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<p>GEOGRAFIA</p><p>AULA 6</p><p>Prof. Laércio de Mello</p><p>2</p><p>CONVERSA INICIAL</p><p>Nesta aula, mostraremos alguns encaminhamentos para que você possa</p><p>aplicar na prática a leitura dos conceitos ligados à ciência geográfica.</p><p>Pergunte para uma pessoa que estudou entre os anos de 1980 e 1990 o</p><p>que ela lembra de ter estudado. Em muitos casos, você vai ouvir a seguinte</p><p>reclamação: “tinha que decorar verbos, tabuada e datas, e em Geografia tinha</p><p>que decorar dados, ou seja, o maior rio do mundo, da margem direita do Rio</p><p>Amazonas, a menor UF, o menor país, o maior” e assim por diante.</p><p>Esses dados de memorização não levavam o aluno a analisar a</p><p>distribuição dos elementos no espaço, na região, no lugar, território ou na</p><p>paisagem. Esse momento da Geografia descritiva começa a mudar com a</p><p>chamada Geografia Crítica, não qual se desejava que o aluno pensasse a</p><p>respeito do espaço. O professor Milton Santos vai argumentar que</p><p>A aplicação corrente das matemáticas à geografia permite trabalhar</p><p>com estágios sucessivos da evolução espacial, mas é incapaz de dizer</p><p>alguma coisa sobre o que se encontra entre um estágio e outro. Temos,</p><p>assim, uma reprodução dos estágios em sucessão, mas nunca a</p><p>própria sucessão. Em outras palavras, trabalha-se com resultados,</p><p>mas os processos são omitidos, o que vale dizer que os resultados</p><p>podem ser objeto não propriamente, de interpretação, mas de</p><p>mistificação. (Santos, 1996, p. 236)</p><p>Em outra argumentação feita por um dos grandes divulgadores da</p><p>geografia Crítica, Yves Lacoste (1989, p. 54) diz que:</p><p>Durante séculos, o saber ler, escrever e contar foi o privilégio para</p><p>pouco e, desse monopólio, esses poucos obtinham um acréscimo de</p><p>mais poder. Mas as transformações econômicas, sociais, políticas e</p><p>culturais na Europa do século XIX, como hoje nos países pobres,</p><p>fazem com que tenha se tornado indispensável que o conjunto da</p><p>população seja alfabetizada para que essa mesma classe continue</p><p>com o poder.</p><p>Entende-se que ao se ensinar, regionalizar ou estudar usando as ideias</p><p>da geografia quantitativa, a descrição dos elementos, como os "acidentes</p><p>geográficos", foram implementados, na sala de aula, sem a preocupação com a</p><p>contextualização, e por causa desse procedimento, foi produzida e incorporada</p><p>a ideia que Yves Lacoste chamou de "disciplina simplória e enfadonha" (Lacoste,</p><p>1993, p. 21), ou, como no imaginário popular, "matéria de decoreba".</p><p>3</p><p>TEMA 1 – GEOGRAFIA E A LEITURA CARTOGRÁFICA</p><p>Parte do que vivemos hoje está relacionado com as transformações dos</p><p>anos de 1970. No mesmo momento que surge a Geografia Crítica na década de</p><p>1970 – que vai demorar para chegar as escolas brasileiras –, também ganha</p><p>força a Geografia Humanista e Cultural. Essas novas leituras da ciência</p><p>geográfica seguem uma linha de críticas ao pensamento lógico-positivista.</p><p>Dentro dessa concepção, o espaço passa a ser entendido como o espaço</p><p>vivido, dando, assim, maior importância ao lugar. Consideram-se, nessa</p><p>concepção de espaço, as relações sentimentais que as pessoas têm em relação</p><p>ao espaço em que vivem.