piscologia da educação

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<p>Indaial – 2021</p><p>Psicologia da</p><p>Educação E da</p><p>aPrEndizagEm</p><p>Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser</p><p>2a Edição</p><p>Copyright © UNIASSELVI 2021</p><p>Elaboração:</p><p>Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser</p><p>Revisão, Diagramação e Produção:</p><p>Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI</p><p>Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri</p><p>UNIASSELVI – Indaial.</p><p>Impresso por:</p><p>L685p</p><p>Leyser, Kevin Daniel dos Santos</p><p>Psicologia da educação e da aprendizagem. / Kevin Daniel dos</p><p>Santos Leyser – Indaial: UNIASSELVI, 2021.</p><p>333 p.; il.</p><p>ISBN 978-65-5663-661-0</p><p>ISBN Digital 978-65-5663-662-7</p><p>1. Educação. - Brasil. 2. Psicologia. – Brasil. II. Centro Universitário</p><p>Leonardo da Vinci.</p><p>CDD 370</p><p>aPrEsEntação</p><p>Caro acadêmico, este Livro Didático é sobre a psicologia da educação</p><p>e da aprendizagem. É um campo de estudos relativamente jovem que</p><p>experimentou um enorme crescimento nos últimos anos. A psicologia</p><p>educacional envolve o estudo de como as pessoas aprendem, incluindo</p><p>métodos de ensino, processos instrucionais e diferenças individuais na</p><p>aprendizagem. O objetivo é entender como as pessoas aprendem e retêm</p><p>novas informações. Esse ramo da psicologia envolve não apenas o processo</p><p>de aprendizagem da primeira infância e adolescência, mas inclui os processos</p><p>sociais, emocionais e cognitivos que estão envolvidos na aprendizagem ao</p><p>longo de toda a vida.</p><p>O campo da psicologia educacional e da aprendizagem incorpora</p><p>uma série de outras disciplinas, incluindo psicologia do desenvolvimento,</p><p>psicologia comportamental e psicologia cognitiva. Como acontece com</p><p>outras áreas da psicologia, os pesquisadores da psicologia educacional e</p><p>da aprendizagem tendem a assumir diferentes perspectivas ao considerar</p><p>um problema. Essas perspectivas se concentram em fatores específicos</p><p>que influenciam como uma pessoa aprende, incluindo comportamentos</p><p>aprendidos, cognição, experiências e muito mais. Desde os materiais que os</p><p>professores usam até as necessidades individuais dos alunos, um psicólogo</p><p>educacional se aprofundará nessas questões para compreender mais</p><p>plenamente o processo de aprendizagem.</p><p>Na unidade 1 deste Livro Didático, você aprenderá, no primeiro</p><p>tópico, a identificar atributos de professores eficazes, a descrever o papel da</p><p>pesquisa educacional em informar a prática de sala de aula e a discutir como</p><p>você pode se tornar um professor intencional. No segundo tópico, sobre o</p><p>desenvolvimento cognitivo, você aprenderá as teorias de desenvolvimento</p><p>humano de Piaget, Vygotsky e Bronfenbrenner e discutir como elas podem</p><p>ser aplicadas em sala de aula. Além disso, você aprenderá os distintos</p><p>estágios de linguagem e explicar como pode configurar sua sala de aula</p><p>para promover o desenvolvimento do letramento. Já no terceiro tópico,</p><p>você estudará diferentes visões sobre o desenvolvimento social, emocional</p><p>e moral. Nessa jornada de aprendizagem, identificaremos os estágios</p><p>do desenvolvimento social e emocional das crianças e aplicaremos este</p><p>conhecimento para resolução de problemas em sala de aula. Todos esses</p><p>conhecimentos visam informar uma prática de ensino intencional.</p><p>Na unidade 2, Psicologia da Aprendizagem, você aprenderá sobre</p><p>as teorias comportamentais e sociais da aprendizagem. O objetivo desse</p><p>tópico é definir a aprendizagem e, em seguida, apresentar teorias de</p><p>aprendizagem comportamentais e sociais, explicações para a aprendizagem</p><p>que enfatizam comportamentos observáveis. No segundo tópico, o foco será</p><p>as teorias cognitivas da aprendizagem que descrevem como as informações</p><p>são recebidas e processadas na mente, como funcionam a memória e o</p><p>esquecimento e como você pode ajudar seus alunos a compreender e lembrar</p><p>informações, habilidades e ideias críticas. No terceiro tópico, você conhecerá</p><p>as abordagens de ensino-aprendizagem centrada no aluno e construtivista.</p><p>A última unidade deste Livro Didático é sobre os elementos de ensino-</p><p>aprendizagem efetivos, a motivação e o ambiente. No primeiro tópico, você</p><p>estudará os agrupamentos e a diferenciação. Vamos explorar juntos vários</p><p>modelos de ensino-aprendizagem que orientam estratégias de agrupamento</p><p>dos alunos e diferenciação nas instruções. No segundo tópico, o foco será</p><p>a motivação para a aprendizagem. Esse tópico apresenta muitas maneiras</p><p>pelas quais você pode aumentar o desejo dos alunos de aprender o material</p><p>acadêmico e as teorias e pesquisas por trás de cada método. Finalmente, no</p><p>terceiro tópico, exploraremos os ambientes de aprendizagem efetiva. Esse</p><p>tópico enfoca o uso eficaz do tempo, a criação de ambientes de aprendizagem</p><p>eficazes, o gerenciamento da sala de aula e a disciplina.</p><p>Desejo uma boa jornada a todos, rumo à edificação da educação e</p><p>sucesso frente aos desafios intelectuais, éticos e pessoais proporcionados</p><p>pelo estudo da Psicologia da Educação e da Aprendizagem.</p><p>Prof. Kevin Daniel dos Santos Leyser</p><p>Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto para</p><p>você que está chegando agora à UNIASSELVI quanto para você que já é veterano, há novi-</p><p>dades em nosso material.</p><p>Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é</p><p>o material base da disciplina. A partir de 2017, nossos livros estão de visual novo, com um</p><p>formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.</p><p>O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova diagra-</p><p>mação no texto, aproveitando ao máximo o espaço da página, o que também contribui</p><p>para diminuir a extração de árvores para produção de folhas de papel, por exemplo.</p><p>Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,</p><p>apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilida-</p><p>de de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.</p><p>Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para</p><p>apresentar dicas de vídeos e outras fontes de conhecimento que complementam o assun-</p><p>to em questão.</p><p>Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas</p><p>institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa</p><p>continuar seus estudos com um material de qualidade.</p><p>Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de</p><p>Desempenho de Estudantes – ENADE.</p><p>Bons estudos!</p><p>NOTA</p><p>Olá, acadêmico! Iniciamos agora mais uma disciplina e com ela</p><p>um novo conhecimento.</p><p>Com o objetivo de enriquecer seu conhecimento, construímos, além do livro</p><p>que está em suas mãos, uma rica trilha de aprendizagem, por meio dela você</p><p>terá contato com o vídeo da disciplina, o objeto de aprendizagem, materiais complemen-</p><p>tares, entre outros, todos pensados e construídos na intenção de auxiliar seu crescimento.</p><p>Acesse o QR Code, que levará ao AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.</p><p>Conte conosco, estaremos juntos nesta caminhada!</p><p>LEMBRETE</p><p>sumário</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO ............................................................................ 1</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO ....................... 3</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................... 3</p><p>2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR? ............................................................................................. 5</p><p>2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES PEDAGÓGICAS .......................... 6</p><p>2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS ...................................................................... 7</p><p>2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO? ................................................................................ 8</p><p>2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL ..................................................................................................</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>18</p><p>A	chave	pode	estar	no	fato	de	que	seus	colegas	riem	quando	Thomas	se</p><p>comporta	mal.	Essa	 resposta	é	uma	pista	de	que	Thomas	está	procurando	sua</p><p>atenção.	Se	o	professor	Haroldo	repreender	o	aluno,	isso	pode	aumentar	o	status</p><p>dele	aos	olhos	de	seus	colegas	e,	assim,	recompensar	seu	comportamento.	Ignorar</p><p>o	mau	comportamento	pode	ser	uma	boa	ideia	se	um	aluno	estiver	agindo	para</p><p>chamar	sua	atenção,	mas,	neste	caso,	é	aparentemente	a	atenção	da	turma	que</p><p>Thomas	está	procurando.	Mandar	este	aluno	para	a	sala	da	supervisora	priva-o</p><p>da	 atenção	 de	 seus	 colegas	 de	 classe	 e,	 portanto,	 pode	 ser	 eficaz.	Mas,	 e	 se	 o</p><p>Thomas	estiver	procurando	uma	maneira	de	sair	da	aula	para	evitar	a	tarefa?	E</p><p>se	ele	ficar	ostentando	que	enfrentou	os	poderes	constituídos,	com	a	aprovação</p><p>óbvia	de	seus	colegas?	Tornar	toda	a	classe	responsável	pelo	comportamento	de</p><p>cada	aluno	provavelmente	privará	Thomas	do	apoio	de	seus	colegas	e	melhorará</p><p>seu	comportamento;	mas	alguns	alunos	podem	pensar	que	é	injusto	puni-los	pelo</p><p>mau	comportamento	de	outro	aluno.	Por	fim,	lembrar	à	turma	(e	ao	Thomas)	seu</p><p>próprio	 interesse	em	aprender	e	 seus	padrões	usuais	de	 comportamento	pode</p><p>funcionar	se	a	turma,	de	fato,	valorizar	o	desempenho	e	o	bom	comportamento.</p><p>A	 pesquisa	 em	 educação	 e	 em	 psicologia	 influencia	 diretamente	 na</p><p>decisão	que	o	professor	Haroldo	deve	tomar.	A	pesquisa	sobre	desenvolvimento</p><p>humano	 indica	que,	 à	medida	que	os	alunos	entram	na	adolescência,	o	grupo</p><p>de	 pares	 torna-se	 muito	 importante	 para	 eles,	 e	 eles	 tentam	 estabelecer	 sua</p><p>independência	 do	 controle	 adulto,	muitas	 vezes	 desrespeitando	 ou	 ignorando</p><p>as	 regras.	 Pesquisas	 básicas	 sobre	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental</p><p>mostram	 que,	 quando	 um	 comportamento	 é	 repetido	 muitas	 vezes,	 alguma</p><p>recompensa	deve	encorajá-lo	e	que,	para	que	o	comportamento	seja	eliminado,</p><p>a	recompensa	deve	primeiro	ser	identificada	e	removida.	Esta	pesquisa	também</p><p>sugere	que	o	professor	Haroldo	considere	os	problemas	com	o	uso	de	punição,</p><p>como	 a	 repreensão,	 para	 impedir	 um	 comportamento	 indesejável.	 Pesquisas</p><p>sobre	estratégias	específicas	de	gerenciamento	de	 sala	de	aula	 já	 identificaram</p><p>métodos	eficazes	para	usar	tanto	na	prevenção	de	um	mau	comportamento	como</p><p>o	de	Thomas,	quanto	para	lidar	com	seu	mau	comportamento	quando	ele	ocorrer.</p><p>Finalmente,	pesquisas	sobre	o	estabelecimento	de	regras	e	padrões	de	sala	de	aula</p><p>indicam	que	a	participação	do	aluno	no	estabelecimento	de	regras	pode	ajudar</p><p>a	convencer	cada	aluno	de	que	a	classe	como	um	todo	valoriza	o	desempenho</p><p>acadêmico	e	o	comportamento	adequado,	e	que	essa	crença	pode	ajudar	a	manter</p><p>os	alunos	individuais	na	linha.</p><p>De	 posse	 dessas	 informações,	 o	 professor	Haroldo	 pode	 escolher	 uma</p><p>resposta	ao	comportamento	com	base	no	entendimento	do	porquê	Thomas	está</p><p>fazendo	o	que	está	fazendo	e	quais	estratégias	estão	disponíveis	para	lidar	com</p><p>a	situação.	Ele	pode	ou	não	fazer	a	escolha	certa,	mas	porque	ele	conhece	várias</p><p>teorias	que	poderiam	explicar	o	comportamento	de	Thomas,	ele	será	capaz	de</p><p>observar	os	resultados	de	sua	estratégia	e,	se	 for	 ineficaz,	aprender	com	isso	e</p><p>tentar	algo	diferente	que	funcionará.	A	pesquisa	não	oferece	ao	professor	uma</p><p>solução	 específica;	 isso	 requer	 sua	 própria	 experiência	 e	 julgamento.	 Mas	 a</p><p>pesquisa	 oferece	 ao	 professor	 Haroldo	 conceitos	 básicos	 do	 comportamento</p><p>humano	 para	 ajudá-lo	 a	 entender	 as	 motivações	 de	 Thomas	 e	 uma	 série	 de</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>19</p><p>métodos	 comprovados	que	podem	 resolver	 o	problema.	Usar	 a	pesquisa	para</p><p>ajudá-lo	a	tomar	decisões	pedagógicas	é	uma	maneira	de	Haroldo	ter	uma	noção</p><p>de	sua	própria	eficácia	como	professor.</p><p>Como	 o	 caso	 do	 professor	Haroldo	 ilustra,	 nenhuma	 teoria,	 nenhuma</p><p>pesquisa,	 nenhum	 livro	 poderão	 dizer	 aos	 professores	 o	 que	 fazer	 em	 uma</p><p>determinada	 situação.	 Tomar	 as	 decisões	 certas	 depende	 do	 contexto	 em	 que</p><p>o	 problema	 surge,	 dos	 objetivos	 que	 você	 tem	 em	mente	 e	 de	muitos	 outros</p><p>fatores,	 todos	os	quais	devem	ser	avaliados	à	 luz	do	bom	senso.	Por	exemplo,</p><p>pesquisas	em	ensino	de	matemática	geralmente	descobrem	que	um	ritmo	rápido</p><p>de	instrução	aumenta	o	desempenho	(GOOD;	GROUWS;	EBMEIER,	1983).	Ainda</p><p>assim,	você	pode	 legitimamente	desacelerar	e	despender	muito	 tempo	em	um</p><p>conceito	que	é	particularmente	crítico	ou	pode	permitir	que	os	alunos	descubram</p><p>um	princípio	matemático	por	 conta	própria.	Normalmente,	 leva	menos	 tempo</p><p>ensinar,	 diretamente,	 habilidades	 ou	 informações	 aos	 alunos	do	 que	deixá-los</p><p>fazer	descobertas	por	si	próprios,	porém,	se	você	quiser	que	os	alunos	tenham</p><p>uma	compreensão	mais	profunda	de	um	 tópico	ou	aprendam	como	encontrar</p><p>informações	ou	descobrir	as	 coisas	por	 si	mesmos,	as	descobertas	da	pesquisa</p><p>sobre	o	ritmo	podem	ser	temporariamente	arquivadas.</p><p>A	questão	é	que,	embora	a	pesquisa	em	psicologia	educacional	possa,	às</p><p>vezes,	ser	traduzida	diretamente	para	a	sala	de	aula,	é	melhor	aplicar	os	princípios</p><p>com	uma	boa	dose	de	bom	senso	e	uma	visão	clara	do	que	está	sendo	ensinado	a</p><p>quem	e	com	qual	propósito.</p><p>A	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 fornece	 evidências	 não	 apenas</p><p>sobre	os	princípios	da	prática	eficaz,	mas	também	sobre	a	eficácia	de	programas</p><p>ou	práticas	específicas	(FLEISCHMAN,	2006).	Por	exemplo,	no	caso	apresentado</p><p>no	início	deste	tópico,	Lídia	Weber	usa	uma	abordagem	específica	para	o	ensino</p><p>da	 escrita	 criativa	 que	 foi	 avaliada	 extensivamente	 como	 um	 todo	 (HARRIS;</p><p>GRAHAM;	 PRESSLEY,	 2001).	 Em	 outras	 palavras,	 há	 evidências	 de	 que,	 em</p><p>média,	as	crianças	cujos	professores	usam	esses	métodos	aprendem	a	escrever</p><p>melhor	do	que	aquelas	cujos	professores	usam	abordagens	mais	tradicionais.	Há</p><p>evidências	sobre	a	eficácia	de	dezenas	de	programas	amplamente	usados,	desde</p><p>métodos	em	disciplinas	específicas	até	estratégias	para	reformar	escolas	inteiras.</p><p>Um	professor	intencional	deve	estar	ciente	das	pesquisas	sobre	programas	para</p><p>sua	disciplina	e	nível	de	escolaridade	e	deve	estar	disposto	a	buscar	oportunidades</p><p>de	desenvolvimento	profissional	em	métodos	conhecidos	por	fazer	a	diferença</p><p>para	as	crianças.</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>20</p><p>Ensino como tomada de decisão</p><p>Se não houvesse problemas educacionais para resolver, não haveria necessidade de</p><p>os professores atuarem como profissionais. Os profissionais se diferenciam dos não</p><p>profissionais em parte pelo fato de que devem tomar decisões que influenciam o curso de</p><p>seu trabalho.</p><p>Você deve decidir (1) como reconhecer problemas e questões, (2) como considerar as</p><p>situações de múltiplas perspectivas, (3) como usar conhecimento profissional relevante para</p><p>formular ações, (4) como tomar a ação mais apropriada, e (5) como julgar as consequências.</p><p>Diante disso, reflita sobre a seguinte situação: a professora Mara tem uma aluna chamada</p><p>Anita em sua aula de geografia. Na maioria das vezes, Anita é bastante quieta e retraída.</p><p>Suas notas indicam considerável habilidade acadêmica, mas um observador casual nunca</p><p>saberia disso. A professora Mara faz a si mesma as seguintes perguntas:</p><p>1. Que problemas eu percebo nesta situação? Anita está entediada, cansada, desinteressada</p><p>ou tímida, ou sua participação pode ser inibida por algo que eu ou outros estamos fazendo</p><p>ou não? Que teorias da psicologia educacional devo considerar?</p><p>2. Eu me pergunto o que Anita pensa sobre estar nesta turma. Ela se sente excluída? Ela se</p><p>preocupa com o conteúdo? Ela está preocupada com o que eu ou outras pessoas pensamos</p><p>sobre sua falta de participação? Por que ou por que não? Que teorias de motivação me</p><p>ajudarão a tomar uma decisão?</p><p>3. O que sei da teoria, pesquisa ou prática que pode guiar minhas ações para envolver a</p><p>Anita mais diretamente nas atividades de aula com a turma?</p><p>4. O que eu realmente posso fazer nesta situação para aumentar o envolvimento de Anita?</p><p>5. Como saberia se tive sucesso com Anita?</p><p>Se a professora Mara perguntar e tentar responder a essas perguntas – não apenas no caso de</p><p>Anita, é claro, mas também para outros alunos – ela aumentará suas chances de aprender sobre</p><p>seu trabalho ao fazer o seu trabalho. O filósofo John Dewey (1953) ensinou que os problemas</p><p>enfrentados pelos professores são os próprios estímulos naturais para a investigação reflexiva.</p><p>Os professores intencionais aceitam desafios e pensam de forma produtiva sobre eles.</p><p>UNI</p><p>3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL</p><p>Muitos	pesquisadores	e	educadores	 lamentaram	o	 impacto	 limitado	da</p><p>pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 nas	 práticas	 dos	 professores	 (KENNEDY,</p><p>2008).	Na	verdade,	a	pesquisa	em	educação	não	tem	um	impacto	tão	grande	na</p><p>prática	educacional	quanto	a	pesquisa	em	medicina	tem	na	prática	médica	(RIEHL,</p><p>2006).	No	entanto,	a	pesquisa	em	educação	tem	um	impacto	indireto	profundo	na</p><p>prática	educacional,	mesmo	que	os	professores	não	tenham	consciência	disso.	A</p><p>pesquisa	afeta	políticas	educacionais,	programas	de	desenvolvimento	profissional</p><p>e	materiais	pedagógicos.</p><p>Por	exemplo,	estudos	como	os	de	Finn,	Pannozzo	e	Achilles	(2003)	sobre	a</p><p>quantidade	de	alunos	em	uma	única	turma	revelaram	que	há	o	tamanho	das	tur-</p><p>mas	nas	séries	iniciais	gera	efeito	no	desempenho	dos	alunos.	Tais	pesquisas	tiveram</p><p>impactos	diretos	nas	propostas	estaduais	e	federais	para	a	redução	do	tamanho	das</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>21</p><p>turmas,	nacional	e	internacionalmente.	Pesquisas	sobre	o	início	da	leitura,	por	exem-</p><p>plo,	 transformaram	dramaticamente	o	currículo,	a	 instrução	e	o	desenvolvimento</p><p>profissional	para	esse	conteúdo	(KLEIMAN,	2002;	KLEIMAN,	2004).</p><p>É	importante	que	você	se	torne	um	consumidor	inteligente	de	pesquisa</p><p>e	não	tome	todas	as	descobertas	ou	declarações	de	todos	os	especialistas	como</p><p>verdades	absolutas	(FLEISCHMAN,	2006).</p><p>Como ser um consumidor inteligente de pesquisas em psicologia educacional</p><p>Digamos que você esteja procurando um carro novo. Antes de gastar seu dinheiro, você</p><p>provavelmente revisará as descobertas de vários relatórios de pesquisas de consumo.</p><p>Você pode querer saber algo sobre o desempenho de vários carros em testes de colisão,</p><p>quais carros têm o melhor consumo de combustível ou quais são os valores de troca</p><p>de modelos específicos. Antes de embarcar neste grande investimento, você quer se</p><p>sentir o mais confiante possível sobre sua decisão. Se você já esteve nessa situação antes,</p><p>provavelmente se lembra de que toda a sua pesquisa o ajudou a tomar uma decisão</p><p>informada. Agora que você está prestes a entrar na profissão de professor, deve aplicar</p><p>uma orientação semelhante ao consumidor em sua tomada de decisão. Como professor,</p><p>você será chamado a tomar centenas de decisões todos os dias. Sua decisão de compra</p><p>de carro é influenciada por uma combinação de achados de pesquisas sólidas e bom</p><p>senso, e suas decisões sobre ensino e aprendizagem devem seguir esse mesmo padrão.</p><p>Ensino-aprendizagem é parte de conceitos complexos sujeitos a uma ampla variedade de</p><p>influências, portanto, seu conhecimento de pesquisas relevantes servirá para orientá-lo na</p><p>tomada de decisões informadas. Como o conhecimento da fórmula simples de: pesquisa</p><p>+ senso comum = ensino eficaz, pode ajudá-lo a ser um consumidor mais inteligente da</p><p>pesquisa em psicologia educacional? As recomendações a seguir mostram como você</p><p>pode colocar essa fórmula em prática:</p><p>1. Seja um consumidor de pesquisas relevantes. Como profissional, você deve manter</p><p>um conhecimento prático de pesquisas relevantes. Além dos textos do curso, que serão</p><p>excelentes recursos para você no futuro, você deve se familiarizar com as revistas profissionais</p><p>da sua área. Periódicos orientados para professores, sites especializados em educação e</p><p>aprendizagem devem ser constantemente consultados. Além disso, não subestime o valor</p><p>do networking com outros professores, cara a cara ou via internet. O exemplo de Eliane</p><p>Medeiros e Lídia Weber é uma excelente ilustração de como a colaboração pode expandir</p><p>seu conhecimento sobre o que funciona.</p><p>2. Ensine intencionalmente. Conforme declarado anteriormente neste tópico, não</p><p>há receita para os ingredientes que constituem uma abordagem de bom senso para o</p><p>ensino. No entanto, comportamentos consistentes com ser um professor intencional são</p><p>o mais próximo que podemos chegar. Os professores intencionais são atenciosos. Como o</p><p>professor Haroldo, você deve considerar várias perspectivas sobre as situações da sala de</p><p>aula. Quando você agir, seja determinado e pense sobre o porquê você faz o que faz. Como</p><p>outros professores intencionais, você pode acompanhar suas ações com reflexão cuidadosa,</p><p>avaliando se suas ações resultaram nos resultados desejados. Você provavelmente aprendeu</p><p>sobre o “método científico” em algum momento durante o ensino médio. Os professores</p><p>intencionais empregam esse método no ensino, formulando uma hipótese de trabalho</p><p>com base em observações e conhecimento antecedente, coletando dados para testar a</p><p>hipótese, organizando e analisando os dados de maneira eficaz, tirando conclusões sólidas</p><p>IMPORTANTE</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>22</p><p>com base nos dados e tomando um curso de ação com base nas conclusões. Para muitos</p><p>professores experientes, esse ciclo se torna automático e internalizado. Quando aplicadas</p><p>de forma sistemática, essas práticas podem servir para validar pesquisas e teorias e, como</p><p>resultado, aumentar o seu crescimento profissional com base no conhecimento.</p><p>3. Compartilhe suas experiências. Ao combinar conhecimento de pesquisa com seu bom</p><p>senso profissional, você se verá engajado em práticas mais eficazes. Conforme você e seus</p><p>alunos experimentam o sucesso, compartilhe suas descobertas. As vias de disseminação são</p><p>infinitas. Além de publicar artigos em fontes tradicionais, como periódicos profissionais e boletins</p><p>informativos organizacionais, não negligencie a importância de preparar demonstrações e</p><p>oficinas para a própria a escola, artigos para conferências profissionais estaduais e nacionais</p><p>e apresentações para conselhos escolares. Além disso, através da internet, você poderá</p><p>acompanhar notícias e se envolver em discussões contínuas sobre seu trabalho.</p><p>23</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>•	 Bons	professores	conhecem	o	assunto	e	dominam	habilidades	pedagógicas.</p><p>•	 Professores	 eficazes	 realizam	 todas	 as	 tarefas	 envolvidas	 em	uma	 instrução</p><p>eficaz	com	calor	humano,	entusiasmo	e	carinho.</p><p>•	 Professores	intencionais	usam	os	princípios	da	psicologia	educacional	em	suas</p><p>decisões	e	ensino,	combinam	pesquisa	e	bom	senso.</p><p>•	 A	psicologia	educacional	é	o	estudo	sistemático	dos	alunos,	aprendizagem	e</p><p>ensino.</p><p>•	 A	pesquisa	em	psicologia	educacional	concentra-se	nos	processos	pelos	quais</p><p>informações,	habilidades,	valores	e	atitudes	são	comunicados	entre	professores</p><p>e	alunos	em	sala	de	aula	e	nas	aplicações	dos	princípios	da	psicologia	às	práticas</p><p>de	ensino.</p><p>•	 A	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 molda	 as	 políticas	 educacionais,	 os</p><p>programas	de	desenvolvimento	profissional	e	os	materiais	pedagógicos.</p><p>•	 Você	pode	desenvolver	ainda	mais	suas	habilidades	como	professor	intencional</p><p>procurando	mentores,	buscando	desenvolvimento	profissional	e	conversando</p><p>com	colegas	e	amigos	sobre	suas	experiências.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>24</p><p>1	 A	pesquisa	descobriu	que	um	dos	indicadores	mais	poderosos	do	impacto</p><p>de	um	professor	 sobre	os	 alunos	 é	 a	 crença	de	que	o	que	 ele	 ou	 ela	 faz</p><p>a	diferença.	Essa	 crença	 está	no	 cerne	do	que	 significa	 ser	um	professor</p><p>intencional,	 pois	 se	 o	 professor	 desenvolve	 esta	 crença,	 ele	 tem	 mais</p><p>probabilidade	 de	 fazer	 um	 esforço	 consistente,	 de	 persistir	 em	 face	 de</p><p>obstáculos	 e	 de	 continuar	 tentando	 incansavelmente	 até	 que	 todos	 os</p><p>alunos	tenham	sucesso.	Como	denominamos	este	tipo	de	crença?</p><p>a)	(			)	Crença	do	Esforço	Consistente	Docente.</p><p>b)	(			)	Crença</p><p>da	Intencionalidade	Convergente.</p><p>c)	(			)	Crença	de	Eficácia	dos	Professores.</p><p>d)	(			)	Crença	da	Persistência	dos	Professores	Significativos.</p><p>2	 Existe	 um	 elemento	 primordial	 no	 processo	 de	 instrução	 e	 ensino-</p><p>aprendizagem,	este	é	o	domínio	de	certas	habilidades	específicas.	O	ensino</p><p>eficaz	depende	do	que	chamamos	de	habilidades	pedagógicas.	No	contexto</p><p>do	domínio	de	habilidades	pedagógicas	para	um	ensino	eficaz,	classifique</p><p>V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:</p><p>(			)	O	professor	deve	certificar-se	de	que	a	aula	seja	ordeira	e	que	os	alunos</p><p>saibam	o	comportamento	que	se	espera	deles.</p><p>(			)	O	 professor	 deve	 descobrir	 se	 os	 alunos	 têm	 as	 habilidades	 de	 pré-</p><p>requisito,	 caso	contrário,	deve	encontrar	uma	maneira	de	ensinar	essas</p><p>habilidades	aos	alunos.</p><p>(			)	O	professor	deve	ter	domínio	do	conteúdo	e	saber	expor	suas	ideias,	pois</p><p>não	importam	as	características	dos	alunos	e	seus	conhecimentos	prévios,</p><p>uma	boa	exposição	das	ideias	é	suficiente	para	uma	aprendizagem	eficaz.</p><p>(			)	O	professor	deve	envolver	os	alunos	em	atividades	diversas	que	os	levem</p><p>a	uma	compreensão	do	conteúdo	específico	e	usar	estratégias	de	ensino</p><p>que	ajudem	os	alunos	a	lembrar	o	que	lhes	foi	ensinado.</p><p>Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:</p><p>a)	(			)	V	–	F	–	V	–	F.</p><p>b)	(			)	V	–	V	–	F	–	V.</p><p>c)	(			)	F	–	V	–	F	–	V.</p><p>d)	(			)	F	–	F	–	V	–	V.</p><p>3	 Um	 dos	 principais	 objetivos	 do	 estudo	 em	 psicologia	 da	 educação	 e</p><p>aprendizagem	 na	 formação	 de	 professores	 é	 que	 o	 desenvolvimento	 do</p><p>pensamento	crítico	para	a	formação	de	professores	intencionais.	Desenvolver</p><p>habilidades	de	pensamento	crítico	para	o	ensino	é	uma	abordagem	lógica	e</p><p>sistemática	para	os	muitos	dilemas	encontrados	na	prática	e	na	pesquisa.	Sobre</p><p>as	habilidades	de	pensamento	crítico,	analise	as	afirmativas	a	seguir:</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>25</p><p>I-	 Constantemente	atualizar	e	examinar	suas	próprias	práticas	de	ensino.</p><p>II-	 Continuamente	 ler	 e	 participar	 de	 conferências	 para	 aprender	 novas</p><p>ideias.</p><p>III-	 Utilizar	os	livros	textos	e	manuais,	nunca	as	respostas	de	seus	próprios</p><p>alunos,	para	orientar	suas	decisões	de	ensino.</p><p>IV-	 Estar	centrado	nas	próprias	ideias	e	manter	o	seu	próprio	ensino	constante</p><p>e	invariável.</p><p>Assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	As	afirmativas	I	e	III	estão	corretas.</p><p>b)	(			)	As	afirmativas	II	e	IV	estão	corretas.</p><p>c)	(			)	As	afirmativas	III	e	IV	estão	corretas.</p><p>d)	(			)	As	afirmativas	I	e	II	estão	corretas.</p><p>4	 A	psicologia	educacional	enfrenta	um	problema	muito	sério	a	respeito	das</p><p>verdades	sobre	a	profissão.	Pelo	fato	de	todos	terem	tido	alguma	experiência</p><p>sobre	aprendizagem	na	vida,	seja	como	aluno	ou	educador,	muitas	pessoas</p><p>acreditam	saber	quais	são	os	melhores	caminhos,	as	melhores	metodologias</p><p>e	 as	melhores	 formas	de	 se	 avaliar	um	aluno.	Por	 esta	 razão,	psicólogos</p><p>educacionais	 profissionais	 são	 frequentemente	 acusados	 de	 estudar	 o</p><p>óbvio.	No	entanto,	o	óbvio	nem	sempre	é	verdade.	Disserte	sobre	situações</p><p>educacionais	em	que	o	óbvio	não	é	a	verdade.</p><p>5	 O	principal	objetivo	da	psicologia	educacional	é	o	de	examinar	de	forma</p><p>cautelosa	 as	 questões	 “óbvias”	 da	 educação,	 usando	 métodos	 objetivos</p><p>para	 testar	 ideias	 sobre	os	 fatores	que	contribuem	para	a	aprendizagem.</p><p>Os	produtos	desta	pesquisa	são	princípios,	 leis	e	 teorias.	Nesse	contexto,</p><p>disserte	 acerca	 do	 que	 representa	 esses	 três	 elementos:	 princípios,	 leis	 e</p><p>teorias.</p><p>26</p><p>27</p><p>TÓPICO 2 —</p><p>UNIDADE 1</p><p>DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Caro	acadêmico,	iniciaremos	este	tópico	com	mais	um	relato	de	um	caso</p><p>hipotético.	Agora	o	nosso	 foco	é	o	desenvolvimento	cognitivo	e	a	personagem</p><p>central	 será	 a	 Patrícia	Assis.	 Você	 está	 curioso	 para	 saber	 em	 quais	 situações</p><p>pedagógicas	a	personagem	vai	se	envolver?	Vamos	lá?</p><p>A	professora	Patrícia	Assis	 tem	muito	orgulho	de	sua	 turma	do	quarto</p><p>ano.	 Os	 alunos	 dela	 se	 saíram	muito	 bem	 em	 todas	 as	 provas	 e	 estão	 tendo</p><p>sucesso	em	todas	as	matérias,	especialmente	Ciências,	a	favorita	de	Patrícia.	Ela</p><p>decide,	então,	dar	aos	alunos	um	desafio	de	que	eles	realmente	gostem.	“Turma”,</p><p>diz	ela,	“estou	muito	animada	para	ver	o	bom	trabalho	que	vocês	fizeram	em</p><p>Ciências.	Hoje,	vou	dar	a	vocês	um	problema	para	resolver	em	suas	equipes	que</p><p>vai	expandir	suas	mentes,	mas	sei	que	vocês	podem	resolvê-lo.	“Em	cada	uma</p><p>de	 suas	mesas	 vocês	 têm	 um	 pêndulo,	 vários	 pesos	 e	 um	 cronômetro.	 Vocês</p><p>podem	mudar	os	pesos	do	pêndulo,	o	comprimento	da	corda,	o	impulso	que	você</p><p>dá,	o	peso	para	começar	a	balançar,	ou	qualquer	coisa	que	você	quiser.	Minha</p><p>pergunta	é	a	seguinte:	o	que	determina	quantas	vezes	o	pêndulo	vai	e	volta	em</p><p>um	minuto?”	Os	alunos	começam	a	trabalhar	com	entusiasmo.	Tentam	resolver</p><p>atividade	com	mais	peso	e	menos	peso,	mais	impulso	e	menos	impulso,	cordas</p><p>mais	 longas	e	 cordas	mais	 curtas.	Cada	equipe	designa	um	cronometrista	que</p><p>anota	quantas	oscilações	ocorrem	em	um	minuto.	Os	alunos	discutem	entre	si:	“É</p><p>o	peso!”	“É	o	impulso!”	“É	a	corda!”	Os	grupos	estão	trabalhando	duro,	mas	ao</p><p>acaso.	Nenhum	deles	obteve	a	resposta	certa	(que	é	que	apenas	o	comprimento	da</p><p>corda	é	importante).	Patrícia	fica	surpresa.	Os	alunos	sabem	muito	sobre	Ciências,</p><p>se	esforçam	e	trabalham	bem	juntos,	mas	não	conseguem	resolver	o	problema.</p><p>Por que você acha que a turma da Patrícia Assis não consegue resolver o</p><p>problema do pêndulo? O que a experiência dela sugere a você sobre o porquê os professores</p><p>devem considerar os estágios de desenvolvimento das crianças em seu ensino?</p><p>UNI</p><p>28</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Ao	 longo	 de	 seus	 primeiros	 18	 anos	 de	 vida,	 as	 crianças	 passam	 por</p><p>mudanças	surpreendentes.	Muitas	dessas	mudanças	são	óbvias,	por	exemplo,	as</p><p>crianças	ficam	maiores,	mais	inteligentes	e	mais	aptas	socialmente.	No	entanto,</p><p>muitos	 aspectos	 do	 desenvolvimento	 não	 são	 tão	 óbvios.	 Cada	 criança	 se</p><p>desenvolve	de	maneiras	diferentes	e	em	ritmos	diferentes,	e	o	desenvolvimento</p><p>é	 influenciado	pela	biologia,	 cultura,	parentalidade,	educação	e	outros	 fatores.</p><p>Todo	professor	precisa	entender	como	as	crianças	crescem	e	se	desenvolvem	para</p><p>poder	entender	como	as	crianças	aprendem	e	como	melhor	ensiná-las.</p><p>Caro	 acadêmico,	 neste	 tópico,	 você	 vai	 aprender	 as	 teorias	 de</p><p>desenvolvimento	humano	de	Piaget,	Vygotsky	e	Bronfenbrenner	e	discutir	como</p><p>elas	podem	ser	aplicadas	em	sala	de	aula.	Além	disso,	você	aprenderá	os	distintos</p><p>estágios	de	 linguagem	e	 explicar	 como	pode	 configurar	 sua	 sala	de	 aula	para</p><p>promover	o	desenvolvimento	do	letramento.	Vamos	lá?</p><p>2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE?</p><p>O	 termo	 desenvolvimento	 refere-se	 a	 como	 as	 pessoas	 crescem,	 se</p><p>adaptam	 e	mudam	 ao	 longo	de	 suas	 vidas,	 por	meio	 do	desenvolvimento	 da</p><p>personalidade,	 desenvolvimento	 socioemocional,	 desenvolvimento	 cognitivo</p><p>(pensamento)	 e	 desenvolvimento	 da	 linguagem.	 Este	 tópico	 começa	 com	dois</p><p>grandes	 teóricos	 do	 desenvolvimento	 cognitivo	 cujas	 ideias	 são	 amplamente</p><p>aceitas:	Jean	Piaget	e	Lev	Vygotsky.</p><p>As	crianças	não	são	adultos	em	miniatura.	Elas	pensam	de	forma	diferente</p><p>e	 veem	 o	mundo	 de	 forma	 diferente.	 Um	 dos	 primeiros	 requisitos	 do	 ensino</p><p>eficaz	é	que	você	entenda	como	os	alunos	pensam	e	veem	o	mundo.	Estratégias</p><p>de	ensino	eficazes	devem	levar	em	consideração	a	idade	dos	alunos	e	os	estágios</p><p>de	 desenvolvimento.	Um	 aluno	 brilhante	 do	 quarto	 ano	 escolar	 pode	 parecer</p><p>capaz	de	aprender	qualquer	tipo	de	matemática,	porém,	na	verdade,	pode	não</p><p>ter	maturidade	cognitiva	para	trabalhar	com	o	pensamento	abstrato	necessário</p><p>para	 álgebra.	Na	vinheta	de	 abertura,	 a	 aula	da	professora	Assis	 é	 inteligente</p><p>e	 motivada,	 mas	 a	 tarefa	 do	 pêndulo	 é	 um	 exemplo	 clássico	 de	 um	 tipo	 de</p><p>pensamento	que	geralmente	não	aparece	até	a	adolescência,	quando	a	maioria</p><p>das	 crianças	desenvolve	 a	 capacidade	de	pensar	 logicamente	 sobre	problemas</p><p>desse	tipo	e	a	proceder	de	forma	metódica</p><p>em	direção	a	uma	solução.</p><p>Duas	questões	centrais	têm	sido	debatidas	por	décadas	entre	os	psicólogos</p><p>do	desenvolvimento:	o	grau	em	que	o	desenvolvimento	é	afetado	pela	experiência</p><p>e	se	o	desenvolvimento	ocorre	em	estágios.</p><p>O	desenvolvimento	é	predeterminado	no	nascimento,	pela	hereditariedade</p><p>e	 fatores	biológicos,	ou	é	afetado	pela	experiência	e	outros	 fatores	ambientais?</p><p>Hoje,	a	maioria	dos	psicólogos	do	desenvolvimento	 (BEE;	BOYD,	2011;	BERK,</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>29</p><p>2013;	FELDMAN,	2015)	acredita	que	a	natureza	e	a	experiência	se	combinam	para</p><p>influenciar	o	desenvolvimento,	com	fatores	biológicos	desempenhando	um	papel</p><p>mais	forte	em	alguns	aspectos,	tais	como	o	desenvolvimento	físico.</p><p>O	 argumento	 sobre	 a	 natureza versus a criação	 (experiência),</p><p>hereditariedade	 versus	 ambiente,	 remonta	 aos	 gregos	 (pelo	menos).	O	 filósofo</p><p>comportamentalista	ambientalista	John	Watson	colocou	sua	posição	da	seguinte</p><p>maneira:</p><p>Deem-me	uma	dúzia	de	 crianças	 saudáveis	 e	 bem	 formadas	 e	meu</p><p>mundo	específico	para	criá-las,	e	eu	me	comprometo	a	escolher	uma</p><p>delas	 ao	 acaso	 e	 treiná-la	 para	 que	 chegue	 a	 ser	 qualquer	 tipo	 de</p><p>especialista	 que	 escolher:	médico,	 advogado,	 artista,	 comerciante,	 e</p><p>inclusive	mendigo	ou	ladrão,	sem	levar	nem	um	pouco	em	conta	seus</p><p>talentos,	 capacidades,	 tendências,	habilidades,	vocação	ou	a	 raça	de</p><p>seus	antepassados	(WATSON,	1930,	p.	104).</p><p>Embora	 poucos	 cientistas	 hoje	 cheguem	 ao	 extremo	 de	Watson,	 ainda</p><p>há	 muito	 debate	 sobre	 as	 influências	 relativas	 dos	 genes	 e	 do	 ambiente.	 Um</p><p>problema	 é	 que	 os	 dois	 interagem.	 Por	 exemplo,	 se	 uma	 criança	 é	 um	pouco</p><p>melhor	nos	esportes	do	que	outras	crianças	da	mesma	idade,	ela	pode	receber</p><p>muito	mais	prática,	 incentivo	e	 treinamento	nos	esportes	e,	portanto,	 tornar-se</p><p>um	atleta	excepcional.	Então,	esse	resultado	foi	devido	à	natureza	ou	à	criação?</p><p>Da	mesma	forma,	uma	criança	que	se	mostra	promissora	em	ciências	em	uma</p><p>idade	jovem	pode	receber	muito	incentivo,	levando-a	a	desenvolver	motivação</p><p>para	aprender	ciências	e	buscar	experiências	relacionadas	a	ciências.	Natureza	ou</p><p>criação?	Obviamente,	natureza	e	ambiente	estão	misturados	em	qualquer	pessoa</p><p>ou	população	em	particular.	Para	os	educadores,	o	ponto-chave	é	que,	embora</p><p>nada	possa	ser	feito	sobre	os	genes	de	uma	criança,	muito	pode	ser	feito	em	relação</p><p>ao	ambiente	para	desenvolver	habilidades,	motivação	e	autoconfiança.	Não	há</p><p>dúvida	de	que	professores	e	pais	fazem	uma	enorme	diferença	na	aprendizagem</p><p>das	 crianças,	 além	 de	 quaisquer	 que	 sejam	 as	 predisposições	 genéticas	 das</p><p>crianças.</p><p>Por	sua	vez,	uma	questão	gira	em	torno	da	noção	de	como	a	mudança</p><p>ocorre.	 Conforme	 as	 teorias do desenvolvimento contínuo,	 como	 modelos</p><p>de	 processamento	 de	 informação	 (MUNAKATA,	 2006),	 pressupõe-se	 que	 o</p><p>desenvolvimento	ocorre	em	uma	progressão	suave	à	medida	que	as	habilidades</p><p>se	desenvolvem	e	as	experiências	são	fornecidas	pelos	cuidadores	e	pelo	ambiente.</p><p>Teorias	do	desenvolvimento	contínuo	enfatizam	a	importância	do	meio	ambiente</p><p>ao	invés	da	hereditariedade	na	determinação	do	desenvolvimento.</p><p>Uma	segunda	perspectiva	assume	que	as	 crianças	progridem	por	meio</p><p>de	um	conjunto	de	estágios	de	desenvolvimento	previsíveis	e	invariáveis.	Nessa</p><p>perspectiva,	grandes	mudanças	acontecem	quando	as	crianças	avançam	para	um</p><p>novo	estágio	de	desenvolvimento.	Acredita-se	que	 todas	as	 crianças	adquirem</p><p>habilidades	 na	 mesma	 sequência,	 embora	 as	 taxas	 de	 progresso	 difiram	 de</p><p>30</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>criança	 para	 criança.	As	 habilidades	 que	 as	 crianças	 ganham	 em	 cada	 estágio</p><p>subsequente	não	são	simplesmente	“mais	do	mesmo”.	Em	cada	estágio,	as	crianças</p><p>desenvolvem	compreensões,	habilidades	e	crenças	qualitativamente	diferentes.</p><p>Pular	estágios	é	raro	ou	impossível,	embora	em	qualquer	ponto	a	mesma	criança</p><p>possa	exibir	comportamentos	característicos	de	mais	de	um	estágio	(DEVRIES,</p><p>2008).	Em	contraste	com	as	teorias	do	desenvolvimento	contínuo,	essas	teorias</p><p>do desenvolvimento descontínuo	enfocam	fatores	inatos	em	vez	de	influências</p><p>ambientais	para	explicar	as	mudanças	ao	longo	do	tempo.	As	condições	ambientais</p><p>podem	ter	alguma	influência	no	ritmo	de	desenvolvimento,	mas	a	sequência	das</p><p>etapas	de	desenvolvimento	é	essencialmente	fixa.	Nessa	perspectiva,	as	crianças</p><p>de	nove	anos	idade	da	turma	não	poderiam	ter	resolvido	o	problema	do	pêndulo</p><p>por	mais	que	 tenham	sido	ensinadas,	pois	não	 tinham	atingido	um	estágio	de</p><p>desenvolvimento	que	possibilita	a	 resolução	de	problemas	envolvendo	muitos</p><p>fatores	ao	mesmo	tempo.</p><p>Teóricos	do	estágio,	como	Piaget	e	Vygotsky,	compartilham	a	crença	de</p><p>que	estágios	distintos	de	desenvolvimento	podem	ser	identificados	e	descritos.</p><p>No	entanto,	suas	teorias	diferem	significativamente	no	número	de	estágios	e	em</p><p>seus	detalhes	(DEVRIES,	2008).</p><p>3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO?</p><p>Jean	Piaget,	nascido	na	Suíça	em	1896,	é	o	psicólogo	do	desenvolvimento</p><p>mais	influente	da	história	da	psicologia	(WADSWORTH,	2004).	Depois	de	receber</p><p>seu	doutorado	em	biologia,	ele	se	interessou	mais	por	psicologia,	baseando	suas</p><p>primeiras	 teorias	 na	 observação	 cuidadosa	de	 seus	 próprios	 três	 filhos.	 Piaget</p><p>pensava	em	seu	contexto	aplicando	princípios	e	métodos	biológicos	ao	estudo</p><p>do	desenvolvimento	humano,	e	muitos	dos	termos	que	introduziu	na	psicologia</p><p>foram	extraídos	diretamente	da	biologia.</p><p>Piaget	explorou	por	que	e	como	as	habilidades	mentais	mudam	com	o</p><p>tempo.	Para	Piaget,	o	desenvolvimento	depende	em	grande	parte	da	manipulação</p><p>e	 da	 interação	 ativa	 da	 criança	 com	 o	 seu	 ambiente.	 Na	 visão	 de	 Piaget,	 o</p><p>conhecimento	vem	da	ação	(DEVRIES,	2008;	WADSWORTH,	2004).	A	teoria	de</p><p>desenvolvimento cognitivo	 de	 Piaget	 propõe	 que	 o	 intelecto	de	uma	 criança,</p><p>ou	habilidade	cognitiva,	progride	por	quatro	estágios	distintos.	Cada	estágio	é</p><p>caracterizado	pelo	surgimento	de	novas	habilidades	e	formas	de	processamento</p><p>de	informações.	Muitos	dos	detalhes	das	teorias	de	Piaget	foram	desafiados	em</p><p>pesquisas	posteriores.	Em	particular,	muitas	das	mudanças	no	 funcionamento</p><p>cognitivo	que	ele	descreveu	são,	agora,	conhecidas	por	ocorrerem	antes	do	que	ele</p><p>afirmou,	pelo	menos	sob	certas	circunstâncias.	No	entanto,	o	trabalho	de	Piaget</p><p>constitui	uma	base	essencial	para	a	compreensão	do	desenvolvimento	infantil.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>31</p><p>3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO</p><p>Piaget	(1970)	acreditava	que	todas	as	crianças	nascem	com	uma	tendência</p><p>inata	de	interagir	e	dar	sentido	a	seus	ambientes.	Crianças	pequenas	demonstram</p><p>padrões	de	comportamento	ou	pensamento	chamados	de	esquemas,	que	crianças</p><p>mais	velhas	 e	 adultos	 também	usam	ao	 lidar	 com	objetos	no	mundo.	Usamos</p><p>esquemas	para	descobrir	e	agir	no	mundo	e	cada	esquema	trata	todos	os	objetos</p><p>e	eventos	da	mesma	maneira.	Quando	os	bebês	encontram	um	novo	objeto,	como</p><p>eles	podem	saber	do	que	se	trata	esse	objeto?	De	acordo	com	Piaget,	eles	usarão</p><p>os	esquemas	que	desenvolveram	e	descobrirão	se	o	objeto	faz	um	som	alto	ou</p><p>baixo	quando	é	batido,	qual	é	o	gosto,	se	dá	leite	e	se	ele	faz	um	baque	quando</p><p>cai,	conforme	podemos	observar	na	Figura	3.</p><p>FIGURA 3 – ESQUEMAS</p><p>FIGURA 3 – ESQUEMAS</p><p>De	acordo	com	Piaget	(1970),	a	adaptação	é	o	processo	de	ajustar	esquemas</p><p>em	resposta	ao	ambiente	por	meio	de	assimilação	e	acomodação.	A	assimilação</p><p>é	o	processo	de	compreensão	de	um	novo	objeto	ou	evento	em	termos	de	um</p><p>esquema	existente.	Se	você	der	a	bebês	pequenos	objetos	que	eles	nunca	viram</p><p>antes,	 mas	 que	 se	 assemelham	 a	 objetos	 familiares,	 eles	 provavelmente	 os</p><p>agarrarão,	morderão	e	baterão.	Em	outras	palavras,	eles	tentarão	usar	os	esquemas</p><p>existentes	para	aprender	essas	coisas	desconhecidas	(Figura	3).	Da	mesma	forma,</p><p>uma	aluna	do	ensino	médio	pode	ter	um	esquema	de	estudo	que	envolve	colocar</p><p>informações	em	cartões	e	memorizar	o	conteúdo	dos	cartões.	Ela	pode	ter	tido</p><p>sucesso	 com</p><p>isso	 em	um	 conteúdo	 ou	disciplina	 e,	 depois,	 aplicado	 o	mesmo</p><p>esquema	a	outros	conteúdos	ou	disciplinas.</p><p>Às	vezes,	quando	as	velhas	maneiras	de	lidar	com	o	mundo	simplesmente</p><p>não	funcionam,	uma	criança	pode	modificar	um	esquema	existente	à	luz	de	novas</p><p>informações	 ou	 de	 uma	 nova	 experiência,	 um	 processo	 chamado	 acomodação.</p><p>Por	exemplo,	se	você	der	um	ovo	a	um	bebê	que	tem	um	esquema	de	bater	para</p><p>pequenos	objetos,	o	que	acontecerá	com	o	ovo	é	óbvio	(Figura	3).	Menos	óbvio,</p><p>32</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>no	entanto,	é	o	que	acontecerá	com	o	esquema	de	bater	do	bebê.	Por	causa	das</p><p>consequências	 inesperadas	 de	 bater	 o	 ovo,	 o	 bebê	 pode	mudar	 o	 esquema.	No</p><p>futuro,	o	bebê	pode	bater	alguns	objetos	com	força	e	outros	suavemente.	O	aluno</p><p>do	ensino	médio	que	estuda	apenas	por	meio	da	memorização	pode	aprender	a</p><p>usar	uma	estratégia	diferente,	como	discutir	conceitos	difíceis	com	um	amigo,	para</p><p>estudar	conteúdos	ou	tópicos	nos	quais	a	memorização	não	funciona	muito	bem.</p><p>O	 bebê	 que	 bateu	 o	 ovo	 e	 o	 aluno	 que	 tentou	 memorizar	 em	 vez	 de</p><p>compreender	 tiveram	 de	 lidar	 com	 situações	 que	 não	 podiam	 ser	 totalmente</p><p>resolvidas	pelos	esquemas	existentes.	 Isso,	na	 teoria	de	Piaget,	 cria	um	estado</p><p>de	 desequilíbrio,	 ou	 um	 desequilíbrio	 entre	 o	 que	 é	 compreendido	 e	 o	 que</p><p>é	 encontrado.	 As	 pessoas	 naturalmente	 tentam	 reduzir	 esses	 desequilíbrios</p><p>concentrando-se	 nos	 estímulos	 que	 causam	 o	 desequilíbrio	 e	 desenvolvendo</p><p>novos	esquemas,	ou	adaptando	os	antigos,	até	que	o	equilíbrio	seja	restaurado.</p><p>Este	processo	de	restauração	do	equilíbrio	é	chamado	de	equilibração.	Segundo</p><p>Piaget,	o	aprendizado	depende	desse	processo.	Quando	o	equilíbrio	é	alterado,	as</p><p>crianças	têm	a	oportunidade	de	crescer	e	se	desenvolver.	Eventualmente,	novas</p><p>maneiras	qualitativas	de	pensar	sobre	o	mundo	surgem	e	as	crianças	avançam</p><p>para	um	novo	estágio	de	desenvolvimento.	Piaget	acreditava	que	as	experiências</p><p>físicas	e	a	manipulação	do	ambiente	são	essenciais	para	que	ocorram	mudanças	no</p><p>desenvolvimento.	No	entanto,	ele	também	acreditava	que	a	interação	social	com</p><p>os	pares,	especialmente	argumentos	e	discussões,	ajuda	a	esclarecer	o	pensamento</p><p>e,	 eventualmente,	 torná-lo	mais	 lógico.	A	pesquisa	enfatizou	a	 importância	de</p><p>confrontar	os	alunos	com	experiências	ou	dados	que	não	se	encaixam	em	suas</p><p>teorias	 atuais	 de	 como	 o	 mundo	 funciona	 como	 um	 meio	 de	 promover	 seu</p><p>desenvolvimento	cognitivo.	Fazer	com	que	os	alunos	resolvam	o	desequilíbrio</p><p>trabalhando	com	os	colegas	é	particularmente	eficaz	(SLAVIN,	2014).</p><p>A	 teoria	 do	 desenvolvimento	 de	 Piaget	 representa	 o	 construtivismo,</p><p>uma	visão	do	desenvolvimento	cognitivo	como	um	processo	no	qual	as	crianças</p><p>constroem	ativamente	sistemas	de	significado	e	compreensão	da	realidade	por</p><p>meio	de	suas	experiências	e	interações	(BERK,	2013;	SCHUNK,	2016).	Nessa	visão,</p><p>as	crianças	constroem	ativamente	o	conhecimento,	continuamente	assimilando	e</p><p>acomodando	novas	informações.</p><p>3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET</p><p>Piaget	 dividiu	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 de	 crianças	 e	 adolescentes</p><p>em	 quatro	 estágios:	 sensório-motor,	 pré-operatório,	 operacional	 concreto	 e</p><p>operacional	 formal.	 Ele	 acreditava	 que	 todas	 as	 crianças	 passam	 por	 esses</p><p>estágios	 nesta	 ordem	 e	 que	 nenhuma	 criança	 pode	 pular	 um	 estágio,	 embora</p><p>crianças	 diferentes	 passem	 pelos	 estágios	 em	 taxas	 um	 tanto	 diferentes.	 Os</p><p>mesmos	 indivíduos	podem	 realizar	 tarefas	 associadas	 a	diferentes	 estágios	 ao</p><p>mesmo	tempo,	especialmente	em	pontos	de	transição	para	um	novo	estágio.	O</p><p>Quadro	2	resume	as	idades	aproximadas	em	que	crianças	e	adolescentes	passam</p><p>pelos	quatro	estágios	de	Piaget.	Também	mostra	as	principais	realizações	de	cada</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>33</p><p>etapa.	Para	o	autor	referido,	as	pessoas	progridem	por	meio	de	quatro	estágios</p><p>de	desenvolvimento	cognitivo	entre	o	nascimento	e	a	idade	adulta.	Cada	estágio</p><p>é	marcado	pelo	surgimento	de	novas	habilidades	intelectuais	que	permitem	às</p><p>pessoas	compreenderem	o	mundo	de	maneiras	cada	vez	mais	complexas.</p><p>QUADRO 2 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DE PIAGET</p><p>FONTE: Adaptado de Piaget (1970)</p><p>ESTÁGIO IDADE APROXIMADA PRINCIPAIS REALIZAÇÕES</p><p>Sensório-Motor Do	nascimento	aos	2	anos</p><p>Formação	do	conceito	de</p><p>permanência	do	objeto”	e	progressão</p><p>gradual	do	comportamento	reflexivo</p><p>para	o	comportamento	direcionado	a</p><p>um	objetivo.</p><p>Pré-Operatório De	2	a	7	anos</p><p>Desenvolvimento	da	capacidade</p><p>de	usar	símbolos	para	representar</p><p>objetos	no	mundo.	O	pensamento</p><p>permanece	egocêntrico	e	centrado.</p><p>Operacional	Concreto De	7	a	11	anos</p><p>Melhoria	na	habilidade	de	pensar</p><p>logicamente.	Novas	habilidades</p><p>incluem	o	uso	de	operações</p><p>reversíveis.	O	pensamento	é</p><p>descentralizado	e	a	resolução	de</p><p>problemas	é	menos	restrita	pelo</p><p>egocentrismo.	O	pensamento</p><p>abstrato	ainda	não	é	possível.</p><p>Operacional	Formal A	partir	dos	11	anos</p><p>O	pensamento	abstrato	e	puramente</p><p>simbólico	é	possível.	Os	problemas</p><p>podem	ser	resolvidos	com	o	uso	de</p><p>experimentação	sistemática.</p><p>O	estágio	inicial	é	chamado	de	sensório-motor	(do	nascimento	aos	dois</p><p>anos	de	idade)	porque,	durante	esse	estágio,	bebês	e	crianças	pequenas	exploram</p><p>o	mundo	 usando	 seus	 sentidos	 e	 habilidades	 motoras.	 Mudanças	 dramáticas</p><p>ocorrem	 à	 medida	 que	 os	 bebês	 progridem	 no	 período	 sensório-motor.</p><p>Inicialmente,	 todos	 os	 bebês	 têm	 comportamentos	 inatos	 chamados	 reflexos.</p><p>Toque	os	lábios	de	um	recém-nascido	e	ele	começará	a	sugar;	coloque	seu	dedo</p><p>na	palma	da	mão	de	um	bebê	e	ele	o	agarrará.	Esses	e	outros	comportamentos</p><p>inatos	são	os	blocos	de	construção	a	partir	dos	quais	os	primeiros	esquemas	do</p><p>bebê	se	formam.</p><p>Os	 bebês	 logo	 aprendem	 a	 usar	 esses	 reflexos	 para	 produzir	 padrões</p><p>de	 comportamento	mais	 interessantes	 e	 intencionais.	 Esse	 aprendizado	 ocorre</p><p>inicialmente	 por	 acidente	 e,	 em	 seguida,	 por	 esforços	 mais	 intencionais	 de</p><p>tentativa	 e	 erro.	De	 acordo	 com	Piaget,	 no	final	 do	 estágio	 sensório-motor,	 as</p><p>crianças	progrediram	de	sua	abordagem	anterior	de	 tentativa	e	erro	para	uma</p><p>abordagem	mais	planejada	de	 resolução	de	problemas.	Pela	primeira	vez,	 eles</p><p>podem	 representar	 mentalmente	 objetos	 e	 eventos.	 O	 que	 a	 maioria	 de	 nós</p><p>34</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>chamaria	 de	 “pensamento”	 aparece	 agora.	 Este	 é	 um	 grande	 avanço	 porque</p><p>significa	que	a	criança	pode	pensar	e	planejar	o	comportamento.	Por	exemplo,</p><p>suponha	que	uma	criança	de	dois	anos	esteja	na	cozinha	vendo	sua	mãe	preparar</p><p>o	 jantar.	 Se	 a	 criança	 souber	 onde	 fica	 o	 banquinho,	 ela	 pode	 pedir	 para	 que</p><p>ele	 seja	montado	 para	 ter	 uma	 visão	melhor	 do	 balcão	 e	 uma	 chance	melhor</p><p>de	 mordiscar.	 A	 criança	 não	 tropeçou	 nesta	 solução	 acidentalmente.	 Em	 vez</p><p>disso,	ele	pensou	sobre	o	problema,	descobriu	uma	possível	solução	que	usava	o</p><p>banquinho,	experimentou	a	solução	mentalmente	e	só	então	tentou	a	solução	na</p><p>prática	(TRAWICK-SMITH,	2014).