objetivo</p><p>geral, o objetivo imediato. Para isso, são definidos objetivos intermediários.</p><p>Obviamente, os objetivos precisam ser realistas, possíveis de ser atingidos.</p><p>Em seguida, cabe determinar necessidades. O que é necessário para atingir os</p><p>objetivos propostos? As necessidades podem ser pensadas em termos de pessoal,</p><p>recursos físicos, materiais, financeiros, tempo. Sempre considerar as condições</p><p>existentes</p><p>240</p><p>(viabilidade) ou as condições ainda inexistentes mas que sejam possíveis de serem</p><p>criadas.</p><p>A identificação de necessidades e a avaliação das condições existentes podem levar</p><p>à modificação dos objetivos.</p><p>Ainda há, da parte de alguns educadores, certa resistência a objetivos</p><p>operacionalizados, (por causa de sua vinculação ao tecnicismo educacional). O</p><p>problema dessa tendência é reduzir o funcionamento das instituições a critérios</p><p>exclusivamente de eficácia, produtividade, controle, sem considerar a flexibilidade, a</p><p>negociação, o diálogo, a imprevisibilidade,</p><p>o compromisso das pessoas, a participação</p><p>etc. Entretanto, se é verdade que as organizações escolares precisam ter um projeto, é</p><p>verdade, também, que precisam funcionar competentemente. Daí a importância de</p><p>objetivos muito claros, coerentes e operacionalizados, de forma que ninguém tenha</p><p>dúvida dos resultados desejados a partir das ações levadas a efeito, bem como práticas</p><p>avaliativas visando a reformulação dos processos e do próprio projeto. Diagnóstico -</p><p>necessidades - negociação - objetivos</p><p>3. Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema</p><p>É a fase do exame das soluções possíveis, isto é, as que melhor se ajustam ao</p><p>problema, às necessidades e aos objetivos propostos. Levantadas várias alternativas,</p><p>elas podem passar pelo crivo dos critérios de seleção, considerando- se:</p><p>241 menor custo, sem prejuízo da qualidade. a maioria eficiência, sem</p><p>prejuízo dos objetivos.</p><p>menor risco, sem prejuízo da capacidade de inovar e</p><p>ousar.</p><p>Obviamente, é preciso considerar, também, critérios sociológicos, psicológicos,</p><p>éticos. Acima de tudo, as alternativas precisam considerar os critérios de qualidade</p><p>humana e educacional (Capitulo 111 deste livro).</p><p>4. Organização do projeto</p><p>O projeto é um guia para a ação, visando a implantação da alternativa selecionada</p><p>em função dos objetivos. O projeto prevê o processo de trabalho dirigido ao</p><p>atendimento dos objetivos. O projeto sempre tem os aspectos técnico-</p><p>administrativos (condições físicas, materiais, humanas, sistemática de gestão) e os</p><p>aspectos conceituais (pedagógicos, metodológicos), concretizados em atividades a</p><p>serem realizadas.</p><p>É importante preparar um cronograma de execução (plano de gestão do tempo).</p><p>5. Implementação do projeto</p><p>Implementar significa criar as condições, mobilizar esforços para atingir os</p><p>objetivos previstos, pôr em ação o projeto. A implementação levará em conta os</p><p>seguintes aspectos:</p><p>organizacional - organização e gestão de recursos</p><p>físicos, materiais, humanos e da própria coordenação do esforço humano coletivo.</p><p>Curricular e metodológica (no caso de escola) objetivos, conteúdos, estratégias,</p><p>metodologias, procedimentos, formas de acompanhamento e avaliação.</p><p>242</p><p>6. Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto Estes aspectos, que</p><p>podemos sintetizar no termo AVALIAÇÃO, permitem verificar, através dos</p><p>resultados, a qualidade do projeto, a organização e as condições em que está sendo</p><p>implantado o projeto. O acompanhamento permite ir controlando as várias fases de</p><p>implantação.</p><p>As várias formas de avaliação processual, incluindo a utilização de instrumentos</p><p>de medida, levará à avaliação somativa, tendo como critério os objetivos previstos.</p><p>Os resultados precisam ser analisados criteriosamente, para se verificar até que ponto</p><p>em que nível de qualidade os objetivos foram atingidos.</p><p>O exame e análise dos dados podem exigir correções no processo, em função dos</p><p>objetivos. É o que se denomina "retroalimentação".</p><p>Definir o problema</p><p>Determinar objetivos e necessidades</p><p>Levantar alternativas de solução possíveis e coerentes com o problema</p><p>Organização</p><p>Implementação</p><p>Acompanhamento, avaliação e realimentação do projeto</p><p>BIBLIOGRAFIA</p><p>ABDALLA, Maria de Fátima B. Formação e desenvolvimento profissional do</p><p>professor: o aprender a profissão (um estudo em escola publica). 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Noções de Administração Escolar.</p><p>São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.</p><p>SILVA JUNIOR, Celestino da. A escola pública como local de trabalho. São Paulo:</p><p>Cortez/Autores Associados, 1990.</p><p>SOUSA, Claríza P Descrição de uma trajetória na/da Avaliação Educacional. In:</p><p>Idéias, 30, 1998.</p><p>Outras indicações bibliográficas</p><p>APPLE, Michael, e BERNE, James. (Orgs.). Escolas democráticas. São Paulo:</p><p>Cortez, 1997.</p><p>BARROSO, João. (Org.). O estudo da escola. Portugal: Porto Editora, 1996.</p><p>CARMO, Alberto R. do. Os conselhos escolares da rede municipal de ensino de</p><p>Goiânia. Goiânia: UFG, 1996.</p><p>Dissertação de Mestrado.</p><p>DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994.</p><p>247</p><p>Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.</p><p>PIMENTA, Selma G. Para uma re-significação da Didática: ciências da educação,</p><p>pedagogia e didática, uma revisão conceitual, uma síntese provisória. In: Pimenta</p><p>(Org.). Didática e Formação de professores: percursos e perspectivas no Brasil e em</p><p>Ibrtugal. São Paulo: Cortez, 1997.</p><p>A prática (e a teoria docente) - Resignificando a didática. In: Oliveira, Maria Rita</p><p>N. S. (Org.). Confluências e divergências entre didática e currículo, Campinas:</p><p>Papirus, 1998.</p><p>Formação de professores: saberes e identidade da docência. In: Pimenta (Org.).</p><p>Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez. 1999.</p><p>RIOS, Terezinha A . Por uma docência da melhor qualidade. Tese de doutorado.</p><p>São Paulo: Faculdade de Educação da USP, 2000.</p><p>ROMÃO, José E., e PADILHA, Paulo R. Diretores escolares</p><p>e gestão democrática da escola (In: Gadotti, Moacir e Romão, José E. (Orgs.).</p><p>Autonomia da escola - Princípios e proposições. São Paulo: Cortez, 1997.</p><p>UNESCO-MEC. Gestão da escola fundamental. S.Paulo, Cortez, 1997.</p><p>SALDANHA, Louremi E. (Coord.). Planejamento e organização do ensino. Porto</p><p>Alegre: Globo/INL, 1974.</p><p>SANTOS, Marlene S. O. Educação e poder local. Cuiabá:</p><p>Entrelinhas Editora, 1997.</p><p>SANTOS, Teobaldo M. Noções de Administração Escolar.</p><p>São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1966.</p><p>SILVA JUNIOR, Celestino da. A escola pública como local de trabalho. São Paulo:</p><p>Cortez/Autores Associados, 1990. SOUSA, Clarfza P Descrição de uma trajetória</p><p>na/da Avaliação Educacional. In: Idéias, 30, 1998.</p><p>Outras indicações bibliográficas</p><p>APPLE, Michael, e BEANE, James. (Orgs.). Escolas democráticas. São Paulo:</p><p>Cortez, 1997.</p><p>BARROSO, João. (Org.). O estudo da escola. Portugal:</p><p>Porto Editora, 1996.</p><p>CARMO, Alberto R. do. Os conselhos escolares da rede municipal de ensino de</p><p>Goiânia. Goiânia: UFG, 1996.</p><p>Dissertação de Mestrado.</p><p>DEMO, Pedro. Educação e qualidade. Campinas: Papirus, 1994.</p><p>De Tommasi, Livia, Warde, Mirian J., Haddad, Sérgio (Orgs.). O Banco Mundial</p><p>e as políticas educacionais. São Paulo: Cortez, 1996.</p><p>FERREIRA, Naura S. C. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais</p><p>tendências, novos desafios. São Paulo:</p><p>Cortez, 1998.</p><p>(Org.). Supervisão educacional para uma escola de qualidade. São Paulo: Cortez,</p><p>1999.</p><p>FREITAS, Luís C. A organização do trabalho pedagógico Elementos para pesquisa</p><p>de novas formas de organização.</p><p>Belo Horizonte: V ENDIPE, 1989. Mimeo.</p><p>Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus,</p><p>1995.</p><p>FUSARI, José C. O planejamento do trabalho pedagógico: algumas indagações e</p><p>tentativas de respostas. Idéias, São Paulo, n. 8, p. 44-53, 1990.