</p><p>Corrêa (1995, p. 30) afirma que distintamente das geografias anteriores –</p><p>a Teorética e a Crítica – a Geografia Humanista tem como princípios a</p><p>subjetividade, a intuição, os sentimentos, a experiência, o simbolismo e a</p><p>contingência. Dá-se privilégio ao singular em detrimento do particular ou do</p><p>universal. Já a Geografia Cultural é marcada essencialmente pelos estudos das</p><p>ações produzidas pela humanidade no meio físico, pelas distintas maneiras de</p><p>agir que cada grupo emprega sobre o meio e tem como referência cinco grandes</p><p>temas: cultura, área cultural, paisagem cultural, história da cultura e ecologia</p><p>cultural. Cabe, então, à Geografia Cultural classificar, distinguir os mais variados</p><p>meios que o ser humano está inserido, considerando-os paisagens culturais.</p><p>Os Parâmetros Curriculares Nacionais – que serão substituídos pelo</p><p>BCNN – fazem a seguinte advertência:</p><p>As sucessivas mudanças e debates em torno do objeto e método da</p><p>Geografia como ciência, presentes no meio acadêmico, tiveram</p><p>repercussões diversas no ensino fundamental. Positivas de certa</p><p>forma, já que foram um estímulo para a inovação e a produção de</p><p>novos modelos didáticos. Mas também negativas, pois a rápida</p><p>incorporação das mudanças produzidas pelo meio acadêmico</p><p>provocou a produção de inúmeras propostas didáticas, descartadas a</p><p>cada inovação conceitual e, principalmente, sem que existissem ações</p><p>concretas para que realmente atingissem o professor em sala de aula,</p><p>sobretudo o professor das séries iniciais que, sem apoio técnico e</p><p>teórico, continuou e continua, de modo geral, a ensinar geografia</p><p>apoiando-se apenas nas descrições dos fatos e ancorando-se quase</p><p>que exclusivamente no livro didático. (PCN, 2001, p. 106)</p><p>Nenhuma das correntes abordadas supriu as carências metodológicas</p><p>relacionadas ao ensino da Geografia. Algumas modificações nesse quadro</p><p>começaram a ser esboçadas na década de 90. Propostas e programas escolares</p><p>foram implantados partindo de novas concepções que transformassem a visão</p><p>4</p><p>de mundo que se tinha até então. Por exemplo, não seria mais necessário saber</p><p>qual era o maior o menor município do Brasil, mas sim entender como eles são</p><p>criados, como funcionam e qual o papel do cidadão nesse funcionamento.</p><p>Novas diretrizes foram traçadas para o ensino da Geografia para as séries</p><p>iniciais. Nessa perspectiva, o espaço do aluno é tomado como ponto de partida,</p><p>de forma que se aproprie dos conceitos e linguagens geográficas, como cita</p><p>Pereira: "a missão quase sagrada da Geografia no ensino é a de alfabetizar o</p><p>aluno na leitura do espaço geográfico, em suas diversas escalas e</p><p>configurações".</p><p>Quando pensamos em leitura do espaço em diversas escalas e</p><p>configurações, temos que considerar e valorizar a leitura cartográfica, ou seja,</p><p>saber ler um mapa como se lê uma canção, um poema ou outro texto qualquer.</p><p>Segundo Paganelli (citado por Almeida; Passini, 1994, p. 90), baseado na</p><p>teoria de Piaget, a criança necessita agir para conseguir construir conceitos e</p><p>edificar os conhecimentos.</p><p>Para que ele seja um leitor eficaz de mapas, é necessário que elabore</p><p>mapas, e para aprender a decodificar informações geográficas, é preciso</p><p>também que o aluno aprenda a codificá-las.</p><p>Da mesma maneira que se incentiva uma criança a criar textos – exemplo,</p><p>uma redação, um poema, música entre outros – e a fazer leituras para que ela</p><p>seja alfabetizada, deveria ser ensinado o passo metodológico para que ela</p><p>entenda e se aproprie da linguagem geográfica.