</p><p>Outro	 desenvolvimento	 marcante	 do	 período	 sensório-motor	 é	 a</p><p>capacidade	de	compreender	a	permanência do objeto.	Piaget	argumentou	que	as</p><p>crianças	devem	aprender	que	os	objetos	são	fisicamente	estáveis	e	existem	mesmo</p><p>quando	os	objetos	não	estão	na	presença	física	da	criança.	Por	exemplo,	se	você</p><p>cobrir	a	mamadeira	com	uma	toalha,	a	criança	não	pode	removê-la,	acreditando</p><p>que	a	mamadeira	acabou.	Aos	dois	anos	de	idade,	as	crianças	entendem	que	os</p><p>objetos	existem	mesmo	quando	não	podem	ser	vistos.	Uma	vez	que	percebem</p><p>que	as	coisas	existem	fora	da	vista,	as	crianças	podem	começar	a	usar	símbolos</p><p>para	representar	essas	coisas	em	suas	mentes	para	que	possam	pensar	sobre	elas</p><p>(COHEN;	CASHON,	2003).</p><p>Durante	 o	 estágio	 pré-operatório (2	 a	 7	 anos	 de	 idade),	 as	 crianças</p><p>têm	maior	 capacidade	de	 pensar	 sobre	 as	 coisas	 e	 podem	usar	 símbolos	 para</p><p>representar	 objetos	 mentalmente	 (MASSEY,	 2008).	 Sua	 linguagem</p><p>e	 conceitos</p><p>se	desenvolvem	em	um	 ritmo	 incrível.	No	 entanto,	muito	de	 seu	pensamento</p><p>permanece	surpreendentemente	primitivo.	Uma	das	primeiras	e	mais	importantes</p><p>descobertas	de	Piaget	foi	que	as	crianças	pequenas	não	compreendem	o	princípio</p><p>da conservação.	 Por	 exemplo,	 se	 você	 derramar	 suco	 de	 um	 recipiente	 alto	 e</p><p>estreito	em	um	recipiente	raso	e	largo,	e	vice-versa,	na	presença	de	uma	criança</p><p>pré-operatória,	 a	 criança	 acreditará	 firmemente	 que	 o	 copo	 alto	 contém	mais</p><p>suco	(ver	Figura	4).	Do	mesmo	modo,	é	provável	que	uma	criança	pré-operatória</p><p>acredite	 que	 duas	 bolas	 iguais	 de	 argila,	 sendo	 uma	 enrolada	 na	 forma	mais</p><p>alongada	que	a	outra,	a	criança	responda	que	a	mais	alongada	tem	mais	argila.</p><p>Ou,	por	exemplo,	um	sanduíche	cortado	em	quatro	pedaços	é	mais	sanduíche</p><p>do	 que	 um	 inteiro,	 ou	 que	 uma	 linha	 de	 peças	 de	 damas	 que	 está	 espalhada</p><p>contém	mais	peças	do	que	uma	linha	que	está	comprimida,	mesmo	depois	de	ser</p><p>mostrado	que	o	número	de	peças	é	idêntico.</p><p>Vários	aspectos	do	pensamento	pré-operatório	ajudam	a	explicar	o	erro</p><p>nas	tarefas	de	conservação.	Uma	característica	é	a	centralização:	prestar	atenção</p><p>a	 apenas	 um	 aspecto	 de	 uma	 situação.	No	 exemplo	 ilustrado	 na	 Figura	 4,	 as</p><p>crianças	podem	ter	afirmado	que	havia	menos	suco	depois	que	ele	era	colocado</p><p>no	recipiente	 largo	porque	elas	se	centraram	na	altura	do	suco,	 ignorando	sua</p><p>largura.	Na	parte	inferior	da	Figura	4,	as	crianças	focaram	no	comprimento	da</p><p>linha	de	peças	e	ignoraram	sua	densidade	ou	o	número	real	de	blocos.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>35</p><p>FIGURA 4 – TAREFAS DE CONSERVAÇÃO PIAGETIANA</p><p>FONTE: <https://bit.ly/2W64v32>. Acesso em: 30 jun. 2021.</p><p>Crianças	 no	 estágio	 pré-operatório	 ainda	 não	 conseguem	 elaborar</p><p>conservação	de	quantidade.	Essas	tarefas	são	dominadas	gradualmente	ao	longo</p><p>do	estágio	operacional	concreto.	A	maioria	das	crianças	adquire	conservação	de</p><p>número,	massa	e	 líquido	em	algum	momento	entre	 seis	 e	 sete	anos	e	de	peso</p><p>entre	oito	e	nove	anos	de	idade.</p><p>A	reversibilidade,	a	capacidade	de	mudar	a	direção	do	pensamento	para</p><p>voltar	 a	 um	 ponto	 de	 partida,	 é	 outra	 faceta	 do	 pensamento	 que	 ainda	 não	 foi</p><p>desenvolvida	 em	 crianças	 pré-operatórias	 (GOULART,	 2005).	 Como	 adultos,	 por</p><p>exemplo,	sabemos	que	se	7	+	5	=	12,	então	12	-	5	=	7.	Se	adicionarmos	5	itens	a	7	itens	e</p><p>depois	retirarmos	os	5	itens	(inverter	o	que	fizemos),	ficamos	com	7	itens	novamente.</p><p>Se	 as	 crianças	 no	 período	 pré-operatório	 pudessem	 pensar	 dessa	maneira,	 então</p><p>poderiam	reverter	mentalmente	o	processo	de	despejar	o	leite	e	perceber	que,	se	o</p><p>leite	fosse	despejado	de	volta	no	copo	alto,	sua	quantidade	não	mudaria.</p><p>Outra	característica	do	pensamento	da	criança	pré-operatória	é	o	foco	nos</p><p>estados,	a	conservação	(PIAGET,	1970).	No	problema	do	leite,	o	leite	é	derramado</p><p>de	um	recipiente	para	outro.	Os	pré-escolares	ignoram	esse	processo	de	derramar</p><p>o	leite	e	se	concentram	apenas	no	estado	inicial	(leite	em	um	copo	alto)	e	no	estado</p><p>final	(leite	em	um	prato	raso).	Ao	contrário	dos	adultos,	o	jovem	pré-escolar	forma</p><p>conceitos	que	variam	em	definição	de	situação	para	situação	e	nem	sempre	são</p><p>lógicos.	De	que	outra	forma	podemos	explicar	a	capacidade	da	criança	de	dois</p><p>36</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>anos	de	tratar	um	bicho	de	pelúcia	como	um	objeto	inanimado	em	um	minuto	e</p><p>como	um	objeto	animado	no	próximo?	Eventualmente,	porém,	os	conceitos	da</p><p>criança	se	tornam	mais	consistentes	e	menos	privados.	As	crianças	ficam	cada	vez</p><p>mais	preocupadas	que	suas	definições	correspondam	às	de	outras	pessoas.	Mas</p><p>elas	ainda	não	têm	a	capacidade	de	coordenar	um	conceito	com	outro.</p><p>Finalmente,	 as	 crianças	 pré-operatórias	 são	 egocêntricas	 em	 seu</p><p>pensamento.	As	crianças	nesta	fase	acreditam	que	todos	veem	o	mundo	exatamente</p><p>como	elas.	Por	exemplo,	Piaget	e	Inhelder	(2002)	sentaram	crianças	em	um	lado</p><p>de	uma	exibição	de	 três	montanhas	e	pediram	que	descrevessem	como	a	cena</p><p>parecia	para	uma	boneca	sentada	do	outro	lado.	Crianças	com	menos	de	seis	ou</p><p>sete	anos	de	idade	descreveram	a	visão	da	boneca	como	idêntica	à	sua,	embora</p><p>fosse	evidente	para	os	adultos	que	não	poderia	ser	assim.	Como	as	crianças	pré-</p><p>operatórias	 são	 incapazes	 de	 assumir	 a	 perspectiva	 dos	 outros,	 muitas	 vezes</p><p>interpretam	os	eventos	inteiramente	em	referência	a	si	mesmas.</p><p>Embora	as	diferenças	entre	as	habilidades	mentais	de	pré-escolares	pré-</p><p>operatórios	 e	 de	 alunos	 operacionais	 concretos	 do	 ensino	 fundamental	 sejam</p><p>dramáticas,	as	crianças	operacionais	concretas	ainda	não	pensam	como	adultos.</p><p>Elas	 estão	 muito	 enraizadas	 no	 mundo	 como	 ele	 é	 e	 têm	 dificuldade	 com	 o</p><p>pensamento	abstrato.	Flavell	(1986,	p.	43)	descreve	a	criança	operacional	concreta</p><p>como	 tendo	 “um	 tipo	 de	 abordagem	 de	 solução	 de	 problemas	 presa	 à	 terra,</p><p>concreta,	de	espírito	prático,	que	se	fixa	persistentemente	na	realidade	perceptível</p><p>e	inferível	bem	ali	à	sua	frente.	Teórico,	a	criança	do	ensino	fundamental	não	é”.	O</p><p>termo	estágio operacional concreto	(7	a	11	anos	de	idade)	reflete	essa	abordagem</p><p>terrestre.	Nesse	estágio,	as	crianças	podem	formar	conceitos,	ver	relacionamentos</p><p>e	resolver	problemas,	mas	apenas	na	medida	em	que	envolvam	objetos	e	situações</p><p>familiares.</p><p>Durante	 os	 anos	do	 ensino	 fundamental,	 as	 habilidades	 cognitivas	das</p><p>crianças	passam	por	mudanças	dramáticas.	As	crianças	do	ensino	fundamental</p><p>não	têm	mais	dificuldades	com	problemas	de	conservação	porque	adquiriram	o</p><p>conceito	de	reversibilidade.	Por	exemplo,	eles	agora	podem	ver	que	a	quantidade</p><p>de	 leite	no	 recipiente	 curto	 e	 largo	deve	 ser	 a	mesma	que	no	 recipiente	 alto	 e</p><p>estreito,	 porque	 se	 o	 leite	 fosse	 despejado	 de	 volta	 no	 recipiente	 alto,	 estaria</p><p>no	mesmo	nível	como	antes.	Outra	diferença	fundamental	entre	a	criança	pré-</p><p>operatória	e	a	criança	operacional	concreta	é	que	a	criança	pré-operatória	responde</p><p>às	aparências	percebidas,	enquanto	a	criança	mais	velha,	operacional	concreta,</p><p>responde	à	realidade inferida.	Flavell	(1986)	demonstrou	esse	conceito	mostrando</p><p>às	crianças	um	carro	vermelho	e	então,	enquanto	elas	ainda	estavam	assistindo,</p><p>cobrindo-o	com	um	filtro	que	o	fazia	parecer	preto.	Quando	questionadas	sobre</p><p>a	cor	do	carro,	as	crianças	de	 três	anos	responderam	"preto";	e	as	de	seis	anos</p><p>responderam	"vermelho".	A	criança	mais	velha,	operacional	concreta,	é	capaz	de</p><p>responder	à	realidade	inferida,	vendo	as	coisas	no	contexto	de	outros	significados;</p><p>os	pré-escolares	veem	o	que	veem,	com	pouca	capacidade	de	inferir	o	significado</p><p>por	trás	do	que	veem.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>37</p><p>Uma	 tarefa	 importante	 que	 as	 crianças	 aprendem	 durante	 o	 estágio</p><p>operacional	 concreto	 é	 a	 seriação,	 ou	 organizar	 as	 coisas	 em	 uma	 progressão</p><p>lógica	 –	 por	 exemplo,	 alinhar	 gravetos	 do	 menor	 ao	 maior	 (PIAGET,	 1972).</p><p>Para	 fazer	 isso,	elas	devem	ser	 capazes	de	ordenar	ou	classificar	os	objetos	de</p><p>acordo	com	algum	critério	ou	dimensão,	neste	caso,	o	comprimento.	Uma	vez</p><p>que	 essa	 habilidade	 é	 adquirida,	 as	 crianças	 podem	 dominar	 uma	 habilidade</p><p>relacionada	conhecida	como	transitividade,	a	habilidade	de	inferir	uma	relação</p><p>entre	dois	objetos	com	base	no	conhecimento	de	suas	respectivas	relações	com</p><p>um	 terceiro	objeto	 (PIAGET,	 1972).	Por	 exemplo,	 se	você	disser	 a	 crianças	 em</p><p>idade	pré-operatória	que	Thomas	é	mais	alto	que	Beatriz	e	que	Beatriz	é	mais	alta</p><p>que	Fernando,	elas	não	verão	que	Thomas	é	mais	alto	que	Fernando.	Inferências</p><p>lógicas	como	essa	não	são	possíveis	até	o	estágio	de	operações	concretas,	durante</p><p>o	 qual	 as	 crianças	 em	 idade	 escolar	 desenvolvem	 a	 capacidade	 de	 fazer	 duas</p><p>transformações	mentais	que	requerem	pensamento	reversível.	A	primeira	delas</p><p>é	a	 inversão	 (+	A	é	 revertido	por	 -	A),	 e	a	 segunda	é	a	 reciprocidade	 (A	<	B	é</p><p>retribuído	por	B	>	A).	Ao	final	do	estágio	operacional	concreto,	as	crianças	têm</p><p>as</p><p>habilidades	mentais	para	aprender	como	somar,	subtrair,	multiplicar	e	dividir;</p><p>colocar	os	números	em	ordem	por	 tamanho;	 e	 classificar	objetos	por	qualquer</p><p>número	de	critérios.	As	crianças	podem	pensar	“o	que	aconteceria	se	...”,	desde</p><p>que	os	objetos	estivessem	à	vista,	por	exemplo,	"O	que	aconteceria	se	eu	puxasse</p><p>esta	mola	e	a	soltasse?"	As	crianças	podem	entender	o	tempo	e	o	espaço	bem	o</p><p>suficiente	para	desenhar	um	mapa	de	sua	casa	para	a	escola	e	estão	construindo</p><p>uma	compreensão	dos	eventos	do	passado.</p><p>As	crianças	do	ensino	fundamental	também	estão	passando	do	pensamento</p><p>egocêntrico	 para	 o	 pensamento	 descentralizado	 ou	 objetivo.	 O	 pensamento</p><p>descentralizado	permite	que	as	crianças	vejam	que	os	outros	podem	ter	percepções</p><p>diferentes	das	suas.	Por	exemplo,	crianças	com	pensamento	descentralizado	serão</p><p>capazes	de	entender	que	crianças	diferentes	podem	ver	padrões	diferentes	nas</p><p>nuvens.	As	crianças	cujos	processos	de	pensamento	são	descentralizados	podem</p><p>aprender	que	os	eventos	podem	ser	governados	por	leis	físicas,	como	as	leis	da</p><p>gravidade.	Essas	mudanças	não	acontecem	todas	ao	mesmo	tempo.	Em	vez	disso,</p><p>elas	ocorrem	gradualmente	durante	o	estágio	operacional	concreto.</p><p>Por	volta	do	início	da	puberdade,	o	pensamento	das	crianças	começa	a	se</p><p>desenvolver	na	forma	que	é	característica	dos	adultos	(PACKARD;	BABINEAU,</p><p>2008).	 O	 pré-adolescente	 começa	 a	 ser	 capaz	 de	 pensar	 abstratamente	 e	 ver</p><p>possibilidades	além	do	aqui	e	agora.	Essas	habilidades	continuam	a	se	desenvolver</p><p>na	idade	adulta.	Com	o	estágio operacional formal	(11	anos	até	a	idade	adulta),</p><p>vem	a	capacidade	de	lidar	com	situações	potenciais	ou	hipotéticas;	a	forma	agora</p><p>está	separada	do	conteúdo.</p><p>Piaget	e	Inhelder	(2002)	descreveram	uma	tarefa	que	é	abordada	de	maneira</p><p>diferente	por	alunos	do	ensino	fundamental	no	estágio	operacional	concreto	do</p><p>que	por	adolescentes	no	estágio	operacional	formal	–	o	problema	do	pêndulo	que</p><p>Patrícia	Assis	deu	a	seus	alunos	do	quarto	ano	escolar.	As	crianças	e	adolescentes</p><p>receberam	um	pêndulo	composto	por	uma	corda	com	um	peso	na	ponta.	Eles</p><p>38</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>podiam	mudar	o	comprimento	da	corda,	a	quantidade	de	peso,	a	altura	da	qual</p><p>o	pêndulo	foi	lançado	e	a	força	com	a	qual	o	pêndulo	foi	empurrado.	Eles	foram</p><p>questionados	sobre	quais	desses	fatores	influenciam	a	frequência	(o	número	de</p><p>oscilações	por	minuto).	Somente	o	comprimento	da	corda	faz	alguma	diferença</p><p>na	frequência	do	pêndulo:	quanto	mais	curta	a	corda,	mais	oscilações	por	minuto.</p><p>Este	experimento	é	ilustrado	na	Figura	5.</p><p>FIGURA 5 – O PROBLEMA DO PÊNDULO</p><p>FONTE: Slavin (2018, p. 30)</p><p>O	adolescente	que	atingiu	o	estágio	de	operações	formais	provavelmente</p><p>procederá	 de	 maneira	 bastante	 sistemática,	 variando	 um	 fator	 de	 cada	 vez</p><p>(por	 exemplo,	deixando	o	barbante	do	mesmo	comprimento	 e	 tentando	pesos</p><p>diferentes).	Por	exemplo,	no	experimento	de	Piaget	e	Inhelder	(2002),	um	garoto</p><p>de	15	anos	selecionou	100	gramas	com	um	barbante	longo	e	um	barbante	médio,</p><p>depois	20	gramas	com	um	barbante	longo	e	um	curto	e,	finalmente,	200	gramas</p><p>com	um	e	uma	corda	curta	e	concluiu	que	era	o	comprimento	da	corda	que	a</p><p>torna	mais	 rápida	 e	mais	 lenta	 e	 que	 o	 peso	 não	 desempenha	 nenhum	papel</p><p>(PIAGET;	 INHELDER,	 2002).	 Em	 contraste,	 crianças	 de	 10	 anos,	 que	 estão	 no</p><p>estágio	operacional	concreto,	procederam	de	uma	forma	caótica,	variando	muitos</p><p>fatores	 ao	 mesmo	 tempo	 e	 se	 agarrando	 a	 preconceitos.	 Um	menino	 variava</p><p>simultaneamente	o	peso	e	o	impulso;	depois	o	peso,	o	impulso	e	o	comprimento;</p><p>então	o	impulso,	o	peso	e	a	elevação;	e	assim	por	diante.	Ele	primeiro	concluiu:	"É</p><p>mudando	o	peso	e	o	impulso,	não	a	corda."</p><p>O	problema	da	 transitividade	 também	 ilustra	os	avanços	 trazidos	pelo</p><p>pensamento	 formal.	 Lembre-se	 da	 criança	 operacional	 concreta	 que,	 quando</p><p>disse	 que	 Thomas	 era	 mais	 alto	 que	 Beatriz	 e	 que	 Beatriz	 era	 mais	 alta	 que</p><p>Fernando,	entendeu	que	Thomas	era	mais	alto	que	Fernando.	No	entanto,	se	o</p><p>problema	tivesse	sido	formulado	da	seguinte	maneira,	apenas	uma	criança	mais</p><p>velha	que	tivesse	entrado	no	estágio	operacional	formal	o	teria	resolvido:	“Beatriz</p><p>é	mais	baixa	que	Tom	e	Beatriz	é	mais	alta	que	Fernando.	Quem	é	o	mais	alto</p><p>dos	três?”	Aqui,	a	criança	mais	jovem,	operacional	concreta,	pode	se	perder	nas</p><p>combinações	de	relacionamentos	maiores	e	menores.	Os	adolescentes	no	estágio</p><p>operacional	formal	podem	imaginar	vários	relacionamentos	diferentes	entre	as</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>39</p><p>alturas	 de	Beatriz,	 Thomas	 e	 Fernando	 e	 podem	descobrir	 a	 precisão	de	 cada</p><p>um	até	encontrar	o	relacionamento	correto.	Este	exemplo	ilustra	outra	habilidade</p><p>de	pré-adolescentes	e	adolescentes	que	alcançaram	o	estágio	operacional	formal:</p><p>eles	podem	monitorar	ou	pensar	sobre	seu	próprio	pensamento.</p><p>Gerar	 relações	 abstratas	 a	 partir	 das	 informações	 disponíveis	 e,	 em</p><p>seguida,	comparar	essas	relações	abstratas	entre	si	é	uma	habilidade	amplamente</p><p>aplicável	subjacente	a	muitas	tarefas	nas	quais	a	competência	dos	adolescentes</p><p>salta	à	 frente.	Piaget	 (1999)	descreveu	uma	tarefa	em	que	os	alunos	no	estágio</p><p>operacional	concreto	recebiam	um	conjunto	de	dez	provérbios	e	um	conjunto	de</p><p>afirmações	com	os	mesmos	significados	dos	provérbios.	Eles	foram	convidados</p><p>a	 combinar	cada	provérbio	com	a	afirmação	equivalente.	Novamente,	 crianças</p><p>operacionais	 concretas	 podem	 compreender	 a	 tarefa	 e	 escolher	 as	 respostas.</p><p>No	 entanto,	 suas	 respostas	 costumam	 ser	 incorretas	 porque	muitas	 vezes	 não</p><p>entendem	que	um	provérbio	descreve	um	princípio	geral.	Por	exemplo,	solicitada</p><p>a	explicar	o	provérbio	"Não	chore	sobre	o	 leite	derramado",	uma	criança	pode</p><p>explicar	que,	uma	vez	que	o	leite	é	derramado,	não	há	motivo	para	chorar,	mas</p><p>pode	não	perceber	que	o	provérbio	tem	um	significado	mais	amplo.	É	provável</p><p>que	a	criança	responda	à	situação	concreta	do	leite	derramado	em	vez	de	entender</p><p>que	o	provérbio	significa	"não	se	preocupe	com	eventos	passados	que	não	podem</p><p>ser	mudados."	Adolescentes	e	adultos	 têm	pouca	dificuldade	com	esse	 tipo	de</p><p>tarefa.</p><p>Outra	 habilidade	 que	 Piaget	 (1999)	 e	 outros	 reconheceram	 no	 jovem</p><p>adolescente	é	a	aptidão	para	raciocinar	sobre	situações	e	condições	que	não	foram</p><p>vivenciadas.	O	adolescente	pode	aceitar,	para	fins	de	argumentação	ou	discussão,</p><p>condições	que	 sejam	arbitrárias,	que	não	 se	 saiba	que	existem,	ou	mesmo	que</p><p>se	 saiba	 serem	 contrárias	 aos	 fatos.	 Os	 adolescentes	 não	 estão	 presos	 às	 suas</p><p>próprias	experiências	da	realidade,	portanto,	podem	aplicar	a	lógica	a	qualquer</p><p>conjunto	 de	 condições.	 Uma	 ilustração	 da	 capacidade	 de	 raciocinar	 sobre</p><p>situações	 hipotéticas	 é	 encontrada	 no	 debate	 formal,	 no	 qual	 os	 participantes</p><p>devem	estar	preparados	para	defender	qualquer	um	dos	lados	de	uma	questão,</p><p>independentemente	de	seus	sentimentos	ou	experiências	pessoais,	e	seu	sucesso	é</p><p>julgado	com	base	em	sua	documentação	e	consistência	lógica.	Para	uma	ilustração</p><p>dramática	da	diferença	entre	crianças	e	adolescentes	na	capacidade	de	suspender</p><p>suas	próprias	opiniões,	compare	as	reações	dos	alunos	do	quinto	e	do	décimo	ano</p><p>escolar	quando	você	pede	que	apresentem	um	argumento	a	favor	da	proposição</p><p>de	que	as	escolas	deveriam	estar	funcionando	6	dias	por	semana,	48	semanas	por</p><p>ano.	É	muito	mais	provável	que	o	adolescente	seja	capaz	de	deixar	de	lado	suas</p><p>próprias	opiniões	e	pensar	em	motivos	pelos	quais	mais	dias	de	escola	podem</p><p>ser	benéficos.	As	habilidades	que	constituem	o	pensamento	operacional	formal	–</p><p>pensar	abstratamente,	testar	hipóteses	e	formar	conceitos	que	são	independentes</p><p>da	realidade	física	–	são	críticas	para	adquirir	habilidades	de	ordem	superior.	Por</p><p>exemplo,	aprender	álgebra	ou	geometria	abstrata	requer	o	uso	de	pensamento</p><p>operacional	 formal,	 assim	 como	 a	 compreensão	 de	 conceitos	 complexos	 em</p><p>ciências,	estudos	sociais	e	outros	assuntos.</p><p>40</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA</p><p>DA EDUCAÇÃO</p><p>As	 características	 de	 pensamento	 do	 estágio	 de	 operações	 formais</p><p>geralmente	aparecem	entre	as	idades	de	11	e	15	anos,	mas	há	muitos	indivíduos</p><p>que	nunca	alcançam	esse	estágio	(PACKARD,	BABINEAU,	2008).	Até	dois	terços</p><p>dos	 alunos	do	 ensino	médio	 em	vários	 países	 não	 têm	 sucesso	 nas	 tarefas	 de</p><p>operações	formais	de	Piaget	(MEECE;	DANIELS,	2008).	A	maioria	dos	indivíduos</p><p>tende	a	usar	o	pensamento	operacional	formal	em	algumas	situações,	mas	não</p><p>em	outras,	e	isso	permanece	verdadeiro	na	idade	adulta.</p><p>3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE?</p><p>A	 teoria	 de	 Piaget	 revolucionou,	 e	 de	muitas	maneiras	 ainda	 domina,</p><p>o	 estudo	do	desenvolvimento	humano.	No	 entanto,	 alguns	de	 seus	princípios</p><p>centrais	 foram	 questionados	 em	 pesquisas	 mais	 recentes,	 e	 as	 descrições</p><p>modernas	 de	 desenvolvimento	 revisaram	muitas	 de	 suas	 visões	 (FELDMAN,</p><p>2015;	SCHUNK,	2016).</p><p>Um	 importante	 princípio	 piagetiano	 é	 que	 o	 desenvolvimento	 precede</p><p>o	aprendizado.	Piaget	sustentava	que	os	estágios	de	desenvolvimento	eram	em</p><p>grande	parte	fixos	e	que	conceitos	como	conservação	não	podiam	ser	ensinados.</p><p>No	entanto,	a	pesquisa	estabeleceu	muitos	casos	em	que	as	tarefas	piagetianas</p><p>podem	 ser	 ensinadas	 a	 crianças	 em	 estágios	 iniciais	 de	 desenvolvimento</p><p>(FELDMAN,	 2015).	 Vários	 pesquisadores	 descobriram	 que	 crianças	 pequenas</p><p>podem	 ser	 ensinadas	 a	 ter	 sucesso	 em	 formas	 mais	 simples	 das	 tarefas	 de</p><p>Piaget	antes	de	atingirem	o	estágio	em	que	essa	tarefa	é	normalmente	realizada</p><p>(GELMAN,	2000).	Piaget	compreendeu	que	as	crianças	não	passam,	por	exemplo,</p><p>de	 não	 conservadoras	 para	 conservadoras	 de	 uma	 só	 vez.	 Em	 vez	 disso,	 elas</p><p>normalmente	dominam	a	conservação	do	número	(blocos	reorganizados	ainda	são</p><p>o	mesmo	número	de	blocos)	um	ou	dois	anos	antes	de	dominarem	a	conservação</p><p>do	peso	(o	peso	de	uma	bola	de	argila	não	muda	quando	você	a	achata).	Essa</p><p>observação	torna	o	conceito	de	estágios	definidos	de	desenvolvimento	mais	difícil</p><p>de	justificar	(MILLER,	2011).	Da	mesma	forma,	em	contextos	simples	e	práticos,</p><p>as	 crianças	 demonstraram	 sua	 capacidade	de	 considerar	 o	 ponto	de	 vista	 dos</p><p>outros	(SIEGLER,	2006),	e	os	bebês	demonstraram	aspectos	da	permanência	do</p><p>objeto	muito	antes	do	previsto	por	Piaget	(BAILLARGEON,	2002).</p><p>O	resultado	desta	pesquisa	foi	o	reconhecimento	de	que	as	crianças	são</p><p>mais	 competentes	 do	 que	 Piaget	 originalmente	 tinha	 pensado,	 especialmente</p><p>quando	seu	conhecimento	prático	está	sendo	avaliado,	e	que	a	experiência	e	o</p><p>ensino	 direto	 afetam	 o	 ritmo	 de	 desenvolvimento	 (FELDMAN,	 2015).	 Piaget</p><p>(1977)	respondeu	a	demonstrações	desse	tipo	argumentando	que	as	crianças	 já</p><p>deviam	estar	à	beira	do	próximo	estágio	de	desenvolvimento,	mas	permanece	o</p><p>fato	de	que	algumas	das	tarefas	piagetianas	podem	ser	ensinadas	a	crianças	bem</p><p>abaixo	da	idade	em	que	geralmente	aparecem	sem	instrução.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>41</p><p>Outro	 ponto	 de	 crítica	 vai	 ao	 cerne	 da	 teoria	 dos	 "estágios"	 de	 Piaget.</p><p>Muitos	 pesquisadores,	 atualmente,	 duvidam	 que	 existam	 amplos	 estágios	 de</p><p>desenvolvimento	 afetando	 todos	 os	 tipos	 de	 tarefas	 cognitivas;	 em	 vez	 disso,</p><p>eles	argumentam	que	as	habilidades	das	crianças	se	desenvolvem	de	maneiras</p><p>diferentes	em	tarefas	diferentes	e	que	sua	experiência	pode	ter	uma	forte	influência</p><p>no	ritmo	de	desenvolvimento	(MILLER,	2011;	SIEGLER,	2006;	TRAWICK-SMITH,</p><p>2014).	A	evidência	é	particularmente	forte	de	que	as	crianças	podem	ser	ensinadas</p><p>a	 ter	 um	 bom	desempenho	 nas	 tarefas	 piagetianas	 de	 avaliação	 de	 operações</p><p>formais,	 como	 o	 problema	 do	 pêndulo	 ilustrado	 na	 Figura	 3.	 Claramente,	 a</p><p>experiência	é	importante.	Observe	um	adulto	inteligente	aprendendo	a	velejar.</p><p>Inicialmente,	é	provável	que	ele	ou	ela	se	envolva	em	muitos	comportamentos</p><p>operacionais	concretos,	tentando	tudo	em	uma	ordem	caótica,	antes	de	começar</p><p>a	aprender	sistematicamente	como	ajustar	a	cana	do	leme	e	a	vela	ao	vento	e	à</p><p>direção,	como	no	pensamento	operacional	formal.</p><p>As	teorias neopiagetianas	são	modificações	da	teoria	de	Piaget	que	tentam</p><p>superar	 suas	 limitações	 e	 resolver	 os	 problemas	 que	 os	 críticos	 identificaram.</p><p>Em	particular,	os	neopiagetianos	demonstraram	que	as	habilidades	das	crianças</p><p>para	operar	em	um	determinado	estágio	dependem	muito	das	tarefas	específicas</p><p>envolvidas	 (MASSEY,	 2008);	 que	 o	 treinamento	 e	 a	 experiência,	 incluindo	 as</p><p>interações	sociais,	podem	acelerar	o	desenvolvimento	das	crianças	(SIEGLER,	2006)</p><p>e	que	a	cultura	tem	um	impacto	importante	no	desenvolvimento	(GELMAN,	2000).</p><p>Os	neopiagetianos	veem	o	desenvolvimento	cognitivo	em	termos	de	tipos</p><p>específicos	de	tarefas,	em	vez	de	estágios	gerais.	Por	exemplo,	diferentes	tarefas</p><p>descritas	como	 indicadores	do	pensamento	operacional	 concreto	aparecem	em</p><p>idades	muito	diferentes	(COHEN,	CASHON,	2003).	Os	neopiagetianos	referem-</p><p>se	ao	“pensamento	dialético”,	a	capacidade	de	ver	que	os	problemas	da	vida	real</p><p>não	têm	necessariamente	uma	solução	única	(STERNBERG,	2008).	Influenciados</p><p>por	Vygotsky,	os	neopiagetianos	colocam	ênfase	muito	maior	do	que	o	próprio</p><p>Piaget	no	impacto	da	cultura,	do	contexto	social	e	da	educação	no	processo	de</p><p>desenvolvimento	(CRISP;	TURNER,	2011).</p><p>Implicações educacionais da teoria de Piaget</p><p>As teorias de Piaget tiveram um grande impacto nas práticas da educação (DEVRIES, 2008;</p><p>SCHUNK, 2016). As teorias focalizaram a atenção na ideia de educação apropriada ao</p><p>desenvolvimento – uma educação com ambientes, currículo, materiais e instrução que</p><p>são adequados para os alunos em termos de suas habilidades físicas e cognitivas e suas</p><p>necessidades sociais e emocionais. A teoria piagetiana tem sido influente nos modelos</p><p>construtivistas de aprendizagem. Berk (2013) resume as principais implicações de ensino</p><p>extraídas de Piaget da seguinte forma:</p><p>1. Um foco no processo de pensamento das crianças, não apenas em seus produtos.</p><p>Além de verificar a exatidão das respostas das crianças, os professores devem compreender</p><p>IMPORTANTE</p><p>42</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>os processos que as crianças usam para chegar à resposta. As experiências de aprendizagem</p><p>apropriadas se baseiam no nível atual de funcionamento cognitivo das crianças, e somente</p><p>quando os professores apreciam os métodos das crianças para chegar a conclusões</p><p>específicas é que eles estão em posição de fornecer tais experiências.</p><p>2. Reconhecimento do papel crucial do envolvimento ativo e auto iniciado das crianças</p><p>nas atividades de aprendizagem. Em uma sala de aula piagetiana, a apresentação do</p><p>conhecimento pré-fabricado não é enfatizada e as crianças são encorajadas a descobrir</p><p>por si mesmas por meio da interação espontânea com o ambiente. Portanto, em vez de</p><p>ensinar didaticamente, os professores oferecem uma rica variedade de atividades que</p><p>permitem às crianças agirem diretamente no mundo físico.</p><p>3. Uma redução da ênfase nas práticas destinadas a tornar as crianças parecidas com</p><p>os adultos em seus pensamentos. Piaget referiu-se à questão “Como podemos acelerar</p><p>o desenvolvimento?” como “a questão americana”. Entre os muitos países que visitou,</p><p>psicólogos e educadores nos Estados Unidos pareciam mais interessados em quais</p><p>técnicas poderiam ser usadas para acelerar o progresso das crianças através dos estágios.</p><p>Os programas educacionais baseados em Piaget aceitam sua firme convicção de que o</p><p>ensino prematuro pode ser pior do que nenhum ensino, porque leva à aceitação superficial</p><p>de fórmulas para adultos, em vez de ao verdadeiro entendimento cognitivo.</p><p>4. Aceitação das diferenças individuais no progresso do desenvolvimento. A teoria de</p><p>Piaget assume que todas as crianças passam pela mesma sequência de desenvolvimento,</p><p>mas que o fazem em ritmos diferentes. Portanto, os professores devem fazer um esforço</p><p>especial para organizar as atividades em sala de aula para indivíduos e pequenos grupos de</p><p>crianças, em vez de para o grupo</p><p>total da turma. Além disso, como as diferenças individuais</p><p>são esperadas, o progresso educacional das crianças deve ser avaliado em termos do</p><p>curso de desenvolvimento anterior de cada criança, e não em termos do desempenho de</p><p>colegas da mesma idade.</p><p>4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO</p><p>COGNITIVO?</p><p>Lev	 Semionovich	 Vygotsky	 foi	 um	 psicólogo	 russo	 que	 morreu	 em</p><p>1934.	 Embora	 Piaget	 e	 Vygotsky	 nunca	 se	 tenham	 conhecido,	 eles	 eram</p><p>contemporâneos	que	 sabiam	dos	primeiros	 trabalhos	um	do	outro	 (DEVRIES,</p><p>2008).	A	obra	de	Vygotsky	não	foi	amplamente	lida	em	português	até	a	década	de</p><p>1980	e	1990	(em	Portugal,	a	primeira	obra	traduzida	foi	em	1979,	e,	no	Brasil,	em</p><p>1987),	no	entanto,	e	somente	a	partir	de	então,	suas	teorias	se	tornaram	influentes</p><p>globalmente.	A	teoria	vygotskiana	é	agora	uma	força	poderosa	na	psicologia	do</p><p>desenvolvimento,	e	muitas	das	críticas	que	ele	 fez	à	perspectiva	piagetiana	há</p><p>mais	de	90	anos	vieram	à	tona	hoje	(JOHN-STEINER,	MAHN,	2003).</p><p>O	 trabalho	 de	 Vygotsky	 é	 baseado	 em	 duas	 ideias-chave.	 Primeiro,	 ele</p><p>propôs	que	o	desenvolvimento	intelectual	pode	ser	entendido	apenas	em	termos</p><p>dos	contextos	históricos	e	culturais	que	as	crianças	vivenciam.	Em	segundo	lugar,</p><p>ele	acreditava	que	o	desenvolvimento	depende	dos	sistemas de signos	com	os	quais</p><p>os	indivíduos	crescem,	ou	seja,	a	linguagem:	os	símbolos	que	as	culturas	criam	para</p><p>ajudar	as	pessoas	a	pensar,	comunicar	e	resolver	problemas.	Os	exemplos	incluem</p><p>o	idioma	de	uma	cultura,	seu	sistema	de	escrita	e	seu	sistema	de	contagem.	Focar</p><p>apenas	em	sistemas	de	símbolos	ocidentais,	ele	argumentou,	subestima	muito	o</p><p>desenvolvimento	 cognitivo	 em	diversas	 culturas	 (TRAWICK-SMITH,	 2014).	 Em</p><p>contraste	 com	 Piaget,	 Vygotsky	 propôs	 que	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 está</p><p>fortemente	ligado	aos	dados	recebidos	(input)	aos	quais	a	criança	é	exposta.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>43</p><p>4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO</p><p>Lembre-se	de	que,	na	teoria	de	Piaget,	sugere-se	que	o	desenvolvimento</p><p>precede	a	aprendizagem.	Em	outras	palavras,	 estruturas	 cognitivas	específicas</p><p>precisam	 se	 desenvolver	 antes,	 para	 que	 certos	 tipos	 de	 aprendizagem</p><p>possam	 ocorrer.	 Já	 na	 teoria	 de	 Vygotsky,	 é	 a	 aprendizagem	 que	 precede	 o</p><p>desenvolvimento.	 Para	 Vygotsky,	 a	 aprendizagem	 envolve	 a	 aquisição	 da</p><p>linguagem.	 O	 desenvolvimento	 ocorre	 à	 medida	 que	 a	 criança	 internaliza	 as</p><p>diferentes	 linguagens	para	poder	pensar	 e	 resolver	problemas	 sem	a	ajuda	de</p><p>outras	pessoas,	habilidade	chamada	de	autorregulação.</p><p>O	primeiro	passo	no	desenvolvimento	da	autorregulação	e	do	pensamento</p><p>independente	é	aprender	que	as	ações	e	os	sons	têm	um	significado.	Por	exemplo,</p><p>um	bebê	aprende	que	o	processo	de	estender	a	mão	em	direção	a	um	objeto	é</p><p>interpretado	por	outras	pessoas	como	um	sinal	de	que	a	criança	deseja	o	objeto</p><p>e,	em	seguida,	estende	a	mão	em	direção	a	objetos	fora	de	alcance	como	um	sinal</p><p>de	 que	 deseja	 ajuda	 para	 obter	 o	 objeto.	No	 caso	 da	 aquisição	 da	 linguagem,</p><p>as	 crianças	 aprendem	 a	 associar	 certos	 sons	 a	 significados.	 A	 segunda	 etapa</p><p>no	desenvolvimento	de	estruturas	 internas	e	autorregulação	envolve	a	prática.</p><p>O	bebê	pratica	gestos	que	chamarão	a	atenção.	A	criança	em	idade	pré-escolar</p><p>conversa	com	outras	pessoas	para	dominar	a	linguagem.	A	etapa	final	é	o	uso	de</p><p>signos,	ou	seja,	de	diferentes	linguagens,	para	pensar	e	resolver	problemas	sem	a</p><p>ajuda	de	outras	pessoas.	Nesse	ponto,	as	crianças	se	autorregulam	e	o	sistema	de</p><p>signos	é	internalizado.</p><p>Vygotsky	propôs	que	as	crianças	incorporam	a	fala	de	outras	pessoas	e,</p><p>então,	usam	essa	fala	para	se	ajudarem	a	resolver	problemas.	A	fala privada	é	fácil</p><p>de	ver	em	crianças	pequenas,	que	frequentemente	falam	sozinhas,	especialmente</p><p>quando	 confrontadas	 com	 tarefas	 difíceis.	Mais	 tarde,	 a	 fala	 privada	 silencia,</p><p>mas	ainda	é	muito	importante.	Estudos	descobriram	que	crianças	que	fazem	uso</p><p>extensivo	da	fala	privada	aprendem	tarefas	complexas	com	mais	eficácia	do	que</p><p>outras	crianças	(AL-NAMLAH;	FERNYHOUGH;	MEINS,	2006).</p><p>Vygotsky	(2007)	acreditava	que	a	aprendizagem	ocorre	de	maneira	mais</p><p>eficaz	quando	as	crianças	estão	trabalhando	em	sua	Zona de Desenvolvimento</p><p>Proximal (ZDP).	As	 tarefas	 dentro	da	 zona	de	desenvolvimento	proximal	 são</p><p>aquelas	 que	 uma	 criança	 ainda	 não	 consegue	 realizar	 sozinha,	 mas	 poderia</p><p>realizar	com	a	ajuda	de	colegas	ou	adultos	mais	competentes.	Ou	seja,	a	zona	de</p><p>desenvolvimento	proximal	descreve	tarefas	que	uma	criança	ainda	não	aprendeu,</p><p>mas	 é	 capaz	 de	 aprender	 em	 um	 determinado	momento.	Alguns	 educadores</p><p>referem-se	a	um	“momento	ensinável”	quando	uma	criança	ou	grupo	de	crianças</p><p>está	exatamente	no	ponto	de	prontidão	para	um	determinado	conceito	(BERGER,</p><p>2012).	 Vygotsky	 acreditava,	 ainda,	 que	 o	 funcionamento	 mental	 superior</p><p>geralmente	 existe	 na	 conversa	 e	 na	 colaboração	 entre	 os	 indivíduos,	 antes	 de</p><p>existir	dentro	do	indivíduo.</p><p>44</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Vygotsky	 acreditava	 que	 habilidades	 complexas,	 como	 raciocínio	 e</p><p>resolução	de	problemas,	são	desenvolvidas	por	meio	da	mediação	com	adultos	e</p><p>colegas	de	alto	desempenho	(VYGOTSKY,	2007).	Ou	seja,	crianças	mais	velhas	e</p><p>adultos	ajudam	os	alunos	explicando,	modelando	ou	simplificando	habilidades,</p><p>conhecimentos	ou	 conceitos	 complexos.	Dessa	 forma,	 eles	 ajudam	os	 alunos	 a</p><p>obter	 ferramentas	 psicológicas,	 como	 quando	 as	 crianças	 estão	 dando	 dicas</p><p>umas	às	outras	em	um	jogo	de	computador	ou	modelando	o	uso	de	estratégias</p><p>de	 debate.	 Os	 colegas	 ou	 adultos	 com	mais	 conhecimento	 ajudam	 o	 aluno	 a</p><p>dar	o	próximo	passo	de	aprendizagem,	mas	também	contribuem	para	o	"kit	de</p><p>ferramentas	culturais"	do	aluno.	Por	exemplo,	imagine	que	dois	 jovens	amigos</p><p>estão	dirigindo	juntos	e	o	motorista	(involuntariamente)	berra	em	uma	esquina.</p><p>O	passageiro	observa:	“Eu	sempre	desacelero	quando	estou	virando	para	evitar</p><p>que	 isso	 aconteça”.	 Este	 conselho,	 de	 um	 colega	 no	 momento	 exato	 em	 que</p><p>provavelmente	 será	 significativo,	 não	 apenas	 ajudará	 melhor	 o	 motorista	 na</p><p>curva,	mas	adicionará	ao	"kit	de	ferramentas	culturais"	do	motorista	soluções	para</p><p>problemas	de	direção	e	senso	de	domínio	de	uma	tarefa	de	enorme	importância</p><p>cultural	nas	sociedades	ocidentais.	Em	uma	cultura	 tradicional,	em	que	 jovens</p><p>adolescentes	passam	pelos	ritos	da	puberdade,	os	colegas	podem	compartilhar</p><p>ideias	sobre	maneiras	de	se	preparar	para	um	rito	de	passagem,	como	sobreviver</p><p>sozinho	na	 selva.	Assim	 como	no	 exemplo	de	direção,	 esse	 compartilhamento</p><p>adiciona	ao	“kit	de	ferramentas	culturais”	do	aluno;	é	apenas	um	kit	diferente,</p><p>projetado	para	uma	cultura	diferente.	O	ponto	de	Vygotsky	é	que	cada	cultura</p><p>veste	 cada	 um	 de	 seus	 membros	 com	 esse	 kit	 por	 meio	 de	 um	 processo	 de</p><p>mediação,	passando	conhecimento,	habilidades	e	experiência	dos	membros	mais</p><p>velhos	para	os	mais	jovens	da	sociedade.</p><p>Uma	ideia-chave	derivada	da	noção	de	Vygotsky	de	aprendizagem	social</p><p>é	a	de	andaime	(JOHN-STEINER,	MAHN,	2003):	a	assistência	fornecida	por	pares</p><p>ou	adultos	mais	competentes.	Normalmente,	andaime	significa	fornecer	à	criança</p><p>um	grande	apoio	durante	os	primeiros	estágios	de	aprendizagem	e,	em	seguida,</p><p>diminuir	esse	apoio	e	fazer	com	que	a	criança	assuma	responsabilidades	crescentes</p><p>assim	que	ela	puder.	O	andaime	pode	ser	pensado	como	uma	mediação	proposital,</p><p>ajudando	planejadamente	o	aluno	a	passar	de	um	nível	atual	de	habilidade	para</p><p>a	capacidade	independente	de	usar	uma	nova	habilidade.	Os	pais	usam	andaimes</p><p>quando	 ensinam	 os	 filhos	 a	 jogar	 um	 novo	 jogo	 ou	 a	 amarrar	 os	 sapatos.	 Um</p><p>conceito	relacionado	é	a	aprendizagem cognitiva,	que	descreve	todo	o	processo	de</p><p>modelagem,	treinamento,	andaime	e	avaliação	que	é	tipicamente	visto	sempre	que</p><p>ocorre	uma	 instrução	 individual	 (JOHN-STEINER,	MAHN,	2003).	Por	exemplo,</p><p>em	A	Vida	no	Mississippi,	Mark	Twain	(2020)	descreve</p><p>como	foi	ensinado	a	ser</p><p>piloto	de	barco	a	vapor.	No	início,	o	piloto	experiente	o	orientou	em	todas	as	curvas</p><p>do	rio,	mas,	aos	poucos,	foi	deixado	para	resolver	as	coisas	por	si	mesmo,	com	o</p><p>piloto	ali	para	intervir	apenas	se	o	barco	estivesse	prestes	a	encalhar.</p><p>As	 teorias	 de	Vygotsky	 apoiam	o	 uso	de	 estratégias	 de	aprendizagem</p><p>cooperativa	nas	quais	as	crianças	trabalham	juntas	para	ajudar	umas	às	outras</p><p>a	 aprender	 (SLAVIN,	 2014).	 Como	 os	 pares	 geralmente	 operam	 nas	 zonas	 de</p><p>desenvolvimento	 proximal	 uns	 dos	 outros,	 eles	 costumam	 fornecer	modelos	 um</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>45</p><p>para	o	outro	de	pensamento	um	pouco	mais	avançado.	Além	disso,	a	aprendizagem</p><p>cooperativa	 torna	a	 fala	 interior	das	 crianças	disponível	para	os	outros,	para	que</p><p>possam	 ter	uma	visão	 sobre	o	processo	de	 raciocínio	uns	dos	outros.	Ou	seja,	 as</p><p>crianças	se	beneficiam	de	ouvir	umas	às	outras	“pensando	em	voz	alta”,	especialmente</p><p>quando	seus	colegas	de	grupo	conversam	entre	si	sobre	um	problema.</p><p>Aplicações da teoria de Vygotsky em sala de aula</p><p>As teorias de educação de Vygotsky têm importantes implicações práticas na sala de aula.</p><p>O conceito de zona de desenvolvimento proximal implica que apenas as instruções e</p><p>atividades que se enquadram nessa zona podem ser aprendidas. O conteúdo de ensino que</p><p>é muito fácil ou muito difícil não adiciona ao aprendizado. Além disso, de acordo com uma</p><p>abordagem vygotskiana de instrução, o ensino deve enfatizar o andaime, com os alunos</p><p>assumindo cada vez mais responsabilidade por sua própria aprendizagem. Finalmente, os</p><p>alunos podem se beneficiar de arranjos de aprendizagem cooperativa entre grupos de</p><p>alunos com diferentes níveis de habilidade. A tutoria por pares mais competentes pode ser</p><p>eficaz na promoção do crescimento dentro da zona de desenvolvimento proximal, assim</p><p>como as interações em torno de tarefas complexas.</p><p>Você pode usar informações sobre a zona de desenvolvimento proximal de Vygotsky para</p><p>organizar as atividades em sala de aula das seguintes maneiras:</p><p>• A instrução pode ser planejada para fornecer prática dentro da zona de desenvolvimento</p><p>proximal para crianças individuais ou para grupos de crianças. Por exemplo, dicas e sugestões que</p><p>ajudaram as crianças durante uma pré-avaliação podem formar a base das atividades de ensino.</p><p>• O andaime fornece dicas e sugestões em diferentes níveis. No andaime, o adulto não simplifica</p><p>a tarefa, mas o papel do aluno é simplificado “através da intervenção graduada do professor”.</p><p>• Atividades de aprendizagem cooperativa podem ser planejadas com grupos de crianças</p><p>em diferentes níveis que podem ajudar umas às outras a aprender.</p><p>O andaime está diretamente relacionado ao conceito de zona de desenvolvimento</p><p>proximal. Por exemplo, uma criança pode ver moedas representar cada som em uma</p><p>palavra (três moedas para os três sons em "homem"). Para dominar essa palavra, a criança</p><p>pode ser solicitada a colocar uma moeda na mesa para mostrar cada som em uma palavra</p><p>e, finalmente, a criança pode identificar os sons sem as moedas. As moedas fornecem um</p><p>andaime para ajudar a criança a passar do sucesso assistido para o não assistido na tarefa.</p><p>Em uma aula de ciências de laboratório do ensino médio, um professor pode fornecer um</p><p>andaime, primeiro dando aos alunos guias detalhados para a realização de experimentos,</p><p>em seguida, fornecendo resumos que eles podem usar para estruturar experimentos e,</p><p>finalmente, pedindo-lhes que configurem experimentos inteiramente por conta própria.</p><p>IMPORTANTE</p><p>5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O</p><p>DESENVOLVIMENTO?</p><p>Urie	 Bronfenbrenner,	 psicólogo	 que	 nasceu	 na	 Rússia	 e	 mudou-se</p><p>quando	criança	para	os	Estados	Unidos,	descreveu	um	modelo	“bioecológico”</p><p>de	desenvolvimento	humano	(BRONFENBRENNER,	MORRIS,	2006).	O	foco	de</p><p>46</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>seu	modelo	está	nas	 influências	sociais	e	 institucionais	no	desenvolvimento	de</p><p>uma	 criança,	desde	 a	 família,	 escolas,	 locais	de	 culto	 e	 bairros,	 até	 influências</p><p>sociais	e	políticas	mais	amplas,	como	mídia	de	massa	e	governo.	Seu	modelo	está</p><p>resumido	na	Figura	6.</p><p>FIGURA 6 – MODELO BIOECOLÓGICO DE BRONFENBRENNER</p><p>FONTE: Portugal (1992, p. 40)</p><p>A	principal	 contribuição	 de	 Bronfenbrenner	 (1996)	 foi	mostrar	 como	 o</p><p>desenvolvimento	é	influenciado	em	cada	um	dos	níveis.	Bronfenbrenner	critica</p><p>a	visão	piagetiana	por	seu	foco	limitado	além	da	criança	(o	microssistema).	Ele</p><p>nota	a	enorme	influência	do	lar	e	da	família	e	as	influências	mútuas	entre	a	criança</p><p>e	a	família.	Este	mesossistema	também	liga	crianças	a	pais,	alunos	a	professores	e</p><p>amigos	a	amigos.	O	exossistema	(por	exemplo,	comunidade,	governo	local,	igreja)</p><p>afeta	o	desenvolvimento	diretamente	e	por	meio	de	sua	influência	nas	famílias,	e</p><p>o	macrossistema,	incluindo	valores	culturais	e	religiosos,	bem	como	a	mídia	de</p><p>massa,	define	um	contexto	importante	para	todo	o	desenvolvimento.	Finalmente,</p><p>o	cronossistema	consiste	na	passagem	do	tempo	e	nos	eventos	históricos	imediatos</p><p>que	mudam	todos	os	fatores	que	cercam	a	criança.	Bronfenbrenner	enfatiza	que</p><p>todos	esses	fatores	estão	em	constante	mudança	e	que	a	própria	criança	influencia</p><p>muitos	deles,	principalmente	a	família.</p><p>A	importância	da	abordagem	bioecológica	está	em	enfatizar	a	interconexão</p><p>dos	muitos	 fatores	 que	 influenciam	 o	 desenvolvimento	 de	 uma	 criança.	 Uma</p><p>mudança	na	família,	como	um	divórcio	ou	perda	do	emprego,	não	só	influencia	a</p><p>criança	diretamente,	mas	também	pode	causar	mudanças	na	vizinhança,	escola,</p><p>local	de	culto	e	amigos	da	criança.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>47</p><p>A	abordagem	bioecológica	é	descritiva	e	filosófica,	e	não	tem	o	extenso</p><p>suporte	de	pesquisa	dedicado	às	perspectivas	de	Piaget	ou	Vygotsky.	No	entanto,</p><p>constrói	 a	partir	da	 ênfase	de	Vygotsky	nos	 fatores	 socioculturais	um	modelo</p><p>mais	 completo	 de	 influências	 além	 da	 biologia	 no	 desenvolvimento	 infantil</p><p>(BRONFENBRENNER,	1996).</p><p>6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO?</p><p>Os	aspectos	do	desenvolvimento	que	provavelmente	mais	preocupam	os</p><p>educadores	são	a	linguagem	e	o	letramento.	Crianças	que	desenvolvem	grandes</p><p>vocabulários	e	se	tornam	oradores,	leitores	e	escritores	eficazes	têm	probabilidade</p><p>de	ter	sucesso	na	escola	e	além	(OWENS,	2016).	O	desenvolvimento	da	linguagem</p><p>e	 do	 letramento	 é	 um	 objetivo	 fundamental	 do	 ensino,	 mas	 também	 existem</p><p>padrões	característicos	de	desenvolvimento	ao	longo	do	tempo,	observados	em</p><p>todas	as	culturas,	que	não	são	resultados	diretos	do	ensino.</p><p>Embora	 existam	 diferenças	 individuais	 nas	 taxas	 em	 que	 as	 crianças</p><p>adquirem	 habilidades	 de	 linguagem,	 a	 sequência	 de	 realizações	 é	 semelhante</p><p>para	todas	as	crianças,	independentemente	da	língua	que	estão	aprendendo.	Por</p><p>volta	de	um	ano	de	 idade,	as	 crianças	produzem	enunciados	de	uma	palavra,</p><p>como	“oi”	e	“mãe”.	Essas	palavras	geralmente	representam	objetos	e	eventos	que</p><p>são	 importantes	para	a	criança.	Ao	 longo	do	segundo	ano	de	vida,	as	crianças</p><p>começam	a	combinar	palavras	em	frases	de	duas	palavras	(por	exemplo,	“mais</p><p>leite”).	Durante	os	anos	pré-escolares,	o	vocabulário	das	crianças	aumenta,	junto</p><p>com	seu	conhecimento	das	regras	da	língua	falada.	No	momento	em	que	se	inicia</p><p>a	 educação	 básica,	 as	 crianças	 dominam	 a	maioria	 das	 regras	 gramaticais	 da</p><p>língua	e	seu	vocabulário	consiste	em	milhares	de	palavras.</p><p>O	desenvolvimento	da	língua	oral,	ou	língua	falada,	requer	não	apenas	o</p><p>aprendizado	de	palavras,	mas	também	o	aprendizado	das	regras	de	construção</p><p>de	 palavras	 e	 frases	 (OWENS,	 2016).	 Curiosamente,	 as	 crianças	muitas	 vezes</p><p>aprendem	as	formas	corretas	de	verbos	irregulares	e	depois	os	substituem	por</p><p>construções	 incorretas,	porém	baseadas	nas	regras	dos	verbos	regulares,	o	que</p><p>chamamos	de	hipercorreção.	Assim	como	aprendem	regras	para	formar	palavras,</p><p>as	crianças	aprendem	regras	para	frases.	Suas	primeiras	frases	geralmente	contêm</p><p>apenas	duas	palavras,	mas	logo</p><p>9</p><p>2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI .............................................................................................. 13</p><p>3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL? ............................ 15</p><p>3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA EDUCACIONAL ..................................... 16</p><p>3.2 O IMPACTO DA PESQUISA NA PRÁTICA EDUCACIONAL ............................................ 20</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1..................................................................................................................... 23</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 24</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO .................................................................... 27</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 27</p><p>2 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM COGNITIVAMENTE? ................................... 28</p><p>3 COMO PIAGET COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .................... 30</p><p>3.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 31</p><p>3.2 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DE PIAGET ............................................................... 32</p><p>3.3 COMO O TRABALHO DE PIAGET É VISTO HOJE? ............................................................. 40</p><p>4 COMO VIGOTSKI COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO? .............. 42</p><p>4.1 COMO OCORRE O DESENVOLVIMENTO ............................................................................. 43</p><p>5 COMO BRONFENBRENNER COMPREENDEU O DESENVOLVIMENTO? ..................... 45</p><p>6 COMO SE DESENVOLVEM A LINGUAGEM E O LETRAMENTO? .................................... 47</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2..................................................................................................................... 52</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 54</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL ............................. 57</p><p>1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................................. 57</p><p>2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO</p><p>PESSOAL E SOCIAL ......................................................................................................................... 58</p><p>2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE ERIKSON .............................. 59</p><p>2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do nascimento aos 18 meses) .................. 59</p><p>2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida (18 meses a 3 anos) .......................... 59</p><p>2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos) ............................................................... 60</p><p>2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos) ............................................. 60</p><p>2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de identidade/papel (12 a 18 anos) .............. 60</p><p>2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos) .............................................. 61</p><p>2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/autoabsorção</p><p>(meia-idade, 41 a 65 anos)................................................................................................... 61</p><p>2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice, após os 65 anos) ....................... 61</p><p>2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON ...................................................... 62</p><p>3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO MORAL ........................... 62</p><p>3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET ................................................... 63</p><p>3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG ....................................................... 65</p><p>4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E</p><p>EMOCIONALMENTE? .................................................................................................................... 69</p><p>4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE</p><p>OS ANOS PRÉ-ESCOLARES ....................................................................................................... 70</p><p>4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE</p><p>OS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ............................................................. 72</p><p>4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS</p><p>ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................... 77</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR ............................................................................................................ 87</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3..................................................................................................................... 91</p><p>AUTOATIVIDADE .............................................................................................................................. 93</p><p>REFERÊNCIAS ...................................................................................................................................... 95</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM .............................................................. 105</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS</p><p>DE APRENDIZAGEM .............................................................................................. 107</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 107</p><p>2 O QUE É A APRENDIZAGEM? .................................................................................................... 108</p><p>2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO</p><p>COMPORTAMENTO? ............................................................................................................... 110</p><p>2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico ................................................................................... 110</p><p>2.1.2 Skinner: condicionamento operante ............................................................................... 111</p><p>2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM</p><p>COMPORTAMENTAL? ............................................................................................................. 112</p><p>2.2.1 O papel das consequências ............................................................................................... 