</p><p>GANDIN, Danilo, e GANDIN, Luís A. Temas para um projeto político</p><p>pedagógico. Petrópolis: Vozes, 1999.</p><p>GATTI, Bernadete. Enfrentando o desafio da escola: princípios e diretrizes para a</p><p>ação. Cadernos de Pesquisa</p><p>(Fundação Carlos Chagas), São Paulo, n. 85, p. 5-10, 1993.</p><p>GIMENO SACRISTÁN, José. Poderes instáveis em educação.</p><p>Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.</p><p>LIMA, Sueli A. S. da C. Organização da escola e do ensino e atuação do diretor.</p><p>Faculdade de Educação/ Universidade Federal de Goiás. Dissertação de mestrado,</p><p>Goiânia, 1995.</p><p>LUCK, Heloísa et al. A escola participativa - O trabalho do gestor escolar. 2. ed.</p><p>Rio de janeiro: DP&A, 1998.</p><p>OCDE. As escolas e a qualidade. Portugal: Edições ASA, 1992.</p><p>OLIVEIRA, Dalila A. (Org.). Gestão democrática da educação - Desafios</p><p>contemporâneos. São Paulo: Cortez, 1997.</p><p>OYAFUSO, Akiko, e MAIA, Eny. Plano escolar -Caminho para a autonomia. São</p><p>Paulo: Cooperativa Técnicoeducacional, 1998.</p><p>PÉRES GÓMEZ, A. I. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Editora</p><p>Morata, 1999.</p><p>PIMENTA, Selma G. A construção do projeto pedagógico na escola</p><p>de 1- grau.</p><p>Idéias. São Paulo, n. 8, p. 417-424, 1990.</p><p>248</p><p>ANEXOS</p><p>PRAIS, Maria de Lourdes M. Administração colegiada na escola pública.</p><p>Campinas: Papirus, 1990.</p><p>RIOS, Terezinha. Significado e pressupostos do projeto pedagógico. Idéias. São</p><p>Paulo, n. 15, p. 73-77, 1990.</p><p>SILVA JR, Celestino A da., e RANGEL, Mary Silva. (Orgs.) . Novos olhares sobre</p><p>a supervisão. Campinas: Papirus, 1997.</p><p>Silva, Rinalva. Educação: a outra qualidade. Piracicaba:</p><p>Unimep, 1995.</p><p>UNESCO-MEC. Gestão da escola fundamental. São Paulo:</p><p>Cortez, 1997.</p><p>UNESP-PRó-REITORIA DE GRADUAÇÃO. O projeto pedagógico de seu</p><p>curso está sendo construído por você? ANAIS DOEI CIRCUITOPROGRAD, São</p><p>Paulo, 1995.</p><p>VEIGA, Ilma A. (Org.). Projeto político-pedagógico da escola. Campinas: Papirus,</p><p>1995.</p><p>(Org.). Caminhos da profissionalização do magistério.</p><p>Campinas: Papirus, 1995.</p><p>ANEXO I PLANEJAMENTO ESCOLAR - DIAGNÓSTICO</p><p>VIANNA, fica A. O. Planejamento participativo na escola. São Paulo: EPU, 1986.</p><p>Anexos</p><p>Planejamento escolar - Diagnóstico</p><p>O planejamento escolar é um processo de tomada de decisões. Planeja-se para</p><p>decidir melhor, para racionalizar nossas ações, nosso trabalho, em função de objetivos.</p><p>O planejamento é um instrumento de trabalho e, ao mesmo tempo, uma atividade de</p><p>reflexão acerca de nossas ações e opções. Ele implica intencionalidade, isto é,</p><p>explicitação de objetivos, intenções, meios de ação. O homem é o único animal capaz</p><p>de antecipar na sua mente o que pretende fazer, realizar.</p><p>Na escola, o planejamento tem como objetivo prever a organização do trabalho a</p><p>ser desenvolvido, de forma integrada e participativa, tendo em vista a elaboração,</p><p>execução e avaliação do Projeto pedagógico-curricular. O planejamento é um</p><p>processo, o plano é um documento.</p><p>O Projeto pedagógico-curricular deve ser coordenado, viabilizado e avaliado pelo</p><p>diretor e sua equipe técnica. Seu processo de elaboração requer a participação do</p><p>pessoal técnico e docente. O Projeto pedagógicocurricular deve ser o resultado de um</p><p>trabalho conjunto da equipe escolar. Planejamento não pode ser proposta individual</p><p>ou de algumas pessoas.</p><p>250</p><p>O planejamento cumpre, pelo menos, três funções: previsão de resultados e meios</p><p>de atingi-los; reflexão, para revisão das decisões tomadas e das ações; correção dos</p><p>desvios e adequação do trabalho em função</p><p>dos objetivos e com base em padrões mínimos de desempenho. O processo de</p><p>planejamento obedece à seguinte lógica:</p><p>1. Diagnóstico da escola para coleta de informações úteis para a elaboração do</p><p>Projeto pedagógico-curricular</p><p>2. Análise e interpretação dos dados com base nos objetivos da instituição;</p><p>3. Tomada de decisões com base na escolha de</p><p>prioridades e das formas mais eficazes de produzir mudanças na instituição em função</p><p>dos objetivos.</p><p>Elaboração e divulgação do projeto</p><p>A atividade inicial do processo de planejamento é o Diagnóstico da escola. O</p><p>Diagnóstico consiste no levantamento de dados e informações para se ter uma visão</p><p>de conjunto das necessidades e problemas da escola e facilitar a escolha de alternativas</p><p>de solução. O Diagnóstico alimenta o Projeto pedagógico-curricular. Possibilita o</p><p>conhecimento das características, expectativas e necessidades da escola e da</p><p>comunidade, que afetam o processo de ensino e aprendizagem.</p><p>O Diagnóstico tem, portanto, um papel básico na definição de diretrizes e metas</p><p>para a organização pedagógico-didática e administrativa da escola. Cumpre, ao</p><p>menos, duas funções:</p><p>Coletar informações quantitativas e qualitativas, para se saber como e com que</p><p>meios a escola vem atendendo sua tarefa principal: ensinar;</p><p>- Possibilitara análise das informações coletadas, em termos da qualidade do</p><p>serviço oferecido à população, indicando elementos para tomada de decisões, isto é,</p><p>para o planejamento.</p><p>Os passos para se fazer um Diagnóstico são os seguintes:</p><p>1. Levantamento de dados, de acordo com um Roteiro, mediante registro de</p><p>dados, registro de observações e entrevistas.</p><p>2. Descrição dos dados coletados e observados: o que acontece e como</p><p>acontecem as coisas na escola.</p><p>3. Análise e interpretação dos dados: apreciação qualitativa com base no</p><p>conhecimento teórico dos elementos constitutivos da organização escolar e nos</p><p>objetivos esperados da instituição escolar. Neste tópico, verificam-se os problemas</p><p>existentes, as causas mais prováveis desses problemas e marcam-se as alternativas de</p><p>solução.</p><p>4. Indicações de medidas a serem tomadas: pontos a serem considerados no</p><p>Projeto pedagógico-curricular para modificar as condições de funcionamento</p><p>detectadas no Diagnóstico.</p><p>252</p><p>ANEXOS II</p><p>ANEXOU ROTEIRO PARA A COLETA DE DADOS PARA O DIAGNÓSTICO</p><p>1. CARACTERIZAÇÃO SÓCIO-ECONÔMICA</p><p>Breve histórico da criação da escola;</p><p>Características gerais da comunidade e sua influência na composição da clientela</p><p>escolar: caracterização do setor ou bairro em termos de urbanização (tipo de casas, ruas,</p><p>igrejas, indústrias, tipo de comércio, transporte urbano etc.), nível sócio-econômico das</p><p>famílias, aspectos culturais e de lazer, assistência social e saúde, outras escolas</p><p>existentes.</p><p>2. ESTRUTURA FÍSICA E MATERIAL</p><p>2.1. Edifício escolar</p><p>Tipo de construção, aspecto físico geral.</p><p>Salas de aula: quantidade, dimensões (ideal: 1m2 por aluno), condições</p><p>ambientais (iluminação, ventilação etc.).</p><p>Salas da administração: quantidade, dimensões, destinação de uso, se o número de</p><p>salas é suficiente (diretoria, vice-diretoria,</p><p>253 secretaria, coordenação pedagógica, coordenador de</p><p>turno, orientação educacional).</p><p>- Salas e ambientes especiais: verificar os mesmos aspectos nas salas para:</p><p>laboratórios, biblioteca, salas de projeção (filmes, vídeo, slides), sala de</p><p>professores, cozinha, refeitório, despensa, almoxarifado, auditório etc.</p><p>- Instalações sanitárias: quantidade conforme o número de usuários, condições</p><p>higiênicas, forma de escoamento dos detritos.</p><p>- Bebedouros e lavatórios: quantidade, água tratada ou não.</p><p>- Áreas livres: cobertas, descobertas, a que se destinam.</p><p>2.2. Mobiliário</p><p>- Carteiras: tipo, quantidade, estado de conservação.</p><p>- Mesas, escrivaninhas, armários e outros: tipo, quantidade, estado de</p><p>conservação, adequação ao uso, suficientes ou não.</p><p>- Material didático (mimeógrafo, retro-projetor, copiadora, televisores,</p><p>vídeos, cartazes, mapas etc.): tipo, quantidade, condições de uso, como são</p><p>adquiridos.</p><p>2.3. Espaços de lazer e recreação</p><p>- Área disponível para lazer, recreação e esportes: dimensões, condições de uso.</p><p>2.4. Recursos financeiros</p><p>- Verbas de que dispõe a escola</p><p>- Sistemática de efetuação das despesas, formas de controle.