</p><p>A leitura de mapas deve acontecer pela ação de mapear e não,</p><p>simplesmente, pela ação de copiar mapas ou pintá-los, procedimento que ainda</p><p>ocorre com intensidade em nossas escolas. Uma observação importante: pintar</p><p>e copiar são procedimentos que não podem deixar de existir, pois têm</p><p>importância cognitiva, mas não podem ser os únicos a serem adotados.</p><p>TEMA 2 – GEOGRAFIA E A IMPORTÂNCIA DE APRENDER</p><p>A construção da noção de espaço é uma necessidade do ser humano.</p><p>Mesmo que não consigamos verbalizar esse processo, ele acontece. Segundo</p><p>Piaget,</p><p>Na realidade, desde o início da existência constrói-se efetivamente um</p><p>espaço sensório-motorligado, ao mesmo tempo, aos progressos da</p><p>percepção e da motricidade, e cujo desenvolvimento adquire uma</p><p>grande extensão até o momento da aparição simultânea da linguagem</p><p>5</p><p>e da representação figurada (isto é, da função simbólica em geral).</p><p>(Piaget citado por Helder, 1993, p. 17-18)</p><p>No caso do ensino da geografia, deve-se valorizar o mapeamento de</p><p>espaços próximos do aluno, por exemplo procedimentos para o mapeamento do</p><p>corpo desse aluno na sala de aula, e destacamos a necessidade de desenvolver</p><p>a habilidade da lateralidade. Lembrando que a lateralidade não é apenas uma</p><p>habilidade da geografia. Essa habilidade é fundamental</p><p>para que o aluno, depois</p><p>de atingir a alfabetização plena, tenha também a capacidade de ler mapas e o</p><p>espaço que o rodeia.</p><p>Os alunos passam um bom tempo de suas vidas em sala de aula,</p><p>portanto, esse ambiente passa a ser uma importante referência para a</p><p>alfabetização geográfica deles. Como escrevem Almeida e Passini, ensinar</p><p>Geografia implica desenvolver o mesmo método que ela usa na construção do</p><p>conhecimento geográfico que está em contínua transformação. Ensinar</p><p>geografia significa dar conta do processo que levou à atual organização do</p><p>espaço, e este é adequado à realização do trabalho, sendo modificado com a</p><p>finalidade de atender essa exigência. Portanto, o ensino não pode ocorrer por</p><p>meio da transmissão de conteúdos programados e subdivididos por séries</p><p>(Almeida; Passini, 1991, p. 85-86).</p><p>Assim como temos a necessidade de alfabetizar nossos alunos em letras</p><p>(Português) e em números (Matemática), para que eles possam exercer a</p><p>cidadania, devemos ter com a alfabetização geográfica o mesmo cuidado.</p><p>Para isso, temos que estruturar a linguagem de tal forma que os alunos</p><p>possam entendê-la e aplicá-la no cotidiano deles para, assim, serem capazes de</p><p>estabelecer o chamado raciocínio analítico e criar explicações sobre os</p><p>fenômenos que se concretizam no espaço, sejam eles próximos ou distantes dos</p><p>próprios alunos. Por exemplo: ter o domínio da escala cartográfica é fundamental</p><p>para que se tenha o raciocínio analítico.</p><p>De acordo com o pensamento de Almeida (2001), para que o aluno</p><p>construa o seu conceito de mapa, ele precisa dominar o que é um mapa,</p><p>entender todo o processo de construção e elaboração deste, ou seja, entender</p><p>como um mapa é criado e para que serve. Em suas próprias palavras, a</p><p>representação do espaço não pode ser tratada de modo abstrato, partindo de</p><p>produtos prontos, acabados e veiculados em diferentes materiais didáticos. O</p><p>aluno deve construir o conceito de mapa, ele precisa se dar conta do que é um</p><p>6</p><p>mapa, de como é produzido; por meio do sistema de coordenadas, em escala, a</p><p>partir de uma projeção do espaço tridimensional sobre o plano do papel. Para</p><p>tanto, é imprescindível que o aluno tenha domínio das relações espaciais</p><p>euclidianas e projetivas. Além disso, o modo de ensinar (metodologia) não pode</p><p>ser o discurso e o uso de materiais prontos. A construção de conceitos exige</p><p>diferentes situações, nas quais um problema instigue o aluno, desafiando suas</p><p>estruturas de pensamento (Almeida, 2001, p. 72).