Geografia - práticas pedagógicas para o ensino médio - volume 2

Prévia do material em texto

<p>G 343 Geografia [recurso eletrônico] : práticas pedagógicas para o</p><p>ensino médio: volume 2 /Nelson Rego ... [et al.]. - Dados</p><p>eletrônicos. - Porto Alegre: Penso, 2011.</p><p>Editado também como livro impresso em 2011</p><p>ISBN 978-85-63899-23-1</p><p>1. Geografia - Prática pedagógica. l.Rego, Nelson.</p><p>CDU 37.016:911</p><p>Catalogação na publicação: Ana Paula M. Magnus - CRB 10/2052</p><p>NELSON REGO</p><p>ANTONIO CARLOS CASTROGIOVANNI</p><p>,</p><p>NESTOR ANDRE KAERCHER</p><p>ORGANIZADORES</p><p>, ,</p><p>PRATICAS PEDAGOGICAS ,</p><p>PARA O ENSINO MEDIO</p><p>Versão impressa</p><p>desta obra: 2011</p><p>2011</p><p>VOLUME2</p><p>© Artmed Editora S .A., 2011</p><p>Capa: Márcio Monticelli</p><p>Preparação do original: Rafael Padilha Ferreira</p><p>Editora sênior - Ciências Humanas: Mônica Ballejo Canto</p><p>Editora responsável por esta obra: Carla Rosa Araujo</p><p>Editoração eletrônica: Formato Artes Gráficas</p><p>Reservados todos os direitos de publicação, em língua portuguesa, à</p><p>ARTMED® EDITORAS.A.</p><p>Av. Jerônimo de Ornelas, 670 - Santana</p><p>90040-340 Porto Alegre RS</p><p>Fone (51) 3027-7000 Fax (51) 3027-7070</p><p>,</p><p>E proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,</p><p>sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação,</p><p>fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.</p><p>-SAO PAULO</p><p>Av. Embaixador Macedo Soares, 10.735 - Pavilhão 5 - Cond. Espace Center</p><p>Vila Anastácio 05095-035 São Paulo SP</p><p>Fone (11) 3665-1100 Fax (11) 3667-1333</p><p>SAC 0800 703-3444</p><p>IMPRESSO NO BRASIL</p><p>PRINTED IN BRAZIL</p><p>utores</p><p>Nelson Rego (org.) - Professor na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.</p><p>Antonio Carlos Castrogiovanni (org.) - Professor na Universidade Federal do Rio</p><p>Grande do Sul e na Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.</p><p>Nestor André Kaercher (org.) - Professor na Universidade Federal do Rio Grande</p><p>do Sul.</p><p>Ana Rocha Santos - Professora na Universidade Federal de Sergipe.</p><p>Doralice Sátyro Maia - Professora na Universidade Federal da Paraíba.</p><p>lvaine Maria Tonini - Professora na Universidade Federal do Rio Grande do Sul.</p><p>Josélia Saraiva e Silva - Professora na Universidade Federal do Piauí.</p><p>Márcia Falcão - Professora no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia</p><p>de Roraima.</p><p>Maria Adailza Martins de Albuquerque - Professora na Universidade Federal</p><p>da Paraíba.</p><p>Maria das Neves Magalhães Pinheiro - Professora na Universidade Estadual de</p><p>Roraima.</p><p>Maria de Fátima Almeida Martins - Professora na Universidade Federal de Mi­</p><p>nas Gerais.</p><p>Roselane Zordan Costella - Professora do Colégio de Aplicação da Universidade</p><p>Federal do Rio Grande do Sul.</p><p>Sonia Castellar - Professora Universidade de São Paulo.</p><p>, .</p><p>umar10</p><p>lntroducão •</p><p>Em direção a uma geografia educadora........................................... 9</p><p>Nelson Rego</p><p>Parte 1</p><p>Uma visão histórica sobre o ensino de geografia</p><p>1 Século de prática de ensino de geografia:</p><p>A. • d permanenc1as e mu anças ................................................................... .</p><p>Maria Adailza Martins de Albuquerque</p><p>Parte li</p><p>Linguagens: passaportes para</p><p>conhecer e construir geografias</p><p>2 Ensino, complexidade e diversidade da vida</p><p>13</p><p>nos fazeres geográficos......................................................................... 33</p><p>Antonio Carlos Castrogiovanni</p><p>3 Escola noturna, cinema, geografia escolar........................................... 49</p><p>Josélia Saraiva e Silva</p><p>4 Conversa com quem ensina geografia................................................... 60</p><p>Ana Rocha Santos</p><p>viii Sumário</p><p>5 Mudanças na prática docente: a aprendizagem</p><p>em espaços não formais ....................................................................... . 69</p><p>Sonia Castellar</p><p>6 Para pensar o ensino de geografia a partir de uma cultura visual........ 93</p><p>lvaine Maria Tonini</p><p>7 Em que momento um aluno aprende geografia .................................... 104</p><p>Roselane Zordan Costella e Nelson Rego</p><p>Parte Ili</p><p>Um lugar: um mundo de linguagens</p><p>8 Conheça e revele-se estudando a cidade: experiências</p><p>geopedagóg icas para pensar nossa ontologia....................................... 121</p><p>Nestor André Kaercher</p><p>9 Geografia, cidade e educação: aproximações pedagógicas................... 145</p><p>Maria de Fátima Almeida Martins</p><p>1 O Uma Leitura geográfica da obra de José Lins do Rego:</p><p>aproximando a Literatura do ensino de geografia.................................. 161</p><p>Doralice Sátyro Maia</p><p>11 Práticas de ensino: uma construção a partir</p><p>da geografia da Amazônia...................................................................... 175</p><p>Márcia Falcão e Maria das Neves Magalhães Pinheiro</p><p>ntro</p><p>Em direção a uma</p><p>geografia educadora</p><p>Nelson Rego</p><p>A transformação do ensino de geografia em direção a uma geogra­</p><p>fia educadora necessita da criação de práticas que transformem temas da</p><p>vida em veículos para a compreensão do mundo. Um mundo compreen­</p><p>dido não apenas como conjunto de objetos, mas como obra de criadores.</p><p>A compreensão sobre os criadores tornando-se parte inseparável da com­</p><p>preensão sobre a construção da obra - eis o propósito mais fundamental</p><p>da criação de novas práticas em direção a uma geografia educadora.</p><p>Os capítulos das Partes II e III deste livro apresentam propostas para</p><p>novas práticas. A Parte II enfatiza a apropriação de linguagens e a criação</p><p>da expressão própria pelo educando como meio para conhecer geografias</p><p>e - quem sabe? - construir geografias. O conhecimento e o exercício de</p><p>linguagens perpassa diversos lugares, tanto físicos quanto simbólicos, e,</p><p>ao perpassá-los, costura a integração na diversidade. Expressar-se é cres­</p><p>cer como sujeito, na interação com os outros - ensaios para os autores da</p><p>obra/mundo.</p><p>Cada capítulo da Parte III privilegia um determinado lugar como</p><p>ponto de partida. Nesses determinados locais, sujeitos criam expressões</p><p>sobre esses lugares e, assim, descobrem linguagens que partem como se­</p><p>tas dos lugares, contornam o mundo e retornam ao sujeito do lugar.</p><p>A Parte I deste livro consiste de um capítulo, mais extenso, orienta­</p><p>do por uma análise histórica acerca do ensino de geografia. Constitui-se</p><p>em um contraponto complementar a todos os outros, ajudando a situar as</p><p>encruzilhadas de nosso tempo e a necessidade de recriar práticas.</p><p>Uma visão histórica sobre</p><p>o ensino de eo rafia</p><p>Século de prática de</p><p>ensino de geografia</p><p>permanências e mudanças</p><p>Maria Adailza Martins de Albuquerque</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Para abordamos uma temática como esta é importante recorrermos</p><p>ao passado, visto que ele pode nos dar algumas pistas para pensarmos o ,</p><p>presente e sermos propositivos com relação ao futuro. E nessa expectativa</p><p>que convido o leitor a passear por textos redigidos ao longo de um século</p><p>sobre metodologias do ensino da disciplina escolar de geografia e, a partir</p><p>deles, fazermos algumas considerações sobre o descompasso entre o que</p><p>se propõem para o ensino dessa disciplina e as queixas sobre as práticas</p><p>escolares dos professores, assim como analisarmos a relação da disciplina</p><p>escolar com a produção acadêmica. ,</p><p>E, ainda, importante esclarecer um segundo ponto: trabalhamos aqui</p><p>com uma proposta de análise fundamentada na história das disciplinas</p><p>escolares. Portanto, partindo dos pressupostos advogados por essa corrente</p><p>de pensamento, compreendemos que a disciplina escolar traz em si uma</p><p>certa autonomia em relação a disciplina acadêmica (Chervel, 1990), mas</p><p>que elas mantêm uma relação intrínseca. Mostrar que essa relação pode</p><p>se constituir como um campo de debate fértil para a geografia é um dos</p><p>objetivos deste capítulo.</p><p>As perguntas que orientam essa análise - que, em geral, são expostas</p><p>na introdução dos textos - serão apontadas depois que apresentarmos</p><p>14 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>algumas considerações necessárias ao debate. Um passeio por textos ela­</p><p>borados ao longo de um século pode nos trazer análises produtivas. Vamos,</p><p>então, ao passado, para repensarmos o presente.</p><p>, , ' ,</p><p>UM SECULO DE CRITICAS</p><p>e para a valorização do desconhecimento,</p><p>de modo que a dúvida deve fazer parte da proposta pedagógica. A escola</p><p>deve ser compreendida como o lugar de valorização da interpretação e</p><p>da compreensão das novas linguagens e manifestações, sem perder o</p><p>rumo da busca, sempre ancorado na razão.</p><p>Como observa Santos, (1993, p. 55),</p><p>[ ... ]a linguagem tem um papel fundamental na vida do homem por ser a for­</p><p>ma pela qual se identifica e reconhece a objetividade em seu derredor, através</p><p>dos nomes já dados. Para alguns autores, o ato fundador é dar um nome e, por</p><p>isso, é a partir do nome que produzimos o pensamento, e não o contrário.</p><p>Os objetivos dessa atividade são analisar a relatividade do tempo</p><p>e do espaço frente às novas tecnologias e o emprego destas no processo</p><p>de comunicação.</p><p>Despertar para a velocidade das mudanças e a relação com a for­</p><p>mação do espaço geográfico.</p><p>Exercitar a escrita de frases de diferentes maneiras, utilizando di­</p><p>ferentes recursos linguísticos e relacionados com o espaço urbano.</p><p>Geografia 45</p><p>A ,</p><p>GENERO TEXTUAL: LETRA DE MUSICA</p><p>Motivação prévia: Qual é o tamanho do mundo? Esta seria uma</p><p>questão motivadora.</p><p>Ouvir e cantar com os alunos a canção Parabolicamará, no mínimo</p><p>duas vezes.</p><p>Ler individualmente o texto/letra da música.</p><p>Professor, um caminho é iniciar a aula perguntando aos alunos: Qual</p><p>é o tamanho da Terra? E o tamanho do mundo? Construa a partir das res­</p><p>postas a ideia de espaço relativo. Após, siga o roteiro enquanto sugestão.</p><p>1. Ouça música lendo a letra Parabolicamará, de Gilberto Gil</p><p>Antes mundo era pequeno</p><p>Porque Terra era grande</p><p>Hoje mundo é muito grande</p><p>Porque Terra é pequena</p><p>Do tamanho da antena</p><p>Parabol icamará</p><p>A ,</p><p>E volta do mundo, camara</p><p>A</p><p>E, ê, mundo dá volta, camará</p><p>Antes longe era distante</p><p>Perto só quando dava</p><p>Quando muito ali defronte</p><p>E o horizonte acabava</p><p>Hoje lá trás dos montes</p><p>den' de casa camará</p><p>A ,</p><p>E volta do mundo, camara</p><p>A</p><p>E, ê, mundo dá volta, camará</p><p>De jangada leva uma eternidade</p><p>De saveiro leva uma encarnação</p><p>Pela onda luminosa</p><p>Leva o tempo de um raio</p><p>Tempo que levava Rosa</p><p>Pra aprumar o balaio</p><p>Quando sentia</p><p>Que o balaio ia escorregar</p><p>A ,</p><p>E volta do mundo, camara</p><p>A</p><p>E, ê, mundo dá volta, camará</p><p>Esse tempo nunca passa</p><p>Não é de ontem nem de hoje</p><p>Mora no som da cabaça</p><p>Nem tá preso nem foge</p><p>No instante que tange o berimbau</p><p>Meu camará</p><p>A ,</p><p>E volta do mundo, camara</p><p>A</p><p>E, ê, mundo dá volta, camará</p><p>De jangada leva uma eternidade</p><p>De saveiro leva uma encarnação</p><p>De avião o tempo de uma saudade</p><p>Esse tempo não tem rédea</p><p>Vem nas asas do vento</p><p>O momento da tragédia</p><p>Chico Ferreira e Bento</p><p>Só souberam na hora do destino</p><p>Apresentar</p><p>A ,</p><p>E volta do mundo, camara</p><p>A</p><p>E, ê, mundo dá volta, camará</p><p>46 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Após a leitura da letra e a escuta da música, realize as solicitações:</p><p>1. Quantas voltas a Terra executa em torno do Sol durante um</p><p>ano? E o mundo, quantas voltas dá durante um ano?</p><p>2. Construa um desenho que evidencie o tempo quando o mundo</p><p>era pequeno, o tempo quando o mundo é do avião e o tempo quando é o</p><p>mundo da internet.</p><p>3. O autor diz que '1\ntes o mundo era pequeno porque a Terra era</p><p>grande'' Mas a Terra mudou de tamanho ou não? Explique.</p><p>4. Por que, de jangada, dar a volta ao mundo leva uma eternidade</p><p>e, de avião o tempo da saudade?</p><p>5. Pela onda luminosa, dar a volta no mundo é o tempo do raio.</p><p>Como podemos dar a volta no mundo empregando o tempo do raio?</p><p>6. A velocidade que a tecnologia traz para darmos volta ao mundo</p><p>oferece mais ou menos felicidade? Por quê?</p><p>7. Todos podem dar volta ao mundo na mesma velocidade ou não?</p><p>Por quê?</p><p>8. Liste no quadro a seguir três vantagens e três desvantagens que</p><p>a internet trouxe para o estabelecimento de relações interpessoais.</p><p>VANTAGENS E DESVANTAGENS DA INTERNET</p><p>Vantagens Porquê? Desvantagens Porquê?</p><p>9. Seu bairro foi planejado para os sujeitos viverem em qual tem­</p><p>po: da jangada, do avião ou da internet? Dê um exemplo.</p><p>Geografia 47</p><p>A construção de conceitos é uma forma de construirmos o espaço</p><p>geográfico. Quando criamos os conceitos é porque representamos o</p><p>mundo a nossa maneira. O conceito é sempre uma possibilidade de au­</p><p>toria sobre a complexa formação do espaço geográfico. A aplicação do</p><p>conceito na compreensão do mundo é uma forma de recriá-lo. Quando</p><p>o aluno expressa sua criação por meio de sua interpretação, ele passa a ,</p><p>desempenhar maior autonomia e a sentir-se autor. E fundamental ofe-</p><p>recermos possibilidades pedagógicas para que os alunos sintam-se co­</p><p>autores do mundo.</p><p>Ao contrário da ciência, que busca especificar e estabilizar domínios espe­</p><p>cíficos do real, os conceitos na filosofia intervêm em problemáticas para</p><p>desestabilizar, criando novas conexões não só com outros conceitos como</p><p>com o próprio contexto histórico-geográfico. Trata-se, pois, de saber mais</p><p>como o conceito ''funciona'' ou o que se pode ''fazer'' com ele do que pro­</p><p>priamente explicar seu significado (Haesbaert, 2004, p. 110-111).</p><p>Provocar a reflexão dos conceitos inseridos nos diferentes contex­</p><p>tos vivenciados é um caminho pedagógico que deve ser valorizado.</p><p>,</p><p>E, no mínimo, curioso como, num pensamento centrado no movimento, nas</p><p>conexões, a dimensão geográfica, [ ... ], emerja com tamanha força. Trata­</p><p>se, por certo, da valorização das simultaneidades, dos devires e de um tipo</p><p>específico de conexão, a do ''rizoma'', ou seja, muito mais os contextos e as</p><p>interações do que as filiações e as sucessões (Haesbaert, 2004, p.111).</p><p>Os conceitos não possuem um conteúdo independente, autônomo,</p><p>único, mas fazem parte de um contexto de verdades provisórias que se re­</p><p>constroem no tempo e no espaço, a partir da inter(ação) dos sujeitos. Assim,</p><p>é fundamental a diversidade textual e a complexidade no ato de ensinar.</p><p>Atenção, professores, o espaço geográfico escola deve possuir um</p><p>projeto de sociedade em suas práticas, que precisa ser elaborado com a</p><p>participação de todos e avaliado para ser reconstruído cotidianamente,</p><p>acreditando que as verdades não são permanentes.</p><p>48 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>[ ... ] a ciência, como domínio cognitivo constituído através da aplicação do</p><p>critério de validação das explicações cientificas, não lida com a verdade ou</p><p>a realidade num sentido transcendente, mas apenas com a explicação da</p><p>experiência humana no domínio das experiências humanas, muitas ques­</p><p>tões desaparecem ou perdem inteiramente seu caráter, e novas compreen­</p><p>sões são possíveis. [ ... ].A verdade deixa de ser um argumento que possa</p><p>ser usado sem especificar suas condições de constituição e validação, e o</p><p>observador tem a possibilidade de abandonar sua pretensão de ser dono</p><p>dela (Maturana, 2006, p.156).</p><p>Parece ser o conhecimento que possibilita uma visão de mundo dife­</p><p>rente da tradicional. O processo é ligado à busca da verdade, mas esta não é</p><p>algo isolado da incerteza. Ninguém é dono da verdade, mas apenas seu au­</p><p>tor dela. Para que ocorra uma educação significativa, deve haver a constru­</p><p>ção tradutora do que está sendo conhecido e, para tanto, deve existir oco­</p><p>nhecimento e a dúvida. O sujeito necessita compreender como as organiza­</p><p>ções, os sistemas, produzem/criam, em um contexto (complexo!) espaço­</p><p>tempo, as qualidades fundamentais do espaço geográfico. Para tal processo,</p><p>parece ser necessária uma maturação institucional.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>CAMPBELL, L.; CAMPBEIJ., B.; DICKINSON, D. Ensino e aprendizagem por meio das inteli­</p><p>gências múltiplas. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.</p><p>CASTROGIOVANNI, A. C. (Org). Ensino de geografia: caminhos e encantos. Porto Ale­</p><p>gre: EDIPUCRS, 2007.</p><p>EISNER, W. Quadrinhos e arte seqüencial. São Paulo: Martins Fontes, 1989.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 2. ed. São</p><p>Paulo: Paz e Terra, 1996.</p><p>HAESBAERT, R. O mito da desterritorialização: do "fim dos territórios'' à multiterri­</p><p>torialidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2004.</p><p>MATURANA ROMECIN, H. Cognição, ciência e vida cotidiana. Belo Horizonte: UFMG,</p><p>2001.</p><p>MONTENEGRO ALDANO, 1. A. Aprendizaje y desarrollo de las competencias. Bogotá:</p><p>Cooperativa Editorial Magistério, 2003.</p><p>SANTOS, M. A urbanização brasileira. São Paulo: Hucitec, 1993.</p><p>VERISSIMO, L. E Finais idéias para três contos. Jornal Zero Hora, n. 16.239, 7 fev.</p><p>2010. Caderno Donna, p. 4.</p><p>Escola noturna, cinema,</p><p>geografia escolar</p><p>Josélia Saraiva e Silva</p><p>A ESCOLA NOTURNA E OS ALUNOS TRABALHADORES</p><p>Comumente reservada para atender aos alunos com idade superior</p><p>a 15 anos, as escolas noturnas, no Brasil, têm-se caracterizado como</p><p>espaços educacionais destinados a alunos-trabalhadores que procuram</p><p>concluir sua escolarização no período da noite, uma vez que é comum</p><p>entre as classes menos favorecidas que seus jovens ingressem muito cedo</p><p>no mercado de trabalho, seja para ajudar na manutenção familiar, seja</p><p>como forma de se disciplinarem para empregos futuros. Na visão desses</p><p>autores, é o trabalho que vai ''imprimir'' nos alunos do horário noturno</p><p>, . .</p><p>sua caracter1st1ca mais marcante.</p><p>Podemos comparar a situação dos jovens estudantes trabalhadores com a</p><p>situação do índio, do negro, do caipira brasileiro, que foram abruptamente</p><p>arrancados de seu habitat natural e obrigados a trabalhar para outrem sob chi­</p><p>cote. Reagiam, produziam pouco, fugiam quando ganhavam algum dinheiro,</p><p>descansavam até que o dinheiro tenninasse. Eram chamados de indolentes e,</p><p>muitas vezes, lamentavam-se os patrões desses trabalhadores [ ... ].</p><p>Essa mesma pecha de indolência, de falta de brio é atribuída ao jovem traba­</p><p>lhador na família, no serviço, na escola, no início de sua fonnação profissio-,</p><p>nal. E acusado de dispersivo [ ... ] irresponsável [ ... ] rebelde [ ... ] desordeiro</p><p>[ ... ] explosivo; de gastar o que ganha [ ... ] mudar muito de serviço [ ... ] faltar</p><p>50 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,</p><p>às aulas [ ... ]; E acusado por reprovações [ ... ] repetições [ ... ] abandono da</p><p>Escola [ ... ] etc. Sua natureza tem que ser domada. Não pode ficar na rua</p><p>como vagabundo, ocioso. Tem que ir para o serviço [ ... ] para a escola [ ... ]</p><p>para a Igreja [ ... ] para o exército [ ... ] (Pucci,1992, p.36). (grifo nosso)</p><p>Segundo Bruno Pucci (1992), a escola e o serviço (trabalho) fun­</p><p>cionam como entidades disciplinadoras desses jovens. No cotidiano do</p><p>trabalho e da escola, o aluno é preparado para adaptar-se à ''disciplina</p><p>de um local de trabalho mais moderno''.</p><p>Para Carvalho (1994, p. 15),</p><p>As razões da existência dos cursos noturnos, bem como as de seu funcio­</p><p>namento, precisam ser procuradas fora da escola, já que o trabalho dos</p><p>meninos e sua escolarização à noite fazem parte da presente trajetória de</p><p>vida da família das classes trabalhadoras. O trabalho infantil é necessário</p><p>para a reprodução social da família, e essa necessidade não pode ser satis­</p><p>feita com soluções acadêmicas ou burocráticas.</p><p>Por sua vez, os cursos noturnos surgem para atender as necessida­</p><p>des específicas de famílias das camadas populares que precisam da con­</p><p>tribuição financeira de seus membros para conseguirem sua automa­</p><p>n utenção. Tais membros atendem a necessidade imediata de sobrevivên­</p><p>cia dessas famílias, inserindo-se precocemente no mercado de trabalho.</p><p>Em razão disso, buscam nos cursos noturnos a possibilidade de, no fu­</p><p>turo, poderem obter condições mais favoráveis de sobrevivência.</p><p>A parcela da juventude brasileira que ''tenta combinar'' trabalho e</p><p>estudo tem no ensino noturno a possibilidade de fazê-lo. Regulamentado</p><p>pela Lei nº 9 .394/96, em seu art. 4° inciso VI, que determina ser dever</p><p>do Estado a ''oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do</p><p>educando'', essa modalidade de ensino configura-se como uma realidade</p><p>bastante problemática.</p><p>[ ... ] no período noturno, há um maior número de alunos nas séries mais</p><p>adiantadas, o que se explica tanto pelo alto índice de reprovações, quanto</p><p>pela necessidade de combinar trabalho e estudo à medida que a idade é</p><p>maior. Outro motivo é a volta à escola como exigência formal do próprio</p><p>emprego, principalmente no setor terciário (Carvalho, 1994, p. 45).</p><p>A escola pública, no período da noite, abriga alunos com um his­</p><p>tórico escolar marcado por muitas reprovações e/ ou abandono da escola.</p><p>São jovens e adultos das camadas populares inseridos no mercado de tra­</p><p>balho, ou na expectativa de inserção, que buscam recuperar a oportuni-</p><p>Geografia 51</p><p>dade de se escolarizar para, no futuro, alcançar melhores condições de</p><p>sobrevivência por meio da melhoria profissional.</p><p>No senso comum, o ensino noturno é apreendido como um ''estudo</p><p>mais sacrificado'', onde o conhecimento (aqui entendido como os conteú­</p><p>dos das disciplinas ministradas) é pouco trabalhado e as exigências são</p><p>menores, pois não há como exigir dos alunos que trabalham um maior</p><p>empenho nos estudos (Carvalho, 1994, p.14).</p><p>O valor da escola noturna para parte da população brasileira parece</p><p>ser o de uma entidade que reconhece o esforço desenvolvido por esta</p><p>população de baixa renda e que a promove a postos superiores na hierar­</p><p>quia salarial, por meio de uma conjugação entre escola-trabalho, este cor­</p><p>roborando para manter no indivíduo uma disciplina que a escola não pode</p><p>estabelecer, mas que agora dela usufrui para determinar os limites a serem ,</p><p>atingidos por seus alunos. E comum ouvir-se, entre a população de baixa</p><p>renda, a ideia de que ''o ensino garante o futuro'', mas, para os alunos-tra­</p><p>balhadores, esse futuro está muito próximo. O ensino fundamental incom­</p><p>pleto o mantém no posto de trabalho onde se encontra atualmente; o</p><p>ensino fundamental completo pode significar a possibilidade de um salário</p><p>maior em um emprego melhor. Esse nível de consciência é destacado por</p><p>Pucci em sua pesquisa sobre os alunos trabalhadores do ensino noturno no</p><p>município de São Carlos, São Paulo, ao afirmar que:</p><p>Apesar da exploração de seu trabalho, da violência que perpassa suas rela­</p><p>ções sociais, eles continuam acreditando na vida, em si mesmos, e nas pos­</p><p>sibilidades de melhorar sua situação. Assim, em relação à questão sobre</p><p>se viam possibilidades de melhorar na vida, 840/o responderam que sim, e</p><p>a grande maioria aposta em si mesma: ''estudando'' e 430/o)' ''trabalhando''</p><p>(30°/o), ''esforço próprio'' (130/o). (Pucci, 1992, p. 41).</p><p>Segundo a pesquisa da SEMEC (1995, p. 96), já mencionada neste</p><p>trabalho, os alunos pesquisados avaliam que a escola poderá ajudá-los a</p><p>adquirir mobilidade social e a encontrar melhores empregos. Seriam</p><p>apenas estes os motivos que provocariam a ida ou a permanência desses</p><p>jovens na escola noturna?</p><p>Em seus estudos sobre os estudantes-trabalhadores no Estado de</p><p>São Paulo, Carvalho (1992) constata que a história de vida escolar desses</p><p>alunos mostra a clara relação entre ensino noturno e reprovação. ''O</p><p>período noturno é considerado pelos professores como um curso 'fraco'.</p><p>Há professores que disseram textualmente que alunos do diurno pedem</p><p>para estudar à noite 'porque se estuda menos' (p. 53-54) ." Tais estudos</p><p>52 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>demonstram que, mesmo considerando os cursos noturnos mais fracos,</p><p>os alunos do ensino noturno esperam muito da escola. Atribuem a ela o</p><p>poder de modificar suas vidas, justificam o esforço a que se submetem</p><p>com a possibilidade de mudança em sua situação de existência.</p><p>No estudo realizado pela SEMEC, em Teresina, constatou-se que, dos</p><p>alunos matriculados no período da noite, 34, 720/o possuem emprego fixo,</p><p>18,750/o possuem emprego não fixo, e apenas 31,250/o dos alunos não tra­</p><p>balham. A clientela das escolas noturnas da rede municipal de ensino em</p><p>Teresina apresenta, segundo os dados da pesquisa já mencionada, uma faixa</p><p>etária média entre 17 e 20 anos, sendo que a parcela mais jovem dessa</p><p>clientela encontra-se nas séries finais do ensino fundamental. São,</p><p>em suma,</p><p>jovens, trabalhadores, solteiros, com renda familiar inferior a três salários</p><p>mínimos, que moram com a fail111ia e dividem com esta suas despesas. Esses</p><p>estudantes têm uma experiência de vida bastante conturbada, são adoles­</p><p>centes que não vivem plenamente sua condição de adolescente, pois têm</p><p>muitas responsabilidades. Essa situação adversa é enfrentada como uma ,</p><p>tentativa de valorizar as conquistas que poderão advir desse esforço. E o que</p><p>nos relata Carvalho (1994, p. 58-60):</p><p>A atitude tomada, em geral, é valorizar o esforço, ligando-o a um objetivo que</p><p>poderá, talvez, modificar a situação de vida. Apegam-se aos quase provérbios</p><p>do tipo 'quem estuda tem o futuro na mão', repetindo-os frequentemente e</p><p>não se detém muito nos inconvenientes de sua prática escolar, pois, apesar do</p><p>cansaço e das reprovações, continuam estudando, ano após ano.</p><p>Essa aceitação assume forma fatalista, pois não questiona as dificuldades,</p><p>sendo transformada por alguns alunos:</p><p>''[ ... ] são noites magníficas, cada dia uma amizade nova; enfim, são noites</p><p>não só magníficas, mas também importantíssimas."</p><p>Empregada doméstica, talvez o fato de ser considerada estudante a faça</p><p>sentir-se mais ''igual'' aos outros do que na casa dos patrões. Como ela,</p><p>outras domésticas transformam a escola em fonte de alegria [ ... ].</p><p>Mesmo quando não gostam de estudar, idealizam uma convivência, e é</p><p>esse convívio que as faz gostar da escola [ ... ]</p><p>Em várias respostas, parecem tentar minimizar o esforço por meio de uma</p><p>resignação alegre. Ouvindo-os e sabendo das condições desfavoráveis que en­</p><p>frentam, é possível supor que tais atitudes encubram uma atitude de defesa.</p><p>Para evitar humilhações, preferem dizer que gostam do período noturno, dos</p><p>professores, das aulas, e que até conseguem auxiliar os mais necessitados.</p><p>Por outro lado, é possível que as representações positivas a respeito da</p><p>convivência e da amizade desfrutada no período noturno retratem uma</p><p>situação real e não permaneçam totalmente ao nível da idealização.