</p><p>3. PESSOAL</p><p>3.1. Alunos: Número por série, adequação idade/série, número por sala.</p><p>254</p><p>3.2. Professores: Número, qualificação.</p><p>3.3. Especialistas: Número, coordenadores pedagógicos, orientadores</p><p>educacionais, diretor, vice-diretor, qualificação.</p><p>3.4. - Funcionários: Número por cargo (inspetores de alunos, serventes,</p><p>merendeiras, porteiros, vigias.</p><p>4. ESTRUTURA, ORGANIZAÇÃO E FUNCIONAMENTO</p><p>4.1. Aspectos organizacionais - Organograma da escola.</p><p>- Principais atribuições de cada setor.</p><p>- Formas de gestão e formas de relacionamento entre o pessoal técnico,</p><p>pessoal administrativo, pessoal docente, pessoal auxiliar</p><p>- Existe Regimento Escolar? É do conhecimento de todos os membros da</p><p>escola? É utilizado? Em que circunstâncias?</p><p>4.2. Coordenação pedagógica e orientação educacional</p><p>ANEXOS</p><p>Há um programa de formação continuada dos professores e pessoal administrativo?</p><p>Existe o trabalho de assistência pedagógico-didática ao professor?</p><p>Há uma unidade de ação da equipe técnica ou o trabalho é fragmentado? Há</p><p>conflitos de funções entre direção e equipe técnica?</p><p>O trabalho do pessoal técnico funciona em termos de garantir a qualidade do</p><p>trabalho dos professores em sala de aula? Há acompanhamento do trabalho do</p><p>professor na sala de aula, do rendimento</p><p>dos alunos (análise dos resultados das</p><p>avaliações) por classe?</p><p>4.3. Secretaria escolar</p><p>- A secretaria está bem organizada? Há pessoal suficiente?</p><p>255</p><p>Há prontuários de cada aluno? Há ficha cadastral com dados de identificação,</p><p>residência, profissão dos pais etc.?</p><p>Os registros e controles do rendimento escolar estão corretamente organizados?</p><p>Os arquivos estão organizados corretamente?</p><p>Há normas da Secretaria da Educação sobre a organização e funcionamento da</p><p>secretaria escolar?</p><p>4.4. Relacionamento com a Secretaria da Educação e</p><p>Delegacia de ensino</p><p>- A Delegacia traz para a escola instruções e procedimentos a serem</p><p>cumpridos pela escola? Quem é o portador dessas instruções?</p><p>- Que tipo de atuação tem a Delegacia na parte administrativa e</p><p>pedagógica da escola? O acompanhamento é freqüente ou esporádico?</p><p>Qual é o grau de autonomia da escola para tomar decisões?</p><p>4.5. Relacionamento com pais e comunidade</p><p>A escola tem APM (Associação de Pais e Mestres)?</p><p>Conselho de Escola?</p><p>Existe um trabalho sistemático com os pais? São feitas reuniões? Com que freqüência</p><p>(mensal, semestral, anual...) ? Que tipo de reuniões (com todos os pais, por classe...)?</p><p>Os pais comparecem?</p><p>A escola mantém relacionamento com outras instâncias da comunidade (políticos,</p><p>associações de bairro, empresários e outros?</p><p>A escola cede suas instalações para a comunidade (reuniões, prática de esporte,</p><p>lazer etc.)?</p><p>256</p><p>5. O PLANEJAMENTO ESCOLAR</p><p>- Há uma sistemática de levantamento de dados e informações para o</p><p>diagnóstico?</p><p>- Há o Plano da escola? Quando e como é feito? Existe um documento</p><p>escrito? Há definição de objetivos e metas para o ano letivo e explicitação de</p><p>atividades administrativas, financeiras e pedagógico-didáticas?</p><p>- O Plano é utilizado para a elaboração de Planos de ensino?</p><p>6. ORGANIZAÇÃO GERAL DA ESCOLA</p><p>6.1. Aspectos administrativos gerais</p><p>- Tipo de gestão existente na escola (colegiada, democrática, autoritária,</p><p>centralizada, participativa...).</p><p>- Facilidade de execução das atividades ou excesso de burocracia.</p><p>- Relacionamento do diretor com o pessoal da escola</p><p>(técnico, docente, administrativo) a respeito das</p><p>decisões a serem tomadas.</p><p>- Em que e como o diretor ocupa seu tempo</p><p>(administração, supervisão pedagógica, contatos com professores/ funcionários/</p><p>alunos, contatos com a comunidade/ delegacia de ensino/ políticos, reuniões,</p><p>acompanhamento e avaliação do trabalho de cada setor etc.).</p><p>- Há Conselho de classe? Quando e como são feitos?</p><p>6.2. - Funcionamento da rotina da escola</p><p>- Como é fixado o número de vagas? Existem critérios explícitos de</p><p>seleção de alunos? Quais são os critérios de distribuição de alunos pelos</p><p>turnos em que funciona a escola? São levadas em conta necessidades da</p><p>comunidade? Há restrições a matrículas? São feitas exigências descabidas?</p><p>- Como é organizado o horário? Quem organiza? Como é a distribuição</p><p>das atividades (disciplinas)? Há uma fixação de horas semanais para cada</p><p>atividade ou disciplina?</p><p>- Como é feita a distribuição de alunos por classe? Há critérios de</p><p>distribuição por idade, rendimento escolar ou outros?</p><p>- Como é feita a distribuição de classes entre os professores? Quais são</p><p>os critérios?</p><p>- Há remanejamento de alunos durante o ano letivo? Quais são os</p><p>critérios?</p><p>- Há Conselho de Classe? Quando e como são feitos?</p><p>Funciona em termos de uma avaliação diagnóstica?</p><p>- Como é feita a recuperação? Quais os objetivos das aulas de</p><p>recuperação? Funciona? Dentro do horário ou fora do horário?</p><p>- Como é controlada a freqüência dos alunos? Há muitas faltas? A escola</p><p>verifica causas de ausência de alunos faltosos? Há controle da evasão escolar</p><p>e uma análise de suas causas?</p><p>- Há merenda escolar? Quem fornece? A escola complementa? Os alunos</p><p>gostam da merenda? Em que horário é servida? A distribuição dos alimentos</p><p>interfere nas atividades de sala de aula?</p><p>- A escola exige uniforme? Controla o uso do uniforme? Há reclamações</p><p>dos pais nesse sentido?</p><p>6.3. Aspectos da organização pedagógico-didática</p><p>- O Plano da escola é utilizado para elaboração dos planos de ensino?</p><p>- Como é organizada a Semana de planejamento? Como são elaborados</p><p>os planos de ensino (os professores isoladamente ou em conjunto)?</p><p>258</p><p>- Qual é o procedimento utilizado na escolha dos livros didáticos?</p><p>- Existe uma articulação entre as séries em termos de programação de</p><p>objetivos e conteúdos?</p><p>- Os professores têm assistência pedagógica efetiva da equipe técnica?</p><p>- Há reuniões pedagógicas freqüentes? Que tipo de assuntos são tratados</p><p>nessas reuniões? Há algum tipo de encontro para estudo, reflexão ou</p><p>discussão sobre a prática docente?</p><p>- Há atividades extra-classe (visitas a locais da comunidade para estudo</p><p>do meio, exposições, competições esportivas etc.)?</p><p>- Quais os problemas mais constantes em termos de controle da disciplina</p><p>e infrações disciplinares?</p><p>- Há uma sistemática de capacitação em serviço (treinamento)? É feita</p><p>pelo pessoal técnico da escola ou pela Secretaria da Educação?</p><p>7. DIREÇÃO E GESTÃO DA ESCOLA</p><p>- Qual é o tipo de gestão adotado na escola?</p><p>- Qual é a sistemática de tomada de decisões? Há ordens prontas ou há</p><p>uma prática participativa?</p><p>- Há liderança efetiva da direção? Como é o relacionamento pessoal da</p><p>direção com o pessoal técnico, administrativo e auxiliar?</p><p>- As responsabilidades estão claramente definidas?</p><p>- Há uma sistemática de acompanhamento, controle e avaliação das</p><p>decisões tomadas?</p><p>- Há um clima de trabalho positivo, que estimula e incentiva a equipe</p><p>escolar?</p><p>259</p><p>8. AVALIAÇÃO</p><p>- É feita a avaliação da execução do Plano da escola? Como se faz essa</p><p>avaliação? Que procedimentos são utilizados?</p><p>- Há um efetivo acompanhamento das atividades pedagógicas e</p><p>administrativas, em termos de sua eficácia e realização de objetivos?</p><p>- Quem realiza a avaliação? Há uma reflexão conjunta sobre a prática</p><p>desenvolvida, para detectar desvios, dificuldades, e reorientar os trabalhos?</p><p>materiais.</p><p>Estrutura organizacional e normas regimentais e disciplinares.</p><p>26</p><p>Habilidades de participação e intervenção em reuniões de professores, conselho de</p><p>classe, encontros, e em outras ações de formação continuada no trabalho.</p><p>Atitudes necessárias à participação solidária e responsável na gestão da escola</p><p>como cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito mútuo, diálogo.