</p><p>Sendo assim, mesmo que o mapa seja uma ferramenta de uso direto na</p><p>profissão de determinada pessoa, o conhecimento é fundamental para que tal</p><p>pessoa entenda todos os processos que acontecem ao seu redor, pois um país,</p><p>um estado ou mesmo uma cidade, por exemplo, estão em constante construção,</p><p>e cada cidadão deve ter uma visão crítica de como essa construção acontece. O</p><p>tamanho do nosso país, nas últimas décadas, passou por várias alterações, e</p><p>não são meras mudanças de números, mas sim reflexos de avanços</p><p>tecnológicos.</p><p>Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), “para a</p><p>superfície do Brasil, foi mantido o valor de 8.515.767,049 km2, publicado no DOU</p><p>[Diário Oficial da União]. 16, de 23/01/2013, conforme Resolução n. 01, de 15 de</p><p>janeiro de 2013” (IBGE, 2013). Contudo, anteriormente, a extensão do país</p><p>apresentava o valor de 8.514.876 km2, a partir de 2015.</p><p>TEMA 3 – LATERALIDADE E LEITURA ESPACIAL</p><p>Atualmente, nas séries iniciais, são transmitidas noções básicas de</p><p>localização e representação: pontos cardeais, escalas, legendas. Essas noções</p><p>são dadas em mapas que, mesmo simples, representam uma realidade, mas na</p><p>maioria dos casos também um espaço distante do aluno, concebido para ser</p><p>apenas um exercício para transmitir uma "noção", sem estabelecer o que</p><p>Almeida e Passini denominam de relações topológicas elementares, que são as</p><p>relações que se estabelecem próximas ao espaço do aluno.</p><p>Vejamos um erro comum. Essa ilustração representa o que acontece</p><p>normalmente.</p><p>7</p><p>Figura 1 – Rosa dos ventos</p><p>Crédito: Romvo/Shutterstock.</p><p>Na ilustração, existe uma rosa dos ventos na lousa.</p><p>Esse procedimento é comum nas escolas. Ele cria um vício de linguagem</p><p>que dificulta, com o passar do tempo, o entendimento real de orientação em</p><p>nosso dia a dia.</p><p>Note que no quadro o Norte está para "cima". Dessa forma é comum um</p><p>brasileiro dizer, ao sair de Curitiba – Região Sul – e ir para Salvador – Região</p><p>Nordeste – ou Manaus e Belém – Região Norte –, que ele está indo "lá para</p><p>cima". Pense, ao sair de Curitiba para qualquer um dos pontos citados, a pessoa</p><p>vai para baixo, pois a capital do PR – está em média a 900 metros de altitude e</p><p>as outras cidades que citamos estão a 0 metro praticamente.</p><p>8</p><p>Figura 2 – Mapa</p><p>Créditos: Laércio de Mello.</p><p>Ir para o Norte ou Nordeste não é necessariamente ir para cima, o</p><p>contrário também é verdade.</p><p>Uma forma para começar a resolver esse problema é seguir o exemplo</p><p>que aparece na ilustração.</p><p>9</p><p>Figura 3 – Rosa dos ventos no chão</p><p>Créditos: Eliane Ramos.</p><p>Figura 4 – Silhueta de frente e de costas</p><p>Note que nesse caso a rosa dos ventos não está no quadro, mas sim no</p><p>chão e orientada para os pontos cardeais.</p><p>10</p><p>Cada aluno com a respectiva orientação vai identificar qual é a parede:</p><p>norte, a sul, a leste, a oeste e se possível, também os pontos colaterais. É</p><p>comum em uma sala de alfabetização – 2° ao 5° ano – encontramos tabuadas e</p><p>todas as formas de alfabetos, mas nunca a orientação geográfica da sala.