</p><p>Geografia 53</p><p>Essas duas formas de analisar o comportamento manifesto dos</p><p>estudantes do ensino noturno parecem bastante importantes. Para me­</p><p>lhor compreender essa questão, faz-se necessário verificar dois elementos</p><p>básicos na caracterização do aluno noturnal: a faixa etária em que este</p><p>se encontra e sua condição social. Esses dois aspectos explicariam essa</p><p>contradição encontrada nas pesquisas. Neles estão implícitas as neces­</p><p>sidades de descoberta do mundo, inerentes à condição de jovem, limi­</p><p>tadas pelas condições materiais que se lhes apresentam disponíveis devi­</p><p>do as suas posições social e econômica desfavoráveis.</p><p>No cenário educacional brasileiro, o ensino noturno ministrado em</p><p>escolas públicas constitui-se como uma modalidade de ensino destinada</p><p>a alunos que ultrapassaram a idade prevista para concluir os estudos.</p><p>Por fazerem parte da camada socioeconômica menos favorecida e tendo</p><p>que trabalhar para seu próprio sustento ou da família, tais alunos obri­</p><p>gam-se a estudar no período da noite.</p><p>Considerando-se esses vários aspectos que relatamos, torna-se</p><p>compreensível que nos preocupemos com essa modalidade de ensino e</p><p>busquemos formas do trabalho didático que lhe possam ser adequadas.</p><p>Acreditamos que tais características da trajetória social e escolar desses</p><p>educandos, esboçada anteriormente, nos imponha um direcionamento</p><p>diferenciado para a prática didática. Mas o que observamos em escolas</p><p>públicas das quais fizemos parte como professoras e nas quais temos</p><p>realizado nossas pesquisas (Silva, 2003, 2008) é que essa diferenciação</p><p>da prática didática tem se convertido em simplificações dos conteúdos</p><p>das disciplinas a ponto de descaracterizá-las como elementos impulsio­</p><p>nadores de estímulo para novas aprendizagens, tornando-as algo sem</p><p>significação para os educandos. Entretanto, para não nos restringirmos a</p><p>essa crítica, buscamos desenvolver algumas possibilidades de realização</p><p>de um trabalho didático em ensino de geografia, adequado às condições</p><p>de aprendizagem dos alunos das escolas noturnas. Pensando nesses as­</p><p>pectos, desenvolvemos, no primeiro semestre letivo de 2007, um tra­</p><p>balho didático que envolvia o uso do cinema como recurso didático au­</p><p>xiliar na aprendizagem de conteúdos da geografia escolar.</p><p>54 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,</p><p>A ESCOLHA DE FILMES CINEMATOGRAFICOS COMO ,</p><p>RECURSOS DIDATICOS PARA O ENSINO NOTURNO</p><p>Acreditamos que o valor dos recursos didáticos está condicionado à</p><p>forma como eles são utilizados. Ao utilizarmos o filme cinematográfico</p><p>como recurso didático no ensino de geografia, necessitamos pautar nossa</p><p>escolha nas possibilidades de reflexão sobre os conteúdos de ensino que</p><p>serão ampliadas a partir desse recurso. Além disso, é necessário, também,</p><p>conhecermos os educandos com os quais trabalhamos para avaliarmos a</p><p>reação que terão ao assistirem ao filme escolhido. Esse conhecer implica</p><p>compreendermos os seus campos de interesse como consequência de suas</p><p>condições materiais e sociais de existência, bem como de sua maturidade</p><p>emocional e cognitiva. Tendo esses elementos como critérios, estabe­</p><p>lecemos a escolha do filme que seria exibido e as atividades didáticas que</p><p>seriam propostas.</p><p>Realizamos esse trabalho com alunos(as) do 9° ano do ensino fun­</p><p>damental (antiga 8ª série). Entretanto, como estamos tratando de ensino no­</p><p>turno, a faixa etária dos alunos dessa série é superior à do próprio ensino</p><p>médio. Buscamos, portanto, de início, conhecer a faixa etária desses educan­</p><p>dos, sua composição e, ainda, suas preferências e gostos na vida cotidiana,</p><p>especificamente sobre arte e lazer. Para trabalharmos com dados consistentes,</p><p>construímos um questionário contendo 18 perguntas que envolviam a traje­</p><p>tória socioeconômica e escolar dos educandos, seus gostos e preferências. Es­</p><p>ses dados constituíram-se em material importante para sabermos como me­</p><p>lhor nos aproximarmos do universo simbólico desses alunos e podem1os to­</p><p>mar decisões acerca da utilização dos recursos didáticos. Além disso, tal</p><p>procedimento nos serviu de subsídio para as decisões posteriores sobre o uso</p><p>de metodologias de maneira geral. Obviamente, esses dados, de maneira</p><p>isolada, não foram determinantes para a escolha desses recursos, mas pro­</p><p>porcionaram uma reflexão importante para a decisão tomada.</p><p>Os dados do questionário revelaram uma realidade, de certa forma, já</p><p>conhecida pelo professorado que trabalha nas escolas de ensino noturno. Os</p><p>estudantes apresentavam uma ampla variedade de idades, variando de 14 a</p><p>55 anos, com uma forte concentração na faixa etária de 16 a 26 anos</p><p>(64,70/o). Em relação ao gênero, a distribuição era quase equitativa, sendo</p><p>4 70/o formada por mulheres e 530/o por homens. No que diz respeito aos gos­</p><p>tos e preferências relacionados ao cinema, 940/o dos estudantes disseram</p><p>gostar de assistir a filmes, sendo que, dos tipos preferidos pela tum1a, o des­</p><p>taque maior foi para o gênero aventura1, com SOO/o das preferências, seguido</p><p>Geografia 55</p><p>por romance (lSo/o); terror (120/o); suspense (90/o); comédia (90/o); e outros</p><p>(So/o). O questionário, como dito anteriormente, abrangia outros assuntos;</p><p>entretanto, nossa intenção era utilizarmos os filmes cine-matográficos e, a</p><p>partir desses dados, iniciamos nosso planejamento buscando um filme que</p><p>pudesse atender aos gostos de nossos estudantes e que se adequasse a sua</p><p>faixa etária e escolar. A escolha, portanto, deveria recair sobre o gênero aven­</p><p>tura, com censura livre para maiores de 16 anos e que pudesse atender as</p><p>necessidades didáticas (conteúdos e objetivos) da geografia escolar. Deci­</p><p>dimos trabalhar os conteúdos relacionados ao continente africano e, após</p><p>assistirmos a alguns filmes, optamos pelo filme ''Diamante de sangue''. Esse</p><p>filme nos pareceu mais adequado por apresentar, em seu enredo, elementos</p><p>da história real de Serra Leoa, país onde é ambientado o filme, permitindo­</p><p>nos discutir vários temas que envolvem</p><p>conteúdos geográficos da área física,</p><p>social e política inter-relacionados e contextualizados. Esses conteúdos po­</p><p>dem ser abordados de diversas formas, contemplando as categorias de con­</p><p>teúdos factuais, conceituais e atitudinais (Zabala, 1998). Isso nos possibilita</p><p>realizar uma gama bastante grande de abordagens e atividades.</p><p>ASSISTIR AO FILME</p><p>Partindo dessas reflexões, a intenção de usar o filme cinematográfico</p><p>era a de iniciar o estudo do continente africano, mostrando a existência de</p><p>organizações sociais diversas no continente, sua evolução/modificação im­</p><p>pulsionada pelas formas recentes de ocupação europeia, gerando como con­</p><p>sequência os principais problemas enfrentados hoje pelo continente. Esses</p><p>conteúdos seriam então trabalhados de fom1a integrada, sem a separação</p><p>marcante entre aspectos naturais e humanos, tão comuns na geografia esco­</p><p>lar. Ou seja, desejávamos abandonar a forma tradicional de apresentação do</p><p>conteúdo escolar sobre o continente africano, quase sempre pautada na</p><p>descrição das paisagens naturais ou na análise de dados sobre a pobreza lá</p><p>existente. O filme nos mostra essas questões de forma interligada com a</p><p>apresentação de paisagens naturais fascinantes e marcadas pela presença</p><p>humana. Além disso, é plasticamente muito bonito, apesar das fortes cenas</p><p>1 Conforme Napolitano (2003, p.62), no gênero aventura, "o elemento que predomina é a</p><p>ação, envolvendo conflitos físicos, opondo o Bem contra o Mal, narrada em ritmo veloz e</p><p>encenando situações-limites de risco ou morte. Os heróis tendem a encarar valores ideo­</p><p>lógicos da cultura que produziu o filme. O objetivo é provocar efeitos físicos e sensoriais</p><p>na plateia que acompanha essas situações-limites".</p><p>56 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>de violência, e apresenta cenas que podem gerar discussões sobre os valores</p><p>individuais e sociais do mundo atual.</p><p>O desenvolvimento das atividades envolveu três etapas: a preparação</p><p>para a audiência ao filme; a avaliação do impacto emocional causado por ele</p><p>nos estudantes; e a discussão de eventos do filme. Dessa última etapa,</p><p>derivaram uma pesquisa na internet sobre outros países africanos e a apre­</p><p>sentação dos resultados em fon11a de seminário.</p><p>A preparação para a audiência foi uma etapa importante da atividade,</p><p>e consistiu primeiramente em saber se os estudantes já haviam assistido ao</p><p>filme. Na turma, apenas um aluno conhecia o filme. Acreditamos que o fato</p><p>os alunos terem ou não assistido ao filme não deveria interferir muito na</p><p>aplicação da atividade, uma vez que o assistido por diversão, e portanto, não</p><p>estavam com o olhar atento e a consciência bastante desperta para buscar</p><p>compreendê-lo em sua totalidade. Quando perguntamos ao aluno sobre o</p><p>filme, ele quase nada sabia, apenas mencionou que já havia assistido e que se</p><p>tratava de filme de guerra, não sabendo dar detalhes. Nessa fase de prepara­</p><p>ção, fornecemos aos estudantes um roteiro de análise para que pudessem</p><p>acompanhar o filme.</p><p>ROTEIRO PARA ASSISTIR AO FILME</p><p>Título:</p><p>Ano de produção: Diretor:</p><p>Atores principais e personagens que representam:</p><p>Questões:</p><p>1 - Qual o assunto tratado no filme? O que nos é contado no filme?</p><p>2 - Qual sua personagem favorita no filme? Por quê?</p><p>3 - Qual a personagem de que você menos gostou? Por quê?</p><p>4 - Do que você mais gostou neste filme? Por quê?</p><p>5 - Descreva as cenas que você achou mais interessantes.</p><p>6 - Descreva as cenas menos interessantes.</p><p>7 - Depois de assistir ao filme, no laboratório de informática, acesse o site oficial:</p><p>http://wwws.br.warnerbros.com/blooddiamond/. Pesquise mais sobre as perso­</p><p>nagens e a história do filme.</p><p>8 - As cenas dos filmes, apesar de muito próximas da realidade, não ocorreram</p><p>de fato; entretanto, trazem elementos de fatos verdadeiros. Como podemos con-,</p><p>tar a história da Africa a partir dos elementos que o filme nos traz? Realize uma</p><p>pesquisa sobre a história de outros países africanos e compare com o que apare­</p><p>ce no filme. Utilize os mapas que encontrar para localizar esses países e analisar</p><p>seus aspectos físicos e culturais.</p><p>Geografia 57</p><p>Os estudantes do curso noturno são trabalhadores formais ou in­</p><p>formais e não dispunham de tempo em casa durante o dia para assistir</p><p>ao filme e, às vezes, nem de recursos financeiros para alugá-lo. Por esse</p><p>motivo, optamos por exibi-lo na sala de vídeo da escola. O filme foi</p><p>exibido na íntegra, pois consideramos mais agradável ao aluno do que</p><p>oferecer sequências previamente selecionadas. Fizemos uma introdução</p><p>informando sobre aspectos gerais do filme. Não realizamos interrupções</p><p>durante a exibição para dar explicações, pois era necessário deixar que</p><p>os alunos se sentissem ''invadidos'' pelo filme.</p><p>A etapa seguinte correspondeu à avaliação do impacto emocional</p><p>causado pelo filme em questão. Na aula seguinte à exibição, fizemos um</p><p>grande círculo na sala de aula para discutirmos os itens do roteiro apre­</p><p>sentado anteriormente. Essa etapa foi muito importante, pois pudemos</p><p>observar que a percepção e os interesses sobre o filme variaram con­</p><p>forme o gênero e a idade dos estudantes. As mulheres sentiram-se extre­</p><p>mamente emocionadas com a luta do personagem Solomon Vandy, vivido</p><p>por Djimon Hounsou, para resgatar da guerrilha seu filho (Dia Vandy),</p><p>personagem vivido por Kagiso Kuypers, e para reencontrar sua esposa e</p><p>filha e, por fim, reunir sua família. A cena que mais marcou essas estu­</p><p>dantes foi quando o ''filho guerrilheiro'' desconhece e renega o próprio</p><p>pai. Esse aspecto do filme foi também mencionado como o mais mar­</p><p>cante pelos alunos mais velhos da turma. Os homens disseram ter gos­</p><p>tado mais das cenas de guerra. Essa nítida distinção de percepções fez</p><p>com que pudéssemos discutir valores como a família e, ainda, aspectos ,</p><p>políticos e econômicos relacionados à colonização europeia na Africa,</p><p>suas marcas no espaço geográfico africano, bem como as formas de resis­</p><p>tência das populações africanas.</p><p>Na última etapa do trabalho, solicitamos que os educandos se or­</p><p>ganizassem em grupos e realizassem o que foi solicitado no item 8 do ro­</p><p>teiro de audiência do filme. As apresentações, marcadas para as aulas se­</p><p>guintes, foram feitas sob a forma de seminários. Tivemos o cuidado de</p><p>orientar e acompanhar cada grupo no sentido de que pudessem construir</p><p>seu próprio conhecimento a partir da apreensão das informações obtidas</p><p>durante a pesquisa. O momento das apresentações dos seminários foi</p><p>muito importante para que todos socializassem o que haviam pesquisado</p><p>e, ao mesmo tempo, exercitassem a capacidade de comunicação de seus</p><p>pensamentos e opiniões. Os conteúdos factuais e conceituais apreendidos</p><p>serviram como meio para que isso se processasse. Por meio desses con­</p><p>teúdos, os estudantes puderam concluir que o continente africano, dife-</p><p>58 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>rentemente da visão estereotipada que se tem dele, não se constitui em</p><p>um espaço homogêneo, caracterizado pela presença de animais exóticos</p><p>e habitado por povos negros. Cada país pesquisado e apresentado pelos</p><p>grupos possuía características específicas que o diferenciavam dos de­</p><p>mais por sua cultura, por seu meio físico e, ainda, por sua organização</p><p>sócio-política. Esta, em muitos deles, extremamente influenciada pela</p><p>ação dos colonizadores, mas com marcas da resistência africana, espe-,</p><p>cialmente em países como a Africa do Sul.</p><p>-CONSIDERAÇOES FINAIS</p><p>O que nos motivou a escrever este relato foi a ideia de que outras</p><p>práticas pedagógicas podem ser realizadas nos cursos noturnos das es­</p><p>colas públicas. Realizamos com esses estudantes, no espaço de dois me­</p><p>ses, atividades que ultrapassam a mera descrição e memorização de con­</p><p>teúdos, características da geografia escolar tradicional que, muitas vezes,</p><p>são mencionadas nas pesquisas acadêmicas como a forma mais comum</p><p>de realização da geografia escolar em nosso país. 2 Acreditamos que essa</p><p>experiência possa incentivar os professores</p><p>de geografia da educação bá­</p><p>sica a pensarem em novas possibilidades de utilização dos filmes cine­</p><p>matográficos em suas aulas, bem como de outras práticas didáticas cria­</p><p>tivas e estimulantes para os educandos.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>BRASIL. Lei nº 9 .394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da</p><p>educação nacional. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 23</p><p>dez. 1996. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 22 dez. 2010. ,</p><p>CALLAI, H. C. A formação do profissional da geografia. Ijuí: UNIJUI, 1999.</p><p>CARVALHO, C. P. de. Ensino noturno: realidade e ilusão. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1994.</p><p>CAVALCANTI, L. de S.Ageografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia</p><p>para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.</p><p>CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 4. ed. Campinas:</p><p>Papirus, 2003.</p><p>2 Esta constatação pode ser encontrada, dentre outros textos, nos trabalhos de Cavalcanti</p><p>(2003; 2008); Callai (1999) e Kaercher (2003) e, ainda, no âmbito do Estado do Piauí,</p><p>nos trabalhos de Silva (2007) e Evangelista (2000).</p><p>Geografia 59</p><p>DIAMANTE de Sangue. Direção: Edward Zwick. Produção: Edward Zwick; Marshall</p><p>Herskovitz; Paula Weinstein; Graham King e Gillian Gorfil. Intérpretes: Leonardo</p><p>DiCaprio; Jennifer Connelly; Djmon Hounsou e outros. Roteiro: Charles Leavitt. Los</p><p>Angeles: [Warner Bros.], 2006. 1 DVD (138 min).</p><p>EVANGELISTA, A. M. A geografia no ensino fundamental: uma proposta de prática</p><p>docente. 2000. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal do Piauí,</p><p>Teresina, 2000.</p><p>KAERCHER, N. A. Desafios e utopias no ensino de geografia. 3.ed. Santa Cruz do Sul:</p><p>EDUNISC, 2003.</p><p>NAPOLITANO, M. Como usar o cinema na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.</p><p>PUCCI, B.; OLIVEIRA, N. R.; SGUISSARDI, V. Aluno do ensino noturno: um trabalhador</p><p>ignorado. Educação e Sociedade, v. 17, n. 2, p. 32-44, 1992.</p><p>SILVA, J. S. e. Habitus docente e representação social do ''ensinar geografia'' na Educação</p><p>Básica de Teresina-PI. 2007. Tese (Doutorado em Educação)-Universidade Federal do</p><p>Rio Grande do Norte, Natal, 2007.</p><p>SILVA, J. S e. Representação social da escola noturna: uma construção psicossocial do</p><p>espaço escolar. 2003. Dissertação (Mestrado em Educação)-Universidade Federal do</p><p>Piauí, Teresina, 2003.</p><p>TERESINA. Secretaria Municipal de Educação e Cultura. Avaliação do ensino noturno</p><p>da Rede Municipal de Teresina. Teresina: SEMEC, 1995. Apostila.</p><p>ZABALA, A. A prática educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>Conversa com quem</p><p>ensina geografia</p><p>Ana Rocha Santos</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Para muitos professores, encarar a sala de aula se assemelha a entrar</p><p>em um labirinto, cujos caminhos são incógnitas que, mesmo com o passar os</p><p>anos de docência, são difíceis de resolver. No começo da vida profissional, a</p><p>insegurança e o estranhamento que provocam um sentimento de incom­</p><p>pletude e uma sensação de impotência diante das questões da sala de aula,</p><p>as quais se materializam sob a fom1a de desgaste da disciplina, de aulas de­</p><p>sinteressantes, de professores fragilizados pela precarização do trabalho do­</p><p>cente e pela desqualificação social. Com o passar dos anos, a escola já não é</p><p>mais estranha, a sala de aula não tem novidade, mas os sentimentos e as sen­</p><p>sações são os mesmos, acrescidos da experiência e, com ela, do desânimo.</p><p>Por parte de muitos alunos, a escola representa o lugar em que as</p><p>horas não são medidas pelo tempo do relógio, porque o tempo não passa,</p><p>os minutos congelam nas aulas petrificadas de uma geografia decorativa,</p><p>alheia à realidade e que conta o mundo sob o olhar fragmentário de partes</p><p>e gavetas que pouco se comunicam. Na aula, são priorizados os saberes</p><p>que valorizam a localização, a identificação de fenômenos, de fatos que</p><p>ocorrem no tempo, mas que pouca história contam, porque são desen­</p><p>rolados do passado para o presente de maneira linear.</p><p>São alunos e professores em uma escola que também não é mais o</p><p>lugar para o qual são dirigidas as esperanças de melhorar a vida, de ter</p><p>Geografia 61</p><p>uma formação e, com ela, um emprego quase certo. Na escola nos tem­</p><p>pos de acumulação flexível, estão presentes os discursos de competiti­</p><p>vidade, de empreendedorismo e mais um conjunto de expressões que</p><p>conduzem ao individualismo e à formação de um cidadão consumidor.</p><p>Para dar conta dessa nova realidade, o conceito de competência é</p><p>orientador dos currículos, consolidado com a publicação dos PCN, em 1997, e</p><p>das Diretrizes Curriculares, em 2002. A partir desses instrumentos legais, é</p><p>proposto um saber fazer e fazer o que sabe, estabelecendo mudanças na ma­</p><p>neira como o conhecimento é trabalhado em sala de aula e também definindo</p><p>qual conhecimento é necessário para o aluno e para o professor. Essas mu­</p><p>danças, aliadas ao ensino de uma geografia descritiva, impõem desafios para</p><p>o professor pensar/fazer de sua aula um momento de (re)descoberta do co­</p><p>nhecimento necessário para explicar o mundo e nele poder viver e atuar.</p><p>Esse texto tem como preocupação central contribuir para o enfren­</p><p>tamento dos desafios que o professor vivencia em sua rotina, apresen­</p><p>tando uma reflexão sobre a educação como necessária para que o pro­</p><p>fessor possa definir suas práticas pedagógicas. A seguir, são sugeridas</p><p>atividades de ensino experienciadas na educação básica e que resultaram</p><p>na aproximação do conhecimento da ciência geográfica com o que é vi­</p><p>venciado pelos alunos de escolas públicas em Sergipe. Não é pretensão</p><p>apresentar novidades, soluções para problemas que estão muito além de</p><p>uma questão de metodologia de trabalho, mas sim, sobretudo, animar os</p><p>professores e atuar como sujeito multiplicador de propostas para um en­</p><p>sino de geografia que permita a (re)construção de um conhecimento</p><p>geográfico que coloque o humano na centralidade das relações sociais.</p><p>O DESAFIO DO ENFRENTAMENTO DA SALA DE AULA</p><p>No livro A Educação para além do capital, Mészáros (2005) alerta­</p><p>nos que as instituições de ensino formais são uma parte importante para</p><p>efetuar a internalização pelos indivíduos da legitimidade da posição que</p><p>lhes foi atribuída na hierarquia social. Para esse autor, a educação formal</p><p>tem uma função de produzir conformidade ou consenso e esperar da</p><p>sociedade mercantilizada uma sanção ativa, é um ''milagre monumental''.</p><p>Sua crítica é radical ao sistema do capital, não cabendo, portanto, solu­</p><p>ções formais, mas essenciais.</p><p>A leitura que Mészáros (2005, 2007), Roberto Leher (1998), Pablo</p><p>Gentili (1998) e outros autores fazem da educação nos permite enxergar</p><p>62 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>as artimanhas políticas e ideológicas que o capital encontra na educação</p><p>para legitimar um determinado modo de pensar e salvaguardar sua re­</p><p>produção por meio da internalização das multifacetas que o sistema do</p><p>capital encontra para exercer seu domínio.</p><p>Se as soluções devem ser essenciais e estamos diante de um pro­</p><p>cesso alienante por meio de uma precária universalização do acesso à es­</p><p>cola, da expansão quantitativa do ensino, de uma formação docente pre­</p><p>carizada, que caminhos pode o professor percorrer no desvelamento dos</p><p>determinantes que o aprisionam em uma escola mantenedora das condi­</p><p>ções objetivas e subjetivas da reprodução da sociedade do capital?</p><p>Um primeiro desafio a enfrentar consiste exatamente na tomada de</p><p>consciência do sentido da educação enquanto definidora do conhecimento ,</p><p>que é necessário aprender. E por isso que Paulo Freire (1985) tinha como</p><p>preocupação fundamental o método enquanto caminho de conhecimento e,</p><p>para tanto, definiu questionamentos orientadores para uma prática educa­</p><p>tiva emancipatória. Antes mesmo de utilizar qualquer prática pedagógica,</p><p>cabe ao professor questionar-se como fazia Paulo Freire: Em favor de que</p><p>conhecer? Em favor de quem conhecer? Contra que conhecer? Contra quem</p><p>conhecer? São perguntas que revelam a natureza política da educação, o</p><p>que exige na formação</p><p>docente, em qualquer curso de licenciatura, uma</p><p>constante reflexão/ aproximação das questões da educação.</p><p>Na geografia, o conhecimento veiculado pelos currículos nos cursos de</p><p>fom1ação inicial tem contribuído pouco para a aproximação necessária com</p><p>as questões da educação, provocando uma lacuna que é preenchida pelas</p><p>associações de profissionais como a AGB (Associação dos Geógrafos Brasilei­</p><p>ros), que organiza eventos e reúne professores em grupos de trabalho, colo­</p><p>cando a reflexão sobre a educação no centro do debate. Lacunas são preen­</p><p>chidas também nos próprios cursos de formação inicial, com a oferta de dis­</p><p>ciplinas do Núcleo de Conteúdos Complementares, e, mesmo nas disciplinas</p><p>de práticas/estágios, o professor tem proposto um conhecimento que extra­</p><p>pola ''o saber fazer e fazer o que sabe'' definido pelo currículo oficial.</p><p>Dificuldades surgem também no interior da própria ciência geo­</p><p>gráfica que existe em suas divisões e saberes. As pesquisas sobre ensi­</p><p>no feitas nos cursos de pós-graduação (mestrados e doutorados) ainda</p><p>são poucas comparativamente aos estudos da geografia humana e da geo­</p><p>grafia física.1 Segundo Suertegaray (2007), em pesquisa realizada sobre os</p><p>1 De acordo com a pesquisa de Suertegaray (2007), a produção de dissertações e teses da</p><p>Geografia Humana foi de 740 trabalhos, enquanto na geografia física foi de 215 e 310</p><p>para os temas ambientais, no período analisado (2000 - 2003).</p><p>Geografia 63</p><p>rumos da pós-graduação, o subgrupo do ensino apresentou 67 trabalhos</p><p>no período entre 2000 e 2003, em 14 dos 23 cursos existentes no país,</p><p>sendo que, em oito destes cursos, nenhum trabalho na área de ensino foi</p><p>realizado. A tendência da produção científica na área da geografia é a ên­</p><p>fase nos estudos da geografia humana e na temática ambiental.</p><p>O que acontece na pós-graduação repercute sobre a graduação de</p><p>maneira impactante, tendo em vista que os professores formados em suas</p><p>especialidades ignoram muitas vezes que atuam nos cursos de formação</p><p>docente e que o trabalho por eles desenvolvido guarda uma dimensão pe­</p><p>dagógica e educativa, mesmo quando se trata de um curso de bacharela-,</p><p>do. E comum a existência, nos diversos departamentos dos cursos de geo-</p><p>grafia do país, de um distanciamento entre os professores das disciplinas</p><p>voltadas para o ensino e os que lecionam as de conhecimento específico.</p><p>Os resultados desse distanciamento podem ser percebidos nas expressões</p><p>dos alunos: ''eu não sei para que aprendemos isso'' ou ''o que aprendemos</p><p>não tem nada a ver com o que ensinamos nas escolas''. Não pretendo, com</p><p>essas afirmações, corroborar o discurso de ensinar um saber prático, des­</p><p>tituído de embasamento teórico, mas sim chamar atenção para a neces­</p><p>sária articulação entre a produção do conhecimento geográfico com o en­</p><p>sino da geografia enquanto disciplina escolar.</p><p>Mas o desafio maior para os professores de geografia e demais cole­</p><p>gas de profissão da educação básica é superar a condição de trabalhador</p><p>que precisa ministrar um número elevado de aulas para conseguir um salá­</p><p>rio que mal dá para pagar as contas no final do mês. São 50, 60 aulas se­</p><p>manais em duas, três e até quatro escolas em tum1as do 6° ano do ensino</p><p>fundamental ao 3° ano do ensino médio. Diante de tal situação, que signi­</p><p>ficado tem o planejamento, a seleção dos conteúdos, a definição de qual</p><p>metodologia utilizar? Que lugar ocupa a preocupação com o que ensinar em</p><p>geografia? E para que ensinar geografia?</p><p>Apesar de um número ainda reduzido de pesquisas feitas sobre a edu­</p><p>cação e o ensino de geografia nos cursos de pós-graduação, indicações de</p><p>respostas a essas questões têm sido dadas pela contribuição de professo­</p><p>res como Nestor Kaercher, Nelson Rego, Antonio C. Castrogiovanni, Rafael</p><p>Straforini, Genylton O. R. da Rocha, Núria Hanglei Cacete, Nídia Nacib</p><p>Pontuschka, Tomoyo Iyda Paganelli e Lana de Souza Cavalcanti, entre outros,</p><p>que produzem regulamente uma geografia cuja preocupação é o ensino.</p><p>A contribuição desses autores se apresenta de maneira diversificada,</p><p>com trabalhos publicados sobre propostas metodológicas, política educa­</p><p>cional, currículo de geografia, formação de professores, categoriais geográ-</p><p>64 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>ficas, ensino e aprendizagem em geografia, construção do conhecimento</p><p>geográfico e outros temas que corroboram a importância do ensinar/ apren­</p><p>der geografia. Busca-se um caminho para a redescoberta do mundo pela</p><p>leitura espacial, trabalha-se para que o cotidiano, a realidade mais próxima,</p><p>possa servir para a explicação de outras realidades, outras escalas.