112</p><p>2.2.2 Reforçadores ....................................................................................................................... 113</p><p>2.2.3 Punidores ............................................................................................................................ 117</p><p>2.2.4 Imediatismo das consequências ...................................................................................... 119</p><p>2.2.5 Modelagem ......................................................................................................................... 119</p><p>2.2.6 Extinção ............................................................................................................................... 120</p><p>2.2.7 Esquemas de reforçamento .............................................................................................. 122</p><p>2.2.8 Manutenção ........................................................................................................................ 125</p><p>2.2.9 O papel dos antecedentes ................................................................................................. 125</p><p>3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU</p><p>PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM HUMANA? ........................... 128</p><p>3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM OBSERVACIONAL ............................ 128</p><p>3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE MEICHENBAUM ............... 132</p><p>4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE APRENDIZAGEM</p><p>COMPORTAMENTAL ...................................................................................................................</p><p>aprendem	a	formar	frases	mais	complexas	e	a</p><p>variar	o	tom	de	voz	para	indicar	perguntas	ou	para	indicar	ênfase.	Crianças	de</p><p>três	anos	geralmente	podem	expressar	pensamentos	bastante	complexos,	embora</p><p>suas	frases	ainda	possam	carecer	de	algumas	palavras.</p><p>Crianças	 em	 idade	 pré-escolar	 costumam	 brincar	 com	 a	 linguagem</p><p>ou	 fazer	 experiências	 com	 seus	 padrões	 e	 regras.	 Essa	 experimentação</p><p>frequentemente	envolve	a	mudança	de	sons,	padrões	e	significados.	As	crianças</p><p>costumam	reorganizar	os	sons	das	palavras	para	criar	novas	palavras,	 rimas	e</p><p>frases	engraçadas.</p><p>48</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>O	desenvolvimento	da	 linguagem	oral	 é	 fortemente	 influenciado	pela</p><p>quantidade	e	qualidade	da	 fala	dos	pais	com	seus	filhos.	Um	estudo	clássico</p><p>de	Hart	e	Risley	(1995)	descobriu	que	os	pais	da	classe	média	falavam	muito</p><p>mais	 com	 os	 filhos	 do	 que	 os	 pais	 da	 classe	 trabalhadora,	 e	 que	 seus	 filhos</p><p>tinham	números	substancialmente	diferentes	de	palavras	em	seus	vocabulários.</p><p>A	 quantidade	 de	 palavras	 dos	 pais	 era	 tão	 importante	 quanto	 o	 status</p><p>socioeconômico;	filhos	de	pais	de	baixa	renda	que	falavam	muito	com	os	filhos</p><p>também	tinham	vocabulários	extensos.	Numerosos	estudos	também	mostraram</p><p>que	programas	escolares	direcionados	à	construção	de	vocabulário	podem	ser</p><p>muito	eficazes	(HINDMAN,	WASIK,	2012).</p><p>Embora	o	desenvolvimento	da	linguagem	seja	semelhante	para	crianças</p><p>que	 falam	 todos	 os	 idiomas,	 as	 crianças	 que	 falam	 outros	 idiomas	 além	 do</p><p>português	nas	escolas	do	Brasil	têm	desafios	adicionais.</p><p>Estratégias de ensino para auxiliar no desenvolvimento de uma segunda língua</p><p>são discutidas no Livro Didático “Fundamentos da Neurofisiologia e Neuropsicologia” de</p><p>Kevin Daniel dos Santos Leyser (2018), que você pode acessar em sua Biblioteca Virtual:</p><p>https://bibliotecavirtual.uniasselvi.com.br/livros/livro/28539.</p><p>DICAS</p><p>Aprender	 a	 ler	 nos	 primeiros	 anos	 do	 ensino	 fundamental	 é	 uma	 das</p><p>mais	 importantes	de	todas	as	tarefas	de	desenvolvimento,	 tanto	porque	outras</p><p>disciplinas	dependem	da	leitura	quanto	porque,	em	nossa	sociedade,	o	sucesso</p><p>escolar	 é	 frequentemente	 equiparado	 ao	 sucesso	 na	 leitura.	 Crianças	 que	 não</p><p>aprendem	a	 ler	bem	até	o	quarto	 ano	 estão	 em	grande	 risco	de	problemas	de</p><p>longo	prazo.	As	crianças	costumam	ter	habilidades	de	linguagem	complexas	que</p><p>são	críticas	para	a	leitura,	e	o	processo	de	aprender	a	ler	pode	começar	bem	cedo</p><p>se	as	crianças	leem	para	elas	(GIORGIS;	GLAZER,	2009).</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>49</p><p>Pesquisas	sobre	o	letramento	emergente,	ou	conhecimentos	e	habilidades</p><p>de	pré-escolares	relacionados	à	leitura	mostraram	que	as	crianças	podem	entrar</p><p>na	escola	com	um	grande	conhecimento	sobre	leitura	e	que	esse	conhecimento</p><p>contribui	para	o	 sucesso	na	 instrução	 formal	de	 leitura	 (MORROW;	ROSKOS;</p><p>GAMBRELL,	 2015).	 Por	 exemplo,	 crianças	 pequenas	 costumam	 aprender</p><p>conceitos	de	texto,	como	que	o	texto	é	organizado	da	esquerda	para	a	direita,	que</p><p>os	espaços	entre	as	palavras	têm	significado	e	que	os	livros	são	lidos	da	frente</p><p>para	trás.	Muitos	pré-escolares	podem	“ler”	livros	do	início	ao	fim,	interpretando</p><p>as	imagens	em	cada	página.	Eles	entendem	os	enredos	da	história	e	geralmente</p><p>podem	prever	o	que	acontecerá	a	seguir	em	uma	história	simples.	Eles	podem</p><p>reconhecer	logotipos	em	lojas	e	produtos	familiares.</p><p>As	crianças	que	leem	em	casa	começam	com	uma	vantagem	na	leitura,	mas</p><p>todas	as	crianças	podem	aprender	conceitos	de	textos,	trama	e	outros	conceitos</p><p>de	pré-leitura	se	frequentarem	pré-escolas	ou	jardins	de	infância	que	enfatizarem</p><p>a	 leitura	 e	 a	 discussão	 de	 livros	 em	 sala	 de	 aula.	 Da	mesma	 forma,	 crianças</p><p>pequenas	 podem	 ser	 ensinadas	 a	 ouvir	 sons	 específicos	 dentro	 das	 palavras,</p><p>uma	habilidade	chamada	consciência	fonêmica,	o	que	contribui	para	o	sucesso</p><p>posterior	na	 leitura.	É	 importante,	 também,	aproveitar	 todas	as	oportunidades</p><p>possíveis	para	construir	o	vocabulário	das	crianças	apontando	novas	palavras	em</p><p>muitos	contextos	(NEUMAN,	2014).</p><p>A	escrita	das	crianças	também	segue	uma	sequência	de	desenvolvimento.</p><p>Ela	surge	de	rabiscos	iniciais	e,	a	princípio,	é	espalhada	aleatoriamente	por	uma</p><p>página.	 Essa	 característica	 reflete	 uma	 compreensão	 incompleta	 dos	 limites	 das</p><p>palavras,	 bem	 como	 uma	 incapacidade	 de	 criar	 mentalmente	 uma	 linha	 para</p><p>colocar	 as	 letras.	 As	 crianças	 inventam	 grafias	 fazendo	 julgamentos	 sobre	 os</p><p>sons	e	 relacionando	os	 sons	que	ouvem	com	as	 letras	que	 conhecem.	Ao	 tentar</p><p>representar	o	que	ouvem,	elas	normalmente	usam	nomes	de	letras	em	vez	de	sons</p><p>de	letras;	vogais	curtas	são	frequentemente	omitidas	porque	não	estão	diretamente</p><p>associadas	aos	nomes	das	letras	(MORROW,	ROSKOS,	GAMBRELL,	2015).</p><p>Promovendo o desenvolvimento do letramento em crianças pequenas</p><p>Muitas das implicações educacionais derivadas de pesquisas sobre o desenvolvimento do</p><p>letramento das crianças transferem os resultados de duas fontes: comportamentos dos pais</p><p>e dos professores que incentivam o desenvolvimento da língua oral e estudos de crianças</p><p>pequenas que aprendem a ler sem instrução formal em sala de aula. As recomendações</p><p>mais frequentes incluem leitura para crianças; cercá-los de livros e outros materiais</p><p>impressos; disponibilizando vários materiais de escrita; incentivo à leitura e escrita; e</p><p>responder às perguntas das crianças sobre letras, palavras e grafias.</p><p>Você pode, também, usar vários locais na sala de aula. As salas de aula podem ter</p><p>centros de redação que disponibilizam computadores com programas de redação, letras</p><p>magnéticas, quadros-negros, lápis, giz de cera, marcadores e papel. Você pode incentivar</p><p>IMPORTANTE</p><p>50</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>o envolvimento das crianças com livros, lendo em pequenos grupos, fazendo com que</p><p>voluntários leiam para as crianças individualmente e permitindo que as crianças escolham</p><p>livros para ler. As experiências íntimas de leitura permitem que as crianças virem as páginas,</p><p>parem para ver fotos ou façam perguntas e leiam junto com um adulto.</p><p>Livros de histórias infantis permitem que os leitores iniciantes confiem no que já sabem</p><p>sobre letramento enquanto aprendem as relações entre letras e sons. As histórias são</p><p>previsíveis se uma criança conseguir lembrar o que o autor vai dizer e como será dito.</p><p>Estruturas repetitivas, rima e ritmo, e uma combinação entre imagens e texto aumentam a</p><p>previsibilidade. A compreensão das crianças sobre a alfabetização é aprimorada quando os</p><p>adultos destacam as características importantes do texto. Declarações como “Começamos</p><p>na frente, não no final do livro”; “Mova o dedo; você está cobrindo as palavras e não</p><p>consegue enxergar para lê-las”; e “Aponte para cada palavra que você disser, não para cada</p><p>letra, assim” ajudam a esclarecer o processo de leitura. Você pode indicar os recursos do</p><p>texto que são significativos e chamar a atenção para padrões de letras, sons ou frases.</p><p>Programas que incentivam os pais a ler com seus filhos em idade pré-escolar mostraram</p><p>que as crianças se beneficiam.</p><p>A	linguagem	e	o	letramento	se	desenvolvem	em	um	ritmo	rápido	para	as</p><p>crianças	do	ensino	fundamental	e	médio.	Por	exemplo,	Graves	(2007)	estima	que</p><p>o	aluno	médio	adiciona	3.000	palavras	a	cada	ano	ao	seu	vocabulário.	No	entanto,</p><p>essas	palavras	variam,	conforme	as	motivações,	o	interesse,	a	cultura	e	o	grupo</p><p>de	pares	de	um	aluno	passam	a	ter	um	grande	impacto.	Por	exemplo,	uma	garota</p><p>que	 fala	 sobre	 esportes	 com	 seus	 amigos	 e	 família,	 pratica	 esportes,	 lê	 sobre</p><p>esportes	 e	 assiste	 a	 esportes	 na	 televisão	 desenvolve	 um	 enorme	 vocabulário</p><p>esportivo.	Uma	garota	que	ama	ciências	e	faz	parte	de	um	grupo	familiar	e	de</p><p>colegas	que	falam	sobre	ciências	constrói	um	vocabulário	de	ciências	igualmente</p><p>enorme.	Mas	qual	desses	–	esportes	ou	ciências	–	estará	nos	conteúdos	escolares?</p><p>Obviamente,	a	garota	imersa	em	ciências	leva	uma	grande	vantagem	na	escola</p><p>por	causa	de	seus	interesses	e	contexto	social.</p><p>O	 letramento	 também	 se	 desenvolve	 rapidamente	 nos	 anos	 escolares</p><p>elementares	 e	 intermediários.	 Considerando	 que	 a	 ênfase	 nos	 primeiros	 anos</p><p>do	ensino	fundamental	é	principalmente	na	decodificação	e	fluência,	os	alunos</p><p>do	 terceiro	 ano	 escolar	 em	diante	 estão	 cada	 vez	mais	 focados	 na	 construção</p><p>de	 compreensão,	 vocabulário	 e	 habilidades	 de	 estudo.	 Bons	 leitores	 usam</p><p>estratégias	como	prever,	revisar,	resumir	e	gerar	suas	próprias	perguntas,	e,	se</p><p>essas	estratégias	forem	ensinadas	diretamente	a	alunos	do	ensino	fundamental	e</p><p>médio,	sua	compreensão	melhora	(BIANCAROSA;	SNOW,	2006).</p><p>Para	 finalizar	 este	 tópico,	 aqui	 vão	 algumas	 dicas	 para	 os	 professores</p><p>intencionais	 quanto	 ao	 ensino	 dirigido	 por	 princípios	 do	 desenvolvimento</p><p>cognitivo,	da	linguagem	e	do	letramento.	Os	professores	intencionais	usam	o	que</p><p>sabem	sobre	padrões	previsíveis	de	desenvolvimento	cognitivo,	de	letramento	e</p><p>de	linguagem	para	tomar	decisões	de	ensino:</p><p>• Eles	estão	cientes	do	que	as	crianças	da	idade	em	que	ensinam	são	capazes	de</p><p>fazer	agora	e	nos	próximos	passos	em	seu	desenvolvimento,	e	ajudam	a	dar</p><p>aos	alunos	oportunidades	de	crescer	em	novas	formas	de	pensar.</p><p>TÓPICO 2 — DESENVOLVIMENTO COGNITIVO</p><p>51</p><p>•	 Eles	avaliam	os	processos	de	pensamento	de	seus	alunos,	usando	a	observação,</p><p>bem	 como	medidas	 formais,	 para	 compreender	 seus	 níveis	 cognitivos	 e	 as</p><p>barreiras	ao	seu	crescimento.</p><p>•	 Eles	modificam	sua	instrução	se	eles	descobrem	que	não	é	um	desafio	para	seus</p><p>alunos	 realizarem	um	 crescimento	 conceitual,	 ou	 se	 eles	 acham	que	muitos</p><p>alunos	estão	lutando	devido	à	falta	de	preparação.</p><p>•	 Eles	 oferecem	 aos	 alunos	 muitas	 oportunidades	 de	 trabalhar	 com	 diversos</p><p>colegas,	para	que	possam	experimentar	regularmente	como	colegas	em	níveis</p><p>cognitivos	ligeiramente	diferentes	procedem	para	resolver	problemas.</p><p>•	 Eles	 oferecem	 aos	 alunos	 muitas	 oportunidades	 para	 resolver	 problemas</p><p>práticos	complexos	que	os	forçam	a	encontrar	questões	cognitivas	adequadas</p><p>aos	seus	níveis	de	desenvolvimento,	como	experimentos	científicos	intrigantes</p><p>e	problemas	matemáticos	intrigantes.</p><p>•	 Eles	 levam	 em	 consideração	 fatores	 culturais,	 familiares	 e	 comunitários	 em</p><p>seu	ensino,	sem	usar	esses	fatores	como	desculpa	para	exigir	menos	de	alguns</p><p>alunos.</p><p>•	 Eles	 convidam	 proativamente	 os	 pais	 e	 membros	 da	 comunidade	 a	 se</p><p>envolverem	com	o	ensino,	para	que	os	alunos	possam	ver	uma	consistência	de</p><p>expectativas	entre	a	escola,	o	lar	e	a	comunidade,	e	para	que	as	famílias	e	os</p><p>membros	da	comunidade	possam	reforçar	melhor	os	objetivos	da	escola	para</p><p>as	crianças	que	compartilham.</p><p>52</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>•	 A	maioria	 dos	 psicólogos	 do	 desenvolvimento	 acredita	 que	 a	 natureza	 e	 a</p><p>criação	se	combinam	para	influenciar	o	desenvolvimento	cognitivo.</p><p>•	 Teorias	 do	 desenvolvimento	 contínuo	 focam	 nas	 experiências	 sociais	 pelas</p><p>quais	uma	criança	passa,	enquanto	 teorias	do	desenvolvimento	descontínuo</p><p>enfatizam	fatores	inatos	em	vez	da	influência	ambiental.</p><p>•	 Piaget	postulou	quatro	estágios	de	desenvolvimento	cognitivo	por	meio	dos</p><p>quais	as	pessoas	progridem	entre	o	nascimento	e	a	idade	adulta.</p><p>•	 As	 pessoas	 ajustam	 seus	 esquemas	 para	 lidar	 com	 o	 mundo	 por	 meio	 da</p><p>assimilação	e	da	acomodação.</p><p>•	 Os	estágios	de	desenvolvimento	de	Piaget	 incluem	o	estágio	sensório-motor</p><p>(nascimento	 até	 dois	 anos	 de	 idade),	 o	 estágio	 pré-operatório	 (dois	 a	 sete</p><p>anos	de	idade)	e	o	estágio	operacional	concreto	(idades	de	sete	a	11).	Durante</p><p>o	 estágio	 operacional	 formal	 (dos	 11	 anos	 até	 a	 idade	 adulta),	 os	 jovens</p><p>desenvolvem	a	habilidade	de	lidar	com	situações	hipotéticas	e	monitorar	seu</p><p>próprio	pensamento.</p><p>•	 A	 teoria	 de	 Piaget	 foi	 criticada	 por	 se	 basear	 exclusivamente	 em	 estágios</p><p>amplos,	fixos	e	 sequenciais	através	dos	quais	 todas	as	crianças	progridem	e</p><p>por	subestimar	as	habilidades	das	crianças.</p><p>•	 As	 teorias	 neopiagetianas	 colocam	 maior	 ênfase	 nas	 influências	 sociais	 e</p><p>ambientais	no	desenvolvimento	cognitivo.</p><p>•	 A	teoria	de	Piaget	tem	implicações	importantes	para	a	educação.</p><p>•	 Os	 princípios	 piagetianos	 estão	 embutidos	 no	 currículo	 e	 nas	 práticas	 de</p><p>ensino	eficazes,	e	os	conceitos	influenciados	por	Piaget,	como	o	construtivismo</p><p>cognitivo	e	a	instrução	apropriada	ao	desenvolvimento,	têm	sido	importantes</p><p>na	reforma	educacional.</p><p>•	 Vygotsky	 via	 o	 desenvolvimento	 cognitivo	 como	 uma	 consequência	 do</p><p>desenvolvimento	social	por	meio	da	interação	com	os	outros	e	o	meio	ambiente.</p><p>•	 A	aprendizagem	mediada	ocorre	nas	zonas	de	desenvolvimento	proximal	das</p><p>crianças,	em	que	elas	podem	realizar	novas	tarefas	que	estão	dentro	de	suas</p><p>capacidades	apenas	com	a	ajuda	de	um	professor	ou	de	seus	pares.</p><p>53</p><p>•	 As	 crianças	 internalizam	 o	 aprendizado,	 desenvolvem	 autorregulação	 e</p><p>resolvem	problemas	por	meio	da	fala	privada	ou	silenciosa.</p><p>•	 Os	 professores	 fornecem	 contextos	 interacionais,	 como	 aprendizagem</p><p>cooperativa,	mediação	e	estrutura	de	apoio,	para	ajudar	as	crianças	a	desenvolver</p><p>a	compreensão	de	habilidades	apropriadas	para	o	desenvolvimento.</p><p>•	 Bronfenbrenner	criou	um	modelo	bioecológico	para	descrever	como	a	família,</p><p>a	 escola,	 a	 comunidade	 e	 os	 fatores	 culturais	 afetam	o	desenvolvimento	de</p><p>uma	criança.</p><p>•	 A	linguagem	das	crianças	se	desenvolve	em	padrões	previsíveis	conforme	as</p><p>crianças	usam	e	brincam	com	a	linguagem.</p><p>•	 O	 desenvolvimento	 do	 letramento	 precoce	 depende	 das	 experiências	 das</p><p>crianças	em	casa	e	de	seu	aprendizado	sobre	livros	e	palavras.</p><p>•	 Os	alunos	progridem	rapidamente	em	vocabulário	e	compreensão	de	leitura.</p><p>•	 A	 motivação	 é	 a	 chave	 para	 a	 aquisição	 da	 linguagem,	 assim	 como	 as</p><p>oportunidades	de	usar	novas	palavras	e	habilidades	de	leitura	com	os	colegas</p><p>e	em	novas	formas.</p><p>54</p><p>1	 As	pesquisas	na	área	do	desenvolvimento	da	aprendizagem	não	são	recentes.</p><p>Muitos	teóricos	que	se	debruçaram	sobre	os	estudos	do	desenvolvimento</p><p>cognitivo	 chegaram	 a	 inúmeras	 conclusões.	 Mas,	 podemos	 encontrar</p><p>na	 literatura	 autores	 como	Piaget	que	acreditavam	que	 todas	 as	pessoas</p><p>nascem	com	uma	tendência	natural	a	se	relacionarem	e	a	dar	sentido	aos</p><p>seus	 ambientes,	 apresentando	 alguns	 padrões	 de	 comportamentos	 no</p><p>qual	o	autor	citado	chamou	de	esquemas.	A	respeito	dos	esquemas	e	seus</p><p>processos,	assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	A	adaptação	é	o	processo	de	ajustar	esquemas	em	resposta	aos	estímulos</p><p>internos	do	organismo	independente	do	ambiente	externo.</p><p>b)	(			)	A	 acomodação	 é	 o	 processo	 de	 compreensão	 de	 um	novo	 objeto	 ou</p><p>evento	em	termos	de	um	esquema	existente.</p><p>c)	(			)	A	 assimilação	 é	 um	 processo	 no	 qual	 a	 criança	 pode	modificar	 um</p><p>esquema	 existente	 à	 luz	 de	 novas	 informações	 ou	 de	 uma	 nova</p><p>experiência.</p><p>d)	(			)	A	equilibração	é	o	processo	no	qual	as	pessoas	naturalmente	 tentam</p><p>reduzir	os	desequilíbrios	 concentrando-se	nos	estímulos	que	 causam</p><p>o	 desequilíbrio	 e	 desenvolvendo	 novos	 esquemas,	 ou	 adaptando	 os</p><p>antigos,	até	que	o	equilíbrio	seja	restaurado.</p><p>2	 O	educador	ao	desenvolver	o	seu	ensino	precisa	saber	que	as	crianças	não</p><p>são	pequenos	adultos,	e	que	a	forma	que	cada	um	interpreta	o	mundo	vai</p><p>determinar	a	forma	que	ela	aprenderá.	Psicólogos	do	desenvolvimento	vêm</p><p>discutindo	por	décadas	duas	grandes	questões:	 1)	 se	o	desenvolvimento</p><p>da	criança	ocorre	em	estágios	e;	2)	em	que	grau	o	desenvolvimento	dessa</p><p>criança	 é	 afetado	 por	 sua	 experiência.	 Com	 relação	 ao	 desenvolvimento</p><p>cognitivo	das	crianças,	assinale	V	para	verdadeiro	e	F	para	falso	nos	itens</p><p>que	seguem:</p><p>I-	 Os	 psicólogos	 do	 desenvolvimento	 acreditam	 que	 a	 experiência	 do</p><p>indivíduo	e	a	sua	natureza	se	combinam	para	instigar	o	desenvolvimento,</p><p>nesse	sentido,	fatores	de	caráter	biológico	desempenharão	um	papel	mais</p><p>significativo	em	alguns	aspectos,</p><p>como	por	exemplo	o	desenvolvimento</p><p>físico.</p><p>II-	 Os	psicólogos	do	desenvolvimento	acreditam	que	não	existe	relação	entre</p><p>fatores	biológicos	para	o	desenvolvimento	cognitivo	infantil.</p><p>III-	 Apenas	 aspectos	 de	 experiências	 culturais	 irão	 determinar	 o</p><p>desenvolvimento	cognitivo	da	criança.</p><p>IV-	 É	 necessário	 investigar	 os	 estágios	 de	 desenvolvimento	 e	 a	 idade	 da</p><p>criança	para	desenvolver	boas	estratégias	de	ensino.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>55</p><p>Assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.</p><p>b)	(			)	Somente	a	sentença	II	está	correta.</p><p>c)	(			)	As	sentenças	I	e	IV	estão	corretas.</p><p>d)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.</p><p>3	 John	 Watson,	 comportamentalista	 que	 tinha	 uma	 posição	 ambientalista</p><p>radical	 da	 educação,	 quando	 escreveu	 sobre	 o	 argumento	 da	 natureza</p><p>versus a	 criação,	 afirmava	 que	 se	 lhes	 dessem	 uma	 dúzia	 de	 crianças</p><p>saudáveis	e	bem	formadas	e	o	seu	mundo	específico	para	criá-las,	ele	se</p><p>comprometeria	a	escolher	uma	delas	ao	acaso	e	treiná-la	para	que	chegue	a</p><p>ser	qualquer	tipo	de	especialista	que	escolhesse.	De	acordo	com	a	teoria	de</p><p>Watson,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para	as	falsas:</p><p>(			)	Apesar	 de	 poucos	 pesquisadores	 chegarem	 a	 este	 extremo	de	Watson,</p><p>há	pouca	dúvida	atualmente	de	que	o	ambiente	é	o	fator	determinante	e</p><p>singular	em	qualquer	situação	de	aprendizagem	e	que	os	genes,	a	biologia</p><p>não	tem	qualquer	influência	significativa.</p><p>(			)	 Para	os	 educadores,	 o	ponto-chave	 é	que,	 embora	nada	possa	 ser	 feito</p><p>sobre	 os	 genes	 de	 uma	 criança,	 muito	 pode	 ser	 feito	 em	 relação	 ao</p><p>ambiente	para	desenvolver	habilidades,	motivação	e	autoconfiança.</p><p>(			)	Ambiente,	genes	e	oportunidades	não	possuem	efeito	promissor	para	o</p><p>desenvolvimento	de	habilidades.</p><p>Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:</p><p>a)	(			)	V	–	F	–	F.</p><p>b)	(			)	F	–	V	–	F.</p><p>c)	(			)	F	–	V	–	V.</p><p>d)	(			)	V	–	F	–	V.</p><p>4	 Embora	o	próprio	Vygotsky	nunca	tenha	mencionado	o	termo,	o	andaime</p><p>foi	desenvolvido	pela	primeira	vez	por	Jerome	Bruner,	David	Wood	e	Gail</p><p>Ross,	ao	aplicar	o	conceito	de	Zona	de	Desenvolvimento	Proximal	(ZDP)</p><p>de	 Vygotsky	 a	 vários	 contextos	 educacionais.	 O	 conceito	 de	 andaime	 é</p><p>utilizado	para	explicar	aspectos	da	aprendizagem	social.	Nesse	contexto,</p><p>descreva	qual	era	a	proposta	principal	deste	conceito:</p><p>5	 Piaget,	 em	 sua	 teoria	 do	 desenvolvimento	 cognitivo,	 dividiu	 o</p><p>desenvolvimento	de	crianças	e	adolescentes	em	quatro	estágios:	sensório</p><p>motor,	 pré-operatório,	 operacional	 concreto	 e	 operacional	 formal.	Nesse</p><p>contexto,	disserte	acerca	dos	quatro	estágios,	especificando	em	qual	idade</p><p>eles	ocorrem.</p><p>56</p><p>57</p><p>TÓPICO 3 —</p><p>UNIDADE 1</p><p>DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL</p><p>E EMOCIONAL</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Caro	acadêmico,	novamente	iniciaremos	o	tópico	com	um	caso	hipotético.</p><p>Vamos	lá?</p><p>Na	Escola	de	Ensino	Básico	E.E.B.	Anísio	Teixeira,	os	alunos	do	nono	ano</p><p>escolar	são	incentivados	a	se	tornarem	tutores	para	os	alunos	do	segundo	ano.</p><p>Eles	 os	 ajudam	 com	 leitura,	matemática	 e	 outras	matérias.	 Como	 parte	 desse</p><p>programa,	Samuel	Silva,	aluno	do	nono	ano,	 está	 trabalhando	há	cerca	de	um</p><p>mês	com	Bruno	Almeida,	aluno	do	segundo	ano.</p><p>"Ei,	baixinho!"	diz	Samuel	um	dia	quando	encontra	Bruno	para	uma	sessão</p><p>de	tutoria.	"Ei,	Samuel!"	Como	sempre,	Bruno	está	encantado	em	ver	seu	grande</p><p>amigo.	Mas	hoje	sua	saudação	amigável	se	transforma	em	um	olhar	de	espanto.</p><p>"O	que	 você	 tem	 em	 seu	 lábio?".	 "Você	 nunca	 viu	um	piercing	 labial?"	 Bruno</p><p>está	impressionado.	"Incrível!"	“Muitos	caras	estão	usando”.	"Não	doeu	abrir	um</p><p>buraco	no	lábio?"	“Um	pouco,	mas	sou	forte!	Rapaz,	minha	mãe	estava	brava,	no</p><p>entanto.	Eu	tenho	que	tirar	meu	piercing	antes	de	ir	para	casa,	mas	eu	o	coloco	de</p><p>volta	enquanto	estou	caminhando	para	a	escola.	".	"Mas	sua	mãe	não	...".	“Chega</p><p>disso,	tampinha!	Você	tem	um	pouco	de	matemática	para	fazer.	Vamos	lá!"</p><p>A	interação	entre	Samuel	e	Bruno	ilustra	as	enormes	diferenças	entre	o</p><p>mundo	do	 adolescente	 e	 o	da	 criança.	 Samuel,	 aos	 13	 anos,	 é	 um	adolescente</p><p>clássico.	 Seu	 idealismo	 e	 profundo	 compromisso	 com	 o	 que	 é	 positivo	 são</p><p>mostrados	 em	 seu	 voluntariado	 para	 servir	 como	 tutor	 e	 no	 relacionamento</p><p>carinhoso	e	responsável	que	estabeleceu	com	Bruno.	Ao	mesmo	tempo,	Samuel</p><p>está	afirmando	sua	independência	com	um	piercing	no	lábio	e	usando-o	em	seu</p><p>lábio,	contra	a	vontade	de	sua	mãe.	Essa	independência	é	fortemente	apoiada	por</p><p>seu	grupo	de	colegas,	portanto,	é	realmente	apenas	uma	mudança	de	dependência</p><p>de	pais	e	professores	para	os	colegas.	Seu	principal	objetivo	ao	usar	um	piercing</p><p>labial	 é	 demonstrar	 conformidade	 com	 os	 estilos	 e	 normas	 de	 seus	 colegas,	 e</p><p>não	com	os	dos	adultos.	Mesmo	assim,	Samuel	ainda	depende	de	seus	pais	e	de</p><p>outros	adultos	para	conselhos	e	apoio	ao	tomar	decisões	que	ele	sabe	que	têm</p><p>sérias	consequências	para	seu	futuro,	e	ele	tira	o	piercing	em	casa	para	evitar	uma</p><p>batalha	realmente	séria	com	seus	pais.</p><p>Bruno	 vive	 em	 um	 mundo	 diferente.	 Ele	 pode	 admirar	 a	 audácia	 de</p><p>Samuel,	mas	ele	nunca	iria	tão	longe.	O	mundo	de	Bruno	tem	regras	mais	simples.</p><p>58</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Ele	está	chocado	com	a	ousadia	de	Samuel	em	usar	um	piercing	no	lábio.	Ele	está</p><p>igualmente	 chocado	 com	a	disposição	de	 Samuel	 de	desobedecer	diretamente</p><p>a	 sua	mãe.	 Bruno	 pode	 se	 comportar	mal,	mas	 dentro	 de	 limites	muito	mais</p><p>estreitos.	Ele	sabe	que	regras	são	regras	e	espera	ser	punido	se	as	violar.</p><p>PENSAMENTO CRÍTICO</p><p>Os adolescentes afirmam sua independência de maneiras que muitas vezes são apoiadas</p><p>por seu grupo de pares, mas não por seus pais. Diante disso, que tipos de confrontos você</p><p>pode esperar encontrar em uma sala de aula do ensino médio e como pretende lidar com</p><p>eles? Quais estratégias você poderia usar para evitar confrontos em primeiro lugar?</p><p>IMPORTANTE</p><p>Neste	 tópico,	 você	 estudará	diferentes	 visões	 sobre	 o	 desenvolvimento</p><p>social,	emocional	e	moral.	Nesta	jornada	de	aprendizagem,	podemos	identificar</p><p>os	 estágios	 do	 desenvolvimento	 social	 e	 emocional	 das	 crianças	 e	 aplicar	 este</p><p>conhecimento	 para	 resolução	 de	 problemas	 em	 sala	 de	 aula.	 Todos	 estes</p><p>conhecimentos	visam	informar	uma	prática	de	ensino	intencional.	Vamos	lá?</p><p>2 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE DESENVOLVIMENTO</p><p>PESSOAL E SOCIAL</p><p>À	medida	 que	 as	 crianças	melhoram	 suas	 habilidades	 cognitivas,	 elas</p><p>também	desenvolvem	autoconceitos,	maneiras	de	interagir	com	outras	pessoas	e</p><p>atitudes	em	relação	ao	mundo.	Compreender	o	desenvolvimento	pessoal	e	social</p><p>é	fundamental	para	sua	capacidade	de	motivar,	ensinar	e	interagir	com	sucesso</p><p>com	alunos	em	várias	idades	(SQUIRES	et al.,	2013).</p><p>O	 desenvolvimento	 cognitivo,	 o	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 o</p><p>desenvolvimento	 social	 são	 frequentemente	 descritos	 em	 termos	 de	 estágios.</p><p>Diante	destas	mudanças,	muitas	vezes,	quando	alguém	está	reagindo	de	forma</p><p>irracional	e	egoísta,	acusamos	essa	pessoa	de	"se	comportar	como	uma	criança</p><p>de	dois	 anos".	Por	outro	 lado,	 a	palavra	adolescente	 está	 associada	na	 cultura</p><p>ocidental	 com	 rebeldia,	 crises	 de	 identidade,	 adoração	 ao	 herói	 e	 despertar</p><p>sexual.	Essas	associações	refletem	estágios	de	desenvolvimento	pelos	quais	todos</p><p>passam.</p><p>Esta	 seção	 concentra-se	 em	 uma	 teoria	 do	 desenvolvimento	 pessoal</p><p>e	social	proposta	por	Erik	Erikson	(1998),	que	é	uma	adaptação	das	 teorias	do</p><p>desenvolvimento	 do	 neurologista	 e	 psiquiatra	 Sigmund	 Freud.	O	 trabalho	 de</p><p>Erikson	 é	 frequentemente	 chamado	 de	 teoria	 psicossocial,	 porque	 relaciona</p><p>princípios	de	desenvolvimento	psicológico	e	social.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>59</p><p>2.1 ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL DE</p><p>ERIKSON</p><p>Assim	como	Piaget,	Erikson	não	teve	treinamento	formal	em	psicologia,</p><p>mas	quando	jovem	foi	treinado	por	Freud	como	psicanalista.	Erikson	levantou</p><p>a	 hipótese	 de	 que	 as	 pessoas	 passam	 por	 oito	 estágios</p><p>psicossociais	 em	 suas</p><p>vidas.	Em	cada	estágio,	existem	crises	ou	problemas	críticos	a	serem	resolvidos.</p><p>A	 maioria	 das	 pessoas	 resolve	 cada	 crise	 psicossocial	 de	 forma	 satisfatória	 e</p><p>deixa-as	para	trás	para	assumir	novos	desafios,	no	entanto,	algumas	pessoas	não</p><p>resolvem	completamente	essas	crises	e	devem	continuar	a	 lidar	com	elas	mais</p><p>tarde	na	vida.</p><p>Conforme	as	pessoas	crescem,	enfrentam	uma	série	de	crises	psicossociais</p><p>que	moldam	a	personalidade,	de	acordo	com	Erik	Erikson	(1998).	Cada	crise	se</p><p>concentra	em	um	aspecto	particular	da	personalidade	e	envolve	o	relacionamento</p><p>da	pessoa	com	outras	pessoas.</p><p>2.1.1 Estágio I – Confiança versus Desconfiança (do</p><p>nascimento aos 18 meses)</p><p>O	objetivo	da	 infância	 é	 desenvolver	 uma	 confiança	 básica	 no	mundo.</p><p>Erikson	 (1976)	 definiu	 a	 confiança	 básica	 como	 uma	 confiança	 essencial	 dos</p><p>outros,	bem	como	um	senso	fundamental	da	própria	confiabilidade.	A	mãe,	ou	a</p><p>figura	materna,	geralmente	é	a	primeira	pessoa	importante	no	mundo	da	criança.</p><p>A	mãe	é	quem	deve	satisfazer	a	necessidade	de	alimento	e	afeto	do	bebê.</p><p>Se	a	mãe	for	inconsistente	ou	rejeitadora,	ela	se	torna	uma	fonte	de	frustração	para</p><p>o	bebê	ao	invés	de	uma	fonte	de	prazer	(CUMMINGS;	BRAUNGART-RIEKER;</p><p>DU	ROCHER-SCHUDLICH,	2003).	O	comportamento	da	mãe	cria	no	bebê	um</p><p>sentimento	de	desconfiança	em	relação	ao	seu	mundo	que	pode	persistir	ao	longo</p><p>da	infância	e	na	idade	adulta.</p><p>2.1.2 Estágio II – Autonomia versus vergonha/dúvida</p><p>(18 meses a 3 anos)</p><p>Aos	dois	anos,	a	maioria	dos	bebês	pode	andar	e	ter	aprendido	o	suficiente</p><p>sobre	a	 linguagem	para	se	comunicar	com	outras	pessoas.	As	crianças	na	casa</p><p>dos	dois	anos	–	a	fase	chamada	de	adolescência	do	bebê,	na	qual	a	criança	se	dá</p><p>conta	de	que	é	um	indivíduo	e	luta	para	conquistar	o	seu	espaço,	manifestando</p><p>traços	de	rebeldia	–	não	querem	mais	depender	totalmente	dos	outros.	Em	vez</p><p>disso,	 elas	 se	 esforçam	para	 obter	 autonomia,	 a	 capacidade	de	 fazer	 as	 coisas</p><p>por	si	próprios.	Os	desejos	de	poder	e	independência	da	criança	muitas	vezes	se</p><p>chocam	com	os	desejos	dos	pais.</p><p>60</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Erikson	(1998)	acreditava	que	as	crianças	neste	estágio	têm	o	desejo	duplo</p><p>de	se	apegar	e	de	se	desapegar.	Os	pais	que	são	flexíveis	o	suficiente	para	permitir</p><p>que	seus	filhos	explorem	 livremente	e	 façam	as	coisas	por	si	próprios,	mas	ao</p><p>mesmo	 tempo	 fornecem	 uma	mão	 orientadora	 sempre	 presente,	 encorajam	 o</p><p>estabelecimento	 de	 um	 senso	 de	 autonomia.	 Os	 pais	 que	 são	 excessivamente</p><p>restritivos	e	severos	dão	aos	filhos	uma	sensação	de	impotência	e	incompetência,</p><p>o	que	pode	levar	à	vergonha	e	à	dúvida	sobre	as	habilidades	de	uma	pessoa.</p><p>2.1.3 Estágio III – Iniciativa versus culpa (3 a 6 anos)</p><p>Durante	este	período,	as	habilidades	motoras	e	de	linguagem	das	crianças</p><p>em	contínuo	amadurecimento	permitem	que	elas	sejam	cada	vez	mais	agressivas</p><p>e	vigorosas	na	exploração	de	seu	ambiente	social	e	físico.	As	crianças	de	três	anos</p><p>têm	um	senso	crescente	de	iniciativa,	que	pode	ser	incentivado	pelos	pais	e	outros</p><p>membros	da	família	ou	cuidadores	que	permitem	que	as	crianças	corram,	pulem,</p><p>brinquem,	escorreguem	e	joguem.	Estando	firmemente	convencida	de	que	é	uma</p><p>pessoa	por	si	mesma,	a	criança	deve	agora	descobrir	que	tipo	de	pessoa	ela	pode</p><p>se	tornar	(ERIKSON,	1976).</p><p>Os	pais	que	punem	severamente	as	tentativas	de	iniciativa	dos	filhos	farão</p><p>com	que	os	filhos	se	sintam	culpados	por	seus	impulsos	naturais,	tanto	durante</p><p>esta	fase	quanto	mais	tarde	na	vida.</p><p>2.1.4 Estágio IV – Diligência versus inferioridade (6 a 12 anos)</p><p>Nesse	estágio,	o	 ingresso	na	escola	apresenta	uma	grande	expansão	no</p><p>mundo	social	da	criança.	Professores	e	colegas	assumem	uma	importância	cada</p><p>vez	maior	para	a	 criança,	 enquanto	a	 influência	dos	pais	diminui.	As	 crianças</p><p>agora	querem	fazer	coisas.</p><p>O	sucesso	na	escola	e	na	vida	pessoal	suscita	um	senso	de	diligência,	um</p><p>bom	sentimento	sobre	si	mesmo	e	suas	habilidades	(ERIKSON,	1998).	O	fracasso</p><p>relaciona-se	 a	 uma	 autoimagem	 negativa,	 uma	 sensação	 de	 inadequação	 que</p><p>pode	atrapalhar	o	aprendizado	futuro.	E	o	“fracasso”	não	precisa	ser	real;	pode</p><p>ser	meramente	uma	incapacidade	de	corresponder	aos	próprios	padrões	ou	aos</p><p>dos	pais,	professores	ou	irmãos	e	irmãs.</p><p>2.1.5 Estágio V – Identidade versus confusão de</p><p>identidade/papel (12 a 18 anos)</p><p>A	pergunta	"Quem	sou	eu?"	torna-se	importante	durante	a	adolescência.</p><p>Para	respondê-la,	os	adolescentes	cada	vez	mais	se	afastam	dos	pais	e	se	voltam</p><p>para	grupos	de	pares.	Erikson	acreditava	que,	durante	a	adolescência,	a	fisiologia</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>61</p><p>em	 rápida	 mudança	 do	 indivíduo,	 juntamente	 com	 as	 pressões	 para	 tomar</p><p>decisões	 sobre	 educação	 e	 carreira	 futuras,	 cria	 a	 necessidade	de	 questionar	 e</p><p>redefinir	a	identidade	psicossocial	estabelecida	durante	os	estágios	anteriores.</p><p>A	adolescência	é	uma	época	de	mudança.	Os	adolescentes	experimentam</p><p>vários	papéis	sexuais,	ocupacionais	e	educacionais	enquanto	tentam	descobrir	quem</p><p>são	e	quem	podem	ser.	Esse	novo	senso	de	si	mesmo,	ou	“identidade	do	ego”,	não</p><p>é	simplesmente	a	soma	das	identificações	anteriores,	mas	uma	remontagem	ou	um</p><p>alinhamento	dos	impulsos	básicos	do	indivíduo	(ego)	com	sua	herança	(resoluções</p><p>das	crises	anteriores)	e	suas	oportunidades	–	necessidades,	habilidades,	objetivos	e</p><p>demandas	da	adolescência	e	da	idade	adulta	próxima	(ERIKSON,	1998).</p><p>2.1.6 Estágio VI – Intimidade versus isolamento (19 a 40 anos)</p><p>Uma	vez	que	os	jovens	sabem	quem	são	e	para	onde	vão,	está	montado</p><p>o	 cenário	para	 a	partilha	da	 sua	vida	 com	outra	pessoa.	O	 jovem	adulto	 está,</p><p>agora,	pronto	para	formar	uma	nova	relação	de	confiança	e	intimidade	com	outro</p><p>indivíduo,	um	parceiro	de	amizade,	sexo,	competição	e	cooperação.</p><p>Esse	relacionamento	deve	realçar	a	identidade	de	ambos	os	parceiros,	sem</p><p>sufocar	o	crescimento	de	nenhum	deles	(ERIKSON,	1998).	O	jovem	adulto	que</p><p>não	busca	essa	intimidade	ou	cujas	repetidas	tentativas	fracassam	pode	se	isolar.</p><p>2.1.7 Estágio VII – Generatividade versus estagnação/</p><p>autoabsorção (meia-idade, 41 a 65 anos)</p><p>Generatividade	 é	 o	 interesse	 em	 estabelecer	 e	 guiar	 a	 próxima	 geração</p><p>(ERIKSON,	 1998).	 Normalmente,	 as	 pessoas	 atingem	 a	 generatividade	 criando</p><p>seus	próprios	filhos.	No	entanto,	a	crise	dessa	fase	também	pode	ser	resolvida	com</p><p>sucesso	por	meio	de	outras	formas	de	produtividade	e	criatividade,	como	o	ensino.</p><p>Durante	 esta	 fase,	 as	 pessoas	 devem	 continuar	 a	 crescer;	 do	 contrário,</p><p>desenvolve-se	 uma	 sensação	 de	 estagnação	 e	 empobrecimento	 interpessoal,</p><p>levando	à	estagnação,	autoabsorção	ou	autoindulgência	(ERIKSON,	1998).</p><p>2.1.8 Estágio VIII – Integridade versus desespero (velhice,</p><p>após os 65 anos)</p><p>No	estágio	final	do	desenvolvimento	psicossocial,	as	pessoas	fazem	uma</p><p>retrospectiva	de	sua	vida	e	resolvem	sua	crise	final	de	 identidade.	A	aceitação</p><p>de	realizações,	fracassos	e	limitações	finais	envolve	um	senso	de	integridade,	ou</p><p>plenitude,	e	uma	compreensão	de	que	a	vida	de	uma	pessoa	tem	sido	sua	própria</p><p>responsabilidade	(ERIKSON,	1998).</p><p>62</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>A	finalidade	da	morte	também	deve	ser	enfrentada	e	aceita.	O	desespero</p><p>pode	 ocorrer	 naqueles	 que	 lamentam	 a	maneira	 como	 levaram	 suas	 vidas	 ou</p><p>como	suas	vidas	acabaram.</p><p>2.2 IMPLICAÇÕES E CRÍTICAS DA TEORIA DE ERIKSON</p><p>Assim	como	acontece	 com	os	estágios	de	Piaget,	nem	 todas	as	pessoas</p><p>vivenciam	as	crises	de	Erikson	no	mesmo	grau	ou	ao	mesmo	tempo.	As	faixas</p><p>etárias	indicadas	aqui	podem	representar	os	melhores	momentos	para	uma	crise</p><p>ser	resolvida,	mas	não	são	os	únicos	momentos	possíveis.	Por	exemplo,	crianças</p><p>que	nasceram	em	lares	caóticos	que	não	lhes	deram	segurança	adequada	podem</p><p>desenvolver	confiança	depois	de	serem	adotadas	ou	levadas	para	um	ambiente</p><p>mais	 estável.	 Pessoas	 cujas	 experiências	 escolares	 negativas	 lhes	 deram	 um</p><p>sentimento	de	inferioridade	podem</p><p>descobrir,	ao	entrar	no	mundo	do	trabalho,</p><p>que	podem	aprender	 e	 que	 têm	habilidades	 valiosas	 –	 uma	 compreensão	que</p><p>pode	ajudá-las	a	finalmente	resolver	a	crise	da	diligência versus inferioridade</p><p>que	outros	resolveram	em	seus	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental.</p><p>A	teoria	de	Erikson	(1998)	enfatiza	o	papel	do	meio	ambiente	tanto	em</p><p>causar	as	crises	quanto	em	determinar	como	elas	serão	resolvidas.	Os	estágios	de</p><p>desenvolvimento	pessoal	e	social	são	realizados	em	constantes	interações	com	os</p><p>outros	e	com	a	sociedade	como	um	todo.	Durante	os	três	primeiros	estágios,	as</p><p>interações	são	principalmente	com	os	pais	e	outros	membros	da	família,	mas	a</p><p>escola	desempenha	um	papel	central	para	a	maioria	das	crianças	no	Estágio	IV</p><p>(Diligência	versus	 Inferioridade)	e	no	Estágio	V	(Identidade	versus	 confusão	de</p><p>Identidade/Papéis).</p><p>A	 teoria	 de	 Erikson	 descreve	 os	 problemas	 básicos	 que	 as	 pessoas</p><p>enfrentam	ao	 longo	da	vida.	No	entanto,	 sua	 teoria	 tem	sido	 criticada	porque</p><p>não	explica	como	ou	por	que	os	indivíduos	progridem	de	um	estágio	para	outro</p><p>e,	também,	porque	é	difícil	de	confirmar	por	meio	de	pesquisas	(MILLER,	2011).</p><p>3 ALGUMAS PERSPECTIVAS SOBRE O DESENVOLVIMENTO</p><p>MORAL</p><p>A	sociedade	não	poderia	funcionar	sem	regras	que	ensinassem	às	pessoas</p><p>como	se	comunicar,	como	evitar	magoar	os	outros	e	como	se	dar	bem	na	vida	em</p><p>geral.	Se	você	convive	muito	com	crianças,	deve	ter	notado	que	muitas	vezes	elas</p><p>são	rígidas	quanto	a	regras.	As	coisas	estão	certas	ou	erradas;	não	há	meio-termo.</p><p>Se	você	pensar	em	seus	próprios	anos	no	ensino	fundamental	ou	médio,	pode	se</p><p>lembrar	de	ter	ficado	chocado	ao	descobrir	que	as	pessoas	às	vezes	quebram	as</p><p>regras	de	propósito	e	que	as	regras	que	se	aplicam	a	algumas	pessoas	podem	não</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>63</p><p>se	aplicar	a	outras.	Essas	experiências	provavelmente	mudaram	seu	conceito	de</p><p>regras.	Sua	ideia	de	leis	também	pode	ter	mudado	quando	você	aprendeu	como</p><p>elas	são	feitas.	As	pessoas	se	encontram,	debatem	e	votam;	as	leis	que	são	feitas</p><p>em	um	ano	podem	ser	alteradas	no	próximo.	Quanto	mais	complexidade	você</p><p>pode	ver,	mais	complexidade	você	descobre	que	existe.</p><p>Assim	como	as	crianças	diferem	dos	adultos	no	desenvolvimento	cognitivo</p><p>e	pessoal,	também	diferem	no	raciocínio	moral.	Primeiro,	examinaremos	os	dois</p><p>estágios	 do	 raciocínio	moral	 descritos	 por	 Piaget	 e,	 em	 seguida,	 discutiremos</p><p>teorias	 relacionadas	desenvolvidas	por	Lawrence	Kohlberg.	Piaget	propôs	que</p><p>existe	uma	relação	entre	os	estágios	cognitivos	de	desenvolvimento	e	a	capacidade</p><p>de	raciocinar	sobre	questões	morais.	Kohlberg	acreditava	que	o	desenvolvimento</p><p>das	estruturas	lógicas	propostas	por	Piaget	é	necessário,	embora	não	suficiente</p><p>para	avanços	na	área	de	julgamento	e	raciocínio	moral.</p><p>3.1 TEORIA DO DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET</p><p>A	teoria	de	desenvolvimento	cognitivo	de	Piaget	inclui	uma	teoria	sobre	o</p><p>desenvolvimento	do	raciocínio	moral.	Piaget	(1977)	acreditava	que	as	estruturas</p><p>e	 habilidades	 cognitivas	 se	 desenvolvem	 primeiro.	As	 habilidades	 cognitivas,</p><p>então,	determinam	as	habilidades	das	crianças	para	raciocinar	sobre	as	situações</p><p>sociais.	Tal	 como	acontece	 com	as	habilidades	 cognitivas,	Piaget	propôs	que	o</p><p>desenvolvimento	moral	progride	em	estágios	previsíveis,	neste	caso	de	um	tipo</p><p>de	raciocínio	moral	muito	egocêntrico	para	um	que	reflete	um	sistema	de	justiça</p><p>baseado	na	cooperação	e	reciprocidade.</p><p>À	medida	que	as	pessoas	desenvolvem	suas	habilidades	cognitivas,	sua</p><p>compreensão	dos	problemas	morais	também	se	torna	mais	sofisticada.	Crianças</p><p>pequenas	são	mais	rígidas	em	seus	pontos	de	vista	sobre	o	que	é	certo	e	errado	do</p><p>que	as	crianças	mais	velhas	e	adultos	tendem	a	ser.</p><p>Para	 explorar	 o	 desenvolvimento	 moral,	 Piaget	 (1977)	 contou	 duas</p><p>histórias	para	crianças	mais	velhas	e	mais	novas.	Na	primeira	história,	um	menino</p><p>quebrou	15	xícaras	completamente	por	acidente.	Na	segunda	história,	um	menino</p><p>quebrou	 uma	 xícara	 enquanto	 tentava	 roubar	 um	 biscoito.	 Piaget	 perguntou</p><p>às	crianças	quem	era	mais	 travesso	e	quem	deveria	 ser	mais	punido.	Crianças</p><p>mais	novas	de	cinco	a	10	anos	se	concentraram	nos	resultados	de	uma	ação	para</p><p>fazer	seus	julgamentos,	independentemente	das	intenções	de	cada	criança	–	mais</p><p>xícaras	 se	 quebraram,	 então	 a	primeira	 criança	 foi	mais	 travessa.	Esse	 tipo	de</p><p>raciocínio	é	chamado	de	moral	ou	moralidade	heterônoma.	Já	as	crianças	mais</p><p>velhas,	no	experimento	de	Piaget,	foram	capazes	de	fazer	julgamentos	com	base</p><p>na	intenção	de	uma	ação	–	a	segunda	criança	estava	se	comportando	mal,	então,</p><p>ele	era	mais	travesso.	Esse	tipo	de	raciocínio	é	chamado	de	moral	ou	moralidade</p><p>autônoma.	Piaget	observou	que	essas	duas	fases	se	sobrepõem.</p><p>64</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Recentemente,	 quando	 apresentado	 a	 uma	 história	 semelhante,	 uma</p><p>criança	de	cinco	anos	respondeu:	“Ambos	são	maus	porque	quebraram	xícaras”,</p><p>enquanto	uma	criança	de	10	anos	respondeu:	“O	primeiro	menino	não	fez	isso</p><p>de	propósito”.	O	Quadro	3	resume	as	características	da	moralidade	heterônoma</p><p>e	autônoma,	de	acordo	com	Piaget.</p><p>QUADRO 3 – ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO MORAL DE PIAGET</p><p>FONTE: O autor</p><p>MORALIDADE HETERÔNOMA MORALIDADE AUTÔNOMA</p><p>Regras	inflexíveis	são	feitas	por</p><p>autoridades	como	a	polícia,	pais	e</p><p>professores.</p><p>As	intenções	são	mais	importantes	do	que</p><p>os	resultados	de	seu	comportamento.</p><p>As	regras	são	permanentes,	não	mudam	e</p><p>devem	ser	seguidas.</p><p>Há	momentos	em	que	não	há	problema</p><p>em	quebrar	regras.</p><p>O	egocentrismo	na	infância	faz	com	que</p><p>as	crianças	acreditem	que	os	outros	veem</p><p>suas	ideias	de	seguir	regras	da	mesma</p><p>forma	que	elas.</p><p>As	pessoas	podem	ver	“o	que	é	certo”	de</p><p>maneira	diferente.</p><p>O	grau	de	punição	deve	depender	de	quão</p><p>ruins	foram	os	resultados	de	suas	ações.</p><p>O	grau	de	punição	deve	depender</p><p>das	intenções	e	do	grau	de	mau</p><p>comportamento.</p><p>O	mau	comportamento	sempre	será</p><p>punido.	Por	exemplo,	se	você	faz	algo</p><p>ruim	e	depois	cai	e	machuca	o	joelho,	é</p><p>porque	você	se	comportou	mal.	Isso	é</p><p>chamado	de	"justiça	imanente".</p><p>Resultados	ruins	coincidentes	não</p><p>são	vistos	como	punições	por	mau</p><p>comportamento.</p><p>Para	entender	o	raciocínio	moral	das	crianças,	Piaget	 (1977)	passou	muito</p><p>tempo	observando	as	 crianças	 jogando	bolinhas	de	gude	e	perguntando	sobre	as</p><p>regras	do	jogo.	A	primeira	coisa	que	ele	descobriu	foi	que,	antes	dos	seis	anos,	as</p><p>crianças	brincavam	de	acordo	com	suas	próprias	regras	idiossincráticas	e	egocêntricas.</p><p>Piaget	acreditava	que	as	crianças	muito	pequenas	eram	incapazes	de	 interagir	de</p><p>forma	cooperativa	e,	portanto,	incapazes	de	se	engajar	no	raciocínio	moral.</p><p>Piaget	descobriu	que,	aos	seis	anos,	as	crianças	reconheciam	a	existência</p><p>de	 regras,	 embora	 fossem	 inconsistentes	 em	 segui-las.	 Frequentemente,	 várias</p><p>crianças	 que	 supostamente	 estavam	 jogando	 o	mesmo	 jogo	 foram	 observadas</p><p>jogando	de	acordo	com	diferentes	conjuntos	de	regras.	As	crianças	dessa	idade</p><p>também	não	entendiam	que	as	regras	do	jogo	são	arbitrárias	e	algo	que	um	grupo</p><p>pode	decidir	por	si	mesmo.	Em	vez	disso,	eles	viam	as	regras	como	impostas	por</p><p>alguma	autoridade	superior	e	imutáveis.</p><p>O	 primeiro	 estágio	 do	 desenvolvimento	moral	 foi	 rotulado	 por	 Piaget</p><p>(1977)	 de	 moralidade heterônoma;	 também	 tendo	 sido	 chamado	 de	 estágio</p><p>de	 "realismo	moral"	 ou	 "moralidade	 de	 restrição".	 Heterônomo	 significa	 estar</p><p>sujeito	a	regras	impostas	por	outros.	Durante	este	período,	as	crianças	pequenas</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>65</p><p>são	 constantemente	 confrontadas	 com	 os	 pais	 e	 outros	 adultos	 dizendo-lhes</p><p>o	que	 fazer	 e	 o	que	não	 fazer.	Acredita-se	que	 as	violações	das	 regras	 trazem</p><p>punição	 automática;	 pessoas	 que	 são	 más	 acabarão	 sendo	 punidas.	 Piaget</p><p>também	 descreveu	 as	 crianças	 neste	 estágio	 como	 julgando	 a	 moralidade	 do</p><p>comportamento	com	base	em	suas	consequências.	Eles	julgam	o	comportamento</p><p>como	 ruim	 se	 resultar	 em	 consequências</p><p>negativas,	 mesmo	 que	 as	 intenções</p><p>originais	do	ator	sejam	boas.</p><p>Piaget	(1977)	descobriu	que	as	crianças	não	usavam	e	seguiam	as	regras</p><p>conscienciosamente	até	a	idade	de	10	ou	12	anos,	quando	as	crianças	são	capazes</p><p>de	operações	formais.	Nessa	idade,	todas	as	crianças	que	jogam	o	jogo	seguem</p><p>o	mesmo	 conjunto	 de	 regras.	As	 crianças	 entenderam	 que	 as	 regras	 existiam</p><p>para	orientar	o	jogo	e	minimizar	as	disputas	entre	os	jogadores.	Eles	entenderam</p><p>que	as	regras	eram	algo	com	que	todos	concordavam	e	que,	portanto,	se	todos</p><p>concordassem	em	mudá-las,	elas	poderiam	ser	mudadas.</p><p>Piaget	 (1977)	 também	 observou	 que	 as	 crianças	 dessa	 idade	 tendem	 a</p><p>basear	 os	 julgamentos	morais	 nas	 intenções	 do	 ator,	 e	 não	 nas	 consequências</p><p>das	ações.	As	crianças	costumam	se	envolver	em	discussões	sobre	circunstâncias</p><p>hipotéticas	 que	 podem	 afetar	 as	 regras.	 Este	 segundo	 estágio	 é	 denominado</p><p>moralidade autônoma	 ou	 "moralidade	da	 cooperação".	 Surge	 à	medida	que	o</p><p>mundo	social	da	criança	se	expande	para	incluir	mais	e	mais	colegas.	Por	meio	da</p><p>interação	e	cooperação	com	outras	crianças,	as	ideias	da	criança	sobre	as	regras</p><p>começam	 a	mudar.	As	 regras,	 nesse	momento,	 são	 as	 feitas	 pelos	 indivíduos</p><p>cooperativamente.	A	punição	por	transgressões	não	é	mais	automática,	mas	deve</p><p>ser	 administrada	 levando-se	 em	 consideração	 as	 intenções	 do	 transgressor	 e</p><p>quaisquer	circunstâncias	atenuantes.</p><p>De	 acordo	 com	 Piaget	 (1977),	 as	 crianças	 progridem	 do	 estágio	 de</p><p>moralidade	heterônoma	para	o	de	moralidade	autônoma	com	o	desenvolvimento</p><p>de	estruturas	cognitivas,	mas	também	por	causa	de	interações	com	colegas	em</p><p>igualdade	de	condições.	Ele	acreditava	que	a	resolução	de	conflitos	com	colegas</p><p>enfraquecia	a	confiança	das	crianças	na	autoridade	dos	adultos	e	aumentava	sua</p><p>consciência	de	que	as	regras	são	mutáveis	e	devem	existir	apenas	como	resultado</p><p>de	consentimento	mútuo.</p><p>A	pesquisa	 sobre	 os	 elementos	 das	 teorias	 de	 Piaget	 geralmente	 apoia</p><p>suas	 ideias,	 com	 uma	 exceção	 chave.	 Pensa-se	 que	 Piaget	 subestimou	 o	 grau</p><p>em	que	mesmo	as	crianças	muito	pequenas	consideram	as	intenções	ao	julgar	o</p><p>comportamento.	No	entanto,	a	progressão	de	um	foco	nos	resultados	para	um</p><p>foco	nas	intenções	ao	longo	do	desenvolvimento	foi	documentada	muitas	vezes.</p><p>3.2 ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG</p><p>A	 teoria	 dos	 estágios	 de	 raciocínio	 moral	 de	 Kohlberg	 (1969)	 é	 uma</p><p>elaboração	 e	 refinamento	 da	 teoria	 de	 Piaget.	 Assim	 como	 Piaget,	 Kohlberg</p><p>estudou	como	as	crianças	(e	adultos)	raciocinam	sobre	as	regras	que	governam</p><p>66</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>seu	 comportamento	 em	 certas	 situações.	Kohlberg	 não	 estudou	 jogos	 infantis,</p><p>mas	 sondou	 suas	 respostas	 a	 uma	 série	 de	 situações	 estruturadas	 ou	 dilemas</p><p>morais,	o	mais	famoso	dos	quais	é	o	seguinte:</p><p>Na	 Europa,	 uma	 mulher	 estava	 quase	 morrendo	 de	 câncer.	 Uma</p><p>droga	poderia	salvá-la,	uma	forma	de	rádio	que	um	farmacêutico	da</p><p>mesma	cidade	havia	descoberto	recentemente.	O	farmacêutico	estava</p><p>cobrando	US$	 2.000,	 dez	 vezes	 o	 que	 a	 droga	 custou	 para	 fazer.	O</p><p>marido	 da	mulher	 doente,	Heinz,	 procurou	 todos	 que	 ele	 conhecia</p><p>para	pedir	o	dinheiro,	mas	ele	só	conseguiu	juntar	cerca	de	metade	do</p><p>que	custou.	Ele	disse	ao	farmacêutico	que	sua	esposa	estava	morrendo</p><p>e	pediu-lhe	que	vendesse	mais	barato	ou	o	deixasse	pagar	depois.	Mas</p><p>o	farmacêutico	disse	“Não”.	O	marido	ficou	desesperado	e	invadiu	a</p><p>loja	do	homem	para	roubar	a	droga	para	sua	esposa.	O	marido	deveria</p><p>ter	feito	isso?	Por	quê?	(KOHLBERG,	1969,	p.	379)</p><p>Com	base	nas	respostas	que	recebeu,	Kohlberg	propôs	que	as	pessoas	passam</p><p>por	uma	série	de	seis	estágios	de	julgamento	ou	raciocínio	moral.	Os	níveis	e	estágios</p><p>de	Kohlberg	estão	resumidos	no	Quadro	4.	Ele	agrupou	esses	seis	estágios	em	três</p><p>níveis:	 pré-convencional,	 convencional	 e	 pós-convencional.	 Esses	 três	 níveis	 são</p><p>diferenciados	pela	definição	que	a	criança	ou	adulto	atribui	como	comportamento</p><p>correto	ou	moral,	algo	como	acontece	com	outras	teorias	de	estágios,	nas	quais	cada</p><p>estágio	é	mais	sofisticado	e	complexo	do	que	o	anterior,	e	a	maioria	dos	indivíduos</p><p>passa	por	eles	na	mesma	ordem	(COLBY;	KOHLBERG,	1984).</p><p>Como	 Piaget,	 Kohlberg	 estava	 preocupado	 não	 tanto	 com	 a	 resposta</p><p>da	criança,	mas	com	o	raciocínio	por	trás	dela.	As	idades	em	que	as	crianças	e</p><p>adolescentes	passam	pelos	estágios	do	Quadro	4	variam	consideravelmente;	na</p><p>verdade,	o	mesmo	indivíduo	pode	se	comportar	de	acordo	com	um	estágio	em</p><p>alguns	momentos	e	de	acordo	com	outro	em	outros	momentos.	No	entanto,	a</p><p>maioria	das	 crianças	passa	do	nível	pré-convencional	para	o	 convencional	 aos</p><p>nove	anos	de	idade	(KOHLBERG,	1969).</p><p>QUADRO 4 – ESTÁGIOS DE RACIOCÍNIO MORAL DE KOHLBERG</p><p>I. NÍVEL PRÉ-</p><p>CONVENCIONAL II. NÍVEL CONVENCIONAL III. NÍVEL PÓS-</p><p>CONVENCIONAL</p><p>As	regras	são	estabelecidas</p><p>por	outros.</p><p>O	indivíduo	adota	regras	e	às</p><p>vezes	subordina	as	próprias</p><p>necessidades	às	do	grupo.</p><p>Expectativas	de	família,	grupo</p><p>ou	nação	são	vistas	como</p><p>valiosas	por	direito	próprio,</p><p>independentemente	das</p><p>consequências	imediatas	e</p><p>óbvias.