</p><p>Habilidades para obter informação em várias fontes, inclusive nos meios de</p><p>comunicação e informática.</p><p>Elaboração e desenvolvimento de projetos de investigação.</p><p>Princípios e práticas de avaliação institucional e avaliação da aprendizagem dos</p><p>alunos.</p><p>Noções sobre financiamento da educação e controles contábeis, assim como formas</p><p>de participação na utilização e controle dos recursos financeiros recebidos pela escola.</p><p>Enfrentando a mudança</p><p>O que é a mudança? Mudança significa transformação, alteração de uma situação,</p><p>passagem de um estado a outro. Os educadores enfrentam hoje mudanças profundas</p><p>nos campos econômico, político, cultural, educacional, geográfico. O ensino tem sido</p><p>afetado por uma série de fatores: mudanças nos currículos, na organização das escolas</p><p>(formas de gestão, ciclos de escolarização, concepção de avaliação etc), introdução de</p><p>novos recursos didáticos (televisão, vídeo, computador, Internet), desvalorização da</p><p>profissão docente. Isso leva a mudanças na organização escolar e na identidade</p><p>profissional de professor, que é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes,</p><p>valores que definem a especificidade do trabalho de professor.</p><p>Na verdade, em toda a nossa vida passamos por mudanças, elas sempre estão</p><p>acontecendo ao nosso redor - nossa própria vida muda a cada dia, mudam nossos</p><p>filhos, nossos amigos, muda 27</p><p>a sociedade, mudam os costumes... As escolas precisam organizar-se para</p><p>promover a mudança na compreensão, atitudes, valores e práticas das pessoas.</p><p>Precisamos, pois, ter uma atitude positiva frente à mudança, reconhecendo que ela</p><p>faz parte da nossa vida e das instituições, que ela não é uma ameaça mas uma</p><p>oportunidade de desenvolvimento pessoal e profissional.</p><p>Uma das formas mais eficazes de aprender a enfrentar as mudanças e ir construindo</p><p>uma nova identidade profissional é o desenvolvimento de uma atitude críticoreflexiva,</p><p>isto é, o desenvolvimento da capacidade reflexiva com base na própria prática, de</p><p>modo a associar o próprio fazer e o processo do pensar.</p><p>É freqüente a discussão sobre o que vem primeiro, se a reflexão ou a ação. Os</p><p>professores modificam suas práticas profissionais porque mudam suas opiniões, suas</p><p>percepções, seus valores ou só modificam suas opiniões e valores após terem sido bem</p><p>sucedidos numa técnica ou procedimento? A questão não é inútil, tanto é que as duas</p><p>idéias têm adeptos. Em muitos cursos de formação de professores vigora a idéia de</p><p>que uma boa teoria garantirá por si só a prática. Mas é muito comum, também, pensar</p><p>que é somente na prática que as pessoas aprendem, sem necessidade de teoria.</p><p>De fato, não é verdade que basta uma boa teoria para que um profissional tenha</p><p>êxito na prática. Mas, também, não é verdade que a prática se basta por si mesma.</p><p>Nem toda prática pode ser justificada como adequada, assim como não é possível</p><p>qualquer reflexão sobre a prática se não há da parte do professor um domínio sólido</p><p>dos saberes profissionais, incluída aí uma boa cultura geral. E, mais importante que</p><p>isso, não haverá muito avanço na competência profissional do professor se ele apenas</p><p>pensar na sua prática corrente sem recorrer a um modo de pensar obtido</p><p>sistematicamente, a partir do estudo teórico das disciplinas pedagógicas e da</p><p>disciplina em que é especialista. Sem teoria, sem desenvolvimento sistemático de</p><p>processos de pensamento, sem</p><p>28</p><p>competência cognitiva, sem o desenvolvimento de habilidades profissionais, o</p><p>professor permanecerá atrelado ao seu cotidiano, encerrado em seu pequeno mundo</p><p>pessoal e profissional. Seria uma má estratégia de formação de quadros docentes</p><p>reservar a capacidade de pensar de forma mais elaborada, a aquisição de uma sólida</p><p>formação científica, a capacidade de abstração, apenas aos pesquisadores e docentes</p><p>das universidades. A busca da profissionalidade docente não pode transformar-se em</p><p>mais uma forma de exclusão do professorado.</p><p>Pensamos que, para enfrentar as mudanças, a ação e a reflexão atuam</p><p>simultaneamente, porque elas estão sempre entrelaçadas. Podemos refletir sobre nossa</p><p>ação, transformando nossa ação em pensamento. Ao mesmo tempo, podemos traduzir</p><p>idéias em ações. Propõe-se, assim, uma formação profissional - tanto a inicial como a</p><p>continuada - baseada na articulação entre a prática e a reflexão sobre a prática, de</p><p>modo que o professor vá se transformando em um profissional crítico-reflexivo, isto</p><p>é, um profissional que domina uma prática refletida.</p><p>A pesquisadora Selma Pimenta tem ressaltado em seus escritos que o trabalho de</p><p>professor é um trabalho intelectual e não um trabalho de técnico executor. O trabalho</p><p>de professor implica compreender criticamente o funcionamento da realidade e associar</p><p>essa compreensão com o seu papel de educador, de modo a aplicar sua visão crítica ao</p><p>trabalho concreto nos contextos específicos em que ele acontece. Para isso, recomenda</p><p>"valorizar os processos de reflexão na ação e de reflexão sobre a reflexão na ação, como</p><p>processos de construção da identidade dos professores" (1997). Escreve ainda Pimenta:</p><p>A formação de professores na tendência reflexiva se configura como uma</p><p>política de valorização do desenvolvimento pessoal-profissional dos professores e</p><p>das instituições escolares, uma vez que supõe condições de trabalho</p><p>propiciadoras da formação contínua dos professores, nos locais de trabalho, em</p><p>redes de autoformação, e em parceria com outras instituições de formação (1999).</p><p>29</p><p>Nas escolas, portanto, a construção da identidade profissional de professor depende</p><p>em boa parte das formas de organização do trabalho escolar. Em especial, depende de</p><p>uma boa estrutura de coordenação pedagógica que faça funcionar uma escola de</p><p>qualidade, propondo e gerindo o projeto pedagógico, articulando o trabalho de vários</p><p>profissionais, liderando a inovação e favorecendo a constante reflexão na prática e</p><p>sobre a prática. O pedagogo escolar deverá ser o agente articulador das ações</p><p>pedagógico-didáticas e curriculares, assegurando que a organização escolar vá se</p><p>tornando um ambiente de aprendizagem, um espaço de formação contínua onde os</p><p>professores refletem, pensam, analisam, criam novas práticas, como sujeitos</p><p>pensantes e não como meros executores de decisões burocráticas.</p><p>Uma coisa é certa: as pessoas arrumam tempo para as coisas que compreendem, que</p><p>valoram e nas quais acreditam. Os dirigentes da escola precisam, então, ajudar os</p><p>professores, a partir da reflexão sobre a prática, a examinar suas opiniões atuais e os</p><p>valores que as sustentam, a colaborar na modificação dessas opiniões e valores tendo</p><p>como referência as necessidades dos alunos e da sociedade e os processos de ensino e</p><p>aprendizagem.</p><p>O desenvolvimento profissional e a conquista da identidade profissional dependem</p><p>de uma união entre os pedagogos especialistas e os professores, assumindo juntos a</p><p>gestão do cotidiano</p><p>da escola, articulando num todo o projeto pedagógico, o sistema de gestão, o processo</p><p>de ensino e aprendizagem, a avaliação. Fazendo assim, ter-se-á uma organização</p><p>preocupada com a formação continuada, com a discussão conjunta dos problemas da</p><p>escola, discussão que é de natureza organizacional, mas principalmente pedagógica e</p><p>didática.</p><p>30 - CAPÍTULO II</p><p>UMA ESCOLA PARA NOVOS TEMPOS</p><p>33</p><p>As instituições escolares vêm sendo pressionadas a repensar seu papel diante</p><p>das transformações que caracterizam o acelerado processo de integração e</p><p>reestruturação capitalista mundial. De fato, o novo paradigma econômico, os</p><p>avanços</p><p>científicos e tecnológicos, a reestruturação do sistema de produção e as</p><p>mudanças no mundo do conhecimento, afetam a organização do trabalho e o perfil</p><p>dos trabalhadores, repercutindo na qualificação profissional e, por conseqüência,</p><p>nos sistemas de ensino e nas escolas.