</p><p>Nelson Rego propõe o estudo por meio da geração de ambiências,</p><p>entendendo que esse termo remete</p><p>a uma noção de espaço geográfico como um sistema de relações sociais ar­</p><p>ticuladas a relações físico-sociais, espaço condicionador da existência hu­</p><p>mana e que pode, este espaço, ser eleito como objeto catalisador de ações</p><p>transformadoras exatamente por este motivo - por ser condicionador da</p><p>existência humana (Rego, 2000, p. 7).</p><p>A ideia que se quer perseguir é que o conhecimento da geografia</p><p>permita não somente a compreensão, mas a transformação da realidade</p><p>vivida por meio de um fazer e pensar entendidos como indissociáveis no</p><p>processo de aprendizagem, como afirma Kimura (2008, p. 46).</p><p>Há uma articulação indissociável entre o fazer e o pensar, há uma incessan­</p><p>te e imensa atividade na percepção, e na sensibilidade. Há um fazer, uma</p><p>ação por parte dos órgãos de percepção que, na verdade, constituem um</p><p>feixe complexo interligado, que é a experiência sensível. O ser humano,</p><p>sendo efetivamente um ser ativo, relaciona-se com o mundo exterior pela</p><p>ação, que articula o pensamento e a realidade exterior.</p><p>Pensar/fazer/refletir no ensino de geografia exige predisposição</p><p>para o diálogo em sala de aula, para o trabalho com uma geografia em</p><p>que os alunos redescubram saberes, e isso só é possível quando os con­</p><p>teúdos passam a ter significados na vida dos discentes. Na perspectiva de</p><p>apresentar propostas que auxiliem o professor na tarefa de atribuir signi­</p><p>ficado ao que é ensinado/ aprendido em sala de aula é que sugiro as</p><p>atividades pedagógicas na segunda parte deste artigo.</p><p>, , -</p><p>PRATICAS PEDAGOGICAS PARA SUPERAÇAO</p><p>DE DESAFIOS: TECENDO O FIO DA MEADA</p><p>Ter clareza metodológica, estar ciente de que a educação é um ato</p><p>político e que nosso trabalho traz implicações sociais é uma questão fun­</p><p>damental para orientar as escolhas de atividades e de conteúdos trabalha­</p><p>dos. O uso de técnicas e metodologias inovadoras não garante o apren-</p><p>Geografia 65</p><p>dizado do aluno sem que o professor reflita sobre sua prática e defina</p><p>quais objetivos desenvolver. Assim, o uso de jogos, de vídeos, de excur­</p><p>sões e de tantas outras atividades ou recursos em sala de aula pode vir a</p><p>ser apenas uma estratégia para o professor não ''dar aulas'', ficando</p><p>escondido nessas atividades.</p><p>No livro Os (des)caminhos da escola: traumatismos educacionais, Eze­</p><p>quiel T. da Silva (2001) refere-se à barafunda metodológica que acompa­</p><p>nha o professor na busca por métodos e técnicas apropriadas para fazer o</p><p>aluno aprender. Ele afirma que</p><p>existe um endeusamento cego da técnica e questiona: Será que a educa­</p><p>ção brasileira vai melhorar a partir da metodologia de ensino? Será que a</p><p>educação integral de um aluno pode ser incrementada a partir da seleção</p><p>desta ou daquela técnica? Será que a adoção de uma determinada meto­</p><p>dologia não implica conhecimento da psicologia e filosofia da educação?</p><p>(Silva, 2001, p.14).</p><p>São questões reveladoras de que não é a metodologia que valida a</p><p>prática do professor, mas o uso que ele faz de cada metodologia, de cada</p><p>recurso que pode ter eficácia e representar um momento de apreensão</p><p>do conhecimento. Na geografia, o professor tem a seu dispor vários ins­</p><p>trumentos que podem ser educativos: uma matéria de jornal, uma músi­</p><p>ca, cenas de novelas, livros de literatura, as diversas situações da vida</p><p>dos alunos</p><p>e dos professores.</p><p>Entre as atividades que o professor pode desenvolver está o traba­</p><p>lho em grupo, por permitir que os alunos exercitem a cooperação, a inte­</p><p>ração e, a disciplina, e por possibilitar um aprendizado resultante das</p><p>descobertas coletivas. A seguir, apresento algumas situações de aula que</p><p>produziram resultado positivo tanto quanto ao domínio do conteúdo</p><p>quanto ao que se refere à aproximação recíproca dos alunos.</p><p>1. Grupos integradores2 - técnica que permite a participação de</p><p>todos os alunos da turma em diferentes grupos que se (des)fazem em</p><p>momentos da aula, definidos pelo professor.</p><p>Etapas da atividade:</p><p>a) Definido o conteúdo, o professor divide a turma em grupos nos</p><p>quais cada aluno recebe um número (1, 2, 3 ... até 6).</p><p>b) Nesse primeiro grupo, os alunos discutem o tema, e cada aluno</p><p>anota as observações em seu próprio caderno. O tempo é esta-</p><p>2 Esta atividade é uma adaptação da proposta apresentada no livro Competências pedagó­</p><p>gicas do professor universitário, de Marcos Tarciso Masetto (2003).</p><p>66 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>belecido previamente, e o professor deve ficar atento para con­</p><p>trolá-lo.</p><p>e) Em um segundo momento, novos grupos devem ser formados</p><p>com todos os alunos que receberam os números iguais (todos</p><p>com número 1, todos com número 2, e assim sucessivamente)</p><p>d) Nesse novo grupo, cada aluno apresenta o que foi discutido em</p><p>seu primeiro grupo e uma nova discussão é feita. Desta vez para</p><p>escrever um texto sobre o que foi discutido, confrontado, as</p><p>discordâncias e o que foi mais enfatizado.</p><p>e) Escolhe-se um aluno para representar cada grupo e apresentar</p><p>na sala de aula os resultados da discussão.</p><p>O professor, durante toda a atividade, acompanha os grupos, es­</p><p>clarecendo as dúvidas, formulando questões para provocar a discussão.</p><p>No final da atividade, o professor retoma o que foi apresentado por cada</p><p>grupo e reescreve um texto no quadro com as contribuições dos alunos.</p><p>Em outro momento (aulas posteriores), o professor pode solicitar</p><p>aos alunos que leiam o livro didático ou outras fontes, caso seja possível,</p><p>para registrar e para descobrir o que pode ser acrescentado e discutido</p><p>em sala de aula.</p><p>Outras atividades que prescindem de recursos difíceis de encontrar</p><p>na escola também podem ser realizadas, a exemplo de jogos que se con­</p><p>fundem com brincadeiras e, por meio deles, o professor desenvolve nos</p><p>alunos habilidades motoras, a participação, a investigação, bem como</p><p>incentiva o aluno a aprender. Para Kimura (2008, p. 150), ''o estímulo à</p><p>manifestação personalizada do lúdico e da expressividade é um desafio</p><p>que incita a criatividade e o repensar das questões postas pela indústria</p><p>cultural. São atividades que podem constituir-se em uma grande estra­</p><p>tégia didática, facilitando a adesão dos alunos''. Acrescenta, ainda, essa</p><p>autora, que a temática do lúdico em cursos para professores de geografia</p><p>encontra certa resistência porque a situação específica do jogo impõe</p><p>''alta adrenalina'' e dificuldade de controle da turma pelo professor. Cabe</p><p>a este, portanto, definir em que momento inserir o jogo em sala de aula</p><p>e quais mecanismos vai utilizar para conduzir a turma, sem que haja</p><p>prejuízo dos objetivos educativos a serem alcançados no jogo. Para a</p><p>apreensão do conhecimento, o professor pode adaptar jogos infantis para</p><p>fazer um exercício didático de articulação entre o que o aluno sabe e o</p><p>que ele precisa aprender de maneira lúdica. Assim é que proponho uma</p><p>segunda atividade para o trabalho em sala de aula: o leilão geográfico.</p><p>Geografia 67</p><p>2. Leilão geográfico - atividade que pode ser usada para iniciar o</p><p>novo conteúdo ou para verificar o que foi aprendido pelo aluno no final</p><p>do estudo sobre determinado conteúdo.</p><p>Antes de iniciar o jogo, o professor providencia cédulas com valo­</p><p>res diversificados (pode-se usar as cédulas dos jogos infantis, encontra­</p><p>dos nas lojas de brinquedos). Em seguida, elabora frases verdadeiras e</p><p>falsas sobre o conteúdo estudado. Divide a turma em grupos e distribui</p><p>certa quantia entre todos os grupos formados. Para iniciar o jogo, o pro­</p><p>fessor e os alunos definem as regras de compra das frases que serão ven­</p><p>didas durante o jogo.</p><p>Etapas da atividade:</p><p>a) O jogo inicia com a escolha de uma das frases que será lida e,</p><p>em seguida, é dado o lance inicial. O grupo que arrematar a fra­</p><p>se ganhará o valor do lance ou perderá, caso tenha comprado</p><p>uma frase falsa.</p><p>b) O jogo continua até que terminem todas as frases elaboradas</p><p>pelo professor.</p><p>c) O grupo vencedor é aquele que tiver a maior soma de dinheiro</p><p>das cédulas.</p><p>Ao findar o jogo, o professor esclarece as dúvidas, aprofunda as­</p><p>pectos mais relevantes que surgiram durante o jogo e escreve no quadro</p><p>a síntese do que foi discutido em sala de aula. O registro no quadro per­</p><p>mite que os alunos se reconheçam autores do texto e desenvolve a auto­</p><p>nomia de escrever.</p><p>As duas atividades de estudo foram propostas com a intenção de</p><p>apontar práticas que exercitem na sala de aula uma geografia que con­</p><p>tribua para a compreensão da realidade por meio de uma aprendizagem</p><p>significativa. São exemplos de experiências desenvolvidas em sala de au­</p><p>la que contribuíram para uma mudança de atitude dos alunos em relação</p><p>à disciplina de geografia. O resultado mais gratificante foi ouvir do alu -</p><p>no: ''Eu não pensei que estudar geografia fosse bom'' ou '1\ntes eu pen­</p><p>sava que as pessoas moravam em barracos porque não se esforçavam o</p><p>bastante para viver bem''.</p><p>Os depoimentos dos alunos mostram que o aprendizado da geo­</p><p>grafia tem sentido quando significa aprender sobre homens e mulheres</p><p>concretos, cuja realidade é o ponto de partida para uma reflexão/ação</p><p>sobre seu modo de viver/ser no mundo.</p><p>68 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>" REFERENCIAS</p><p>FREIRE, P. Educação: o sonho possível. ln: BRANDÃO, C. R. (Org.). O educador: vida e</p><p>morte: escritos sobre uma espécie em perigo. Rio de Janeiro: Graal, 1985. p. 97-101.</p><p>GENTILI, P. A. A. A falsificação do consenso: simulacro e imposição na reforma</p><p>educacional do neoliberalismo. Petrópolis: Vozes, 1998.</p><p>KAERCHER, N. A. A geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos episte­</p><p>mológicos da geografia crítica. 2004. 363 f. Tese (Doutorado em Geografia Humana) -</p><p>Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.</p><p>KIMURA, S. Geografia no ensino básico: questões e propostas. São Paulo: Contexto, 2008.</p><p>LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educação como</p><p>estratégia do Banco Mundial para "alívio'' da pobreza. 1998. 267 f. Tese (Doutorado</p><p>em Educação)-Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.</p><p>MASETTO, M. T. Competência pedagógica do professor universitário. São Paulo:</p><p>Summus, 2003. , ,</p><p>MESZAROS, 1. A educação para além do capital. 2. ed. São Paulo: Boitempo, 2005. , ,</p><p>MESZAROS, 1. O desafio e o fardo do tempo histórico: o socialismo no século XXI. São</p><p>Paulo: Boitempo, c2007.</p><p>REGO, N.; SUERTEGARAY, D. M. A.; HEIDRICH, A. L. (Org.). Geografia e educação:</p><p>geração de ambiências. Porto Alegre: UFRGS, 2000.</p><p>SILVA, E. T. da S. Os (des)caminhos da escola: traumatismos educacionais. 6. ed. São</p><p>Paulo: Cortez, 2001. (Questões da nossa época, 58).</p><p>SUERTEGARAY, D. M. A. Rumos e rumores da pós-graduação e da pesquisa em</p><p>geografia no Brasil. Revista daANPEGE, v. 3, p. 11-19, 2007. Disponível em: .</p><p>Acesso em: 4 jan. 2011.</p><p>Leituras sugeridas</p><p>BRASIL. Ministério da Educação. Conselho de Educação/Câmara Superior de Educação.</p><p>Parecer nº 492, de 3 de abril de 2001. Aprova as Diretrizes Curriculares Nacionais dos</p><p>cursos de graduação Filosofia, História, Geografia, Serviço Social, Comunicação Social,</p><p>Ciências Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Disponível em:</p><p>. Acesso em: 14 jan. 2011.</p><p>BRASIL. Secretaria de</p><p>Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:</p><p>história e geografia. Brasília: MEC/SEF, 1997.</p><p>CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas:</p><p>Papirus, 1998. (Coleção magistério: formação e trabalho pedagógico).</p><p>PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. I.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender</p><p>geografia. São Paulo: Cortez, 2007. (Docência em formação: ensino fundamental).</p><p>REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.; KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia: práticas</p><p>pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre: Artmed, 2007.</p><p>ROCHA, G. O. R. da. A nova geografia dos(as) professores(as) para as escolas</p><p>brasileiras. ln: ENCONTRO DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORTE E NORDESTE,</p><p>16., 2003, São Cristóvão. Anais ... São Cristóvão: UFS, 2003. Não paginado.</p><p>STRAFORINI, R. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais.</p><p>São Paulo: Annablume, 2004.</p><p>Mudanças na prática docente</p><p>a aprendizagem em espaços não formais</p><p>Sonia Castellar</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Este capítulo refere-se ao projeto de pesquisa Escola do possível: mu­</p><p>danças na prática docente e na gestão do currículo escolar, financiado pela</p><p>FAPESP, que visa investigar formas alternativas e de ampliação dos espa­</p><p>ços educativos, tendo como um dos objetivos contribuir para o processo</p><p>de aprendizagem dos alunos da escola pública.</p><p>Uma das propostas do projeto priorizou a reorganização pedagógica</p><p>curricular, as ações docentes do ponto de vista da didática e da metodolo­</p><p>gia do ensino, o uso qualificado dos espaços de aprendizagem formal e não</p><p>formal e, consequentemente, uma nova dimensão para o projeto político­</p><p>pedagógico da escola. Nesse sentido, desenvolvemos a pesquisa voltada a:</p><p>1. Analisar, a partir do currículo escolar, aspectos relacionados à im­</p><p>plementação de atividades de ensino, por meio do uso de labora­</p><p>tório, biblioteca, sala ambiente e outras dependências escolares;</p><p>2. Identificar se há articulação entre a escola e seu entorno, enten­</p><p>dido como espaço de aprendizagem.</p><p>3. Identificar e elaborar propostas didáticas e interdisciplinares que</p><p>possibilitem mudanças na organização do trabalho pedagógico</p><p>da escola, no sentido de compreender se os conteúdos acadê­</p><p>micos, as metodologias empregadas nas aulas e o envolvimento</p><p>70 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>da comunidade passaram a propiciar condições para a melhoria</p><p>cultural dentro e fora do espaço escolar.</p><p>A partir desses objetivos, procuramos analisar a relação professor­</p><p>aluno, ou seja, a relação entre o ensino e a aprendizagem como elementos</p><p>definidores do processo de construção do conhecimento escolar. A atua­</p><p>ção dos pesquisadores se deu em parceria, em conjunto com os professo­</p><p>res bolsistas da escola para auxiliá-los em suas práticas docentes, visando</p><p>a reorganização curricular dos conteúdos disciplinares a partir de meto­</p><p>dologias do ensino que inovem as ações docentes em sala de aula e que</p><p>envolvam atividades de aprendizagem interdisciplinares.</p><p>Do ponto de vista da inovação e da reorganização curricular, vislum­</p><p>bra-se o uso didático dos diferentes espaços formais e não formais de apren­</p><p>dizagem existentes. As atividades de aprendizagem aconteceram em vários</p><p>espaços da escola e fora da escola, nos quais relacionamos os conteúdos teó­</p><p>ricos (escolares) com a realidade do aluno, em uma perspectiva interdiscipli­</p><p>nar, e utilizamos a cartografia e a literatura como linguagem para estimular a</p><p>aprendizagem dos alunos, procurando lhes dar mais significado.</p><p>A preocupação central do grupo foi o trabalho realizado em sala de</p><p>aula, sempre atuando com os professores bolsistas e questionando quais</p><p>possibilidades de mudanças poderiam realizar em suas práticas. Apos­</p><p>tamos que algumas mudanças ocorreriam à medida que os professores</p><p>tomassem consciência de seu papel e tornassem possível o debate entre a</p><p>didática e o perfil socioeconômico dos alunos.</p><p>Para ampliar as análises sobre os alunos, propusemos um diagnós­</p><p>tico sociocultural para contribuir com elas, e, dessa maneira, tentar eli­</p><p>minar ideias pré-concebidas sobre os estudantes e entender os problemas</p><p>vivenciados no cotidiano escolar.</p><p>A intenção de se analisar a comunidade escolar - alunos e pais -</p><p>do ponto de vista da cultura familiar foi uma tentativa de obter algumas</p><p>referências socioculturais que nos permitissem compreender a realidade</p><p>que estávamos investigando. Essas referências nos ajudam a estabelecer</p><p>critérios que indicam uma tendência sobre a identidade do grupo ou co­</p><p>munidade escolar. Nesse sentido, consideramos que, na prática social, es­</p><p>sas referências nos permitem organizar alguns critérios já estabelecidos,</p><p>que são objetos de representações mentais, atos de percepção e de conhe­</p><p>cimento e de reconhecimento em que as pessoas investem seus interes­</p><p>ses. Como afirma Bourdieu (2007, p.112), são eles que nos possibilitaram</p><p>compreender a comunidade escolar.</p><p>Geografia 71</p><p>Como exemplo desses critérios, podemos citar os lugares mais fre­</p><p>quentados pelos alunos da escola que estão cursando o ensino fundamen­</p><p>tal. O gráfico nos mostra que a tendência dos alunos é ir à casa de fami­</p><p>liares e ao shopping; as atividades culturais, como cinema, teatro, shows</p><p>são atividades inferiores a 1 Oo/o nos alunos entrevistados. A partir desses</p><p>dados e de outros presentes no diagnóstico, pudemos inferir que há in­</p><p>fluência familiar na cultura dos jovens e que a escola acrescenta pouco,</p><p>ou seja, a cultura herdada é maior que a adquirida na escola. No entanto,</p><p>para uma comunidade carente, esperava-se que a escola tivesse um papel</p><p>mais relevante, mas nesse caso, não tem.</p><p>Podemos afirmar que, quando a escola ou os atores escolares come­</p><p>çam a se preocupar de fato com o processo de construção de conhecimen­</p><p>to dos alunos, nesta perspectiva, inclusive, de agregar cultura, estabelece­</p><p>mos uma conexão mais significativa entre a cidadania e o ensino.</p><p>Ao estabelecer alguns critérios de reconhecimento, temos uma noção</p><p>da tendência sobre em que as pessoas investem. Por exemplo, podemos le­</p><p>vantar algumas ideias acerda das trocas sociais e culturais que ocorrem entre</p><p>a sociedade e a escola e, ao mesmo tempo, ter elementos, ainda que básicos,</p><p>em um primeiro momento, para se dimensionar quem são esses jovens que</p><p>aprendem e que mudanças ocorreram em seu processo de aprendizagem e</p><p>no currículo escolar - em relação ao passado próximo.</p><p>Lugares frequentados com os pais</p><p>30%~~~~~~~~~~~~~~~~</p><p>25% -+-~~~~~~~~~~~~~~-----i</p><p>20%</p><p>15%</p><p>10%</p><p>50%</p><p>0%</p><p>g> ·-& o</p><p>.e::</p><p>(/)</p><p>-o s</p><p>Q) Q)</p><p>-o -o</p><p>Q) C/)</p><p>:J</p><p>~</p><p>S: o</p><p>c55</p><p>D 6° ano</p><p>• 7° ano</p><p>D 8° ano</p><p>Os fundamentos teóricos tomados como referência, relativos ao con­</p><p>ceito de cultura escolar, foram elaborados por Pierre Bourdieu (2007) e, em</p><p>72 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>relação ao papel da comunidade escolar na gestão, provém das leituras de</p><p>Ulisses Araújo (2003). Quanto à didática (a ação e os saberes) do professor,</p><p>trabalhamos com vários autores, entre eles Libâneo (2006), Tardif (2005),</p><p>Merieu (1998). A didática foi analisada não como ferramenta ou instru­</p><p>mentalização do ensino, mas como ações e processos que potencializam a</p><p>aprendizagem e, portanto, favorecem a construção do conhecimento.</p><p>Essa pesquisa assumiu o caráter de investigação qualitativa. A par­</p><p>tir das características desse tipo de investigação, apontadas por Bogdan e</p><p>Biklen (1982), e citadas por Ludke e André (1986),</p><p>a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados;</p><p>os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o</p><p>processo é muito maior do que com o produto; o ''significado'' que as pessoas</p><p>dão às coisas é o foco de</p><p>atenção especial do pesquisador; e a análise dos dados</p><p>tende a seguir um processo indutivo, mas com a preocupação de ''se obter um</p><p>conhecimento novo e instrumentos práticos úteis'' (Monceau, 2005, p. 468).</p><p>Os sujeitos dessa pesquisa são 10 professores bolsistas, incluindo a</p><p>direção da escola e os alunos do ensino fundamental e 6° ao 9° ano)' no</p><p>total de 560 jovens, de uma escola pública de um bairro da periferia da</p><p>cidade de São Paulo, SP, Brasil.</p><p>A partir da definição metodológica, os instrumentos de pesquisa</p><p>utilizados foram:</p><p>- questionários de diagnósticos socioculturais aplicados aos alunos</p><p>e aos pais para termos elementos sobre a dimensão cultural da</p><p>comunidade;</p><p>- atividades de aprendizagem e oficinas) a partir de resolução de</p><p>problemas da área de geografia;</p><p>- atividades interdisciplinares desenvolvidas em espaços não for­</p><p>mais e na escola a partir das visitas a museus e parques de divul­</p><p>gação científica.</p><p>Essas atividades e visitas foram realizadas entre 2008 e 2009, com</p><p>duas saídas - zoológico e planetário - em 2008. Ela nos permitiram, em</p><p>uma primeira etapa, analisar as mudanças conceituais dos alunos. Em</p><p>2009, ocorreram visitas aos museus do Futebol, de Geologia, de Anato­</p><p>mia, de Oceanografia (Universidade de São Paulo), à Estação Ciência/</p><p>USP e ao Catavento - espaços de divulgação científica.</p><p>Em relação aos professores, nossas intervenções foram por meio de</p><p>reuniões e seminários, sendo que, nas reuniões, discutíamos fundamentos</p><p>Geografia 73</p><p>teóricos e atividades de aprendizagem a partir da utilização de jogos, da</p><p>elaboração de problemas, do uso de laboratório e de sala de informática,</p><p>com enfoques geográficos e interdisciplinares. Os seminários eram utili­</p><p>zados como momentos para aprofundar as bases teóricas de referências,</p><p>com a participação de convidados especialistas.</p><p>-COMEÇANDO NOSSAS AÇOES NA ESCOLA</p><p>No início da pesquisa, analisamos como os professores ministravam</p><p>suas aulas e como os alunos se comportavam. Durante as observações,</p><p>notamos que parte dos alunos não prestava atenção, outros ficavam desa­</p><p>tentos, mas concentrados em outras coisas, e um grupo prestava atenção.</p><p>Havia certa desorganização nas aulas por exemplo, o professor explicava</p><p>o conteúdo em voz alta e chamava a atenção dos alunos. Quando inicia­</p><p>mos as reuniões com os professores bolsistas, retomamos as observações</p><p>e conversamos muito sobre o que poderia gerar essas situações de desor­</p><p>ganização nas aulas. Destacamos, também, que essas situações, por ve­</p><p>zes conflituosas, estimulam a ocorrência de violência, tendo em vista que</p><p>havia gritos, diálogos agressivos entre os alunos e, às vezes, brincadeiras</p><p>preconceituosas, e que, por se tratar de um espaço no qual deveria acon­</p><p>tecer aprendizagem e, portanto, o ensinar estava presente, deveríamos</p><p>analisar cuidadosamente esse cenário.</p><p>Das observações realizadas, destacamos que a falta de conhecimen­</p><p>to sobre as características socioculturais da comunidade escolar contribuía</p><p>para a ausência de proposta de mudanças, já que estavam diretamente</p><p>relacionadas à falta de condições de trabalho e à capacidade dos alunos.</p><p>O que corrobora a afirmação de Chamlian (2004) de que</p><p>a ampliação e universalização da educação básica trouxeram um desco­</p><p>nhecimento da escola e de seus profissionais quanto ao modo como as</p><p>desigualdades sociais e outras manifestações da diversidade, como a de</p><p>gênero e raça, interferem nas relações que se dão no espaço pedagógico</p><p>e, que são fatores que contribuem para a produção de fracasso escolar.</p><p>Contudo, quando temos alguns referenciais dos pais e dos alunos podemos</p><p>compreender melhor a dinâmica da escola, como os dados do gráfico de</p><p>escolaridade dos pais desses alunos.</p><p>O nível de escolaridade dos pais pode ajudar, por exemplo, na aná­</p><p>lise do perfil dos alunos, pois, dos 70 pais que responderam ao questioná-</p><p>74 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>35,00%</p><p>30,00%</p><p>25,00%</p><p>20,00%</p><p>15,00%</p><p>10,00%</p><p>5,00%</p><p>0,00%</p><p>o</p><p>ã5</p><p>a.</p><p>E o</p><p>(..)</p><p>e: ·--</p><p>LL</p><p>UJ</p><p>1 1</p><p>1</p><p>1 1</p><p>1</p><p>o</p><p>ã5</p><p>o</p><p>ã5</p><p>a. a.</p><p>E E o o</p><p>(..) (..)</p><p>- e: ·-LL -</p><p>UJ -</p><p>LL</p><p>UJ</p><p>Escolaridade</p><p>1 1</p><p>1 1 1 1 1</p><p>1 1</p><p>o -~ ã5 C)</p><p>a. Q)</p><p>E o</p><p>o (..)</p><p>(..) 1 - o - +-' LL Q)</p><p>UJ a.</p><p>E</p><p>o</p><p>(..)</p><p>e: ·-</p><p>~</p><p>UJ</p><p>1</p><p>1 1</p><p>1 1 1 1 1 1</p><p>1 1 1 1</p><p>o</p><p>ã5</p><p>o</p><p>ã5</p><p>o</p><p>ã5</p><p>a. a. a.</p><p>E E E o</p><p>(..)</p><p>o</p><p>(..)</p><p>o</p><p>(..)</p><p>~</p><p>e: ..... ·- o</p><p>UJ .....</p><p>o .....</p><p>Q) ..... a. Q)</p><p>a. ::l</p><p>::l C/)</p><p>C/)</p><p>o</p><p>•ttl</p><p>O></p><p>ctl</p><p>::l</p><p>~ .....</p><p>C)</p><p>1</p><p>cn</p><p>'º a..</p><p>rio, 230/o têm ensino fundamental 1 incompleto e 320/o têm o ensino médio</p><p>completo. O fato de os pais terem baixa escolaridade pode nos auxiliar</p><p>a compreender a dificuldade que eles possam ter em se envolver com o</p><p>processo escolar do filho, interferindo pouco na formação cultural e edu­</p><p>cacional do aluno.</p><p>Foi a partir dessas constatações que conseguimos dar um caráter</p><p>de parceria a nossa intervenção na escola, ou seja, tornou-se uma ação</p><p>em conjunto com os professores. Os dados nos permitiram reconhecer as</p><p>desigualdades socioculturais e econômicas presentes no contexto social</p><p>e, nesse momento, as práticas escolares ganharam outra dimensão, pois</p><p>estimulamos o pensar e o agir sobre as diversidades existentes nas escolas</p><p>e, ao reconhecermos essas desigualdades, atuamos de maneira mais de­</p><p>mocrática na sala de aula.</p><p>A partir das observações de várias situações, inclusive da gestão da</p><p>escola, sugerimos que as aulas fossem organizadas de outra forma, com</p><p>atividades lúdicas, que denominamos de oficinas, as quais partiriam do</p><p>conhecimento prévio dos alunos, sendo que as aulas expositivas serviriam</p><p>para sistematizar os conteúdos.</p><p>No começo, essa proposta causou certo estranhamento tanto por</p><p>parte dos alunos quanto dos professores, pois não havia essa cultura na</p><p>escola; as aulas eram muito tradicionais e, talvez por isso, desorganiza-</p><p>Geografia 75</p><p>das. Uma das hipóteses levantadas por nós em relação ao estranhamen­</p><p>to foi a possibilidade de se dar uma aula sem a cópia do ponto, sem os</p><p>questionários ou as listas de exercícios, e se isso daria certo. Essa mudança</p><p>tornou-se um grande desafio.</p><p>Uma característica importante na fala dos professores bolsistas era</p><p>a tendência de muitos a generalizar o comportamento dos alunos, estig­</p><p>matizando-os com frases do tipo ''este aluno não tem jeito'~ ''eles são uns</p><p>endiabrados'~ ''ele nunca vai aprender'~ ''tem que colocar no reforço, pra</p><p>ver se ele se endireita''. Analisamos, nos encontros, que essas falas, muitas</p><p>vezes recorrentes, não contribuem para o processo de ensino e de apren­</p><p>dizagem, ao contrário, reforçam a baixa autoestima do aluno, sugerindo</p><p>o fracasso escolar.