</p><p>As	pessoas	definem</p><p>seus	próprios	valores</p><p>em	termos	de	princípios</p><p>éticos	que	decidiram</p><p>seguir.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>67</p><p>FONTE: o autor</p><p>Estágio	1	–	Punição</p><p>e	Orientação	para	a</p><p>Obediência.</p><p>As	consequências	físicas</p><p>da	ação	determinam	sua</p><p>bondade	ou	maldade.</p><p>Estágio	3	–	Orientação	“Bom</p><p>Menino/Boa	Menina”.</p><p>Bom	comportamento	é	tudo</p><p>o	que	agrada	ou	ajuda	os</p><p>outros	e	é	aprovado	por	eles.</p><p>Alguém	ganha	aprovação	por</p><p>ser	“legal”.</p><p>Estágio	5	–	Orientação</p><p>para	o	contrato	social.</p><p>O	que	é	certo	é	definido</p><p>em	termos	de	direitos</p><p>individuais	gerais	e</p><p>em	termos	de	padrões</p><p>acordados	por	toda	a</p><p>sociedade.	Em	contraste</p><p>com	o	Estágio	4,	as	leis</p><p>não	são	“congeladas”,</p><p>elas	podem	ser	alteradas</p><p>para	o	bem	da	sociedade.</p><p>Estágio	2	–	Orientação</p><p>Relativista	Instrumental.</p><p>O	que	é	certo	é	tudo</p><p>o	que	satisfaz	as</p><p>próprias	necessidades</p><p>e,	ocasionalmente,</p><p>as	necessidades	dos</p><p>outros.	Elementos	de</p><p>justiça	e	reciprocidade</p><p>estão	presentes,	mas</p><p>são	principalmente</p><p>interpretados	em	um	estilo</p><p>“você	coça	minhas	costas,</p><p>eu	coço	as	suas”.</p><p>Estágio	4	–	Orientação	“Lei	e</p><p>Ordem”.</p><p>Certo	é	cumprir	o	dever,</p><p>mostrar	respeito	pela</p><p>autoridade	e	manter	a	ordem</p><p>social	dada	para	seu	próprio</p><p>bem.</p><p>Estágio	6	–	Orientação	do</p><p>Princípio	Ético	Universal.</p><p>O	que	é	certo	é	definido</p><p>pela	decisão	da</p><p>consciência	de	acordo</p><p>com	princípios	éticos</p><p>escolhidos	por	nós</p><p>mesmos.	Esses	princípios</p><p>são	abstratos	e	éticos</p><p>(como	a	Regra	de	Ouro),</p><p>não	prescrições	morais</p><p>específicas	(como	os	Dez</p><p>Mandamentos).</p><p>O	estágio	1,	que	está	no	nível pré-convencional de moralidade	é	muito</p><p>semelhante	em	forma	e	conteúdo	ao	estágio	de	moralidade	heterônoma	de	Piaget.</p><p>As	crianças	simplesmente	obedecem	a	figuras	de	autoridade	para	evitar	serem</p><p>punidas.	No	estágio	2,	as	próprias	necessidades	e	desejos	das	crianças	tornam-</p><p>se	importantes,	mas	elas	estão	cientes	dos	interesses	de	outras	pessoas.	Em	um</p><p>sentido	concreto,	elas	pesam	os	interesses	de	todas	as	partes	ao	fazer	julgamentos</p><p>morais,	mas	ainda	estão	se	preocupando	mais	com	as	suas	necessidades	(COLBY,</p><p>KOHLBERG,	1984).</p><p>O	 nível convencional de moralidade	 começa	 no	 estágio	 3.	 Aqui	 a</p><p>moralidade	é	definida	em	termos	de	cooperação	com	os	pares,	assim	como	era	no</p><p>estágio	de	moralidade	autônoma	de	Piaget.	Este	é	o	estágio	em	que	as	crianças	têm</p><p>uma	crença	inquestionável	de	que	se	deve	"fazer	aos	outros	o	que	você	gostaria</p><p>que	fizessem	a	você".	Por	causa	da	diminuição	do	egocentrismo	que	acompanha</p><p>as	operações	concretas,	as	crianças	são	cognitivamente	capazes	de	se	colocar	no</p><p>lugar	 de	 outra	 pessoa.	 Elas	 podem	 levar	 em	 consideração	 os	 sentimentos	 dos</p><p>outros	ao	tomar	decisões	morais.	Elas	não	fazem	mais	simplesmente	o	que	não	as</p><p>punirá	(estágio	1)	ou	o	que	as	faz	se	sentir	bem	(estágio	2).	No	estágio	4,	as</p><p>regras</p><p>68</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>e	leis	da	sociedade	substituem	as	do	grupo	de	pares.	O	desejo	de	aprovação	social</p><p>não	determina	mais	julgamentos	morais.	As	leis	são	seguidas	sem	questionamento</p><p>e	infringir	a	lei	nunca	pode	ser	justificado.	A	maioria	dos	adultos	provavelmente</p><p>está	neste	estágio	(COLBY;	KOHLBERG,	1984).</p><p>O	estágio	5	sinaliza	a	entrada	no	nível pós-convencional de moralidade,</p><p>um	nível	de	raciocínio	moral	alcançado	por	menos	de	25	por	cento	dos	adultos,	de</p><p>acordo	com	Kohlberg,	no	qual	há	uma	compreensão	de	que	as	leis	e	os	valores	de</p><p>uma	sociedade	são	um	tanto	arbitrários	e	particulares	àquela	sociedade.	As	leis</p><p>são	vistas	como	necessárias	para	preservar	a	ordem	social	e	garantir	os	direitos</p><p>básicos	de	vida	e	liberdade.	No	estágio	6,	nossos	princípios	éticos	são	escolhidos</p><p>por	nós	mesmos	e	baseados	em	conceitos	abstratos,	como	justiça	e	a	igualdade	e</p><p>o	valor	dos	direitos	humanos.	As	leis	que	violam	esses	princípios	podem	e	devem</p><p>ser	 desobedecidas	 porque	 “a	 justiça	 está	 acima	 da	 lei”.	Mais	 tarde,	 Kohlberg</p><p>(1980)	especulou	que	o	estágio	6	não	é	realmente	separado	do	estágio	5	e	sugeriu</p><p>que	os	dois	fossem	combinados.</p><p>Kohlberg	 (1969)	acreditava	que	dilemas	morais	podem	ser	usados	para</p><p>avançar	o	nível	de	raciocínio	moral	de	uma	criança,	mas	apenas	em	um	estágio</p><p>de	cada	vez.	Ele	teorizou	que	a	maneira	pela	qual	as	crianças	progridem	de	um</p><p>estágio	para	o	próximo	é	interagindo	com	outras	pessoas	cujo	raciocínio	é	um	ou,</p><p>no	máximo,	dois	estágios	acima	do	seu.	Os	professores	podem	ajudar	os	alunos	a</p><p>progredir	no	raciocínio	moral,	entrelaçando	as	discussões	sobre	justiça	e	questões</p><p>morais	nas	aulas,	especialmente	em	resposta	a	eventos	que	ocorrem	na	sala	de</p><p>aula	ou	na	sociedade	em	geral.</p><p>Kohlberg	(1980)	descobriu	que	seus	estágios	de	habilidade	de	raciocínio</p><p>moral	 ocorriam	 na	 mesma	 ordem	 e	 aproximadamente	 na	 mesma	 idade	 nos</p><p>Estados	Unidos,	México,	Taiwan	e	Turquia.	Outras	pesquisas	em	todo	o	mundo</p><p>geralmente	encontraram	a	mesma	sequência	de	estágios,	embora	haja	claramente</p><p>fortes	influências	da	cultura	no	raciocínio	moral,	bem	como	no	comportamento</p><p>moral	(NUCCI,	2009).</p><p>Pesquisas	 posteriores	 geralmente	 apoiam	 a	 sequência	 principal	 de</p><p>desenvolvimento	de	Kohlberg	(NUCCI,	2009),	mas	também	houve	muitas	críticas.</p><p>Uma	 limitação	 do	 trabalho	 inicial	 de	 Kohlberg	 era	 que	 a	 pesquisa	 envolvia</p><p>principalmente	 meninos,	 e	 algumas	 pesquisas	 sobre	 o	 raciocínio	 moral	 das</p><p>meninas	 encontram	padrões	que	 são	um	pouco	diferentes	daqueles	propostos</p><p>por	Kohlberg.	Enquanto	o	raciocínio	moral	dos	meninos	gira	principalmente	em</p><p>torno	de	questões	de	justiça,	as	meninas	estão	mais	preocupadas	com	questões	de</p><p>cuidado	e	responsabilidade	pelos	outros	(GILLIGAN,	1982).	Gilligan	argumentou,</p><p>por	exemplo,	que	homens	e	mulheres	usam	critérios	morais	diferentes:	o	raciocínio</p><p>moral	 masculino	 é	 focado	 nos	 direitos	 individuais	 das	 pessoas,	 enquanto	 o</p><p>raciocínio	moral	 feminino	é	mais	 focado	nas	responsabilidades	dos	 indivíduos</p><p>para	com	outras	pessoas.	É	por	isso	que,	argumentou	ela,	as	mulheres	tendem</p><p>a	sugerir	altruísmo	e	autossacrifício,	em	vez	de	direitos	e	regras,	como	soluções</p><p>para	 dilemas	 morais	 (GILLIGAN,	 1982).	 Kohlberg	 (LEVINE;	 KOHLBERG;</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>69</p><p>HEWER,	1985)	revisou	sua	teoria	com	base	nessas	críticas.	No	entanto,	a	maioria</p><p>das	 pesquisas	 não	 conseguiu	 encontrar	 quaisquer	 diferenças	 entre	 homens	 e</p><p>mulheres	na	maturidade	moral	(BEE;	BOYD,	2011).</p><p>Outra	crítica	ao	trabalho	de	Piaget	e	Kohlberg	é	que	crianças	pequenas</p><p>podem	 muitas	 vezes	 raciocinar	 sobre	 situações	 morais	 de	 maneiras	 mais</p><p>sofisticadas	do	que	uma	teoria	de	estágio	poderia	sugerir	(ARNOLD,	2000).	Por</p><p>exemplo,	embora	crianças	pequenas	muitas	vezes	considerem	as	consequências</p><p>como	 mais	 importantes	 do	 que	 as	 intenções	 ao	 avaliar	 a	 conduta,	 em	 certas</p><p>circunstâncias,	crianças	de	 três	e	quatro	anos	de	 idade	usam	as	 intenções	para</p><p>julgar	o	comportamento	dos	outros.	Além	disso,	 foi	demonstrado	que	crianças</p><p>de	seis	a	10	anos,	no	estágio	de	moralidade	heterônoma,	fazem	distinções	entre</p><p>regras	que	os	pais	 têm	 justificativa	para	 fazer	 e	 aplicar	 e	 regras	que	estão	 sob</p><p>jurisdição	 pessoal	 ou	 de	 pares	 (KEENAN;	 EVANS,	 2010).	 Finalmente,	 Turiel</p><p>(2006)	 sugeriu	 que	 as	 crianças	 pequenas	 fazem	 uma	 distinção	 entre	 regras</p><p>morais,	como	não	mentir	e	roubar,	que	são	baseadas	em	princípios	de	justiça,	e</p><p>regras	sociais	convencionais,	como	não	usar	pijama	na	escola,	que	são	baseadas</p><p>sobre	 consenso	 social	 e	 etiqueta.	A	pesquisa	apoiou	essa	visão,	demonstrando</p><p>que	crianças	de	anos	e	meio	a	três	anos	fazem	distinções	entre	regras	morais	e</p><p>sociais	convencionais.</p><p>A	 limitação	mais	 importante	da	 teoria	de	Kohlberg	 é	que	 ela	 lida	 com</p><p>o	 raciocínio	moral	e	não	com	o	comportamento	 real	 (ARNOLD,	2000).	Muitos</p><p>indivíduos	em	diferentes	estágios	se	comportam	da	mesma	maneira,	e	indivíduos</p><p>no	mesmo	estágio	frequentemente	se	comportam	de	maneiras	diferentes.	Além</p><p>disso,	o	contexto	dos	dilemas	morais	é	importante.	Por	exemplo,	um	estudo	de</p><p>Einerson	(1998)	descobriu	que	os	adolescentes	usavam	níveis	muito	mais	baixos</p><p>de	raciocínio	moral	quando	os	dilemas	morais	envolviam	celebridades	do	que</p><p>quando	envolviam	personagens	inventados.	Da	mesma	forma,	a	ligação	entre	o</p><p>raciocínio	moral	das	crianças	e	seu	comportamento	moral	pode	não	ser	clara.	Por</p><p>exemplo,	um	estudo	de	Murdock,	Hale	e	Weber	(2001)	descobriu	que	trapacear</p><p>entre	alunos	do	ensino	médio	foi	afetado	por	muitos	fatores,	incluindo	motivação</p><p>na	escola,	sucesso	acadêmico	e	relacionamento	com	professores,	que	pouco	têm	a</p><p>ver	com	estágios	de	desenvolvimento	moral.</p><p>4 COMO AS CRIANÇAS SE DESENVOLVEM SOCIAL E</p><p>EMOCIONALMENTE?</p><p>Como	 outros	 aspectos	 do	 desenvolvimento,	 o	 desenvolvimento	 social</p><p>e	emocional	depende	das	experiências	 fornecidas	pelas	escolas	e	 famílias,	mas</p><p>também	 seguem	padrões	 previsíveis.	As	 seções	 a	 seguir	 discutem	 essas	 áreas</p><p>críticas	de	desenvolvimento.</p><p>70</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>4.1 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS</p><p>ANOS PRÉ-ESCOLARES</p><p>A	vida	social	de	uma	criança	evolui	de	maneiras	relativamente	previsíveis</p><p>(CUMMINGS;	 BRAUNGART-RIEKER;	 DU	 ROCHER-SCHUDLICH,	 2003).	 A</p><p>rede	social	cresce	a	partir	de	um	relacionamento	íntimo	com	pais	ou	outros	tutores</p><p>para	incluir	outros	membros	da	família,	adultos	não	aparentados	e	colegas.	As</p><p>interações	 sociais	 estendem-se	da	 casa	 à	 vizinhança	 e	da	pré-escola	 ou	outros</p><p>arranjos	de	cuidado	infantil	à	escola	formal.	A	teoria	de	desenvolvimento	pessoal</p><p>e	 social	de	Erik	Erikson	 sugere	que	durante	os	 anos	pré-escolares,	 as	 crianças</p><p>devem	resolver	a	crise	de	personalidade	de	iniciativa	versus	culpa.	A	resolução</p><p>bem-sucedida	 desse	 estágio	 pela	 criança	 resulta	 em	 um	 senso	 de	 iniciativa	 e</p><p>ambição	temperado	por	uma	compreensão	razoável	do	permissível.	Os	primeiros</p><p>educadores	podem	encorajar	esta	resolução	dando	às	crianças	oportunidades	de</p><p>tomar	iniciativas,	ser	desafiadas	e	ter	sucesso	(SQUIRES	et al.,	2013).	É	importante,</p><p>também,	enfatizar	a	autorregulação	(BORUCHOVITCH,	2014).</p><p>Durante	os	anos	pré-escolares,	os	pares	(outras	crianças	da	mesma	idade)</p><p>começam	a	desempenhar	um	papel	cada	vez	mais	importante	no	desenvolvimento</p><p>social	e	cognitivo	das	crianças	(LADD;	SECHLER,	2013).	As	relações	das	crianças</p><p>com	 seus	 pares	 diferem	de	 várias	maneiras	 de	 suas	 interações	 com	os	 adultos.</p><p>As	 brincadeiras	 entre	 pares	 permitem	 que	 as	 crianças	 interajam	 com	 outros</p><p>indivíduos	cujo	nível	de	desenvolvimento	é	semelhante	ao	seu.	Quando	os	pares</p><p>têm	disputas	entre	si,	eles	devem	fazer	concessões	e	cooperar	para	resolvê-las	se	a</p><p>brincadeira	continuar;	ao	contrário	das	disputas	entre	adultos	e	crianças,	em	uma</p><p>disputa	entre	pares	ninguém	pode	alegar	ter	autoridade	final.	Os	conflitos	entre</p><p>colegas	também	permitem	que	as	crianças	vejam	que</p><p>os	outros	têm	pensamentos,</p><p>sentimentos	e	pontos	de	vista	diferentes	dos	seus.	Os	conflitos	também	aumentam</p><p>a	sensibilidade	das	crianças	aos	efeitos	de	seu	comportamento	nos	outros.	Desse</p><p>modo,	 os	 relacionamentos	 com	 colegas	 ajudam	 as	 crianças	 pequenas	 a	 superar</p><p>o	 egocentrismo	 que	 Piaget	 descreveu	 como	 característico	 do	 pensamento	 pré-</p><p>operacional,	ajudando-as	a	ver	que	os	outros	têm	perspectivas	diferentes	das	suas.</p><p>Os	 comportamentos pró-sociais	 são	 ações	 voluntárias	 para	 com	 os</p><p>outros,	 como	 cuidar,	 compartilhar,	 confortar	 e	 cooperar.	A	 pesquisa	 sobre	 as</p><p>raízes	do	comportamento	prosocial	contribuiu	para	o	nosso	conhecimento	sobre</p><p>o	 desenvolvimento	 moral	 e	 social	 das	 crianças.	 Vários	 fatores	 parecem	 estar</p><p>associados	 ao	 desenvolvimento	 de	 comportamentos	 pró-sociais	 (EISENBERG,</p><p>2001),	incluindo	os	seguintes:</p><p>•	 Técnicas	 disciplinares	 parentais	 que	 enfatizam	 as	 consequências	 do</p><p>comportamento	da	criança	para	os	outros	e	que	são	aplicadas	dentro	de	uma</p><p>relação	pais-filhos	afetuosa	e	responsiva.</p><p>•	 Contato	com	adultos	que	indicam	que	esperam	a	preocupação	com	os	outros,</p><p>que	 informam	 às	 crianças	 que	 soluções	 agressivas	 para	 os	 problemas	 são</p><p>inaceitáveis	e	que	fornecem	alternativas	aceitáveis.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>71</p><p>•	 Contato	com	adultos	que	atribuem	características	positivas	às	crianças	quando</p><p>elas	se	comportam	bem	(por	exemplo,	“que	menino	prestativo	você	é!”).</p><p>A	maioria	das	interações	de	uma	criança	em	idade	pré-escolar	com	seus</p><p>pares	ocorre	durante	a	brincadeira	(HUGHES,	2010).	No	entanto,	o	grau	em	que	as</p><p>brincadeiras	envolvem	outras	crianças	aumenta	ao	longo	dos	anos	pré-escolares.</p><p>Em	um	estudo	clássico	com	crianças	em	idade	pré-escolar,	Mildred	Parten	(1932)</p><p>identificou	quatro	 categorias	de	brincadeiras	que	 refletem	níveis	 crescentes	de</p><p>interação	social	e	sofisticação.	Brincadeiras solitárias	 são	aquelas	que	ocorrem</p><p>sozinhas,	 geralmente	 com	 brinquedos,	 e	 são	 independentes	 do	 que	 as	 outras</p><p>crianças	estão	fazendo.	Brincadeiras paralelas	envolvem	crianças	envolvidas	na</p><p>mesma	atividade	lado	a	lado,	mas	com	pouca	interação	ou	influência	mútua.	A</p><p>brincadeira associativa	é	muito	parecida	com	a	brincadeira	paralela,	mas	com</p><p>níveis	aumentados	de	interação	na	forma	de	compartilhamento,	tomada	de	turnos</p><p>e	interesse	geral	no	que	os	outros	estão	fazendo.	A	brincadeira cooperativa	ocorre</p><p>quando	as	crianças	se	unem	para	atingir	um	objetivo	comum,	como	construir	um</p><p>grande	castelo	com	cada	criança	construindo	uma	parte	da	estrutura.	As	crianças</p><p>se	envolvem	em	tipos	mais	complexos	de	brincadeiras	à	medida	que	crescem,</p><p>avançando	 de	 formas	 simples	 de	 brincadeiras	 paralelas	 para	 brincadeiras</p><p>complexas	de	faz	de	conta	em	que	as	crianças	cooperam	no	planejamento	e	na</p><p>realização	de	atividades	(BERK,	2013).</p><p>Brincar	 é	 importante	para	 as	 crianças	porque	 exercita	 suas	habilidades</p><p>linguísticas,	 cognitivas	 e	 sociais	 e	 contribui	 para	 o	 desenvolvimento	 geral	 da</p><p>personalidade	(BERK,	2013;	HUGHES,	2010).	As	crianças	usam	a	mente	quando</p><p>brincam	porque	estão	pensando	e	agindo	como	se	fossem	outra	pessoa.	Quando</p><p>fazem	 essa	 transformação,	 as	 crianças	 estão	 dando	 um	 passo	 em	 direção	 ao</p><p>pensamento	 abstrato,	 pois	 estão	 liberando	 seus	 pensamentos	 de	 um	 foco	 em</p><p>objetos	concretos.	Brincar	 também	está	associado	à	criatividade,	especialmente</p><p>a	capacidade	de	ser	menos	literal	e	mais	flexível	no	pensamento.	Brincar	tem	um</p><p>papel	importante	nas	teorias	de	desenvolvimento	de	Vygotsky,	porque	permite</p><p>que	as	crianças	explorem	livremente	formas	de	pensar	e	agir	que	estão	acima	de</p><p>seu	nível	atual	de	 funcionamento.	Vygotsky	(2007)	afirma	que,	na	brincadeira,</p><p>a	criança	está	sempre	acima	de	sua	idade	média,	acima	de	seu	comportamento</p><p>diário;	na	brincadeira,	é	como	se	ela	fosse	uma	mente	mais	alta	do	que	ela	mesma.</p><p>As	 brincadeiras	 dos	 pré-escolares	 parecem	 ser	 influenciadas	 por	 uma</p><p>variedade	 de	 fatores.	 Por	 exemplo,	 as	 interações	 dos	 pré-escolares	 com	 seus</p><p>pares	estão	relacionadas	à	forma	como	eles	interagem	com	seus	pais	(HUGHES,</p><p>2010).	Crianças	de	três	anos	que	têm	relacionamentos	afetuosos	e	estimulantes</p><p>com	os	pais	 têm	maior	probabilidade	de	 se	 envolver	 em	brincadeiras	 sociais</p><p>e	resolver	conflitos	com	os	pares	do	que	as	crianças	que	têm	relacionamentos</p><p>menos	seguros	com	os	pais.	As	crianças	também	brincam	melhor	com	colegas</p><p>que	são	familiares	e	do	mesmo	sexo.	Fornecer	brinquedos	adequados	à	idade	e</p><p>atividades	lúdicas	pode	apoiar	o	desenvolvimento	de	habilidades	lúdicas	e	de</p><p>interação	com	os	pares.</p><p>72</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>4.2 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS</p><p>ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL</p><p>No	 momento	 em	 que	 as	 crianças	 entram	 nos	 anos	 iniciais	 do	 Ensino</p><p>Fundamental,	 elas	 desenvolveram	 habilidades	 para	 pensamentos,	 ações	 e</p><p>influência	social	mais	complexos.	Até	este	ponto,	as	crianças	eram	basicamente</p><p>egocêntricas	e	seu	mundo	era	o	lar,	a	família	e,	possivelmente,	uma	pré-escola</p><p>ou	 creche.	 Os	 primeiros	 anos	 do	 ensino	 fundamental	 normalmente	 serão</p><p>desenvolvidos	 trabalhando	 até	 o	 quarto	 estágio	 de	 Erikson	 (1971),	 diligência</p><p>versus	 inferioridade.	Assumindo	 que	 a	 criança	 desenvolveu	 confiança	 durante</p><p>a	infância,	autonomia	durante	os	primeiros	anos	(primeira	infância)	e	iniciativa</p><p>durante	os	anos	pré-escolares	(segunda	infância),	as	experiências	dessa	criança</p><p>nos	 anos	 escolares	 iniciais	 (terceira	 infância)	podem	contribuir	para	 seu	 senso</p><p>de	diligência	e	realização.	Nessa	fase,	as	crianças	começam	a	tentar	provar	que</p><p>estão	 “crescidas”;	 na	 verdade,	 isso	 é	 frequentemente	 descrito	 como	 o	 estágio</p><p>“eu	consigo	fazer	tudo	sozinha”.	O	trabalho	se	torna	possível.	À	medida	que	o</p><p>poder	de	concentração	das	crianças	aumenta,	elas	podem	passar	mais	tempo	em</p><p>tarefas	escolhidas	e,	muitas	vezes,	têm	prazer	em	concluir	projetos.	Este	estágio</p><p>também	inclui	o	crescimento	da	ação	independente,	a	cooperação	com	grupos	e	o</p><p>desempenho	de	formas	socialmente	aceitáveis	com	uma	preocupação	com	o	fair</p><p>play ou	jogo	limpo	(MCHALE;	DARIOTIS;	KAUH,	2003).</p><p>Tomados	em	conjunto,	os	fatores	socioemocionais	fazem	uma	diferença</p><p>significativa	no	desempenho	do	aluno.	Por	exemplo,	Miller,	Connolly	e	Macguire</p><p>(2013)	encontraram	um	impacto	do	ajustamento	psicológico,	ajustamento	escolar</p><p>e	relações	entre	pares	e	familiares	no	desempenho	de	alunos	com	idades	entre</p><p>7-11	anos.	Da	mesma	forma,	Banerjee,	Weare	e	Farr	(2013)	descobriram	que	os</p><p>alunos	que	estiveram	em	um	programa	chamado	Aspectos	Sociais	e	Emocionais</p><p>da	 Aprendizagem	 (SEAL)	 alcançaram	 um	 desempenho	 melhor	 do	 que	 os</p><p>alunos	 que	 estavam	 em	 aulas	 com	menos	 foco	 em	 aspectos	 da	 aprendizagem</p><p>socioemocional.</p><p>O	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 social	 para	 crianças	 dos	 primeiros	 anos</p><p>do	Ensino	Fundamental	também	inclui	as	ideias	importantes	de	autoconceito e</p><p>autoestima	(SWANN;	CHANG-SCHNEIDER;	MCCLARTY,	2007).	Esses	aspectos</p><p>do	desenvolvimento	infantil	serão	fortemente	influenciados	por	experiências	em</p><p>casa,	na	escola	e	com	os	colegas.	O	autoconceito	inclui	a	maneira	como	percebemos</p><p>nossos	pontos	fortes,	fracos,	habilidades,	atitudes	e	valores.	Seu	desenvolvimento</p><p>começa	no	nascimento	e	é	continuamente	moldado	pela	experiência.	A	autoestima</p><p>reflete	como	avaliamos	nossas	habilidades	e	aptidões.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>73</p><p>Para saber mais sobre como fortalecer a autoestima das crianças, leia o livro</p><p>“Desenvolvimento psicológico e educação: psicologia da educação escolar”, vol. 2 de Coll,</p><p>Marchesi e Palácios (2004) e o livro “Labirinto de espelhos”, de Assis e Avanci (2004).</p><p>FONTE: <https://bit.ly/34DolU8>.</p><p>Acesso em: 6 jul. 2021.</p><p>FONTE: <https://bit.ly/3fWa7Tw>.</p><p>Acesso em: 6 jul. 2021.</p><p>DICAS</p><p>À	medida	que	as	crianças	progridem	na	terceira	infância,	suas	formas	de</p><p>pensar	se	tornam	menos	concretas	e	mais	abstratas.</p><p>Essa	tendência	também	fica</p><p>evidente	no	desenvolvimento	de	seus	autoconceitos.	Os	pré-escolares	pensam	sobre</p><p>si	mesmos	em	termos	de	suas	características	físicas	e	materiais,	incluindo	tamanho,</p><p>gênero	e	bens.	Em	contraste,	nos	primeiros	anos	do	ensino	fundamental,	as	crianças</p><p>começam	a	se	concentrar	em	qualidades	internas	mais	abstratas,	como	inteligência</p><p>e	gentileza,	ao	se	descreverem.	Eles	também	podem	fazer	uma	distinção	entre	seu</p><p>“eu	privado”	e	seu	“eu	público”.	Isso	se	torna	especialmente	evidente	porque	eles</p><p>dependem	mais	das	intenções	e	motivos	e	menos	do	comportamento	objetivo	em</p><p>suas	explicações	de	suas	próprias	ações	e	das	de	outros.</p><p>Durante	a	terceira	infância,	as	crianças	também	começam	a	se	avaliar	em</p><p>comparação	com	as	outras.	Uma	criança	em	idade	pré-escolar	pode	se	descrever</p><p>dizendo:	 "Gosto	 de	 futebol",	 ao	 passo	 que,	 vários	 anos	 depois,	 essa	 mesma</p><p>garota	provavelmente	dirá:	 "Gosto	de	 futebol	mais	do	que	 a	 Sandra	gosta".	A</p><p>tendência	de	usar	 informações	de	 comparação social	 para	 avaliar	 a	 si	mesmo</p><p>parece	corresponder	a	mudanças	no	desenvolvimento	da	autoestima	acadêmica.</p><p>Pré-escolares	e	crianças	pequenas	tendem	a	se	avaliar	muito	positivamente,	de</p><p>maneiras	 que	não	 têm	 relação	 com	 seu	desempenho	 escolar	 ou	outros	 fatores</p><p>objetivos.	 No	 primeiro	 ou	 segundo	 ano	 escolar,	 no	 entanto,	 as	 crianças	 que</p><p>estão	 tendo	 dificuldades	 na	 escola	 tendem	 a	 ter	 autoconceitos	 mais	 fracos.</p><p>74</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Isso	dá	 início	a	uma	espiral	decrescente.	Os	alunos	com	fraco	desempenho	no</p><p>ensino	 fundamental	 correm	 o	 risco	 de	 desenvolver	 autoconceitos	 acadêmicos</p><p>insatisfatórios	e,	consequentemente,	baixo	desempenho	no	ensino	fundamental</p><p>e	médio	(CHAPMAN;	TUNMER;	PROCHNOW,	2000).</p><p>Os	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental	dão	a	muitas	crianças	a	primeira</p><p>chance	de	se	comparar	com	outras	crianças	e	de	trabalhar	e	brincar	sob	a	orientação</p><p>de	adultos	fora	de	sua	família.	Esses	adultos	devem	proporcionar	experiências</p><p>que	permitam	às	crianças	ter	sucesso,	sentir-se	bem	consigo	mesmas	e	manter	seu</p><p>entusiasmo	e	criatividade.</p><p>A	 palavra-chave	 em	 relação	 ao	 desenvolvimento	 pessoal	 e	 social	 é</p><p>aceitação.	O	fato	é	que	as	crianças	diferem	em	suas	habilidades;	não	importa	o</p><p>que	os	professores	façam,	e	os	alunos	terão	descoberto	no	final	dos	anos	iniciais</p><p>do	Ensino	Fundamental	quem	é	mais	capaz	e	quem	é	menos	capaz.	No	entanto,</p><p>você	 pode	 ter	 um	 impacto	 substancial	 na	maneira	 como	 os	 alunos	 se	 sentem</p><p>sobre	essas	diferenças	e	no	valor	que	os	alunos	com	baixo	desempenho	atribuem</p><p>à	aprendizagem,	mesmo	quando	sabem	que	nunca	serão	as	estrelas	da	classe.</p><p>Promovendo o Desenvolvimento da Autoestima</p><p>Nossa sociedade promove a ideia de que as pessoas, incluindo os alunos, têm o mesmo</p><p>valor. Essa também é a premissa em uma sala de aula. Mas os alunos tendo o mesmo valor</p><p>não significa necessariamente que eles sejam igualmente competentes. Alguns alunos são</p><p>bons em leitura e outros em matemática; alguns se destacam nos esportes e outros na arte.</p><p>Algumas atividades em sala de aula podem dar a certos alunos a impressão de que</p><p>eles, como indivíduos, têm menos valor ou estima do que outros alunos. A competição</p><p>inadequada ou grupos de habilidades inflexíveis dentro da sala de aula podem ensinar a</p><p>lição errada aos alunos.</p><p>Os professores devem evitar práticas que podem desestimular as crianças. No entanto,</p><p>não está claro que melhorar a autoestima resulte em maior desempenho escolar. Na</p><p>verdade, a pesquisa sugere mais fortemente que à medida que um aluno se torna mais</p><p>competente nas tarefas escolares, sua autoestima também melhora, e não o contrário</p><p>(CHAPMAN; TUNMER; PROCHNOW, 2000).</p><p>Não é necessário distorcer a verdade e dizer que todos os alunos são igualmente bons em</p><p>leitura ou matemática. Você pode, no entanto, reconhecer o progresso ao invés do nível de</p><p>habilidade, focando seu elogio no esforço do aluno e na competência crescente. À medida que</p><p>o aluno experimenta o sucesso na escola, um sentimento de autoestima conquistada resultará.</p><p>IMPORTANTE</p><p>A	influência	da	família	da	criança,	a	principal	força	durante	os	primeiros</p><p>anos	da	infância,	continua	à	medida	que	os	pais	fornecem	modelos	em	termos	de</p><p>atitudes	e	comportamentos.	Além	disso,	os	relacionamentos	com	irmãos	e	irmãs</p><p>afetam	os	relacionamentos	com	os	pares,	e	as	rotinas	de	casa	são	reforçadas	ou</p><p>devem	ser	superadas	na	escola.	No	entanto,	o	grupo	de	pares	assume	importância</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>75</p><p>acrescida.	Falando	sobre	a	entrada	da	criança	no	mundo	fora	da	família,	Gordon</p><p>observa	a	importância	dos	pares:	“Se	o	mundo	todo	é	o	palco	que	Shakespeare</p><p>reivindicou,	 crianças	 e	 adolescentes	 estão	 tocando	 principalmente	 para	 um</p><p>público	de	seus	pares.	Seus	pares	sentam-se	nas	primeiras	filas	e	nos	camarotes;</p><p>pais	e	professores	estão	agora	relegados	às	últimas	filas	e	à	varanda”	(GORDON,</p><p>1957,	p.	166)</p><p>Nos	anos	iniciais	do	Ensino	Fundamental,	os	grupos	de	pares	geralmente</p><p>consistem	em	crianças	do	mesmo	sexo	que	têm	mais	ou	menos	a	mesma	idade.</p><p>Essa	 preferência	 pode	 surgir	 devido	 à	 variedade	 de	 habilidades	 e	 interesses</p><p>entre	 as	 crianças	 pequenas.	 No	 entanto,	 no	 quinto	 ano	 escolar,	 os	 estudantes</p><p>costumam	formar	grupos	que	incluem	meninos	e	meninas.	Qualquer	que	seja	a</p><p>composição	dos	grupos	de	pares,	eles	permitem	que	as	crianças	comparem	suas</p><p>habilidades	e	aptidões	com	as	de	outras	pessoas.	Membros	de	grupos	de	pares</p><p>também	ensinam	uns	aos	outros	sobre	seus	mundos	diferentes.	Por	meio	desse</p><p>compartilhamento	de	atitudes	e	valores,	as	crianças	aprendem	como	separar	e</p><p>formar	os	seus	próprios	valores	e	atitudes.</p><p>Durante	 a	 terceira	 infância,	 as	 concepções de amizade	 das	 crianças</p><p>também	amadurecem.	A	amizade	é	a	relação	social	central	entre	pares	durante	a</p><p>infância	e	passa	por	uma	série	de	mudanças	antes	da	idade	adulta.	A	compreensão</p><p>das	crianças	sobre	a	amizade	muda	ao	 longo	dos	anos	(MCHALE;	DARIOTIS;</p><p>KAUH,	2003).	Entre	as	idades	de	três	e	sete	anos,	as	crianças	costumam	ver	os</p><p>amigos	 como	 companheiros	 de	 brincadeira	 momentâneos.	 As	 crianças	 dessa</p><p>idade	podem	chegar	da	escola	exclamando:	“Fiz	um	novo	amigo	hoje!	A	Jaqueline</p><p>compartilhou	sua	boneca	comigo”	ou	“O	Roberto	não	é	mais	meu	amigo	porque</p><p>ele	 não	 quer	 brincar	 de	 quebra-cabeça	 comigo”.	 Esses	 comentários	 revelam	 a</p><p>visão	da	criança	sobre	a	amizade	como	um	relacionamento	temporário	baseado</p><p>em	uma	determinada	situação,	e	não	em	interesses	ou	crenças	compartilhados.	À</p><p>medida	que	as	crianças	entram	na	terceira	infância,	as	amizades	se	tornam	mais</p><p>estáveis	e	recíprocas.	Nessa	 idade,	os	amigos	são	frequentemente	descritos	em</p><p>termos	de	características	pessoais	(“minha	amiga	Maria	é	legal”),	e	as	amizades</p><p>são	baseadas	em	apoio	mútuo,	carinho,	lealdade	e	dar	e	receber	mútuo.</p><p>As	 amizades	 são	 importantes	 para	 as	 crianças	 por	 vários	 motivos.</p><p>Durante	os	primeiros	anos	do	Ensino	Fundamental,	os	amigos	são	companheiros</p><p>para	se	divertir	e	fazer	coisas.	Eles	também	servem	como	importantes	recursos</p><p>emocionais,	proporcionando	às	crianças	uma	sensação	de	segurança	em	novas</p><p>situações	e	quando	surgem	problemas	familiares	ou	outros.	Os	amigos	também</p><p>são	 recursos	 cognitivos	 quando	 ensinam	ou	modelam	habilidades	 intelectuais</p><p>específicas.	Normas	sociais	de	conduta,	habilidades	de	 interação	social	e	como</p><p>resolver	conflitos	com	sucesso	também	são	aprendidas	no	contexto	de	amizades</p><p>(MCHALE;	DARIOTIS;	KAUH,	2003).</p><p>Um	 dos	 aspectos	 importantes	 das	 relações	 entre	 pares	 na	 terceira</p><p>infância	é	a	aceitação pelos pares,	ou	status	dentro	do	grupo	de	pares	(PARKE</p><p>CLARKE-STEWART,	2011).	Uma	criança	popular	é	aquela	que	é	nomeada	com</p><p>76</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>mais	 frequência	pelos	colegas	como	uma	pessoa	de	quem	gosta	e,	 com	menos</p><p>frequência,	como	alguém	de	quem	não	gosta.	Em	contraste,	uma	criança	rejeitada</p><p>é	aquela	que	é	nomeada	com	mais	 frequência</p><p>pelos	colegas	como	uma	pessoa</p><p>de	quem	não	gosta	e,	com	menos	frequência,	como	alguém	de	quem	gosta.	Uma</p><p>criança	também	pode	ser	classificada	como	negligenciada,	não	é	frequentemente</p><p>nomeada	nem	como	de	quem	se	gosta	tampouco	de	quem	não	se	gosta.	Por	outro</p><p>lado,	uma	criança	controversa	é	 frequentemente	citada	como	alguém	de	quem</p><p>se	gosta,	mas	também	é	frequentemente	chamada	como	alguém	de	quem	não	se</p><p>gosta.	Crianças	comuns	são	aquelas	que	são	nomeadas	como	de	quem	se	gosta	e</p><p>não	se	gosta	com	frequência	moderada.</p><p>Crianças	 que	 não	 são	 bem	 aceitas	 ou	 rejeitadas	 por	 seus	 colegas	 nos</p><p>anos	 iniciais	 do	 Ensino	 Fundamental	 correm	 alto	 risco	 (WENTZEL;	 BARRY;</p><p>CALDWELL,	 2004).	 Essas	 crianças	 são	mais	 propensas	 a	 abandonar	 a	 escola,</p><p>a	 se	 envolver	 em	 comportamento	delinquente	 e	 a	 ter	problemas	 emocionais	 e</p><p>psicológicos	na	adolescência	e	na	idade	adulta	do	que	seus	colegas	que	são	mais</p><p>aceitos.	Algumas	 crianças	 rejeitadas	 tendem	a	 ser	 altamente	agressivas;	outras</p><p>tendem	a	ser	muito	passivas	e	retraídas,	e	essas	crianças	podem	ser	vítimas	de</p><p>bullying.	Crianças	que	são	rejeitadas,	sejam	agressivas	ou	retraídas,	parecem	estar</p><p>em	maior	risco	de	dificuldades.</p><p>Muitas	características	parecem	estar	relacionadas	à	aceitação	pelos	pares,</p><p>incluindo	 atratividade	 física	 e	 habilidades	 cognitivas	 (WENTZEL;	 BARRY;</p><p>CALDWELL,	2004).	Crianças	bem	aceitas	e	populares	tendem	a	ser	cooperativas,</p><p>prestativas	e	atenciosas	e	raramente	são	perturbadoras	ou	agressivas.	Crianças</p><p>que	não	são	apreciadas	por	seus	pares	tendem	a	ser	altamente	agressivas	e	a	não</p><p>ter	habilidades	pró-sociais	e	de	resolução	de	conflitos.	Crianças	negligenciadas	e</p><p>controversas	exibem	estilos	de	comportamento	menos	distintos	e	frequentemente</p><p>mudam	de	status	em	curtos	períodos	(PARKE;	CLARKE-STEWART,	2011).</p><p>Como	a	aceitação	dos	pares	é	um	forte	preditor	do	ajuste	atual	e	de	longo</p><p>prazo,	é	importante	tentar	melhorar	as	habilidades	sociais	das	crianças.	Isso	pode</p><p>ser	 feito	modelando	 e	 elogiando	habilidades	pró-sociais,	 como	habilidades	de</p><p>ajudar	e	de	compartilhar.</p><p>Desenvolvimento de habilidades socioemocionais</p><p>Existem inúmeras abordagens para o desenvolvimento de habilidades socioemocionais entre</p><p>crianças e adolescentes (DURLAK et al., 2011). Muitas delas se concentram em particular na</p><p>aprendizagem cooperativa, ensinando aos alunos estratégias para interações eficazes com</p><p>os colegas e meios de resolver problemas interpessoais. Estudo de acompanhamento de</p><p>longo prazo dessas abordagens descobriu que, na casa dos 20 anos, as pessoas que haviam</p><p>participado destes programas no Ensino Médio tinham maior escolaridade e desempenho</p><p>acadêmico do que aquelas que haviam pertencido a um grupo de controle.</p><p>IMPORTANTE</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>77</p><p>Outra abordagem para a construção de habilidades socioemocionais que apoia a motivação</p><p>para realizações é ajudar a criar “mentalidades” entre os alunos que as convençam de que o</p><p>esforço, não apenas a inteligência, permite que tenham sucesso. Vários estudos nos quais os</p><p>professores se concentraram no esforço e na disponibilidade de sucesso para todos os que</p><p>tentaram, encontraram efeitos positivos na motivação e aprendizagem dos alunos (DWECK,</p><p>2013). Outra abordagem atraente enfatiza a construção da persistência dos alunos, ou</p><p>"determinação", ensinando os alunos a se manterem em tarefas difíceis até que encontrem</p><p>uma maneira de concluí-las e aprender o conteúdo (DUCKWORTH; STEINBERG, 2015).</p><p>4.3 DESENVOLVIMENTO SOCIOEMOCIONAL DURANTE OS</p><p>ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO</p><p>Na	adolescência,	as	crianças	passam	por	mudanças	significativas	em	suas</p><p>vidas	sociais	e	emocionais	(RICE,	DOLGIN,	2008).	Em	parte,	como	resultado	das</p><p>mudanças	nas	estruturas	físicas	e	cognitivas,	as	crianças	nos	anos	finais	do	ensino</p><p>fundamental	 (do	sexto	ao	nono	ano	escolar)	procuram	ser	mais	adultas.	Essas</p><p>crianças	e	pré-adolescentes	querem	que	seus	pais	os	tratem	de	maneira	diferente,</p><p>embora	muitos	pais	não	estejam	dispostos	a	vê-los	de	novas	maneiras.	Elas	também</p><p>relatam	que,	embora	acreditem	que	seus	pais	as	amem,	eles	não	acham	que	seus</p><p>pais	os	compreendem.	Tanto	para	meninos	quanto	para	meninas,	nos	anos	finais</p><p>do	ensino	fundamental,	a	participação	em	grupos	tende	a	promover	sentimentos</p><p>de	 autoestima.	Não	 ser	 aceito	 pode	 trazer	 sérios	 problemas	 emocionais.	Aqui</p><p>está	a	principal	causa	da	mudança	no	relacionamento	do	pré-adolescente	com	os</p><p>pais.	Não	é	que	os	pré-adolescentes	se	importem	menos	com	os	pais,	mas,	nessa</p><p>fase	do	desenvolvimento,	seus	amigos	são	mais	importantes	do	que	nunca.	Essa</p><p>necessidade	de	aceitação	por	parte	dos	pares	ajuda	a	explicar	por	que	os	pré-</p><p>adolescentes	costumam	se	vestir	da	mesma	maneira.</p><p>Os	 anos	 finais	 do	 Ensino	 Fundamental	 muitas	 vezes	 também	 trazem</p><p>mudanças	 no	 relacionamento	 entre	 as	 crianças	 e	 seus	 professores.	 Nos	 anos</p><p>iniciais	do	Ensino	Fundamental,	as	crianças	aceitam	facilmente	e	dependem	dos</p><p>professores.	Durante	os	anos	finais	do	Ensino	Fundamental,	essa	relação	se	torna</p><p>mais	complexa.	Às	vezes,	os	alunos	contam	aos	professores	informações	pessoais</p><p>que	eles	não	contariam	aos	pais.	Alguns	pré-adolescentes	até	escolhem	professores</p><p>como	modelos.	Ao	mesmo	 tempo,	porém,	alguns	pré-adolescentes	 respondem</p><p>aos	professores	de	maneiras	que	nunca	teriam	considerado	vários	anos	antes,	e</p><p>alguns	desafiam	os	professores	abertamente.	Outros	tornam-se	profundamente</p><p>alienados	da	 escola,	 iniciando	um	padrão	que	pode	 levar	 à	delinquência	 e	 ao</p><p>abandono	escolar	(AUSTIN;	SCIARRA,	2010).</p><p>Um	 dos	 primeiros	 sinais	 do	 início	 da	 adolescência	 é	 o	 aparecimento</p><p>de reflexividade,	 a	 tendência	de	pensar	 sobre	o	que	 está	 acontecendo	 em	 sua</p><p>própria	mente	e	de	se	estudar	a	si	mesmo.	Os	adolescentes	começam	a	se	olhar</p><p>mais	de	perto	e	a	 se	definir	de	 forma	diferente.	Eles	 começam	a	perceber	que</p><p>existem	diferenças	entre	o	que	pensam	e	sentem	e	como	se	comportam.	Usando</p><p>o	 desenvolvimento	 de	 habilidades	 intelectuais	 que	 os	 capacitam	 a	 considerar</p><p>78</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>possibilidades,	os	adolescentes	tendem	a	ficar	insatisfeitos	consigo	mesmos.	Eles</p><p>criticam	suas	características	pessoais,	comparam-se	aos	outros	e	tentam	mudar	a</p><p>maneira	como	são.</p><p>Os	adolescentes	também	podem	se	perguntar	se	outras	pessoas	veem	e</p><p>pensam	sobre	o	mundo	da	mesma	maneira	que	eles.	Eles	se	tornam	mais	conscientes</p><p>de	sua	separação	de	outras	pessoas	e	de	sua	singularidade.	Eles	aprendem	que</p><p>outras	pessoas	não	podem	saber	totalmente	o	que	pensam	e	sentem.	As	questões</p><p>“quem	 sou	 eu?”	 e	 “o	 que	 realmente	 sou	 eu?”	 dominam	 o	 desenvolvimento</p><p>da	personalidade	na	adolescência.	De	acordo	com	Erikson	 (1976),	o	palco	está</p><p>montado	durante	a	adolescência	para	uma	grande	preocupação	com	a	identidade.</p><p>Com	base	no	trabalho	de	Erikson	(1976),	James	Marcia	(1991)	identificou,</p><p>a	partir	de	entrevistas	com	adolescentes,	os	quatro estados de identidade	que</p><p>refletem	 o	 grau	 em	 que	 os	 adolescentes	 assumem	 compromissos	 firmes	 com</p><p>valores	religiosos	e	políticos,	bem	como	com	uma	ocupação	futura.</p><p>1. Pré-fechamento.	 Indivíduos	 em	 estado	 de	 pré-fechamento	 nunca</p><p>experimentaram	uma	 crise	 de	 identidade.	 Em	vez	disso,	 eles	 estabeleceram</p><p>prematuramente	uma	 identidade	com	base	nas	escolhas	de	 seus	pais,	 e	não</p><p>nas	suas	próprias.	Eles	assumiram	compromissos	ocupacionais	e	ideológicos,</p><p>mas	esses	compromissos	refletem	uma	avaliação	por	parte	dos	pais	ou	figuras</p><p>de	autoridade	mais	do	que	um	processo	autônomo	de	autoavaliação.	O	pré-</p><p>fechamento	indica	um	tipo	de	"pseudoidentidade"	que	geralmente	é	muito	fixa</p><p>e	rígida	para	servir	de	base	para	enfrentar	as	crises	futuras	da	vida.</p><p>2. Difusão de identidade.	Os	adolescentes	que	vivenciam	a	difusão	de	identidade</p><p>não	encontraram	uma	direção	ocupacional	nem	um	compromisso	ideológico</p><p>de	 qualquer	 tipo,	 e	 fizeram	pouco	progresso	 nessa	 direção.	 Eles	 podem	 ter</p><p>passado	por</p><p>133</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................................................... 135</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 137</p><p>TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM ............................................... 139</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 139</p><p>2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÕES?........................... 141</p><p>2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO ........................................................................................... 142</p><p>2.2 REGISTRO SENSORIAL ............................................................................................................ 143</p><p>2.3 MEMÓRIA DE TRABALHO (OU DE CURTO PRAZO) ...................................................... 145</p><p>2.4 MEMÓRIA DE LONGO PRAZO ............................................................................................. 147</p><p>2.4.1 Memória episódica ........................................................................................................... 149</p><p>2.4.2 Memória semântica .......................................................................................................... 150</p><p>2.4.3 Memória procedural ......................................................................................................... 151</p><p>2.5 FATORES QUE MELHORAM A MEMÓRIA DE LONGO PRAZO.................................... 152</p><p>3 O QUE FAZ AS PESSOAS LEMBRAREM OU ESQUECEREM? ........................................... 152</p><p>3.1 ESQUECENDO E LEMBRANDO ............................................................................................ 153</p><p>3.2 A PRÁTICA.................................................................................................................................. 156</p><p>4 ENSINANDO ESTRATÉGIAS DE MEMÓRIA E METACOGNITIVAS ............................ 157</p><p>4.1 APRENDIZAGEM VERBAL ..................................................................................................... 158</p><p>4.2 COMO AS HABILIDADES METACOGNITIVAS AJUDAM</p><p>OS ALUNOS A APRENDER? ................................................................................................... 159</p><p>4.3 QUE ESTRATÉGIAS DE ESTUDO AJUDAM OS ALUNOS</p><p>A APRENDER? ........................................................................................................................... 160</p><p>5 COMO AS ESTRATÉGIAS DE ENSINO COGNITIVO AJUDAM</p><p>OS ALUNOS A APRENDER? ....................................................................................................... 163</p><p>5.1 TORNANDO O APRENDIZADO RELEVANTE E ATIVANDO</p><p>O CONHECIMENTO PRÉVIO ................................................................................................. 164</p><p>5.2 ORGANIZAÇÃO DE INFORMAÇÕES .................................................................................. 167</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 169</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 172</p><p>TÓPICO 3 — ABORDAGENS DE ENSINO-APRENDIZAGEM</p><p>CONSTRUTIVISTAS E CENTRADAS NO ALUNO ......................................... 175</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 175</p><p>2 QUAL É A VISÃO CONSTRUTIVISTA DE APRENDIZAGEM? ......................................... 177</p><p>2.1 RAÍZES HISTÓRICAS DO CONSTRUTIVISMO ................................................................... 177</p><p>2.2 PROCESSAMENTO TOP-DOWN ............................................................................................ 179</p><p>2.3 INTERAÇÃO ENTRE PARES ................................................................................................... 181</p><p>2.4 APRENDIZAGEM POR DESCOBERTA ................................................................................. 181</p><p>2.5 APRENDIZAGEM AUTORREGULADA ................................................................................ 182</p><p>2.6 ANDAIME ................................................................................................................................... 182</p><p>3 COMO A APRENDIZAGEM COOPERATIVA É USADA NO ENSINO? ........................... 183</p><p>3.1 MÉTODOS DE APRENDIZAGEM COOPERATIVA............................................................. 184</p><p>3.2 PESQUISA SOBRE APRENDIZAGEM COOPERATIVA ...................................................... 189</p><p>4 COMO SÃO ENSINADAS AS HABILIDADES DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS? .. 191</p><p>4.1 O PROCESSO DE RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS .............................................................. 191</p><p>4.2 ENSINANDO SOLUÇÃO CRIATIVA DE PROBLEMAS ..................................................... 193</p><p>4.3 ENSINANDO HABILIDADES DE PENSAMENTO ............................................................. 195</p><p>4.4 PENSAMENTO CRÍTICO ......................................................................................................... 198</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 199</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 204</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 206</p><p>REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 209</p><p>UNIDADE 3 — ELEMENTOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM</p><p>EFETIVOS: MOTIVAÇÃO E AMBIENTE ........................................................ 219</p><p>TÓPICO 1 — AGRUPAMENTOS E DIFERENCIAÇÃO ............................................................ 221</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 221</p><p>2 QUAIS SÃO OS ELEMENTOS DE UM ENSINO EFICAZ</p><p>ALÉM DE UMA BOA AULA? ....................................................................................................... 222</p><p>2.1 MODELO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR DE CARROLL</p><p>E MODELO QAIT ....................................................................................................................... 223</p><p>3 COMO OS ALUNOS SÃO AGRUPADOS PARA ACOMODAR</p><p>AS DIFERENÇAS DE DESEMPENHO? ..................................................................................... 227</p><p>3.1 AGRUPAMENTO DE HABILIDADES ENTRE TURMAS ................................................... 229</p><p>3.2 DESRASTREAR .......................................................................................................................... 231</p><p>3.3 REAGRUPAMENTO PARA LEITURA E MATEMÁTICA ................................................... 232</p><p>3.4 AGRUPAMENTO POR HABILIDADES DENTRO DA TURMA ........................................ 232</p><p>3.5 RETENÇÃO ................................................................................................................................. 234</p><p>4 QUAIS SÃO ALGUMAS FORMAS DE DIFERENCIAR O ENSINO? ................................. 235</p><p>4.1 ENSINO DIFERENCIADO E PERSONALIZADO ................................................................ 235</p><p>4.2 TUTORIA ENTRE PARES ......................................................................................................... 236</p><p>4.3 TUTORIA POR PROFESSORES ............................................................................................... 237</p><p>5 QUE PROGRAMAS EDUCACIONAIS EXISTEM PARA</p><p>OS ALUNOS EM RISCO? ............................................................................................................. 239</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1...................................................................................................................</p><p>uma	crise	de	identidade,	mas	não	foram	capazes	de	resolvê-la.</p><p>3. Moratória.	Os	adolescentes	em	estado	de	moratória	começaram	a	experimentar</p><p>escolhas	ocupacionais	e	ideológicas,	mas	ainda	não	assumiram	compromissos</p><p>definitivos	com	nenhuma	delas.	Esses	indivíduos	estão	diretamente	no	meio</p><p>de	 uma	 crise	 de	 identidade	 e	 atualmente	 examinam	 opções	 alternativas	 de</p><p>vida.</p><p>4. Identidade estabelecida.	 A	 identidade	 estabelecida	 significa	 um	 estado	 de</p><p>consolidação	da	 identidade	no	qual	 os	 adolescentes	 tomaram	 suas	próprias</p><p>decisões	 claras	 e	 conscientes	 sobre	 ocupação	 e	 ideologia.	 O	 indivíduo	 está</p><p>convencido	de	que	essas	decisões	foram	tomadas	de	forma	autônoma	e	livre	e</p><p>que	refletem	sua	verdadeira	natureza	e	seus	profundos	compromissos	internos.</p><p>No	final	da	adolescência	(18	a	22	anos	de	idade),	a	maioria	dos	indivíduos</p><p>desenvolveu	um	estado	de	identidade	estabelecida.	No	entanto,	o	desenvolvimento</p><p>emocional	dos	adolescentes	parece	estar	ligado	ao	seu	estado	de	identidade.	Por</p><p>exemplo,	os	níveis	de	ansiedade	tendem	a	ser	mais	altos	para	adolescentes	em</p><p>moratória	e	mais	baixos	para	aqueles	em	pré-fechamento.	A	autoestima	também</p><p>varia;	adolescentes	em	identidade	estabelecida	e	moratória	relatam	os	níveis	mais</p><p>altos	e	aqueles	em	pré-fechamento	e	difusão	de	identidade	relatam	os	níveis	mais</p><p>baixos	(MARCIA,	1991).</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>79</p><p>Em	geral,	os	adolescentes	precisam	experimentar	e	permanecer	flexíveis</p><p>se	 quiserem	 encontrar	 sua	 própria	 identidade	 com	 sucesso.	Ao	 experimentar</p><p>maneiras	de	ser,	depois	testá-las	e	modificá-las,	o	adolescente	pode	escolher	as</p><p>características	que	são	mais	confortáveis	e	abandonar	as	outras.	Para	fazer	isso,	o</p><p>adolescente	deve	ter	autoconfiança	para	experimentar	e	declarar	o	término	de	um</p><p>experimento,	para	variar	o	comportamento	e	para	abandonar	características	que</p><p>não	se	encaixam,	mesmo	que	as	características	sejam	apoiadas	por	outros.	Ajuda</p><p>ter	um	conjunto	estável	e	receptivo	de	pais,	professores	e	colegas	que	responderão</p><p>positivamente	à	sua	experimentação.</p><p>Muitos	 são	 os	 programas	 destinados	 a	 melhorar	 o	 desenvolvimento</p><p>socioemocional	de	crianças	e	adolescentes.	Uma	revisão	de	Durlak	et al.	(2011)</p><p>descobriu	que	programas	de	aprendizagem	socioemocional	 (ASE)	baseados	na</p><p>escola	 podem	 fazer	 uma	 diferença	 significativa	 nos	 resultados	 desse	 tipo	 de</p><p>aprendizagem	e,	em	alguns	casos,	também	melhoram	o	desempenho	acadêmico.</p><p>Esses	programas	incluíam	programas	para	o	dia	letivo	e	pós-escolar,	e	programas</p><p>preventivos	para	todos	os	alunos,	bem	como	para	alunos	que	já	estavam	passando</p><p>por	dificuldades,	cobrindo	todas	as	idades	e	todos	os	tipos	de	escolas.</p><p>O	foco	na	aprendizagem	socioemocional	pode	ter	impactos	duradouros</p><p>nas	crianças.	Um	estudo	de	Hawkins	et al.	(2008)	descobriu	que	as	crianças	que</p><p>receberam	uma	intervenção	de	ASE	com	foco	em	gestão	proativa	de	sala	de	aula,</p><p>ensino	 interativo	e	 aprendizagem	cooperativa,	bem	como	desenvolvimento	de</p><p>habilidades	sociais	da	criança	e	treinamento	dos	pais,	tiveram	efeitos	que	ainda</p><p>eram	 importantes	 15	 anos	 depois,	 quando	 os	 alunos	 estavam	 na	 casa	 dos	 20</p><p>anos.	O	estudo	citado	relatou	níveis	mais	elevados	de	realização	educacional	e</p><p>econômica	e	níveis	mais	elevados	de	saúde	mental,	entre	outros	resultados.	Outras</p><p>intervenções	 de	ASE	 também	mostraram	 efeitos	 positivos	 em	 uma	 variedade</p><p>de	 aspectos	 socioemocionais	 e	 resultados	 acadêmicos	 (BROWN,	 EMMONS,</p><p>COMER,	2010).</p><p>O	autoconceito	e	a	autoestima	também	mudam	à	medida	que	as	crianças</p><p>entram	e	passam	pela	adolescência.	A	mudança	em	direção	a	representações	de	si</p><p>mais	abstratas	que	iniciaram	na	terceira	infância	continua,	e	as	autodescrições	dos</p><p>adolescentes	frequentemente	incluem	traços	pessoais	(amigável,	desagradável),</p><p>emoções	(deprimido,	empolgado)	e	crenças	pessoais	(liberal,	conservador).	Além</p><p>disso,	 o	 autoconceito	 torna-se	mais	 diferenciado.	 O	 trabalho	 de	 Susan	Harter</p><p>identificou	oito	aspectos	distintos	do	autoconceito	de	adolescentes:	competência</p><p>escolar;	competência	profissional;	competência	atlética;	aparência	física;	aceitação</p><p>social;	amizades	íntimas;	apelo	romântico	e	onduta	(HARTER,	1998).</p><p>A	autoestima	também	sofre	flutuações	e	mudanças	durante	a	adolescência.</p><p>A	autoestima	comumente	está	mais	baixa	quando	as	crianças	entram	nos	anos	finais</p><p>do	ensino	fundamental	e	com	o	início	da	puberdade.	Meninas	que	amadurecem</p><p>precocemente	tendem	a	sofrer	as	reduções	mais	dramáticas	e	duradouras	em	sua</p><p>autoestima.	 Em	 geral,	 as	meninas	 adolescentes	 têm	 autoestima	mais	 baixa	 do</p><p>80</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>que	os	meninos	(SANTROCK,	2014).	A	autoestima	global	ou	os	sentimentos	de</p><p>autoestima	parecem	ser	influenciados	mais	fortemente	pela	aparência	física	e,	em</p><p>seguida,	pela	aceitação	social	por	parte	dos	colegas.</p><p>Melhorar	a	autoestima	é	principalmente	uma	questão	de	dar	a	todos	os</p><p>alunos	a	sensação	de	que	são	valorizados	e	bem-sucedidos	(SANTROCK,	2014).