</p><p>Essas transformações, que ocorrem em escala mundial, decorrem da conjugação de</p><p>um conjunto de acontecimentos e processos que acabam por caracterizar novas</p><p>realidades sociais, políticas, econômicas, culturais, geográficas. Entre os aspectos</p><p>mais visíveis desse fenômeno destacamse os seguintes:</p><p>Notáveis avanços tecnológicos na micro-eletrônica, na informática, nas</p><p>telecomunicações, na automação industrial, na biotecnologia, na engenharia genética,</p><p>entre outros setores, caracterizando uma revolução tecnológica sem precedentes.</p><p>Globalização da sociedade, internacionalização do capital e dos mercados,</p><p>reestruturação do sistema de produção e do desenvolvimento econômico.</p><p>34</p><p>Difusão maciça da informação, produção de novas tecnologias da</p><p>comunicação e da informação, afetando a produção, circulação e consumo da</p><p>cultura.</p><p>Mudanças nos processos de produção, na organização do trabalho, nas formas de</p><p>organização dos trabalhadores, nas qualificações profissionais.</p><p>Alterações nas concepções de Estado e das suas funções, prevalecendo o modelo</p><p>neoliberal de diminuição do papel do Estado e fortalecimento das leis do mercado.</p><p>Mudanças nos paradigmas da ciência e do conhecimento, influindo na pesquisa, na</p><p>produção de conhecimentos, nos processos de ensino e aprendizagem.</p><p>Agravamento da exclusão social, aumento da distância social e econômica entre</p><p>incluídos e excluídos dos novos processos de produção e das novas formas de</p><p>conhecimento.</p><p>Dentre esses aspectos, serão destacados alguns que tocam mais de perto a escola e o</p><p>trabalho dos professores.</p><p>As mudanças na economia: novo paradigma produtivo</p><p>Estão em curso mudanças na economia expressas em novas formas de produção</p><p>baseadas nas novas tecnologias e no capitalismo financeiro. Trata-se de novas formas</p><p>de funcionamento e reestruturação do capitalismo no quadro de um conjunto de</p><p>transformações que vem sendo chamado de globalização. O modelo econômico segue</p><p>a lógica da subordinação da sociedade às leis do mercado, visando a lucratividade,</p><p>para o que se serve da eficiência, dos índices de produtividade e competitividade. Para</p><p>atingir esse objetivo, rompem-se as fronteiras comerciais, ampliam-se as grandes</p><p>fusões entre empresas transnacionais, amplia-se a circulação do capital financeiro.</p><p>Nesse modelo, o Estado não deve intervir na</p><p>35</p><p>economia e mesmo as empresas atualmente mantidas pelo Estado são privatizadas, na</p><p>crença de que assim ganham mais eficiência, mais qualidade, mais rentabilidade.</p><p>Tal modelo econômico, conhecido por neoliberalismo, tem trazido conseqüências</p><p>bastante prejudiciais às políticas sociais dos países e o empobrecimento da população,</p><p>como tem sido reconhecido por alguns dos organismos internacionais e por</p><p>empresários. O empresário Benjamim Steinbruch, ligado à Companhia Siderúrgica</p><p>Nacional e Companhia Vale do Rio Doce, escreveu:</p><p>A herança da globalização, pelos caminhos que hoje vemos, vai ser a ampliação</p><p>das diferenças entre ricos e pobres. Mais miséria para os menos desfavorecidos,</p><p>menos oportunidades de emprego para os necessitados. (...) Devemos, portanto,</p><p>"globalizar" primeiro o Brasil, diminuir as desigualdades internas, priorizar o mercado</p><p>doméstico, a produção e os empregos e ter um projeto de desenvolvimento nacional.</p><p>(...) Globalizar um país pelo discurso fácil da modernidade sem preocupações sociais</p><p>e realismo político, é outra coisa bem diferente, que não tem futuro. Internacionais</p><p>devemos ser. Globais, para que entreguemos o nosso mercado e eles fiquem com a</p><p>produção e o emprego, definitivamente, não (Folha de S.Paulo, 23.11.1999).</p><p>No aspecto individual, as pessoas são estimuladas a se preparar para competir, por</p><p>si mesmas, no mercado de trabalho e a gerar seus meios de vida. Segundo Faleiros</p><p>(1999), na ótica neo liberal, as garantias sociais e os direitos devem ser desmantelados</p><p>para que o indivíduo sobreviva com seus recursos, sem a proteção social pública.</p><p>Aqueles que não conseguirem competir, formarão o segmento dos excluídos sociais.</p><p>Essas mudanças atingem o sistema educacional, exigindolhe adequação aos</p><p>interesses do mercado e formação de profissionais mais preparados para as</p><p>modificações do processo de produção. Com efeito, tais modificações afetam a</p><p>organização do trabalho nas empresas e o perfil de trabalhador necessário para novas</p><p>formas</p><p>36</p><p>de produção e, em conseqüência, os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários</p><p>à qualificação profissional. As incessantes modificações tecnológicas afetam os</p><p>postos de trabalho e as competências profissionais, de modo que as pessoas precisam</p><p>estar preparadas para mudar de profissão algumas vezes na sua vida. Junto com isso,</p><p>aumenta o número de pessoas ocupadas em trabalhos eventuais (também chamados</p><p>de trabalho precarizado) ou desempregadas.</p><p>Por outro lado, é fato que as novas realidades do mundo do trabalho requerem</p><p>trabalhadores com mais conhecimento, cultura, preparo técnico. Sendo assim, o</p><p>usufruto ou a falta da educação básica (incluindo novas habilidades cognitivas e</p><p>competências sociais) passa a ser determinante da condição de inclusão ou exclusão</p><p>social, porque o mercado de trabalho não aceita mais mão-de-obra não qualificada.</p><p>A revolução informacional</p><p>Este momento da história tem recebido várias denominações: sociedade pós-</p><p>moderna, sociedade do conhecimento, sociedade da informação, sociedade</p><p>pósindustrial, sociedade tecnológica. Conforme o sociólogo francês Alain Tourraine</p><p>(1995), estamos vivendo presentemente a passagem da sociedade industrial para a</p><p>sociedade informacional. Se na sociedade industrial predominou a produção de objetos</p><p>materiais, na sociedade informacional o que se destaca é a produção e difusão de bens</p><p>culturais, especialmente a informação. Dados da Organização Pari-Americana de Saúde</p><p>e Organização Internacional do Trabalho informavam que, em 1997, a distribuição da</p><p>força de trabalho apresentava os seguintes índices: 62 por cento no setor terciário ou de</p><p>serviços, 22,4 por cento no setor secundário ou industrial e 15,6 por cento no setor</p><p>primário ou agrícola.</p><p>No setor terciário incluem-se os serviços informacionais. Esse crescimento leva os</p><p>especialistas a antever para breve a institucionalização de um novo setor da economia,</p><p>o setor quaternário ou informacional.</p><p>37</p><p>A revolução tecnológica - que aparece na comunicação instantânea pela TV, nos</p><p>computadores, nas redes de informação, no telefone móvel, na automação industrial,</p><p>nas várias mídias - atinge a poucos, deixando a maioria da população à margem da</p><p>economia. O mesmo se pode dizer em relação à divisão entre países desenvolvidos e</p><p>os em desenvolvimento. A tecnologia da informação promove um fenômeno</p><p>sumamente segregador para a população de baixa renda, com baixa escolarização,</p><p>com baixíssima capacidade crítica frente à avalanche informativa vinda especialmente</p><p>pela televisão. Número grande de trabalhadores apenas vê televisão e só recebe</p><p>imagens pré -fabricadas. Na classe média, adultos e adolescentes utilizam as mídias,</p><p>computadores, Internet etc., mas têm em relação a elas uma atitude eminentemente</p><p>passiva, sem a mínima capacidade de leitura crítica da informação recebida.</p><p>Muitos entusiastas da Internet (redes de informação conectadas internacionalmente)</p><p>falam de uma democratização do acesso às informações. Talvez, em parte, isso seja</p><p>verdade, mas o que acontecerá aos excluídos da rede, os sem-Internet? Uma das</p><p>novidades mais excitantes na economia internacional são as transações comerciais via</p><p>rede Internet, chamadas de comércio eletrônico ou virtual. Mas estará ela atingindo os</p><p>3 bilhões de pessoas no mundo que vivem</p><p>com menos de 2 dólares por dia, metade da</p><p>população mundial? Pode-se afirmar que a tecnologia da informação, apesar de</p><p>provocar mudanças nos modos de vida e nas percepções das pessoas, amplia a distância</p><p>entre os que estão no cume da montanha e os que não saem do sopé.