</p><p>Esse procedimento é importante porque não vai se esgotar em uma aula,</p><p>ele deve ser usado o ano inteiro. Cada vez que o aluno entra na sala, ele vai</p><p>olhar para os pontos cardeais e assim despertar em sua mente um sentido de</p><p>orientação que ainda não existe na maioria da população brasileira.</p><p>Nova Iorque, por exemplo, é toda orientada. Cada pessoa, ao se</p><p>locomover, sabe se está se dirigindo para o Norte, Sul, Leste ou Oeste da ilha.</p><p>Veja o exemplo na imagem a seguir – Rua e a sua localização cardeal na ilha.</p><p>Figura 5 – Nova Iorque</p><p>Créditos: Laécio de Mello.</p><p>Existe uma lógica na organização com os números. Por exemplo, todas</p><p>as avenidas que são ímpares têm o fluxo direcionado para o Sul e todas que são</p><p>parres têm o fluxo direcionado para o Norte. As chamadas ruas pares têm o fluxo</p><p>para Leste e as ímpares para Oeste.</p><p>Nova Iorque não é uma exceção, veja outro exemplo, um cartaz</p><p>divulgando um evento de piano na biblioteca pública de Chicago EUA. Todo o</p><p>11</p><p>prédio tem uma orientação cardeal e o divulgador tomou todo o cuidado de dizer</p><p>que o evento aconteceria no Hall Sul do edifício. É comum em Chicago existir</p><p>placas indicando a direção cardeal de uma entra ou saída. Confira nas duas fotos</p><p>a seguir.</p><p>No Brasil, achamos estranho quando vemos nos filmes uma cena que o</p><p>ator diz algo está acontecendo na parte leste ou norte de um prédio, ginásio ou</p><p>mesmo estádio. Para eles não é, pois existe sim em todas as áreas das cidades</p><p>indicativos das direções cardeais. Veja um exemplo na placa de rua:</p><p>Figura 6 – Placa de rua em Nova Iorque</p><p>Créditos: Laécio de Mello.</p><p>Nesse caso, todos sabem que estão no lado Oeste da Broadway, e assim</p><p>se repete por toda a cidade.</p><p>TEMA 4 – ORIENTAÇÃO</p><p>A palavra orientar-se ou orientação deriva de Oriente ou Leste, lugar onde</p><p>o Sol aparece pela manhã.</p><p>Atualmente temos os mapas "orientados" para o Norte, mas nem sempre</p><p>foi assim. Hoje o mais correto talvez fosse nortear-se. Durante um longo período,</p><p>a referência era o Oriente, ou seja, os mapas tinham uma seta indicando o Leste.</p><p>A convenção usada atualmente nos mapas, seja de qualquer área,</p><p>sempre com o Norte no alto da folha, e a falta de conhecimento dos professores</p><p>sobre essa "simples" palavra nos causam a sensação que existe no universo um</p><p>"em cima" e "embaixo". Quando temos que analisar</p><p>um mapa que esteja fora da</p><p>12</p><p>convenção, sentimos dificuldades para aceitar que também está correto tal</p><p>apresentação.</p><p>Figura 7 – Orientação mapa</p><p>A leitura também fica estranha quando vemos nosso país sendo</p><p>representado com a indicação do Norte para a parte baixa da folha.</p><p>Figura 8 – Norte na parte baixa da folha</p><p>13</p><p>Essa ideia é antiga, os egípcios pensavam que tudo o que vinha do Sul</p><p>saia de uma parte mais baixa. Fialho relata que: “Quando os egípcios</p><p>conheceram outro rio, o Eufrates, que corre em direção ao sul, ficaram perplexos,</p><p>e chamaram o Eufrates de "águas que correm rio abaixo indo rio acima". (Fialho,</p><p>2001).