</p><p>Atuar na perspectiva de alterar essa cultura não seria um trabalho</p><p>simples, pois foi preciso ganhar a confiança dos professores para conse­</p><p>guir que, por meio do diálogo entre a didática e a teoria, pudesse inovar</p><p>na sala de aula, com metas concretas e objetivas como meio de buscar</p><p>mudanças nos alunos. Uma postura contrária era bem forte, e tivemos</p><p>que, aos poucos, tentar suprimi-la, trazendo comentários mais positivos</p><p>dos alunos e mostrando, a partir das atividades realizadas, que eles es­</p><p>tavam aprendendo. Partimos do princípio de que é possível acreditar no</p><p>sucesso escolar e no processo de mudança desses alunos, mas, para isso, é</p><p>necessário dar o suporte para que se desenvolvam e criem interesse pela</p><p>aprendizagem. Sustentamos, então, que é preciso começar pela própria</p><p>formação dos professores, propondo mudanças na postura do ponto de</p><p>vista da didática e em como eles compreendiam a cultura escolar.</p><p>Talvez esteja na hora de assumirmos, também, que</p><p>é provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando</p><p>o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia</p><p>da escola libertadora, quando ao contrário, tudo tende a mostrar que ele é</p><p>um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois favorece a aparên­</p><p>cia de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança</p><p>cultural e</p><p>o dom social tratado como dom natural (Bourdieu, 2007, p. 41).</p><p>Essa inércia acontece quando a escola não cumpre com seu papel,</p><p>ou seja, não permite que o aluno aprenda e se aproprie do conhecimento</p><p>escolar sistematizado. Trata-se, portanto, de compreender a tensão dialé­</p><p>tica entre a escola como meio de mobilidade social, como meio de redu­</p><p>ção de dependência, como locus de preparo para o mundo do trabalho, e</p><p>da escola como trincheira para a transmissão de conhecimentos que pro-</p><p>76 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>voquem a capacidade crítica e transformadora do aluno em relação aos</p><p>constrangimentos ideológicos e materiais de sua realidade de classe.</p><p>O que ocorre no cotidiano escolar é a desigualdade diante da esco-,</p><p>la. E preciso entender o que determina a eliminação contínua das crian-</p><p>ças desfavorecidas. Quando a escola não cumpre com seu papel, ela não</p><p>contribui para a formação de seus alunos, ou seja, ela exclui os jovens do</p><p>acesso ao conhecimento e, consequentemente, reforça a ideia de ser um</p><p>fator eficaz de conservação e de desigualdade social.</p><p>Conhecer a realidade da comunidade escolar, os referenciais cul­</p><p>turais dos alunos, como, por exemplo, as músicas que gostam de ouvir,</p><p>o que gostam de ler e de fazer nos momentos de lazer, contribui muito</p><p>para o entendimento dos professores sobre a escola e sua comunidade.</p><p>Quando se desconhece essa realidade, fragiliza-se a escola e reforçam-se</p><p>as marcas autoritárias pelo desconhecimento da realidade do lugar e do</p><p>conhecimento cultural da comunidade escolar. Isso implica condutas que</p><p>não estão voltadas para o êxito escolar, para o sucesso, mas que reforçam</p><p>o fracasso social do aluno.</p><p>Ao tratarmos, nesta pesquisa, dos aspectos da cultura escolar, do</p><p>currículo e da didática, buscamos organizar explicações e dados para</p><p>que possamos, à luz da realidade, contribuir com subsídios teóricos para</p><p>que as ações docentes sejam repensadas. Consideramos, por exemplo, a</p><p>existências de outros modelos no sistema escolar, como as atividades de</p><p>aprendizagem em espaços não formais tanto fora como dentro da escola,</p><p>assim como a organização do currículo escolar, em uma perspectiva mais</p><p>interdisciplinar, mais significativa e integrada, que faça sentido em seu</p><p>cotidiano, tomando, assim, a posição de sair da inércia cultural. Para isso,</p><p>caberia ao professor reelaborar em seu discurso, despindo-o de elitismo ou</p><p>conservadorismo em relação às práticas e aos conteúdos ensinados.</p><p>A postura elitista se dá em função do discurso ainda presente entre</p><p>os professores, mesmo entre aqueles que não vivenciaram a escola das</p><p>décadas anteriores à de 1970. Ao afirmarem que a escola em que eles</p><p>trabalham é pior do que as dos anos de 1970, reforçam que a escola eli­</p><p>tista, pouco democrática, era melhor. Era a escola que atendia aos filhos</p><p>da classe média e da elite, mesmo sendo pública, à qual a maioria da</p><p>população desse país não tinha acesso. Essa ideia reforça um pensamento</p><p>que paira na comunidade escolar de hoje, de que a universalização e o</p><p>acesso de todos pioraram a qualidade do ensino, uma visão elitista, pois</p><p>essa suposição tem como base a ideia de que a qualidade é menor porque</p><p>os alunos são oriundos das camadas populares com uma menor carga</p><p>Geografia 77</p><p>cultural. Essa visão coloca no indivíduo a responsabilidade pela falta de</p><p>qualidade das escolas, e não nos fatores socioeconômicos e históricos da</p><p>sociedade.</p><p>Compreender a dimensão do processo de democratização do ensino</p><p>significa aceitar a política de expansão do ensino público e o impacto que</p><p>essa política teve na sociedade brasileira do ponto de vista econômico e</p><p>social. Por isso, não é apenas uma perspectiva técnica, mas há também</p><p>uma dimensão política de democratização da sociedade e da cidadania.</p><p>Promover uma mudança nessa visão (elitista) de escola e estimular ou­</p><p>tros olhares e pensamentos sobre ela é tomar todos os gestores, professores e</p><p>coordenadores uma equipe, trabalhando em conjunto, buscando alternativas</p><p>e soluções concretas para uma proposta que esteja voltada para a construção</p><p>do conhecimento. E, para que de fato essas mudanças aconteçam, é necessá­</p><p>rio alterar a proposta de trabalho, evitando aquelas que marginalizam alguns</p><p>estudantes ao se focarem apenas nos melhores alunos, sendo necessário as­</p><p>sumir a existência das desigualdades sociais e culturais e lidar com elas, uma</p><p>vez que a convivência delas na escola é a realidade.</p><p>Durante o período do projeto em que estivemos participando do</p><p>cotidiano escolar, notamos que os professores impregnados de valores eli­</p><p>tistas esperam que os alunos se apropriem desses valores e de uma cultu­</p><p>ra que não pertencem a sua realidade de classe social. Nosso desafio foi</p><p>explicitar para os professores que há na escola uma rede de relações que</p><p>precisam ser plenamente entendidas para que se trace a correta estratégia</p><p>para o trabalho escolar.</p><p>Nessa perspectiva, entende-se que a função docente é estimulado­</p><p>ra quando estratégias são traçadas para o aluno realizar atividades que</p><p>envolvam vários espaços de aprendizagem, dentro e fora da escola, não</p><p>como um mero observador, mas interagindo e atuando neles. Nas pala­</p><p>vras de Bourdieu (2007, p. 58), ao atribuir aos indivíduos esperanças de</p><p>vida escolar estritamente dimensionadas por sua posição na hierarquia</p><p>social, e operando uma seleção que - sob as aparências da equidade for­</p><p>mal - sanciona e consagra as desigualdades reais, a escola contribui para</p><p>perpetuar as desigualdades, ao mesmo tempo em que as legitima quando</p><p>a aprendizagem não ocorre.</p><p>Nesse sentido, é ao entender esses conflitos existentes na escola que</p><p>a aula pode fazer diferença, conforme o aluno, ao ser colocado em situação</p><p>de desafios, é estimulado a estabelecer nexos entre o que aprende e a reali­</p><p>dade, o que pode lhe dar instrumentos para romper com as desigualdades,</p><p>com a exclusão social. Por isso que um currículo definido como orientações</p><p>78 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>curriculares em que o professor tenha autonomia para estruturar suas aulas</p><p>e, em conjunto com a equipe, como estamos vivenciando na escola, pode</p><p>fazer diferença e auxiliá-lo a estabelecer percursos de aprendizagem, em</p><p>função da cultura presente na comunidade escolar.</p><p>No contexto da superação de desigualdades, podemos perguntar:</p><p>Qual a função social da escola obrigatória? Qual o papel das disciplinas na</p><p>formação básica dos jovens? Que jovens são esses que constituem essa co­</p><p>munidade? Qual a sequência de atividades que promove melhor a apren­</p><p>dizagem? Questões como essas nos permitem repensar o foco central des­</p><p>sa pesquisa, que é a gestão curricular e a cultura da escola.</p><p>Com o objetivo de mudar a cultura das práticas docentes, propuse­</p><p>mos que as aulas se organizassem como oficinas, tornando-as mais demo­</p><p>cráticas e significativas. As primeiras oficinas foram aplicadas nas aulas</p><p>de geografia e ciências. Elaboramos algumas atividades interdisciplinares,</p><p>como, por exemplo, o estudo do bairro, a horta e o terrário, as visitas ao</p><p>planetário e ao zoológico.</p><p>As oficinas foram organizadas com base em sequências didáticas,</p><p>para as quais foram definidos os objetivos a serem atingidos, os conteúdos</p><p>e os procedimentos estruturados em etapas que poderiam ser conduzidas</p><p>em um número de aulas que seria suficiente para aplicá-las.</p><p>Para que os professores compreendessem a dimensão da didática</p><p>e da organização da aula em sequência didática, foi preciso passar-lhes</p><p>os fundamentos sobre o papel da didática, tanto a geral quanto a especí­</p><p>fica, na formação pedagógica do professor, entendendo-a não como ins­</p><p>trumentalização e técnicas, mas como processo-, portanto, como ações</p><p>docentes que potencializam o processo de aprendizagem, contribuindo</p><p>para a sistematização do conhecimento escolar.</p><p>Essa mudança de postura não foi fácil para os professores bolsistas,</p><p>mas resultou já de início, em relação aos alunos, uma atitude</p><p>AS PRATICAS</p><p>DE ENSINO DE GEOGRAFIA</p><p>Em A Educação Nacional, José Veríssimo (1985, p. 9)* assim se re­</p><p>porta ao ensino de geografia:</p><p>Apesar da pretensão contrária, nós não sabemos geografia. Nesta matéria,</p><p>a nossa ciência é de nomenclatura e, em geral, cifra-se à nomenclatura</p><p>geográfica da Europa. É mesmo vulgar achar entre nós quem conheça</p><p>melhor essa que a do Brasil.[ ... ] No ensino primário brasileiro o da geo­</p><p>grafia é lamentável e, quando feito, o é por uma decoração bestial e a</p><p>recitação ininteligente da lição decorada [ ... ]. O ensino secundário é feito</p><p>com vista ao exame, apressada e precipitadamente, e resume-se na enu­</p><p>meração e nomenclatura.</p><p>Em Methodologia do Ensino de Geographico, Delgado de Carvalho,</p><p>três décadas depois de Veríssimo, aponta questões muito próximas àquelas</p><p>discorridas pelo seu colega:</p><p>A geographia tem por objeto o estudo da terra como 'habitat' do homem.</p><p>Infelizmente não é sob este ponto de vista que é estudado entre nós este</p><p>ramo scientifico. Nas escolas do Brasil e de outros países de nosso continente,</p><p>a geographia é o estudo de uma das modalidades da imaginação humana,</p><p>isto é, da sua faculdade de atribuir nomes, de chrismar áreas geographicas.</p><p>As montanhas, os rios, as regiões naturaes não são estudados em si, mas</p><p>apenas como merecedores de um esforço de nossa fantasia. Aqui, quem</p><p>não sabe nomenclatura não sabe geographia, e deste modo a poesia e a</p><p>geographia são produtos diretos da imaginação, apensar de fazerem parte</p><p>de cadeiras deferentes [ ... ] (Carvalho, 1925, p. 3).</p><p>A visão de um grupo inteiro de renomados professores da USP sobre</p><p>as práticas escolares na década de 1930, quando da elaboração de um</p><p>documento curricular de geografia, publicado na Revista geografia, Ano 1,</p><p>nº 4, AGB, não parece ter mudado significativamente quando comparada</p><p>à visão sobre essas práticas do final do século XIX:</p><p>* A primeira publicação desse livro é de 1980.</p><p>Geografia 15</p><p>Trata-se no momento da reforma do ensino secundário no Brasil. A As­</p><p>sociação dos Geógrafos Brasileiros não quis alhear-se do assunto e, na</p><p>parte que lhe toca, trazer a sua contribuição à reforma. Justifica-se tanto</p><p>mais esta intervenção quanto o ensino da geografia passa atualmente,</p><p>em todo o mundo, por uma fase de transformação. Substitue-se o antigo</p><p>sistema puramente de nomenclatura e mnemônico, por uma compreensão</p><p>científica da matéria. E nestas condições é dever de todos que se interessam</p><p>pela geografia auxiliar os poderes públicos na difícil tarefa de modernizar</p><p>seu ensino (Azevedo, Monbeig e Carvalho, 1935, p. 113).</p><p>O livro de Antonio Firmino Proença, que, apesar de não trazer</p><p>impressa a data de publicação - temos no volume que nos pertence a data</p><p>de uso (1940) -, também nos orienta nesta mesma perspectiva:</p><p>O nome de uma sciencia nem sempre dá uma idéa exata do objecto da</p><p>mesma sciencia. Haja vista a palavra geografia. Pelos seus elementos</p><p>etymologicos (geo, terra + graphia, descrição), vem a ser a descripção</p><p>da terra. Mas descrever a terra será enumerar localizadamente as coi­</p><p>sas da superfície e esboçar quadros mais ou menos artísticos, pelos quaes</p><p>se ponham diante dos olhos da imaginação os aspectos mais interes-,</p><p>santes do globo. E esta, geralmente, a concepção vulgar de geographia,</p><p>e com esta concepção tem ella tomado feições extremadas. Ora constitue</p><p>uma espécie de literatura, feita antes para deleitar do que para instruir,</p><p>e é, então, o que podemos chamar de geographia pinturesca... Outras</p><p>vezes cai no puro verbalismo e os nomes substituem as coisas. Ainda se</p><p>chama - geographia, muito embora nada tenha de descripção da terra</p><p>(Proença, s/ d, p. 8).</p><p>Dando um salto muito grande no tempo, podemos encontrar uma</p><p>referência também destinada às orientações das práticas escolares, muito</p><p>próximas àquelas explicitadas no século XIX e, posteriormente, em todo</p><p>o século XX. Em Metodologia do Ensino de História e Geografia, assim se</p><p>expressa Heloisa Dupas Penteado (1991, p. 28):</p><p>[ ... ] Conduta semelhante orientou o ensino geográfico. Extensas listas de</p><p>nomes de acidentes geográficos, bem como extensas listas de números -</p><p>indicando altura de picos e montanhas, altitude de planaltos e planícies,</p><p>extensão de rios, seus volumes de água, graus de temperatura máxima e</p><p>mínima de diferentes locais da Terra, etc., como se esses dados fossem</p><p>todos aleatórios e independentes entre si, eternos, constantes e imutá­</p><p>veis - nortearam a docência dessa disciplina, então preocupada com pro­</p><p>cedimentos meramente descritivos.</p><p>16 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Apear das transformações por que passou o ensino de geografia,</p><p>o debate parece não ter mudado ao longo do tempo. Vejamos o que nos</p><p>trazem os PCN:</p><p>A memorização tem sido o exercício fundamental praticado no ensino de</p><p>geografia, mesmo nas abordagens mais avançadas. Apesar das propostas de</p><p>problematização, de estudos do meio e da forte ênfase que dá ao papel dos</p><p>sujeitos sociais na construção do território e do espaço, o que se avalia ao final</p><p>de cada estudo é se o aluno memorizou ou não os fenômenos e conceitos</p><p>trabalhados e não aquilo que pôde identificar e compreender das múltiplas</p><p>relações aí existentes (PCN História e Geografia - 1 º e 2º ciclos, 2000, p. 108).</p><p>Como se pode verificar, esses depoimentos referem-se a períodos</p><p>distintos da história da educação brasileira e refletem parte das proble­</p><p>máticas metodológicas do ensino de geografia, ou melhor, da prática de</p><p>sala de aula. Até hoje, em encontros com professores de geografia, nos</p><p>cursos de extensão, ou com alunos de formação inicial - quando, em ati­</p><p>vidades, relembram suas aulas de geografia-, quando propomos reflexões</p><p>sobre os problemas metodológicos que enfrentamos em sala de aula, eles</p><p>apontam como questões centrais as práticas mnemônicas e os conteúdos</p><p>distanciados da realidade de seus alunos.</p><p>O que se pode perceber é que os problemas metodológicos aponta­</p><p>dos (conteúdos descritivos, método mnemônico, nomenclaturas como con­</p><p>teúdos, etc.) se repetem historicamente, são continuidades que teimam em</p><p>pem1anecer nas salas de aulas de geografia. Devemos ressaltar que esses</p><p>depoimentos foram feitos por professores do ensino básico, autores de livros</p><p>didáticos de geografia e/ ou intelectuais ligados ao ensino. Portanto, tais</p><p>fragmentos de textos representam posições teóricas estabelecidas no debate</p><p>que é inerente à produção desse saber e que resultara da análise da prática.</p><p>Partindo dessas constatações, entendemos que as permanências e mu­</p><p>danças nas metodologias adotadas para o ensino de geografia devem ser</p><p>analisadas no bojo do desenvolvimento da história dessa disciplina escolar.</p><p>E, mais precisamente, devem ser analisadas a partir da relação entre as</p><p>propostas teóricas implementadas, ou não, e as práticas de sala de aula.</p><p>Para tanto, é importante apontar que compreendo, como nos assevera</p><p>Chervel (1990), que as disciplinas escolares não devem ser vistas apenas</p><p>como uma simplificação dos saberes desenvolvidos no nível acadêmico. As­</p><p>sim, as disciplinas escolares são entendidas como construtos sociais rela­</p><p>cionados às ciências de referência, aos saberes pedagógicos e aos saberes</p><p>dos educandos e dos educadores, de modo que elas apresentam uma certa</p><p>Geografia 17</p><p>autonomia. Estou, portanto, partindo de pressupostos fundamentados na</p><p>história das disciplinas escolares, e é sob a luz desse arcabouço teórico</p><p>que analisarei as metodologias do ensino de geografia, procurando trazer</p><p>algumas contribuições para repensarmos o ensino dessa disciplina.</p><p>Esse levantamento nos possibilita ressaltar uma série de questio­</p><p>namentos sobre o tema. Algumas dessas questões se configuram como</p><p>hipóteses, que venho analisando em pesquisas mais recentes. Como se de­</p><p>ram as rupturas efetivas no que diz respeito às metodologias adotadas para</p><p>o ensino básico de geografia no Brasil? As continuidades metodológicas</p><p>que ocorreram ao longo da história da disciplina escolar de geografia</p><p>diferente, a</p><p>de potencializar as atividades de aprendizagem com o objetivo de superar</p><p>os obstáculos de aprendizagem tão comuns quando as aulas visam apenas</p><p>substituir conceitos ou ideias. Quando as aulas têm como perspectiva al­</p><p>terar a compreensão dos alunos a partir de atividades que visam à apren­</p><p>dizagem significativa, os obstáculos de aprendizagem são superados, e o</p><p>aluno se apropria do conhecimento escolar.</p><p>Cabe aqui afirmar que entendemos a escola como agência socializado­</p><p>ra, comprometida com a transmissão dos saberes, de saber-fazer e de outros</p><p>valores culturais, que aponta para a universalização do conhecimento e, ao</p><p>mesmo tempo, para o sujeito. Neste contexto, como diz Chamlian (2004),</p><p>Geografia 79</p><p>por esta função, a escola está comprometida com a formação da pessoa, o ,</p><p>que aponta para a singularidade dos sujeitos - dos alunos. E o abafar dessa</p><p>singularidade que pode ser o desencadeador da violência na sala de aula e</p><p>na escola. Repensar a prática docente à luz da didática pode significar uma</p><p>aprendizagem significativa e processual, compreendendo as singularidades e</p><p>proporcionando ao aluno o sucesso escolar.</p><p>Os professores bolsistas foram estimulados a planejar suas aulas</p><p>tendo como referência o conhecimento prévio dos alunos, perguntando</p><p>o que pensam ou trazendo problemas sobre os quais os alunos teriam</p><p>que apresentar seus conhecimentos já adquiridos. Sugerimos, então, que</p><p>os professores introduzissem outras estratégias e que pensassem as aulas</p><p>como espaços de criação, corroborando as ideias de Biarnés (2003) como</p><p>uma estratégia para a gestão da diversidade na escola, que se baseia no</p><p>pressuposto de que os espaços de criação são espaços para o encontro</p><p>entre o professor, o aluno e o objeto de saber.</p><p>A partir desses desafios, os professores bolsistas começaram a supe­</p><p>rar suas resistências em relação ao novo, pois perceberam a importância</p><p>do sentido da aula e a mudança que ocorreu na postura dos alunos. Neste</p><p>momento, começa a fazer sentido desenvolver as aulas por meio de se­</p><p>quências didáticas e com algumas articulações interdisciplinares.</p><p>Toma-se por base que a aprendizagem se dá por processo, sendo o</p><p>planejamento das aulas e das atividades com situações didáticas o percur­</p><p>so para a construção do conhecimento que é mediado pelo professor.</p><p>, ,</p><p>UMA ANALISE DA DIDATICA NA ESCOLA</p><p>Uma das preocupações constantes dos pesquisadores da área de</p><p>educação é encontrar meios que viabilizem que as contribuições oriundas</p><p>das investigações se reflitam na prática docente e, consequentemente, no</p><p>desenvolvimento de uma prática de ensino que venha a se constituir em</p><p>um meio efetivo de preparar o estudante para uma melhor compreensão</p><p>e participação na sociedade em que vive.</p><p>Ao consideramos a sala de aula e a escola como espaços de criação,</p><p>nos quais cada sujeito atua como portador de saberes, de inteligência e de</p><p>potencialidades diferentes, conhecidas e reconhecidas, entendemos que</p><p>são lugares onde se busca uma aprendizagem significativa. E, portanto,</p><p>também são lugares nos quais o processo de aprendizagem legitima o que</p><p>o outro pensa, diz e faz, aceitando o risco da transformação mútua e de</p><p>80 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>mudanças recíprocas na maneira de pensar, de dizer e de agir (Chamlian,</p><p>2004, p. 98).</p><p>Conforme Biarnes (1999), para que a aprendizagem ocorra é ne­</p><p>cessária, primeiramente, a apropriação de modelos, de regras, de leis</p><p>explicitamente identificáveis. Mas essa apropriação não é passiva, sendo</p><p>imprescindível um espaço de jogo, de possibilidade de transgressão e de</p><p>negociações, ou seja, os professores precisam pensar e agir sobre outras</p><p>formas de ensinar e de aprender, o que pode resultar em construções con­</p><p>juntas - entre professores e alunos - do objeto de saber.</p><p>O êxito do ato educativo ocorre mais facilmente se tal ato envolver</p><p>aprendizagem, e essa compreensão não é algo simples. Para fomentar uma</p><p>cultura que proponha mudanças no modelo atual escolar é preciso paciência,</p><p>porque é um processo lento. A cultura que predomina não é a do sucesso, é a</p><p>do fracasso escolar, é a da dificuldade, do desânimo e da falta das condições</p><p>de trabalho. Se quisermos sucesso, contudo, as situações devem ser pensadas</p><p>em uma perspectiva de criação coletiva, pois é na situação de aprendizagem,</p><p>segundo Biames (1999, p. 43), que se tem a riqueza da diversidade como for­</p><p>ma enriquecedora de práticas inovadoras da relação professor e aluno. Uma</p><p>criação coletiva que tenha como objetivo a mudança do jeito de se pensar a</p><p>gestão da escola pode partir de discussões sobre o currículo, um currículo</p><p>mais integrado, pensado à luz da realidade e da cultura escolar.</p><p>Esses pressupostos nos ajudam a estruturar um cenário para en­</p><p>tendermos a escola e seu papel na sociedade, bem como a cultura que</p><p>predomina na escola e a dos professores em relação aos alunos, e como</p><p>ela se materializa na sala de aula.</p><p>As discussões teóricas sobre o papel da escola e da didática auxilia­</p><p>ram a repensar a ação docente, mas foi necessária a obtenção de alguns</p><p>resultados positivos em relação às atividades das oficinas de geografia,</p><p>de ciências e de educação física, com a participação efetiva dos alunos</p><p>e a manifestação destes sobre o que estavam aprendendo, para que os</p><p>professores se sentissem seguros e iniciassem um movimento favorável à</p><p>modificação de suas aulas.</p><p>Ao analisarmos alguns resultados obtidos em conjunto com os pro­</p><p>fessores bolsistas da escola, destacamos que a construção do conhecimen­</p><p>to é um processo que combina vários fatores: a construção de conceitos</p><p>a partir dos referenciais socioculturais dos alunos; a estruturação de um</p><p>currículo escolar mais integrado, tendo o aluno como sujeito de seu pro­</p><p>cesso de aprendizagem; e um professor autor de suas ações didáticas,</p><p>dando maior significado ao fazer pedagógico (ensino) e à aprendizagem.</p><p>Geografia 81</p><p>Para alcançar uma aprendizagem real, é preciso primeiramente que</p><p>o aluno a queira de fato; depois, perceba que é capaz; e, por fim, reflita</p><p>sobre a relevância da escola para sua vida. Por isso, nas atividades duran­</p><p>te as oficinas, procuramos trabalhar a conscientização da aprendizagem,</p><p>no sentido de levá-los a refletir sobre os temas trabalhados, estabelecendo</p><p>conexões com o dia a dia.</p><p>Como as atividades nas oficinas com os alunos estavam caminhan­</p><p>do bem, propusemos, durante as reuniões conjuntas, que deveríamos ini­</p><p>ciar a etapa da pesquisa que visava atuar em espaços não formais, com</p><p>atividades interdisciplinares planejadas. Entendíamos que essas saídas</p><p>ajudariam a aprendizagem dos alunos, mas que precisávamos planejá-las.</p><p>Começamos a prepará-las, o que motivou professores e alunos.</p><p>A preparação do roteiro da visita ao zoológico gerou uma discus­</p><p>são sobre o caráter do trabalho de campo, como estruturá-lo, qual sua</p><p>importância e como resgatá-lo em sala de aula depois da visita. Todas</p><p>essas questões dizem respeito ao papel do planejamento e da organização</p><p>da aula e de que maneira a mediação do professor ocorre no processo</p><p>de aprendizagem do aluno. Ao conversamos sobre esses aspectos, des­</p><p>tacamos que a democratização do acesso ao saber ocorre quando este é</p><p>mobilizado, também, fora da escola. Isso significa perceber que o conhe­</p><p>cimento aprendido na escola faz sentido desde que passe a compreender</p><p>situações vivenciadas na realidade, mas, para isso, é necessário mudar a</p><p>cultura da organização da aula e do currículo escolar.</p><p>Alguns autores, desde os anos de 1990, como Sacristán (1998) e Gi­</p><p>roux (1997), enfatizam a necessidade dos professores refletirem e construí­</p><p>rem suas práticas na escola. Segundo os autores, a escola é um lugar privile­</p><p>giado para se pensar sobre novas alternativas, para se incentivar os alunos a</p><p>pensarem sua vida, o que desejam da escola e para que ela está servindo.</p><p>Assim como os alunos, os professores precisam se sentir valorizados</p><p>e estimulados para que possam olhar com outras perspectivas suas</p><p>ações</p><p>no campo do ensino e da aprendizagem, percebendo que suas opiniões</p><p>são importantes para o desenvolvimento do projeto escolar, alterando-se</p><p>a maneira de conduzir a gestão da escola, das aulas e do currículo.</p><p>Durante a pesquisa, os professores bolsistas passaram a conhecer</p><p>melhor o perfil socioeconômico da comunidade escolar, a partir de um</p><p>questionário sociocultural; também analisaram sua prática a partir das</p><p>discussões teórico-metodológicas; e desenvolveram atividades interdisci­</p><p>plinares, ampliando suas concepções de currículo e de didática e estabe­</p><p>lecendo um olhar diferente para o desempenho escolar.</p><p>82 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Quanto à metodologia do ensino, nos resultados obtidos, por exem­</p><p>plo, a partir das oficinas por meio de resolução de problemas, utilizan­</p><p>do linguagens como a cartografia e a literatura, notamos que os alunos</p><p>melhoraram a compreensão conceitua! dos fenômenos que ocorrem na</p><p>realidade. Outro exemplo de mudanças nas estratégias de aula ocorreu</p><p>por meio de elaboração de jogos, em ciências e em geografia, os quais</p><p>estimularam os alunos a pesquisar e a pensar, com base nos conteúdos tra­</p><p>balhados, nas estratégias do jogo, ao mesmo tempo em que se envolveram</p><p>com diferentes situações de aprendizagem: leitura de textos, pesquisas</p><p>em várias fontes e leitura de mapas, o que implicou em um processo de</p><p>aprendizagem mais significativo.