</p><p>Há, portanto, um papel insubstituível da educação e das escolas de prover as</p><p>condições intelectuais de avaliação crítica das condições de produção e da difusão do</p><p>saber científico e da informação. A informação é necessária, mas ela vem exercendo</p><p>um domínio cada vez mais forte sobre as pessoas, cada vez mais escravizadas por ela.</p><p>Informação não é sinônimo de conhecimento, por si só ela não propicia o saber. A</p><p>informação é um caminho de acesso ao conhecimento, é um instrumento de aquisição</p><p>de</p><p>38</p><p>conhecimento, mas ela precisa ser analisada e interpretada pelo conhecimento, que</p><p>possibilita a filtragem e a crítica da informação, de modo que ela não exerça o domínio</p><p>sobre a consciência e a ação das pessoas.</p><p>A despolitização da sociedade</p><p>No campo político, ressalta-se a diminuição da crença da ação pública na solução</p><p>dos problemas, descrença nas formas convencionais de representação política,</p><p>aumento do individualismo, da insensibilidade social. Tais características levam a</p><p>novas formas de fazer política, destacando novos movimentos sociais, novas formas</p><p>de organização que mostram novos caminhos de controle público sobre o Estado.</p><p>Esses fatos lançam novas perspectivas sobre o sentido da formação da cidadania, uma</p><p>vez que se faz necessário educar para a participação social, para o reconhecimento das</p><p>diferenças entre os vários grupos sociais, para a diversidade cultural, para os valores</p><p>e direitos humanos. Isso significa, também, que menor ou maior acesso à educação</p><p>escolar e a outros bens culturais, determina a qualidade da participação popular nos</p><p>processos decisórios existentes na sociedade civil.</p><p>A crise ética</p><p>No campo da ética, o mundo contemporâneo convive com uma crise de valores,</p><p>predominando um relativismo moral baseado no interesse pessoal, na vantagem, na</p><p>eficácia, sem referência a valores humanos como a dignidade, a solidariedade, a</p><p>justiça, a democracia, o respeito à vida. É preciso a colaboração da escola para a</p><p>revitalização da formação ética, atingindo tanto as ações cotidianas quanto as formas</p><p>de relações entre povos, etnias, grupos sociais, no sentido do reconhecimento das</p><p>diferenças e das identidades culturais. Além disso, ao lado do conhecimento científico</p><p>e da preparação para o mundo tecnológico e comunicacional é necessária a difusão de</p><p>saberes socialmente úteis, entre outros, o desenvolvimento e a defesa do meio</p><p>ambiente, a luta contra a violência, o racismo e a segregação social, os direitos</p><p>humanos.</p><p>A exclusão social</p><p>As transformações em curso impulsionam avanços científicos e tecnológicos,</p><p>novos processos de produção, novas formas de conhecimento e ação mas provocam,</p><p>também, o aumento da distância social e econômica entre incluídos e excluídos desse</p><p>processo.</p><p>De acordo com informações recentes de entidades financeiras internacionais, vem</p><p>aumentando significativamente a distância entre ricos e pobres. Em janeiro de 2000, no</p><p>Fórum Econômico Mundial realizado na Suíça, foi divulgado que dos 6 bilhões de</p><p>pessoas do mundo, 3 bilhões, ou seja, 50 por cento, vivem na pobreza, ganhando até 2</p><p>dólares por dia.</p><p>Referindo-se à crise deste final de século, o professor Gaudêncio Frigotto identifica</p><p>várias características da realidade contemporânea como estratégias de recomposição</p><p>do capitalismo. No plano sócio-econômico, o ajustamento de nossas sociedades à</p><p>globalização significa a exclusão de dois terços da humanidade dos direitos básicos</p><p>de sobrevivência, emprego, saúde, educação. No plano cultural e ético-político, a</p><p>ideologia neoliberal prega o individualismo e a naturalização da exclusão social,</p><p>considerando-se esta como sacrifício inevitável no processo de modernização e</p><p>globalização da sociedade. No plano educacional, a educação deixa de ser um direito</p><p>e transforma-se em serviço, em mercadoria, ao mesmo tempo que se acentua o</p><p>dualismo educacional: diferentes qualidades de educação para ricos e pobres (1996).</p><p>Esses aspectos mostram como a escola não pode mais ser considerada isoladamente</p><p>de outros contextos, outras culturas, outras mediações. A escola contemporânea</p><p>precisa voltar-se para as novas realidades, ligar-se ao mundo econômico, político,</p><p>cultural,</p><p>40</p><p>mas precisa ser um baluarte contra a exclusão social. A luta contra a exclusão social</p><p>e por uma sociedade justa, uma sociedade que inclua todos, passa pela escola e pelo</p><p>trabalho dos professores. Propõe-se, para essa escola, um currículo centrado na</p><p>formação geral e continuada de sujeitos pensantes e críticos, na preparação para uma</p><p>sociedade técnica/científica/informacional, na formação para a cidadania crítica-</p><p>participativa e na formação ética.</p><p>A escola necessária para os novos tempos</p><p>A escola necessária para fazer frente a essas realidades é a que provê formação</p><p>cultural e científica, que possibilita o contato dos alunos com a cultura, aquela</p><p>cultura provida pela ciência, pela técnica, pela linguagem, pela estética, pela ética.</p><p>Especialmente, uma escola de qualidade é aquela que inclui, uma escola contra a</p><p>exclusão econômica, política, cultural, pedagógica.</p><p>Mesmo considerando a imensa oferta de meios de comunicação social extra-escola,</p><p>de meios informacionais, ainda assim há lugar para a escola na sociedade tecnológica</p><p>e da informação. Ela cumpre funções que não são providas por nenhuma outra</p><p>instância: formação geral básica - capacidade de ler, escrever, formação científica,</p><p>estética e ética, desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas. Por outro</p><p>lado, a escola precisa ser repensada, porque ela não detém o monopólio do saber. Há</p><p>hoje um reconhecimento de que a educação acontece em muitos lugares, através de</p><p>várias agências. Além da família, a educação acontece nos meios de comunicação, nas</p><p>empresas, nos clubes, nas academias de ginástica, nos sindicatos, na vida urbana. As</p><p>próprias cidades vão se transformando em agências educativas pelas iniciativas de</p><p>participação da população na gestão de programas culturais, de organização dos</p><p>espaços e equipamentos públicos.</p><p>Por isso, gradativamente, a escola vai se convertendo num "espaço de síntese"</p><p>(Colom Cañellas, 1994). A escola de hoje não pode limitar-se a passar informação</p><p>sobre as matérias, a transmitir</p><p>41</p><p>o conhecimento do livro didático. Ela é uma síntese entre a cultura experienciada que</p><p>acontece na cidade, na rua, nas praças, nos pontos de encontro, nos meios de</p><p>comunicação, na família, no trabalho etc., e a cultura formal que é o domínio dos</p><p>conhecimentos, das habilidades de pensamento. Nela, os alunos aprendem a atribuir</p><p>significados às mensagens e informações recebidas de fora, dos meios de</p><p>comunicação, da vida cotidiano, das formas de educação proporcionada pela cidade,</p><p>pela comunidade. O professor tem aí seu lugar, com o papel insubstituível de</p><p>provimento das condições cognitivas e afetivas que ajudarão o aluno a atribuir</p><p>significados às mensagens e informações recebidas das mídias, das multimídias e</p><p>formas diversas de intervenção educativa urbana. O valor da aprendizagem escolar,</p><p>com a ajuda pedagógica do professor, está justamente na sua capacidade de introduzir</p><p>os alunos nos significados da cultura e da ciência por meio de mediações cognitivas e</p><p>interacionais.</p><p>Na escola, através do conhecimento e das habilidades cognitivas, torna-se possível</p><p>analisar e criticar a informação. Os alunos vão aprendendo a buscar a informação (na</p><p>TV, no rádio, no jornal, no livro didático, nos vídeos, no computador etc.) mas, também,</p><p>os instrumentos conceituais para analisarem essa informação criticamente e darem-lhe</p><p>um significado pessoal e social.