</p><p>O uruguaio Torres Garcia sempre contestou o fato de o Norte sempre ser</p><p>representado no alto da folha, pois essa forma de ver o mundo e que gera uma</p><p>visão distorcida do mundo. Sobre isso, ele fez a seguinte advertência em seu</p><p>livro: "Eu disse ‘Escuela del Sur’ porque na verdade o nosso Norte é o Sul. Não</p><p>deve haver Norte para nós, mas por oposição ao nosso Sul" . Observe seu mapa.</p><p>Figura 9 – Escuela del Sur</p><p>14</p><p>Crédito: Escuela del Sur.</p><p>Esse exemplo de Torres Garcia não é apenas um desenho que se encerra</p><p>em uma folha de papel, ele é parte de uma ideia que há muito se de debate na</p><p>América Latina, ou seja, construir sua própria visão de mundo e não mais se</p><p>sujeitar ao Eurocentrismo.</p><p>15</p><p>TEMA 5 – O ENSINO E A LEITURA DO ESPAÇO</p><p>A leitura do espaço não é um procedimento simples, mas pode ser</p><p>facilitado com a aplicação de alguns procedimentos lúdicos que ajudarão o aluno</p><p>não só nas disciplinas de Geografia e História, mas também em seu dia a dia. O</p><p>professor Vesentini (2004, p. 200) faz uma afirmação contundente em defesa</p><p>das aulas práticas e repetimos aqui a afirmação dele:</p><p>Uma coisa é certa: o ensino tradicional da geografia – mnemônico e</p><p>descritivo, alicerçado no esquema A Terra e o Homem – não tem lugar</p><p>na escola do século XXI. Ou a geografia muda radicalmente e mostra</p><p>que pode contribuir para formar cidadãos ativos, para levar o educando</p><p>a compreender o mundo em que vivemos, para ajudá-lo a entender as</p><p>relações problemáticas entre sociedade e natureza e todas as escalas</p><p>geográficas, ou ela vai acabar virando uma peça de museu. (Vesentini,</p><p>2005, p. 220)</p><p>Lembre-se, mnemônico é memorização. Durante muito tempo, dava-se</p><p>nota pela memorização de informações, hoje esse modelo escolar não tem mais</p><p>valor.</p><p>NA PRÁTICA</p><p>Vamos então a uma aplicação prática para a leitura do espaço: Encontre</p><p>na internet um mapa de "gomos" - veja o exemplo a seguir.</p><p>Imprima do tamanho de uma folha A4. Recorte até ter tordos os gomos</p><p>separados.</p><p>Depois, usando jornais, faça uma bola e monte um globo. Veja o exemplo.</p><p>16</p><p>Créditos: Laércio de Mello.</p><p>Essa atividade lúdica não se encerra com a construção do globo. Com</p><p>ela, ao longo do ano, inúmeros outros conteúdos relacionados com paisagem,</p><p>lugar, região e territórios podem ser inseridos no globo e assim ajudar o aluno a</p><p>se familiarizar com a forma, a projeção, lateralidade entre outras habilidades que</p><p>a pessoa vai usar por toda a vida.</p><p>FINALIZANDO</p><p>Esta aula finaliza uma etapa que discutiu a importância dos conceitos não</p><p>como matéria de memorização, mas com a capacidade de relacionar com nosso</p><p>dia a dia. Entender que é no espaço que construímos nossas relações de</p><p>trabalho, familiar, de amizade entre outros. Entender que essa leitura de espaço</p><p>é uma convenção que o ser humano estabelece e que todo esse processo é</p><p>também parte da alfabetização tanto nas séries iniciais como nas finais.</p><p>17</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>GOMES, P. C. C. O conceito de região e sua discussão. In: CASTRO I. E. de;</p><p>CÔRREA, R. L. Geografia: conceitos e temas. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,</p><p>1995.</p><p>MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec,</p><p>1990.</p><p>MOREIRA, R. O que é geografia. São Paulo: Brasiliense, 1991. (Coleção</p><p>Primeiros Passos).</p><p>OLIVEIRA, A. (Org.). Para onde vai o ensino de Geografia? 4. ed. São Paulo:</p><p>Contexto, 1993.</p><p>VESENTINI, J. W. O ensino da Geografia no século XXI. Campinas: Papirus,</p><p>2005.</p>