</p><p>Também	é	essencial	evitar	baixas	expectativas	e	comparações	com	outras	pessoas</p><p>que	têm	mais	sucesso.</p><p>À	medida	que	as	crianças	entram	na	adolescência,	ocorrem	mudanças	na</p><p>natureza	das	relações sociais,	as	amizades.	Em	geral,	a	quantidade	de	tempo	gasto</p><p>com	amigos	aumenta	dramaticamente;	os	adolescentes	passam	mais	tempo	com</p><p>os	pares	do	que	com	os	familiares	ou	sozinhos.	Adolescentes	que	têm	amizades</p><p>satisfatórias	 e	 harmoniosas	 também	 relatam	 níveis	 mais	 altos	 de	 autoestima,</p><p>são	menos	solitários,	têm	habilidades	sociais	mais	maduras	e	se	saem	melhor	na</p><p>escola	do	que	adolescentes	que	não	têm	amizades	de	apoio	(SANTROCK,	2014)</p><p>Durante	 a	 adolescência,	 a	 capacidade	 de	 compreensão	 mútua	 e	 o</p><p>conhecimento	de	que	os	outros	são	indivíduos	únicos	com	sentimentos	próprios</p><p>também	contribuem	para	um	aumento	dramático	na	autorrevelação,	intimidade</p><p>e	 lealdade	 entre	 amigos.	 À	 medida	 que	 os	 recém-adolescentes	 se	 esforçam</p><p>para	estabelecer	identidades	pessoais	independentes	de	seus	pais,	eles	também</p><p>procuram	 cada	 vez	 mais	 seus	 pares	 em	 busca	 de	 segurança	 e	 apoio	 social.</p><p>Enquanto	as	 crianças	nos	primeiros	anos	do	ensino	 fundamental	procuram	os</p><p>pais	para	esse	apoio,	no	sexto	ano	escolar,	amigos	do	mesmo	sexo	são	percebidos</p><p>como	tão	apoiadores	quanto	os	pais,	e	no	nono	ano,	eles	são	percebidos	como	a</p><p>principal	fonte	de	apoio	social	(SANTROCK,	2014).</p><p>Além	 de	 seus	 amigos	 íntimos,	 a	 maioria	 dos	 adolescentes	 também</p><p>valoriza	muito	o	grupo	maior	de	 colegas	 como	 fonte	de	 ideias	 e	valores,	 bem</p><p>como	companheirismo	e	entretenimento.</p><p>A	natureza	das	relações entre pares	na	adolescência	foi	caracterizada	em</p><p>termos	de	status	social	e	grupos	de	pares.	O	status	social,	ou	níveis	de	aceitação	pelos</p><p>pares,	é	estudado	em	relação	aos	mesmos	grupos	de	status	que	são	identificados</p><p>na	 terceira	 infância.	Assim	 como	 acontece	 com	 crianças	 nos	 primeiros	 anos	 do</p><p>Ensino	Fundamental,	adolescentes	populares	e	bem	aceitos	tendem	a	apresentar</p><p>resolução	positiva	de	conflitos	e	habilidades	acadêmicas,	comportamento	prosocial</p><p>e	 qualidades	 de	 liderança,	 enquanto	 crianças	 rejeitadas	 e	mal	 aceitas	 tendem	 a</p><p>exibir	 comportamento	 agressivo	 e	 antissocial	 e	 baixos	 níveis	 de	 desempenho</p><p>acadêmico	 (WENTZEL;	BARRY;	CALDWELL,	2004).	Essas	 crianças	 socialmente</p><p>rejeitadas	 parecem	 estar	 em	 grande	 risco	 de	 problemas	 acadêmicos	 e	 sociais</p><p>posteriores.	Wentzel,	Barry	e	Caldwell	(2004)	descobriram,	no	entanto,	que	crianças</p><p>rejeitadas	nos	anos	finais	do	Ensino	Fundamental	que	eram	socialmente	submissas</p><p>não	 exibiam	os	mesmos	problemas	 relacionados	 à	 escola	 que	 suas	 contrapartes</p><p>agressivas	 rejeitadas.	 Essas	 descobertas	 sugerem	 que	 a	 rejeição	 dos	 pares	 e	 o</p><p>comportamento	negativo	juntos	colocam	essas	crianças	em	risco.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>81</p><p>As	 relações	 entre	 pares	 na	 adolescência	 também	 foram	 estudadas	 em</p><p>termos</p><p>de	“panelinhas”	(grupos	exclusivos	ou	subgrupos)	e	o	grupo	amplo	com</p><p>as	 quais	 os	 adolescentes	 se	 associam	 (BARBER;	ECCLES;	 STONE,	 2001).	Uma</p><p>panelinha	 é	 um	 grupo	 bastante	 pequeno	 e	 íntimo	 definido	 pelos	 interesses,</p><p>atividades	e	amigos	comuns	de	seus	membros.	Em	contraste,	um	grupo	amplo	é	um</p><p>grupo	maior	definido	por	sua	reputação.	A	fidelidade	a	uma	panelinha	ou	grupo</p><p>amplo	é	comum	durante	a	adolescência,	mas	não	é	necessariamente	duradoura</p><p>ou	estável.	Embora	a	pressão	para	se	conformar	possa	ser	muito	poderosa	dentro</p><p>desses	 grupos,	 apenas	 adolescentes	 que	 são	 altamente	motivados	 a	 pertencer</p><p>parecem	ser	influenciados	por	essas	normas	de	maneiras	significativas.</p><p>Panelinhas de amizades. Indivíduos que se dão bem e que compartilham</p><p>atributos semelhantes tendem a se aglutinar em pequenos grupos informais de colegas</p><p>com os quais interagem com frequência e que conhecem bem. Esses grupos são</p><p>conhecidos como panelinhas de amizade. Eles incluem cerca de três a dez indivíduos,</p><p>muitas vezes, com diferentes status hierárquicos (por exemplo, líderes, membros periféricos).</p><p>Por sua vez, cada panelinha tem um status específico no grupo de pares mais amplo.</p><p>No início da adolescência, as panelinhas são relativamente exclusivas e, na maioria das</p><p>vezes, segregadas por gênero. Elas são um importante contexto de socialização até o final</p><p>da adolescência, quando se tornam mais inclusivos, sem segregação de gênero e mais</p><p>abertas, e, então, eventualmente se dissolvem, abrindo espaço para relacionamentos que</p><p>são mais adaptáveis às demandas sociais dos adultos emergentes.</p><p>IMPORTANTE</p><p>Uma	distinção	importante	entre	a	dinâmica	diádica	ou	de	subgrupos	e	a</p><p>dinâmica	de	grupo	amplo	é	a	quantidade	de	controle	que	os	jovens	têm	sobre	esses</p><p>fenômenos.	Amizades	e	experiências	em	pequenos	grupos	surgem	de	interações</p><p>interpessoais	 que	 permitem	 um	 controle	 mais	 direto.	 Em	 redes	 maiores,	 as</p><p>percepções,	opiniões	e	sentimentos	que	os	indivíduos	têm	sobre	outros	membros</p><p>podem	ser	baseados	em	informações	obtidas	indiretamente,	em	vez	de	por	meio</p><p>de	interações	diretas.	Pode	ser	difícil	para	os	alunos	mudar	seu	status	social	ou</p><p>reputação,	o	que	pode	ser	angustiante	se	alguém	acreditar	que	as	percepções	dos</p><p>outros	sobre	si	mesmo	são	negativas	ou	se	essas	percepções	forem	a	base	para</p><p>interações	indesejadas,	como	o	bullying	(VÉRONNEAU	et al.,	2014).</p><p>Quanto	 ao	 desenvolvimento emocional,	 a	 maioria	 dos	 adolescentes</p><p>experimenta	conflitos	emocionais	em	algum	momento.	Isso	não	é	surpreendente;</p><p>eles	 estão	 passando	 por	mudanças	 rápidas	 e	 dramáticas	 na	 imagem	 corporal,</p><p>nos	 papéis	 esperados	 e	 nos	 relacionamentos	 com	 os	 pares.	As	 transições	 dos</p><p>anos	 iniciais	 para	 anos	 finais	 do	 Ensino	 Fundamental	 ou	 deste	 para	 o	 Ensino</p><p>Médio	também	podem	ser	bastante	estressantes.	Para	a	maioria	dos	adolescentes,</p><p>82</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>o	sofrimento	emocional	é	temporário	e	é	administrado	com	sucesso,	mas,	para</p><p>alguns,	o	estresse	leva	à	delinquência,	abuso	de	drogas	ou	tentativas	de	suicídio.</p><p>A	saúde	emocional	também	é	um	fator	chave	para	o	sucesso	acadêmico	na	escola</p><p>(FISHER,	2006).</p><p>Problemas	emocionais	relacionados	ao	desenvolvimento	físico,	cognitivo</p><p>e	social	de	crianças	em	idade	escolar	são	comuns.	Embora	os	pré-adolescentes</p><p>sejam	geralmente	felizes	e	otimistas,	eles	também	têm	muitos	medos,	como	medo</p><p>de	não	serem	aceitos	em	um	grupo	de	pares,	de	não	ter	um	melhor	amigo,	de</p><p>serem	punidos	pelos	pais,	de	seus	pais	de	divorciarem	ou	de	não	se	darem	bem</p><p>em	escola.</p><p>Outras	emoções	dessa	faixa	etária	incluem	raiva	(e	medo	de	não	ser	capaz</p><p>de	controlá-la),	culpa,	frustração	e	ciúme.	Os	pré-adolescentes	precisam	de	ajuda</p><p>para	perceber	que	essas	emoções	e	medos	são	uma	parte	natural	do	crescimento.</p><p>Os	 adultos	 devem	 deixá-los	 falar	 sobre	 essas	 emoções	 e	 medos,	 mesmo	 que</p><p>pareçam	 irrealistas	para	um	adulto.	 Sentimento	de	 culpa,	muitas	 vezes,	 surge</p><p>quando	há	um	conflito	entre	as	ações	das	crianças,	com	base	nos	valores	do	grupo</p><p>de	pares,	e	os	valores	de	seus	pais.	A	raiva	é	uma	emoção	comum	nessa	idade,	e	é</p><p>exibida	com	mais	intensidade	do	que	muitas	outras	emoções	(SANTROCK,	2014).</p><p>Assim	como	costumam	dizer	aos	pré-adolescentes	que	não	devem	ter	medo,	os</p><p>pais	 costumam	dizer-lhes	que	não	devem	ficar	 com	raiva.	 Infelizmente,	 essa	é</p><p>uma	expectativa	irreal,	mesmo	para	adultos.</p><p>Outro	 ponto	 importante	 a	 ressaltar	 é	 o	 que	 comumente	 nos	 referimos</p><p>como	 “problemas da adolescência”.	 A	 adolescência	 pode	 ser	 um	 período</p><p>de	 grande	 risco	 para	muitos,	 porque	 os	 adolescentes	 agora	 são	 capazes,	 pela</p><p>primeira	vez,	de	se	envolver	em	comportamentos	ou	tomar	decisões	que	podem</p><p>ter	consequências	negativas	de	longo	prazo	(SANTROCK,	2014).</p><p>Entre	 estes	 problemas,	 comuns	 ao	 período	 da	 adolescência,	 há	 os</p><p>transtornos emocionais.	Os	professores	dos	anos	finais	do	Ensino	Fundamental	e</p><p>do	Ensino	Médio	devem	ser	sensíveis	ao	estresse	que	os	adolescentes	enfrentam	e</p><p>devem	perceber	que	os	transtornos	emocionais	são	comuns	(SANTROCK,	2014).</p><p>Eles	devem	compreender	que	o	comportamento	deprimido,	desesperançado	ou</p><p>inexplicavelmente	zangado	pode	ser	uma	pista	de	que	o	adolescente	precisa	de</p><p>ajuda	e	devem	tentar	colocar	esses	alunos	em	contato	com	orientadores	escolares</p><p>ou	 outros	 adultos	 psicologicamente	 treinados	 (FISHER,	 2006).	 Existem	 várias</p><p>abordagens	comprovadas	para	melhorar	o	ajuste	emocional	entre	adolescentes.</p><p>O	 bullying	 ocorre	 em	 todos	 os	 níveis	 de	 idade	 e	 se	 manifesta	 como</p><p>provocações,	assédios	e	agressões	contra	pares	mais	fracos	ou	sem	amigos,	mas</p><p>podem	se	tornar	particularmente	graves	quando	as	crianças	entram	no	início	da</p><p>adolescência	(LOPES,	2005).	Na	verdade,	a	quantidade	de	bullying	que	os	alunos</p><p>pensam	que	existe	em	sua	escola	é	um	indicador-chave	de	evasão	e	abandono</p><p>escolar.</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>83</p><p>O PROFESSOR INTENCIONAL</p><p>Levando em consideração o desenvolvimento social, moral e emocional no ensino</p><p>intencional</p><p>Os professores intencionais estão cientes das características de desenvolvimento esperadas</p><p>dos alunos a quem ensinam e são sensíveis à diversidade entre seus alunos.</p><p>• Eles estão cientes das principais tarefas de desenvolvimento que seus alunos estão</p><p>tentando realizar e os ajudam a resolver com sucesso essas tarefas.</p><p>• Eles estão cientes dos níveis de desenvolvimento moral de seus alunos e dão aos alunos</p><p>oportunidades de discutir e lidar com dilemas morais apropriados para suas idades.</p><p>• Eles trabalham para criar práticas de sala de aula que apoiem o desenvolvimento</p><p>socioemocional positivo e minimizem comparações sociais desnecessárias ou competição</p><p>prejudicial à saúde.</p><p>• Eles ajudam seus alunos a desenvolver amizades positivas, dando-lhes muitas</p><p>oportunidades de trabalhar em grupos produtivos e reforçando um comportamento</p><p>amigável e altruísta.</p><p>• Eles encontram maneiras de os pais se envolverem na escola para vincular os esforços</p><p>entre a casa e a escola para construir comportamentos socioemocionais positivos entre</p><p>todas as crianças.</p><p>• Eles observam o bullying e outras interações negativas entre os alunos e intervêm para</p><p>estabelecer normas com toda a turma contra esse comportamento.</p><p>IMPORTANTE</p><p>A	evasão e abandono escolar	 podem	 colocar	 os	 adolescentes	 em	 risco</p><p>considerável,	 uma	 vez	 que	 a	 maioria	 dos	 evadidos	 acaba	 ficando	 sujeito	 a</p><p>ocupações	de	baixo	nível,	desemprego	e	pobreza.	Claro,	os	fatores	que	levam	ao</p><p>abandono	começam	cedo	na	carreira	escolar	dos	alunos;	fracasso	escolar,	retenção</p><p>(ficar	para	 trás),	 baixa	 frequência	 e	 sintomas	de	depressão	 são	 indicadores	de</p><p>abandono	escolar.	Silva	Filho	e	Araújo	(2017,	p.	35)	afirmam	que	“o	Brasil	tem	a</p><p>terceira	maior	taxa	de	abandono	escolar	entre	os	100	países	com	maior	IDH”	e</p><p>que	“a	‘evasão’	pode	ser	considerada	um	‘ato	solitário’	e	pode	denotar	o	próprio</p><p>fracasso	das	relações	sociais;	não	tem	uma	origem	definida	e	por	isso</p><p>não	terá	um</p><p>fim	por	si	só”.</p><p>As	taxas	de	evasão	entre	alunos	em	risco	podem	ser	bastante	reduzidas</p><p>por	programas	que	dão	a	esses	alunos	atenção	individual,	papéis	de	alto	status e</p><p>assistência	aos	déficits	acadêmicos.	Os	alunos	adolescentes	de	escolas	menores	e</p><p>com	foco	acadêmico	tendem	a	desistir	em	taxas	mais	baixas	do	que	outros	alunos</p><p>e	programas	projetados	para	envolver	os	alunos	em	atividades	pró-sociais	podem</p><p>melhorar	as	taxas	de	graduação	(BATTISTICH,	2010).</p><p>O	 uso de substâncias psicoativas	 continua	 disseminado	 entre	 os</p><p>adolescentes.	Malta	 et al. (2018)	 relata	 os	 resultados	 da	 Pesquisa	Nacional	 de</p><p>Saúde	dos	Escolares	(PeNSE)	de	2015:</p><p>84</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>A	PeNSE	 2015	 apontou	que	 o	 álcool	 é	 a	 substância	psicoativa	mais</p><p>frequentemente	 usada	 por	 cerca	 de	 um	 quarto	 dos	 adolescentes	 e</p><p>principalmente	entre	as	meninas.	Por	outro	lado,	um	leve	declínio	foi</p><p>observado	nesse	indicador	desde	2009.	O	tabagismo	foi	descrito	por</p><p>cerca	de	5%	dos	escolares,	enquanto	a	experimentação	de	drogas	ilícitas</p><p>alguma	 vez	 na	 vida	 foi	 o	 dobro.	 Não	 foram	 observadas	mudanças</p><p>significativas	 para	 o	 uso	 dessas	 duas	 substâncias	 no	 período,	 nem</p><p>diferenças	 por	 sexo,	 em	 2015.	 [...]	 A	 análise	 multivariada	 apontou</p><p>como	 protetor	 o	 contexto	 familiar:	 morar	 com	 os	 pais,	 supervisão</p><p>familiar	e	fazer	refeições	frequentes	com	os	pais	(cinco	vezes	ou	mais).</p><p>Ao	contrário,	 faltar	às	aulas	sem	consentimento	aumentou	a	chance</p><p>de	uso	de	 substâncias.	A	maior	 chance	do	uso	de	 substâncias	 entre</p><p>os	 estudantes	 esteve	 associada	 ao	 trabalho,	 idade	mais	 avançada	 e</p><p>cor	branca.	Adicionalmente,	escolares	que	relataram	solidão	e	insônia</p><p>também	usam	mais	substâncias.	Não	ter	amigos	foi	associado	ao	uso</p><p>de	tabaco	e	experimentação	de	drogas,	enquanto	o	uso	de	álcool	esteve</p><p>associado	a	ter	mais	amigos	(MALTA	et al.,	2018,	p.	7-12)</p><p>Não	 é	 de	 surpreender	 que	 o	 abuso	 de	 álcool	 e	 outras	 drogas	 esteja</p><p>fortemente	relacionado	ao	fracasso	escolar,	mas	o	sucesso	social	e	acadêmico	na</p><p>escola	reduz	muito	a	probabilidade	do	abuso	destas	substâncias.</p><p>Um	dos	problemas	mais	perigosos	da	adolescência	é	o	início	de	uma	grave</p><p>delinquência.	O	problema	é	muito	mais	comum	entre	os	homens	do	que	entre</p><p>as	mulheres.	Os	delinquentes	são	geralmente	pessoas	com	baixo	desempenho	a</p><p>quem	foram	dadas	poucas	razões	para	acreditar	que	podem	ter	sucesso	seguindo</p><p>o	 caminho	 traçado	 para	 eles	 pela	 escola.	 A	 delinquência	 na	 adolescência	 é</p><p>predominantemente	um	fenômeno	de	grupo;	a	maioria	dos	atos	delinquentes	é</p><p>praticada	em	grupos	ou	com	o	apoio	ativo	de	um	subgrupo	delinquente	(SILVA;</p><p>BAZON,	 2014).	 Por	 esse	 motivo,	 programas	 bem-sucedidos	 de	 prevenção	 da</p><p>delinquência	e	violência	 entre	adolescentes	geralmente	envolvem	 intervenções</p><p>em	grupo.</p><p>O	 risco de gravidez	 é	 um	 problema	 sério	 entre	 todos	 os	 grupos	 de</p><p>adolescentes	do	sexo	feminino,	mas	particularmente	entre	aquelas	de	famílias	de</p><p>baixa	renda.	Assim	como	muitos	adolescentes	se	envolvem	em	comportamentos</p><p>delinquentes	 para	 tentar	 estabelecer	 sua	 independência	do	 controle	 adulto,	 as</p><p>adolescentes	 frequentemente	 praticam	 sexo	 e,	 em	 muitos	 casos,	 têm	 filhos,</p><p>para	 forçar	 o	mundo	 a	 vê-las	 como	 adultas	 (CARD;	 BENNER,	 2008).	 Como	 a</p><p>gravidez	 precoce	 torna	 difícil	 para	 as	 adolescentes	 continuarem	 seus	 estudos</p><p>ou	 conseguirem	 empregos,	 é	 a	 principal	 causa	 da	 continuação	 do	 ciclo	 de</p><p>pobreza	 em	 que	 nasceram	muitas	 mães	 adolescentes.	 Claro,	 o	 outro	 lado	 da</p><p>gravidez	adolescente	é	a	paternidade	adolescente.	Os	pais	adolescentes	também</p><p>sofrem	de	problemas	comportamentais	e	acadêmicos	na	escola.	Existem	muitos</p><p>programas	destinados	a	atrasar	a	relação	sexual	e	reduzir	a	gravidez.	Pesquisas</p><p>sobre	esses	programas	descobriram	que	os	programas	de	educação	sexual	que</p><p>enfatizam	a	abstinência	e	o	uso	de	preservativos	e	outros	métodos	de	controle	de</p><p>natalidade	são	mais	eficazes	do	que	aqueles	que	enfatizam	apenas	a	abstinência</p><p>(CERQUEIRA-SANTOS,	2010).</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>85</p><p>Somando-se	 aos	 riscos	 tradicionais	 da	 atividade	 sexual	 precoce	 está	 o</p><p>aumento	de	 infecções sexualmente transmissíveis	 (IST),	entre	elas,	o	vírus	da</p><p>imunodeficiência	humana	(HIV).	A	AIDS,	causada	pelo	HIV,	ainda	é	rara	durante</p><p>a	adolescência,	no	entanto,	como	a	doença	pode	levar	anos	para	aparecer	após	o</p><p>contágio	com	o	HIV,	o	sexo	desprotegido,	o	compartilhamento	de	seringas	e	outros</p><p>comportamentos	de	alto	risco	entre	adolescentes	contribuem	para	as	altas	taxas	de</p><p>AIDS	entre	jovens	adultos	(CARVALHO;	PINTO;	SANTOS,	2018).	O	surgimento</p><p>da	AIDS	tornou	a	necessidade	de	educação	sexual	e	precoce	uma	questão	crítica.</p><p>No	entanto,	o	conhecimento	por	si	só	não	é	suficiente;	e	adolescentes	sexualmente</p><p>ativos	devem	ter	acesso	a	preservativos	e	incentivos	realistas	e	psicologicamente</p><p>sofisticados	para	usá-los.</p><p>É	 durante	 a	 adolescência	 que	 as	 pessoas	 começam	 a	 explorar	 sua</p><p>diversidade sexual	em	questões	como	expressão	de	gênero,	identidade	de	gênero</p><p>e	orientação	sexual.</p><p>FIGURA 7 – MANDALA DA DIVERSIDADE SEXUAL</p><p>FONTE: <https://bit.ly/2Ra65hW>. Acesso em: 1 jul. 2021.</p><p>Adolescentes	 que	 não	 se	 identificam	 como	 heterossexuais,	 cisgêneros</p><p>e	 binários,	 em	 nossa	 sociedade	 atual,	 podem	 vivenciar	 grande	 estresse	 e</p><p>dificuldades	com	seus	pais.	Eles	podem	ter	problemas	especialmente	com	seus</p><p>pares,	que	podem	ter	normas	rígidas	heteronormativas	e	podem	sofrer	insultos,</p><p>rejeição	ou	até	mesmo	comportamento	violento	(ROBINSON;	ESPELAGE,	2011).</p><p>86</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Os	professores	precisam	estar	preparados,	tanto	no	aspecto	de	compreensão	da</p><p>diversidade	sexual,	assim	como	atuação	efetiva	na	educação	sexual	na	escola	para</p><p>que	o	ambiente	seja	de	fato	inclusivo,	acolhedor	e	respeitoso	a	todos.</p><p>TEORIA EM PRÁTICA</p><p>Prevenção dos problemas da adolescência</p><p>Nem todos os adolescentes enfrentam problemas graves, mas, entre aqueles que estão em</p><p>risco, é muito melhor prevenir os problemas antes que eles apareçam. Muitos programas</p><p>têm demonstrado sucesso com uma ampla gama de comportamentos problemáticos</p><p>ao incorporar estratégias preventivas ao currículo regular. Por exemplo, vários programas</p><p>reduziram comportamentos de alto risco ao introduzir “treinamento de habilidades para a</p><p>vida”, com foco em habilidades como tomar boas decisões e resistir à pressão dos pares</p><p>(STIPEK; DE LA SOTA; WEISHAUPT, 1999); outros se concentram na construção de normas</p><p>de cooperação, altruísmo e responsabilidade social (BATTISTICH et al., 1999). Envolver</p><p>agências comunitárias para envolver crianças em comportamentos pró-sociais é outra</p><p>prática frequentemente recomendada (KIDRON; FLEISCHMAN, 2006). Modelos abrangentes</p><p>de reforma de toda a escola podem ter um impacto sobre comportamentos de alto risco,</p><p>especialmente evasão e abandono escolar.</p><p>UNI</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>87</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR</p><p>PSICOLOGIA E EDUCAÇÃO: HOJE E AMANHÃ</p><p>José	Fernando	Bitencourt	Lomonaco</p><p>[…]	Psicologia e Educação: Hoje</p><p>Nosso	século	testemunhou	o	aparecimento	de	três	grandes	conjuntos	de</p><p>teorias	psicológicas	que	refletem	a	maneira	pela	qual	os	psicólogos	veem	o	papel</p><p>da	escola	no	desenvolvimento	psicológico	das	crianças.	Um	primeiro	conjunto</p><p>vê	 a	 escola	 como	 um	 local	 privilegiado	 para	 a	 aplicação	 de	 conhecimentos</p><p>derivados	de	estudos	e	pesquisas	realizados	fora	do	âmbito	escolar.	Inserem-se</p><p>neste	 grupo,	 a	meu	ver,	 as	 concepções	 behavioristas	 e	 piagetianas.	De	 acordo</p><p>com	essas	concepções,	embora	o	desenvolvimento	possa	ocorrer	fora	da	escola,</p><p>pois	o	 fundamental	não	é	o	 local,	mas	os	princípios	 e	 sua	 correta	 aplicação,	 a</p><p>escola,	 face	 a	 sua	organização	que	permite	 reunir	muitas	 e	diferentes	 crianças</p><p>num	mesmo	espaço,	possibilita	avaliar	a	aplicação	de	princípios	psicológicos	a</p><p>um	grande	número	de	sujeitos.	Uma	segunda	maneira	de	encarar</p><p>a	relação	entre</p><p>a	 Psicologia	 e	 a	 Educação,	 acredita	 que	 a	 escola	 promove	 o	 desenvolvimento</p><p>psicológico.	Ou	seja,	o	trabalho	realizado	dentro	das	salas	de	aulas	no	processo</p><p>ensino-aprendizagem,	 favorece	 o	 desenvolvimento	 psicológico	 em	 vários</p><p>aspectos	sociais,	afetivos	e	cognitivos.	Um	exemplo	desse	tipo	de	concepção	é,	a</p><p>meu	ver,	a	teoria	sócio-histórica	de	Vigotski,	que	salienta	a	importância	do	ensino</p><p>escolar	para	o	desenvolvimento	de	 conceitos	 científicos.	 Finalmente,	 a	 terceira</p><p>maneira	de	ver	a	 relação	Psicologia-Educação,	defende	que	a	escola	não	é	um</p><p>elemento	 decisivo	 para	 o	 desenvolvimento	 psicológico,	 podendo	 até	 mesmo</p><p>atrapalhá-lo.	Inserem-se	claramente	dentro	desta	concepção	as	críticas	de	Rogers</p><p>que	ele	denomina	de	escola	tradicional	e	algumas	vertentes	da	psicanálise.</p><p>Esta	maneira	de	encarar	a	atuação	da	psicologia	dentro	das	escolas,	em</p><p>nossos	dias,	 refletiu-se	no	aparecimento	de	 três	grupos	de	 teorias	psicológicas</p><p>aplicadas	ao	ensino,	quais	sejam:	o	behaviorismo,	o	cognitivismo	e	o	humanismo.</p><p>Vejamos,	brevemente,	algumas	de	suas	características	e	implicações.</p><p>A	 abordagem	 behaviorista,	 fiel	 a	 suas	 origens	 históricas,	 enfatiza</p><p>grandemente	o	papel	do	ambiente	no	desenvolvimento	dos	organismos,	limitando-</p><p>se	 ao	 estudo	 dos	 comportamentos	 manifestos	 e	 mensuráveis,	 descartando	 à</p><p>consideração	de	eventos	internos	que	ocorrem	na	mente	do	indivíduo	e	atuariam</p><p>como	mediadores	entre	os	 estímulos	e	as	 respostas.	Não	há	dúvida	de	que	as</p><p>implicações	desta	teoria	para	o	ensino	escolar	foram	muito	grandes	e	diretas.	Ela</p><p>estimulou	o	aparecimento	de	uma	tecnologia	educacional	que	desenvolveu	um</p><p>conjunto	variado	de	instrumentos	para	auxiliar	o	professor	a	resolver	os	múltiplos</p><p>problemas	 de	 sala	 de	 aula.	 Como	 exemplos	 ilustrativos	 temos	 a	 Instrução</p><p>88</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>Programada	 e	 o	 Sistema	 Personalizado	 de	 Instrução,	 que	 buscaram	 dar	 ao</p><p>professor	instrumentos	que	garantissem	a	aprendizagem	efetiva	de	informações</p><p>por	todos	os	alunos,	respeitando-se	as	diferenças	individuais	refletidas	no	ritmo</p><p>de	 aprendizagem	 de	 cada	 aluno.	 Propiciou	 também	 o	 desenvolvimento	 de</p><p>variadas	 técnicas	de	controle	do	comportamento,	 tal	como	o	Sistema	de	Vales,</p><p>que	visam	dar	ao	professor	recursos	para	enfrentar	problemas	comuns	de	sala</p><p>de	aula	–	a	indisciplina,	a	falta	de	motivação	dos	alunos,	a	ausência	de	hábitos</p><p>desejáveis	de	higiene,	limpeza,	pontualidade	etc.	Contrapondo-se	a	formulações</p><p>extremamente	 vagas	 e	 imprecisas	 de	 objetivos	 educacionais	 características</p><p>dos	 manuais	 escolares,	 esta	 tecnologia	 exige	 que	 o	 psicólogo	 e/ou	 professor</p><p>explicitem	 claramente	 os	 objetivos	 a	 serem	 atingidos,	 os	 comportamentos</p><p>a	 serem	modificados	 e	 a	maneira	pela	 qual	 os	 resultados	 serão	 avaliados.	Em</p><p>função	da	grande	influência	e	do	prestígio	que	o	comportamentalismo	desfrutou</p><p>na	 psicologia	 mundial	 e	 brasileira	 alguns	 anos	 passados,	 tais	 instrumentos</p><p>difundiram-se	rapidamente	em	nosso	meio.	Livros-texto	sob	forma	de	Instrução</p><p>Programada	 e	manuais	 para	 professores	 eram	 abundantes,	 cursos	 de	 difusão</p><p>eram	ministrados	a	professores,	artigos	em	revistas	especializadas	e	de	divulgação</p><p>relatavam	a	aplicação	de	técnicas	comportamentais	em	sala	de	aula.	Fazendo-se</p><p>hoje	 um	 retrospecto,	 caberia	 perguntar	 o	 porquê	do	 relativo	 esquecimento	de</p><p>recursos	e	procedimentos	outrora	tão	prestigiados.</p><p>A	concepção	cognitivista	enfatiza	os	processos	internos	através	dos	quais	o</p><p>mundo	exterior	é	representado	dentro	do	organismo.	Contrariamente	à	abordagem</p><p>compol1amentalista,	enfatiza	a	importância	dos	eventos	organísmicos	que	intervém</p><p>entre	o	estímulo	e	a	resposta,	pois,	como	salientam	Spinillo	e	Roazzi	(1989):</p><p>[...]	a	resposta	dada	a	determinada	situação-estímulo...	não	depende</p><p>apenas	do	estímulo	apresentado,	mas	de	processos	mentais	internos</p><p>presentes	na	mente	de	um	indivíduo	em	um	momento	determinado</p><p>do	seu	desenvolvimento	e	em	 função	de	elaborações	anteriores	que</p><p>tenham	sido	efetua	das	(p.	22).</p><p>Em	 termos	 de	 implicações	 para	 a	 educação,	 poderemos	 dizer	 que	 a</p><p>concepção	 cognitiva	 foi	 tão	 ou	 até	mais	 fértil	 do	 que	 a	 comportamentalista.	 É</p><p>inegável	 a	 esmagadora	 influência	que	as	 ideias	de	Piaget	 tiveram	e	ainda	 têm</p><p>como	teoria	explicativa	dos	vários	aspectos	do	desenvolvimento	infantil.	Algumas</p><p>pesquisas	têm	demonstrado	que	os	professores,	quando	indagados	a	respeito	de</p><p>suas	predileções	teóricas,	apontam	predominantemente	a	concepção	piagetiana</p><p>como	a	que	eles	consideram	mais	adequada	para	orientar	sua	ação	pedagógica</p><p>(embora	na	prática,	suas	ações	não	pareçam	ser	orientadas	por	ela).</p><p>Duas	 outras	 concepções,	 advindas	 da	 psicologia	 norte-americana,</p><p>influenciaram	também,	ainda	que	menos	intensamente	que	a	teoria	piagetiana,</p><p>a	educação	escolar.	Refiro-me	às	ideias	de	Jerome	Bruner	e	David	Ausubel	sobre</p><p>o	desenvolvimento	cognitivo	e	a	aprendizagem	em	sala	de	aula.	Em	ambos	os</p><p>casos,	é	patente	a	preocupação	em	derivar	do	conhecimento	psicológico	princípios</p><p>orientadores	da	ação	do	professor.	Curiosamente,	 os	princípios	derivados	não</p><p>levaram	 esses	 autores	 a	 percorrer	 os	 mesmos	 caminhos	 e	 a	 fazer	 as	 mesmas</p><p>TÓPICO 3 — DESENVOLVIMENTO SOCIAL, MORAL E EMOCIONAL</p><p>89</p><p>recomendações.	Se,	de	um	lado,	Bruner	enfatiza	a	aprendizagem	por	descoberta,</p><p>levando	o	aluno	a	 indutivamente	 formular	princípios	e	regras	gerais,	de	outro</p><p>lado,	Ausubel	defende	a	transmissão	do	conhecimento	caminhando	do	geral	para</p><p>o	particular,	das	definições	para	os	exemplos,	à	moda	de	uma	boa	aula	expositiva.</p><p>Atualmente,	 esta	 abordagem	 vem	 se	 interessando	 grandemente	 pelos</p><p>processos	através	dos	quais	a	informação	é	transformada,	armazenada,	recuperada</p><p>e	aplicada.	Parte	substancial	dos	psicólogos	cognitivos	vem	se	dedicando	desde</p><p>a	década	de	50,	a	procurar	entender	os	processos	envolvidos	no	processamento</p><p>da	 informação.	 Em	 função	 de	 tais	 estudos,	 têm	 sido	 postulados	 mecanismos</p><p>responsáveis	pela	codificação,	armazenamento	e	recuperação	da	informação.	Os</p><p>estudos	são	numerosos	e	sofisticados,	porém,	as	conclusões	de	tais	pesquisas,	a</p><p>meu	ver,	ainda	não	se	concretizaram	em	princípios	aplicáveis	à	escola.</p><p>Finalmente,	 a	 orientação	 humanística	 preocupa-se	 fundamentalmente</p><p>com	os	aspectos	afetivos	da	aprendizagem.	Embora	afirmando	uma	preocupação</p><p>com	o	ser	humano	como	um	todo,	sem	privilegiar	o	intelecto,	na	verdade	a	ênfase</p><p>recai	sobre	aspectos	não	cognitivos.	O	ser	humano	é	visto	como	possuindo	um</p><p>potencial	a	 ser	desenvolvido,	 com	uma	natureza	que	 tende	naturalmente	para</p><p>a	autorrealização	desde	que	possa	desenvolver-se	em	ambiente	não	punitivo	e</p><p>não	restritivo.	De	maneira	geral	tais	concepções,	dentre	as	quais	a	aprendizagem</p><p>centrada	no	aluno	postulada	por	Rogers,	é	o	exemplo	mais	conspícuo,	vê	a	escola</p><p>tradicional	como	um	ambiente	que	 impede	a	autorrealização	do	aluno	e	o	seu</p><p>crescimento	 pessoal.	 Na	 verdade,	 a	 abordagem	 humanista	 não	 deu	 origem	 a</p><p>qualquer	 teoria	 de	 aprendizagem.	No	máximo,	 e	 com	 alguma	 boa	 vontade,	 a</p><p>concepção	rogeriana	poderia	ser	vista	mais	como	uma	teoria	de	personalidade</p><p>do	 aluno	 que	 aprende,	 com	 ênfase	 especial	 à	 interação	 professor-aluno.	 O</p><p>que	 esse	 tipo	 de	 abordagem	produziu	 foram	propostas,	 geralmente	 rotuladas</p><p>como	 utópicas	 e/ou	 revolucionárias,	 de	 uma	 total	 reformulação	 na	 instituição</p><p>escolar	subvertendo	completamente	os	papéis	de	professores	e	alunos.	Até	onde</p><p>chega	meu	 conhecimento,	 não	 tenho	 notícias	 de	 escolas	 que	 tenham	 aplicado</p><p>integralmente	a	proposta	rogeriana,	com	exceção	da	conhecidíssima	Summerhill</p><p>que,	na	verdade,	é	anterior	ao	próprio	Rogers.</p><p>Como	se	pode	depreender	desta	breve	exposição,	tais	orientações	tenderam</p><p>naturalmente	a	concentrar	sua	atenção	preferencial	em	um	dos	três	aspectos	que</p><p>fazem	palie	da	natureza	humana:	a	ação,	a	cognição	e	a	emoção.	Nisto	reside,	a</p><p>meu	ver,	suas	qualidades</p><p>e	suas	limitações.	Qualidades	na	medida	em	que	isto</p><p>conduziu	 naturalmente	 a	 uma	 análise	 aprofundada	 de	 cada	 uma	 das	 facetas</p><p>privilegiadas	 pelas	 concepções	 em	 voga	 -	 o	 comportamento	 ou	 desempenho</p><p>pelo	 behaviorismo,	 a	 cognição	 pelo	 cognitivismo	 e	 os	 aspectos	 afetivos	 pelas</p><p>abordagens	 humanistas.	 Limitação	 porque,	 embora	 sem	 negar	 frontalmente	 a</p><p>importância	dos	outros	dois	fatores,	na	prática,	concentraram	sua	preocupação</p><p>em	apenas	um	deles.	O	resultado,	como	não	poderia	deixar	de	ser,	é	um	retrato</p><p>imperfeito	e	incompleto	do	aluno	que	aprende.	Necessárias	se	fazem	abordagens</p><p>mais	abrangedoras	que,	de	maneira	integrada	e	equilibrada,	levem	em	conta	esses</p><p>três	grupos	interpenetrantes	de	fatores	envolvidos	na	aprendizagem	escolar.</p><p>90</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>No	 que	 toca	 especialmente	 à	 Psicologia	 Escolar,	 estes	 últimos	 anos</p><p>testemunharam	uma	acesa	discussão	entre	visões	conflitantes	do	papel	do	psicólogo</p><p>nas	escolas.	Esta	discussão	dividiu	a	comunidade	entre	aqueles	que	esperam	do</p><p>psicólogo	uma	atuação	de	caráter	mais	técnico	nas	escolas,	geralmente	de	avaliador</p><p>das	capacidades	dos	alunos,	e	aqueles	mais	atentos	aos	seus	determinantes	sociais</p><p>e	institucionais.	Como	uma	decorrência	do	trabalho	daqueles	que	advogam	uma</p><p>atuação	de	caráter	mais	técnico,	temos	os	controvertidos	laudos	psicológicos	que</p><p>tanta	celeuma	têm	provocado	entre	psicólogos	e	educadores	pelas	consequências</p><p>nefastas	para	a	vida	futura	dos	alunos.	Correspondendo	frequentemente	aquilo</p><p>que	as	escolas	esperam	dos	psicólogos,	muitos	profissionais	têm	se	esmerado	no</p><p>trabalho	de	avaliação	intelectual	através	de	uma	variedade	de	testes,	nem	sempre</p><p>conscientes	 da	 imprecisão	 e	 da	 relatividade	 das	 medidas	 psicológicas,	 assim</p><p>como	do	próprio	conceito	de	inteligência.	Ainda	que	o	objetivo	de	tais	esforços</p><p>pareça,	pelo	menos	à	primeira	vista	meritórios,	qual	seja,	o	de	colocar	alunos	em</p><p>classes	especiais	nas	quais	eles	tenham	melhores	condições	de	aprendizagem,	na</p><p>vida	real	o	que	frequentemente	ocorre	é	a	estigmatização	de	alunos	para	todo	o</p><p>restante	de	sua	vida	escolar.</p><p>Contrapondo-se	a	esta	visão	tecnicista,	uma	outra	vertente	da	Psicologia</p><p>Escolar	defende	de	maneira	enfática	que	o	psicólogo	só	pode	entender	realmente</p><p>a	 escola	 e	 o	 aluno	 se	 estiver	 atento	 à	 dinâmica	 da	 instituição.	 Neste	 sentido,</p><p>seu	 trabalho	 é	 muito	 menos	 o	 de	 um	 aplicador	 de	 testes	 e	 muito	 mais	 o	 de</p><p>alguém	voltado	ao	trabalho	com	professores,	procurando	entender	e	explicitar</p><p>as	 expectativas	 dos	 mesmos	 em	 relação	 a	 alunos	 de	 classes	 economicamente</p><p>desfavorecidas,	 analisando	 a	 forma	 pela	 qual	 a	 instituição	 se	 apropria	 da</p><p>informação	que	lhe	é	trazida,	discutindo	com	o	corpo	docente	as	múltiplas	formas</p><p>de	queixa	escolar,	procurando	facilitar	o	trabalho	em	equipes	multidisciplinares,</p><p>enfim,	atuando	muito	mais	 junto	ao	professor	do	que	no	trabalho	de	avaliação</p><p>dos	alunos.</p><p>Essas	duas	formas	de	atuação	e	de	concepção	do	papel	do	psicólogo	escolar</p><p>coexistem,	 às	 vezes	 em	 franco	 antagonismo.	 Conciliar	 ambas	 as	 orientações,</p><p>reduzindo	o	antagonismo	latente,	é	tarefa	urgente	nesta	área	de	estudo	e	aplicação</p><p>do	conhecimento	psicológico.</p><p>São	 essas,	 no	meu	 entender,	 algumas	 interfaces	 entre	 a	 Psicologia	 e	 a</p><p>Educação	que	podem	ser	atualmente	identificadas	nas	escolas.	Mas,	e	o	amanhã?</p><p>Que	 tendências	 se	 delineiam	 presentemente	 e	 quais	 os	 seus	 reflexos	 sobre	 a</p><p>Psicologia	Escolar,	Educacional	e	da	Aprendizagem	no	início	do	próximo	século?</p><p>[...]</p><p>FONTE: LOMONACO, J. F. B. Psicologia e educação: hoje e amanhã. Psicol. Esc. Educ. (Impr.),</p><p>Campinas, v. 3, n. 1, p. 11-20, 1999. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/pee/v3n1/v3n1a02.pdf.</p><p>Acesso em: 30 maio 2021.</p><p>91</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>•	 Erikson	 propôs	 oito	 estágios	 de	 desenvolvimento	 psicossocial,	 cada	 um</p><p>dominado	por	uma	crise	psicossocial	particular	precipitada	pela	interação	com</p><p>o	ambiente	social.</p><p>•	 No	Estágio	I	de	Erikson,	confiança	versus	desconfiança,	o	objetivo	é	desenvolver</p><p>um	senso	de	confiança	por	meio	da	interação	com	os	cuidadores.</p><p>•	 No	Estágio	II	de	Erikson,	autonomia	versus	dúvida	ou	vergonha	(18	meses	a	3</p><p>anos),	as	crianças	têm	um	desejo	duplo	de	apego	e	deixar-se	ir.</p><p>•	 No	Estágio	III	de	Erikson,	iniciativa	versus	culpa	(3	a	6	anos	de	idade),	as	crianças</p><p>elaboram	seu	senso	de	identidade	por	meio	da	exploração	do	ambiente.</p><p>•	 As	crianças	entram	na	escola	durante	o	Estágio	IV,	diligência	versus	inferioridade</p><p>(6	a	12	anos	de	idade),	quando	o	sucesso	ou	fracasso	acadêmico	é	central.</p><p>•	 No	Estágio	V	de	Erikson,	identidade	versus	confusão	de	identidade/papel	(12</p><p>a	18	anos),	os	adolescentes	se	voltam	cada	vez	mais	para	seu	grupo	de	pares	e</p><p>começam	suas	buscas	por	parceiros	e	carreiras.</p><p>•	 A	idade	adulta	traz	o	Estágio	VI	(intimidade	versus	isolamento),	o	Estágio	VII</p><p>(generatividade	versus	estagnação/autoabsorção)	e	o	Estágio	VIII	de	Erikson</p><p>(integridade	versus	desespero).</p><p>•	 De	 acordo	 com	 Piaget,	 as	 crianças	 desenvolvem	 moralidade	 heterônoma</p><p>(obediência	à	autoridade	por	meio	do	realismo	moral)	por	volta	dos	seis	anos</p><p>de	idade	e,	posteriormente,	avançam	para	a	moralidade	autônoma	(moralidade</p><p>racional	baseada	em	princípios	morais).</p><p>•	 Os	estágios	de	raciocínio	moral	de	Kohlberg	refletem	as	respostas	das	crianças</p><p>aos	dilemas	morais.</p><p>•	 Nos	estágios	1	e	2	(o	nível	pré-convencional)	de	Kohlberg,	as	crianças	obedecem</p><p>às	regras	estabelecidas	por	outros	enquanto	maximizam	o	interesse	próprio.</p><p>•	 Nas	fases	3	e	4	(o	nível	convencional)	de	Kohlberg,	o	indivíduo	adota	regras,</p><p>acredita	na	lei	e	na	ordem	e	busca	a	aprovação	dos	outros.</p><p>•	 Nos	estágios	5	e	6	(o	nível	pós-convencional)	de	Kohlberg,	as	pessoas	definem</p><p>seus	próprios	valores	em	termos	de	princípios	éticos	abstratos	que	escolheram</p><p>seguir.</p><p>•	 O	 desenvolvimento	 socioemocional	 na	 primeira	 e	 segunda	 infância	 pode</p><p>ser	parcialmente	descrito	em	 termos	do	estágio	psicossocial	de	 iniciativa	de</p><p>Erikson	versus	culpa.</p><p>92</p><p>Ficou alguma dúvida? Construímos uma trilha de aprendizagem</p><p>pensando em facilitar sua compreensão. Acesse o QR Code, que levará ao</p><p>AVA, e veja as novidades que preparamos para seu estudo.</p><p>CHAMADA</p><p>•	 Os	relacionamentos	entre	pares	ajudam	as	crianças	a	superar	o	egocentrismo</p><p>que	Piaget	descreveu	como	característico	do	pensamento	pré-operacional.</p><p>•	 O	comportamento	prosocial	inclui	cuidar,	compartilhar,	confortar	e	cooperar.</p><p>•	 Parten	 identificou	 quatro	 categorias	 de	 brincadeiras	 que	 refletem	 níveis</p><p>crescentes	 de	 interação	 social	 e	 sofisticação:	 solitária,	 paralela,	 associativa	 e</p><p>cooperativa.</p><p>•	 Brincar	aprimora	as	habilidades	linguísticas,	cognitivas,	sociais	e	criativas	das</p><p>crianças.</p><p>•	 Na	 terceira	 infância,	 as	 crianças	 podem	 ser	 vistas	 como	 resolvendo	 a	 crise</p><p>psicossocial	que	Erikson	descreveu	como	diligência versus	inferioridade.</p><p>•	 A	escola	se	torna	uma	grande	influência	no	desenvolvimento	na	terceira	infância,</p><p>um	lugar	onde	a	criança	desenvolve	um	eu	público,	desenvolve	habilidades</p><p>sociais	e	estabelece	autoestima	com	base	em	competências	acadêmicas	e	não</p><p>acadêmicas.</p><p>•	 Na	 pré-adolescência,	 entre	 as	 idades	 de	 9	 e	 12	 anos,	 a	 conformidade	 nas</p><p>relações	de	pares,	grupos	de	pares	e	desafios	à	autoridade	adulta	tornam-se</p><p>mais	importantes.</p><p>•	 Os	 adolescentes	 podem	 ser	 vistos	 como	 resolvendo	 a	 crise	 psicossocial	 de</p><p>identidade	versus	confusão	de	papéis	de	Erikson.</p><p>•	 Os	 adolescentes	 prestam	 atenção	 em	 como	 as	 outras	 pessoas	 os	 veem,</p><p>pesquisam	o	passado,	experimentam	papéis,	agem	de	acordo	com	sentimentos</p><p>e	crenças	e,	gradualmente,	buscam	maior	autonomia	e	intimidade	nas	relações</p><p>com	os	pares.</p><p>•	 A	 exclusão	 ocorre	 quando	 o	 indivíduo	 escolhe	 um	 papel	 prematuramente,</p><p>mas,	 no	final	da	 adolescência,	 a	maioria	dos	 indivíduos	 já	desenvolveu	um</p><p>estado	de	identidade	estabelecida.</p><p>•	 Muitos</p><p>fatores,	como	abandono	escolar,	abuso	de	substâncias	e	IST,	colocam	os</p><p>adolescentes	em	risco.</p><p>93</p><p>1	 Através	de	uma	adaptação	das	teorias	do	desenvolvimento	do	neurologista</p><p>e	 psiquiatra	 Sigmund	 Freud,	 Erik	 Erikson	 desenvolveu	 uma	 teoria	 que</p><p>relaciona	 aspectos	 psicológicos	 e	 sociais	 chamada	 de	 teoria	 psicossocial.</p><p>Sobre	essa	respeitável	teoria,	assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	Erikson	levantou	a	hipótese	de	que	as	pessoas	passam	por	dez	estágios</p><p>psicossociais	 em	 suas	 vidas.	 Em	 cada	 estágio,	 existem	 crises	 ou</p><p>problemas	críticos	a	serem	resolvidos.</p><p>b)	(			)	A	 maioria	 das	 pessoas	 resolve	 cada	 crise	 psicossocial	 de	 forma</p><p>satisfatória	 e	 deixa-as	 para	 trás	 para	 assumir	 novos	 desafios,	 mas</p><p>algumas	 pessoas	 não	 resolvem	 completamente	 essas	 crises	 e	 devem</p><p>continuar	a	lidar	com	elas	mais	tarde	na	vida.</p><p>c)	(			)	Mesmo	 com	o	 passar	 dos	 anos	 e	 das	 dificuldades	 enfrentadas	 pelos</p><p>sujeitos,	 para	 Erikson	 a	 personalidade	 dessa	 pessoa	 se	 mantém	 a</p><p>mesma.</p><p>d)	(			)	Umas	 das	 maiores	 desvantagens	 da	 teoria	 do	 desenvolvimento</p><p>psicossocial	de	Erik	Erikson	é	que	a	mesma	se	limita	apenas	à	infância</p><p>e	adolescência.</p><p>2	 Em	 Autonomia versus vergonha/dúvida,	 Erikson	 descreve	 essa	 fase	 do</p><p>desenvolvimento	como	ocorrendo	aos	dois	anos	de	idade.	Nesse	período,</p><p>ocorre	um	fenômeno	chamado	popularmente	de	adolescência	do	bebê,	pois</p><p>ele	passa	a	perceber	que	é	um	indivíduo	e	com	isso	luta	para	conquistar	o</p><p>seu	espaço,	manifestando	forte	traços	de	rebeldia.	Com	base	nesse	período</p><p>do	desenvolvimento,	analise	as	sentenças	a	seguir:</p><p>I-	 Autonomia	versus	vergonha/dúvida	encontra-se	no	estágio	III	do	desen-</p><p>volvimento.</p><p>II-	 As	crianças	neste	estágio	têm	o	desejo	duplo	de	apegar-se	e	de	desapegar-se.</p><p>III-	 Os	pais	que	são	excessivamente	restritivos	e	severos	dão	aos	filhos	uma</p><p>sensação	de	competência	e	impotência	as	crianças.</p><p>Assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	As	sentenças	I	e	II	estão	corretas.</p><p>b)	(			)	Somente	a	sentença	II	está	correta.</p><p>c)	(			)	As	sentenças	I	e	III	estão	corretas.</p><p>d)	(			)	Somente	a	sentença	III	está	correta.</p><p>3	 Piaget	 escreveu	 a	 teoria	 sobre	 o	 desenvolvimento	 do	 raciocínio	 moral,</p><p>afirmando	que	as	habilidades	 e	 as	 estruturas	 cognitivas	 se	desenvolvem</p><p>primeiro.	 No	 pensamento	 de	 Piaget,	 podemos	 identificar	 duas	 fases	 do</p><p>desenvolvimento	da	moralidade,	a	moralidade	heterônoma	e	a	autônoma.</p><p>Com	base	nessa	teoria,	classifique	V	para	as	sentenças	verdadeiras	e	F	para</p><p>as	falsas:</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>94</p><p>(				)	Na	 moralidade	 autônoma,	 as	 pessoas	 podem	 ver	 “o	 que	 é	 certo”	 de</p><p>maneira	diferente.</p><p>(				)	Na	moralidade	 autônoma,	 o	 grau	 de	 punição	 deve	 depender	 de	 quão</p><p>ruins	foram	os	resultados	de	suas	ações,</p><p>(			)	Na	modalidade	heterônoma,	as	 regras	 são	permanentes,	não	mudam	e</p><p>devem	ser	seguidas.</p><p>(			)	Na	modalidade	heterônoma,	as	intenções	são	mais	importantes	do	que	os</p><p>resultados	de	seu	comportamento.</p><p>Assinale	a	alternativa	que	apresenta	a	sequência	CORRETA:</p><p>a)	(			)	F	–	V	–	F	–	F.</p><p>b)	(			)	V	–	F	–	F	–	V.</p><p>c)	(			)	V	–	F	–	V	–	F.</p><p>d)	(			)	F	–	V	–	V	–	F.</p><p>4	 Nos	 estudos	do	desenvolvimento	 socioemocional	 durante	 os	 anos	 finais</p><p>do	ensino	fundamental	e	médio,	James	Marcia,	com	base	nos	estudos	de</p><p>Erikson,	 identificou	 a	 partir	 de	 entrevistas	 com	 adolescentes	 os	 quatro</p><p>estados	 de	 identidade	 que	 refletem	 o	 grau	 em	 que	 os	 adolescentes</p><p>assumiram	 compromissos	firmes	 com	valores	 religiosos	 e	 políticos,	 bem</p><p>como	com	uma	ocupação	futura.	Cite	e	explique	cada	um	deles:</p><p>5	 Urie	Bronfenbrenner,	psicólogo	Russo,	descreveu	um	modelo	“bioecológi-</p><p>co”	de	desenvolvimento	humano	para	explicar	sobre	o	desenvolvimento.</p><p>O	foco	de	seu	modelo	está	nas	influências	sociais	e	institucionais	no	desen-</p><p>volvimento	de	uma	criança,	desde	a	família,	escolas,	locais	de	culto	e	bair-</p><p>ros,	até	influências	sociais	e	políticas	mais	amplas,	como	mídia	de	massa	e</p><p>governo.	Com	uma	crítica	ao	modelo	piagetiano,	ele	inclui	outras	variáveis</p><p>que	devem	ser	investigadas	nos	estudos	sobre	o	desenvolvimento	que	são</p><p>além	das	crianças.	Nesse	contexto,	disserte	acerca	dos	cinco	elementos	des-</p><p>critos	por	Bronfenbrenner.</p><p>95</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>AL-NAMLAH,	A.	S.;	FERNYHOUGH,	C.;	MEINS,	E.	Sociocultural	influences	on</p><p>the	development	of	verbal	mediation:	private	speech	and	phonological	decoding</p><p>in	Saudi	Arabian	and	British	samples.	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No	decorrer	da	unidade,</p><p>você	 encontrará	 autoatividades	 com	 o	 objetivo	 de	 reforçar	 o	 conteúdo</p><p>apresentado.</p><p>TÓPICO	1	–	TEORIAS	COMPORTAMENTAIS	E	SOCIAIS	DA</p><p>APRENDIZAGEM</p><p>TÓPICO	2	–	TEORIAS	COGNITIVAS	DA	APRENDIZAGEM</p><p>TÓPICO	3	–	ABORDAGENS	DE	ENSINO-APRENDIZAGEM	CENTRADA</p><p>NO	ALUNO	E	CONSTRUTIVISTA</p><p>106</p><p>Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos</p><p>em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá</p><p>melhor as informações.</p><p>CHAMADA</p><p>107</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Caro	acadêmico,	vamos	introduzir	este	tópico	com	um	caso	que	exemplifica</p><p>os	conceitos	das	teorias	que	estudaremos	aqui.	Convidamos	você	a	ler	este	relato</p><p>hipotético	que	aconteceu	com	a	professora	Julia	Eller.	Vamos	lá?</p><p>A	professora	 Julia	Eller,	 do	 segundo	 ano	do	Ensino	Fundamental,	 está</p><p>tentando	ensinar	a	seus	alunos	um	comportamento	adequado	em	sala	de	aula.</p><p>“Crianças”,	diz	ela	um	dia,	“estamos	tendo	um	problema	nesta	aula	que	gostaria</p><p>de	discutir	com	vocês.	Sempre	que	faço	uma	pergunta,	muitos	de	vocês	gritam</p><p>suas	 respostas	 em	vez	 de	 levantar	 a	mão	 e	 esperar	 serem	 chamados.	Alguém</p><p>pode	me	dizer	o	que	você	deve	fazer	quando	eu	fizer	uma	pergunta	à	classe?”.	A</p><p>mão	de	Rebeca	dispara	para	o	ar.	"Eu	sei,	eu	sei!"	ela	diz.	“Levante	a	mão	e	espere</p><p>em	 silêncio!”.	A	 professora	 suspira	 para	 si	 mesma.	 Ela	 tenta	 ignorar	 Rebeca,</p><p>que	está	fazendo	exatamente	o	que	lhe	disseram	para	não	fazer,	mas	Rebeca	é	a</p><p>única	aluna	com	a	mão	levantada,	e	quanto	mais	ela	espera,	mais	freneticamente</p><p>Rebeca	acena	com	a	mão	e	grita	sua	resposta.	“Tudo	bem,	Rebeca.	O	que	você</p><p>pretende	fazer?".	“Devemos	levantar	as	mãos	e	esperar	em	silêncio	que	você	nos</p><p>chame.”.	“Se	você	conhece	a	regra,	por	que	estava	gritando	sua	resposta	antes	de</p><p>eu	chamar	para	você?”.	"Acho	que	esqueci".	"Tudo	bem.	Alguém	pode	lembrar</p><p>a	classe	de	nossa	regra	sobre	falar	fora	de	hora?”.	Quatro	crianças	levantam	as</p><p>mãos	 e	 gritam	 juntas:	 "um	 por	 vez!";	 "uma	 de	 cada	 vez!".	 “Não	 falar	 quando</p><p>outra	pessoa	estiver	falando!”.	A	professora	pede	ordem.	“Vocês,	crianças,	vão</p><p>me	deixar	louca!”.	“Não	acabamos	de	conversar	sobre	como	levantar	as	mãos	e</p><p>esperar	que	eu	chame	por	vocês?”.	“Mas	professora	Eller”,	diz	Estevão,	sem	nem</p><p>mesmo	levantar	a	mão.	"Você	chamou	a	Rebeca	e	ela	não	estava	quieta!".</p><p>TÓPICO 1 —</p><p>TEORIAS COMPORTAMENTAIS E</p><p>SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>Pensamento crítico e criativo: reflita sobre o que a professora Eller poderia</p><p>fazer de diferente nessa situação para atingir seu objetivo.</p><p>Aprendizado cooperativo: discuta com outro acadêmico o que deu errado aqui. Discuta</p><p>também maneiras semelhantes pelas quais você viu o comportamento inadequado ser</p><p>reforçado no passado. Compartilhe algumas dessas histórias com a classe.</p><p>IMPORTANTE</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>108</p><p>As	crianças	são	excelentes	aprendizes.	O	que	elas	aprendem,	no	entanto,</p><p>nem	sempre	é	o	que	pretendemos	ensinar.	A	professora	Eller	está	tentando	ensinar</p><p>os	alunos	como	se	comportar	em	sala	de	aula,	mas	ao	prestar	atenção	à	explosão</p><p>de	Rebeca,	ela	está	realmente	ensinando	a	eles	o	oposto	do	que	pretende.	Rebeca</p><p>anseia	pela	atenção	de	sua	professora,	então	ser	chamada	(mesmo	em	um	tom</p><p>de	voz	exasperado)	a	recompensa	por	gritar	sua	resposta.	Não	apenas	a	resposta</p><p>da	professora	Eller	aumenta	as	chances	de	Rebeca	dar	respostas	novamente,	mas</p><p>também	Rebeca	agora	serve	como	um	modelo	para	as	próprias	convocações	de</p><p>seus	colegas.	O	que	a	professora	Eller	diz	é	menos	importante	do	que	a	resposta</p><p>real	que	ela	dá	aos	comportamentos	de	seus	alunos.</p><p>O	 objetivo	 deste	 tópico	 é	 definir	 a	 aprendizagem	 e,	 em	 seguida,</p><p>apresentar	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamentais	 e	 sociais,	 explicações</p><p>para	 a	 aprendizagem	 que	 enfatizam	 comportamentos	 observáveis.	 Veremos</p><p>que	 as	 teorias de aprendizagem comportamental	 enfocam	 as	maneiras	 como</p><p>as	 consequências	 agradáveis	 		ou	 desagradáveis	 		do	 comportamento	 mudam</p><p>o	 comportamento	 dos	 indivíduos	 ao	 longo	 do	 tempo	 e	 as	maneiras	 como	 os</p><p>indivíduos	modelam	seu	comportamento	no	comportamento	de	outras	pessoas.</p><p>A	seguir,	exploraremos	as	teorias de aprendizagem social, elas	enfocam	os	efeitos</p><p>do	pensamento	sobre	a	ação	e	da	ação	sobre	o	pensamento.</p><p>O	próximo	tópico	desta	unidade	apresentará	as	teorias de aprendizagem</p><p>cognitiva,	que	enfatizam	processos	mentais	não	observáveis			que	as	pessoas	usam</p><p>para	aprender	e	 lembrar	novas	 informações	ou	habilidades.	Nos	últimos	anos,</p><p>entretanto,	 as	 fronteiras	 entre	 as	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental	 e</p><p>cognitiva	 tornaram-se	 cada	vez	mais	 indistintas,	 à	medida	que	 cada	 escola	de</p><p>pensamento	incorporou	as	descobertas	da	outra.</p><p>Muito	bem,	caríssimo	acadêmico,	você	está	pronto	para	iniciarmos	nossa</p><p>jornada	nos	estudos	sobre	a	psicologia	da	aprendizagem?	Vamos	lá.</p><p>2 O QUE É A APRENDIZAGEM?</p><p>O	que	é	aprendizagem?	Esta	parece	uma	pergunta	simples	até	que	você</p><p>comece	a	pensar	a	respeito.	Considere	os	quatro	exemplos	a	seguir.	São	exemplos</p><p>de	aprendizagem?</p><p>1.	Uma	criança	dá	seus	primeiros	passos.</p><p>2.	Um	adolescente	do	sexo	masculino	sente	uma	forte	atração	por	certas	mulheres.</p><p>3.	A	criança	fica	ansiosa	quando	vê	o	médico	chegando	com	uma	agulha.</p><p>4.	Muito	depois	de	aprender	a	multiplicar,	uma	menina	percebe	por	si	mesma</p><p>que	outra	maneira	de	multiplicar	por	5	é	dividir	por	2	e	multiplicar	por	10	(por</p><p>exemplo,	428	×	5	pode	ser	calculado	da	seguinte	forma:	428/2	=	214	×	10	=	2.140).</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>109</p><p>A aprendizagem	 é	 geralmente	 definida	 como	 uma	 mudança	 em	 um</p><p>indivíduo	causada	pela	experiência.	Mayer	(2008a,	p.	171)	define	aprendizagem</p><p>como	 "mudança	 duradoura	 no	 conhecimento	 do	 aluno	 como	 resultado	 das</p><p>experiências	 do	 aluno".	 Mudanças	 causadas	 pelo	 desenvolvimento	 (como</p><p>ficar	mais	alto)	não	são	exemplos	de	aprendizagem.	Nem	são	as	características</p><p>dos	 indivíduos	 que	 estão	 presentes	 no	 nascimento	 (como	 reflexos	 e	 respostas</p><p>à	 fome	ou	dor).	No	 entanto,	 os	 humanos	 aprendem	 tanto	desde	 o	dia	de	 seu</p><p>nascimento	(e	alguns	dizem	antes)	que	aprendizagem	e	desenvolvimento	estão</p><p>inseparavelmente	ligados.	Aprender	a	andar	(Exemplo	1)	é	principalmente	uma</p><p>progressão	 do	 desenvolvimento,	 mas	 também	 depende	 da	 experiência	 com</p><p>engatinhar	e	outras	atividades.	O	impulso	sexual	do	adolescente	(Exemplo	2)	não</p><p>é	aprendido,	mas	a	aprendizagem	molda	as	escolhas	dos	indivíduos	de	parceiros</p><p>desejáveis.</p><p>A	ansiedade	de	uma	criança	ao	ver	um	médico	com	uma	agulha	(Exemplo</p><p>3)	é	definitivamente	um	comportamento	aprendido.	A	criança	aprendeu	a	associar</p><p>a	agulha	à	dor	e	seu	corpo	reage	emocionalmente	ao	vê-la.	Essa	reação	pode	ser</p><p>inconsciente	ou	involuntária,	mas	é	aprendida	mesmo	assim.</p><p>No	Exemplo	 4,	 o	 insight	 da	menina	 sobre	 o	 atalho	 de	multiplicação	 é</p><p>uma	 instância	 de	 aprendizagem	 gerada	 internamente,	 mais	 conhecida	 como</p><p>pensamento.	 Alguns	 teóricos	 não	 chamariam	 isso	 de	 aprendizagem,	 porque</p><p>não	 foi	 causado	diretamente	pelo	ambiente.	Pode	ser	 considerado	um	caso	de</p><p>aprendizagem	retardada,	no	qual	a	instrução	deliberada	na	multiplicação	mais</p><p>anos	 de	 experiência	 com	 números	 mais	 esforço	 mental	 por	 parte	 da	 menina</p><p>produziu	um	insight.</p><p>A	aprendizagem	ocorre	de	várias	maneiras.	Às	vezes,	é	intencional,	como</p><p>quando	os	alunos	adquirem	informações	apresentadas	em	uma	sala	de	aula	ou</p><p>quando	procuram	algo	na	internet.	Às	vezes,	não	é	intencional,	como	no	caso	da</p><p>reação	da	criança	à	agulha.	