</p><p>AS ATIVIDADES DE APRENDIZAGEM EM ESPAÇOS -NAO FORMAIS E O TRABALHO DE CAMPO</p><p>Elegemos para as oficinas de geografia conteúdos já trabalhados,</p><p>como os de coordenadas geográficas, de fuso horário, de localização, de</p><p>orientação, com os quais retomamos alguns conceitos cartográficos, como</p><p>orientação espacial, coordenadas, pontos de referência, visão vertical e</p><p>oblíqua. Depois de algumas oficinas, os alunos verbalizavam o conten­</p><p>tamento de estarem naquele ''tipo de aula diferente'', pois eles saíam da</p><p>sala, uma vez que as aulas aconteciam em outros espaços da escola, com</p><p>atividades mais lúdicas, o que os deixava com a expectativa de voltar no</p><p>outro dia.</p><p>O fato de realizar as oficinas em diferentes espaços não formais da</p><p>escola, como, por exemplo, o teatro, a biblioteca, a quadra de esportes e o</p><p>pátio, lugares relacionado à recreação dos alunos e a outros tipos de ativida­</p><p>des que não a aula fon11al, causou certo estranhamento, o que pareceu agu­</p><p>çar a curiosidade e aumentar o envolvimento dos alunos na realização da</p><p>oficina. Até mesmo os alunos que normalmente têm problemas referentes</p><p>à indisciplina se envolveram e gostaram das atividades, fato que pode ser</p><p>conferido em seus textos: ''Gostei de aprender em forma de brincadeira''.1</p><p>Durante a atividade sobre coordenadas e pontos cardeais, os alunos</p><p>perceberam a importância da localização dos lugares e puderam comparar</p><p>diferentes pontos de referência confom1e a escala cartográfica e o fenômeno</p><p>1 Depoimento de diversos alunos, cerca de 19º/o dos que responderam à ficha de avaliação</p><p>das oficinas.</p><p>Geografia 83</p><p>que queriam localizar. Os registros mostraram que: ''Aprendi para que servem</p><p>os pontos cardeais e colaterais com essa atividade, aprendi sobre o Brasil, apren­</p><p>di como os pontos cardeais e colaterais ajudam a gente a se localizar". 2</p><p>O contato com diferentes instrumentos - o Atlas, o quebra-cabeça,</p><p>a bússola - e a possibilidade de articulação entre eles também foram bas­</p><p>tante significativos no sentido de fomentar a curiosidade em relação a sua</p><p>utilização. Especificamente o uso do Atlas fez com que os alunos perce­</p><p>bessem-no como fonte de diferentes tipos de informação: ''A.prendi que no</p><p>Atlas há diferentes informações, aprendi a achar os estados e as cidades no</p><p>Atlas, aprendi que cidade e estado são coisas diferentes, mas que as cidades</p><p>estão dentro dos estados".3</p><p>Entre os dados da avaliação que fizemos durante as oficinas, cons­</p><p>tatamos que 770/o dos alunos julgaram a oficina como muito boa, e apenas</p><p>1 Oo/o relacionaram a atividade com o conteúdo trabalhado em sala.</p><p>Outro aspecto bastante importante e que nos chamou a atenção foi</p><p>a iniciativa de um dos alunos em elaborar um texto explicando o que ele</p><p>achou da atividade. Como afirma Seferian (2007), por meio desse texto,</p><p>pudemos notar a importância do projeto para a escola e o quanto os alu­</p><p>nos envolvidos se sentiam valorizados.</p><p>Em seguida, o tema definido pelo grupo, inclusive pela professora,</p><p>foi sobre o estudo da cidade, bem como os conceitos relativos a ela. Como</p><p>fundamentação, a base seria a cidade como um projeto educativo. Para</p><p>isso os conteúdos da geografia urbana seriam tratados a partir das obser­</p><p>vações do entorno da escola, em um primeiro momento. Optamos por ini­</p><p>ciar a realização dessas oficinas, que objetivavam articular os conteúdos</p><p>com a realidade, ou seja, os alunos tinham que observar bem os lugares e</p><p>a paisagem do bairro, além de realizar algumas saídas de campo, planeja­</p><p>das pelo grupo da escola e pelos pesquisadores.</p><p>,</p><p>O TRABALHO DE CAMPO NO ZOOLOGICO</p><p>Este foi outro desafio: elaborar uma proposta para a atividade de</p><p>campo, alterando a cultura de passeio para a de trabalho de campo, por</p><p>se tratar de uma visita ao zoológico - um desafio para todos nós diante de</p><p>uma proposta didática, em um espaço não formal, de planejar e de elabo­</p><p>rar um roteiro de estudo em uma perspectiva interdisciplinar. Elaborar o</p><p>2 Depoimento de alunos extraídos das fichas de avaliação das oficinas realizadas.</p><p>3 Depoimentos retirados da ficha de avaliação das oficinas.</p><p>84 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>roteiro coletivamente colaborou para se pensar sobre um modelo de ges­</p><p>tão escolar mais democrático e compreender que espaços escolares e não</p><p>escolares podem contribuir para o ensino e a aprendizagem. Elaboramos</p><p>a proposta conjunta com base nos conteúdos trabalhados nas oficinas e</p><p>aulas expositivas. A atividade inicial de observação ajudou os alunos a</p><p>elaborarem o mapa dos trajetos a partir da chegada ao zoológico. Em</p><p>seguida, ao percorrerem os caminhos, anotaram as informações sobre os</p><p>ambientes dos animais que havia nas jaulas, incluindo, ainda, um roteiro</p><p>com entrevista com os visitantes do zoológico com o objetivo de fazer um</p><p>jornal temático sobre ''aquecimento global'', quando voltassem à escola.</p><p>A concepção sobre visita ao zoológico alterou-se, passando a ser</p><p>um trabalho de campo, com uma proposta pedagógica interdisciplinar, en­</p><p>volvendo os alunos na realização das atividades. A seguir, apresentamos</p><p>o roteiro.</p><p>Questionário</p><p>1. Ao chegar ao zoológico, observe alguns caminhos e desenhe um</p><p>trajeto da entrada do zoológico até a jaula do leão, dos rinoce­</p><p>rontes ou dos macacos. Elabore uma legenda para identificar os</p><p>pontos de referência por onde passou.</p><p>2. Em cada jaula, você deve ter observado que há uma ficha com os</p><p>dados dos animais - por exemplo, o nome científico, o local de</p><p>origem, o continente, o tipo de alimentação. Escreva o nome de</p><p>pelo menos três animais, para cada continente. Observe o planis­</p><p>fério, localize e escreva:</p><p>a) Quais as zonas climáticas em que ficam os animais?</p><p>b) Quais são os continentes?</p><p>3. Agora você é jornalista.</p><p>a) Com seu grupo, você terá que escrever uma notícia sobre o</p><p>zoológico. O tema central de seu texto será a importância de</p><p>ir ao zoológico para saber sobre os ambientes naturais e os</p><p>animais que podem estar em extinção ou não. A notícia deve</p><p>ter pelo menos 40 linhas.</p><p>b) Você e seu grupo irão entrevistar uma pessoa que esteja pas­</p><p>seando no zoológico. As respostas poderão ser utilizadas para</p><p>, .</p><p>escrever a not1c1a.</p><p>• O senhor sabe que os animais são os primeiros a sofrer com</p><p>o aquecimento global? Por quê?</p><p>Geografia 85</p><p>• O senhor sabe quais são os animais que estão no zoológico e</p><p>que correm risco de extinção?</p><p>o conhecimento do senhor se baseia: em jornais e )</p><p>na 1V e ) no rádio e ) na internet e ) em revistas e )</p><p>4. Os pesquisadores, quando estudam um animal, procuram saber</p><p>sua origem,</p><p>qual sua espécie e onde ele vive melhor.</p><p>Agora, escolha um animal e faça uma pesquisa sobre ele. Neste</p><p>caso, você terá que utiliza também livros e sites da internet.</p><p>5. Sabendo que o zoológico possui uma política de tratamento dos</p><p>animais que diz que eles devem ficar soltos em ambientes seme­</p><p>lhantes aos naturais, os ursos, as girafas, os elefantes e outros</p><p>ficam em lugares especiais.</p><p>• Qual é a área dessas jaulas?</p><p>• Quantos animais poderiam viver confortavelmentena jaula,</p><p>sem que haja superpopulação?</p><p>•Anote as informações sobre a alimentação de cinco animais.</p><p>Elabore com essas informações um texto que contenha o tipo</p><p>de alimentação, o consumo mensal, o custo individual e o custo</p><p>para um maior número de animais. Para redigir o texto, você e</p><p>seu grupo terão que calcular a quantidade correta de consumo</p><p>de alimentos.</p><p>6. Observe os animais.</p><p>• Escolha alguns animais e observe os movimentos deles. Regis­</p><p>tre se os movimentos são rápidos, lentos, se vivem em grupo</p><p>ou sozinhos, como andam, se usam os membros inferiores ou</p><p>• superiores.</p><p>•Escolha cinco animais de diferentes portes, organize uma ca­</p><p>deia alimentar. A partir da cadeia alimentar e dos movimentos</p><p>dos animais, estruture um jogo.</p><p>7. A partir da planta baixa do zoológico, você e mais três colegas fa­</p><p>rão um jogo. Esse jogo pode ser de tabuleiro, contendo informa­</p><p>ções ecológicas, ou um jogo de memória. Discuta com os colegas</p><p>qual seria o tema do jogo, quais seriam as regras e como o jogo</p><p>funcionaria. Em seguida, mãos à obra.</p><p>O roteiro organizado continha atividades interdisciplinares com ên­</p><p>fase na escrita e na aplicação de conceitos cartográficos (escala, legenda,</p><p>direção, pontos de referência) que tinham sido desenvolvidos nas aulas</p><p>86 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>e nas oficinas, de forma que, no roteiro, os alunos teriam que aplicar um</p><p>conhecimento já adquirido, mas em outra situação de aprendizagem, viven­</p><p>ciada no zoológico, como, por exemplo, elaborar o mapa mental e escrever</p><p>uma notícia de jornal sobre a importância de se visitar o zoológico.</p><p>O mapa mental foi uma atividade bastante trabalhada nas oficinas</p><p>durante as aulas de geografia, nas quais os alunos puderam desenvolver</p><p>as noções de localização, legenda, escala, orientação, visão vertical e oblí­</p><p>qua. Essas oficinas foram elaboradas junto com a professora, e percebe­</p><p>mos no roteiro que havia alunos com dificuldade para elaborar o traçado</p><p>do mapa, mas que conseguiram responder às questões e que notaram</p><p>depois, em sala, que havia relações entre as disciplinas.</p><p>O que nos chamou a atenção durante a execução dessa atividade</p><p>foi o envolvimento dos alunos, mesmo daqueles mais agitados ou indisci­</p><p>plinados, em uma situação de aprendizagem na qual foram desafiados a</p><p>pensar sobre uma situação-problema, que foi finalizada em sala de aula.</p><p>Com o roteiro em mãos e trabalhando em grupo, os alunos puderam apli­</p><p>car os conhecimentos apreendidos em sala de aula em situações vivencia­</p><p>das no zoológico, inclusive relacionando conhecimento de ciências nas</p><p>atividades de educação física, ao elaborarem um mapa mental do zooló­</p><p>gico. Nos relatos dos alunos, percebemos que houve dificuldades na hora</p><p>de aplicar os conceitos e de internalizá-los deles, ficando claro como uma</p><p>atividade estruturada resulta em aprendizagem significativa.</p><p>Contudo, notamos também que, ao chegar à sala e dar continuida­</p><p>de ao trabalho, nos deparamos com a falta de consistência conceitua! de</p><p>alguns professores e, neste momento, os pesquisadores da universidade</p><p>tiveram que intervir nas aulas. Já outros professores desenvolveram ati­</p><p>vidades de pesquisa sobre os animais do zoológico e produziram textos</p><p>jornalísticos, leitura de mapa e elaboração de mapas mentais. Aos alunos</p><p>com dificuldade de leitura e escrita, solicitamos que elaborassem fichas</p><p>com informações obtidas tanto no zoológico quanto em revistas e livros.</p><p>A partir da atividade sobre a elaboração de uma notícia do zoológico,</p><p>os alunos tiveram não apenas que elaborar um texto, mas localizar os animais</p><p>no planisfério e relacioná-los com seus ambientes naturais e, ainda, elaborar</p><p>uma história sobre os animais que estão ou não em extinção. Como produção</p><p>final dessa atividade, painéis e textos foram elaborados pelos alunos. O inte­</p><p>ressante desse trabalho é que os alunos se sentiram autores das atividades,</p><p>elaborando mapas e textos que fazem sentido, marcando a posição do autor.</p><p>Os professores que se envolveram perceberam como a didática pode ajudar</p><p>no percurso para atingir a aprendizagem.</p><p>Geografia 87</p><p>Para os professores, ficou clara a necessidade do planejamento</p><p>quando se realiza um trabalho de campo e que é possível dar um caráter</p><p>mais interdisciplinar ao projeto para que os conteúdos ganhem significa­</p><p>do, favorecendo uma articulação maior entre as áreas do conhecimento.</p><p>A postura que tivemos foi a de buscar alternativas, na prática, para</p><p>mudar o que chamamos de ''paradigmas tradicionais'' e para mostrar</p><p>como nos sentimos mais motivados quando o ambiente escolar torna-se</p><p>mais eficaz para a aprendizagem. Os paradigmas tradicionais são estraté­</p><p>gias baseadas praticamente na transmissão verbal dos conteúdos discipli­</p><p>nares, ou seja, em uma organização e em um planejamento da estrutura</p><p>curricular que levam em consideração apenas os saberes docentes basea­</p><p>dos em experiências que se manifestam como crenças que comportam o</p><p>contexto escolar. Ao se reforçar essa prática, por mais que os professores</p><p>sejam capacitados para mudar a rotina e resgatar sua autoestima, diante</p><p>da dureza e da inflexibilidade das formas de construção do conhecimento</p><p>em sala de aula, acabam dificultando que ocorra aprendizagem de fato.</p><p>Considerar a aprendizagem como processo supõe contemplar es­</p><p>paços para além dos escolares, ou seja, realizar atividades que envolvam</p><p>conteúdos, mas em espaços não formais, como o zoológico, a praça, o</p><p>museu, o entorno da escola ou mesmo em outros espaços dela. Assim, po­</p><p>demos analisar a articulação entre os conteúdos aprendidos teoricamente</p><p>na escola e a aplicação prática em uma situação do cotidiano, entendendo</p><p>como espaços de aprendizagem propiciam uma melhor integração entre</p><p>tais instâncias da sociedade e como criam condições para a melhoria da</p><p>qualidade na educação.</p><p>Ao atuarmos junto aos professores, conseguimos viabilizar de modo</p><p>mais efetivo os princípios de interdisciplinaridade e transversalidade preco­</p><p>nizados nos currículos escolares, por meio de atividades planejadas em con­</p><p>junto pela equipe docente da unidade escolar, o que nos possibilita afirmar</p><p>que a mudança na postura didática e a participação efetiva da gestão da</p><p>escola, bem como a disponibilidade de recursos financeiros, são motivos</p><p>que ajudam a concretizar projetos dessa natureza.</p><p>Coerente com os objetivos específicos desta investigação, preten­</p><p>de-se desenvolver ações que, inter-relacionadas, possuam uma dupla</p><p>direção: em espaços formais, como salas de aulas, e em espaços não</p><p>formais, como biblioteca, videoteca, informática e outros espaços dispo­</p><p>níveis fora da escola.</p><p>Nos espaços da escola, localizam-se as ações didáticas com o obje­</p><p>tivo de promover mudanças na organização do trabalho pedagógico no</p><p>88 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>sentido de criar condições para que os conteúdos escolares, as metodolo­</p><p>gias empregadas nas aulas e as relações entre os membros da comunidade</p><p>escolar passem a focar a construção de uma aprendizagem mais significa­</p><p>tiva, além dos valores éticos e democráticos.</p><p>Nos espaços não formais, serão desenvolvidas ações que promovam</p><p>a articulação entre a escola e os espaços de aprendizagem de seu entorno.</p><p>Assim, a partir dos projetos educativos interdisciplinares desenvolvidos em</p><p>sala de aula, articulados como os conteúdos escolares, destacando o uso e</p><p>a leitura de mapas e roteiros, podem-se desenvolver temáticas como meio</p><p>ambiente, multiculturalismo, ética, preservação do patrimônio</p><p>e artes.</p><p>-OS ESPAÇOS NAO FORMAIS COMO UM PROJETO</p><p>EDUCATIVO INTERDISCIPLINAR NO ESTUDO DA CIDADE</p><p>O estudo do entorno da escola e do bairro foi um dos pontos mais</p><p>interessantes do processo de aprendizagem dos alunos. A proposta da</p><p>pesquisa em fazer atividades integradas, utilizando espaços não formais,</p><p>serviu para fazer da cidade um objeto de estudo geográfico e interdiscipli­</p><p>nar. Pode ser um exemplo para realizar uma proposta didática significa­</p><p>tiva, inclusiva e cidadã, pois estabelece uma relação mais próxima entre</p><p>a geografia que se estuda, a que está presente no cotidiano e as outras</p><p>disciplinas do currículo escolar.</p><p>Ensinar e estudar geografia tendo a cidade como ponto de partida</p><p>facilita e socializa o processo de aprendizagem, porque os alunos arti­</p><p>culam os conceitos científicos em redes de significados que não lhes são</p><p>estranhas. Incorporarando-se a linguagem cartográfica na elaboração de</p><p>mapas e roteiros criados a partir da observação do cotidiano, estimula-se</p><p>a apropriação de uma linguagem simbólica e, ao mesmo tempo, o reco­</p><p>nhecimento do lugar onde se vive, fazendo trajetos, conhecendo a história</p><p>do bairro, pesquisando informações para reconhecer as mudanças que</p><p>ocorreram, compreendendo melhor os conceitos geográficos.</p><p>A atuação com a professora de geografia foi intensa, e ela, aos poucos,</p><p>se abriu para uma nova perspectiva do ensino de geografia. Na educação</p><p>geográfica, estudar a cidade contribui - decididamente - para que os alunos</p><p>reconheçam a ação social e cultural de diferentes lugares e nela se reconhe­</p><p>çam. Eles passam a compreender que a vida em sociedade é dinâmica e que</p><p>o espaço geográfico absorve as contradições em relação aos ritmos estabe-</p><p>Geografia 89</p><p>lecidos pelas inovações, o que implica, de certa maneira, em alterações no</p><p>comportamento e na cultura da população dos diferentes lugares.</p><p>No estudo da/na cidade, também temos que considerar a noção do</p><p>tempo como mais um constituinte do espaço geográfico: observamos diversos</p><p>elementos em que o tempo pode ser percebido. O modelado do relevo, as</p><p>avenidas e ruas, e as indústrias e os campos, por exemplo, revelam, em suas</p><p>formas, simultaneamente, o passado e o presente. Tudo isso resulta de um</p><p>processo na produção e na organização do espaço, analisado a partir das rela­</p><p>ções sociais, econômicas, políticas, culturais e ambientais.</p><p>Temas como cidade, bairro, metrópoles e lugar (de vivência) es­</p><p>tão presentes nos currículos escolares desde as primeiras séries do ensino</p><p>fundamental e são relevantes por permitirem aos alunos conhecer o es­</p><p>paço em que vivem, superando a investigação reduzida a nomes de rios ,</p><p>ou capitais que, apesar de necessária, não é suficiente. E preciso que se</p><p>desenvolva uma didática capaz de provocar no aluno, a partir de sua ex­</p><p>periência pessoal, o interesse em compreender a cidade em que vive, seu</p><p>significado social, sua estrutura no passado e no presente e as potenciali­</p><p>dades de seu futuro.</p><p>Nesse sentido, o estudo da cidade contribui na formação dos concei­</p><p>tos de identidade e de lugar, expressos de diferentes formas: na consciên­</p><p>cia de que somos sujeitos da história, nas relações com os lugares vividos</p><p>(incluindo as relações de produção), nos costumes que resgatam nossa</p><p>memória social, na identificação e na comparação entre valores e perío­</p><p>dos que explicam nossa identidade cultural. Tal estudo permite, também,</p><p>entender os arranjos espaciais oriundos das situações migratórias, que</p><p>marcam suas identidades por meio de atividades culturais e religiosas,</p><p>que ocupam, muitas vezes, os espaços públicos e que, via relações inter­</p><p>familiares, compõem parte significativa do acervo cultural urbano e da</p><p>experiência de vida do aluno.</p><p>Levar em consideração os processos culturais não se trata de contrapor</p><p>o que ocorre no lugar de vivência com lugares diversos, mas de reconhe­</p><p>cer que há diferenças entre os lugares e os contextos em que acontecem as</p><p>manifestações culturais. A dimensão da cultura urbana auxilia um estudo</p><p>comparativo entre cidades, uma vez que características políticas, religiosas,</p><p>ambientais e econômicas podem ser estudadas, ampliando a compreensão do</p><p>aluno acerca do conceito de cidade e de seu lugar nela.</p><p>De outra parte, também é essencial mostrar, ao analisar as mudan­</p><p>ças que ocorrem nos sítios geográficos e ao relacioná-las com a ocupação</p><p>dos lugares no passado e no presente, que não é possível entender as mu-</p><p>90 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>danças sem a adição do aprendizado da dinâmica da natureza, evitando</p><p>uma visão fragmentada de sua realidade. Há, portanto, a necessidade de</p><p>se estabelecer relações entre relevo, solo, hidrografia, clima e cobertura</p><p>vegetal, em diferentes escalas, e a dinâmica da ocupação do lugar e da</p><p>formação e do desenvolvimento da cidade.</p><p>Dessa forma, o olhar geográfico do aluno pode ser estimulado ao com­</p><p>parar diferentes espaços e escalas de análises, possibilitando superar a falsa</p><p>dicotomia existente entre o local e o global, indo além do senso comum da</p><p>ordenação concêntrica dos conteúdos de geografia, gerador de um discurso</p><p>meramente descritivo do espaço geográfico. Nesse caso, destacamos a im­</p><p>portância de se estabelecer relações entre essas escalas, criando condições</p><p>para que o aluno ordene os espaços estudados, comparando os fenômenos</p><p>geográficos, notando a acessibilidade e a rapidez dos meios de transporte,</p><p>a velocidade dos meios de comunicação para transmitir informações e ima­</p><p>gens de vários países do mundo, ampliando a ideia de escala.</p><p>Analisar em várias escalas geográficas possibilita o processo de</p><p>generalização de fenômenos e de objetos que serão estudados. Além dis­</p><p>so, pode-se articular os conceitos e estruturá-los em uma rede de signifi­</p><p>cados. A interpretação dos fenômenos geográficos também ganha signi­</p><p>ficado quando o aluno entende a diversidade de maneira como se dá a</p><p>organização dos lugares, quando compreende o conceito de território, daí</p><p>reafirmarmos que a leitura de mapas e a elaboração de mapas mentais são</p><p>elementos imprescindíveis para a compreensão do discurso geográfico.</p><p>-CONSIDERAÇOES FINAIS</p><p>Quando se pensa em um projeto na escola, deve-se tratá-lo coleti­</p><p>vamente e com linhas estratégicas, envolvendo a comunidade. Aos edu­</p><p>cadores, cabe o reconhecimento dos conceitos que fundamentam o co­</p><p>nhecimento geográfico e as disciplinas específicas que ministram - e as</p><p>articulações existentes entre eles - e a didática de como relacioná-los com</p><p>os de outras áreas necessárias para contextualizar e dar significados à re­</p><p>de conceitua!.</p><p>As tentativas de mudança de padrões nas práticas escolares têm</p><p>demonstrado a complexidade das questões que estão envolvidas no coti­</p><p>diano escolar. Propor ao professor que realize tarefas como registros de</p><p>aulas e de alunos, planejamentos das atividades de aprendizagem, or­</p><p>ganização da aula implica compreender as dinâmicas estabelecidas nas</p><p>Geografia 91</p><p>aulas e na escola. Para tanto, será necessário que ele se sinta respeitado e</p><p>que sejam oferecidas oportunidades de formação profissional adequada e,</p><p>ao mesmo tempo, recursos pedagógicos e materiais que tornem a escola</p><p>um espaço de trabalho e de vida, possibilitando um trabalho pedagógico</p><p>significativo, com construção de conhecimento e formação de caráter e</p><p>da cidadania.</p><p>Considerar a aprendizagem como processo supõe contemplar es­</p><p>paços para além dos escolares, ou seja, realizar atividades que envolvam</p><p>conteúdos, mas em espaços não formais, como o zoológico, o planetário,</p><p>a praça, o museu, o entorno da escola ou mesmo em outros espaços dela.</p><p>Assim, podemos analisar a articulação entre os conteúdos aprendidos te­</p><p>oricamente na escola e a aplicação prática em uma situação do cotidiano,</p><p>entendendo como espaços de aprendizagem propiciam uma melhor inte­</p><p>gração entre tais instâncias da sociedade e como criam condições para a ,</p><p>melhoria da qualidade na educação. E um projeto lento e de largo alcan-</p><p>ce. Para realizá-lo, é necessário</p><p>tempo suficiente para que os conceitos das</p><p>áreas envolvidas sejam apropriados e internalizados.</p><p>O que a pesquisa nos permite perceber é que, quando há uma pers­</p><p>pectiva inovadora nas situações escolares - e de resultados concretos -,</p><p>os professores sentem-se valorizados, e a participação torna-se mais efe­</p><p>tiva. Tal situação altera a postura do professor, levando-o a modificar sua</p><p>prática docente, sua relação com os alunos, suas relações com os outros</p><p>professores e com a dinâmica da escola. Essa alteração de postura do</p><p>professor, por sua vez, faz com o aluno valorize o conhecimento escolar,</p><p>envolvendo-se mais nas atividades das aulas, o que implica uma aprendi­</p><p>zagem mais integrada e significativa.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>,</p><p>ARAUJO, U. E Temas transversais e a estratégia de projetos. São Paulo: Moderna, 2003.</p><p>' BIARNES, J. Universalité: diversité et sujet dans l'espace pédagogique. Paris: r.Har1nattan,</p><p>1999.</p><p>BOURDIEU, P. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. ln:</p><p>NOGUEIRA, M. A.; CATANI, A. (Org.). Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes,</p><p>2007. cap. 2, p. 41-64.</p><p>CHAMLIAN, H. C. Experiências de pesquisas: o sentido da universidade na forn1ação</p><p>docente. 2004. Tese (Livre Docência)-Faculdade de Educação, Universidade de São</p><p>Paulo, São Paulo, 2004.</p><p>GIROUX, H. A. Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da</p><p>aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 1997.</p><p>92 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,..</p><p>LIBANEO, J. C. Sistema de ensino, escola, sala de aula: onde se produz qualidade</p><p>das aprendizagens? ln: LOPES, A. C.; MACEDO, E. (Org.). Políticas de currículo em</p><p>múltiplos contextos. São Paulo: Cortez, 2006. p. 70-125. .. ,</p><p>LUDKE, M.; ANDRE, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São</p><p>Paulo: EPU, 1986.</p><p>MEIRIEU, P. Aprender. .. sim, mas como? 7. ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.</p><p>MONCEAU, G. Transformar as práticas para conhecê-las: pesquisa-ação e profissio­</p><p>nalização docente. Educação e Pesquisa, v. 31, n. 3, p. 467-482, 2005. Disponível em:</p><p>. Acesso em: 4 jan. 2011. ,</p><p>SACRISTAN, J. G. O currículo: uma reflexão sobre a prática. 3. ed. Porto Alegre:</p><p>Artmed, 2000.</p><p>SEFERIAN, A. P. G. Metodologia e aprendizagem: um caminho para a educação geo­</p><p>gráfica. 2008. Dissertação (Mestrado )-Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências</p><p>Humanas, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2008. Disponível em: . Acesso em: 4 jan. 2011.</p><p>TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente: elementos para uma teoria da docência</p><p>como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.</p><p>Leituras sugeridas</p><p>ARRIGHI, G. O longo século XX: dinheiro, poder e as origens do nosso tempo. 5. ed. Rio</p><p>de Janeiro: Contraponto, 2006.</p><p>BOURDIEU, P. O futuro de classe e causalidade do provável. ln: NOGUEIRA, M. A.;</p><p>CATANI, A. (Org.). Escritos de educação. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 2007. cap. 5, p. 83-</p><p>126.</p><p>CAMILLONI, A. (Comp.). Los obstáculos epistemológicos en la ensefíanza. Barcelona:</p><p>Gedisa, 1997. (Didáctica general). , ,</p><p>GOMEZ-GRANELL, C.; VILA, 1. Introdução. ln: GOMEZ-GRANELL, C.; VILA, 1. (Org.).</p><p>A cidade como projeto educativo. Porto Alegre: Artmed, 2003. p. 15-35.</p><p>MARCO, V. de. Trabalho de campo em geografia: reflexões sobre uma experiência de</p><p>pesquisa participante. Boletim Paulista de Geografia, v. 1, n. 84, p. 105-136, 2006.