</p><p>A escola fará, assim, a síntese entre a cultura</p><p>formal (dos conhecimentos</p><p>sistematizados) e a cultura experienciada. Por isso, é necessário que proporcione não</p><p>só o domínio de linguagens para a busca da informação, mas também para a criação</p><p>da informação. Ou seja, a escola precisa articular sua capacidade de receber e</p><p>interpretar informação, com a de produzi-Ia, a partir do aluno como sujeito do seu</p><p>próprio conhecimento.</p><p>Os objetivos</p><p>Para essa escola concebida como espaço de síntese, no exercício de seu papel na</p><p>construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos:</p><p>42</p><p>1. Desenvolvimento de capacidades cognitivas e operativas dos alunos</p><p>(processos mentais, estratégias de aprendizagem, habilidades do pensar, pensamento</p><p>crítico), por meio dos conteúdos escolares.</p><p>2. Desenvolvimento da criatividade, da sensibilidade, da imaginação.</p><p>3. Preparação para o processo produtivo e para o mundo tecnológico e</p><p>comunicacional.</p><p>4. Formação para a cidadania crítica, isto é, um cidadão trabalhador capaz de</p><p>interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas formar para</p><p>integrar o mercado de trabalho.</p><p>5. Formação ética (Libáneo, 1998).</p><p>Em relação ao primeiro objetivo, o que está em questão é uma formação que ajude</p><p>o aluno a transformar-se num sujeito pensante, de modo que aprenda a utilizar seu</p><p>potencial de pensamento na construção e reconstrução de conceitos, habilidades,</p><p>atitudes, valores. Trata-se de investir numa combinação bem sucedida da assimilação</p><p>consciente e ativa dos conteúdos com o desenvolvimento de capacidades cognitivas e</p><p>afetivas pelos alunos, visando o desenvolvimento do pensar, ou seja, a internalização</p><p>de instrumentos conceituais para lidar com os problemas, dilemas e situações da</p><p>realidade. Em resumo, a escola de qualidade promove para todos o domínio dos</p><p>conhecimentos, da cultura, da ciência, da arte, junto com o desenvolvimento de</p><p>capacidades e habilidades de pensamento.</p><p>O segundo objetivo visa a assegurar a ligação entre os aspectos cognitivo, social e</p><p>afetivo da formação. O ensino implica lidar com os sentimentos, respeitar as</p><p>individualidades, compreender o mundo cultural dos alunos e ajudá-los a se</p><p>construírem como sujeitos, a aumentar sua auto-estima, sua autoconfiança, o respeito</p><p>consigo mesmos.</p><p>43</p><p>O terceiro objetivo propõe que a escola contemporânea atenda às demandas</p><p>produtivas e de emprego, ou seja, promova a inserção competente e crítica no mundo</p><p>do trabalho, incluindo a preparação para o mundo tecnológico e comunicacional e para</p><p>as complexas condições de exercício profissional no mercado de trabalho. A</p><p>preparação tecnológica inclui o desenvolvimento de saberes e competências exigidas</p><p>pelo novo processo produtivo como: compreender a totalidade do processo de</p><p>produção; desenvolver capacidade de tomar decisões e de fazer análises globalizantes;</p><p>interpretar informações de todo tipo, pensar estrategicamente; desenvolver</p><p>flexibilidade mental para lidar com situações novas ou inesperadas.</p><p>O quarto objetivo refere-se à educação do trabalhadorcidadão. A escola precisa</p><p>torná-lo capaz de interferir criticamente na realidade para transformá-la e não apenas</p><p>para integrar-se ao mercado de trabalho. A escola deve continuar investindo na ajuda</p><p>aos alunos para que se tornem críticos, para se engajarem na luta pela justiça social e</p><p>pela solidariedade humana. A preparação para o exercício da cidadania, incluindo a</p><p>autonomia, a participação e o diálogo como princípios educativos, envolve tanto os</p><p>processos organizacionais internos da escola como a articulação com os movimentos</p><p>e organizações da sociedade civil. Muitas escolas adotam formas de gestão</p><p>participativa e incorporam nos conteúdos escolares as lutas dos movimentos sociais</p><p>organizados pela moradia, salário, educação, saúde, emprego etc.</p><p>O quinto objetivo visa a propiciar conhecimentos, procedimentos e situações para</p><p>se pensar sobre valores e critérios de decisão e ação frente ao mundo da política e da</p><p>economia, do consumo, dos direitos humanos, das relações humanas, envolvendo</p><p>etnias, gênero, minorias culturais, do meio ambiente, da violência e segregação social</p><p>e, também, às formas de exploração do trabalho humano que subsistem na sociedade.</p><p>Para o atendimento desses objetivos, põe-se a exigência de que os sistemas de</p><p>ensino e as escolas prestem mais atenção à</p><p>44 qualidade cognitiva das aprendizagens, colocada como</p><p>foco central do projeto pedagógico e da gestão escolar. Não adianta defender a gestão</p><p>democrática das escolas, mudanças curriculares e organizacionais, eleições para</p><p>diretor, aquisição de novas tecnologias etc., se os alunos continuam sendo reprovados,</p><p>tendo um baixíssimo rendimento escolar ou níveis insatisfatórios de aprendizagem.</p><p>Se os alunos não aprenderam bem, se continuam sendo reprovados ou mal</p><p>escolarizados, a escola não vem servindo para nada. A democratização da sociedade</p><p>e a inserção dos alunos no mundo da produção supõem o ensino fundamental como</p><p>necessidade imperativa para proporcionar às crianças e jovens os meios cognitivos e</p><p>operacionais que atendam tanto as necessidades pessoais como as econômicas e</p><p>sociais. Frente a essas exigências,</p><p>a escola precisa oferecer serviços de qualidade e um produto de qualidade, a fim</p><p>de que os alunos que passem por ela ganhem condições de exercício da liberdade</p><p>política e intelectual. É esse o desafio que se põe à educação escolar no início do</p><p>terceiro milênio.</p><p>Isso tudo não significa conceber a escola como a impulsionadora das</p><p>transformações sociais. As tarefas de construção de uma democracia econômica e</p><p>política pertencem a várias esferas de atuação da sociedade, e a escola é apenas uma</p><p>delas. Mas a escola tem um papel insubstituível quando se trata de preparação cultural</p><p>e científica das novas gerações para enfrentamento das exigências postas pela</p><p>sociedade contemporânea. A escola tem o compromisso de reduzir a distância entre a</p><p>ciência cada vez mais complexa e a formação cultural básica a ser provida pela</p><p>escolarização. O fortalecimento das lutas sociais, a conquista da cidadania, dependem</p><p>de ampliar, cada vez mais, o número de pessoas que possam participar das decisões</p><p>primordiais que dizem respeito aos seus interesses.</p><p>45</p><p>Ampliando os objetivos da escola</p><p>Uma das importantes funções da escola é interagir e articular-se com as práticas</p><p>sociais. Entre elas, destacam-se alguns movimentos sociais. Embora continuem</p><p>existindo os partidos tradicionais e vigorem ainda as formas de representação política</p><p>típicas da democracia e a representação sindical, outras formas de ação política estão</p><p>surgindo, como os movimentos feministas, ecológicos, pacifistas etc. Vamos destacar</p><p>alguns desses movimentos.</p><p>Educação para a igualdade entre os sexos</p><p>Entre os ideais da escola pública destaca-se o da igualdade de oportunidades em</p><p>geral e, em particular, o da igualdade de direitos entre homens e mulheres. Os</p><p>movimentos de mulheres ressaltam a distinção entre sexo e gênero, mostrando que os</p><p>gêneros masculino e feminino são noções estabelecidas numa cultura e numa</p><p>sociedade organizada por homens. Segundo esses movimentos, a sociedade masculina</p><p>difunde a idéia de que diferenças de sexo resultam em diferenças de gênero, ou seja,</p><p>diferenças sexuais (naturais) também levam a distribuição de papéis sociais entre</p><p>mulheres e homens. Contra essa idéia, advogam a luta pelo respeito entre os gêneros</p><p>e reconhecimento de suas diferenças. Nesse sentido, uma prática educativa na</p><p>organização escolar, na comunidade, no currículo e na sala de aula implicam atitudes</p><p>que recusem a idéia de que as diferenças de trabalho, de expressão de sentimentos, de</p><p>papéis sociais, entre homens e mulheres resultem de uma base natural. Propõe-se</p><p>também que as escolas e os professores não façam uso sexista da linguagem corrente.</p><p>Trata-se, por exemplo, de evitar usar termos masculinos como tendo abrangência</p><p>universal - o homem,</p><p>o aluno, o cidadão, os pais - ou de expressões que ocultam o</p><p>lugar da mulher - "ela porta-se como homem", "relação do homem com a ciência",</p><p>"inteligência do homem e dos outros animais"... (Henriques,1994).