Todos	os	tipos	de	aprendizagem	estão	acontecendo	o</p><p>tempo	todo.	Ao	ler	este	tópico,	você	está	aprendendo	algo	sobre	aprendizagem.</p><p>No	 entanto,	 você	 também	 está	 aprendendo	 que	 a	 psicologia	 educacional	 é</p><p>interessante	 ou	 enfadonha,	 útil	 ou	 inútil.	 Sem	 saber,	 você	 provavelmente	 está</p><p>aprendendo	sobre	onde	certas	informações	podem	ser	encontradas	nas	páginas</p><p>do	livro.	Você	pode	estar	aprendendo	a	associar	o	conteúdo	deste	tópico	a	aspectos</p><p>sem	importância	de	seu	entorno	à	medida	que	o	lê,	como	o	cheiro	dos	livros	em</p><p>uma	biblioteca	ou	a	 temperatura	da	sala	em	que	está	 lendo.	O	conteúdo	deste</p><p>tópico,	 a	 colocação	de	palavras	na	página	e	os	 cheiros,	 sons	e	 temperatura	do</p><p>ambiente	são	todos	estímulos.	Seus	sentidos	estão	geralmente	abertos	a	todos	os</p><p>tipos	de	estímulos,	ou	eventos	ou	condições	ambientais,	mas	você	está	consciente</p><p>de	apenas	uma	fração	deles	por	vez.</p><p>O	problema	que	você	enfrenta	como	professor	não	é	como	fazer	os	alunos</p><p>aprenderem,	os	alunos	já	estão	empenhados	em	aprender	a	cada	momento.	Em</p><p>vez	 disso,	 é	 como	 ajudá-los	 a	 aprender	 informações,	 habilidades	 e	 conceitos</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>110</p><p>específicos	 que	 serão	 úteis	 em	 suas	 vidas.	 Como	 apresentamos	 aos	 alunos	 os</p><p>estímulos	corretos	nos	quais	concentrar	sua	atenção	e	esforço	mental	para	que</p><p>adquiram	habilidades	importantes?	Esse	é	o	desafio	central	do	ensino.</p><p>2.1 O QUE SÃO AS TEORIAS DA APRENDIZAGEM DO</p><p>COMPORTAMENTO?</p><p>O	estudo	sistemático	da	aprendizagem	é	relativamente	novo.	Somente	no</p><p>final	do	século	XIX	a	aprendizagem	foi	estudada	de	maneira	científica.	Usando</p><p>técnicas	emprestadas	das	ciências	físicas,	os	pesquisadores	começaram	a	conduzir</p><p>experimentos	para	entender	como	as	pessoas	e	os	animais	aprendem.</p><p>Um	 dos	 primeiros	 e	 mais	 importantes	 pesquisadores	 foi	 Ivan	 Pavlov.</p><p>Entre	 os	 pesquisadores	 posteriores,	 Skinner	 foi	 importante	 para	 seus	 estudos</p><p>sobre	relação	entre	comportamento	e	consequências.</p><p>2.1.1 Pavlov: condicionamento clássico</p><p>No	final	dos	anos	1800	e	no	início	dos	anos	1900,	o	cientista	russo	Ivan</p><p>Pavlov	e	seus	colegas	estudaram	o	processo	digestivo	em	cães	(BORICH,	2014;</p><p>ORMROD,	2016).	Durante	a	pesquisa,	os	cientistas	notaram	mudanças	no	tempo</p><p>e	 na	 taxa	 de	 salivação	 desses	 animais.	 Pavlov	 observou	 que	 se	 a	 carne	 fosse</p><p>colocada	na	boca	 ou	perto	da	boca	de	um	 cão	 faminto,	 o	 cão	 salivaria.	Como</p><p>a	 carne	 provocou	 essa	 resposta	 automaticamente,	 sem	 nenhum	 treinamento</p><p>ou	condicionamento	prévio,	a	 carne	é	 chamada	de	estímulo	não	condicionado</p><p>ou	 estímulo incondicionado.	 Da	 mesma	 forma,	 como	 a	 salivação	 ocorria</p><p>automaticamente	na	presença	de	carne,	também	sem	a	necessidade	de	nenhum</p><p>treinamento	ou	experiência,	essa	resposta	de	salivar	é	chamada	de	resposta	não</p><p>condicionada	ou	resposta incondicionada.</p><p>Embora	 a	 carne	 produza	 salivação	 sem	 qualquer	 experiência	 ou</p><p>treinamento	prévio,	outros	estímulos,	como	o	toque	de	um	sino,	não	produzem</p><p>salivação.	Como	esses	estímulos	não	têm	efeito	sobre	a	resposta	em	questão,	eles</p><p>são	 chamados	 de	 estímulos neutros.	 Os	 experimentos	 de	 Pavlov	 mostraram</p><p>que,	 se	 um	 estímulo	 previamente	 neutro	 for	 apresentado	 ao	 mesmo	 tempo</p><p>que	 um	 estímulo	 não	 condicionado,	 o	 estímulo	 neutro	 se	 torna	 um	 estímulo</p><p>condicionado	e	ganha	o	poder	de	solicitar	uma	resposta	semelhante	à	produzida</p><p>pelo	estímulo	não	condicionado.	Em	outras	palavras,	depois	que	o	sino	e	a	carne</p><p>são	apresentados	juntos	várias	vezes,	só	o	toque	do	sino	faz	o	cachorro	salivar.</p><p>Esse	 processo	 é	 conhecido	 como	 condicionamento clássico.	 Um	 diagrama</p><p>da	 teoria	de	Pavlov	é	mostrado	na	Figura	1	 (no	condicionamento	clássico,	um</p><p>estímulo	neutro,	como	um	sino,	que	a	princípio	não	indica	nenhuma	resposta,</p><p>torna-se	pareado	com	um	estímulo	incondicionado,	como	carne,	e	ganha	o	poder</p><p>desse	estímulo	para	causar	uma	resposta,	como	a	salivação).	Em	experimentos</p><p>como	esses,	Pavlov	e	seus	colegas	mostraram	como	o	aprendizado	pode	afetar	o</p><p>que	antes	se	pensava	ser	comportamentos	reflexos	involuntários,	como	salivar.</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>111</p><p>FIGURA 1 – CONDICIONAMENTO CLÁSSICO</p><p>FONTE: <https://bit.ly/3DWaiIM>. Acesso em: 13 out. 2021.</p><p>2.1.2 Skinner: condicionamento operante</p><p>Alguns	 comportamentos	 humanos	 são	 claramente	 estimulados	 por</p><p>estímulos	 específicos.	 Assim	 como	 os	 cães	 de	 Pavlov,	 salivamos	 quando</p><p>estamos	com	fome	e	vemos	comida	apetitosa.	No	entanto,	Skinner	propôs	que</p><p>o	 comportamento	 reflexivo	é	 responsável	por	apenas	uma	pequena	proporção</p><p>de	 todas	 as	 ações.	Ele	propôs	outra	 classe	de	 comportamento,	 que	 rotulou	de</p><p>comportamentos	 operantes,	 pois	 operam	 no	 ambiente	 na	 aparente	 ausência</p><p>de	qualquer	 estímulo	não	 condicionado,	 como	 comida.	O	 trabalho	de	Skinner</p><p>focou	 na	 relação	 entre	 o	 comportamento	 e	 suas	 consequências	 (BORICH,</p><p>2014;	ORMROD,	 2016).	 Por	 exemplo,	 se	 o	 comportamento	de	um	 indivíduo	 é</p><p>imediatamente	seguido	por	consequências	prazerosas,	o	indivíduo	se	envolverá</p><p>nesse	comportamento	com	mais	frequência.	O	uso	de	consequências	agradáveis</p><p>e	desagradáveis			para	mudar	o	comportamento	é	frequentemente	referido	como</p><p>condicionamento operante.</p><p>O	 trabalho	 de	 Skinner	 focou	 em	 colocar	 os	 sujeitos	 em	 situações</p><p>controladas	 e	 observar	 as	 mudanças	 em	 seu	 comportamento	 produzidas	 por</p><p>mudanças	 sistemáticas	 nas	 consequências	 de	 seu	 comportamento</p><p>243</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 245</p><p>TÓPICO 2 — MOTIVANDO OS ALUNOS PARA A APRENDIZAGEM ............................... 247</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 247</p><p>2 O QUE É MOTIVAÇÃO? ............................................................................................................... 249</p><p>3 QUAIS SÃO ALGUMAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO? ....................................................... 250</p><p>3.1 MOTIVAÇÃO E TEORIA DE APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL ........................ 250</p><p>3.2 MOTIVAÇÃO E NECESSIDADES HUMANAS .................................................................... 252</p><p>3.3 A MOTIVAÇÃO E A TEORIA DA ATRIBUIÇÃO ................................................................. 254</p><p>3.4 MOTIVAÇÃO E MINDSET ....................................................................................................... 257</p><p>3.5 MOTIVAÇÃO E APRENDIZAGEM AUTORREGULADA .................................................. 258</p><p>3.6 MOTIVAÇÃO E TEORIA DA EXPECTATIVA ....................................................................... 258</p><p>4 QUE FATORES AFETAM A MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS? ................................................. 260</p><p>4.1 MOTIVAÇÃO E ORIENTAÇÕES PARA METAS .................................................................. 261</p><p>4.2 DESAMPARO APRENDIDO .................................................................................................... 263</p><p>4.3 EXPECTATIVAS E REALIZAÇÕES DO PROFESSOR .......................................................... 265</p><p>4.4 ANSIEDADE E REALIZAÇÃO ................................................................................................ 266</p><p>5 COMO OS PROFESSORES PODEM AUMENTAR A</p><p>MOTIVAÇÃO DOS ALUNOS PARA APRENDER? ................................................................ 267</p><p>5.1 MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA E EXTRÍNSECA ...................................................................... 267</p><p>5.2 AUMENTAR A MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA ....................................................................... 270</p><p>5.3 PRINCÍPIOS PARA FORNECER INCENTIVOS EXTRÍNSECOS PARA APRENDER ........... 273</p><p>5.4 USANDO ELOGIOS EFETIVAMENTE ................................................................................... 276</p><p>5.5 ENSINANDO OS ALUNOS A SE ELOGIAREM ................................................................... 277</p><p>RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................................................... 279</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 281</p><p>TÓPICO 3 — AMBIENTES DE APRENDIZAGEM EFETIVA................................................... 283</p><p>1 INTRODUÇÃO ................................................................................................................................ 283</p><p>2 QUAL É O IMPACTO DO TEMPO NA APRENDIZAGEM? ................................................. 286</p><p>2.1 USANDO O TEMPO ALOCADO PARA O ENSINO ............................................................ 286</p><p>2.2 USANDO O TEMPO DE ENGAJAMENTO DE FORMA EFICAZ ..................................... 289</p><p>2.3 EXCESSO DE TEMPO NA TAREFA ........................................................................................ 292</p><p>2.4 GESTÃO DA SALA DE AULA NA SALA DE AULA CENTRADA NO ALUNO ........... 292</p><p>3 QUE PRÁTICAS CONTRIBUEM PARA UMA GESTÃO</p><p>EFICAZ DA SALA DE AULA? ..................................................................................................... 293</p><p>3.1 COMEÇANDO O ANO ADEQUADANENTE ...................................................................... 294</p><p>3.2 DEFININDO REGRAS DA TURMA ........................................................................................ 295</p><p>4 ALGUMAS ESTRATÉGIAS PARA GERENCIAR O</p><p>COMPORTAMENTO DE ROTINA ............................................................................................. 296</p><p>4.1 O PRINCÍPIO DA INTERVENÇÃO MÍNIMA ....................................................................... 297</p><p>LEITURA COMPLEMENTAR .......................................................................................................... 302</p><p>RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................................................... 305</p><p>AUTOATIVIDADE ............................................................................................................................ 307</p><p>REFERÊNCIAS .................................................................................................................................... 309</p><p>1</p><p>UNIDADE 1 —</p><p>PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM</p><p>PLANO DE ESTUDOS</p><p>A partir do estudo desta unidade, você deverá ser capaz de:</p><p>•	 identificar	atributos	de	professores	eficazes;</p><p>•	 descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de	sala	de</p><p>aula;</p><p>•	 discutir	como	se	tornar	um	professor	intencional;</p><p>•	 descrever	a	teoria	de	desenvolvimento	humano	de	Piaget	e	discutir	como</p><p>ela	pode	ser	aplicada	em	sala	de	aula;</p><p>•	 descrever	as	teorias	de	desenvolvimento	apresentadas	por	Vygotsky	e	por</p><p>Bronfenbrenner	e	discutir	como	elas	se	aplicam	na	sala	de	aula;</p><p>•	 descrever	os	distintos	estágios	de	linguagem	e	letramento	e	explicar	como</p><p>se	pode	configurar	sua	sala	de	aula	para	promover	o	desenvolvimento	do</p><p>letramento;</p><p>•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e</p><p>emocional	informa	o	ensino	intencional;</p><p>•	 discutir	as	diferentes	visões	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral;</p><p>•	 identificar	as	fases	do	desenvolvimento	social	e	emocional	das	crianças;</p><p>•	 aplicar	o	conhecimento	do	desenvolvimento	social,	emocional	e	moral	ao</p><p>considerar	como	resolver	problemas	em	sala	de	aula;</p><p>•	 descrever	 como	 o	 conhecimento	 do	 desenvolvimento	 social,	 moral	 e</p><p>emocional	informa	o	ensino	intencional.</p><p>Esta	unidade	está	dividida	em	três	tópicos.	No	decorrer	da	unidade,</p><p>você	 encontrará	 autoatividades	 com	 o	 objetivo	 de	 reforçar	 o	 conteúdo</p><p>apresentado.</p><p>TÓPICO	1	–	PSICOLOGIA	EDUCACIONAL:	UMA	BASE	PARA	O	ENSINO</p><p>TÓPICO	2	–	DESENVOLVIMENTO	COGNITIVO</p><p>TÓPICO	3	–	DESENVOLVIMENTO	SOCIAL,	MORAL	E	EMOCIONAL</p><p>Preparado para ampliar seus conhecimentos? Respire e vamos</p><p>em frente! Procure um ambiente que facilite a concentração, assim absorverá</p><p>melhor as informações.</p><p>CHAMADA</p><p>2</p><p>3</p><p>TÓPICO 1 —</p><p>UNIDADE 1</p><p>PSICOLOGIA EDUCACIONAL:</p><p>UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Caro	 acadêmico,	 iniciaremos	 a	 introdução	 deste	 tópico	 com	 um	 relato</p><p>de	 um	 caso	 que	 alude	muito	 bem	 acontecimentos	 reais	 nas	 escolas	 e	 enfatiza</p><p>o	 propósito	 desta	 disciplina	 que	 você	 está	 agora	 estudando,	 a	 Psicologia	 da</p><p>Educação	e	da	Aprendizagem.	Vamos	lá?</p><p>Eliane	 Medeiros,	 uma	 nova	 professora,	 está	 tentando	 ensinar	 redação</p><p>criativa	para	 sua	 turma	do	quarto	 ano,	mas	 as	 coisas	 simplesmente	 não	 estão</p><p>indo	como	ela	esperava.	Seus	alunos	não	estão	produzindo	muito,	e	o	que	eles</p><p>escrevem	 não	 é	 muito	 imaginativo	 e	 está	 repleto	 de	 erros.	 Por	 exemplo,	 ela</p><p>recentemente	solicitou	uma	redação	sobre	"Minhas	férias	de	verão"	e	tudo	o	que</p><p>seus	alunos	escreveram	foi	algo	do	tipo:	"Nas	minhas	férias	de	verão,	ganhei	um</p><p>cão	e	nós	fomos	nadar	e	eu	fui	picado	por	uma	abelha”.	Eliane	se	pergunta	se	seus</p><p>alunos	simplesmente	não	estão	prontos	para	escrever	e	precisam	de	vários	meses</p><p>de	trabalho	em	habilidades	como	letras	maiúsculas	e	o	uso	de	pontuação	antes	de</p><p>tentar	outra	tarefa	de	redação.</p><p>No	 entanto,	 um	dia	Eliane	nota	 algumas	 redações	no	 corredor	 fora	da</p><p>sala	 aula	 da	 professora	 Lídia	Weber.	 Os	 alunos	 da	 Lídia,	 do	 quarto	 ano,	 são</p><p>como	os	de	Eliane,	mas	suas	composições	são	fabulosas.	Os	alunos	escreveram</p><p>páginas	de	material	interessante	sobre	uma	variedade	surpreendente	de	tópicos.</p><p>(ALBERTO;</p><p>TROUTMAN,	2013).	Skinner	é	famoso	por	seu	desenvolvimento	e	uso	da	caixa</p><p>de Skinner,	um	dispositivo	que	contém	um	aparato	muito	simples	para	estudar	o</p><p>comportamento	de	animais,	geralmente	ratos	e	pombos.	Uma	caixa	Skinner	para</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>112</p><p>ratos	consiste	em	uma	barra	que	é	fácil	para	o	rato	apertar,	um	distribuidor	de</p><p>comida	que	pode	dar	ao	rato	uma	bolinha	de	comida	e	um	distribuidor	de	água.</p><p>O	rato	não	pode	ver	ou	ouvir	nada	fora	da	caixa,	então	todos	os	estímulos	são</p><p>controlados	pelo	experimentador.</p><p>Em	alguns	dos	primeiros	experimentos	envolvendo	caixas	de	Skinner,	o</p><p>aparelho	foi	primeiro	configurado	de	forma	que	se	o	rato	pressionasse	a	barra</p><p>receberia	uma	bolinha	de	comida.	Depois	de	algumas	pressões	acidentais	na	barra,</p><p>o	 rato	 começava	 a	pressionar	 a	 barra	 com	 frequência,	 recebendo	uma	bolinha</p><p>a	 cada	 vez.	A	 recompensa	 da	 comida	 condicionou	 o	 comportamento	 do	 rato,</p><p>fortalecendo	a	pressão	na	barra	e	enfraquecendo	todos	os	outros	comportamentos</p><p>(como	vagar	pela	caixa).	Nesse	ponto,	o	experimentador	pode	fazer	qualquer	uma</p><p>de	várias	coisas.	O	distribuidor	de	alimentos	pode	ser	configurado	das	seguintes</p><p>formas:</p><p>•	 da	forma	que	várias	pressões	sobre	a	barra	sejam	necessárias	para	obter	comida;</p><p>•	 da	forma	que	algumas	pressões	sobre	a	barra	possam	produzir	a	comida,	mas</p><p>outras	não;</p><p>•	 da	forma	que	as	pressões	sobre	a	barra	não	possam	produzir	mais	comida.</p><p>Em	cada	caso,	o	comportamento	do	rato	seria	registrado	eletronicamente.</p><p>Uma	 vantagem	 importante	 da	 caixa	 de	 Skinner	 é	 que	 ela	 permite	 um	 estudo</p><p>científico	cuidadoso	do	comportamento	em	um	ambiente	controlado.	Qualquer</p><p>pessoa	com	o	mesmo	equipamento	pode	repetir	os	experimentos	de	Skinner.</p><p>2.2 QUAIS SÃO ALGUNS PRINCÍPIOS DA APRENDIZAGEM</p><p>COMPORTAMENTAL?</p><p>A	teoria	da	aprendizagem	comportamental	 tem	sua	própria	 linguagem</p><p>para	 descrever	 como	 as	 consequências	 do	 comportamento	 moldam	 o</p><p>comportamento	 posterior.	 Vamos	 agora	 ver	 alguns	 dos	 princípios	 da</p><p>aprendizagem	comportamental.</p><p>2.2.1 O papel das consequências</p><p>O	 trabalho	 pioneiro	 de	 Skinner	 com	 ratos	 e	 pombos	 estabeleceu	 um</p><p>conjunto	de	princípios	de	comportamento	que	foram	apoiados	em	centenas	de</p><p>estudos	envolvendo	humanos	e	animais.	Talvez	o	princípio	mais	importante	das</p><p>teorias	de	aprendizagem	comportamental	 seja	que	o	comportamento	muda	de</p><p>acordo	com	suas	consequências	imediatas.	Consequências	prazerosas	fortalecem</p><p>o	comportamento;	consequências	desagradáveis			enfraquecem-no.</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>113</p><p>Em	outras	palavras,	as	consequências	agradáveis			aumentam	a	frequência</p><p>com	 que	 um	 indivíduo	 se	 envolve	 em	 um	 comportamento,	 enquanto	 as</p><p>consequências	desagradáveis	 		reduzem	a	 frequência	de	um	comportamento.	Se</p><p>os	 alunos	 gostam	 de	 ler	 livros,	 provavelmente	 lerão	 com	mais	 frequência.	 Se</p><p>acharem	as	histórias	chatas	ou	não	conseguirem	se	concentrar,	podem	ler	com</p><p>menos	 frequência,	 optando	 por	 outras	 atividades.	 Consequências	 prazerosas</p><p>são	chamadas	de	 reforçadores;	 consequências	desagradáveis	 		são	chamadas	de</p><p>punidores.</p><p>2.2.2 Reforçadores</p><p>Um	reforçador	é	qualquer	consequência	que	fortalece	(ou	seja,	aumenta	a</p><p>frequência	de)	um	comportamento.	Observe	que	a	eficácia	do	reforçador	deve	ser</p><p>demonstrada.	Não	podemos	presumir	que	uma	determinada	consequência	seja</p><p>um	reforçador	até	que	tenhamos	evidências	de	que	ela	fortalece	o	comportamento</p><p>de	 um	 determinado	 indivíduo.	 Por	 exemplo,	 doces	 podem	 geralmente	 ser</p><p>considerados	um	reforçador	para	crianças	pequenas,	mas	depois	de	uma	grande</p><p>refeição,	uma	criança	pode	não	achar	os	doces	agradáveis			e	algumas	crianças	não</p><p>gostam	de	doces.	Um	professor	que	diz:	“eu	o	reforcei	com	elogios	por	permanecer</p><p>em	seu	lugar	durante	o	período	de	matemática,	mas	não	funcionou”,	pode	estar</p><p>usando	mal	o	termo	reforço	se	não	houver	evidência	de	que	o	elogio	seja	de	fato</p><p>um	 reforçador	para	 esse	 aluno	 em	particular.	Nenhuma	 recompensa	pode	 ser</p><p>considerada	um	reforço	para	todos	em	todas	as	condições	(ZIRPOLI,	2016).</p><p>Os	reforçadores	se	enquadram	em	duas	categorias	amplas:	primários	e</p><p>secundários.	 Os	 reforçadores primários	 satisfazem	 as	 necessidades	 humanas</p><p>básicas.	 Alguns	 exemplos	 são:	 comida,	 água,	 segurança,	 calor	 e	 sexo.	 Os</p><p>reforçadores secundários	são	reforçadores	que	adquirem	seu	valor	por	estarem</p><p>associados	 a	 reforçadores	 primários	 ou	 outros	 reforçadores	 secundários	 bem</p><p>estabelecidos.	Por	exemplo,	o	dinheiro	não	tem	valor	para	uma	criança	pequena</p><p>até	que	ela	aprenda	que	o	dinheiro	pode	ser	usado	para	comprar	coisas	que	são</p><p>em	si	reforçadores	primários	ou	secundários.	As	notas	têm	pouco	valor	para	os</p><p>alunos,	a	menos	que	suas	famílias	percebam	e	valorizem	as	boas	notas,	e	o	elogio</p><p>das	famílias	tem	valor	porque	está	associado	ao	amor,	cordialidade,	segurança	e</p><p>outros	reforços.</p><p>Existem	 três	 categorias	 básicas	 de	 reforçadores	 secundários.	 Um	 são</p><p>os	 reforçadores	 sociais,	 como	 elogios,	 sorrisos,	 abraços	 ou	 atenção.	 Quando</p><p>a	 professora	 Eller	 reconheceu	 o	 comportamento	 da	 Rebeca,	 ela	 estava</p><p>inadvertidamente	 dando	 à	 Rebecca	 um	 reforço	 social:	 sua	 própria	 atenção.</p><p>Outros	 tipos	de	 reforçadores	 secundários	 são	 reforçadores	de	atividade	 (como</p><p>acesso	a	brinquedos,	 jogos	ou	atividades	divertidas)	 e	 reforçadores	 simbólicos</p><p>(como	dinheiro,	notas,	estrelas	ou	pontos	que	os	 indivíduos	podem	trocar	por</p><p>outros	reforçadores).</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>114</p><p>Na	maioria	das	vezes,	os	reforçadores	usados			nas	escolas	são	reforçadores</p><p>positivos	que	incluem	elogios,	notas	e	estrelas.	No	entanto,	um	comportamento</p><p>também	 é	 fortalecido	 se	 sua	 consequência	 for	 uma	 fuga	 de	 uma	 situação</p><p>desagradável	ou	uma	forma	de	evitar	que	algo	desagradável	ocorra.	Por	exemplo,</p><p>um	pai	 pode	dispensar	 um	filho	de	 lavar	 a	 louça	 para	 fazer	 o	 dever	 de	 casa.</p><p>Se	 lavar	 a	 louça	 é	 visto	 como	 uma	 tarefa	 desagradável,	 libertar-se	 disso	 será</p><p>reforçador.	As	fugas	de	situações	desagradáveis			são	chamadas	de	reforçadores</p><p>negativos	(ZIRPOLI,	2016).</p><p>O	 termo	 reforçador	 negativo	 é,	 muitas	 vezes,	 mal	 interpretado	 como</p><p>punição,	como	em:	"reforcei-o	negativamente	por	estar	atrasado	fazendo	com	que</p><p>ele	ficasse	em	sala	durante	o	recreio"	(MARTELLA	et al.,	2012).	Uma	maneira	de</p><p>evitar	esse	erro	na	terminologia	é	lembrar	que	os	reforçadores	(sejam	positivos</p><p>ou	negativos)	fortalecem	o	comportamento,	enquanto	a	punição	é	projetada	para</p><p>desencorajar	ou	enfraquecer	o	comportamento	(Quadro	1).</p><p>Um	importante	princípio	de	comportamento	é	que	podemos	promover</p><p>comportamentos	 tornando	o	acesso	a	 algo	desejável	dependente	de	 fazer	 algo</p><p>menos	desejável.	 Por	 exemplo,	um	professor	pode	dizer:	 “assim	que	 terminar</p><p>sua	tarefa,	você	pode	ir	lá	fora”	ou	“finalize	seu	projeto	de	arte	e	então	eu	lerei</p><p>uma	história	para	você”.	Esses	são	exemplos	do	clássico	Princípio de Premack</p><p>(PREMACK,	 1965),	 às	 vezes,	 chamado	 de	 "Regra	 da	Vovó"	 a	 partir	 da	 antiga</p><p>declaração	"Coma	seus	vegetais	e	depois	pode	brincar".</p><p>Você	 pode	 usar	 o	 Princípio	 de	 Premack	 alternando	 atividades	 mais</p><p>agradáveis	 		com	 as	 menos	 agradáveis	 		e	 fazendo	 com	 que	 a	 participação	 em</p><p>atividades	divertidas	dependa	da	conclusão	bem-sucedida	das	menos	agradáveis.</p><p>Por	 exemplo,	 no	 Ensino	 Fundamental,	 pode	 ser	 uma	 boa	 ideia	 programar</p><p>música,	que	a	maioria	dos	alunos	considera	uma	atividade	agradável,	depois	de</p><p>uma	matéria	difícil,	para	que	os	alunos	saibam	que	não	devem	brincar	durante</p><p>a	 matéria	 difícil	 e	 correr	 o	 risco	 de	 perder	 parte	 do	 tempo	musical	 desejado</p><p>(BORICH,	2014).</p><p>QUADRO 1 – CONSEQUÊNCIAS NA APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL</p><p>FONTE: O autor</p><p>FORTALECE O COMPORTAMENTO DESENCORAJA O COMPORTAMENTO</p><p>Reforço	positivo Sem	reforço</p><p>Exemplo:	recompensa	ou	elogio Exemplo:	Ignorando</p><p>Reforço	Negativo Punição	de	Remoção</p><p>Exemplo:</p><p>desculpar-se	de	uma	tarefa	ou</p><p>situação	indesejável</p><p>Exemplo:	Proibindo	uma	tarefa	ou</p><p>situação	desejável</p><p>Punição	de	Apresentação</p><p>Exemplo:	imposição	de	uma	tarefa	ou</p><p>situação	indesejável</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>115</p><p>Frequentemente,	 o	 reforçador	 mais	 importante	 que	 mantém	 o</p><p>comportamento	 é	 o	 prazer	 inerente	 ao	 envolvimento	 no	 comportamento.	 Por</p><p>exemplo,	 a	maioria	das	pessoas	 tem	um	hobby	no	qual	 trabalham	por	 longos</p><p>períodos	 sem	 qualquer	 recompensa.	 As	 pessoas	 gostam	 de	 desenhar,	 ler,</p><p>cantar,	 jogar,	 caminhar	 ou	 nadar	 sem	 nenhum	motivo	 além	 da	 diversão.	 Os</p><p>reforçadores	desse	tipo	são	chamados	de	reforçadores intrínsecos	e	as	pessoas</p><p>podem	ser	descritas	como	sendo	intrinsecamente	motivadas	para	se	engajar	em</p><p>uma	determinada	atividade.	Os	 reforçadores	 intrínsecos	 são	 contrastados	 com</p><p>reforçadores extrínsecos,	 elogios	 ou	 recompensas	 oferecidas	 para	 motivar	 as</p><p>pessoas	a	 se	envolverem	em	um	comportamento	que	elas	não	 teriam	sem	 tais</p><p>reforçadores.</p><p>Usos de reforço em sala de aula</p><p>O princípio de aprendizagem comportamental mais útil para a prática em sala de aula</p><p>é também o mais simples: reforce os comportamentos que deseja ver repetidos. Esse</p><p>princípio pode parecer óbvio, mas na prática não é tão fácil quanto parece. Por exemplo,</p><p>alguns professores assumem a atitude de que o reforço é desnecessário, raciocinando: “por</p><p>que devo reforçá-los? Eles estão apenas fazendo o que deveriam fazer!".</p><p>Vamos ver algumas diretrizes para o uso de reforço para aumentar o comportamento</p><p>desejado na sala de aula:</p><p>1. Decida quais comportamentos você deseja dos alunos e reforce esses comportamentos</p><p>quando eles ocorrerem. Por exemplo, elogie ou recompense um bom trabalho. Não</p><p>elogie ou recompense o trabalho que não está à altura das capacidades dos alunos.</p><p>Conforme os alunos começam uma nova tarefa, eles precisam ser reforçados a cada</p><p>passo ao longo do caminho. Aproximações mais próximas do que você espera realizar</p><p>como produto final devem receber feedback positivo. Divida os novos comportamentos</p><p>(atribuições de sala de aula) em partes menores e forneça recompensas adequadas ao</p><p>longo do caminho.</p><p>2. Diga aos alunos quais comportamentos você deseja; quando eles exibirem os</p><p>comportamentos desejados e você os reforçar, diga-lhes o porquê. Apresente aos alunos</p><p>uma rubrica (um instrumento de avaliação apresentado na forma de tabela, construída e</p><p>modificada com base nos critérios específicos, relacionados a uma atividade ou qualquer</p><p>outra tarefa que se deseja avaliar) que descreva os critérios que você usará ao avaliar</p><p>seu trabalho e inclua a pontuação de cada critério. Os alunos, então, serão capazes de</p><p>discriminar seus próprios pontos fortes e fracos a partir do feedback que recebem de</p><p>você.</p><p>3. Reforce o comportamento apropriado o mais rápido possível após sua ocorrência. O</p><p>reforço atrasado é menos eficaz do que o reforço imediato. Ao avaliar uma tarefa,</p><p>apresente feedback aos alunos o mais rápido possível. É importante que eles saibam</p><p>como estão se saindo nas aulas, portanto, não perca tempo em fornecer suas notas.</p><p>Ao elaborar uma tarefa, você deve sempre considerar o esquema de notas que usará e</p><p>quanto tempo levará para fornecer o feedback pretendido.</p><p>NOTA</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>116</p><p>Há	 evidências	 de	 que	 reforçar	 as	 crianças	 por	 certos	 comportamentos</p><p>que	elas	teriam	feito	de	qualquer	maneira	pode	minar	a	motivação	intrínseca	de</p><p>longo	prazo	(DECI;	RYAN,	2002).	Pesquisas	sobre	este	 tópico	descobriram	que</p><p>o	efeito	destruidor	de	 reforçadores	extrínsecos	ocorre	apenas	em	um	conjunto</p><p>limitado	de	circunstâncias,	em	que	recompensas	são	fornecidas	às	crianças	por	se</p><p>envolverem	em	uma	atividade	sem	qualquer	padrão	de	desempenho	e	somente	se</p><p>a	atividade	for	aquela	que	as	crianças	teriam	feito	por	conta	própria	sem	qualquer</p><p>recompensa	(CAMERON;	PIERCE,	1994,	1996).</p><p>Elogios	verbais	 e	outros	 tipos	de	 feedback	 são	 reforçadores	extrínsecos</p><p>que	aumentam,	não	diminuem,	o	interesse	intrínseco.	O	que	pesquisas	sugerem</p><p>para	a	prática	é	que	você	deve	ser	cauteloso	ao	dar	reforçadores	às	atividades	que</p><p>elas	fariam	por	conta	própria.	No	entanto,	para	a	maioria	das	tarefas	escolares,</p><p>que	 a	maioria	 dos	 alunos	 não	 teria	 feito	 por	 conta	 própria,	 não	 há	 nenhuma</p><p>base	para	 a	preocupação	de	que	o	uso	de	 reforçadores	 extrínsecos	prejudique</p><p>a	 motivação	 intrínseca,	 especialmente	 se	 esses	 reforçadores	 forem	 sociais	 e</p><p>comunicarem	o	reconhecimento	do	domínio	e	da	independência	crescentes	dos</p><p>alunos.	Na	verdade,	argumentou-se	que	deixar	de	usar	o	reforço	positivo	quando</p><p>ele	 teria	 sido	 eficaz	 para	 aumentar	 os	 comportamentos	 positivos	 é	 antiético</p><p>(BAILEY;	BURCH,	2005).	Por	exemplo,	considere	um	aluno	que	corre	o	risco	de</p><p>ser	expulso	devido	a	uma	briga.	Se	um	programa	de	reforço	positivo	para	evitar</p><p>brigas	pudesse	ter	eliminado	a	briga	do	aluno,	os	educadores	seriam	eticamente</p><p>obrigados	a	tentar	tal	plano	(ou	outros)	antes	de	considerar	um	passo	tão	sério</p><p>como	a	expulsão.</p><p>Reforçadores práticos</p><p>Qualquer coisa de que as crianças gostem pode ser um reforço eficaz, mas existem</p><p>limitações práticas óbvias sobre o que deve ser usado nas salas de aula. Um princípio geral</p><p>de reforço positivo é que é melhor usar o reforçador menos elaborado ou tangível que</p><p>funcione. Em outras palavras, se o elogio, o autorreforço ou o feedback sobre o progresso</p><p>funcionam, não use certificados. Se os certificados funcionam, não use brinquedos</p><p>pequenos. Se os brinquedos pequenos funcionam, não use comida. Uma forma de</p><p>descobrir quais reforços usar é perguntar aos próprios alunos quem são mais propensos</p><p>a trabalhar para um reforçador que eles selecionaram. No entanto, não hesite em usar</p><p>qualquer reforço prático necessário para motivar as crianças a realizar tarefas importantes.</p><p>Em particular, tente todas as estratégias de reforço possíveis antes mesmo de pensar em</p><p>punição (descrito a seguir). Algumas categorias de reforçadores e exemplos de cada um</p><p>aparecem aqui. Eles são organizados do menos para o mais tangível.</p><p>1. Autorreforço. Os alunos podem ser ensinados a elogiar a si mesmos, dar-se um tapinha</p><p>nas costas mental, verificar o progresso em um formulário, fazer uma pequena pausa ou</p><p>de outra forma se reforçar para completar uma tarefa ou permanecer na tarefa (SCHUNK,</p><p>2016).</p><p>2. Elogio. Frases como "Bom trabalho", "Muito bem", "Eu sabia que você conseguiria" e</p><p>outros elogios verbais podem ser eficazes, mas a mesma mensagem pode, muitas vezes,</p><p>NOTA</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>117</p><p>ser entregue com um sorriso, uma piscadela, ou um sinal como o polegar para cima ou</p><p>um tapinha nas costas. Na aprendizagem cooperativa e na tutoria entre pares, os alunos</p><p>podem ser encorajados a elogiar uns aos outros pelo comportamento apropriado</p><p>(WALKER et al., 2011).</p><p>3. Atenção. A atenção de um adulto ou colega valorizado pode ser um reforço muito</p><p>eficaz para muitas crianças. Ouvir, balançar a cabeça ou aproximar-se pode dar à criança</p><p>a atenção positiva que ela está procurando. Para desempenho excepcional ou para</p><p>cumprir metas por um longo período, os alunos podem ter um momento especial para</p><p>visitar o zelador, ajudar no escritório ou dar um passeio com o diretor (ZIRPOLI, 2016).</p><p>4. Notas e reconhecimento. Boas notas e outras honras (por exemplo, certificados de</p><p>realização) podem ser eficazes para dar aos alunos um feedback positivo sobre seus</p><p>esforços e para comunicar o progresso às famílias, que provavelmente reforçarão eles</p><p>próprios os bons relatórios. Exibições públicas de um bom trabalho, notas do diretor e</p><p>outros elogios podem ter o mesmo efeito. As pontuações dos questionários, avaliações</p><p>de comportamento e outros feedbacks fornecidos com frequência podem ser mais</p><p>eficazes do que as notas do boletim cobrindo meses de trabalho.</p><p>5. Ligar para casa. Ligar ou enviar um bilhete para os cuidadores de uma criança para</p><p>reconhecer o sucesso pode ser um reforçador poderoso.</p><p>6. Reforço domiciliar. As famílias podem ser parceiras eficazes em um sistema de</p><p>reforço. Os professores podem chegar a um acordo com as famílias em que as crianças</p><p>recebam privilégios especiais em casa quando atendem a padrões bem especificados</p><p>de comportamento ou desempenho.</p><p>7. Privilégios. As crianças podem ter tempo livre, acesso a equipamentos especiais (como</p><p>bolas ou jogos de futebol) ou funções especiais (como fazer recados ou distribuir</p><p>materiais). Crianças ou grupos que se comportaram bem podem simplesmente ser</p><p>autorizados a se alinhar primeiro para o recesso ou desfrutar de outros pequenos</p><p>privilégios.</p><p>8. Reforçadores de atividade. Depois de atingir os padrões pré-estabelecidos, os alunos</p><p>podem ganhar vídeos, jogos ou acesso a outras atividades divertidas. Os reforçadores</p><p>de atividade se prestam particularmente bem a contingências de grupo, nas quais uma</p><p>classe inteira pode ganhar tempo livre ou atividades especiais se os alunos coletivamente</p><p>atingirem um padrão (SCHEUERMANN; HALL, 2016).</p><p>9. Reforçadores tangíveis. As crianças podem ser recompensadas por realizações ou bom</p><p>comportamento com pontos que podem trocar por pequenos brinquedos, borrachas,</p><p>lápis, bolas de gude, gibis, adesivos e assim por diante. Os reforçadores tangíveis</p><p>geralmente funcionam melhor quando as crianças podem escolher entre várias opções</p><p>(JONES; JONES, 2016).</p><p>10. Alimentos. Uvas, maçãs, cenouras, iogurte ou outros lanches saudáveis podem ser</p><p>usados como reforçadores.</p><p>2.2.3 Punidores</p><p>As	consequências	que	enfraquecem	o	comportamento	são	chamadas	de</p><p>punidores.	 Observe	 que	 há	 o	mesmo	 problema	 na	 definição	 de	 punição	 e	 na</p><p>definição	de	reforço:	se	uma	consequência	aparentemente	desagradável	não	reduz</p><p>a	frequência	do	comportamento	que	segue,	não	é	necessariamente	um	punidor.</p><p>Por	exemplo,	alguns	alunos	gostam	de	ser	mandados	para	a	sala	do	diretor	ou</p><p>para	o	corredor	porque	isso	os	libera	da	sala	de	aula,	o	que	eles	veem	como	uma</p><p>situação	desagradável	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).	Alguns	alunos	gostam</p><p>de	ser	repreendidos	porque	isso	lhes	chama	a	atenção	e	talvez	aprimore	seu	status</p><p>entre	os	colegas.	Como	acontece	com	os	reforçadores,	a	eficácia	de	um	punidor</p><p>não	pode	ser	presumida,	mas	deve	ser	demonstrada.	A	punição	pode	assumir</p><p>duas	formas	principais.</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>118</p><p>O	uso	de	consequências	desagradáveis	ou	estímulos	aversivos,	caracteriza</p><p>a	punição de apresentação,	como	quando	um	aluno	é	repreendido.	A	retirada</p><p>de	uma	consequência	agradável	descreve	a	punição de remoção.	Os	exemplos</p><p>incluem	 a	 perda	 de	 um	 privilégio,	 ter	 que	 ficar	 em	 sala	 durante	 o	 recreio	 e</p><p>receber	detenção	depois	da	escola.	Outro	exemplo,	chamado	de	custo de resposta</p><p>(LANDRUM;	MCDUFFIE,	2008),	envolve	a	cobrança	de	um	custo	aos	alunos	que</p><p>estão	 se	 comportando	de	maneira	 inadequada,	 como	um	minuto	 de	 detenção</p><p>depois	da	escola	para	cada	minuto	 fora	da	 tarefa.	Uma	 forma	 frequentemente</p><p>usada	de	punição	de	remoção	em	salas	de	aula	é	o	time-out,	técnica	comportamental</p><p>que	tem	por	objetivo	ajudar	a	criança	a	controlar-se	internamente	e	a	refletir	nas</p><p>suas	ações,	consiste	em	retirar	a	criança	do	local	onde	ocorreu	o	comportamento</p><p>e	 levá-la	 para	 outro	 sítio,	 onde	 ficará	 sozinha	 durante	 alguns	 minutos,	 sem</p><p>distrações.	O	aluno	que	se	comporta	mal	é	obrigado	a	sentar-se	no	canto	ou	no</p><p>corredor	por	vários	minutos.	Os	professores	costumam	usar	o	time-out	quando</p><p>acreditam	 que	 a	 atenção	 de	 outros	 alunos	 está	 servindo	 para	 reforçar	 o	mau</p><p>comportamento;	o	time-out	priva	o	aluno	que	se	comportou	mal	desse	reforçador.</p><p>O	 uso	 do	 time-out	 como	 consequência	 para	 mau	 comportamento	 geralmente</p><p>reduz	o	mau	comportamento	(ZIRPOLI,	2016).</p><p>Em	um	estudo	 clássico,	White	 e	Bailey	 (1990)	 avaliaram	o	uso	de	uma</p><p>consequência	de	sentar-se	e	observar	nas	aulas	de	Educação	Física.	As	crianças</p><p>que	 se	 comportaram	 mal	 foram	 informadas	 do	 que	 haviam	 feito	 de	 errado,</p><p>receberam	um	cronômetro	de	areia	de	três	minutos	e	foram	então	solicitadas	a</p><p>sentar	e	observar	até	que	a	areia	acabasse.	O	programa	foi	testado	pela	primeira</p><p>vez	 em	uma	 classe	 alternativa	para	 alunos	do	quinto	 e	 sexto	 ano	 escolar	 com</p><p>sérios	problemas	de	comportamento.	Depois	que	uma	linha	de	base	de	até	343</p><p>comportamentos	perturbadores	em	dez	minutos	foi	observada,	um	programa	de</p><p>lista	de	verificação	comportamental	foi	testado,	no	qual	os	professores	avaliaram</p><p>o	comportamento	de	cada	criança	e	enviaram	crianças	com	mau	comportamento</p><p>para	a	 sala	do	orientador	ou	as	privaram	de	um	período	 livre.	 Isso	 reduziu	o</p><p>mau	comportamento,	mas	não	o	eliminou.	No	entanto,	quando	o	procedimento</p><p>se	 sentar	 e	 observar	 foi	 introduzido,	 o	 mau	 comportamento	 praticamente</p><p>desapareceu.	O	mesmo	método	de	sentar-se	e	observar	foi	usado	em	uma	aula</p><p>regular	de	Educação	Física	do	quinto	ano	e	os	resultados	foram	semelhantes.</p><p>A	 questão	 de	 saber	 se	 quando	 e	 como	 punir	 tem	 sido	 uma	 fonte	 de</p><p>considerável	 controvérsia	 entre	 os	 teóricos	da	 aprendizagem	 comportamental.</p><p>Alguns	 alegaram	 que	 os	 efeitos	 da	 punição,	 especialmente	 a	 punição	 de</p><p>apresentação	(aversiva),	são	apenas	temporários,	que	a	punição	produz	agressão</p><p>e	que	faz	com	que	os	indivíduos	evitem	os	ambientes	em	que	é	usada	(ZIRPOLI,</p><p>2016).	Mesmo	os	teóricos	da	aprendizagem	comportamental	que	apoiam	o	uso</p><p>da	 punição	 concordam	que	 ela	 deve	 ser	 usada	 apenas	 quando	 o	 reforço	 para</p><p>o	 comportamento	 apropriado	 foi	 tentado	 e	 falhou;	 que	 quando	 a	 punição	 é</p><p>necessária,	ela	deve	assumir	a	forma	mais	branda	possível;	e	que	a	punição	deve</p><p>sempre	ser	usada	como	parte	de	um	plano	cuidadoso,	nunca	de	forma	inconsistente</p><p>ou	por	frustração.	O	castigo	físico	nas	escolas	(como	palmadas)	é	ilegal	na	maioria</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>119</p><p>dos	lugares	(JONES;	JONES,	2016)	e	é	universalmente	contestado	por	teóricos	da</p><p>aprendizagem	comportamental	em	bases	éticas	e	científicas	(SCHEUERMANN;</p><p>HALL,	2016).</p><p>2.2.4 Imediatismo das consequências</p><p>Um	 princípio	 muito	 importante	 das	 teorias	 de	 aprendizagem</p><p>comportamental	 é	 que	 as	 consequências	 que	 seguem	 os	 comportamentos	 de</p><p>perto	no	tempo	afetam	o	comportamento	muito	mais	do	que	as	consequências</p><p>atrasadas.	Elogiar	um	aluno	imediatamente	pode	ser	mais	eficaz	do	que	conceder-</p><p>lhe	 um	 privilégio	 significativo	mais	 tarde.	 Um	 reforçador	menor	 que	 é	 dado</p><p>imediatamente,	 geralmente	 tem	um	efeito	muito	maior	do	que	um	 reforçador</p><p>grande	dado	mais	tarde	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).	Esse	conceito	explica</p><p>muito	sobre	o	comportamento	humano.	Sugere,	por	exemplo,	a	razão	pela	qual</p><p>as	pessoas	acham	 tão	difícil	parar	de	 fumar	ou	de	 comer	demais.	Mesmo	que</p><p>os	 benefícios	 de	 parar	 de	 fumar	 ou	 de	 perder	 peso	 sejam	 substanciais	 e	 bem</p><p>conhecidos,	 o	 pequeno,	mas	 imediato,	 reforço	 de	 apenas	 um	 cigarro	 ou	 uma</p><p>sobremesa	geralmente	supera	o	efeito	comportamental	dos	grandes	reforçadores,</p><p>porém	retardados.	Na	sala	de	aula,	o	princípio	do	imediatismo	das	consequências</p><p>também	é	muito	importante.	Aproximar-se	de	um	aluno	que	está	se	comportando</p><p>mal,	tocar	seu	ombro	ou	fazer	um	gesto	(por	exemplo,	dedo	nos	lábios	para	pedir</p><p>silêncio)	pode	ser	muito	mais	eficaz	do	que	uma	repreensão	ou	advertência	dada</p><p>no	final	da	aula	(ZIRPOLI,	2016).</p><p>O	feedback	imediato	serve	para,	pelo	menos,	dois	propósitos.	Primeiro,</p><p>torna	clara	a	conexão	entre	comportamento	e	consequência.	Em	segundo	lugar,</p><p>aumenta	o	valor	informativo	do	feedback.	Ao	lidar	com	o	mau	comportamento,</p><p>você	pode	aplicar	o	princípio	do	imediatismo	das	consequências,	respondendo</p><p>imediata	e	positivamente	quando	os	alunos	não	estão	se	comportando	mal	–	na</p><p>verdade,	pegando-os	no	ato	de	serem	bons!</p><p>2.2.5 Modelagem</p><p>O	 imediatismo	 do	 reforço	 é	 importante	 para	 o	 ensino,	mas	 também	 é</p><p>importante	à	decisão	 sobre	o	que	 reforçar.	Um	professor</p><p>da	Educação	 Infantil</p><p>deve	reter	o	reforço	até	que	uma	criança	conheça	os	sons	de	todas	as	26	letras?</p><p>Certamente	não.	Seria	melhor	elogiar	as	crianças	por	 reconhecerem	uma	 letra,</p><p>depois	por	reconhecerem	várias	e,	finalmente,	por	aprenderem	os	sons	de	todas</p><p>as	26	letras.	Um	professor	de	música	deve	reter	o	reforço	até	que	um	jovem	aluno</p><p>tenha	 tocado	uma	peça	de	 piano	 na	 perfeição?	Ou	 o	 professor	 deve	 elogiar	 a</p><p>primeira	tentativa	hesitante?	A	maioria	dos	alunos	precisa	de	reforço	ao	longo</p><p>do	caminho.	Quando	você	orienta	os	alunos	em	direção	às	metas	reforçando	as</p><p>muitas	 etapas	 que	 levam	 ao	 sucesso,	 você	 está	 usando	 uma	 técnica	 chamada</p><p>modelagem.</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>120</p><p>O	termo	modelagem é	usado	em	teorias	de	aprendizagem	comportamental</p><p>para	se	referir	ao	ensino	de	novas	habilidades	ou	comportamentos,	reforçando	os</p><p>alunos	para	se	aproximarem	do	comportamento	final	desejado	(SCHEUERMANN;</p><p>HALL,	 2016).	 Por	 exemplo,	 ao	 ensinar	 as	 crianças	 a	 amarrar	 o	 cadarço,	 não</p><p>deveríamos	 simplesmente	 mostrar-lhes	 como	 isso	 é	 feito	 e	 depois	 esperar</p><p>para	 reforçá-las	 até	que	 façam	o	 trabalho	 sozinhas.	Em	vez	disso,	primeiro	os</p><p>reforçaríamos	para	dar	o	primeiro	nó,	depois	para	fazer	os	laços	e	assim	por	diante,</p><p>até	que	eles	possam	fazer	a	tarefa	inteira.	Dessa	forma,	estaríamos	moldando	o</p><p>comportamento	das	crianças,	reforçando	todos	os	passos	que	levam	ao	objetivo</p><p>final.</p><p>A	modelagem	é	uma	ferramenta	importante	na	instrução	em	sala	de	aula.</p><p>Digamos	que	queremos	que	os	alunos	sejam	capazes	de	escrever	parágrafos	com</p><p>um	tópico	frasal,	três	detalhes	de	apoio	e	uma	frase	de	conclusão.	Essa	tarefa	tem</p><p>muitas	partes:	ser	capaz	de	reconhecer	e,	em	seguida,	produzir	um	tópico	frasal,</p><p>detalhes	de	apoio	e	frases	finais;	ser	capaz	de	escrever	frases	completas	usando</p><p>letras	maiúsculas,	pontuação	e	gramática	corretamente;	e	ser	capaz	de	soletrar.</p><p>Se	você	desse	uma	aula	sobre	todas	essas	habilidades	e	depois	pedisse	aos	alunos</p><p>que	escrevessem	parágrafos,	pontuando-os	no	conteúdo,	gramática,	pontuação	e</p><p>ortografia,	a	maioria	dos	alunos	reprovaria	e,	provavelmente,	aprenderia	pouco</p><p>com	o	exercício.</p><p>Em	vez	disso,	você	pode	ensinar	as	habilidades	passo	a	passo,	moldando</p><p>gradualmente	a	habilidade	final.	Os	alunos	podem	ser	ensinados	a	escrever	os</p><p>primeiros	tópicos	frasal,	depois	os	detalhes	de	apoio	e,	por	fim,	as	frases	finais.</p><p>No	início,	eles	podem	ser	responsabilizados	apenas	pelo	conteúdo	do	parágrafo.</p><p>Posteriormente,	o	requisito	de	reforço	pode	ser	aumentado	para	incluir	gramática</p><p>e	pontuação.	Finalmente,	a	ortografia	pode	ser	adicionada	como	um	critério	de</p><p>sucesso.	Em	cada	estágio,	os	alunos	teriam	uma	boa	chance	de	serem	reforçados</p><p>porque	o	critério	de	reforço	estaria	ao	seu	alcance.	O	princípio	aqui	é	que	eles</p><p>devem	ser	reforçados	por	comportamentos	que	estão	dentro	de	suas	capacidades</p><p>atuais,	mas	que	 também	os	 levam	a	novas	habilidades	 (lembre-se	do	Tópico	2</p><p>da	Unidade	1,	em	que	Vygotsky	expressou	a	mesma	ideia	sobre	ensinar	na	zona</p><p>proximal	de	desenvolvimento).</p><p>2.2.6 Extinção</p><p>Por	 definição,	 os	 reforçadores	 fortalecem	 o	 comportamento.	 O	 que</p><p>acontece	quando	os	reforçadores	são	retirados?	Eventualmente,	o	comportamento</p><p>será	enfraquecido	e,	por	fim,	desaparecerá.	Esse	processo	é	denominado	extinção</p><p>de	um	comportamento	previamente	aprendido	(BORICH,	2014).</p><p>A	extinção	raramente	é	um	processo	tranquilo.	Quando	os	reforçadores</p><p>são	 retirados,	os	 indivíduos	 frequentemente	aumentam	sua	 taxa	de	comporta-</p><p>mento	por	um	tempo.	Por	exemplo,	pense	em	uma	porta	que	você	usou	como	um</p><p>atalho	para	algum	lugar	que	você	vai	com	frequência.	Imagine	que	um	dia	a	porta</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>121</p><p>não	abrirá.	Você	pode	empurrar	ainda	mais	forte	por	um	tempo,	sacudir	a	porta,</p><p>girar	a	maçaneta	para	os	dois	lados,	talvez	até	chutar	a	porta.	Você	provavelmen-</p><p>te	se	sentirá	frustrado	e	com	raiva,	porém,	depois	de	um	curto	período,	você	per-</p><p>ceberá	que	a	porta	está	trancada	e	irá	embora.	Se	a	porta	estiver	trancada	perma-</p><p>nentemente	(sem	que	você	saiba),	você	pode	tentar	algumas	vezes	nos	próximos</p><p>dias	e,	talvez,	uma	vez	após	um	mês;	apenas	eventualmente	você	desistirá	disso.</p><p>Seu	comportamento	quando	confrontado	com	a	porta	trancada	ilustra	um</p><p>padrão	clássico	de	extinção.	O	comportamento	se	intensifica	quando	o	reforçador</p><p>é	 retirado	pela	primeira	vez	e,	 em	seguida,	 enfraquece	 rapidamente	até	que	o</p><p>comportamento	 desapareça.	 Ainda	 assim,	 o	 comportamento	 pode	 retornar</p><p>depois	de	muito	tempo.	Por	exemplo,	você	pode	tentar	abrir	a	porta	novamente</p><p>um	ano	depois	para	ver	se	ela	ainda	está	trancada.	Se	estiver,	provavelmente	você</p><p>a	deixará	lá	por	mais	tempo,	mas	talvez	não	para	sempre.</p><p>O jorro de extinção	(extinction burst)	característico,	o	aumento	dos	níveis</p><p>de	 um	 comportamento	 nos	 estágios	 iniciais	 de	 extinção,	 tem	 consequências</p><p>importantes	 para	 a	 gestão	 da	 sala	 de	 aula.	 Por	 exemplo,	 imagine	 que	 você</p><p>decidiu	extinguir	o	grito	impróprio	de	uma	criança	em	busca	de	respostas	(em</p><p>vez	 de	 levantar	 a	mão	 para	 ser	 reconhecida),	 ignorando-a	 até	 que	 ela	 levante</p><p>a	mão	 silenciosamente.	No	 início,	 ignorar	 a	 criança	provavelmente	 aumentará</p><p>seu	comportamento	de	gritar,	um	clássico	 jorro	de	extinção.	Você	pode,	então,</p><p>erroneamente	 concluir	 que	 ignorar	 não	 está	 funcionando,	 quando	 na	 verdade</p><p>continuar	 a	 ignorar	 chamadas	 inadequadas	 é	 exatamente	 a	 estratégia	 certa	 se</p><p>você	continuar	(MARTELLA	et al.,	2012).	Pior,	você	pode	finalmente	decidir	ceder</p><p>e	reconhecer	a	criança	após	a	terceira	ou	quarta	chamada.	Isso	ensinaria	a	pior</p><p>mensagem	possível:	que	gritar	funciona	eventualmente	se	você	continuar	fazendo</p><p>isso.	Isso	provavelmente	resultaria	em	um	aumento	no	próprio	comportamento</p><p>que	 você	 estava	 tentando	 reduzir,	 à	medida	 que	 a	 criança	 aprende	 que	 “se	 a</p><p>princípio	você	não	conseguir,	tente,	tente	novamente”	(SCHEUERMANN;	HALL,</p><p>2016).	É	o	caso	apresentado	no	início	deste	tópico.	A	professora	Eller	a	princípio</p><p>ignora	os	gritos	de	Rebecca,	então,	ela	grita	ainda	mais	alto.	A	professora	chama</p><p>Rebeca	e,	sem	querer,	comunica	a	ela	que	apenas	gritos	altos	e	persistentes	serão</p><p>reforçados.</p><p>A	 extinção	 de	 um	 comportamento	 previamente	 aprendido	 pode	 ser</p><p>acelerada	 quando	 algum	 estímulo	 ou	 pista	 informa	 ao	 indivíduo	 que	 os</p><p>comportamentos	 que	 antes	 eram	 encorajados	 não	 serão	 mais	 reforçados.	 No</p><p>caso	da	porta	trancada,	uma	placa	dizendo:	“porta	permanentemente	trancada</p><p>–	use	outra	entrada”	teria	reduzido	muito	o	número	de	vezes	que	você	tentou</p><p>abrir	a	porta	antes	de	desistir	dela.	Os	gritos	de	atenção	teriam	sido	reduzidos</p><p>muito	mais	rapidamente	se	a	professora	Eller	dissesse	à	classe:	“não	vou	mais</p><p>responder	às	crianças,	a	menos	que	elas	fiquem	em	silêncio	e	levantem	a	mão”,	e,</p><p>então,	ignorasse	todas	as	outras	tentativas	de	chamar	sua	atenção.</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>122</p><p>2.2.7 Esquemas de reforçamento</p><p>Os	 efeitos	 do	 reforço	 no	 comportamento	 dependem	de	muitos	 fatores,</p><p>um	dos	mais	 importantes	dos	quais	é	o	esquema	de	reforçamento	(ALBERTO;</p><p>TROUTMAN,	2013).	Esse	termo	se	refere	à	frequência	com	que	os	reforçadores</p><p>são	dados,	a	quantidade	de	tempo	que	decorre	entre	as	oportunidades	de	reforço</p><p>e	a	previsibilidade	do	reforço.</p><p>Um	esquema	de	reforçamento	comum	é	o	esquema de Razão Fixa (RF),</p><p>em	que	um	 reforçador	 é	dado	após	um	número	fixo	de	 comportamentos.	Por</p><p>exemplo,	 você	 pode	 dizer:	 “assim	 que	 terminar	 dez	 problemas,	 você	 pode	 ir</p><p>lá	 fora.”.	 Independentemente	do	 tempo	que	demore,	os	 alunos	 são	 reforçados</p><p>assim	que	concluem	dez	problemas.	Esse	é	um	exemplo	de	esquema	RF10	(dez</p><p>comportamentos	para	um	reforçador).	Uma	forma	comum	de	esquema	de	razão</p><p>fixa	fornece	reforço	para	cada	comportamento.	Isso	é	chamado	de	esquema de</p><p>Reforçamento Contínuo	 (RFC)	ou	RF1.	Colocar	dinheiro	em	uma	máquina	de</p><p>refrigerante	é	(normalmente)</p><p>um	exemplo	de	reforçamento	contínuo	porque	um</p><p>comportamento	(inserir	dinheiro)	resulta	em	um	reforço	(um	refrigerante).	Dar</p><p>respostas	corretas	em	sala	de	aula	também	costuma	ser	continuamente	reforçado.</p><p>O	aluno	dá	uma	boa	resposta	e	você	diz:	“certo!	Boa	resposta!”</p><p>Um	processo	importante	na	instrução	é	aumentar	gradualmente	a	razão</p><p>de	 reforçamento.	 No	 início	 de	 uma	 sequência	 de	 aulas,	 pode	 ser	 necessário</p><p>reforçar	 aos	 alunos	 todas	 as	 respostas	 corretas,	 como	 responder	 a	 todos	 os</p><p>problemas	de	matemática	bem-sucedidos.	No	entanto,	isso	é	ineficiente	no	longo</p><p>prazo.	Assim	que	os	alunos	estiverem	respondendo	aos	problemas	de	matemática</p><p>corretamente,	pode	ser	possível	reforçar	a	cada	cinco	problemas	(RF5),	a	cada	dez</p><p>(RF10)	e	assim	por	diante.	Diluir	o	esquema	de	reforçamento	desta	forma	aumenta</p><p>a	capacidade	dos	alunos	de	trabalhar	de	forma	independente	sem	reforço	e	torna</p><p>o	comportamento	mais	resistente	à	extinção.	Em	última	análise,	os	alunos	podem</p><p>ser	solicitados	a	fazer	projetos	inteiros	por	conta	própria,	sem	receber	nenhum</p><p>reforço	até	que	os	projetos	sejam	concluídos.</p><p>Os	 esquemas	 de	 razão	 fixa	 são	 eficazes	 para	 motivar	 os	 indivíduos	 a</p><p>fazerem	 uma	 grande	 quantidade	 de	 trabalho	 –	 especialmente	 se	 a	 razão	 fixa</p><p>começar	 com	 reforçamento	 contínuo	 (RF1)	 para	 fazer	 o	 indivíduo	 prosseguir</p><p>e	 então	 passar	 a	 requisitos	 mais	 elevados	 para	 o	 reforçamento.	 Uma	 razão</p><p>pela	 qual	 altos	 requisitos	 de	 reforçamento	 produzem	 níveis	 mais	 elevados</p><p>de	 comportamento	 do	 que	 requisitos	 baixos	 é	 que	 o	 reforçamento	 com	muita</p><p>frequência	pode	fazer	o	valor	do	reforço	se	desgastar.	Os	alunos	que	são	elogiados</p><p>por	todos	os	problemas	de	matemática	logo	se	cansarão	de	serem	elogiados	e	o</p><p>reforçador	pode	perder	seu	valor.