</p><p>Para pensar o ensino de geografia</p><p>a partir de uma cultura visual</p><p>lvaine Maria Tonini</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Este capítulo foi pensado para contribuir com as práticas escolares</p><p>cotidianas de geografia na educação básica. Nele são postas algumas ati­</p><p>vidades que, assim entendo, podem tanto auxiliar na ampliação de opções</p><p>como complexar, tensionar, pluralizar imagens veiculadas na mídia a par­</p><p>tir de algumas leituras possíveis. Em comum, essas atividades remetem à</p><p>cultura visual, na tentativa de mostrar como elas podem estar presentes</p><p>em nossas aulas.</p><p>A importância de se pensar a centralidade das imagens esta na me­</p><p>diação das relações que são estabelecidas entre o visual e sua operaciona­</p><p>lidade de modelar nossas formas de ser, de viver, de pensar.</p><p>A mídia é um local de produção de inúmeras paisagens através de</p><p>imagens e fluxos informáticos que estão disseminadas de forma impressa</p><p>ou eletrônica em jornais, revistas, outdoors, encartes de propagandas, te­</p><p>levisão, cinema e portais da internet, que acabam gerando autoestradas</p><p>de informação, como diz Baumann (2007). Ou seja, nada do que acontece</p><p>em alguma parte dele fica de fora, em função de todas estarem ligadas</p><p>nesta mesma malha de informação.</p><p>Nos últimos tempos, a velocidade das mudanças trazidas pelos meios</p><p>de comunicações vive de recordes. São incontroláveis as acelerações tec-</p><p>94 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>nológicas surgidas em uma sociedade líquido-moderna, na qual em cur­</p><p>tíssimo espaço de tempo, criam-se novos aparatos midiáticos, dando-nos</p><p>sempre a sensação de estarmos obsoletos. As tecnologias transformam-se</p><p>antes de termos a chance de aprendê-las definitivamente, exigindo cons-. , .</p><p>tantes re1n1c1os.</p><p>Isso implica um tempo de profundas modificações nos modos de</p><p>existência contemporâneos. Fischer (2006), ao comentar que essas trans­</p><p>formações atingem no âmago nossas experiências, o relacionar-se com os</p><p>outros, com a forma de nos inscrever-nos no social, de entender o mun­</p><p>do, também deve estender que esta turbulência atinge, de alguma forma,</p><p>nossas práticas escolares a ponto de nos deixar atônitos, seja por estarmos</p><p>diante de uma geração de jovens com culturas diversas, seja pela ''intro­</p><p>misão'' de alguns desses artefatos em nossas aulas.</p><p>A centralidade da mídia na construção do conhecimento e da for­</p><p>mação das subjetividades tem consequências importantes para a educação ,</p><p>por gestar gêneros discursivos e comportamentais. E um acontecimento</p><p>que vem minando irreversivelmente as formas de aprender o mundo. Por</p><p>tudo isso, é evidente que o ensino também deve ter o ''pé'' na mídia. Pre­</p><p>parar as gerações jovens com instrumentos atualizados de seu próprio co­</p><p>tidiano é um desafio que devemos nos impor, mas com práticas que levem</p><p>ao empoderamento desses jovens frente a esse mundo tão complexo.</p><p>,</p><p>MIDIA: FONTE E ACONTECIMENTO</p><p>A mídia está presente em todos os momentos de nossos dias e, de ,</p><p>certa forma, onipresente na produção da informação, como fonte. E só</p><p>pensarmos um pouco e refletirmos de onde procedem as informações que</p><p>chegam até nós. De alguma forma vieram pela mídia, e isso passa a cons­</p><p>tituir a realidade ou o mundo para nós. Isso também se reflete na escola,</p><p>no campo pedagógico. Frequentemente nossas aulas são interrompidas,</p><p>no ensino fundamental ou no médio, por algum estudante que faz comen­</p><p>tários sobre novelas, futebol, seriados de Tv, filmes, entre outros.</p><p>Essa é, portanto, uma sociedade cada vez mais plugada, em que a</p><p>maioria de nossos estudantes tem parte de sua rotina mediada eletroni­</p><p>camente. Podemos dizer que sua vida social já se transformou em vida</p><p>eletrônica, ou cibervida, visto que passam muitas horas na companhia de</p><p>um computador, da TV ou do celular e, apenas secundariamente, ao lado</p><p>de livros. Em termos relativos, Vesentini (2009) afirma que os jovens têm</p><p>Geografia 95</p><p>uma cultura menos livresca e mais visual do que as gerações passadas.</p><p>Se antes os estudantes construíam seus conhecimentos principalmente a</p><p>partir de conteúdos provindos de instituições tradicionais consolidadas</p><p>(escola, família, clubes, etc.), atualmente são outros espaços sociais que</p><p>constroem conhecimentos. As culturas midiáticas, as comunidades vir­</p><p>tuais, entre outros, são exemplos disso, sendo espaços sociais que se dife­</p><p>renciam dos tradicionais por seu caráter mais volátil e cambiante. Assim,</p><p>a mídia é um acontecimento performativo</p><p>ao buscar dar sentido a modos</p><p>de pensar, de ser, de estar no mundo.</p><p>Atualmente, os jovens aprendem a partir de consumos culturais.</p><p>Mesmo que sua interação seja pela via do entretenimento, não devemos</p><p>subestimar. Costa (2005, p. 15) chama a atenção para isso ao comentar</p><p>que ''a separação entre o que é educativo e o que seria meramente um</p><p>produto de entretenimento, de informação ou de publicidade merece ser</p><p>problematizada''.</p><p>Produtos culturais como, por exemplo, MP3, celulares e câmaras</p><p>digitais, não fazem parte da lista de material didático solicitado na</p><p>matrícula, mas invadem a escola sem ser convidados, perturbam as</p><p>pedagogias curriculares, criam lugares nas salas de aulas. A maioria dos</p><p>produtos culturais é fabricada e circula em escalas globais, levando a</p><p>sua homogeneização. A juventude atual é altamente ativa nesta oferta</p><p>cultural e rapidamente aprende a lidar com a inovação tecnológica trazida</p><p>por esses produtos. Isso é um desafio para a escola, diante desse novo</p><p>cenário em que seus estudantes estão capturados por um novo regime de</p><p>aprender: o da tecnologia/visualidade. Por causa disso, a escola necessita</p><p>incorporar as novas manifestações das culturas contemporâneas em suas</p><p>práticas pedagógicas. Ela deve também tornar-se contemporânea.</p><p>Como pode um professor ensinar aos jovens somente com quadro e giz</p><p>se eles estão saturados de formas comunicacionais e culturais que interagem</p><p>diariamente com eles, se convivem com um complexo e diversificado aparato</p><p>tecnológico que permite experimentar a sensação de plena conexão com o</p><p>mundo? Um mundo dominado por dispositivos visuais!</p><p>A circulação de informações nos meios de comunicação contempo­</p><p>râneo é assombrosa, mas devemos estar cientes de que a informação não é</p><p>igual ao conhecimento. Para transformar a informação em conhecimento,</p><p>é necessário que os estudantes sejam capazes de raciocinar sobre ela de</p><p>maneira crítica; mas, para processar a informação, é necessário possuir</p><p>conhecimentos prévios. Não se trata só de saber o que se passa, ou seja,</p><p>a informação, mas de pensar, refletir, entender, saber analisar aquilo que</p><p>96 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>é veiculado para não fazer, como comenta Cavalcanti (2008, p. 33), com</p><p>que a escola se</p><p>transfonne em um ''fliperama'', que se organize como se fosse uma ''casa de</p><p>jogos eletrônicos. Tampouco o professor de geografia deve se tornar como um</p><p>animador de Tv, como um mediador de reality show. Nem o conteúdo geográ­</p><p>fico tem de se tomar um tema de programa de vídeo ou de TY. Acredito que</p><p>não é assim que a escola vai estar mais ''antenada'' com o mundo atual.</p><p>Com esse mesmo pensamento sobre o uso dos meios de comunica­</p><p>ção no ensino de geografia, Leão e Leão (2008, p. 43) acreditam que ''seu</p><p>valor está condicionado à forma como este será incorporado e utilizado</p><p>pelos professores''. A confrontação entre o que está sendo veiculado com</p><p>o conhecimento geográfico permite uma interação com o mundo dos es­</p><p>tudantes.</p><p>Por tudo isso, o direcionamento da mídia para o ensino e a inserção</p><p>dos produtos culturais no cenário escolar devem ser pensados como arte­</p><p>fatos culturais carregados de dispositivos produtores de significados. Esse</p><p>reposicionamento gera uma enorme capacidade crítica sobre o conheci­</p><p>mento ao levar o estudante a problematizar, a questionar as imagens com</p><p>as lentes da política da representação.</p><p>Devemos trazer a mídia para nossas práticas escolares pelo viés da</p><p>atividade pedagógica. Não se trata de julgá-la pelo bem ou pelo mal, mas</p><p>de mostrar as linhas de visibilidade que ela mostra sobre a construção dos</p><p>significados do mundo.</p><p>Explorar o potencial da mídia é necessário, segundo Hernández</p><p>(2007), para capacitar os estudantes para um alfabetismo visual, auxi­</p><p>liar os jovens a estabelecer leituras dos produtos culturais que passam sob</p><p>os olhos, aos quais muitos deles têm acesso em questão de segundos,</p><p>via internet.</p><p>A CULTURA VISUAL COMO OUTRA NARRATIVA</p><p>A contemporaneidade imagética é uma constatação amplamente</p><p>aceita. Em todos os locais que circulamos, de alguma forma, existem ima­</p><p>gens que nos orientam, que nos disciplinam, que nos educam, que nos di­</p><p>vertem, enfim, que nos fornecem valiosas pistas para estarmos no mundo.</p><p>Por mais corriqueiras que sejam as imagens que fazem parte de nosso mun­</p><p>do, é possível pensar em sua fluidez para nossas práticas pedagógicas.</p><p>Geografia 97</p><p>A compreensão do mundo exige alterações em nossas formas de</p><p>aprender, nas maneiras de ensinar, bem como requer mudanças nos pro­</p><p>cessos de referências de nossa formação. Diante dessa constatação, é ne­</p><p>cessário buscar alternativas capazes de enfrentar os desafios de ampliar ,</p><p>o diálogo entre o conhecimento racional e o das práticas culturais. E uma</p><p>nova narrativa, proposta por Hernández (2007), que traz um saber advin­</p><p>do de uma prática que leva em consideração as prioridades dos estudan­</p><p>tes e do mundo contemporâneo.</p><p>A imagem invade o cotidiano das vivências dos estudantes. São tan­</p><p>tos os marcadores que não podem ser lidos como só estéticos, de diver­</p><p>são ou objetos de uso cotidiano, mas também como elementos que con­</p><p>tribuem, de uma maneira poderosa, para construir suas subjetividades.</p><p>Devemos entender a imagem como um discurso, um espaço disciplinar</p><p>que tenta fixar um determinado significado como natural. Desta maneira,</p><p>tornam-se tão relevantes as indagações iniciais sobre o que se está vendo</p><p>com o que está sendo produzido como conhecimento na imagem.</p><p>O objetivo é examinar a imagem como produtora de significados,</p><p>que utiliza diversas estratégias, implicadas em relações de poder, para te­</p><p>cer uma malha privilegiada para determinados conhecimentos. Com esse</p><p>entendimento, o significado não existe no mundo, não é encontrado como</p><p>elemento da natureza, como algo vagando, o qual basta pegarmos para</p><p>colocar sobre as coisas, sobre os objetos em si. Isso ''não quer dizer que ele</p><p>não tenha existência material, mas é dizer que as coisas têm seu significa­</p><p>do não resultante de sua essência natural, mas de seu caráter discursivo''</p><p>(Hall, 1997a, p. 29).</p><p>Diante disso, os significados podem ser questionados, pois foram</p><p>construídos no interior de uma determinada cultura, a partir de jogos de</p><p>linguagem e de sistemas de classificação que os colocam em permanente</p><p>deslocamento.</p><p>Examinar uma imagem não significa buscar sentido para o que esta­</p><p>ria oculto nela, nem pensar nas melhores e piores representações, nem nas</p><p>mais corretas, muito menos pensar serem umas mais verdadeiras que outras;</p><p>significa, sim, procurar, como argumenta Said (1996), os estilos de figuras</p><p>de linguagem, cenários, mecanismos narrativos, circunstâncias históricas e</p><p>sociais que a geografia autorizou para inventar e capturar o significado das</p><p>coisas sobre o mundo. Para isso, é necessário, como afirma Albuquerque Jr.</p><p>(1999, p. 15), chegar a esse inventário de significados, ''romper com a lógica</p><p>identitária e encontrar a diferença lá onde ela se aloja, decifrando suas pró­</p><p>prias condições de possibilidade, decodificando suas regras enunciativas''.</p><p>98 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Assim, as imagens, por possuirem estoques de verdade, são como</p><p>textos culturais, segundo Hall (1997a, p. 34), porque ''constroem o signi­</p><p>ficado e o transmitem [ ... ] são veículos ou meios que carregam significa­</p><p>ção por funcionarem como símbolos, que significam ou representam (isto</p><p>é, simbolizam) os significados que desejamos comunicar''.</p><p>A cultura visual não se resume somente numa coleção de imagens</p><p>para ser indagada sobre o que se vê, mas também coloca em pauta a subje­</p><p>tividade de quem vê (Hernández, 2007). Isso mostra sua pertinência para</p><p>nossas práticas pedagógicas ao posicionar o estudante como protagonista,</p><p>estabelecendo leituras a partir de sua subjetividade, de seu cotidiano.</p><p>Assim, os professores, ao reconhecerem a cultura visual como in­</p><p>fluente na vida de seus estudantes, estarão além de estabelecendo</p><p>inte­</p><p>gração entre eles, propiciando uma experiência de aprendizagem que gera</p><p>novos posicionamentos, novas formas de compreensão e de atuação.</p><p>ATIVIDADES A SEREM PENSADAS ...</p><p>Compartilho com Kaercher (2007, p. 17) a mesma intenção ao</p><p>propor algumas atividades sobre seu texto, tendo este um ''duplo desafio:</p><p>aumentar a interação entre professor e aluno e fazer da geografia uma</p><p>reflexão''. Alerto, porém, que minha intenção nada mais é do que fazer</p><p>sugestões de atividades. Em nenhum momento penso que elas devem ser</p><p>lidas como prescritivas, mas sim somente como contribuições.</p><p>Geo-clipes</p><p>Estamos diante de gerações de estudantes que ''levam'' suas músi­</p><p>cas para a sala de aula de alguma maneira. São raras as ocasiões em que</p><p>não se constata algum deles portando um celular ou um MP3, com um</p><p>''ouvido'' na aula e outro na música.</p><p>Construir uma prática pedagógica por meio da música auxilia a for­</p><p>mar um conhecimento sobre as diversas temáticas geográficas, nas quais</p><p>existe a possibilidade, como comenta Castrogiovanni (2007, p. 42), de</p><p>''compreender a complexidade da forma como ocorre a ordem e a de­</p><p>sordem no planeta''. Pela música, os estudantes podem apropriar-se das</p><p>imagens sociais de etnia, de gênero, de classes sociais, de geração, ainda</p><p>que pouco falem sobre essas diferenças.</p><p>A elaboração que denomino de Geo-clipe consta de algumas condi­</p><p>ções: as temáticas geográficas a serem musicalizadas devem contemplar</p><p>Geografia 99</p><p>aquelas que foram trabalhadas na série em questão; os estilos musicais</p><p>são escolhas dos estudantes a partir do que ouvem, seus gostos, suas pre­</p><p>ferências por uma ou outra banda, etc., bem como a língua em que é</p><p>cantada. Caso a música escolhida seja estrangeira, é uma excelente opor­</p><p>tunidade de trabalhar em conjunto com outro professor, para tradução, a</p><p>qual pode não ser tão trivial.</p><p>Escolhida a temática e a música que vai tornar-se ''visivelmente</p><p>geográfica'', parte-se para escolha das imagens que ''falarão'' pela música.</p><p>Cada frase da letra deve ser mostrada por uma imagem. Tais imagens de­</p><p>vem ser buscadas em sites da internet.</p><p>Cuidados são necessários, pois não é qualquer imagem que serve. O</p><p>estudante tem que estar atento à letra e à imagem, bem como observar de</p><p>que lugar ela ''fala'', quais elementos evidencia. Por exemplo, ao escolher</p><p>uma imagem de agricultura deve estar atento se o tipo e sistema de cultivo</p><p>e as tecnologias usadas são do local de que a música fala. Claro que algumas</p><p>licenças irônicas são permitidas, mas todas dentro do saber geográfico.</p><p>Com o auxílio dos softwares Windows Movie Maker ou PowerPoint</p><p>Transpor, as imagens e a música são reunidas para elaborar o geo-clipe.</p><p>O uso das ferramentas de cada software permite criar verdadeiros efeitos</p><p>cinematográficos!</p><p>Os resultados são interessantes desde a constatação de que a mes­</p><p>ma música ou a mesma temática podem ser vistas de maneiras diferentes</p><p>por diferentes estudantes, além da obtenção do envolvimento total dos</p><p>alunos por trabalhar com recursos em que eles estão imersos - a música</p><p>e a internet.</p><p>As músicas que eles ouvem falam sobre diferenças, na maioria das</p><p>vezes denunciam tensões e conflitos sociais vividos no cotidiano desses</p><p>mesmos jovens. Elas contribuem na formação e no fortalecimento das</p><p>identidades sociais e territoriais dos estudantes. Como afirma Garbin</p><p>(2005, p. 4), ''a música passa a ser uma espécie de fio, de eixo, que vai ,</p><p>de casa para a escola e para onde quer que os/ as adolescentes forem''. E</p><p>necessário que nos familiarizemos com as formas culturais nas quais os</p><p>estudantes estão envolvidos para tentar fazer a geografia.</p><p>Propagandas</p><p>Somos todos constantemente interpelados por algum tipo de pro­</p><p>paganda no nosso dia a dia, impressa, visual, virtual, sonora. Ao ligarmos</p><p>a TY, o rádio, o computador, ao abrirmos jornais e revistas, ao sairmos</p><p>100 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>de casa a pé, de ônibus, de trem ou de carro, estamos imersos nos mais</p><p>diversos tipos de imagens veiculadas.</p><p>Seu papel de penetração é avassalador, cujos textos atravessam</p><p>para além da escala local, são introduzidos em contextos sociais e cultu­</p><p>rais totalmente diversificados, nos quais as mesmas mensagens são lidas,</p><p>interpretadas e elaboradas por diferentes pessoas. Os significados que ali</p><p>veiculam fazem sentido, têm efeitos de verdade com finalidades plurais:</p><p>de diversão, de informação, de publicidade, de comércio, entre outros.</p><p>Mas todos são construções discursivas interessadas.</p><p>Sendo assim, a propaganda torna-se um dos espaços de formação</p><p>para todas as gerações, por ensinar modos de ser, de existir e de formar</p><p>pessoas. Trata-se, segundo Kellner (2001, p. 11), de um lugar que ''passou</p><p>a dominar a vida cotidiana, servindo de pano de fundo onipresente e</p><p>muitas vezes de sedutor primeiro plano para o qual convergem nossa</p><p>atenção e nossas atividades, algo que, segundo alguns, estão minando a</p><p>potencialidade e a criatividade humana''.</p><p>A propaganda constrói narrativas perfeitas com uma competência im­</p><p>pressionante, por meio de apelos visuais e estéticos de grande atração. Suas</p><p>imagens invadem a escola, atravessam currículos, impregnam nossas vidas.</p><p>Ela passa a ser uma variável com características constitutivas para nosso</p><p>estilo de vida, para modos de pensar. Tentar ver como seus sustentáculos</p><p>contribuem para capturar sentidos de gênero, geração e classes sociais, é</p><p>muito instigante. São questões culturais que merecem ser discutidas, lidas,</p><p>e ter suas mensagens questionadas.</p><p>Escolho o outdoor como material para ser trabalhado em sala de aula</p><p>por uma opção simples, por gosto. Um outdoor é uma mídia externa muito</p><p>comum nas paisagens urbanas, disposto em locais de grande visibilidade,</p><p>como à beira de rodovias, de vias de grandes circulação ou nas fachadas</p><p>de edifícios nas cidades. São utilizados para lançamento ou sustentação de</p><p>informações, e para comercialização de produtos, bem como são caracteri­</p><p>zados por pen11anecerem expostos por períodos curtos de circulação.</p><p>Várias pesquisas evidenciam o impacto desse meio de comunicação ur­</p><p>bano, acessível a toda a população, nas diversas classes sociais e faixas etárias.</p><p>Não há a necessidade de ser comprado, ligado ou folheado, pois está diante de</p><p>nossos olhos. Basta um olhar e lá está ele, diante da cidade, sempre com algo a</p><p>comunicar para quem passa distraído ou atento, apressado ou não.</p><p>Inúmeras atividades podem ser geradas a partir dos outdoors. Uma</p><p>delas pode ser feita questionando os locais em que eles estão dispostos. A</p><p>localização e a concentração deles em diferentes bairros da cidade podem</p><p>Geografia 101</p><p>sinalizar anúncios com interesses comerciais que apontam funções econô­</p><p>micas; indicar expansão imobiliária, valorização urbana, entre outros.</p><p>A outra leitura possível, a partir da anterior, é quanto ao signi­</p><p>ficado que seus anúncios veiculam. Estes são compostos por imagens</p><p>de tamanho grande, que conduzem o leitor a construir um significado</p><p>antecipado pelo visual da mensagem, cuja intenção principal é a de nos</p><p>capturar para aquisição do produto ali comercializado, para modelar</p><p>nossos estilos de vida.</p><p>As propagandas veiculadas nos outodoors permitem fazer inúmeros</p><p>links com as geográficas, como, por exemplo: identificar e quantificar as</p><p>oportunidades de trabalho destinadas a homens e a mulheres; relacionar</p><p>tais oportunidades com a valorização profissional na economia capitalis­</p><p>ta; comparar as relações existentes entre as oportunidades de trabalho a</p><p>partir do acionamento dos referentes idade e cor da pele; observar a es­</p><p>tética do corpo; atetar para os locais em que são produzidos os anúncios,</p><p>entre outros.</p><p>Outra constatação possível é identificar quais anúncios são de es­</p><p>cala local, regional, nacional e global para observar quais são os marca­</p><p>dores textuais que posicionam sua identidade territorial. Por exemplo,</p><p>quais são os marcadores regionais que uma operadora de celular ou uma</p><p>empresa de plano de saúde,</p><p>ao ingressar no mercado de uma determinada</p><p>localidade, utiliza para veicular seus produtos em outodoors? A partir da</p><p>identificação dos marcadores, gerar situações de problematização sobre</p><p>eles nas salas de aulas.</p><p>Fanzine</p><p>A tradução literal da palavra é fan. Fanzine é uma revista editada</p><p>por um fã. A intenção da revista é ser elaborada sobre uma temática em</p><p>que o autor se interessa, a qual pauta toda a linha editorial.</p><p>Como toda a atividade proposta para estabelecer interlocuções com</p><p>o fazer cotidiano de nossos estudantes, o uso do fanzine na sala de aula de</p><p>geografia vem contribuir para o processo de aprendizagem. A pertinência</p><p>desse recurso reside em promover situações de reflexões não lineares por</p><p>meio do uso de diversas linguagens e materiais para sua construção, con­</p><p>tribuindo não somente de forma simples e prática na melhoria da leitura</p><p>e da interpretação das temáticas abordadas, mas também como elemento</p><p>potencializador da criatividade dos estudantes.</p><p>102 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>A produção de um fanzine abrange as etapas que começam com</p><p>a definição da temática, com a organização do material a ser editado e</p><p>com a montagem da revista. A elaboração do fanzine depende, princi­</p><p>palmente, da criatividade e da crítica dos estudantes, bem como de suas</p><p>capacidades de criar um texto em que predomine o visual. Todo tipo de</p><p>material é válido para compor a revista. Obviamente, o resultado também</p><p>dependerá dos recursos materiais que os estudantes tiverem disponíveis,</p><p>como revistas, computadores, scanners, etc., mas estes não são os ingre­</p><p>dientes mais importantes na feitura do fanzine.</p><p>Entender o imaginário dos estudantes sobre alguns dos conceitos</p><p>estruturantes do espaço geográfico (paisagem, lugar, território, globali­</p><p>zação) a partir do centro da cidade ou de outro bairro pode ser uma temá­</p><p>tica a ser editada no fanzine. Ela permite contribuições nas práticas peda­</p><p>gógicas ao possibilitar a articulação desses conceitos com o imaginário</p><p>dos estudantes, os significados que eles atribuem para o real. As imagens</p><p>materializadas nos fanzines pelos estudantes, seus entendimentos geográ­</p><p>ficos, possibilitam que tal prática estabeleça ''um diálogo com o mundo</p><p>real, extra-escola'' (Kaercher, 2006, p. 73). Além de possibilitar aos profes­</p><p>sores desafios para desenvolver outros modos, outros jeitos de fazer a</p><p>geografia a partir da cooperação entre alunos/professor, alunos/ alunos,</p><p>também favorece a partilha na tomada de decisões.</p><p>Ao aprendermos a ler criticamente as imagens, podemos contribuir</p><p>para amenizar a discriminação e a desigualdade de todas as ordens na</p><p>sociedade. Prestar atenção nas imagens visuais fora da escola, em como</p><p>elas comunicam e significam algo, e interessar-se nos modos de aprender</p><p>de nossos estudantes é um desafio que deve ser trabalhado pela escola.</p><p>Por meio das imagens, propiciaremos novas temáticas com significado</p><p>para nossos estudantes. Trabalhar com a imagem, com seu impacto e com</p><p>sua influência na comunidade, na escola, é um desafio legítimo e sedutor,</p><p>já que a imagem cruza fronteiras, especificidades e bairrismos.</p><p>Criar situações e propiciar experiências nas quais seja possível</p><p>aprender a fazer relações entre imagens, objetos e artefatos vinculados</p><p>às experiências culturais do olhar e a relacioná-los a seus contextos de</p><p>produção, de distribuição e de recepção, bem como combinar textos que</p><p>expandem os modos de comunicação - linguístico, visual e auditivo - gera</p><p>múltiplos alfabetismos.</p><p>Geografia 103</p><p>" REFERENCIAS</p><p>,</p><p>ALBUQUERQUE JUNIOR, D. M. A invenção do nordeste e outras artes. São Paulo:</p><p>Cortez, 1999.</p><p>BAUMAN, Z. Tempos líquidos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2007.</p><p>CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Para entender a necessidade de práticas prazerosas no</p><p>ensino da geografia na pós-modernidade. ln: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.;</p><p>KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2007. p. 34-47.</p><p>CA VALCANTI, L. de S. A geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de geografia</p><p>para a vida urbana cotidiana. Campinas: Papirus, 2008.</p><p>COSTA, M. V. Paisagens escolares no mundo contemporâneo. ln: SOMMER, L. H.;</p><p>BUJES, M. 1. E. (Org.). Educação e cultura contemporânea: articulações, provocações e</p><p>transgressões em novas paisagens. Canoas: ULBRA, 2006. p. 177-196.</p><p>FISCHER, R. M. B. Técnicas de si e tecnologias digitais. ln: SOMMER, L. H.; BUJES, M.</p><p>1. E. (Org.). Educação e cultura contemporânea: articulações, provocações e transgressões</p><p>em novas paisagens. Canoas: ULBRA, 2006. p. 67-76.</p><p>GARBIN, E. M. Na trilha sonora da vida. Disponível em: . Acesso em: 4 dez. 2009. - -</p><p>HALL, S. A centralidade da cultura: notas sobre as revoluções culturais do nosso</p><p>tempo. Educação & Realidade, v. 22, n. 2, p. 15-46, 1997. ,</p><p>HERNANDEZ, F. Catadores da cultura visual: proposta para uma nova narrativa</p><p>educacional. Porto Alegre: Mediação, 2007.</p><p>KAERCHER, N. A. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o seu</p><p>espaço. ln: NEVES, 1. C. B. (Org.). Ler e escrever: compromisso de todas as áreas. 7. ed.</p><p>Porto Alegre: UFRGS, 2006. p. 73-85.</p><p>KAERCHER, N. A. Práticas geográficas para lerpensar o mundo, converentendersar</p><p>com o outro e entenderscobrir a si mesmo. ln: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.;</p><p>KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2007. p. 15-33.</p><p>KELLNER, D. A cultura da mídia: estudos culturais: identidade e política entre o mo­</p><p>derno e o pós-moderno. Bauru: EDUSC, 2001.</p><p>LEÃO, V. de P.; LEÃO, 1. de C. Ensino de geografia e mídia: linguagens e práticas pe­</p><p>dagógicas. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.</p><p>SAID, E. W. Orientalismo: o oriente como invenção do ocidente. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 1996.