</p><p>46</p><p>Educação ambiental</p><p>A sociedade da informação é uma sociedade de constante risco devido à destruição</p><p>da natureza e aos problemas humanos decorrentes da degradação ambiental. Respirar</p><p>o ar, entrar num hospital como doente ou como visitante, andar pelas ruas da cidade,</p><p>tomar banho num rio ou numa praia, são atividades que envolvem sistematicamente</p><p>riscos. Além disso, a sobrevivência humana está ameaçada nas favelas, nos cortiços,</p><p>nas moradias inadequadas. As autoridades, os órgãos públicos, os médicos dos</p><p>hospitais, vivem prometendo segurança à população, mas boa parte dos problemas</p><p>não depende dessas pessoas mas de interesses econômicos privados.</p><p>Há diferentes entendimentos em relação à educação ambiental. A corrente</p><p>conservavionista defende a preservação das matas, dos animais, dentro de uma noção</p><p>de natureza biofísica intocável. Frente a formas destruidoras da natureza e que retiram</p><p>da população meios de ganhar a vida defenderia a manutenção de formas de vida</p><p>primitivas (como é o caso, por exemplo, dos seringueiros da Amazônia ou dos índios</p><p>que resistem à exploração do seu território e à destruição de seu meio natural de vida).</p><p>A corrente naturalista propõe uma forma de educação pelo contato com a natureza, a</p><p>vida ao ar livre (montanhismo, caminhadas ecológicas, trilhas etc), o que levaria ao</p><p>turismo ecológico. A corrente da gestão ambiental incentiva ações de movimentos</p><p>sociais, de comunidades e de governos na luta pela despoluição das águas e do ar,</p><p>critica todas as formas de depredação da natureza, principalmente pela indústria. A</p><p>corrente da economia ecológica, que agrupa organismos internacionais, incluindo o</p><p>Banco Mundial, a FAO, a UNESCO, e várias organizações não-governamentais e</p><p>associações ambientalistas, se caracteriza por defender tecnologias alternativas no</p><p>trato da terra, no uso da energia, no tratamento dos resíduos etc. Esta corrente se</p><p>desdobra em duas vertentes muito diferentes entre si: (a) a vertente do</p><p>"desenvolvimento sustentável" cujo modelo de desenvolvimento é o capitalista,</p><p>devidamente</p><p>47</p><p>reciclado. (b) a vertente das "sociedades sustentáveis" que, sem negar os avanços</p><p>técnicos e o desenvolvimento ambiental, questionam o modelo de progresso</p><p>destruidor da natureza (Correntino, 1995).</p><p>Essas quatro correntes enfatizam diferentes concepções e formas de fazer educação</p><p>ambiental e, do ponto de vista pedagógico, elas não se excluem. A educação ambiental</p><p>contribui na formação humana: levando os alunos a refletirem sobre as questões do</p><p>ambiente no sentido de que as relações do ser humano com a natureza e com as pessoas</p><p>assegurem uma qualidade de vida no futuro, diferente do atual modelo economicista</p><p>de progresso;</p><p>educando as crianças e jovens para proteger, conservar</p><p>e preservar espécies, o ecossistema e o planeta como um todo;</p><p>ensinando-os a promover o autoconhecimento, o</p><p>conhecimento do universo, a integração com a natureza; introduzindo a ética da</p><p>valorização e do respeito à</p><p>diversidade das culturas, às diferenças entre as pessoas, pois os seres humanos</p><p>compõem o conceito de natureza; empenhando os alunos no fortalecimento da</p><p>democracia,</p><p>da cidadania, das formas comunitárias de discutir e resolver problemas, da educação</p><p>popular;</p><p>levando a tomadas de posições sobre a conservação da biodiversidade, contra o</p><p>modelo capitalista de economia que gera sociedades individualistas, exploradoras e</p><p>depredadoras da natureza biofísica e da natureza humana.</p><p>A educação ambiental não pode ser apenas uma tarefa da escola, ela envolve ações</p><p>práticas que dizem respeito ao nosso comportamento nos vários ambientes (família,</p><p>escola, cidade, 48</p><p>empresa etc.). Ao mesmo tempo que se precisa conhecer mais a respeito da natureza e</p><p>mudar nossa relação com ela, é preciso articular ações individuais com medidas mais</p><p>gerais. As pessoas precisam ser convencidas a se engajar em campanhas para a coleta</p><p>seletiva do lixo, não jogar papel na rua, não mutilar a natureza, lutar contra a poluição</p><p>ambiental etc. Um outro sentido da atitude ecológica é o de recusar um conceito de</p><p>progresso baseado na capacidade de possuir mais objetos e bens de consumo,</p><p>assumindo uma visão de vida baseada mais na relação com a natureza e as pessoas do</p><p>que com os objetos.</p><p>Educação multicultural</p><p>A idéia de educação multicultural, que se projeta num currículo multicultural, está</p><p>assentada no princípio pedagógico mais amplo: o acolhimento da diversidade, isto é,</p><p>o reconhecimento dos outros como sujeitos de sua individualidade, portadores de uma</p><p>identidade cultural própria. Acolher a diversidade é a primeira referência para a luta</p><p>pelos direitos humanos. A presença da diversidade humana na sociedade resulta na</p><p>multi-cultura, no sentido de que toda cultura é plural. Uma prática, um comportamento</p><p>multicultural, significa reconhecer o pluralismo cultural, aceitar a presença de várias</p><p>culturas e desenvolver hábitos mentais e atitude de abertura e diálogo com essas</p><p>culturas (Gimeno, 1995).</p><p>De fato, professores e alunos convivem com uma pluralidade crescente de pessoas</p><p>e grupos sociais. Vem aumentando a interação entre pessoas de diferentes lugares, em</p><p>boa parte devido à intensificação da migração decorrente do aumento das</p><p>desigualdades, da pobreza, da falta de terra. Com isso, as crianças nas escolas</p><p>convivem com pessoas diferentes, às vezes com culturas e costumes diferentes,</p><p>diferentes etnias e diferentes linguagens. Uma educação multicultural requer que as</p><p>decisões da equipe escolar sobre objetivos escolares e organização curricular reflitam</p><p>os</p><p>49 interesses e necessidades formativas dos diversos</p><p>grupos sociais existentes na escola (a cultura popular, o urbano e o rural, a cultura dos</p><p>jovens, a cultura de homens e mulheres, brancos, negros, das minorias étnicas, dos</p><p>alunos com necessidades especiais).</p><p>Assumir o objetivo da educação multicultural não significa reduzir o currículo aos</p><p>interesses dos vários grupos culturais que freqüentam a escola. O que se propõe é que,</p><p>com base em uma atitude geral definida pela escola no sentido de um pluralismo</p><p>cultural - ou seja, uma visão aberta e plural em relação às culturas existentes na</p><p>sociedade e na comunidade - seja formulada uma proposta curricular que incorpore</p><p>essa visão multicultural.</p><p>Conforme escreve Gimeno:</p><p>É o currículo comum para todos que a visão multicultural deve incorporar, para que</p><p>a integração de culturas se realize dentro de um sistema de escolarização única que</p><p>favoreça a igualdade de oportunidades.</p><p>Não basta, todavia, pensar apenas no currículo formal. A educação multicultural</p><p>perpassa a organização escolar, o tipo de relações humanas que existe entre os</p><p>profissionais e usuários da escola, o respeito a todas as pessoas que trabalham na</p><p>escola. Ou seja, trata-se de uma mudança de mentalidade, de transformação das</p><p>formas de pensar, de sentir, de comportar-se em relação aos outros.</p><p>É preciso considerar, além disso, que os alunos trazem para a escola e para as salas</p><p>de aula um conjunto de significados, valores, crenças, modos de agir, resultante de</p><p>aprendizagens informais, que muitos autores chamam de cultura paralela ou currículo</p><p>extra-escolar. Fazem parte dessa cultura paralela o cinema, a TV os vídeos, as</p><p>conversas entre adultos e entre amigos, as revistas populares, o rádio, de onde os</p><p>alunos extraem sua forma de ver o mundo, as pessoas, as diferentes culturas, povos</p><p>etc. A organização escolar e os professores precisam saber como articular essas</p><p>culturas, ajudar</p><p>50</p><p>os alunos a fazerem as ligações entre a cultura elaborada e a sua cultura cotidiana, de</p><p>modo que adquiram instrumentos conceituais, formas do pensar e de sentir, para</p><p>interpretar a realidade</p>