</p><p>Um	esquema de reforçamento de Razão Variável (RV)	é	aquele	em	que</p><p>o	número	de	comportamentos	necessários	para	o	reforço	é	imprevisível,	embora</p><p>seja	certo	que	os	comportamentos	acabarão	por	ser	reforçados.	Por	exemplo,	uma</p><p>máquina	caça-níqueis	é	um	reforçamento	de	razão	variável.	Pode	valer	a	pena</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>123</p><p>após	uma	puxada	uma	vez	e	após	200	puxadas	na	próxima	vez,	e	não	há	como</p><p>prever	qual	puxada	vencerá.	Na	sala	de	aula,	os	professores	costumam	usar	um</p><p>esquema	de	razão	variável	quando	os	alunos	levantam	a	mão	para	responder	a</p><p>perguntas.	Embora	nunca	 saibam	quando	 serão	 reforçados	por	 serem	capazes</p><p>de	 dar	 a	 resposta	 correta,	 os	 alunos	 podem	 esperar	 ser	 chamados	 cerca	 de</p><p>uma	em	20	vezes	em	uma	classe	de	20	alunos	(um	esquema	RV20)	porque,	em</p><p>média,	20	comportamentos	são	necessários	para	um	reforçador.	Os	esquemas	de</p><p>razão	variável	tendem	a	produzir	taxas	de	comportamento	altas	e	estáveis.	Na</p><p>verdade,	quase	todos	os	jogos	de	azar	envolvem	esquemas	de	RV,	então,	podem</p><p>ser	 literalmente	 viciantes.	 Da	 mesma	 forma,	 o	 uso	 de	 verificações	 aleatórias</p><p>frequentes	do	trabalho	do	aluno	pode	ajudar	a	motivar	um	trabalho	constante	e</p><p>cuidadoso.</p><p>Os	 esquemas	 de	 razão	 variável	 são	 altamente	 resistentes	 à	 extinção.</p><p>Mesmo	 depois	 que	 os	 comportamentos	 não	 são	 mais	 reforçados,	 as	 pessoas</p><p>podem	não	desistir	de	trabalhar	por	muito	tempo.	Por	terem	aprendido	que	pode</p><p>exigir	muito	trabalho	para	serem	recompensados,	eles	continuam	trabalhando	na</p><p>crença	errônea	de	que	o	próximo	esforço	pode	valer	a	pena.</p><p>Em	 esquemas de reforçamento de Intervalo Fixo (IF),	 o	 reforçamento</p><p>está	 disponível	 apenas	 em	determinados	 horários	 periódicos.	O	 exame	final	 é</p><p>um	 exemplo	 clássico.	 Os	 planejamentos	 de	 intervalo	 fixo	 criam	 um	 padrão</p><p>interessante	 de	 comportamento.	O	 indivíduo	 pode	 fazer	muito	 pouco	 até	 um</p><p>pouco	antes	do	reforço	estar	disponível	e,	então,	despender	um	jorro	de	esforço</p><p>conforme	o	tempo	para	o	reforço	se	aproxima.	Esse	padrão	pode	ser	demonstrado</p><p>com	ratos	e	pombos	em	esquemas	de	intervalo	fixo,	mas	é	ainda	mais	aparente	em</p><p>alunos	que	estudam	no	último	minuto	antes	de	um	teste	ou	que	escrevem	seus</p><p>relatórios	mensais	de	livros	na	noite	anterior	à	data	prevista.	Essas	características</p><p>de	 esquemas	 de	 intervalo	 fixo	 sugerem	 que	 questionários	 curtos	 e	 frequentes</p><p>podem	ser	melhores	do	que	exames	importantes	infrequentes	para	incentivar	os</p><p>alunos	a	fazerem	o	seu	melhor	o	tempo	todo,	em	vez	de	passar	a	noite	toda	antes</p><p>dos	exames	(SCHEUERMANN;	HALL,	2016).</p><p>Em	um	esquema de reforçamento de Intervalo Variável (IV),	o	reforço</p><p>está	 disponível	 em	 alguns	momentos,	mas	 não	 em	 outros,	 e	 não	 temos	 ideia</p><p>de	 quando	 um	 comportamento	 será	 reforçado.	 Um	 exemplo	 disso	 é	 fazer</p><p>verificações	pontuais	de	alunos	que	estão	fazendo	as	tarefas	em	sala	de	aula.	Os</p><p>alunos	são	reforçados	se	estiverem	trabalhando	bem	no	momento	específico	em</p><p>que	você	aparece.	Como	eles	não	podem	prever	quando	você	os	verificará,	os</p><p>alunos	devem	estar	fazendo	um	bom	trabalho	o	tempo	todo.	As	pessoas	podem</p><p>obedecer	 às	 leis	 de	 trânsito	 em	 respeito	 à	 lei	 e	 à	 responsabilidade	 cívica,	mas</p><p>também	ajuda	que	a	polícia	verifique	aleatoriamente	o	cumprimento	da	lei	por</p><p>parte	dos	motoristas.	Os	policiais	que	usam	câmeras	de	velocidade	geralmente	se</p><p>escondem	em	viadutos	ou	atrás	de	colinas	para	que	possam	obter	uma	amostra</p><p>aleatória	do	comportamento	dos	motoristas.	Se	estivessem	sempre	à	vista,	 sua</p><p>presença	seria	um	sinal	para	dirigir	com	cuidado,	de	modo	que	a	necessidade	de</p><p>dirigir	com	cuidado	em	outros	momentos	seria	reduzida.</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>124</p><p>Como	os	esquemas	de	razão	variável,	os	esquemas	de	intervalo	variável</p><p>são	muito	eficazes	para	manter	uma	alta	taxa	de	comportamento	enquanto	são</p><p>altamente	 resistentes	 à	 extinção.	 Por	 exemplo,	 digamos	 que	 você	 tenha	 uma</p><p>política	de	 fazer	 com	que	os	alunos	entreguem	suas	 tarefas	 todos	os	dias.	Em</p><p>vez	de	verificar	cada	tarefa,	você	pega	três	tarefas	ao	acaso	e	dá	a	esses	alunos</p><p>um	crédito	 extra	 se	o	 trabalho	na	 carteira	 for	bem-feito.	Essa	programação	de</p><p>intervalo	variável	provavelmente	motivaria	os	alunos	a	fazerem	seu	trabalho	com</p><p>cuidado.	Se	você	secretamente	parou	de	checar	no	meio	do	ano,	os	alunos	podem</p><p>nunca	saber	disso,	percebendo	que	seu	próprio	 trabalho	simplesmente	não	 foi</p><p>selecionado	para	ser	verificado	em	vez	de	perceber	que	o	reforço	não	estava	mais</p><p>disponível	para	ninguém.</p><p>O	Quadro	2	define	e	dá	exemplos	adicionais	de	esquemas	de	reforçamento.</p><p>Os	padrões	de	resposta	específicos	durante	o	reforço	e	a	extinção	caracterizam</p><p>cada	um	dos	quatro	tipos	de	esquemas.</p><p>QUADRO 2 – ESQUEMAS DE REFORÇAMENTO</p><p>FONTE: O autor</p><p>PADRÕES DE RESPOSTA</p><p>ESQUEMA DEFINIÇÃO DURANTE O</p><p>REFORÇAMENTO</p><p>DURANTE A</p><p>EXTINÇÃO</p><p>Razão	Fixa</p><p>Número	constante</p><p>de	comportamentos</p><p>necessários	para	o</p><p>reforço</p><p>Taxa	de	resposta</p><p>constante;	pausa	após</p><p>reforço</p><p>Queda	rápida	na	taxa</p><p>de	resposta	após	o</p><p>número	necessário	de</p><p>respostas	passar	sem</p><p>reforço</p><p>Razão</p><p>Variável</p><p>Número	variável</p><p>de	comportamentos</p><p>necessários	para	o</p><p>reforço</p><p>Taxa	de	resposta	alta	e</p><p>constante</p><p>A	taxa	de	resposta</p><p>permanece	alta,	depois</p><p>cai</p><p>Intervalo</p><p>Fixo</p><p>Quantidade</p><p>constante	de	tempo</p><p>passa	antes	que</p><p>o	reforço	esteja</p><p>disponível</p><p>Taxa	desigual,	com</p><p>rápida	aceleração	ao</p><p>final	de	cada	intervalo</p><p>Queda	rápida	na	taxa</p><p>de	resposta	após	o</p><p>intervalo	passar	sem</p><p>reforço</p><p>Intervalo</p><p>Variável</p><p>Quantidade	variável</p><p>de	tempo	passa	antes</p><p>que	o	reforço	esteja</p><p>disponível</p><p>Taxa	de	resposta	alta	e</p><p>constante</p><p>Diminuição	lenta	na</p><p>taxa	de	resposta</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>125</p><p>2.2.8 Manutenção</p><p>O	 princípio	 da	 extinção	 afirma	 que,	 quando	 o	 reforço	 para	 um</p><p>comportamento	previamente	aprendido	é	retirado,	o	comportamento	desaparece.</p><p>Isso	significa	que	os	professores	devem	reforçar	os	comportamentos	dos	alunos</p><p>para	sempre?</p><p>Não	 necessariamente.	 Para	 ratos	 em	 uma	 caixa	 de	 Skinner,	 a	 retirada</p><p>do	 reforço	 para	 prensagem	 da	 barra	 levará	 inevitavelmente	 à</p><p>extinção	 da</p><p>prensagem	 da	 barra.	 No	 entanto,	 os	 humanos	 vivem	 em	 um	 mundo	 muito</p><p>mais	 complexo,	 cheio	de	 reforçadores	naturais	para	a	maioria	das	habilidades</p><p>e	 comportamentos	que	 aprendemos	na	 escola.	Por	 exemplo,	 os	 alunos	podem</p><p>inicialmente	exigir	reforço	frequente	para	comportamentos	que	levam	à	leitura.</p><p>No	entanto,	uma	vez	que	conseguem	ler,	eles	têm	uma	habilidade	que	abre	todo</p><p>o	mundo	da	 linguagem	escrita,	um	mundo	que	é	altamente	 reforçador	para	a</p><p>maioria	dos	alunos.	A	partir	de	certo	ponto,	o	 reforço	para	a	 leitura	pode	não</p><p>ser	mais	necessário,	pois	o	próprio	conteúdo	do	material	de	 leitura	mantém	o</p><p>comportamento.	Da	mesma	forma,	alunos	malcomportados	podem	precisar	de</p><p>reforço	cuidadoso	e	sistemático	para	fazer	os	trabalhos	escolares.	Depois	de	um</p><p>tempo,	porém,	eles	descobrirão	que	fazer	as	tarefas	escolares	compensa	nas	notas,</p><p>na	aprovação	da	família,	na	capacidade	de	entender	o	que	está	acontecendo	na</p><p>aula	e	no	conhecimento.	Esses	reforçadores	naturais	para	fazer	as	tarefas	escolares</p><p>estavam	sempre	disponíveis,	mas	os	alunos	não	podiam	experimentá-los	até	que</p><p>suas	tarefas	fossem	aprimoradas	por	meios	mais	sistemáticos.</p><p>O	conceito	de	resistência	à	extinção,	discutido	anteriormente	(na	parte	so-</p><p>bre	esquemas	de	reforçamento),	é	central	para	uma	compreensão	da	manutenção</p><p>do	comportamento	aprendido.	Como	foi	observado,	quando	novos	comportamen-</p><p>tos	estão	sendo	introduzidos,	o	reforço	para	respostas	corretas	deve	ser	frequente</p><p>e	previsível.	No	entanto,	uma	vez	que	os	comportamentos	são	estabelecidos,	o	re-</p><p>forço	para	respostas	corretas	deve	se	tornar	menos	frequente	e	menos	previsível.</p><p>A	razão	para	isso	é	que	esquemas	variáveis			de	reforço	e	esquemas	que	requerem</p><p>muitos	comportamentos	antes	que	o	reforço	seja	dado	são	muito	mais	resistentes</p><p>à	extinção	do	que	esquemas	fixos	ou	fáceis.	Por	exemplo,	se	você	elogiar	um	aluno</p><p>toda	vez	que	ele	resolver	um	problema	de	matemática,	mas	depois	parar	de	elo-</p><p>giar,	o	aluno	pode	parar	de	resolver	os	problemas	de	matemática.	Em	contraste,</p><p>se	você	aumentar	gradualmente	o	número	de	problemas	de	matemática	que	um</p><p>aluno	deve	fazer	para	ser	elogiado	e	elogiar	o	aluno	em	intervalos	aleatórios	(uma</p><p>programação	de	razão	variável),	então	o	aluno	provavelmente	continuará	a	fazer</p><p>problemas	de	matemática	por	um	longo	tempo	com	pouco	ou	nenhum	reforço.</p><p>2.2.9 O papel dos antecedentes</p><p>Vimos	que	as	consequências	do	comportamento	influenciam	fortemente</p><p>o	 comportamento.	No	 entanto,	 não	 é	 apenas	 o	 que	 segue	um	 comportamento</p><p>que	 tem	 influência.	 Os	 estímulos	 que	 precedem	 um	 comportamento	 também</p><p>desempenham	um	papel	importante	(SCHUNK,	2016).</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>126</p><p>Estímulos antecedentes,	 eventos	 que	 precedem	 um	 comportamento,</p><p>também	são	conhecidos	como	pistas	porque	nos	informam	quais	comportamentos</p><p>serão	reforçados	e	quais	serão	ignorados	ou	punidos.	As	pistas	vêm	em	muitas</p><p>formas	 e	 nos	 dão	 dicas	 sobre	 quando	 devemos	mudar	 nosso	 comportamento</p><p>e	quando	não	devemos.	Por	exemplo,	durante	a	aula	de	música,	um	professor</p><p>pode	pedir	aos	alunos	que	cantem	mais	alto.	Em	uma	atividade	na	biblioteca,	as</p><p>expectativas	são	obviamente	diferentes.	A	capacidade	de	se	comportar	de	uma</p><p>maneira	na	presença	de	um	estímulo	–	 "Cante	mais	alto"	 –	 e	de	uma	maneira</p><p>diferente	na	presença	de	outro	estímulo	–	"Você	está	na	biblioteca,	fale	baixinho"</p><p>–	é	conhecida	como	discriminação de	estímulo.</p><p>Qual	é	a	melhor	hora	para	pedir	um	aumento	ao	seu	chefe?	Quando	a</p><p>empresa	está	indo	bem,	o	chefe	parece	feliz	e	você	acaba	de	fazer	algo	especialmente</p><p>bom?	Ou	quando	a	empresa	acaba	de	obter	um	relatório	de	lucros	insatisfatório,	o</p><p>chefe	está	carrancudo	e	você	acaba	de	cometer	um	erro?	Obviamente,	a	primeira</p><p>situação	 tem	mais	 probabilidade	de	 levar	 ao	 sucesso.	Você	 sabe	disso	 porque</p><p>aprendeu	a	distinguir	entre	os	momentos	bons	e	os	ruins	para	pedir	ao	seu	chefe</p><p>que	faça	algo	por	você.	Discriminação	é	o	uso	de	pistas,	sinais	ou	informações	para</p><p>determinar	quando	é	provável	que	o	comportamento	seja	reforçado.	A	condição</p><p>financeira	da	empresa,	o	humor	do	chefe	e	seu	desempenho	recente	são	estímulos</p><p>discriminativos	com	relação	às	chances	de	que	seu	pedido	de	aumento	seja	bem-</p><p>sucedido.	Por	exemplo,	se	você	disser	"Responda	em	uma	frase	completa",	você</p><p>está	estabelecendo	um	estímulo	discriminativo:	"frases	completas	com	a	resposta</p><p>certa	 serão	 reforçadas,	 outras	 respostas	 não".	 Para	 que	 os	 alunos	 aprendam	 a</p><p>discriminar,	eles	devem	receber	feedback	sobre	a	correção	ou	incorreção	de	suas</p><p>respostas.	Estudos	de	aprendizagem	de	discriminação	geralmente	descobriram</p><p>que	os	alunos	precisam	saber	quando	suas	respostas	estão	incorretas,	bem	como</p><p>quando	estão	corretas	(SCHUNK,	2016).</p><p>Aprender	é,	em	grande	parte,	uma	questão	de	dominar	discriminações</p><p>cada	 vez	 mais	 complexas.	 Por	 exemplo,	 todas	 as	 letras,	 números,	 palavras	 e</p><p>símbolos	 matemáticos	 são	 estímulos	 discriminativos.	 Uma	 criança	 aprende	 a</p><p>discriminar	entre	as	letras	b	e	d.	Um	aluno	mais	velho	aprende	a	distinção	entre</p><p>as	palavras	eficaz	e	eficiente.	Um	acadêmico	de	psicologia	educacional	aprende</p><p>a	discriminar	reforço	negativo	de	punição.	Um	professor	aprende	a	discriminar</p><p>entre	 pistas	 faciais	 e	 verbais	 que	 indicam	 que	 os	 alunos	 estão	 entediados	 ou</p><p>fascinados	por	uma	aula	ou	algo	entre	as	duas.</p><p>Aplicar	o	conceito	de	estímulos	discriminativos	à	instrução	e	gestão	em</p><p>sala	 de	 aula	 é	 fácil:	 você	 deve	 dizer	 aos	 alunos	 quais	 comportamentos	 serão</p><p>reforçados.	Em	teoria,	você	poderia	esperar	até	que	eles	fizessem	algo	que	valesse</p><p>a	pena	e,	então,	reforçá-lo,	mas	isso	seria	incrivelmente	ineficiente.	Em	vez	disso,</p><p>você	deve	dar	aos	alunos	mensagens	que	digam,	na	verdade,	"para	ser	reforçado</p><p>(por	exemplo,	com	elogios,	notas	ou	estrelas),	essas	são	as	coisas	que	você	deve</p><p>fazer".	Dessa	forma,	você	pode	evitar	que	os	alunos	despendam	tempo	e	esforço</p><p>em	atividades	erradas.	Quando	os	alunos	sabem	que	o	que	estão	fazendo	valerá</p><p>a	pena,	eles	geralmente	trabalharão	com	muito	esforço.</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>127</p><p>Se	os	alunos	aprenderem	a	permanecer	sentados	e	a	 fazer	um	trabalho</p><p>cuidadoso	na	aula	de	matemática,	seu	comportamento	também	melhorará	na	aula</p><p>de	ciências?	Se	os	alunos	podem	subtrair	3	maçãs	de	7	maçãs,	eles	também	podem</p><p>subtrair	3	 laranjas	de	7	 laranjas?	Se	os	alunos	podem	interpretar	o	simbolismo</p><p>usado	 por	 Shakespeare,	 eles	 também	 podem	 interpretar	 o	 simbolismo	 usado</p><p>nos	contos	populares	africanos?	Todas	essas	são	questões	de	generalização	ou</p><p>transferência	de	comportamentos	aprendidos	sob	um	conjunto	de	condições	para</p><p>outras	 situações	 (BORICH,	 2014).	A	generalização	não	pode	 ser	 tomada	 como</p><p>certa.	Por	exemplo,	quando	um	programa	de	gerenciamento	de	sala	de	aula	é</p><p>introduzido	 com	 sucesso	 em	 um	 ambiente,	 o	 comportamento	 dos	 alunos	 não</p><p>melhora	automaticamente	em	outros	ambientes.	Em	vez	disso,	os	alunos	aprendem</p><p>a	 discriminar	 as	 configurações.	 Até	 mesmo	 as	 crianças	 pequenas	 aprendem</p><p>prontamente	o	que	é	encorajado	e	o	que	é	proibido	no	jardim	de	infância,	em	sua</p><p>casa	e	na	casa	de	vários	amigos.	Seu	comportamento	pode	ser	bastante	diferente</p><p>em	cada	ambiente,	de	acordo	com	as	diferentes	regras	e	expectativas.</p><p>Para	 que	 a	 generalização	 ocorra,	 geralmente	 deve	 ser	 planejado.	 Um</p><p>programa	 de	 gerenciamento	 de	 sala	 de	 aula	 bem-sucedido	 usado	 em	 aulas</p><p>de	 estudos	 sociais	 pode	 ser	 transferido	 para	 a	 aula	 de	 inglês	 para	 garantir	 a</p><p>generalização	 para	 esse	 ambiente.	 Os	 alunos	 podem	 precisar	 estudar	 o	 uso</p><p>do	 simbolismo	 por	muitos	 autores	 em	muitas	 culturas	 antes	 de	 adquirirem	 a</p><p>habilidade	de	interpretar	o	simbolismo	em	geral.</p><p>Obviamente,	é	mais	provável	que	a	generalização	ocorra	em	ambientes</p><p>ou	 conceitos	 semelhantes.	 É	 mais	 provável	 que	 um	 novo	 comportamento	 se</p><p>generalize	da	aula	de	leitura	para	a	aula</p><p>de	estudos	sociais	do	que	para	o	recreio</p><p>ou	ambiente	doméstico.	No	entanto,	mesmo	nas	configurações	de	aparência	mais</p><p>semelhante,	as	generalizações	podem	não	ocorrer.	Por	exemplo,	muitos	alunos</p><p>podem	demonstrar	domínio	completo	da	ortografia	ou	mecânica	da	linguagem,</p><p>mas	 não	 conseguem	 aplicar	 esse	 conhecimento	 as	 suas	 próprias	 composições.</p><p>Você	não	deve	presumir	que,	como	os	alunos	podem	ter	um	desempenho	eficaz</p><p>sob	um	conjunto	de	circunstâncias,	eles	também	podem	fazê-lo	sob	um	conjunto</p><p>diferente	de	circunstâncias.</p><p>Existem	 muitas	 técnicas	 para	 aumentar	 as	 chances	 de	 que	 um</p><p>comportamento	 aprendido	 em	um	ambiente,	 como	 em	uma	determinada	 sala</p><p>de	aula,	generalize-se	para	outros	ambientes,	como	em	outras	salas	de	aula	ou,</p><p>mais	 importante,	 aplicados	 na	 vida	 fora	 da	 escola	 (ALBERTO;	 TROUTMAN,</p><p>2013).	Algumas	dessas	estratégias	envolvem	o	ensino	de	uma	forma	que	torna	a</p><p>generalização	mais	fácil.	Por	exemplo,	aulas	de	aritmética	envolvendo	dinheiro</p><p>provavelmente	 serão	 transferidas	 melhor	 para	 a	 vida	 real	 se	 envolverem	 a</p><p>manipulação	de	moedas	e	notas	reais	ou	simuladas	do	que	se	envolverem	apenas</p><p>problemas	no	papel.	Outra	estratégia	de	ensino	conhecida	por	contribuir	para	a</p><p>generalização	é	o	uso	de	muitos	exemplos	de	diferentes	contextos.	Por	exemplo,</p><p>os	alunos	são	mais	propensos	a	generalizar	o	conceito	de	oferta	e	demanda	para</p><p>novas	áreas	se	aprenderem	exemplos	relacionados	a	preços	de	mantimentos,	preços</p><p>de	 recursos	naturais,	valores	de	 itens	 colecionáveis	 		(como	cartões	de	beisebol)</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>128</p><p>e	salários	para	habilidades	comuns	e	raras	do	que	se	eles	aprendessem	apenas</p><p>sobre	preços	de	alimentos.	Uma	estratégia	óbvia	para	aumentar	a	generalização</p><p>é	o	“treinamento	no	trabalho”:	ensinar	uma	determinada	habilidade	no	ambiente</p><p>real	em	que	será	usada	ou	em	uma	simulação	de	tal	ambiente.</p><p>Após	a	instrução	inicial,	há	muitas	maneiras	de	aumentar	a	generalização.</p><p>Uma	 é	 repetir	 a	 instrução	 em	 uma	 variedade	 de	 ambientes.	 Por	 exemplo,</p><p>depois	de	ensinar	os	alunos	a	usar	uma	determinada	estratégia	de	fazer	o	teste</p><p>em	matemática,	 como	 "pule	 os	 problemas	 difíceis	 e	 volte	 para	 eles	 depois	 de</p><p>responder	os	mais	fáceis",	você	pode	dar	aos	alunos	a	oportunidade	de	usar	essa</p><p>mesma	estratégia	em	um	teste	de	ciências,	um	teste	de	gramática	e	um	teste	de</p><p>geografia.	Outra	 técnica	 pós-ensino	 é	 ajudar	 os	 alunos	 a	 fazer	 a	 ligação	 entre</p><p>uma	nova	habilidade	 e	 reforçadores	naturais	no	 ambiente,	de	modo	a	manter</p><p>essa	habilidade.	Por	exemplo,	quando	as	crianças	estão	aprendendo	a	 ler,	 elas</p><p>podem	receber	uma	tarefa	regular	de	dever	de	casa	para	ler	livros	ou	revistas	de</p><p>grande	interesse	para	elas,	mesmo	que	esses	materiais	não	sejam	"boa	literatura".</p><p>Inicialmente,	as	novas	habilidades	de	leitura	podem	ser	mais	bem	mantidas	pelos</p><p>quadrinhos	do	que	pelos	clássicos	da	 literatura,	porque	para	algumas	crianças</p><p>os	 quadrinhos	 vinculam	 sua	 nova	 habilidade	 mais	 imediatamente	 ao	 prazer</p><p>de	 ler,	 tornando	mais	 provável	 a	 generalização	 para	 ambientes	 não	 escolares.</p><p>Finalmente,	 você	 pode	 aumentar	 a	 generalização	 reforçando	 diretamente	 a</p><p>generalização	–	por	exemplo,	elogiando	um	aluno	que	conecta	uma	nova	ideia	a</p><p>um	contexto	diferente	ou	usa	uma	habilidade	em	uma	nova	aplicação.</p><p>3 COMO A TEORIA DA APRENDIZAGEM SOCIAL CONTRIBUIU</p><p>PARA A NOSSA COMPREENSÃO DA APRENDIZAGEM</p><p>HUMANA?</p><p>A	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 é	 uma	 consequência	 importante	 da</p><p>tradição	da	teoria	da	aprendizagem	comportamental.	Desenvolvida	por	Albert</p><p>Bandura	 (1997,	 2006),	 a	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 aceita	 a	 maioria	 dos</p><p>princípios	 das	 teorias	 comportamentais,	mas	 se	 concentra	 em	um	 grau	muito</p><p>maior	 nos	 efeitos	 das	 pistas	 sobre	 o	 comportamento	 e	 nos	 processos	mentais</p><p>internos,	enfatizando	os	efeitos	do	pensamento	sobre	a	ação	e	os	efeitos	da	ação</p><p>sobre	o	pensamento.</p><p>3.1 BANDURA: MODELAGEM E APRENDIZAGEM</p><p>OBSERVACIONAL</p><p>Bandura	 (1986)	 observou	 que	 a	 ênfase	 skinneriana	 nos	 efeitos	 das</p><p>consequências	 do	 comportamento	 ignorou	 amplamente	 os	 fenômenos	 de</p><p>modelagem	–	a	imitação	do	comportamento	dos	outros	–	e	da	experiência	vicária</p><p>–	 aprender	 com	os	 sucessos	 ou	 fracassos	dos	 outros.	 Ele	 sentiu	 que	muito	da</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>129</p><p>aprendizagem	humana	não	é	moldada	por	suas	consequências,	mas	é	aprendida</p><p>com	mais	eficiência	diretamente	de	um	modelo.	O	professor	de	Educação	Física</p><p>demonstra	 polichinelos	 e	 os	 alunos	 imitam.	 Bandura	 (1997)	 chamou	 isso	 de</p><p>aprendizagem sem treino	porque	os	alunos	não	precisam	passar	por	um	processo</p><p>de	modelagem,	mas	podem	reproduzir	a	resposta	correta	imediatamente.</p><p>A	 análise	 de	 Bandura	 (1997)	 da	 aprendizagem observacional	 envolve</p><p>quatro	fases:	atenção,	retenção,	reprodução	e	motivacional.</p><p>1. Fase de atenção	–	A	primeira	 fase	da	aprendizagem	observacional	é	prestar</p><p>atenção	a	um	modelo.	Em	geral,	os	alunos	prestam	atenção	aos	modelos	que</p><p>são	atraentes,	bem-sucedidos,	interessantes	e	populares.	É	por	isso	que	tantos</p><p>alunos	copiam	as	roupas,	o	penteado	e	os	maneirismos	das	estrelas	da	cultura</p><p>pop.	Na	sala	de	aula,	você	chama	a	atenção	dos	alunos	ao	apresentar	pistas</p><p>claras	e	interessantes,	ao	usar	novidades	ou	surpresas	e	motivar	os	alunos.</p><p>2. Fase de retenção	–	Depois	que	os	professores	têm	a	atenção	dos	alunos,	é	hora</p><p>de	modelar	o	 comportamento	que	 eles	querem	que	os	 alunos	 imitem	e,	 em</p><p>seguida,	dar	 aos	 alunos	 a	 chance	de	praticar	ou	 ensaiar.	Por	 exemplo,	você</p><p>pode	mostrar	como	escrever	a	letra	A.	Em	seguida,	os	alunos	imitariam	o	seu</p><p>modelo	tentando	escrever	vários	As	para	si	próprios.</p><p>3. Fase da reprodução	 –	 Durante	 a	 fase	 de	 reprodução,	 os	 alunos	 tentam</p><p>combinar	seu	comportamento	com	o	do	modelo.	Na	sala	de	aula,	a	avaliação</p><p>da	aprendizagem	do	aluno	ocorre	durante	esta	fase.	Por	exemplo,	depois	de</p><p>ver	a	letra	A	modelada	e	praticá-la	várias	vezes,	o	aluno	consegue	reproduzir	a</p><p>letra	de	forma	que	se	pareça	com	o	seu	modelo?</p><p>4. Fase motivacional	–	A	fase	final	do	processo	de	aprendizagem	observacional</p><p>é	 a	 motivação.	 Os	 alunos	 imitarão	 um	 modelo	 porque	 acreditam	 que</p><p>isso	 aumentará	 suas	 chances	 de	 serem	 reforçados.	 Na	 sala	 de	 aula,	 a	 fase</p><p>motivacional	da	aprendizagem	observacional	frequentemente	envolve	elogios</p><p>ou	notas	dadas	por	corresponder	ao	seu	modelo.	Os	alunos	prestam	atenção</p><p>no	modelo,	praticando	e	reproduzindo-o	porque	aprenderam	que	é	disso	que</p><p>você	gosta	e	querem	agradá-lo.	Quando	a	criança	faz	um	A	reconhecível,	você</p><p>diz:	"bom	trabalho!"</p><p>Embora	 a	 maior	 parte	 da	 aprendizagem	 observacional	 seja	 motivada</p><p>por	 uma	 expectativa	 de	 que	 imitar	 corretamente	 o	modelo	 levará	 ao	 reforço,</p><p>também	 é	 importante	 notar	 que	 as	 pessoas	 aprendem	ao	 ver	 os	 outros	 serem</p><p>reforçados	ou	punidos	por	se	envolverem	em	certos	comportamentos,	ou	seja,	por</p><p>aprendizagem vicária	 (SCHUNK,	2016).	É	por	isso	que	os	anunciantes	sempre</p><p>incluem	vencedores	felizes	em	seus	anúncios	para	induzir	as	pessoas	a	entrar	em</p><p>concursos	promocionais.	Podemos	saber	conscientemente	que	nossas	chances	de</p><p>vencer	são	de	uma	em	vários	milhões,	mas	ver	os	outros	tão	bem	reforçados	nos</p><p>faz	querer	imitar	seu	comportamento	de	entrar	em	competições.</p><p>Os	professores	de	sala	de	aula	usam	o	princípio	da	aprendizagem	vicária</p><p>o	 tempo	 todo.	 Quando	 um	 aluno	 está	 brincando,	 os	 professores	 geralmente</p><p>destacam	outros	 que	 estão	 trabalhando	bem	e	 os	 reforçam	por	 fazer	um	bom</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>130</p><p>trabalho.	O	aluno	que	se	comporta	mal	vê	que	o	trabalho	é	reforçado	e	(espera-</p><p>se)	volta	a	trabalhar.	Essa	técnica	foi	sistematicamente	examinada	em	um	estudo</p><p>clássico	de	Broden	et al.	(1970).	Dois	turbulentos	alunos	da	segunda	série,	Edwin</p><p>e	Greg,	 sentaram-se	um	ao	 lado	do	outro.	Depois	de	um	período	de	 linha	de</p><p>base,	 o	 professor	 começou	 a</p><p>notar	 e	 elogiar	 Edwin	 sempre	 que	 ele	 estava</p><p>prestando	atenção	e	fazendo	suas	aulas.	O	comportamento	de	Edwin	melhorou</p><p>significativamente	 sob	 essa	 condição.	De	maior	 interesse,	 no	 entanto,	 é	 que	 o</p><p>comportamento	de	Greg	também	melhorou,	embora	nenhum	reforço	específico</p><p>para	o	comportamento	apropriado	tenha	sido	direcionado	a	ele.	Aparentemente,</p><p>Greg	aprendeu	com	a	experiência	de	Edwin.	No	caso	da	professora	Eller	e	da	aluna</p><p>Rebeca	na	abertura	deste	tópico,	outros	alunos	viram	Rebeca	chamar	a	atenção</p><p>da	professora	gritando	respostas,	então	eles	modelaram	seu	comportamento	no</p><p>de	Rebeca.</p><p>Um	dos	experimentos	clássicos	da	 teoria	da	aprendizagem	social	é	um</p><p>estudo	feito	por	Bandura	(1965),	no	qual	crianças	assistiam	a	um	de	três	filmes.	Em</p><p>todos	os	três,	um	adulto	modelou	um	comportamento	agressivo.	Em	um	filme,</p><p>a	modelo	 foi	 severamente	punida.	Em	outro,	 a	modelo	 foi	 elogiada	 e	 recebeu</p><p>guloseimas.	Em	um	terceiro,	a	modelo	não	teve	consequências.	Após	assistir	a	um</p><p>dos	filmes,	as	crianças	foram	observadas	brincando	com	brinquedos.	As	crianças</p><p>que	viram	a	modelo	 ser	punida	 se	 envolveram	em,	 significativamente,	menos</p><p>atos	 agressivos	 em	suas	próprias	brincadeiras	do	que	as	 crianças	que	viram	a</p><p>modelo	ser	recompensada	ou	assistiram	ao	filme	sem	consequências.</p><p>Aprendizagem por observação</p><p>Você já tentou ensinar alguém a amarrar os sapatos? Imagine explicar essa tarefa a</p><p>alguém sem o uso de um modelo ou imitação! Aprender a amarrar os sapatos é um</p><p>exemplo de como funciona a aprendizagem por observação. Adquirir novas habilidades</p><p>observando o comportamento de outras pessoas é uma parte comum da vida cotidiana.</p><p>Em muitas situações, as crianças observam os outros falando e agindo e testemunham as</p><p>consequências dessas atividades. Essas observações fornecem modelos que ensinam às</p><p>crianças estratégias para usar em outros momentos e lugares. Embora o foco principal da</p><p>pesquisa sobre aprendizagem observacional tenha sido em comportamentos específicos,</p><p>estudos mostraram que as atitudes também podem ser adquiridas por meio da observação</p><p>(SCHUNK, 2016). Tanto professores como pais estão preocupados com os modelos</p><p>emulados pelas crianças. O valor desses modelos vai além das habilidades específicas que</p><p>possuem e inclui as atitudes que representam. Na sala de aula, você deve ter a certeza de</p><p>exemplificar um padrão de comportamento consistente com as expectativas que você tem</p><p>para os alunos. Por exemplo, se a atenção e a ser bem-educado são características que</p><p>você deseja estimular nos alunos, certifique-se de ser atento e educado.</p><p>NOTA</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>131</p><p>Outro	 conceito	 importante	 na	 teoria	 da	 aprendizagem	 social	 é	 a</p><p>autorregulação.	Bandura	(1997)	levantou	a	hipótese	de	que	as	pessoas	observam</p><p>seu	próprio	comportamento,	julgam-no	de	acordo	com	seus	próprios	padrões	e	se</p><p>reforçam	ou	se	punem.	Todos	nós	tivemos	a	experiência	de	saber	que	fizemos	um</p><p>bom	trabalho	e	de	nos	dar	tapinhas	nas	costas	mentalmente,	independentemente</p><p>do	 que	 os	 outros	 tenham	 dito.	 Da	mesma	 forma,	 todos	 nós	 sabemos	 quando</p><p>fizemos	menos	do	que	o	nosso	melhor.	Para	fazer	esses	julgamentos,	precisamos</p><p>ter	expectativas	para	nosso	próprio	desempenho.	Um	aluno	pode	ficar	encantado</p><p>em	acertar	90%	em	um	teste,	enquanto	outro	pode	ficar	bastante	desapontado.</p><p>Os	 alunos	podem	 ser	 ensinados	 a	usar	 estratégias	de	 autorregulação	 e</p><p>podem	 ser	 lembrados	 a	 fazê-lo	 em	 uma	 variedade	 de	 contextos	 para	 que	 a</p><p>autorregulação	se	torne	um	hábito.	Por	exemplo,	pode-se	pedir	aos	alunos	que</p><p>estabeleçam	metas	para	a	quantidade	de	 tempo	que	esperam	estudar	 todas	as</p><p>noites	e	registrem	se	cumprem	suas	metas.	Crianças	que	estão	estudando	fatos</p><p>da	multiplicação	podem	ser	solicitados	a	cronometrar	a	rapidez	e	a	precisão	com</p><p>que	podem	completar	um	teste	de	fatos	de	50	itens	e,	em	seguida,	tentar	bater</p><p>seu	 próprio	 recorde.	 Os	 alunos	 podem	 ser	 solicitados	 a	 avaliar	 suas	 próprias</p><p>redações	 em	 termos	 de	 conteúdo,	mecânica	 e	 organização,	 e	 para	 ver	 se	 eles</p><p>podem	 corresponder	 as	 suas	 avaliações.	 Gureasko-Moore,	 DuPaul	 e	 White</p><p>(2006)	pediram	a	quatro	meninos	de	12	anos	que	frequentemente	se	atrasavam</p><p>e	esqueciam	materiais	e	deveres	de	casa	para	manter	um	registro	diário	desses</p><p>comportamentos.	Eles	se	encontravam	diariamente,	definiam	em	conjunto	metas</p><p>para	o	grupo	e,	aos	poucos,	todos	começaram	a	chegar	às	aulas	na	hora	certa	e</p><p>preparados.	Cada	uma	dessas	estratégias	coloca	os	alunos	no	controle	de	seus</p><p>próprios	objetivos	de	aprendizagem,	e	cada	uma	provavelmente	construirá	uma</p><p>estratégia	geral	de	definição	e	cumprimento	de	metas	e	padrões	pessoais.</p><p>Como	acontece	com	qualquer	habilidade,	as	habilidades	de	aprendizagem</p><p>autorregulada	 provavelmente	 permanecerão	 limitadas	 a	 uma	 situação	 ou</p><p>contexto,	 a	 menos	 que	 sejam	 aplicadas	 em	 muitos	 contextos.	 Por	 exemplo,</p><p>crianças	que	aprendem	a	estabelecer	metas	de	estudo	para	 si	mesmas	quando</p><p>trabalham	 sozinhas	podem	não	 transferir	 essas	 habilidades	para	 situações	 em</p><p>que	 estão	 trabalhando	 em	 grupos	 ou	 na	 sua	 presença	 como	 docente,	 embora</p><p>possam	aprender	prontamente	a	fazer	essas	generalizações	se	elas	são	ensinadas</p><p>ou	 lembradas	 de	 fazê-lo.	 Da	mesma	 forma,	 as	 crianças	 não	 podem	 transferir</p><p>estratégias	de	 aprendizagem	autorreguladas	do	português	para	 a	matemática,</p><p>ou	mesmo	dos	cálculos	para	a	resolução	de	problemas	(SCHUNK,	2016).	Por	esse</p><p>motivo,	 os	 alunos	precisam	de	muitas	 oportunidades	para	usar	 estratégias	de</p><p>definição	de	metas	e	de	autoavaliação	em	uma	variedade	de	contextos;	monitorar</p><p>e	comemorar	seu	progresso;	e	entender	como,	quando	e	por	que	eles	devem	se</p><p>autorregular.</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>132</p><p>3.2 MODELO DE APRENDIZAGEM AUTORREGULADA DE</p><p>MEICHENBAUM</p><p>Os	 alunos	 podem	 ser	 ensinados	 a	 monitorar	 e	 regular	 seu	 próprio</p><p>comportamento.	 Estratégias	 de	 aprendizagem	 autorreguladas	 desse	 tipo</p><p>são	 frequentemente	 chamadas	 de	 modificação	 cognitiva	 do	 comportamento</p><p>(SCHUNK,	2016).	Por	exemplo,	Meichenbaum	(1977)	desenvolveu	uma	estratégia</p><p>na	qual	os	alunos	são	treinados	para	dizer	a	si	mesmos:	“qual	é	o	meu	problema?</p><p>Qual	é	o	meu	plano?	Estou	usando	meu	plano?	Como	eu	me	saí?”	Essa	estratégia</p><p>tem	sido	usada	para	reduzir	o	comportamento	perturbador	dos	alunos	em	muitos</p><p>níveis	de	ensino	(JONES;	JONES,	2016).	Manning	(1988)	ensinou	autoafirmações</p><p>para	 alunos	 do	 terceiro	 ano	 para	 ajudá-los	 a	 lembrar	 o	 comportamento</p><p>apropriado	e	reforçá-lo	para	si	mesmos.	Por	exemplo,	para	levantar	as	mãos	de</p><p>maneira	apropriada,	os	alunos	 foram	ensinados	a	dizer	a	si	mesmos	enquanto</p><p>levantavam	as	mãos:	“se	eu	gritar	a	resposta,	os	outros	ficarão	perturbados.	Vou</p><p>levantar	minha	mão	e	esperar	minha	vez.	Bom	para	mim.	Veja,	eu	posso	esperar!”</p><p>(MANNING,	1988,	p.	197).	Estratégias	semelhantes	foram	aplicadas	com	sucesso</p><p>para	ajudar	os	alunos	a	monitorar	suas	próprias	realizações.	Por	exemplo,	leitores</p><p>fracos	foram	ensinados	a	fazer	perguntas	a	si	mesmos	enquanto	leem	e	a	resumir</p><p>parágrafos	para	ter	certeza	de	que	compreenderam	o	texto	(BORNSTEIN,	1985).</p><p>As	 etapas	 envolvidas	 na	 autoaprendizagem	 são	 descritas	 por</p><p>Meichenbaum	(1977,	p.	32)	da	seguinte	forma:</p><p>1.	Um	modelo	adulto	executa	uma	tarefa	enquanto	fala	consigo	mesmo</p><p>em	voz	alta	(modelagem	cognitiva).</p><p>2.	A	criança	 realiza	a	mesma	 tarefa	 sob	a	direção	das	 instruções	do</p><p>modelo	(orientação	aberta	e	externa).</p><p>3.	A	criança	realiza	a	tarefa	enquanto	se	autoinstrui	em	voz	alta	(auto-</p><p>orientação	aberta).</p><p>4.	A	criança	sussurra	as	instruções	para	si	mesma	à	medida	que	realiza</p><p>a	tarefa	(auto-orientação	aberta).</p><p>5.	A	 criança	executa	a	 tarefa	 enquanto	orienta	 seu	desempenho	por</p><p>meio	de	fala	privada	(autoinstrução	encoberta).</p><p>O	 incentivo	 à	 aprendizagem	 autorregulada	 é	 um	 meio	 de	 ensinar	 os</p><p>alunos	a	pensar	sobre	seu	próprio	pensamento.	As	estratégias	de	aprendizagem</p><p>autorregulada	não	 apenas	melhoram	o	desempenho	nas	 tarefas	 ensinadas	 aos</p><p>alunos,	mas	também	generalizam	para	outras	tarefas	(SCHUNK,	2016).</p><p>Um	 exemplo	 de	 uma	 forma	 de	 ajudar	 as	 crianças	 a	 se	 engajarem	 na</p><p>aprendizagem	 autorregulada	 é	 fornecer	 aos	 alunos,	 quando	 são	 designados	 a</p><p>uma	 tarefa	 longa	 ou	 complexa,	 um	 formulário	 para	monitorar	 seu	 progresso.</p><p>A	ideia	por	trás	desse	formulário	é	que	dividir	uma	tarefa	complexa	em	partes</p><p>menores	incentiva	os	alunos	a	sentir	que	estão	fazendo	progresso	em	direção	a	seu</p><p>objetivo	maior.	Marcar	cada	passo	permite	que	eles	se	deem	um	tapinha	mental</p><p>nas	costas	que	reforça	seus	esforços.	Depois	de	ver	muitas	 listas	de	verificação</p><p>desse	tipo,	os	alunos	podem	ser	solicitados	a	fazer	as	suas	próprias	para	aprender</p><p>TÓPICO 1 — TEORIAS COMPORTAMENTAIS E SOCIAIS DE APRENDIZAGEM</p><p>133</p><p>como	 mapear	 seu	 progresso	 em	 direção	 a	 uma	 meta.	 Por	 exemplo,	 Reid	 e</p><p>Lienemann	(2006)	ensinaram	um	grupo	de	alunos	com	transtornos	de	déficit	de</p><p>atenção	a	listar	todas	as	tarefas	necessárias	para	completar	uma	tarefa	escrita	e,</p><p>em	seguida,	marcar	essas	tarefas	à	medida	que	as	concluíam.	Isso	aumentou	a</p><p>duração	 e	 a	 qualidade	de	 sua	 escrita.	 Seguindo	 linhas	 semelhantes,	 Trammel,</p><p>Schloss	e	Alper	(1994)	descobriram	que	o	fato	de	crianças	com	dificuldades	de</p><p>aprendizagem	manterem	registros	e	fazerem	gráficos	de	sua	conclusão	de	dever</p><p>de	 casa	 aumentava	 significativamente	 a	 quantidade	 de	 lição	 de	 casa	 que	 elas</p><p>faziam.	Uma	revisão	feita	por	Robinson,	Robinson	e	Katayama	(1999)	descobriu</p><p>que	as	 estratégias	de	modificação	cognitiva	do	comportamento	podem	 ter	um</p><p>impacto	substancial,	especialmente	na	redução	de	comportamentos	hiperativos,</p><p>impulsivos	e	agressivos.	Vários	estudos	revisados			descobriram	que	esses	efeitos</p><p>são	duradouros.</p><p>4 PONTOS FORTES E LIMITAÇÕES DAS TEORIAS DE</p><p>APRENDIZAGEM COMPORTAMENTAL</p><p>Os	 princípios	 básicos	 das	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental</p><p>estão	tão	firmemente	estabelecidos	quanto	qualquer	outro	na	psicologia	e	foram</p><p>demonstrados	 em	muitas	 condições	diferentes.	Esses	princípios	 são	úteis	para</p><p>explicar	muito	do	comportamento	humano;	eles	são	ainda	mais	úteis	para	mudar</p><p>o	comportamento	na	sala	de	aula.</p><p>Autossuficiência</p><p>No século XXI, o sucesso em empregos bem remunerados depende cada vez mais da</p><p>capacidade de trabalhar independentemente ou com outras pessoas por longos períodos</p><p>sem um superior monitorando de perto o trabalho. Mais do que nunca, os alunos precisam</p><p>aprender como dividir as tarefas em pedaços pequenos e monitorar (e reforçar) suas</p><p>próprias realizações. Os alunos que aprendem a se motivar têm uma habilidade que os</p><p>ajudará a ter sucesso em qualquer desafio que a escola ou a vida traga. Por esse motivo,</p><p>as avaliações tendem a enfatizar tarefas maiores (em vez de questões de múltipla escolha</p><p>curtas) para garantir que os alunos possam organizar um conteúdo complexo. Os alunos</p><p>que se sentem confiantes em sua capacidade de usar comportamentos metacognitivos</p><p>e automotivadores tendem a ter alta autoeficácia – a crença de que os próprios esforços</p><p>(ao invés da sorte ou de outras pessoas ou outros fatores externos ou incontroláveis)</p><p>determinam o sucesso ou fracasso de alguém. As crenças de autoeficácia são talvez o fator</p><p>mais importante (depois da habilidade) na determinação do sucesso dos alunos na escola</p><p>(BANDURA, 2006).</p><p>NOTA</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>134</p><p>É	 importante	 reconhecer,	 entretanto,	 que	 as	 teorias	 de	 aprendizagem</p><p>comportamental	 são	 limitadas	 em	 escopo.	 Com	 exceção	 dos	 teóricos	 da</p><p>aprendizagem	 social,	 os	 teóricos	 da	 aprendizagem	 comportamental	 focam</p><p>quase	 que	 exclusivamente	 no	 comportamento	 observável.	 Esse	 é	 um	 dos</p><p>motivos	pelos	quais	tantos	dos	exemplos	apresentados	neste	tópico	envolvem	o</p><p>gerenciamento	do	comportamento.	Processos	de	aprendizagem	menos	visíveis,</p><p>como	formação	de	conceitos,	aprendizagem	de	texto,	resolução	de	problemas	e</p><p>pensamento,	são	difíceis	de	observar	diretamente	e,	portanto,	têm	sido	estudados</p><p>com	menos	 frequência	pelos	 teóricos	da	aprendizagem	comportamental.	Esses</p><p>processos	 se	 enquadram	 mais	 no	 domínio	 da	 aprendizagem	 cognitiva.	 A</p><p>teoria	 da	 aprendizagem	 social,	 que	 é	 uma	 consequência	 direta	 das	 teorias	 de</p><p>aprendizagem	comportamentais,	ajuda	a	preencher	a	lacuna	entre	as	perspectivas</p><p>comportamentais	e	cognitivas.</p><p>As	 teorias	 comportamentais	 e	 cognitivas	 de	 aprendizagem	 são</p><p>frequentemente	 apresentadas	 como	 modelos	 opostos	 concorrentes.	 De	 fato,</p><p>existem	áreas	específicas	nas	quais	essas	teorias	assumem	posições	contraditórias.</p><p>No	entanto,	é	mais	preciso	vê-las	como	complementares	do	que	concorrentes,	ou</p><p>seja,	como	lidando	com	problemas	diferentes	(SCHUNK,	2016).</p><p>Usando princípios da teoria de aprendizagem comportamental</p><p>e social para melhorar o ensino e a aprendizagem</p><p>Os professores intencionais estão cientes dos princípios de aprendizagem comportamental</p><p>e social e os usam de forma flexível para ajudar os alunos a se tornarem aprendizes</p><p>produtivos e capazes.</p><p>• Comunicam claramente aos seus alunos quais comportamentos são esperados e quais</p><p>devem ser evitados.</p><p>• Reforçam aos alunos a se envolverem em comportamentos que levam ao sucesso do</p><p>aprendizado.</p><p>• Moldam comportamentos dividindo tarefas complexas em tarefas menores e reforçam</p><p>o progresso em direção ao objetivo complexo.</p><p>• Evitam punição sempre que possível, nunca usam punição física e evitam usar</p><p>modificação de comportamento para controlar excessivamente os alunos.</p><p>• Reforçam o progresso dos alunos com frequência nos estágios iniciais de aprendizagem</p><p>de uma nova habilidade e com menos frequência e menos previsíveis conforme novas</p><p>habilidades são estabelecidas.</p><p>• Usam muitos exemplos e simulações da vida real para ajudar os alunos a generalizar de</p><p>uma situação para outra e da escola para a aplicação prática.</p><p>• Ensinam os alunos a monitorar e reforçar seus próprios comportamentos, com a</p><p>intenção de se tornarem alunos automotivados e autorregulados.</p><p>• Envolvem os alunos na definição de seus próprios padrões e na elaboração de como</p><p>organizar seu trabalho e dividir tarefas complexas para atender a esses padrões.</p><p>DICAS</p><p>135</p><p>Neste tópico, você aprendeu que:</p><p>•	 A	 aprendizagem	 envolve	 a	 aquisição	 de	 habilidades	 que	 não	 são	 inatas.	A</p><p>aprendizagem	depende	da	experiência,	incluindo	feedback	do	ambiente.</p><p>•	 As	 primeiras	 pesquisas	 sobre	 aprendizagem	 estudaram	 os	 efeitos	 dos</p><p>estímulos	nos	comportamentos	reflexivos.	Ivan	Pavlov	contribuiu	com	a	ideia</p><p>do	 condicionamento	 clássico,	 no	 qual	 estímulos	 neutros	 podem	 adquirir	 a</p><p>capacidade	de	evocar	respostas	comportamentais	por	meio	de	sua	associação</p><p>com	 estímulos	 não	 condicionados	 que	 desencadeiam	 reflexos.	 Skinner</p><p>continuou	 o	 estudo	 da	 relação	 entre	 comportamento	 e	 consequências.	 Ele</p><p>descreveu	 o	 condicionamento	 operante,	 no	 qual	 reforçadores	 e	 punidores</p><p>moldam	o	comportamento.</p><p>•	 Os	reforçadores	aumentam	a	frequência	de	um	comportamento	e	os	punidores</p><p>diminuem	sua	frequência.	O	reforço	pode	ser	primário	ou	secundário,	positivo</p><p>ou	negativo.	Os	reforçadores	intrínsecos	são	recompensas	inerentes	ao	próprio</p><p>comportamento.	 Os	 reforçadores	 extrínsecos	 são	 elogios	 ou	 recompensas</p><p>concedidas	 por	 outras	 pessoas.	 A	 punição	 envolve	 o	 enfraquecimento	 do</p><p>comportamento	pela	introdução	de	consequências	aversivas	ou	pela	remoção</p><p>de	 reforços.	O	 Princípio	 Premack	 afirma	 que	 uma	maneira	 de	 aumentar	 as</p><p>atividades	menos	apreciadas	é	vinculá-las	a	atividades	mais	apreciadas.</p><p>•	 Moldar	por	meio	de	feedback	oportuno	em	cada	etapa	de	uma	tarefa	é	uma</p><p>prática	de	ensino	eficaz	com	base	na	teoria	de	aprendizagem	comportamental.</p><p>Extinção	é	o	enfraquecimento	e	o	desaparecimento	gradual	do	comportamento</p><p>à	medida	que	o	reforço	é	retirado.</p><p>•	 Os	 esquemas	 de	 reforçamento	 são	 usados	 		para	 aumentar	 a	 probabilidade,</p><p>frequência</p><p>ou	 persistência	 do	 comportamento	 desejado.	 Os	 esquemas	 de</p><p>reforçamento	podem	ser	baseados	em	razões	ou	intervalos	e	podem	ser	fixos</p><p>ou	variáveis.</p><p>•	 Os	 estímulos	 precedentes	 servem	 como	 pistas	 que	 indicam	 quais</p><p>comportamentos	serão	reforçados	ou	punidos.	A	discriminação	envolve	o	uso</p><p>de	 pistas	 para	 detectar	 diferenças	 entre	 as	 situações	 de	 estímulo,	 enquanto</p><p>a	 generalização	 envolve	 responder	 às	 semelhanças	 entre	 os	 estímulos.	 A</p><p>generalização	envolve	a	transferência	de	comportamentos	aprendidos	sob	um</p><p>conjunto	de	condições	para	outras	situações.</p><p>RESUMO DO TÓPICO 1</p><p>136</p><p>•	 A	teoria	da	aprendizagem	social	é	baseada	no	reconhecimento	da	importância</p><p>da	aprendizagem	observacional	e	da	aprendizagem	autorregulada.	Bandura</p><p>(1997)	observou	que	aprender	por	meio	da	modelagem	–	direta	ou	indiretamente</p><p>–	 envolve	 quatro	 fases:	 prestar	 atenção,	 reter	 o	 comportamento	 modelado,</p><p>reproduzir	 o	 comportamento	 e	 ser	 motivado	 a	 repetir	 o	 comportamento.</p><p>Bandura	(1997)	propôs	que	os	alunos	fossem	ensinados	a	ter	expectativas	em</p><p>relação	ao	próprio	desempenho	e	a	se	reforçar.	Meichenbaum	(1977)	propôs</p><p>etapas	 para	 a	 aprendizagem	autorregulada	 que	 representam	uma	 forma	de</p><p>modificação	cognitiva	do	comportamento.</p><p>•	 As	teorias	de	aprendizagem	comportamental	são	centrais	para	a	aplicação	da</p><p>psicologia	educacional	na	gestão	de	sala	de	aula,	disciplina,	motivação,	modelos</p><p>instrucionais	 e	 outras	 áreas.	 As	 teorias	 de	 aprendizagem	 comportamental</p><p>são	limitadas	em	escopo,	entretanto,	na	medida	em	que	descrevem	apenas	o</p><p>comportamento	observável	que	pode	ser	medido	diretamente.</p><p>137</p><p>1	 Alguns	 comportamentos	 humanos	 são	 claramente	 estimulados	 por</p><p>estímulos	 específicos.	Assim	 como	os	 cães	de	Pavlov,	 salivamos	quando</p><p>estamos	com	fome	e	vemos	comida	apetitosa.	No	entanto,	Skinner	propôs</p><p>que	 o	 comportamento	 reflexivo	 é	 responsável	 por	 apenas	 uma	 pequena</p><p>proporção	de	todas	as	ações.	Com	base	na	outra	classe	que	Skinner	propôs,</p><p>assinale	a	alternativa	CORRETA:</p><p>a)	(			)	Comportamentos	condicionados.</p><p>b)	(			)	Comportamentos	operantes.</p><p>c)	(			)	Comportamentos	aleatórios.</p><p>d)	(			)	Comportamentos	reforçados.</p><p>2	 Os	 reforçadores	 secundários	 são	 reforçadores	 que	 adquirem	 seu	 valor</p><p>por	 estarem	 associados	 a	 reforçadores	 primários	 ou	 outros	 reforçadores</p><p>secundários	 bem	 estabelecidos.	 Existem	 três	 categorias	 básicas	 de</p><p>reforçadores	 secundários.	 Sobre	 um	 reforçador	 secundário,	 assinale	 a</p><p>alternativa	INCORRETA:</p><p>a)	(			)	Reforçadores	sociais,	como	elogios,	sorrisos,	abraços	ou	atenção.</p><p>b)	(			)	Reforçadores	que	satisfazem	as	necessidades	humanas	básicas,	como</p><p>comida,	água,	segurança,	calor	e	sexo.</p><p>c)	(			)	Reforçadores	 de	 atividade,	 como	 acesso	 a	 brinquedos,	 jogos	 ou</p><p>atividades	divertidas.</p><p>d)	(			)	Reforçadores	simbólicos,	como	dinheiro,	notas,	estrelas	ou	pontos	que</p><p>os	indivíduos	podem	trocar	por	outros	reforçadores.</p><p>3	 Um	 importante	 princípio	 de	 comportamento	 é	 que	 podemos	 promover</p><p>comportamentos	tornando	o	acesso	a	algo	desejável	dependente	de	fazer</p><p>algo	menos	desejável.	Por	exemplo,	um	professor	pode	dizer:	“assim	que</p><p>terminar	sua	tarefa,	você	pode	ir	lá	fora”	ou	“finalize	seu	projeto	de	arte	e</p><p>então	eu	lerei	uma	história	para	você”.	Com	relação	aos	exemplos,	assinale</p><p>a	alternativa	CORRETA	quanto	ao	tipo	de	princípio:</p><p>a)	(			)	Princípio	de	Pavlov.</p><p>b)	(			)	Princípio	do	reforço	positivo.</p><p>c)	(			)	Princípio	da	consequência	alternada.</p><p>d)	(			)	Princípio	de	Premack.</p><p>4	 Quando	 estamos	 estudando	 sobre	 as	 teorias	 de	 aprendizagem</p><p>comportamental	nos	deparamos	 com	vários	 conceitos	novos.	Um	desses</p><p>conceitos	é	de	reforçadores.	Em	nosso	 livro	didático,	vimos	que	entre	os</p><p>tipos	 de	 reforçadores	 há	 aqueles	 que	 são	 intrínsecos	 e	 aqueles	 que	 são</p><p>extrínsecos.	Disserte	sobre	estes	dois	tipos	de	reforçadores.</p><p>AUTOATIVIDADE</p><p>138</p><p>5	 As	 consequências	 que	 enfraquecem	 o	 comportamento	 são	 chamadas	 de</p><p>punidores.	Como	acontece	com	os	reforçadores,	a	eficácia	de	um	punidor</p><p>não	 pode	 ser	 presumida,	 mas	 deve	 ser	 demonstrada.	 A	 punição	 pode</p><p>assumir	 duas	 formas	 principais.	 Descreva	 as	 duas	 formas	 principais	 de</p><p>punição.</p><p>139</p><p>UNIDADE 2</p><p>1 INTRODUÇÃO</p><p>Caro	 acadêmico,	 você	 lembra	 do	 relato	 da	 professora	 Eller	 do	 Tópico</p><p>1?	Então,	 agora	vamos	 introduzir	 este	 segundo	 tópico	 com	um	novo	caso	que</p><p>também	exemplifica	 os	 conceitos	das	 teorias	 que	 estudaremos	 aqui,	 as	 teorias</p><p>cognitivas	de	aprendizagem.	Convidamos	você	a	 ler	este	 relato	hipotético	que</p><p>aconteceu	com	a	professora	Verônica	Bispo.	Vamos	lá?</p><p>A	turma	de	Biologia	da	professora	Verônica	Bispo	está	estudando	uma</p><p>unidade	 sobre	 aprendizagem	 humana.	 No	 início	 de	 uma	 aula,	 a	 professora</p><p>faz	 um	 experimento	 com	 seus	 alunos.	 Por	 três	 segundos,	 usando	 um	 quadro</p><p>branco	 eletrônico,	 ela	mostra	 um	 diagrama	 de	 um	modelo	 de	 processamento</p><p>de	informações	idêntico	ao	da	ilustração	da	Figura	2.	Em	seguida,	ela	pede	aos</p><p>alunos	que	lembrem	o	que	perceberam.	Alguns	mencionam	que	viram	caixas	e</p><p>setas.	Alguns	viram	as	palavras	memória	e	conhecimento	e	inferem	que	a	figura</p><p>tem	algo	a	ver	com	aprendizagem.	Um	aluno	até	vê	a	palavra	pensar,	embora	não</p><p>esteja	na	figura.	“Então”,	diz	a	professora	Bispo:	“vocês	perceberam	muito	mais</p><p>do	que	isso!	É	que	vocês	podem	não	ter	percebido	o	que	perceberam.	Por	exemplo,</p><p>que	cheiro	vocês	sentiram?”	A	classe	inteira	ri.	Todos	eles	se	lembram	de	sentir	o</p><p>cheiro	dos	brócolis	cozinhando	no	refeitório.	Os	alunos	pegam	a	ideia	e	começam</p><p>a	se	lembrar	de	todos	os	outros	detalhes	que	perceberam	que	não	tinham	nada</p><p>a	ver	com	o	diagrama:	os	sons	de	um	caminhão	passando,	detalhes	da	sala	de</p><p>aula	e	das	pessoas	nela,	 e	assim	por	diante.	Após	essa	discussão,	a	professora</p><p>disse:	“o	cérebro	não	é	incrível?	Em	apenas	três	segundos	vocês	receberam	uma</p><p>enorme	quantidade	de	informações.	Vocês	nem	sabiam	que	estavam	percebendo</p><p>o	 cheiro	 dos	 brócolis	 até	 que	 eu	 lembrei	 você	 sobre	 isso,	mas	 estava	 em	 sua</p><p>mente	 da	 mesma	 forma.	 Além	 disso,	 em	 apenas	 três	 segundos	 sua	 mente	 já</p><p>estava	 começando	a	 entender	 as	 informações	na	figura.”.	Charlene	pensou	 ter</p><p>visto	a	palavra	pensar,	que	não	estava	lá,	mas	sua	mente	saltou	para	essa	palavra</p><p>porque	ela	viu	palavras	como	memória	que	se	 relacionam	com	o	pensamento.</p><p>“Agora	imagine	que	vocês	pudessem	manter	em	sua	mente,	para	sempre,	tudo	o</p><p>que	ocorreu	nos	três	segundos	que	vocês	olharam	para	o	diagrama:	as	setas,	as</p><p>caixas,	as	palavras,	o	caminhão,	os	brócolis,	tudo.	Na	verdade,	imagine	que	vocês</p><p>pudessem	manter	tudo	o	que	já	passou	pela	sua	mente.	Como	seria	isso?"	"Você</p><p>seria	um	gênio!"	exclama	Samuel.	"Você	ficaria	louco!"	contrapõe	Jamile.	“Acho</p><p>que	a	Jamile	está	mais	perto	da	verdade”,	diz	a	professora	Verônica.	“Se	sua	mente</p><p>se	enchesse	de	todo	aqueles	dados	inúteis,	vocês	estariam	em	apuros!	Uma	das</p><p>coisas	mais	importantes	que	vamos	aprender	sobre	a	aprendizagem	é	que	é	um</p><p>processo	ativo	de	foco	em	informações	importantes,	filtrando	informações	sem</p><p>importância	e	usando	o	que	já	está	em	nossas	mentes	para	decidir	qual	é	qual.”.	A</p><p>TÓPICO 2 —</p><p>TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM</p><p>140</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>professora	liga	o	quadro	branco	eletrônico	novamente.	“Quando	estudarmos	este</p><p>diagrama	com	mais	detalhes,	vocês	usarão	o	que	já	sabem	sobre	aprendizagem,</p><p>memória,	esquecimento	e	diagramas	para	entendê-lo.	Espero	que	vocês	sempre</p><p>se	 lembrem	 das	 ideias	 principais	 que	 ele	 está	 tentando	 mostrar.	 Vocês	 logo</p><p>esquecerão	as	caixas	e	flechas	e	até	mesmo	o	cheiro	dos	brócolis	desaparecerá	da</p><p>sua	memória,	mas	as	partes	deste	diagrama	que	fazem	sentido	para	vocês,	e	que</p><p>respondem	às	perguntas	que	 lhe	 interessam,	podem	ficar	na	sua	memória	por</p><p>toda	a	vida!".</p><p>FIGURA 2 – MODELO DE PROCESSAMENTO DE INFORMAÇÃO DE APRENDIZAGEM E MEMÓRIA</p><p>FONTE: Adaptada de Atkinson e Shiffrin (1968)</p><p>Aprendizagem cooperativa</p><p>Anote duas ou três</p><p>No	final	do	dia,	Eliane	encontra	 com	Lídia	no	 corredor.	 “Como	você	 faz	para</p><p>que	 seus	 alunos	 escrevam	 redações	 tão	 boas?”,	 ela	 pergunta.	 Lídia	 explica</p><p>como	ela	primeiro	 solicitou	que	 seus	alunos	escrevessem	sobre	 tópicos	de	 seu</p><p>interesse	e,	em	seguida,	introduziu	gradualmente	“miniaulas”	para	ajudá-los	a</p><p>se	 tornarem	melhores	autores.	Ela	organizou	para	que	os	alunos	 trabalhassem</p><p>em	pequenos	grupos	e	ajudassem	uns	aos	outros	a	planejar	as	composições	de</p><p>suas	redações.	Em	seguida,	os	alunos	criticaram	e	ajudaram	a	editar	os	rascunhos</p><p>uns	dos	outros,	antes	de	finalmente	"publicar"	as	versões	finais.	"Eu	vou	te	dizer</p><p>uma	coisa,"	Lídia	diz,	“vou	agendar	minha	próxima	aula	de	redação	durante	o</p><p>período	de	planejamento.	Venha	ver	o	que	estamos	fazendo”.	Eliane	concorda.</p><p>Quando	chega	a	hora,	ela	entra	na	aula	de	Lídia	e	fica	maravilhada	com	o	que</p><p>vê.	