</p><p>VESENTINI, J. W. Repensando a geografia escolar para o século XXI. São Paulo: Plêiade,</p><p>2009.</p><p>Leitura sugerida</p><p>HALL, S. The work of representation. ln: HALL, S. (Ed.). Representation: cultural</p><p>representations and signifying practices. London: Sage, 1997. p. 13-74.</p><p>Em que momento um</p><p>aluno aprende geografia1</p><p>Roselane Zordan Costella</p><p>Nelson Rego</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Este capítulo propõe uma reflexão sobre parte de meu cotidiano</p><p>como professora, atrelando a isso uma proposta de ler os espaços de forma</p><p>coerente, fundamentando a transformação dos conceitos que compõe a</p><p>geografia em ação pedagógica, compreendendo a educação como um con­</p><p>junto de propostas de interações e de intervenção, evitando simplificações</p><p>e descaso com a escola e com a geografia.</p><p>Ao entrar na sala dos professores, ouço uma voz entusiasmada e de</p><p>um significativo tom, dizendo: '' - Dei uma aula maravilhosa''. Todos que</p><p>estavam presentes ficaram perplexos com tal espontaneidade e segurança.</p><p>Por alguns segundos, o silêncio invadiu os intervalos de falas cruzadas,</p><p>comuns nesse ambiente escolar. Em seguida, a mesma professora virou-se</p><p>para o grupo mais ansioso e disse:''- Pena que foi para mim mesma''.</p><p>As instituições de ensino estão repletas de problemas que perpassam</p><p>pela preocupação com a cognição. A indisciplina, a falta de moral e ética,</p><p>a complexidade do relacionamento familiar que se reflete nos bancos</p><p>escolares, a falta de recursos, os salários ... e tantos outros problemas</p><p>ameaçam a falência dessas instituições, tanto as públicas quanto as priva-</p><p>1 Texto relacionado à Tese de Doutorado de Roselane Zordan Costella, sob orientação de</p><p>Nelson Rego.</p><p>Geografia 105</p><p>das. A preocupação com o conhecimento muitas vezes ocupa o final das</p><p>reuniões pedagógicas.</p><p>Sempre tento comparar a organização de muitas reuniões de pro­</p><p>fessores com uma aula. Muitas vezes, tantas tentativas para manter um</p><p>equilíbrio reflexivo entre alunos e professores leva um tempo tão extenso,</p><p>que os momentos mais importantes, que seriam pautados de significados, ,</p><p>acabam sendo abreviados. E importante salientar que o significado</p><p>é com-</p><p>preendido aqui como o conhecimento, a ação sobre as ações, a definição</p><p>e redefinição que objetiva o saber.</p><p>As interações que ocorrem dentro de sala de aula, entre professores</p><p>e alunos, são decisivas para que aconteça a aprendizagem. Não adianta o</p><p>domínio absoluto dos conceitos e nem mesmo a busca por técnicas ou</p><p>metodologias apuradas, o que importa é a crença de que está na figura do</p><p>professor o poder de mudar o comportamento dos alunos.</p><p>Assim, em minha longa experiência como professora, aprendi que</p><p>para marcar positivamente os alunos, para ser lembrada como alguém</p><p>que foi presença decisiva em sua formação, é imprescindível ter algumas</p><p>características, dentre estas a paixão pelo ser humano, a crença de que</p><p>ensinar é ''mover'', construir e desconstruir por meio de ações pedagógicas</p><p>realmente efetivas.</p><p>Precisamos, como professores, gostar do que fazemos. Nem sempre</p><p>escolhemos o que gostamos, mas devemos nos apaixonar pelo que es­</p><p>colhemos. Gostar de alunos, de dar aulas, de enxergar que a ciência que</p><p>escolhemos faz parte de um mundo de interações que proporcionarão o</p><p>crescimento e o desenvolvimento dos alunos. Gostar de dar aulas é acre­</p><p>ditar que, em um determinado momento da vida, os alunos debaterão o</p><p>que você propôs para ser discutido, que eles aplicarão o que você, enquanto</p><p>educador, indicou como possíveis caminhos para isso. Aplicar o que tra­</p><p>balhamos com os alunos não significa que todos os conceitos serão re­</p><p>tratados em seus cotidianos. Aplicar pode ser também os diferentes mo­</p><p>mentos de análises e inferências que compreendem o desenvolvimento de</p><p>habilidades e competências, que são efetivadas por meio de conceitos.</p><p>Para acrescentar na vida de um aluno precisamos conhecê-lo.</p><p>Enxergo, em meu cotidiano, professores experientes em ações burocráticas</p><p>escolares, experientes em elaborações de testes e provas. Porém, vejo</p><p>poucos experientes em aluno. Olhar para uma turma de 30 ou mais alunos</p><p>e sentir como as informações naquele grupo se transformarão em co­</p><p>nhecimento, de que forma realmente aprenderão, o que esperam, o que</p><p>sentem, como pensam o conhecimento, enfim, como realmente conhecem,</p><p>106 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>é uma ação bem maior do que simplesmente dar aulas. Um dos maiores</p><p>enganos dos professores é pensar que a matéria-prima de seu trabalho é o</p><p>respaldo teórico de sua ciência. A matéria-prima a ser transformada é o</p><p>aluno. Assim, com essa consciência, entendo que é difícil dar aulas, visto</p><p>que elas não podem transformar os alunos em partes, somando os períodos</p><p>como se fossem pedaços, pelo contrário, a transformação só existe se</p><p>enxergarmos a transferência constante dentro do pensar dos educandos</p><p>sobre a teorização, a ação, a transformação, a coerência, a ética e a in­</p><p>tervenção. Existe uma receita para isso, seja aluno em cada período de</p><p>aula, antes de ser professor.</p><p>O professor também precisa ser conhecedor do processo da aprendi­</p><p>zagem. Todos nós, quando percebemos que sabemos alguma coisa, enten­</p><p>demos que sabemos, porém, desconhecemos o processo pelo qual apren­</p><p>demos. Entendo que isso é um ponto positivo, pois, do contrário, todos</p><p>poderiam ser professores, desde que alguém aprendesse alguma coisa</p><p>com alguém. Quero dizer com isso que o professor é muito mais do que</p><p>um instrutor que trabalha com um fim específico para ensinar algo espe­</p><p>cífico. Nunca sabemos, enquanto professores, o que realmente ensinamos,</p><p>ou, melhor, o que se aprende por nossa intervenção, pois não ensinamos</p><p>para respostas imediatas em um tempo definido, mas ensinamos para</p><p>respostas que nunca saberemos, em um tempo infinito.</p><p>Conforme Marques (2007, p. 5 7), ''é por tudo isso que o professor</p><p>precisa ser um pesquisador. Precisa ser um pesquisador do pensamento do</p><p>seu aluno''. Para ensinar geografia, não basta conhecer a estrutura teórica</p><p>da ciência e assim ensiná-la como a aprendemos, mostrando aos alunos o</p><p>produto final. Para realmente ensinar, precisamos compreender como o</p><p>aluno é capaz de articular seu pensamento para aprender, precisamos ter</p><p>a preocupação constante em aproximar a geografia do ato de aprender.</p><p>Essa preocupação é o guia metodológico desse estudo. O desafio está em</p><p>transformar práticas pedagógicas em reflexões teóricas para elucidar a</p><p>forma de teorização na construção da pesquisa.</p><p>Cabe, neste momento de reflexão, relatar uma experiência que</p><p>vivenciei e, a partir desse relato, explicar o que quero dizer. Em uma</p><p>determinada ocasião, precisando fazer uma chave para porta de minha</p><p>casa, busquei um chaveiro, que trabalhava em um quiosque perto de onde</p><p>eu morava. Quando solicitei a encomenda, percebi que um adolescente</p><p>estava ao lado de um senhor que facilmente se percebia ser o dono do</p><p>estabelecimento. O senhor pegou o material e foi fazendo parte por parte</p><p>do produto. Cada informação era absorvida pelo adolescente, que fazia</p><p>Geografia 107</p><p>um sinal positivo cada vez que perguntado-lhe era se havia aprendido. Ao</p><p>final do processo, o senhor perguntou se eu poderia esperar um pouco</p><p>mais, para que ele testasse com o jovem o aprendizado, repetindo todo o</p><p>processo, dando-me, assim, uma outra chave de presente, resultado do</p><p>aprendizado ali realizado. Também comentou que fazia falta alguém para</p><p>ajudá-lo, já que não tinha muita intimidade com letras e números.</p><p>Ao sair daquele local, refleti muito sobre aqueles momentos viven­</p><p>ciados e me questionei, querendo entender quem são os professores. Em</p><p>um primeiro momento, pensei o que diferenciava minha prática como</p><p>professora da prática do senhor, um homem semianalfabeto, que instruía</p><p>demarcando com segurança uma instrução demandada de partes somadas.</p><p>Por outro lado, pensei o que poderia diferenciar o jovem aprendiz, que</p><p>guardava a soma das partes do que aprendeu, dos alunos que estão diante</p><p>de mim mais de 50 horas por semana.</p><p>Compreendi que o que nos diferencia são os processos. Entendo</p><p>aqui como processo um conjunto de ações e entendimentos contínuos que</p><p>nos levam a compreender os momentos de aprendizagem. Os processos</p><p>são caminhos, infinitos e inesgotáveis, que existem para ensinar a juntar</p><p>as partes das informações em uma totalidade e, a partir dessa totalidade,</p><p>propor interferências para que os educandos enxerguem, nesse conjunto,</p><p>possibilidades de atingir outros patamares de entendimento.</p><p>Assim, aquele aprendiz, naquele momento, não foi um educando e</p><p>aquele instrutor não foi um professor. Mas de que forma um professor</p><p>ensinaria a fazer chaves, diferente do que presenciei naquela situação?</p><p>Cada leitor agora pode responder com inúmeras possibilidades,</p><p>pois, se isso não fosse possível, estaria ausentando-me da proposta compa­</p><p>rativa. Assim, como educadora, de que forma evidenciaria essas diferenças?</p><p>Primeiramente, buscaria a compreensão da necessidade do jovem, o</p><p>interesse, as angústias e o porquê daquele conteúdo naquele momento.</p><p>Após isso, evidenciaria a origem da matéria-prima da chave e o valor</p><p>desta matéria-prima diante do valor do produto, da ação deste produto</p><p>em diferentes momentos. Afinal, o que significaria aquela chave nas mãos</p><p>de diferentes pessoas com intenções diferentes ... Entendo que o conjunto</p><p>de possibilidades que transformam a informação em conhecimento está</p><p>na concepção do profissional em educação, e não no instrutor.</p><p>Fazendo uma aproximação com o que vejo hoje em muitos lugares</p><p>que dizem educar, principalmente em aulas de geografia, enxergo uma</p><p>soma de informações. Quando o professor coloca-se diante da turma e</p><p>fala constantemente sobre um assunto desconectado do mundo do aluno</p><p>108 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>e vai somando informações até esgotar uma ''matéria'', para poder fazer</p><p>uma prova, enxergo o chaveiro, que desenvolveu de forma rasa a pos­</p><p>sibilidade de práticas somente até onde se instruiu, sem deixar margens</p><p>para a explosão e a invasão de outros conhecimentos, sem buscar novas</p><p>possibilidades.</p><p>Conforme Becker</p><p>(2001, p. 47), ''o processo do conhecimento está</p><p>restrito ao que o sujeito pode retirar, isto é, assimilar, dos observáveis e</p><p>dos não observáveis, num determinado momento''. O sujeito retira, por</p><p>abstração, o que seus esquemas possibilitam, aquilo que se pode recolher</p><p>daquele momento. Desse modo, se compreendem o mecanismo da cons­</p><p>trução, as possibilidades de que diferentes níveis de complexidades levam</p><p>à abstração e à reflexão sobre o que se conseguiu abstrair. Por isso, qual­</p><p>quer conteúdo compreendido em sala de aula, como aquele com que a</p><p>geografia mais se preocupa, a espacialidade representada na mente de</p><p>nossos alunos, é abstraído em patamares diferentes conforme o nível de</p><p>complexidade enfrentado, sendo que, em cada patamar, são reorganizados</p><p>e refletidos, para que se transformem em conhecimento.</p><p>Outras caracteristicas que deverão fazer parte do professor são, por</p><p>exemplo, a criatividade para transformar situações que passam desperce­</p><p>bidas por outras pessoas e, para o professor atento, podem valer caminhos</p><p>de aprendizagem, como, por exemplo, representações de pontos de refe­</p><p>rência, ações coletivas em manifestações, compreensão de lugares identi­</p><p>tários dificilmente percepetíveis ou até mesmo a transformação da sala de</p><p>aula em um laboratório de entendimento do mundo. Outro exemplo que</p><p>ilustra um profissional de educação é sua capacidade em ser interdisci­</p><p>plinar.</p><p>Refiro-me à interdisciplinaridade como a condição de envolver os</p><p>alunos em outros patamares de raciocínio que extrapolam sua ciência.</p><p>Penso que, quando um aluno faz uma pergunta que não sei responder</p><p>com segurança, por não pertencer especificamente a minha ciência, é</p><p>indício de que fui interdisciplinar em minha prática. O aluno não deve</p><p>seguir um rumo sozinho no processo. Se isso ocorrer, os atropelos e as</p><p>inseguranças deixarão mais marcas que a aprendizagem. O aluno precisa</p><p>do professor presente. A possibilidade de aprender por si só, por meio de</p><p>pesquisa ou de busca individual, pode não levar ao aprendizado relacional.</p><p>Também não é possível ensinar pensando pelo aluno, fazendo avaliações</p><p>em nome do professor e não permitindo o voo mais alto em detrimento do</p><p>rasante. O professor conhecedor dos processos sabe exatamente até onde</p><p>pode oferecer sustentação com seus próprios conceitos e qual é o momento</p><p>Geografia 109</p><p>em que deve olhar de longe para que seus alunos busquem novos compo­</p><p>nentes, agregando conhecimentos à luta para superar a si mesmo.</p><p>Assim, só acontecerá a interdisciplinaridade quando o professor for</p><p>interdisciplinar; quando ele propor desafios que levem o aluno a conside­</p><p>rar-se satisfeito somente no momento em que buscar outros argumentos,</p><p>não apenas geográficos.</p><p>' As vezes me questiono como um aluno terá condições de argumentar</p><p>além do que ficou entendido em uma aula, se os professores, dentro de</p><p>suas próprias áreas se acomodam embutidos em um conjunto de conceitos.</p><p>Em uma ocasião, fui dividir a geografia por séries em uma escola e percebi</p><p>que os professores eram vitalícios em determinadas séries. Perguntei o</p><p>porquê desta situção e entendi que cada um já dominava tudo da parte</p><p>que ensinava, então ficava ''mais fácil'' dar aulas.</p><p>Assim, entender a parte bem experenciada dá mais segurança, menos</p><p>tensão, menos trabalho. Quem ensina geografia física, no 1° ano, não enxerga</p><p>a geopolítica ou não tem segurança em fazer relações. A interação existente</p><p>na estrutura epistêmica da ciência é esquecida em nome da praticidade. O</p><p>espaço não se compõe de vazios relacionais, mas é fruto de muitas leituras</p><p>com infinitas abordagens que dão sentido à textura que o compõe. No mo­</p><p>mento em que faço geografia em sala de aula, faço relações, e não divisões.</p><p>Não entendemos somente de geografia física, entendemos de geografia.</p><p>Estou convicta de que é de fundamental importância priorizarmos o</p><p>que se pensa sobre alguns conceitos geográficos que teorizarão nossas prá­</p><p>ticas. No momento em que buscamos pressupostos desequilibradores para</p><p>mediarmos uma textualização espacial, temos que ter presentes os elementos</p><p>contidos nos conceitos como parte de nossa dialogicidade com o aluno.</p><p>Conforme Heidrich (2003, p. 294):</p><p>então conceitos são, na verdade, o nosso elo mais importante, o nosso</p><p>elemento mais sério, mais significativo de produzir um sistema de alfa­</p><p>betização em geografia. Isso implica não só na palavra em si, mas seus</p><p>significados, e a partir destes fazer relações.</p><p>Penso que se não percorrermos nossa própria ciência, não conseguire­</p><p>mos percorrer um caminho entre as ciências que margeiam a nossa, e, dessa</p><p>forma, estaremos nos privando de reflexões extremamente significativas. ,</p><p>E interessante, agora, evidenciar umas das práticas mais complicadas</p><p>de se trabalhar, o trabalho por continente. Não abordarei uma metodologia</p><p>ou uma técnica. Falarei sobre um conjunto de experiências, esperando</p><p>que elas provoquem reflexões.</p><p>110 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Ao olhar um livro didático, entendo, em parte, o porquê do ensino</p><p>dos continentes ser tão insignificante, conceitua!, estanque, e liberar tanta</p><p>insegurança em mudar a fom1a de construir conceitos em geografia. Os</p><p>livros dividem os continentes do mundo, dividem a geografia dentro do</p><p>próprio continente, acumulam infom1ações estanques. Fico perplexa ao ver</p><p>a forma como se encontra dividido o continente americano em muitos livros</p><p>didáticos. Primeiramente aparece a parte ''física'' da América do Norte,</p><p>posteriormente a parte econômica, em seguida a parte humana, ''igual''</p><p>América do Norte e após isso, sucessivamente a América Central e do Sul.</p><p>Considero extremamente simples tecer relações, compreender</p><p>continuidades, preencher com vivacidade vazios que o aluno pensa existir.</p><p>As montanhas rochosas, falando em relevo, por exemplo, são trabalhadas</p><p>separadamente dos Andes, mesmo sabendo-se que a continuidade desses</p><p>eventos naturais são formados pelos mesmos agentes em tempos geo­</p><p>gráficos semelhantes.</p><p>A condição de aprendizagem dessas relações, equivocadamente,</p><p>sempre recai sobre o aluno, quando cabe ao professor instigar o aluno a</p><p>estabelecer tais relações.</p><p>Esse ''ensinar'' não faz sentido, não tem razão de ser enquanto pro­</p><p>cesso dinâmico, estruturado sobre um desafio. O aluno precisa envolver-se,</p><p>não porque a interação com a ciência é um evento novo, revolucionário; ele</p><p>precisa interagir e envolver-se porque isso faz com que aqueles conceitos</p><p>tenham conteúdo, e não somente um fom1ato dentro de um modelo.</p><p>Farei agora um breve relato de experiências possíveis de como</p><p>trabalhar um continente, elegendo para isso o Continente Asiático e suas</p><p>complexidades. Priorizo, nesse processo, as subjetividades dos alunos e a ,</p><p>fundamentação conceitua! da geografia. O aluno dificilmente foi à Asia, e</p><p>a geografia fundamenta que os espaços são contínuos e apresentam, acima</p><p>de tudo, relações absolutas não palpáveis. Porém, mais significativas que</p><p>as relações que estão em evidência são as nações, as conexões que</p><p>movimentam uma esfera que não se materializa de imediato.</p><p>Para entender o que foi exposto anteriormente, gostaria que o leitor</p><p>imaginasse uma rede, com infinitos nós, compreendidos por cruzamentos</p><p>de caminhos que conectam uma infinidade de informações. Diante da ,</p><p>concepção de que a Asia não corresponde à entrada principal da rede,</p><p>devemos entender que as relações textualizadas nesse contexto estão</p><p>vinculadas muito mais às totalidades de conhecimento dos alunos do</p><p>que os conceitos que explicam ou envolvem particularidades do estudo</p><p>desse continente.</p><p>Geografia 111</p><p>Em cada nó dessa rede está presente uma ação do aluno, e, quando</p><p>ele coordenar essas ações, ele vai, seguramente, ler essa rede com textura</p><p>e entendimento. Essa leitura também não compreende o conceito em si,</p><p>mas compreende o desenvolvimento de habilidades em reconhecer as</p><p>totalidades como possibilidades de ampliar, com vistas ao reconhecimento</p><p>em outras totalidades, a possibilidade</p><p>no</p><p>Brasil estão relacionadas à dualidade entre teoria e prática? As rupturas</p><p>e as permanências acerca das metodologias do ensino básico de geografia</p><p>têm relações com os embates teóricos ocorridos no âmbito da ciência de</p><p>referência ou estão atreladas aos referenciais teóricos pedagógicos? As</p><p>rupturas e as continuidades estão historicamente atreladas à formação</p><p>de professores? Essas rupturas surgem na academia e posteriormente</p><p>se difundem pela escola ou há um movimento de trocas entre produção</p><p>acadêmica e práticas/produção escolar?</p><p>Tentarei discutir essas questões sem me ater sistematicamente à se­</p><p>quência das perguntas, pois o debate em torno desse tema não nos permite</p><p>buscar respostas imediatas para cada questão, visto que elas estão entremeadas</p><p>nas inter-relações inerentes à história dessa disciplina escolar.</p><p>Queremos aqui deixar claro que entendemos a metodologia de</p><p>ensino de geografia como uma construção permanente dos professores,</p><p>teóricos da geografia e da educação, formada na relação entre seleção e</p><p>abordagem dos conteúdos (conceituais, atitudinais e procedimentais), na</p><p>fundamentação teórica e ciência de referência)' nas ''técnicas'' de ensino</p><p>propostas no âmbito da pedagogia (teoria/prática) e nas práticas de sa­</p><p>la de aula. Com esse posicionamento, colocamo-nos como Pontuschka</p><p>(1996), que, em várias palestras e seminários, tem defendido que não se</p><p>deve dissociar conteúdos de métodos.</p><p>- , ,</p><p>A TRADIÇAO DE UMA PRATICA SE DA , ,</p><p>NA PRATICA, E AS RUPTURAS TAMBEM</p><p>Esses fragmentos de textos nos permitem compreender que as</p><p>metodologias de ensino de geografia apresentam um movimento de per­</p><p>manência e resistência ao longo de muito tempo, sendo que parte delas é</p><p>18 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>vista como um problema que perdura na prática escolar até os dias atuais.</p><p>Por outro lado, contudo, é possível enxergar propostas de rupturas em ca­</p><p>da uma dessas citações.</p><p>Não há motivo para descrever aqui o contexto histórico do final do</p><p>século XIX e início do XX para que possamos retomar os fragmentos dos</p><p>textos anteriormente expostos, pois somente algumas considerações se fa­</p><p>zem necessárias. No bojo dos movimentos de independência (1822), de</p><p>proclamação da república (1889) e de libertação dos escravos (1888) todo</p><p>um novo contexto histórico se configura no país. Uma série de movimentos</p><p>intelectuais passa a compor o debate acerca do papel da educação na fom1ação</p><p>da nação brasileira. Nesse contexto, a escola e, mais especificamente, o ensino</p><p>de geografia e história tomam-se essenciais à difusão das ideias patrióticas. ,</p><p>E nesse contesto que José Veríssimo, no final do século XIX, escreve</p><p>o livro Educação Nacional (1890). A questão do nacionalismo e a ideia de</p><p>uma escola para todos é que motivava esse autor a questionar os métodos</p><p>utilizados no ensino de geografia e sua vertente europeizada quando do trato</p><p>dos conteúdos (leia-se nomenclaturas), e, além disso, reclamar a carência</p><p>de cientificidade na geografia escolar brasileira. Diante dessas questões,</p><p>propunha uma ruptura no ensino dessa disciplina. Para ele, era necessário</p><p>que se fizesse uma geografia brasileira - escrita por brasileiros - e que os</p><p>alunos pudessem estudá-la em vez de decorar nomenclaturas de cidades</p><p>e acidentes geográficos estrangeiros. Sugere a superação dos currículos</p><p>que tratavam de maneira simplificada a corografia (lugar) brasileira, e via</p><p>como urgente uma reforma na geografia pátria, visto que esta difundiria</p><p>o sentimento patriótico, necessário à construção da identidade nacional.</p><p>Também apontava propostas metodológicas, sugerindo a adoção do mé­</p><p>todo ''hodierno'' do ensino geográfico. Para o desenvolvimento de suas</p><p>proposições, aponta a necessidade de professores hábeis e devotados, bem</p><p>como o aparelhamento da escola com mapas e novos compêndios.</p><p>Compreendo que aquele era um momento de ruptura para as</p><p>metodologias de ensino de geografia empregadas na época, mas devo</p><p>lembrar que não existia formação superior destinada a professores de</p><p>geografia que, portanto, as metodologias resultavam da ação de ''pro­</p><p>fessores leigos'' de sua prática e da perpetuação do que já existia.</p><p>Quando novas ideias, como as mencionadas, eram introduzidas no</p><p>debate, nem sempre atingiam os professores, pois estes estavam distanciados</p><p>de tais preocupações, e, em geral, eram (e continuam sendo) obrigados</p><p>a seguir o que a sociedade de cada época, em especial pais e superiores</p><p>hierárquicos, estabeleciam como o melhor método/conteúdo de ensino.</p><p>Geografia 19</p><p>,</p><p>E assim que vemos constituir-se uma tradição, seja ela dos métodos</p><p>ou dos conteúdos. Podemos recorrer ao conceito de ''tradição seletiva'' para</p><p>melhor compreendermos esse processo. Rocha (1996), baseado em Apple</p><p>(1989), nos aponta como a disciplina escolar de geografia selecionou e</p><p>legitimou, ao longo de sua trajetória e diante de um leque de conhecimentos</p><p>geográficos, uma série de conteúdos ''desinteressantes'', métodos mnemônicos</p><p>e distantes da realidade dos educandos.</p><p>Chervel (1990) nos aponta, ainda, que as disciplinas escolares</p><p>têm uma certa autonomia e que é preciso pensar em seus objetivos em</p><p>cada momento específico. Desse modo, o que compreendemos é que os</p><p>conteúdos, os métodos e as práticas mudam ou permanecem conforme</p><p>uma série de fatores (objetivos específicos, escolha de métodos e con­</p><p>teúdos, relações sociedade-escola, etc.) e sujeitos sociais envolvidos no</p><p>processo de construção e reconstrução da disciplina escolar (pais, alunos,</p><p>professores, diretores, entre outros).</p><p>" AS PERMANENCIAS E AS DIFICULDADES</p><p>PARA PROPOSTAS DE RUPTURAS</p><p>Ainda seguindo os ideais patrióticos, porém em uma vertente teórica</p><p>distinta, Delgado de Carvalho, recém-chegado da Europa, ingressa no</p><p>debate evidenciando a importância da escola para a formação da nação e</p><p>da identidade brasileira. Na década de 1920, aproxima-se dos intelectuais</p><p>que defendiam os pressupostos escolanovistas, chegando mesmo a as­</p><p>sinar o ''Manifesto dos Pioneiros'' (1932). Em seu livro Methodologia do</p><p>Ensino Geographico (1925), levanta os mesmos problemas apontados</p><p>anteriormente por José Veríssimo (1985). Propõem, então, alternativas</p><p>de superação dos problemas metodológicos que permaneciam nas salas</p><p>de aula de ensino de geografia no Brasil. Segundo esse autor, a geografia</p><p>deveria trabalhar com a compreensão dos fenômenos geográficos, e estes</p><p>deveriam partir do que é mais próximo do aluno - será que há alguma</p><p>novidade nesta fala atualmente? Em seu livro Geografia do Brasil (1913),</p><p>introduz o conceito de região natural, buscando superar os estudos</p><p>isolados por estados, como era comum aos compêndios da época.</p><p>Assim, o autor sugere que devemos estudar o rio São Francisco e ou­</p><p>tros rios brasileiros em vez de adentrarmos a nomenclatura da hidrografia</p><p>europeia. Além disso, o aluno deveria ser estimulado a compreender os pro­</p><p>cessos (naturais/ sociais), e não a memorizar nomenclaturas. Visando a uma</p><p>20 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>abordagem regional para o Brasil, propôs uma regionalização do país baseada</p><p>nos aspectos naturais, de modo que superasse a abordagem encontrada nos</p><p>livros didáticos, em geral fundamentada na divisão dos estados.</p><p>O que se percebe nesta proposta de ruptura teórico-metodológica é</p><p>que temos aí dois enfoques que passaram a constituir os debates nacionais;</p><p>primeiramente os referenciais científicos modernos para a ciência da</p><p>geografia e, mais para o final dos anos de 1920, o enfoque escolanovista</p><p>para a educação. Essas proposições tiveram origem europeia e norte­</p><p>americana e influenciaram efetivamente os intelectuais que estavam em</p><p>áreas centrais e que acompanhavam os debates advindos do exterior. Desse</p><p>modo, Delgado de Carvalho, considerado o pai da geografia moderna</p><p>brasileira, propõe como base científica uma nova seleção e abordagem</p><p>para os conteúdos da disciplina e, por outro lado, passa a advogar os</p><p>preceitos pedagógicos</p><p>de provocar a mobilidade do conhe­</p><p>cimento.</p><p>Cada ponto equivale à interferência do aluno na compreensão. No</p><p>momento em que o aluno consegue decifrar as relações, não interessa</p><p>somente o conceito que está entendendo - em muitos outros momentos,</p><p>ele vai praticar a interação, independente de conceito, pois essa compe­</p><p>tência da leitura contextualizada seguirá com ele, fará parte dele.