As	crianças	escrevem	em	todo	lugar:	no	chão,	em	grupos,	nas	mesas.	Muitos</p><p>estão	 conversando	 com	 seus	 pares.	 Lídia	 está	 conversando	 com	 as	 crianças</p><p>individualmente.	Eliane	olha	por	cima	dos	ombros	das	crianças	e	vê	um	aluno</p><p>escrevendo	 sobre	 seus	 animais	 de	 estimação,	 outro	 escrevendo	 uma	 história</p><p>sangrenta	 sobre	 zumbis	 e	 outro	 escrevendo	 sobre	 um	 sonho.	 Marta	 García,</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>4</p><p>uma	estudante	da	Argentina,	está	escrevendo	uma	história	engraçada	sobre	as</p><p>tentativas	de	 sua	professora	do	 terceiro	 ano	de	 falar	 espanhol.	 Enquanto	 isso,</p><p>uma	aluna	está	até	escrevendo	uma	história	muito	boa	sobre	suas	férias	de	verão!</p><p>Depois	 da	 aula,	 Eliane	 se	 encontra	 com	 Lídia,	 explodindo	 de	 tantas</p><p>perguntas.	“Como	você	conseguiu	que	os	alunos	escrevessem	tanto?	Como	você</p><p>pode	gerenciar	todo	esse	ruído	e	atividade?	Como	você	aprendeu	a	fazer	isso?”.</p><p>“Participei	de	uma	 série	de	workshops	 sobre	 ensino	de	 redação”,	 admite	Lídia.</p><p>“Mas	se	você	pensar	bem,	tudo	o	que	estou	fazendo	é	psicologia	educacional	e</p><p>da	aprendizagem	básica”.	Eliane	está	maravilhada.	"Psicologia	Educacional	e	da</p><p>Aprendizagem?	Eu	fiz	essa	disciplina	na	 faculdade.	Eu	 tirei	nota	10	nela!	Mas</p><p>não	vejo	o	que	 isso	 tem	a	ver	 com	o	seu	programa	de	 redação”.	 "Bem,	vamos</p><p>ver",	disse	Lídia.	“Para	começar,	estou	usando	muitas	estratégias	motivacionais</p><p>que	 aprendi	 em	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Por	 exemplo,</p><p>quando	 comecei	minhas	 aulas	de	 redação	 este	 ano,	 li	 para	os	 alunos	 algumas</p><p>histórias	engraçadas	e	intrigantes	escritas	por	outras	turmas,	para	despertar	sua</p><p>curiosidade.	Eu	os	motivei	permitindo	que	escrevessem	sobre	o	que	quisessem,</p><p>e,	também,	pela	organização	de	"celebrações	pela	escrita",	em	que	os	alunos	liam</p><p>suas	composições	finalizadas	para	a	classe	e	recebiam	aplausos	e	comentários.</p><p>Meu	 professor	 de	 psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem	 estava	 sempre</p><p>falando	sobre	adaptação	às	necessidades	dos	alunos.	Faço	isso	conversando	com</p><p>eles	e	ajudando-os	com	os	problemas	específicos	que	estão	enfrentando.	Aprendi,</p><p>primeiro,	 sobre	 aprendizagem	 cooperativa	 em	 psicologia	 educacional	 e,	 mais</p><p>tarde,	 fiz	 alguns	workshops	 sobre	 o	 assunto.	 Eu	 uso	 grupos	 de	 aprendizagem</p><p>cooperativa	para	permitir	que	os	alunos	deem	feedback	imediato	uns	aos	outros</p><p>sobre	sua	escrita,	para	que	eles	modelem	a	escrita	eficaz	uns	dos	outros	e	para	fazer</p><p>com	que	eles	se	encorajem	a	escrever.	Os	grupos	também	resolvem	muitos	dos</p><p>meus	problemas	de	gestão	mantendo-se	uns	aos	outros	concentrados	e	lidando</p><p>com	muitas	 rotinas	 de	 sala	 de	 aula.	 Lembro	 que	 aprendemos	 sobre	 avaliação</p><p>em	psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Eu	 uso	 uma	 forma	 flexível	 de</p><p>avaliação.	Todo	mundo	acaba	tirando	uma	nota	muito	boa,	mas	apenas	quando</p><p>sua	composição	atende	a	um	alto	padrão,	o	que	pode	exigir	muitos	rascunhos”.</p><p>Eliane	está	impressionada.	Ela	e	Lídia	combinam	de	visitar	as	aulas	uma	da	outra</p><p>mais	algumas	vezes	para	trocar	ideias	e	observações	e,	com	o	tempo,	os	escritores</p><p>de	Eliene	são	quase	tão	bons	quanto	os	de	Lídia.	Mas	o	que	mais	a	impressiona	é</p><p>a	ideia	de	que	a	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	pode	ser	útil	em	seu</p><p>ensino	do	dia	a	dia.	Ela	pega	seu	antigo	livro	didático	e	descobre	que	conceitos	que</p><p>pareciam	teóricos	e	abstratos	em	suas	aulas	de	psicologia	educacional	realmente</p><p>a	ajudam	a	pensar	sobre	os	desafios	atuais	do	ensino.</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>5</p><p>Com base na explicação de Lídia sobre suas instruções de redação, faça</p><p>um brainstorm com um ou mais de seus colegas sobre a psicologia educacional e da</p><p>aprendizagem – o que é e o que você aprenderá neste semestre?</p><p>Diretrizes: (1) Quanto mais ideias você gerar, melhor; (2) Construa e combine sobre as ideias</p><p>uns dos outros; e (3) Não faça avaliação de ideias neste momento. Faça esta lista algumas</p><p>vezes durante o decorrer da disciplina para revisar, avaliar ou até mesmo adicionar ideias.</p><p>UNI</p><p>A	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	não	pode	dizer	a	você,	como</p><p>futuro	professor,	o	que	 fazer,	mas	pode	 fornecer	os	princípios	a	serem	usados</p><p>para	tomar	uma	boa	decisão	e	uma	linguagem	para	discutir	suas	experiências	e</p><p>pensamentos.	Considere	o	caso	de	Eliane	Medeiros	e	Lídia	Weber.	Nada	neste	ou</p><p>em	qualquer	outro	texto	de	psicologia	educacional	dirá	exatamente	como	ensinar</p><p>escrita	criativa	a	um	determinado	grupo	de	alunos	do	quarto	ano.	No	entanto,</p><p>Lídia	usa	conceitos	de	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem	para	considerar</p><p>como	ela	vai	ensinar	a	escrever	e,	então,	interpretar	e	resolver	os	problemas	que</p><p>ela	encontra,	bem	como	para	explicar	a	Eliane	o	que	ela	está	fazendo.</p><p>Os	 psicólogos	 educacionais	 realizam	 pesquisas	 sobre	 a	 natureza	 dos</p><p>alunos	 como	 aprendizes	 e	 sobre	métodos	 eficazes	 de	 ensino,	 a	 fim	 de	 ajudar</p><p>os	 educadores	 a	 compreenderem	os	princípios	da	aprendizagem	e	dar-lhes	 as</p><p>informações	de	que	precisam	para	pensar	criticamente	sobre	seu	ofício	e	tomar</p><p>decisões	de	ensino	que	funcionarão	para	seus	alunos.</p><p>A	seguir,	neste	tópico,	você	aprenderá	a	identificar	atributos	de	professores</p><p>eficazes,	a	descrever	o	papel	da	pesquisa	educacional	em	informar	a	prática	de</p><p>sala	 de	 aula	 e	 a	 discutir	 como	 você	 pode	 se	 tornar	 um	 professor	 intencional.</p><p>Vamos	lá?</p><p>2 O QUE FAZ UM BOM PROFESSOR?</p><p>Todo	mundo	sabe	que	o	bom	ensino	é	importante.	Mas	o	que	torna	um</p><p>bom	 professor	 eficaz?	 É	 cordialidade,	 humor	 e	 capacidade	 de	 se	 preocupar</p><p>com	 os	 alunos	 e	 valorizar	 sua	 diversidade?	 É	 planejamento,	 trabalho	 árduo	 e</p><p>autodisciplina?	 E	 quanto	 à	 liderança,	 entusiasmo,	 um	 amor	 contagiante	 pelo</p><p>aprendizado	e	habilidade	para	falar?</p><p>A	 maioria	 das	 pessoas	 concordaria	 que	 todas	 essas	 qualidades	 são</p><p>necessárias	para	ser	um	bom	professor,	e	certamente	estariam	corretas.	Mas	essas</p><p>qualidades	não	são	suficientes.</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>6</p><p>2.1 CONHECIMENTO DO CONTEÚDO E HABILIDADES</p><p>PEDAGÓGICAS</p><p>De	modo	geral,	 o	 conhecimento	de	 como	 transmitir	 informações	 e	das</p><p>habilidades	é	pelo	menos	 tão	 importante	quanto	o	conhecimento	das	próprias</p><p>informações	e	desenvolver	tais	habilidades.	Todos	nós,	provavelmente,	já	tivemos</p><p>professores	que	eram	brilhantes	e	totalmente	versados	em	suas	áreas,	mas	que,</p><p>infelizmente,	 não	 sabiam	ensinar.	A	Eliene	Medeiros	pode	 saber	 tanto	 quanto</p><p>a	Lídia	Weber	sobre	o	que	é	considerado	ser	uma	boa	escrita,	mas	ela	precisou</p><p>aprender	mais	sobre	como	fazer	os	alunos	do	quarto	ano	escreverem	bem.</p><p>Para	um	ensino	eficaz,	o	conhecimento	do	conteúdo	não	é	uma	questão	de</p><p>ser	uma	enciclopédia	ambulante.	Os	livros	das	bibliotecas	e	a	“magia”	da	internet</p><p>tornam	grande	quantidade	de	conhecimento	(informação)	disponível,	portanto,</p><p>enciclopédias	 ambulantes	 não	 são	muito	 procuradas	 atualmente.	O	 que	 torna</p><p>os	 professores	 eficazes	 é	 que	 eles	 não	 apenas	 conhecem	 suas	 disciplinas,	mas</p><p>também	sabem	comunicar	seus	conhecimentos	aos	alunos.</p><p>Um	 célebre	 professor	 de	 matemática	 do	 ensino	 médio,	 o	 boliviano-</p><p>maneiras pelas quais você tenta memorizar listas e estudar novos</p><p>conceitos. Compartilhe com outros alunos uma estratégia que você usa para aprender</p><p>melhor as informações. Agora responda, qual é a sua imagem de aprendizagem, memória</p><p>e esquecimento? Depois de esboçar sua própria imagem, reúna-se com quatro ou cinco</p><p>colegas de classe para compor uma ilustração resumida ou diagrama da memória e</p><p>cognição humana com base em suas ideias individuais. Após 10 minutos, compartilhe com</p><p>a classe.</p><p>DICAS</p><p>Caro	acadêmico,	a	mente	humana	é	uma	criadora	de	significado.	Desde</p><p>o	primeiro	microssegundo	que	você	vê,	ouve,	prova	ou	 sente	algo,	você	 inicia</p><p>um	processo	de	decidir	o	que	é,	como	se	relaciona	com	o	que	você	já	sabe	e	se</p><p>é	importante	manter	em	sua	mente	ou	deve	ser	descartado.	Todo	esse	processo</p><p>pode	ocorrer	de	forma	consciente,	inconsciente	ou	ambos.	Este	tópico	descreve</p><p>TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM</p><p>141</p><p>como	as	informações	são	recebidas	e	processadas	na	mente,	como	funcionam	a</p><p>memória	e	o	esquecimento	e	como	você	pode	ajudar	seus	alunos	a	compreender	e</p><p>lembrar	informações,	habilidades	e	ideias	críticas.	Este	tópico	também	apresenta</p><p>teorias	cognitivas	de	aprendizagem,	 teorias	que	se	relacionam	a	processos	que</p><p>ocorrem	na	mente	dos	alunos	e	maneiras	de	ajudar	os	alunos	a	usar	suas	mentes</p><p>de	forma	mais	eficaz	para	aprender,	lembrar	e	usar	conhecimentos	e	habilidades.</p><p>2 O QUE É UM MODELO DE PROCESSAMENTO DE</p><p>INFORMAÇÕES?</p><p>A	informação	entra	constantemente	em	nossas	mentes	por	meio	de	nossos</p><p>sentidos.	Muitas	dessas	informações	são	descartadas	quase	que	imediatamente	e</p><p>podemos	nem	mesmo	estar	cientes	de	muitas	delas.	Algumas	ficam	guardadas</p><p>em	nossas	memórias	por	um	curto	período	e	depois	são	esquecidas.	Por	exemplo,</p><p>podemos	lembrar	o	número	do	assento	em	um	ingresso	de	teatro	até	encontrarmos</p><p>nossos	 assentos,	 momento	 em	 que	 esqueceremos	 deste	 número.	 No	 entanto,</p><p>algumas	informações	são	retidas	por	muito	mais	tempo,	talvez	para	o	resto	de</p><p>nossas	vidas.	Qual	é	o	processo	pelo	qual	as	informações	são	absorvidas	e	como</p><p>os	professores	podem	tirar	proveito	desse	processo	para	ajudar	os	alunos	a	reter</p><p>informações	e	habilidades	críticas?	Essas	questões	foram	abordadas	por	teóricos</p><p>da	aprendizagem	cognitiva	e	levaram	à	teoria do processamento de informações,</p><p>uma	teoria	dominante	da	aprendizagem	e	da	memória	desde	meados	da	década</p><p>de	1970.</p><p>A	 pesquisa	 sobre	 a	 memória	 humana	 (ORMROD,	 2016)	 ajudou	 os</p><p>teóricos	da	aprendizagem	a	descrever	o	processo	pelo	qual	as	informações	são</p><p>lembradas	(ou	esquecidas).	Por	muitos	anos,	o	modelo	dominante	do	processo	de</p><p>aprendizagem	foi	o	modelo	Atkinson-Shiffrin de processamento de informações</p><p>(ATKINSON;	SHIFFRIN,	1968).	O	modelo	ilustrado	na	Figura	2	é	uma	atualização</p><p>desse	modelo.</p><p>O	modelo	resumido	na	Figura	2	tem	três	componentes	principais:	o	registro</p><p>sensorial,	a	memória	de	trabalho	(às	vezes,	chamada	de	memória	de	curto	prazo)</p><p>e	a	memória	de	longo	prazo.	Os	estímulos	dos	cinco	sentidos	entram	no	registro</p><p>sensorial,	cuja	maioria	é	imediatamente	esquecida.	Aqueles	que	são	importantes</p><p>para	nós	por	qualquer	motivo	são	passados			para	a	memória	de	trabalho,	em	que</p><p>avaliamos	os	novos	estímulos	à	luz	do	que	já	está	em	nossas	memórias	de	longo</p><p>prazo.	A	memória	de	 trabalho	 é	 onde	ocorre	 o	 “pensamento”.	 É	 a	parte	mais</p><p>ativa	do	sistema	de	memória,	em	que	tentamos	dar	sentido	a	novos	estímulos	e</p><p>vinculá-los	ao	que	já	sabemos.	Então,	se	as	novas	informações	são	consideradas</p><p>úteis,	nós	as	armazenamos	em	nossas	memórias	de	longo	prazo,	possivelmente</p><p>para	sempre.</p><p>142</p><p>UNIDADE 2 — PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM</p><p>2.1 PROCESSAMENTO EXECUTIVO</p><p>Toda	 a	 progressão	 do	 processamento	 de	 informações	 não	 é	 uma</p><p>esteira	 transportadora	 automática	 na	 qual	 os	 estímulos	 são	 transformados	 em</p><p>conhecimento.	 Pelo	 contrário.	 Em	 cada	 etapa,	 o	 processo	 de	 aprendizagem	 é</p><p>controlado	pelo	aluno.	Esse	controle	pode	ser	muito	consciente,	 como	quando</p><p>uma	 pessoa	 prova	 uma	 nova	 receita	 de	molho	 de	 espaguete;	 concentra-se	 no</p><p>sabor,	cheiro	e	textura	(nos	registros	de	estímulos);	e	traz	essas	sensações	para</p><p>a	 memória	 de	 trabalho,	 com	 informações	 da	 memória	 de	 longo	 prazo	 sobre</p><p>outros	molhos	de	espaguete	ou	outras	informações	sobre	especiarias,	quantidade</p><p>de	 sal	 ou	 ingredientes	 que	 ajudem	 a	 avaliar	 esse	molho.	Alternativamente,	 o</p><p>processo	executivo	pode	ser	menos	consciente,	como	quando	uma	pessoa	ouve</p><p>que	seu	amigo	está	com	sarampo.	Imediatamente,	a	pessoa	que	ouve	a	notícia,</p><p>provavelmente,	decidirá	pensar	a	respeito,	trazendo	o	novo	estímulo	(a	notícia)</p><p>para	a	memória	de	trabalho,	com	o	conhecimento	na	memória	de	 longo	prazo</p><p>sobre	o	sarampo	e	as	emoções	sobre	o	amigo	e	sobre	o	sarampo.	Tudo	isso	leva</p><p>a	memórias	de	longo	prazo	sobre	esse	amigo	em	particular	e	este	caso	particular</p><p>de	sarampo,	que	se	baseiam	no	corpo	de	conhecimento	que	existia	antes	sobre	o</p><p>sarampo	(e	esse	amigo)	em	geral.</p><p>Seja	consciente	ou	inconsciente,	voluntário	ou	não,	o	processo	executivo</p><p>é	crucial	(SCHUNK,	2016).	É	o	que	determina	o	que	uma	pessoa	está	interessada</p><p>em	colocar	na	memória	de	 longo	prazo	e,	então,	determina	o	quanto	a	pessoa</p><p>vai	pensar	sobre	os	estímulos	e	as	informações	na	memória	de	longo	prazo	para</p><p>formar	 memórias	 novas	 e	 duradouras.	 Quando	 uma	 pessoa	 estuda	 para	 seu</p><p>teste	de	direção,	o	processo	executivo	é	óbvio;	ela	usa	as	melhores	estratégias	de</p><p>estudo	que	conhece	para	decorar	o	material.	Quando	uma	pessoa	acidentalmente</p><p>tropeça	 e	 cai,	 todos	 os	 aspectos	 da	 experiência	 ainda	 são	 processados	 		sob</p><p>o	 controle	da	pessoa	 que	 está	 caindo.	No	momento	 em	que	 atinge	 o	 solo,	 ela</p><p>considerou	maneiras	de	minimizar	a	dor,	está	se	lembrando	de	aspectos-chave</p><p>de	quedas	anteriores	e	está	pensando	nas	explicações	ou	na	culpa	por	essa	queda.</p><p>Pouco	desse	 processo	 executivo	 é	 automático,	 embora	 aconteça	muito	 rápido,</p><p>sem	muito	tempo	para	deliberação!</p><p>Os	 alunos	 abordam	 cada	 oportunidade	 de	 aprendizagem	 com	 um</p><p>conjunto	 de	 motivações	 e	 orientações	 que	 determinam	 a	 energia	 mental	 que</p><p>estão	 dispostos	 a	 dedicar	 à	 aprendizagem.	 Claramente,	 incentivos	 externos</p><p>ou	 punidores	 podem	 aumentar	 a	motivação	 para	 usar	 a	 energia	mental	 para</p><p>aprender	 como	obter	 reforços	e	 evitar	punições	 (MAZUR,	2013).	Os	 interesses</p><p>intrínsecos	desempenham	um	papel;	um	aluno	está	disposto	a	dedicar	energia</p><p>mental	 para	 aprender	 a	 cozinhar,	 enquanto	 outro	 está	 mais	 interessado	 em</p><p>esportes.	A	facilidade	de	aprendizagem	prevista	é	importante.	Uma	pessoa	com</p><p>um	autoconceito	positivo	sobre	o	aprendizado	de	línguas	estrangeiras	colocará</p><p>mais	energia	mental	nesse	aprendizado	do	que	alguém	que	se	orgulha	de	aprender</p><p>matemática,	mas	não	idiomas.	Dê	a	essas	duas	pessoas	matemática	para	aprender</p><p>e	o	oposto	acontecerá.	Alguém	que	 tem	muito	 conhecimento	prévio	 sobre	um</p><p>assunto	presta	mais	atenção	a	informações	adicionais,	porque	é	provável	que	as</p><p>novas	informações	sejam	fáceis	de	aprender.</p><p>TÓPICO 2 — TEORIAS COGNITIVAS DE APRENDIZAGEM</p><p>143</p><p>Os	 processos	 executivos	 são	 quase	 como	 comandos	 que	 uma	 pessoa</p><p>dá	ao	seu	cérebro:	“cérebro,	preste	muita	atenção	aos	estímulos	desse	tipo	que</p><p>chegam;	observe	cuidadosamente	na	memória	de	longo	prazo	as	informações	e</p><p>habilidades	relevantes	já	existentes;	coloque	os	novos	estímulos,	conhecimentos	e</p><p>habilidades	juntos	para	criar	conhecimentos	novos;	e	arquive	esse	conhecimento</p><p>em	um	 local	 onde	possa	 acessá-lo	 facilmente	 sempre	que	precisar.	 Faça	 agora</p><p>mesmo	e	 ignore	quase	 todo	o	resto	até	 terminar!”.	Não	que	alguém	realmente</p><p>tenha	essas	conversas	com	seu	próprio	cérebro,	mas	o	processo	executivo	decide</p><p>conscientemente	 o	 que	 vale	 a	 energia	mental	 e	 então	 executa	 um	 plano	 para</p><p>aprender	algo	que	a	pessoa	considera	útil.</p><p>Os	subtópicos	a	seguir	descrevem	os	principais	elementos	e	operações	do</p><p>processamento	de	informações.</p><p>2.2 REGISTRO SENSORIAL</p><p>estadunidense	chamado	Jaime	Escalante,	ensinou	o	conceito	de	números	positivos</p><p>e	negativos	a	alunos	em	um	bairro	de	Los	Angeles,	nos	Estados	Unidos,	explicando</p><p>que,	quando	você	cava	um	buraco,	pode	chamar	a	pilha	de	sujeira	de	+1,	e	o	buraco</p><p>de	-1.	O	que	você	ganha	quando	você	coloca	a	sujeira	de	volta	no	buraco?	Zero.	A</p><p>capacidade	de	Escalante	de	relacionar	o	conceito	abstrato	de	números	positivos	e</p><p>negativos	à	experiência	cotidiana	é	um	exemplo	de	como	a	capacidade	de	comunicar</p><p>conhecimento	vai	muito	além	de	simplesmente	conhecer	os	fatos.</p><p>Assista ao filme “O Preço do Desafio” que fala da história de Jaime Escalante,</p><p>um professor de matemática em uma escola em um bairro hispânico que está convencido</p><p>de que seus alunos têm potencial para crescer na vida. A partir disso, ele cria métodos</p><p>não convencionais de ensino para tentar ajudar jovens membros de gangues a passar no</p><p>temeroso Exame Nacional de Cálculos Avançados.</p><p>FONTE: <https://bit.ly/3y16F0P>. Acesso em: 28 jun. 2021.</p><p>DICAS</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>7</p><p>2.2 DOMÍNIO DE HABILIDADES PEDAGÓGICAS</p><p>O	 elo	 entre	 o	 que	 um	 professor	 deseja	 que	 os	 alunos	 aprendam	 e	 a</p><p>aprendizagem	real	dos	alunos	é	chamada	de	instrução	ou	pedagogia.	A	instrução</p><p>eficaz	 não	 é	 uma	 simples	 questão	 de	 uma	 pessoa	 com	 mais	 conhecimento</p><p>transmitir	esse	conhecimento	para	outra	(BAUMERT	et al.,	2010;	PERRENOUD,</p><p>1993).	Se	apenas	dizer	algo	fosse	ensinar,	este	livro	seria	desnecessário.	Em	vez</p><p>disso,	a	instrução	eficaz	exige	o	uso	de	muitas	estratégias.</p><p>Por	exemplo,	suponha	que	Paula	Santos	queira	dar	uma	aula	de	estatística</p><p>para	uma	turma	diversificada	de	alunos	do	quinto	ano	escolar.	Para	fazer	isso,</p><p>Paula	deve	realizar	muitas	 tarefas	 relacionadas.	Ela	deve	certificar-se	de	que	a</p><p>aula	seja	ordeira	e	que	os	alunos	saibam	o	comportamento	que	se	espera	deles.</p><p>Ela	deve	descobrir	se	os	alunos	têm	as	habilidades	de	pré-requisito;	por	exemplo,</p><p>os	 alunos	 precisam	 ser	 capazes	 de	 somar	 e	 dividir	 para	 encontrar	 as	médias.</p><p>Caso	contrário,	Paula	deve	encontrar	uma	maneira	de	ensinar	essas	habilidades</p><p>aos	 alunos.	 Ela	 deve	 envolver	 os	 alunos	 em	 atividades	 que	 os	 levem	 a	 uma</p><p>compreensão	 das	 estatísticas,	 como	 fazer	 com	 que	 os	 alunos	 joguem	 dados,</p><p>joguem	cartas	ou	coletem	dados	de	experimentos;	e	ela	deve	usar	estratégias	de</p><p>ensino	que	ajudem	os	alunos	a	lembrar	o	que	lhes	foi	ensinado.</p><p>As	aulas	também	devem	levar	em	consideração	as	características	intelectuais</p><p>e	sociais	dos	alunos	do	quinto	ano	escolar	e	as	características	intelectuais,	sociais</p><p>e	culturais	desses	alunos	em	particular.	Paula	deve	certificar-se	de	que	os	alunos</p><p>estão	interessados	na	aula	e	motivados	para	aprender	estatística.	Para	ver	se	os</p><p>alunos	estão	aprendendo	o	que	está	sendo	ensinado,	ela	pode	 fazer	perguntas</p><p>ou	usar	questionários	ou	fazer	com	que	os	alunos	demonstrem	sua	compreensão</p><p>criando	 e	 interpretando	 experimentos,	 e	 ela	 deve	 responder	 apropriadamente</p><p>se	 essas	 avaliações	 mostrarem	 que	 os	 alunos	 estão	 tendo	 problemas.	Após	 o</p><p>término	da	série	de	lições	sobre	estatística,	Paula	deve	revisar	esse	tópico	de	vez</p><p>em	quando	para	garantir	que	seja	lembrado.</p><p>As	tarefas	mencionadas	–	motivar	os	alunos,	administrar	a	sala	de	aula;</p><p>avaliar	 o	 conhecimento	 prévio;	 comunicar	 ideias	 de	maneira	 eficaz;	 levar	 em</p><p>consideração	as	características	dos	alunos;	avaliar	os	resultados	da	aprendizagem</p><p>e	 revisar	as	 informações	–	devem	ser	 realizadas	em	todos	os	níveis	de	ensino,</p><p>dentro	ou	fora	das	escolas.	A	maneira	como	essas	tarefas	são	realizadas,	entretanto,</p><p>difere	amplamente	de	acordo	com	a	idade	dos	alunos,	os	objetivos	da	instrução</p><p>e	outros	fatores.</p><p>O	que	torna	bom	um	professor	é	a	capacidade	de	realizar	todas	as	tarefas</p><p>envolvidas	em	uma	 instrução	eficaz.	Calor	humano,	 entusiasmo	e	 carinho	 são</p><p>essenciais	 (MARZANO,	 2011;	 ALVES,	 1994),	 assim	 como	 o	 conhecimento	 do</p><p>conteúdo	e	a	compreensão	de	como	as	crianças	aprendem	(BAUMERT	et al.,	2010;</p><p>TOUGH,	2017).	Mas	é	a	realização	bem-sucedida	de	todas	as	tarefas	de	ensino</p><p>que	contribui	para	a	eficácia	instrucional.</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>8</p><p>Uma excelente leitura é o livro “Como as Crianças Aprendem”, de Paul Tough</p><p>(2017). O autor aborda com grande clareza o problema e alerta: não estamos dando a</p><p>devida atenção ao desenvolvimento de qualidades não cognitivas, como curiosidade e a</p><p>capacidade de lidar com o estresse.</p><p>FONTE: https://m.media-amazon.com/images/I/41X9ExN4o4L.jpg.</p><p>DICAS</p><p>2.3 O BOM ENSINO PODE SER ENSINADO?</p><p>Algumas	pessoas	pensam	que	bons	professores	nascem	assim.	Professores</p><p>excelentes,	 às	 vezes,	 parecem	 ter	 uma	magia,	 um	 carisma	 que	meros	mortais</p><p>nunca	poderiam	esperar	alcançar.	Ainda	assim,	a	pesquisa	começou	a	identificar</p><p>os	comportamentos	e	habilidades	específicas	que	tornam	um	professor	“mágico”</p><p>(BORMAN;	KIMBALL,	 2005).	Um	professor	 excelente	não	 faz	nada	que	outro</p><p>professor	não	possa	fazer	–	é	apenas	uma	questão	de	conhecer	os	princípios	do</p><p>ensino	eficaz	e	como	aplicá-los.</p><p>Veja	um	pequeno	 exemplo:	 em	uma	aula	de	história	do	 ensino	médio,</p><p>dois	 alunos	 no	 fundo	 da	 sala	 de	 aula	 estão	 sussurrando	 um	 para	 o	 outro	 e</p><p>não	 estão	discutindo	 o	Tratado	de	Paris!	O	professor	 caminha	 lentamente	 em</p><p>direção	a	 eles	 sem	olhar,	 continuando	 sua	 lição	 enquanto	 caminha.	Os	 alunos</p><p>param	de	 sussurrar	 e	 prestam	 atenção.	 Se	 você	 não	 soubesse	 o	 que	 procurar,</p><p>poderia	perder	esse	breve	e	crítico	intercâmbio,	e	acreditar	que	o	professor	tem</p><p>jeito	com	os	alunos,	um	jeito	para	prender	a	atenção	deles.	Porém,	o	professor</p><p>está	simplesmente	aplicando	princípios	de	gestão	ou	administração	da	sala	de</p><p>aula	que	qualquer	pessoa	pode	aprender:	mantenha	o	ritmo	na	aula,	 lide	com</p><p>problemas	de	comportamento	usando	a	intervenção	mais	branda	que	funcione	e</p><p>resolva	problemas	menores	antes	que	se	tornem	graves.	Quando	Jaime	Escalante</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>9</p><p>deu	o	exemplo	de	cavar	um	buraco	para	ilustrar	o	conceito	de	números	positivos</p><p>e	 negativos,	 ele	 também	 estava	 aplicando	 vários	 princípios	 importantes	 da</p><p>psicologia	 educacional	 e	 da	 aprendizagem:	 torne	 concretas	 as	 ideias	 abstratas</p><p>usando	muitos	exemplos;	relacione	o	conteúdo	da	instrução	com	as	vivências	dos</p><p>alunos;	declare	claramente	as	regras	ou	conceitos	e	princípios;	dê	exemplos	e,	em</p><p>seguida,	declare	novamente	as	regras,	conceitos	e	princípios.</p><p>O	bom	ensino	pode	ser	ensinado?	A	resposta	é	definitivamente	sim	(BALL;</p><p>FORZANI,	 2010).	O	bom	ensino	deve	 ser	 observado	 e	praticado,	mas	 existem</p><p>princípios	do	bom	ensino	que	os	professores	precisam	saber	 e	que	podem	ser</p><p>aplicados	 em	 sala	 de	 aula.	 Os	 principais	 componentes	 do	 ensino	 eficaz	 estão</p><p>resumidos	na	Figura	1.</p><p>FIGURA 1 – COMPONENTES DO BOM ENSINO</p><p>FONTE: O autor</p><p>2.4 O PROFESSOR INTENCIONAL</p><p>Não	 existe	 uma	 fórmula	 para	 um	 bom	 ensino,	 nem	 sete	 passos	 para</p><p>o	 ser	 o	Professor	do	Ano.	O	 ensino	 envolve	planejamento	 e	preparação	 e,	 em</p><p>seguida,	dezenas	de	decisões	a	cada	momento.	No	entanto,	um	atributo	parece</p><p>ser	característico	de	professores	notáveis:	a	 intencionalidade.	 Intencionalidade</p><p>significa	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma	 razão,	 com	 um	 propósito.	 Os	 professores</p><p>intencionais	pensam	constantemente	sobre	os	resultados	que	desejam	para	seus</p><p>alunos	 e	 sobre	 como	 cada	decisão	 que	 tomam	move	 as	 crianças	 em	direção	 a</p><p>esses	 resultados	 (FISHER;	FREY,	2011).	Os	professores	 intencionais	sabem	que</p><p>o	aprendizado	máximo	não	acontece	por	acaso.	Sim,	as	 crianças	aprendem	de</p><p>maneiras	 não	 planejadas	 o	 tempo	 todo,	 e	muitas	 aprenderão	 até	mesmo	 com</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>10</p><p>a	 aula	 mais	 caótica.	 Mas	 para	 realmente	 desafiar	 os	 alunos,	 para	 obter	 seus</p><p>melhores	esforços,	para	ajudá-los	a	dar	saltos	conceituais	e	organizar	e	reter	novos</p><p>conhecimentos,	os	professores	precisam	ser	intencionais:</p><p>propositais,	atenciosos</p><p>e	flexíveis,	sem	nunca	perder	de	vista	seus	objetivos	para	cada	criança.</p><p>A	 ideia	 de	 que	 os	 professores	 devem	 sempre	 fazer	 as	 coisas	 por	 uma</p><p>razão	parece	óbvia.	No	entanto,	na	prática,	é	difícil	garantir	constantemente	que</p><p>todos	 os	 alunos	 estejam	 envolvidos	 em	 atividades	 que	 levem	 a	 resultados	 de</p><p>aprendizagem	 importantes.	Os	professores	 frequentemente	 adotam	estratégias</p><p>que	 eles	 próprios	 reconheceriam,	 após	 uma	 breve	 reflexão,	 como	 apenas</p><p>preenchimentos	 de	 tempo,	 em	 vez	 de	 atividades	 instrucionais	 essenciais.	 Por</p><p>exemplo,	uma	professora	do	quarto	ano	escolar	atribuiu	um	trabalho	a	um	de</p><p>seus	grupos	de	leitura.	As	crianças	receberam	duas	folhas	de	papel	com	palavras</p><p>em	quadrados.	A	 tarefa	 deles	 era	 recortar	 os	 quadrados	de	 uma	 folha	 e	 colá-</p><p>los	 em	 sinônimos	 na	 outra	 folha.	 Quando	 todas	 as	 palavras	 foram	 coladas</p><p>corretamente,	 as	 linhas	 nos	 quadrados	 colados	 formaram	 o	 contorno	 de	 um</p><p>gato	 que	 as	 crianças	 deveriam	 colorir.	Depois	 que	 as	 crianças	 colaram	 alguns</p><p>quadrados,	o	quebra-cabeça	ficou	claro	para	que	pudessem	colar	o	restante	sem</p><p>prestar	atenção	nas	próprias	palavras.	Por	quase	uma	hora	de	precioso	tempo	de</p><p>aula,	essas	crianças	alegremente	cortaram,	colaram	e	coloriram	–	habilidades	que</p><p>não	são	de	alta	prioridade	para	alunos	do	quarto	ano	escolar.	A	professora	teria</p><p>dito	que	o	objetivo	era	que	as	 crianças	aprendessem	ou	pratiquem	sinônimos,</p><p>é	claro;	mas,	na	verdade,	a	atividade	não	poderia	ter	levado	as	crianças	adiante</p><p>nessa	 habilidade.	 Da	 mesma	 forma,	 muitos	 professores	 fazem	 com	 que	 uma</p><p>criança	 trabalhe	 laboriosamente	 um	 problema	 na	 lousa,	 enquanto	 o	 resto	 da</p><p>classe	não	tem	nada	importante	para	fazer.	Alguns	professores	do	Ensino	Médio</p><p>passam	a	maior	parte	do	período	de	aula	repassando	os	deveres	de	casa	e	da	aula</p><p>e	acabam	ensinando	muito	pouco	o	novo	conteúdo.	Esses	professores,	é	claro,</p><p>podem	ser	excelentes	em	outros	momentos,	mas,	às	vezes,	perdem	de	vista	o	que</p><p>estão	tentando	alcançar	e	como	o	farão.</p><p>Os	 professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 se	 perguntando</p><p>quais	objetivos	eles	e	seus	alunos	estão	tentando	alcançar.	Cada	parte	da	aula	é</p><p>apropriada	para	o	conhecimento,	habilidades	e	necessidades	dos	alunos?	Cada</p><p>atividade	ou	tarefa	está	claramente	relacionada	a	um	resultado	acadêmico	valioso?</p><p>Cada	minuto	de	instrução	é	sabiamente	bem	utilizado?	Um	professor	intencional</p><p>que	tenta	desenvolver	as	habilidades	no	uso	de	sinônimos	com	alunos	pode	fazê-</p><p>los	trabalhar	em	pares	para	dominar	um	conjunto	de	sinônimos	em	preparação</p><p>para	 questionários	 individuais.	Um	professor	 intencional	 pode	 fazer	 com	que</p><p>todos	os	alunos	trabalhem	em	um	determinado	problema	enquanto	um	trabalha</p><p>no	quadro,	para	que	todos	possam	comparar	respostas	e	estratégias	juntas.	Um</p><p>professor	intencional	pode	rapidamente	dar	respostas	da	tarefa	de	casa	para	que</p><p>os	alunos	verifiquem	por	si	mesmos,	pedir	que	levantem	as	mãos	para	verificar	as</p><p>respostas	corretas	e,	em	seguida,	revisar	e	voltar	a	ensinar	apenas	os	exercícios	que</p><p>tiveram	erros	por	muitos	alunos,	a	fim	de	economizar	tempo	para	ensinar	novos</p><p>conteúdos.	Um	professor	intencional	usa	uma	ampla	variedade	de	métodos	de</p><p>ensino,	experiências,	tarefas	e	materiais	para	ter	certeza	de	que	as	crianças	estão</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>11</p><p>alcançando	todos	os	tipos	de	objetivos	cognitivos,	do	conhecimento	à	aplicação</p><p>à	criatividade,	e	que,	ao	mesmo	tempo,	as	crianças	estão	aprendendo	objetivos</p><p>afetivos	 importantes,	 como	 amor	 pelo	 aprendizado,	 respeito	 pelos	 outros	 e</p><p>responsabilidade	pessoal.	Um	professor	intencional	reflete	constantemente	sobre</p><p>suas	práticas	e	resultados	(FISHER;	FREY,	2011;	MARZANO,	2011).</p><p>A	pesquisa	descobriu	que	um	dos	indicadores	mais	poderosos	do	impacto</p><p>de	um	professor	sobre	os	alunos	é	a	crença	de	que	o	que	ele	faz	a	diferença.	Essa</p><p>crença,	chamada	de	crenças de eficácia dos professores	(THURLINGS;	EVERS;</p><p>VERMEULEN,	2015;	WOOLFOLK-HOY;	HOY;	DAVIS,	2009),	está	no	cerne	do</p><p>que	significa	ser	um	professor	intencional.	Os	professores	que	acreditam	que	o</p><p>sucesso	na	escola	se	deve	quase	inteiramente	à	inteligência	inata	das	crianças,	ao</p><p>ambiente	doméstico	ou	a	outros	fatores	que	os	professores	não	podem	influenciar,</p><p>provavelmente	 não	 ensinarão	 da	 mesma	 forma	 que	 aqueles	 que	 acreditam</p><p>que	 seus	 próprios	 esforços	 são	 a	 chave	 para	 o	 aprendizado	 das	 crianças.	Um</p><p>professor	intencional,	aquele	que	acredita	fortemente	em	sua	eficácia,	tem	mais</p><p>probabilidade	de	fazer	um	esforço	consistente,	de	persistir	em	face	de	obstáculos</p><p>e	de	continuar	tentando	incansavelmente	até	que	todos	os	alunos	tenham	sucesso.</p><p>Os	 professores	 intencionais	 alcançam	 um	 senso	 de	 eficácia	 avaliando</p><p>constantemente	os	resultados	de	sua	instrução;	tentando	novas	estratégias	se	sua</p><p>instrução	inicial	não	funcionar;	e	buscando	continuamente	ideias	de	colegas,	livros,</p><p>recursos	on-line,	revistas,	workshops	e	outras	fontes	para	enriquecer	e	solidificar</p><p>suas	habilidades	pedagógicas.	O	senso	de	eficácia	é	um	dos	principais	fatores	por</p><p>trás	dos	professores	que	 são	 inovadores	 e	 abraçam	a	mudança	 (THURLINGS;</p><p>EVERS;	VERMEULEN,	2015).</p><p>A	 eficácia	 coletiva	 pode	 ter	 um	 impacto	 particularmente	 forte	 no</p><p>desempenho	 dos	 alunos	 (WOOLFOLK-HOY;	 HOY;	 DAVIS,	 2009).	 Grupos	 de</p><p>professores,	como	todo	o	corpo	docente	de	uma	escola	de	Ensino	Fundamental</p><p>ou	 todos	 os	 professores	 do	 departamento	 acadêmico,	 podem	 atingir	 eficácia</p><p>coletiva	trabalhando	juntos	para	examinar	suas	práticas	e	resultados,	buscando</p><p>desenvolvimento	profissional	e	ajudando	uns	aos	outros	a	 ter	sucesso	 (YORK-</p><p>BARR;	 SOMMERNESS;	 HUR,	 2008).	 Os	 países	 que	 são	 particularmente</p><p>bem-sucedidos	 em	 ajudar	 todas	 as	 crianças	 a	 terem	 sucesso	 são	 aqueles	 que</p><p>oferecem	 oportunidades	 para	 os	 professores	 trabalharem	 juntos	 e	 assumirem</p><p>responsabilidade	coletiva	por	seus	alunos	(SAHLBERG,	2012).</p><p>Sugerimos a leitura do artigo “Crenças de eficácia de professores: validação da</p><p>escala de Woolfolk e Hoy”, de José Aloyseo Bzuneck e Sueli Édi Rufini Guimarães (2003),</p><p>no qual discutem a validação a escala de Woolfolk e Hoy – entre diversos instrumentos</p><p>elaborados para medir o senso de eficácia do professor. Esta escala contém vinte itens que</p><p>DICAS</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>12</p><p>avaliam dois aspectos distintos, que são: o senso de eficácia pessoal e senso de eficácia do</p><p>ensino. Este trabalho objetivou levantar as propriedades psicométricas de uma versão da</p><p>escala para o português, com uma grande amostra brasileira. Acesso ao artigo neste link:</p><p>https://bit.ly/3CXMeFP. Acesso em: 28 jun. 2021.</p><p>O	 propósito	 mais	 importante	 deste	 livro	 didático	 é	 oferecer	 a	 você,</p><p>acadêmico,	a	base	intelectual	em	pesquisa,	teoria	e	sabedoria	prática	de	que	você</p><p>precisa	para	se	tornar	um	professor	eficaz	e	intencional.	Para	planejar	e	realizar</p><p>aulas,	discussões,	projetos	e	outras	experiências	de	aprendizagem	eficazes,	das</p><p>quais	os	professores	precisam	saber	muito.	Além	de	conhecer	 seus	 conteúdos,</p><p>você	precisa	entender	os	níveis	de	desenvolvimento	e	as	necessidades	de	seus</p><p>alunos.	 Você	 precisa	 entender	 como	 o	 aprendizado,	 a	 memória,	 a	 habilidade</p><p>de	 resolução	 de	 problemas	 e	 a	 criatividade	 são	 adquiridos	 e	 como	 promover</p><p>sua	 aquisição.	Você	precisa	 saber	 como	definir	 objetivos,	 organizar	 atividades</p><p>destinadas	a	ajudar	os	alunos	a	atingir	esses	objetivos	e	avaliar	o	progresso	dos</p><p>alunos	em	direção	a	eles.	Você	precisa	saber	como	motivar	as	crianças,	como	usar</p><p>o	tempo	das	aulas	com	eficácia	e	como	responder	às	diferenças	individuais	entre</p><p>os	 alunos.	 Os	 professores	 intencionais	 estão	 continuamente	 experimentando</p><p>estratégias	 para	 resolver	 problemas	 de	 ensino	 e,	 em	 seguida,	 observando	 os</p><p>resultados	de	suas	ações	para	ver	se	foram	eficazes	(SCHUNK,	2016).	Eles	prestam</p><p>atenção	à</p><p>pesquisa	sobre	o	ensino	eficaz	e	incorporam	os	resultados	da	pesquisa</p><p>em	seu	ensino	diário	(FLEISCHMAN,	2006).	Como	Lídia	Weber	na	vinheta	que</p><p>abriu	este	tópico,	os	professores	intencionais	estão	constantemente	combinando</p><p>seu	conhecimento	dos	princípios	da	psicologia	educacional	e	da	aprendizagem,</p><p>sua	experiência	e	sua	criatividade	para	tomar	decisões	instrucionais	e	ajudar	as</p><p>crianças	a	se	tornarem	alunos	entusiasmados	e	eficazes.</p><p>Este	livro	destaca	as	ideias	que	são	centrais	para	a	psicologia	educacional</p><p>e	as	pesquisas	relacionadas.	Também	apresenta	muitos	exemplos	de	como	essas</p><p>ideias	se	aplicam	na	prática,	enfatizando	práticas	de	ensino,	não	apenas	teorias	ou</p><p>sugestões	que	foram	avaliadas	e	consideradas	eficazes.	O	conteúdo	deste	livro	foi</p><p>projetado	para	ajudá-lo	a	desenvolver	habilidades	de	pensamento crítico	para	o</p><p>ensino:	uma	abordagem	lógica	e	sistemática	para	os	muitos	dilemas	encontrados</p><p>na	prática	e	na	pesquisa.	Nenhum	texto	pode	fornecer	todas	as	respostas	certas</p><p>para	o	ensino,	mas	este	tenta	fazer	as	perguntas	certas	e	envolvê-lo,	apresentando</p><p>alternativas	realistas	e	os	conceitos	e	pesquisas	por	trás	delas.</p><p>Muitos	 estudos	 analisaram	 as	 diferenças	 entre	 professores	 experts</p><p>e	 novatos	 e	 entre	professores	mais	 e	menos	 eficazes.	Um	 tema	perpassa	 esses</p><p>estudos:	 professores	 experts	 são	 pensadores	 críticos	 (GUZZO,	 2015).	 Os</p><p>professores	 intencionais	 estão	 constantemente	 atualizando	 e	 examinando	 suas</p><p>próprias	práticas	de	ensino,	lendo	e	participando	de	conferências	para	aprender</p><p>novas	 ideias	e	usando	as	 respostas	de	seus	próprios	alunos	para	orientar	suas</p><p>decisões	de	ensino.	Há	um	velho	ditado	que	diz	que	existem	professores	 com</p><p>20	anos	de	experiência	e	existem	professores	com	1	ano	de	experiência	20	vezes.</p><p>Os	professores	que	melhoram	a	cada	ano	são	aqueles	que	estão	abertos	a	novas</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>13</p><p>ideias	e	que	olham	para	o	seu	próprio	ensino	de	forma	crítica.	Talvez	o	objetivo</p><p>mais	importante	deste	livro	seja	criar	o	hábito	de	usar	a	reflexão	informada	para</p><p>se	tornar	um	dos	professores	experts	de	amanhã.</p><p>A	 importância	 do	 ensino	 intencional	 e	 do	 pensamento	 crítico	 torna-se</p><p>ainda	mais	clara	quando	você	reflete	sobre	as	mudanças	que	ocorrerão	no	ensino</p><p>nos	 próximos	 10-20	 anos.	 Em	 2030	 ou	 2040,	 o	 trabalho	 dos	 professores	 estará</p><p>totalmente	transformado	(BERRY	et al.,	2011).	Durante	sua	carreira	de	professor,</p><p>haverá	mudanças	dramáticas	no	papel	da	 tecnologia,	 especialmente	 à	medida</p><p>que	o	acesso	à	internet	se	torna	universal.	Novas	formas	de	escolarização	além</p><p>da	 escola	 física,	 e	 formas	 de	 ensino	 que	mesclam	 o	 ensino	 tecnológico	 com	o</p><p>tradicional,	 já	 estão	 aqui	 e	 irão	 se	 expandir.	 O	 papel	 da	 pesquisa	 certamente</p><p>crescerá	 e,	 nos	 próximos	 anos,	 os	 professores	 poderão	 escolher	 entre	 uma</p><p>variedade	de	programas,	cada	um	dos	quais	terá	sido	avaliado	cientificamente	e</p><p>considerado	eficaz	(SLAVIN,	2013).	Novos	modelos	de	preparação	de	professores</p><p>e	de	oferta	de	serviço	se	tornarão	comuns	(ROSE,	2010).	Os	professores	estão	sendo</p><p>cada	 vez	mais	 responsáveis	 pela	 aprendizagem	de	 seus	 alunos	 (SCHMOKER,</p><p>2012).	Todas	essas	mudanças	significam	que	os	professores	nos	anos	de	2030	e</p><p>2040	terão	que	ser	flexíveis,	resilientes	e	capazes	de	usar	novas	abordagens	para</p><p>novos	problemas.	Por	muito	tempo,	os	professores	sempre	puderam	recorrer	a</p><p>suas	próprias	experiências	como	alunos	e	ensinar	como	seus	próprios	professores</p><p>lhes	ensinaram.	Esses	dias	acabaram.</p><p>2.5 HABILIDADES DO SÉCULO XXI</p><p>Quando	a	nossa	geração	era	criança,	esperava-se	que	o	século	XXI	fosse</p><p>totalmente	 diferente	 do	 século	 XX.	 Os	 Jetsons	 (um	 desenho	 animado	 que	 foi</p><p>lançado	 em	 1962,	 veja	 a	 Figura	 2)	 por	 exemplo,	 projetaram	 uma	 imagem	 de</p><p>carros	voadores,	robôs	em	todas	as	casas	e	todos	os	tipos	de	tecnologia	incrível.</p><p>Futurologistas	sérios	esperavam	mais	ou	menos	o	mesmo.	A	realidade	acabou</p><p>se	 revelando	 um	 pouco	 mais	 prática,	 mas,	 no	 entanto,	 os	 desenvolvimentos</p><p>na	 tecnologia	 e	 na	 globalização	 mudaram	 dramaticamente	 aspectos-chave</p><p>de	 nossa	 economia	 e	 sociedade.	 Em	 particular,	 a	 segurança	 econômica,	 tanto</p><p>para	indivíduos	quanto	para	nações,	depende	mais	do	que	nunca	de	inovação,</p><p>criatividade	e	design.	A	capacidade	de	trabalhar	cooperativamente	com	outras</p><p>pessoas,	de	ver	muitas	soluções	para	os	problemas	e	de	ser	flexível	e	responsivo</p><p>a	mudanças	rápidas	estão	se	tornando	a	chave	para	o	sucesso,	à	medida	que	os</p><p>empregos	 tradicionais	 de	 "costas	 fortes"	 desaparecem	 e	 são	 substituídos	 por</p><p>carreiras	de	"mente	forte".</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>14</p><p>FIGURA 2 – OS JETSONS</p><p>FONTE: <https://www.mostardanerd.com.br/os-jetsons>. Acesso em: 30 jun. 2021.</p><p>Todas	essas	mudanças	têm	um	significado	profundo	para	a	educação.	Elas</p><p>levam	os	 educadores	a	valorizar	 as	habilidades,	 atitudes	 e	 formas	de	 trabalho</p><p>que	mais	se	assemelham	às	novas	condições	da	força	de	trabalho.	Nem	é	preciso</p><p>dizer	que	os	alunos	precisam	de	ampla	experiência	com	tecnologia,	mas	isso	não</p><p>é	suficiente.	Eles	também	precisam	de	ampla	experiência	de	trabalho	em	grupos,</p><p>resolvendo	problemas	 e	 aprendendo	 a	 ler	 criticamente	 e	 pensar	 criativamente</p><p>(MARZANO;	 HEFLEBOWER,	 2012).	 Ironicamente,	 esse	 tipo	 de	 experiência</p><p>está	no	cerne	da	filosofia	progressista	de	 John	Dewey	e	de	muitos	outros,	que</p><p>datam	do	 início	do	 século	XX.	O	que	mudou	 é	que	 essas	 ideias	não	 são	mais</p><p>opcionais,	 porque	 correspondem	muito	 às	 necessidades	 de	 hoje.	 Além	 disso,</p><p>essas	 habilidades	 agora	 são	 necessárias	 para	 todos,	 do	 escritório	 executivo	 ao</p><p>chão	de	fábrica.</p><p>Uma	educação	do	século	XXI	significa	dar	aos	alunos	as	habilidades	que</p><p>precisam	para	ter	sucesso	neste	novo	mundo	e	ajudá-los	a	aumentar	a	confiança</p><p>para	praticar	essas	habilidades.	Com	tantas	informações	disponíveis	para	eles,	as</p><p>habilidades	do	século	XXI	se	concentram	mais	em	dar	sentido	a	essas	informações,</p><p>compartilhando-as	e	usando-as	de	maneiras	inteligentes.</p><p>Consistente	com	esta	linha	de	raciocínio,	a	Partnership	for	21st	Century</p><p>Skills	 (P21)	 foi	 criada	 para	 promover	 políticas	 que	 definem	 e	 apoiam	 os</p><p>resultados	dos	alunos	que	se	alinham	com	as	necessidades	de	hoje	(P21,	2009).</p><p>A	P21	criou	uma	estrutura	que	organiza	as	habilidades	do	século	21	em	quatro</p><p>categorias:	criatividade;	pensamento	crítico;	comunicação;	e	colaboração.	Esses</p><p>quatro	temas	não	devem	ser	entendidos	como	unidades	ou	mesmo	disciplinas,</p><p>mas	como	temas	que	devem	ser	superpostos	a	todo	o	mapeamento	curricular	e</p><p>planejamento	 estratégico.	Eles	devem	 fazer	parte	de	 todas	 as	 aulas	da	mesma</p><p>forma	que	o	letramento	e	numeramento.</p><p>A	criatividade	é	pensar	nas	informações	de	novas	maneiras,	fazer	novas</p><p>conexões	 e	 encontrar	 soluções	 inovadoras	 para	 os	 problemas.	 O	 pensamento</p><p>crítico	 trata	 de	 analisar	 informações	 e	 criticar	 afirmações.	 Comunicação	 é</p><p>entender	as	coisas	bem	o	suficiente	para	compartilhá-las	claramente	com	outras</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>15</p><p>pessoas.	Colaboração	é	trabalho	em	equipe	e	a	genialidade	coletiva	de	um	grupo</p><p>que	é	mais	do	que	a	soma	de	suas	partes.	Existem	outras	habilidades	que	são</p><p>importantes,	 que	 se	 enquadram	 nessas	 quatro	 áreas.	 O	 empreendedorismo</p><p>pode	ser	considerado	uma	habilidade	própria.	A	investigação	e	a	resolução	de</p><p>problemas	são	essenciais.	A	inteligência	emocional	(IE)	é	uma	das	chaves	mais</p><p>importantes	 para	 um	 trabalho	 e	 relacionamentos	 bem-sucedidos.	A	 educação</p><p>precisa	ter	como	foco	o	empoderamento	dos	alunos	com	habilidades	transferíveis</p><p>que	resistirão	a	um	mundo	em	rápida	mudança	e	não	com	conteúdo	prescrito</p><p>que	foi	escolhido	por	sua	relevância	no	passado.</p><p>3 QUAL É O PAPEL DA PESQUISA EM PSICOLOGIA</p><p>EDUCACIONAL?</p><p>Os	professores	que	são	pensadores	críticos	intencionais	tendem	a	entrar</p><p>nas	salas	de	aula	equipados	com	conhecimentos	sobre</p><p>pesquisas	em	psicologia</p><p>educacional	 e	 da	 aprendizagem.	 Todos	 os	 anos,	 psicólogos	 educacionais</p><p>descobrem	 ou	 refinam	 princípios	 de	 ensino-aprendizagem	 que	 são	 úteis	 para</p><p>professores	 em	 atividade.	 Alguns	 desses	 princípios	 são	 apenas	 bom	 senso</p><p>apoiado	em	evidências,	mas	outros	são	mais	surpreendentes.	Um	problema	que</p><p>os	psicólogos	educacionais	enfrentam	é	que	quase	todo	mundo	tem	ideias	sobre	o</p><p>conteúdo	da	psicologia	educacional.	A	maioria	dos	adultos	passou	muitos	anos	nas</p><p>escolas	observando	o	que	os	professores	fazem.	Adicione	a	isso	certa	quantidade</p><p>de	conhecimento	da	natureza	humana,	 e	voilà!	Todos	 se	 tornam	um	psicólogo</p><p>educacional	 amador.	 Por	 esta	 razão,	 psicólogos	 educacionais	 profissionais	 são</p><p>frequentemente	acusados	de	estudar	o	óbvio	(BALL;	FORZANI,	2007).</p><p>No	 entanto,	 como	 aprendemos	 penosamente,	 o	 óbvio	 nem	 sempre	 é</p><p>verdade.	 Por	 exemplo,	 a	 maioria	 das	 pessoas	 presume	 que,	 se	 os	 alunos	 são</p><p>atribuídos	 a	 turmas	de	 acordo	 com	 suas	 habilidades,	 a	 gama	mais	 estreita	de</p><p>habilidades	resultante	em	uma	turma	permitirá	que	o	professor	adapte	a	instrução</p><p>às	necessidades	específicas	dos	alunos	e,	assim,	aumente	o	desempenho	do	aluno.</p><p>Essa	suposição	é	falsa.	Muitos	professores	acreditam	que	repreender	os	alunos</p><p>por	 mau	 comportamento	 melhorará	 a	 sua	 conduta.	 Muitos	 alunos	 realmente</p><p>responderão	 a	 uma	 repreensão	 comportando-se	 melhor,	 mas,	 para	 outros,	 a</p><p>repreensão	pode	ser	uma	recompensa	por	seu	mau	comportamento,	o	que,	na</p><p>verdade,	acaba	aumentando-o.</p><p>Algumas	verdades	“óbvias”	até	entram	em	conflito	umas	com	as	outras.</p><p>Por	exemplo,	a	maioria	das	pessoas	concordaria	que	os	alunos	aprendem	melhor</p><p>com	 as	 instruções	 de	 um	professor	 do	 que	 trabalhando	 sozinhos.	 Essa	 crença</p><p>apoia	estratégias	de	instrução	direta	centradas	no	professor,	nas	quais	o	professor</p><p>trabalha	 ativamente	 com	 a	 turma	 como	 um	 todo.	 No	 entanto,	 a	 maioria	 das</p><p>pessoas	também	concordaria	que	os	alunos	geralmente	precisam	de	uma	instrução</p><p>adaptada	às	suas	necessidades	individuais.	Essa	crença,	também	correta,	exigiria</p><p>que	os	professores	dividissem	seu	tempo	entre	indivíduos,	ou,	pelo	menos,	entre</p><p>UNIDADE 1 — PSICOLOGIA DA EDUCAÇÃO</p><p>16</p><p>grupos	de	alunos	com	necessidades	diferentes,	o	que	faria	com	que	alguns	alunos</p><p>trabalhassem	 independentemente	 enquanto	outros	 recebessem	sua	atenção.	 Se</p><p>as	escolas	pudessem	fornecer	tutores	para	todos	os	alunos,	não	haveria	conflito;</p><p>instrução	direta	 e	 individualização	podem	 coexistir.	Na	prática,	 entretanto,	 as</p><p>salas	de	aula	 costumam	 ter	de	20	a	 30	alunos;	 como	 resultado,	uma	 instrução</p><p>mais	direta	(a	primeira	meta)	quase	sempre	significa	menos	individualização	(a</p><p>segunda	meta).	Sua	tarefa	como	professor	intencional	é	equilibrar	esses	objetivos</p><p>concorrentes	de	acordo	com	as	necessidades	de	alunos	e	situações	específicas.</p><p>3.1 O OBJETIVO DA PESQUISA EM PSICOLOGIA</p><p>EDUCACIONAL</p><p>O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 examinar</p><p>cuidadosamente	as	questões	que	parecem	"óbvias"	e	as	menos	que	óbvias,	usando</p><p>métodos	 objetivos	 para	 testar	 ideias	 sobre	 os	 fatores	 que	 contribuem	 para	 a</p><p>aprendizagem	(LEVIN;	O'DONNELL;	KRATOCHWILL,	2003).	Os	produtos	desta</p><p>pesquisa	são	princípios,	leis	e	teorias.	Um	princípio	explica	a	relação	entre	fatores,</p><p>bem	como	os	efeitos	de	sistemas	alternativos	de	notas	na	motivação	dos	alunos.	As</p><p>leis	são	simplesmente	princípios	que	foram	exaustivamente	testados	e	se	aplicam</p><p>a	uma	ampla	variedade	de	situações.	Uma	teoria	é	um	conjunto	de	princípios	e	leis</p><p>relacionados	que	explica	um	amplo	aspecto	da	aprendizagem,	do	comportamento</p><p>ou	outra	área	de	 interesse.	Sem	teorias,	os	 fatos	e	princípios	descobertos	seriam</p><p>como	manchas	desorganizadas	em	uma	tela.	As	teorias	unem	esses	fatos	e	princípios</p><p>para	nos	dar	uma	visão	geral.	No	entanto,	os	mesmos	fatos	e	princípios	podem	ser</p><p>interpretados	de	maneiras	diferentes	por	diferentes	teóricos.	Como	em	qualquer</p><p>ciência,	o	progresso	na	psicologia	educacional	é	lento	e	desigual.	Um	único	estudo</p><p>raramente	 é	um	avanço,	mas,	 com	o	 tempo,	 evidências	 se	 acumulam	sobre	um</p><p>assunto	e	permitem	que	os	teóricos	refinem	e	estendam	suas	teorias.</p><p>Provavelmente	 é	 verdade	 que	 o	 conhecimento	 mais	 importante	 que</p><p>os	 professores	 adquirem	 é	 aprendido	 no	 trabalho	 –	 em	 estágios,	 enquanto	 os</p><p>acadêmicos	ensinam	ou	durante	os	primeiros	anos	na	sala	de	aula.	No	entanto,</p><p>você,	como	professor,	 toma	centenas	de	decisões	 todos	os	dias,	e	cada	decisão</p><p>tem	uma	teoria	por	trás	dela,	independentemente	de	você	estar	ciente	disso.	A</p><p>qualidade,	precisão	e	utilidade	dessas	teorias	determinam,	em	última	análise,	o</p><p>seu	sucesso.	Por	exemplo,	um	professor	pode	oferecer	uma	recompensa	ao	aluno</p><p>com	a	melhor	assiduidade,	baseado	na	teoria	de	que	recompensar	a	assiduidade</p><p>a	aumentará.	Outro	professor	pode	recompensar	o	aluno	cuja	assiduidade	teve</p><p>maior	melhora,	com	base	na	teoria	de	que	são	os	alunos	com	mais	dificuldades</p><p>que	precisam	de	maiores	incentivos	para	vir	às	aulas.	Um	terceiro	professor	pode</p><p>não	recompensar	ninguém	pela	frequência,	mas,	em	vez	disso,	tenta	aumentá-la</p><p>ministrando	aulas	mais	interessantes.	Qual	plano	de	professor	tem	mais	chances</p><p>de	sucesso?	Isso	depende	em	grande	parte	da	habilidade	de	cada	professor	em</p><p>compreender	a	combinação	única	de	fatores	que	moldam	o	caráter	de	sua	turma</p><p>e,	portanto,	aplicar	a	teoria	mais	adequada.</p><p>TÓPICO 1 — PSICOLOGIA EDUCACIONAL: UMA BASE PARA O ENSINO</p><p>17</p><p>O	 objetivo	 da	 pesquisa	 em	 psicologia	 educacional	 é	 testar	 as	 diversas</p><p>teorias	que	norteiam	as	ações	dos	professores	e	demais	envolvidos	na	educação.</p><p>Existem	muitas	situações	comuns,	como	o	exemplo	a	seguir,	em	que	um	professor</p><p>pode	usar	psicologia	educacional.</p><p>Vejamos	 a	 seguinte	 situação	 hipotética.	 O	 professor	 Haroldo	 ministra</p><p>aula	 de	 História	 no	 oitavo	 ano.	 Ele	 tem	 um	 problema	 com	 o	 aluno	 Thomas,</p><p>que	frequentemente	se	comporta	mal.	Hoje,	quando	o	professor	Haroldo	virou</p><p>as	costas,	Thomas	fez	um	avião	de	papel	e	o	atirou	para	voar	pela	sala	de	aula</p><p>para	o	deleite	de	 toda	a	 turma.	O	que	o	professor	Haroldo	deve	 fazer?	Como</p><p>um	professor	intencional,	ele	considera	uma	série	de	opções	para	resolver	esse</p><p>problema,	 cada	 uma	 delas	 proveniente	 de	 uma	 teoria	 sobre	 por	 que	 Thomas</p><p>está	 se	 comportando	mal	 e	o	que	o	motivará	a	 se	 comportar	de	maneira	mais</p><p>adequada.	Veja,	agora,	o	Quadro	1.</p><p>QUADRO 1 – AÇÕES E SUAS RESPECTIVAS TEORIAS</p><p>FONTE: O autor</p><p>Ação Teoria</p><p>1.	Repreenda	o	Thomas.</p><p>1.	A	reprimenda	é	uma	forma	de	punição.</p><p>Tomas	vai	se	comportar	bem	para	evitar</p><p>punições.</p><p>2.	Ignore	o	Thomas.</p><p>2.	A	atenção	pode	ser	gratificante	para</p><p>Thomas.	Ignorá-lo	o	privaria	dessa</p><p>recompensa.</p><p>3.	Envie	o	Thomas	à	sala	da	supervisora.</p><p>3.	Ser	mandado	para	a	sala	da	supervisora</p><p>é	punitivo.	Também	priva	Tomas	do</p><p>(aparente)	apoio	de	seus	colegas	de	classe.</p><p>4.	Diga	à	turma	que	é	responsabilidade</p><p>de	todos	manter	um	bom	ambiente	de</p><p>aprendizagem	e	que	se	algum	aluno	se</p><p>comportar	mal,	5	minutos	serão	subtraídos</p><p>do	recreio.</p><p>4.	Tomas	está	se	comportando	mal	para</p><p>chamar	a	atenção	de	seus	colegas.	Se	toda</p><p>a	turma	perder	quando	ele	se	comportar</p><p>mal,	a	turma	o	manterá	na	linha.</p><p>5.	Explique	à	turma	que	o	comportamento</p><p>de	Thomas	está	interferindo	nas	aulas	que</p><p>todos	os	alunos	precisam	saber	e	que	seu</p><p>comportamento	vai	contra	as	regras	que	a</p><p>turma	estabeleceu	para	si	mesma	no	início</p><p>do	ano.</p><p>5.	A	turma	possui	padrões	de</p><p>comportamento	que	conflitam	tanto</p><p>com	o	comportamento	de	Thomas	em</p><p>sala	de	aula	quanto	com	a	reação	da</p><p>turma	a	ele.	Ao	relembrar	a	classe	de</p><p>suas	próprias	necessidades	(aprender</p><p>o	conteúdo	da	aula)	e	de	suas	próprias</p><p>regras	estabelecidas	no	início	do	ano,	o</p><p>professor	pode	fazer	com	que	Thomas</p><p>veja	que	a	turma	realmente	não	apoia	seu</p><p>comportamento.</p><p>Cada	uma	dessas	ações	apresentadas	no	Quadro	1	é	uma	resposta	comum</p><p>ao	mau	comportamento.	Mas	qual	teoria	(e,	portanto,	qual	ação)	seria	a	correta?</p>