</p><p>Quando deslocamos o aluno do entendimento de rede, reduzi­</p><p>mos significativamente as possibilidades de textualização, fazendo com</p><p>que os conceitos sejam mais importantes do que as texturas que ele pos-</p><p>• sa anunciar. ,</p><p>Assim, estudar a Asia sem o aluno e sem o mundo é informar sobre ,</p><p>a Asia. Essa prática é comum quando pensamos em soma, em partes, e</p><p>não nos damos conta de que a geografia é a ciência do espaço, em um</p><p>conjunto indissociável de elementos.</p><p>Primeiramente, é necessário adotar como ponto de partida o lugar</p><p>do aluno, seu primeiro nó de rede. Não devemos ir até o mapa mostrar , ,</p><p>onde fica a Asia, mas solicitar ao aluno que nos diga onde está a Asia em</p><p>sua cidade, em sua escola. Apresentar de forma significativa um continente</p><p>é olhar para seu próprio lugar. Aproximar os espaços não representa</p><p>simplificar, representa, sim, desenvolver a condição de ''ampliar para''.</p><p>Conforme Rego (2003), o cotidiano (o lugar) está congestionado de</p><p>inúmeros eventos geográficos, como a utilização diária de meios de</p><p>transportes, de tempos gastos em deslocamentos, de tipos de profissões,</p><p>de taxas pagas ... Esses condicionantes da vida local podem estar presentes,</p><p>mas não são lidos geograficamente, pois são amontoados de fatos que não</p><p>condizem com totalidades compreendidas. Com a interpretação geográfica</p><p>deles, oportuniza-se uma leitura e uma (re)leitura que levam à compreensão</p><p>da totalidade por meio da geografia. Esta, conforme Rego (2003), vai agir</p><p>nas leituras das interpretações dos fatos e, pelos canais, se interligar,</p><p>propondo uma rede de comunicação com o mundo e, assim, concebendo</p><p>que alguns lugares se mundializam e que outros se tornam lugares.</p><p>Conforme Callai (2003, p. 62), ''não é o lugar em si que importa</p><p>compreender. Mas como as forças que ali existem estabelecem o jogo que</p><p>112 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>vai permitir o resultado da complexidade da vida social''. Assim, o estudo</p><p>do lugar não pode ser feito pelo senso comum, com leituras simplistas. Ele</p><p>deve ser compreendido em seus nós, que interligam um processo de teias</p><p>e redes por meio de suas ligações e existências.</p><p>A partir do entendimento da importância do lugar, é interessante</p><p>perguntar aos alunos se é comum encontrarmos termos asiáticos, como</p><p>escritas em russo, chinês, árabe, indiano ... em placas de trânsito, nos</p><p>alimentos que consumimos, nas marcas de produtos, rótulos, ou manuais</p><p>de instrução de aparelhos eletrônicos.</p><p>Nesse momento, aparece a relação com os Estados Unidos e a Eu­</p><p>ropa, ampliando o olhar das redes e compreendendo como a materia­</p><p>lização de nosso espaço é mais europeia e norte americana que asiática.</p><p>Surge, assim, o primeiro desafio: o porquê. O que faz com que seja­</p><p>mos menos asiáticos na leitura de nosso espaço. Porém, em um olhar mais</p><p>aguçado, começamos a enxergar as ações que não foram materializadas</p><p>em um primeiro momento.</p><p>A composição de nosso estojo escolar, os componentes eletrônicos que</p><p>utilizamos, os inventos começam a aparecer como parte de nossas ações. Não</p><p>escrevemos Pare, em chinês, como Stop, mas sabemos que a China está pre­</p><p>sente em nós assim como um conjunto de países que nos abastece.</p><p>Essa tomada de consciência permite representar um espaço interna­</p><p>mente, compreendê-lo em sua dinamicidade, até porque aparecem moti­</p><p>vos suficientes para comparar concepções e razões temporais que explicam</p><p>a organização atual.</p><p>Após explorar significativamente a tecnologia asiática e os lugares</p><p>onde são aplicadas, bem como compará-la a nossa tecnologia, com o que</p><p>temos, o que provém dessas áreas e como utilizamos, pode-se propor uma</p><p>mobilidade do conhecimento que permita a interação entre as diferenças.</p><p>Desafiar os alunos com imagens contrastantes, representando as poten­</p><p>cialidades japonesa ao lado da pobreza de países do Sul e do Sudeste. Essas</p><p>imagens podem mostrar realidades do mundo inteiro e, dentre essas figu­</p><p>ras, textualizar as diferenças e as semelhanças na espacialidade, abrindo a ,</p><p>Asia para o mundo e reconhecendo que muitos lugares desse continente ,</p><p>são mais estranhos se comparados à própria Asia do que se comparados com</p><p>o mundo. ,</p><p>E importante compreender a complexidade da análise do espaço</p><p>junto ao aluno. O professor não pode simplificar o entendimento do espa­</p><p>ço, por isso uma profunda compreensão teórica dos conceitos que estru­</p><p>turam a cientificidade da geografia se faz necessária.</p><p>Geografia 113</p><p>Após as análises de referências tecnológicas entendendo os motivos</p><p>das disparidades, é importante compreender o que garante e sustenta esse</p><p>desenvolvimento, como, por exemplo, as questões energéticas. Os movi­</p><p>mentos acelerados ou desacelerados desses países estão atrelados direta­</p><p>mente ao consumo de energia e não necessariamente a sua condição na­</p><p>tural de existência. ,</p><p>Ao trabalharmos energia, necessariamente saímos da Asia para bus-</p><p>carmos a necessidade de petróleo no mundo. A matriz que mais se utiliza</p><p>no mundo está concentrada em uma região asiática, o Oriente Médio. No</p><p>momento em que chegamos a essa região, por meio de um elemento</p><p>natural, começamos a entender sua base natural, os elementos geológicos</p><p>que, combinados, dão condições para que exista nesse espaço o petróleo.</p><p>Chegamos, então, à formação de bacias sedimentárias e de movimentação</p><p>de placas tectônicas que confinaram mares e oceanos, as quais deram</p><p>origem aos golfos e, assim, formaram o petróleo.</p><p>Se o petróleo existe nesse local, com essas condições, em que outros ,</p><p>lugares da Asia ele poderia existir? Em que outros lugares do mundo ele</p><p>poderia aparecer? Ao mesmo tempo em que trabalhamos com as seme­</p><p>lhanças devemos compreender as diferenças e, assim, provocar reflexões</p><p>sobre a não existência de petróleo no Japão ou nas regiões de escudos</p><p>cristalinos. Ao trabalharmos com a geologia, podemos analisar a localização</p><p>do carvão, do urânio e de outras fontes energéticas que dependem de</p><p>outras bases geológicas, configurando, assim, o relevo asiático.</p><p>Ao instigarmos sobre a presença do ''ouro negro'' e sobre o desen­</p><p>volvimento dos países, perceberemos que, o Oriente Médio, o único país</p><p>que pertence ao mundo central, não tem petróleo em seu subsolo. Desta</p><p>maneira, compreende a complexidade do entendimento da (des)organi­</p><p>zação espacial. A condição para o desenvolvimento é o consumo de ener­</p><p>gia, e não necessariamente sua produção.</p><p>O relevo não existe por ele próprio, não é um elemento alheio ao</p><p>processo do entendimento do continente asiático. Ele faz parte de uma</p><p>rede de acontecimentos e análises que se revertem em explicações e ações</p><p>que equilibram e reequilibram as estruturas mentais desafiadas para a</p><p>construção do conhecimento.</p><p>A partir do relevo se configura a hidrografia que é estudada também</p><p>na relação com a energia. No continente asiático, os rios de montanhas,</p><p>ou de planaltos alimentados pelo regime naval, são excelentes fontes de</p><p>energia hidroelétrica. Essa fonte de energia é indispensável em países co­</p><p>mo a China e a Rússia, que apresentam grande potencial de desenvolvimento</p><p>114 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>e necessitam de fontes renováveis para poluir menos e dar continuidade</p><p>ao desenvolvimento industrial.</p><p>A hidrografia asiática também está relacionada a dois eventos</p><p>importantes. Um deles é a concentração populacional no entorno dos rios ,</p><p>Ganges, Indo e outros. E interessante comparar as concentrações popula-</p><p>cionais do mundo ocidental e oriental. No ocidente, a concentração da</p><p>população está em áreas litorâneas, resultantes de processos de colonização</p><p>e, posteriormente, de urbanização e industrialização, tornando esses paí­</p><p>ses urbanizados. Nos países orientais, a concentração populacional nas</p><p>margens dos rios está associada principalmente à agricultura, como as</p><p>plantações de arroz, fazendo com que grande parte da população perma­</p><p>necesse no campo por muito tempo.</p><p>Assim, os rios estão relacionados à organização do espaço tanto nas</p><p>questões populacionais quanto nas econômicas e energéticas. A hidrografia</p><p>deixa de representar uma parte do conteúdo e passa a pertencer a uma</p><p>rede de acontecimentos que apresenta significado ao conhecimento.</p><p>O clima asiático é compreendido por sua multiplicidade, pelo reco­</p><p>nhecimento dos extremos que ele apresenta. Enquanto na Sibéria os rios</p><p>congelam e não se tem praticamente produção agrícola, a área monçônica</p><p>apresenta um volume sazonal de chuva significativos e um calor tropical,</p><p>enquanto o Oriente Médio é árido, e assim por diante. O reconhecimento</p><p>dessa diversidade poderá ser relacionado com o entorno do aluno, ques­</p><p>tionando as semelhanças e as diferenças, entendendo os porquês de tais</p><p>condições, ou, ainda, pela comparação das produções agropecuárias. , ,</p><p>E interressante descobrir em que parte da Asia a soja, a cana-de-</p><p>açúcar, o trigo ou outros produtos podem ser produzidos, sempre com­</p><p>preendendo a justificativa para essa produção relacionada a diferentes</p><p>eventos, com base tecnológica, natural ou populacional.</p><p>O estudo da vegetação deverá estar relacionado constantemente aos</p><p>processos de ocupação do continente. A relação clima e vegetação, feita tra­</p><p>dicionalmente em livros didáticos, normalmente não correspondem à leitura</p><p>do espaço real, pois, acima de qualquer possibilidade de coberturas vegetais</p><p>nativas estão as ocupações e as concentrações econômicas e populacionais.</p><p>Ao olhar um espaço de forma parcial, não enxergamos as complexi­</p><p>dades que o tornam carregado de significados que justificam a interação</p><p>constante dos elementos que o compõe. Quando reconhecemos a preo­</p><p>cupação do Japão em buscar alternativas para suprir a alimentação da</p><p>população, compreendemos todo o seu sítio natural, bem como o seu</p><p>poder geopolítico nas pesquisas.</p><p>Geografia 115</p><p>Apesar de o Japão ter limitações em seu espaço natural e superar-se ,</p><p>tecnologicamente, o Oriente Médio, o sul e o centro da Asia e outras áreas</p><p>com limitações semelhantes tornaram-se dependentes de forma angus­</p><p>tiante e exploratória do restante do mundo.</p><p>A geografia das sensações é um caminho a interagir com uma rede</p><p>de acontecimentos, proporcionando o (re)conhecimento do espaço com ,</p><p>um sentido de cotidiano, de familiaridade espacial. E como se o espaço</p><p>mentalmente projetado tivesse representação na mente dos alunos, para</p><p>que estes compreendam e provoquem os acontecimentos.</p><p>Assim, diante dessa ação educacional, a geografia do cheiro com­</p><p>preende o desenvolvimento do imagético. O aluno é levado a ''andar'' pela ,</p><p>Asia sentindo as sensações, os cheiros, como o da poluição da China, o frio do ,</p><p>norte da Rússia, a pobreza da India, a tecnologia do Japão, a pólvora e o</p><p>petróleo do Oriente Médio, a concentração populacional, a atitude, e assim</p><p>por diante. A cada imagem construída após os alunos serem questionados</p><p>sobre que cheiros sentiriam se estivessem caminhando pelo norte da Rússia,</p><p>pelas ruas de Nova Delhi ou em uma propriedade rural na Faixa de Gaza,</p><p>representam um conjunto de acontecimentos que se tornam geográficos</p><p>quando o professor acrescenta a eles um sentido espaçotemporal.</p><p>O andar pela Transsiberiana ou a interpretação dos acontecimentos</p><p>encontrados em diversas cidades asiáticas vai justificando a construção do</p><p>conhecimento pelo transporte do imagético. Selecionar cidades como</p><p>Moscou, Xangai, Jerusalém, Jacarta e outras leva o aluno a conversar com</p><p>os espaços de forma mais significativa e propõe um entendimento mais</p><p>particularizado e identitário dos espaços.</p><p>Após a apresentação de um continente diante de todos os elementos</p><p>que o compõe, relacionando climas, vegetações, economia e diversidades</p><p>demográficas, os próprios alunos propõe suas regionalizações que nem</p><p>sempre estão associadas a proximidades geográficas.</p><p>A cada regionalização, precisam aparecer as justificativas e que não</p><p>devem ser necessariamente iguais em todas as representações dos alunos.</p><p>Assim, de forma esquemática, mostrarei umas das representações que</p><p>mais aparece na leitura do continente asiático. ,</p><p>E interessante perceber que, em muitos casos, o mesmo país aparece ,</p><p>em regiões diferentes, como a Indiana regionalização dos miseráveis, dos</p><p>desenvolvidos tecnologicamente, dos com grande concentração popula­</p><p>cional, dos com conflitos, etc. Esse cruzamento de informações com a</p><p>coerência da leitura realizada propõem um olhar interpretativo que não</p><p>permite a simplificação da textualização do espaço estudado.</p><p>116 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,</p><p>Area com</p><p>desenvolvimento</p><p>tecnológico</p><p>Grandes</p><p>produtores</p><p>agrícolas</p><p>,</p><p>Divisão regional da Asia</p><p>,</p><p>,</p><p>Area de</p><p>conflitos religiosos,</p><p>territoriais ou</p><p>A ' econom1cos</p><p>Onde?</p><p>Quem são?</p><p>Porquê?</p><p>População . , .</p><p>m1serave1s</p><p>Vazios</p><p>demográficos</p><p>Figura 7 .1 Divisão regional da As ia.</p><p>As representações compreendidas nos mapas lidos dessa forma re­</p><p>ferenciam o movimento. A regionalização dinâmica, partindo de um asiá­</p><p>tico, é diferente da regionalização partida de um brasileiro que enxerga a ,</p><p>Asia de longe, por meio de gravuras ou mapas isolados. Ao considerar a ,</p><p>Asia, busca-se, então, seus limites, suas relações mais íntimas de fron-</p><p>teiras. A imagem que se cultiva de um espaço é subjetiva, íntima, e, assim,</p><p>deverá ser relacionada constantemente com o conhecimento referente a</p><p>esse espaço provindo de diferentes fontes.</p><p>A capacidade representativa do sujeito sobre sua realidade está</p><p>compreendida nos estudos de Piaget. Essa capacidade está intimamente</p><p>relacionada à socialização do indivíduo e às relações que ele tem com os</p><p>outros e com o meio. A representação da imagem é um processo interno,</p><p>resultante da ação do sujeito sobre o objeto; a imagem de um espaço</p><p>ausente é representada a partir de um conjunto de dados que perpassam</p><p>diferentes ações. A representação do espaço, que compreende a construção</p><p>da imagem mental, vai além do plano perceptivo. Perceber um espaço é</p><p>vivenciá-lo; representar um espaço é objetivá-lo, imaginá-lo, mesmo que</p><p>esteja ausente.</p><p>Conforme Piaget (1993, p. 471),</p><p>a percepção é constituída em contato direto com o objeto, ao passo que a</p><p>imagem intervém em sua ausência, o espaço perceptivo é construído muito</p><p>mais rapidamente que o espaço representativo: ele atinge mesmo um nível</p><p>já projetivo e quase métrico no momento em que a representação figurada</p><p>tem início e permanece na construção, e em parte na reconstrução, das</p><p>relações topológicas elementares.</p><p>Geografia 117</p><p>A representação espacial é uma ação interiorizada que ordena o</p><p>pensamento para construir uma imagem que compreende uma relação</p><p>sequencial de objetos ausentes. Essa relação de objetos espaciais se dá de</p><p>forma que pareça uma sequência material, mas, na realidade, tal ação</p><p>ocorre com objetos simbolizados.</p><p>A representação nasce da união de significantes, a qual permite</p><p>evocar os objetos ausentes como um jogo de significação que os une aos</p><p>elementos presentes. Essa representação é resultante da função simbólica,</p><p>momento em que significantes e significados são diferenciados, tendo-se,</p><p>então, a gênese do conceito. O espaço ausente ou não vivenciado compre­</p><p>ende informações que se transformam em conceitos no momento em que</p><p>os dados mencionados sobre esse espaço tenham significação e sejam,</p><p>assim, incorporados a esquemas já construídos sobre esse determinado</p><p>espaço. A significação dará conta de uma representação da imagem, avan­</p><p>çando os patamares do desenvolvimento do conhecimento. Assim, cons­</p><p>truir uma imagem por meio de diferentes elementos, antecipando acon­</p><p>tecimentos e dinamizando informações pela</p><p>utilização de esquemas, está</p><p>muito além do ato perceptivo. Nesse sentido, pode-se ter inúmeras per­</p><p>cepções sobre um objeto, mas a imagem desse objeto não representa essas</p><p>inúmeras percepções que serão como uma cópia, pois ela só se figurará no</p><p>momento em que houver a equilibração de esquemas para representá-la</p><p>quando evocar uma nova totalidade.</p><p>A representação dos acontecimentos que definem um mapa permi­</p><p>tem que esse mapa tenha mobilidade de eventos. O mapa deixa de ser</p><p>estático e enquadrado em fronteiras políticas, e passa a ser visto em um</p><p>conjunto de outras infinidades de acontecimentos que nos asseguram</p><p>fronteiras fixas.</p><p>Alfabetizar um aluno para ler um mapa é torná-lo apto a entender</p><p>o mundo por meio de inúmeras combinações, as quais dão textura às lei­</p><p>turas. O professor deve compreender um mapa como um texto que, para</p><p>ser lido com competência, deve estar respaldado por diferentes habilidades</p><p>que, por sua vez, vão assegurando ao leitor a condição da compreensão e</p><p>da mobilidade do conhecimento sobre essa compreensão.</p><p>Após essa reflexão, ressalto novamente a necessidade que as escolas</p><p>têm de se voltarem para dentro da organização e da interação da aula, do</p><p>professor e do aluno. As reuniões pedagógicas precisam constituir-se em</p><p>um espaço de reflexão no qual os professores possam compreender e</p><p>construir constantemente o processo do aprender como uma fonte</p><p>inesgotável de elaboração e (re)elaboração do conhecimento, o qual se</p><p>118 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>encontra depositado nas experiências vivenciadas pelos alunos e que,</p><p>portanto, é sempre carregado de subjetividade.</p><p>O segredo de um professor que faz a diferença está em perceber o</p><p>brilho nos olhos de seus alunos cada vez que estes crescem na compreensão</p><p>das complexidades que se apresentam. O professor de geografia, por sua</p><p>vez, guarda com satisfação a magia de levar seu aluno a pensar espaços</p><p>distantes como se estivessem próximos, como se esse distante representasse</p><p>a continuidade do próprio aluno.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>BECKER, F. Educação e construção do conhecimento. Porto Alegre: Artn1ed, 2001.</p><p>CALLAI, H. C. Do ensinar geografia ao produzir o pensamento geográfico. ln: REGO,</p><p>N. et al. Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local e o</p><p>global. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 57-73. ,</p><p>HEIDRICH, A. L.; SUERTEGARAY, D.; REGO, N. O ensino de geografia como uma</p><p>her1nenêutica instauradora. ln: REGO, N. et al. Um pouco do mundo cabe nas mãos:</p><p>geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 275-310.</p><p>MARQUES, T. B. I. Professor ou pesquisador?. ln: BECKER, F.; MARQUES, T. B. I.; FARIAS,</p><p>S. M. V. Ser professor é ser pesquisador. Porto Alegre: Mediação, 2007. p. 55-62.</p><p>PIAGET, J. A representação do espaço na criança. Porto Alegre: Artmed, 1993.</p><p>REGO, N. et al. Um pouco do mundo cabe nas mãos: geografizando em educação o local</p><p>e o global. Porto Alegre: UFRGS, 2003.</p><p>Leituras sugeridas</p><p>CASTROGIOVANNI, A. C.; COSTELLA, R. Z. Brincar e cartografar com os diferentes</p><p>mundos geográficos: a alfabetização espacial. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2006.</p><p>COSTELLA, R. Z. O significado da construção do conhecimento geográfico gerado por</p><p>vivências e por representações espaciais. 2008. Tese (Doutorado) - Instituto de Geo­</p><p>ciências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.</p><p>REGO, N.; REFFATTI, L. V. Representações de mundo, geografias adversas e manejo</p><p>simbólico: aproximações entre clínica psicopedagógica e ensino de geografia. Terra</p><p>Livre, v. 2, n. 23, p. 75-85, 2004.</p><p>Um lu ar</p><p>um mundo de linguagens</p><p>Conheça e revele-se</p><p>estudando a cidade</p><p>experiências geopedagógicas</p><p>para pensar nossa ontologia</p><p>•</p><p>•</p><p>Nestor André Kaercher</p><p>Tu, que me lês, estás seguro de entender minha linguagem?</p><p>Borges (2007)</p><p>SITUANDO O LEITOR</p><p>Este capítulo é composto por duas partes. A primeira contém três</p><p>depoimentos comentados sobre ser professor, o ato de educar e aprender.</p><p>Na segunda parte, atividades didáticas que têm a cidade como tema de</p><p>reflexão são propostas. Buscam-se atividades que utilizem recursos simples</p><p>e que visem a discussões e reflexões de caráter ontológico.</p><p>Procuro discutir a infinda busca por modelos desejáveis de ser</p><p>professor e de ser aluno. A partir desses depoimentos, surgem algumas</p><p>questões sobre a identidade docente: O que buscamos e valorizamos</p><p>para sermos considerados - por nós e pelos outros - bons professores?</p><p>Que modelos temos em mente de um bom aluno? Como tentamos ope­</p><p>racionalizar esses modelos na prática cotidiana da sala de aula? Que</p><p>valores são buscados? Que práticas pedagógicas ajudam nessa busca?</p><p>Mesmo não tendo respostas consensuais ou corretas, busca-se qualificar a</p><p>dialogicidade entre docente e discente, além de aproximar a geografia de</p><p>uma prática reflexiva sobre nossos papéis sociais e profissionais.</p><p>122 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Na segunda parte do texto, proponho algumas atividades didáticas</p><p>que têm a cidade como pretexto para que o aluno reflita sobre os conceitos</p><p>de lugar, de território e de paisagem. São quatro as atividades propostas</p><p>aos meus alunos e dos cursos de geografia e pedagogia) para que repensem</p><p>sua relação, seja com a cidade, seja consigo mesmo: 1. Organização de um</p><p>mapa informal do percurso casa - faculdade; 2. Escolha de uma fotografia</p><p>''cartão-postal'' e de fotografias tiradas por eles mesmos, que retratem a</p><p>cidade de um ponto de vista bem pessoal; 3. Criação de um trabalho de</p><p>campo imaginário de um turno em que o aluno escolherá três pontos</p><p>da cidade que ele queira destacar como significativos para apresentar de</p><p>sua cidade a um suposto turista; 4. Organização de uma atividade em</p><p>que sua cidade seja representada/imaginada por imagens e sensações</p><p>relacionadas aos sentidos. Por exemplo: se sua cidade fosse um cheiro,</p><p>um sabor, um toque, quais seriam eles?</p><p>Quero incentivar a produção escrita e oral dos alunos, bem como</p><p>aprofundar o estudo dos espaços cotidianos vividos, percorridos em nossa</p><p>cidade. A tentativa é de evitar os tradicionais e um tanto enfadonhos</p><p>discursos sobre a cidade quando a docência em geografia se resume a</p><p>um conjunto vasto de informações sobre ela, em que o aluno tem uma</p><p>postura excessivamente passiva e distante, como se nada tivesse a dizer</p><p>sobre a cidade que habita.</p><p>Tanto nos depoimentos como na proposta das atividades didáticas,</p><p>o objetivo é resgatar a escrita e a reflexão como matéria-prima para o</p><p>exercício da docência, bem como utilizar essa produção para discutirmos</p><p>conceitos fundamentais de nossa ciência. E, o mais importante, pensar</p><p>nossas identidades, papéis e objetivos como cidadãos. Como vemos e</p><p>usufruimos de nossa cidade? Que cidadania, nós e nossos conterrâneos,</p><p>exercemos? Conhecer nossa cidade pode ser um belo pretexto para</p><p>conhecermos a nós mesmos, e vice-versa. Conhecer a nós mesmos pode</p><p>ser uma maneira de melhor conhecer e cuidar de nossa cidade.</p><p>Almejo aproximar nossa disciplina e nossa docência da filosofia, do</p><p>exercício ontológico de (re)pensarmos a nós mesmos nos espaços em que</p><p>convivemos, já que nossa cotidianidade se dá, sobretudo, no espaço de</p><p>nossa cidade.</p><p>Parte 1</p><p>Três depoimentos de docentes e um princípio:</p><p>tensionar razão e emoção</p><p>Geografia 123</p><p>A busca da boa docência é uma tarefa hercúlea e interessante, pois</p><p>não deixa de ser a busca de uma miragem. Quanto mais nos aproximamos</p><p>do fim almejado, mais parece que ele nos escapa. Uma preocupação</p><p>constante, já que a formação docente (inicial ou continuada) é meu</p><p>fazer cotidiano. Escrevi (Kaercher, 2003, p. 75) comparando a docência</p><p>às figuras da mitologia grega: Hércules (trabalho hercúleo, gigantesco),</p><p>Atlas (sensação de carregar o mundo nas costas, um misto de punição</p><p>e cansaço) e Sísifo (carregando pedras montanha acima). Como nós,</p><p>sempre recomeçando a formação dos discentes.</p><p>Uma boa forma de refletirmos sobre a docência é pensar o que</p><p>nossos professores fizeram conosco, desde nossas primeiras aulas, lá no</p><p>ensino fundamental, pois vamos aprendendo a ser professores desde que</p><p>entramos em uma instituição escolar. O senso comum, inclusive entre</p><p>nós, professores, é que aprendemos a ser professores nas faculdades de</p><p>educação, algo que só ocorre, normalmente, quando nosso curso superior</p><p>já está avançado e, via de regra, nossa prioridade, dado o cansaço e a ,</p><p>ansiedade, é ''cair fora'' da universidade. E um desperdício de material</p><p>empírico desconsiderar nossa vida de aluno dos ensinos fundamental e</p><p>médio. Os modelos que, depois, mesmo um tanto inconscientemente,</p><p>vamos reproduzir, não raro vieram lá de nossos primeiros professores.</p><p>Sugiro pensar nossas aulas de geografia e nossos professores, sejam</p><p>lá de quais disciplinas forem, para ver o que há nessa experiência de</p><p>positivo, que deva ser copiado, e o que se deve evitar. Ressalto como é</p><p>difícil mudar nossa prática docente! Como alunos, temos, desde muito</p><p>cedo, uma capacidade muito arguta de criticar o que fizeram conosco em</p><p>nome da educação, das disciplinas escolares. Uma vez docentes, no en­</p><p>tanto, como é comum reproduzirmos práticas que condenamos o discurso,</p><p>o qual, via de regra, é progressista e inovador. O que nos remete a Mo­</p><p>rin: devemos confiar na razão. E devemos desconfiar da razão. Devemos</p><p>confiar na emoção. E devemos desconfiar da emoção. Enfrentar as incer­</p><p>tezas, as ''falhas'', os ''erros'' como inerentes à docência, como material de ,</p><p>reflexão. E fundamental que a escola coloque a vida para dentro de seus</p><p>muros, mesmo - ou, sobretudo - o que teme e não controla. Não adian­</p><p>ta esconder debaixo do tapete nossos medos e fracassos. Morin (2005,</p><p>p. 19-20), audacioso e iconoclasta:</p><p>124 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão. A educação deve mostrar</p><p>que não há conhecimento que não esteja, em algum grau, ameaçado pelo</p><p>erro e pela ilusão. [ ... ]em qualquer transmissão de infonnação, em qualquer</p><p>comunicação existe o risco do erro. O conhecimento não é um espelho das</p><p>coisas ou do mundo externo. Todas as percepções são, ao mesmo tempo, tra­</p><p>duções e reconstruções cerebrais com base em estímulos ou sinais captados</p><p>e codificados pelos sentidos. [ ... ].Daí os numerosos erros de concepção e de</p><p>ideias que sobrevêm a despeito de nossos controles racionais.</p><p>,</p><p>E importante que o professor atente para a possibilidade de estar</p><p>''errado''! Exercício, necessaríssimo, de humildade na prática (e não só</p><p>no discurso) é pensarmos nossa prática docente cotidiana. Ver os pontos</p><p>em que o ensino fluiu bem. Ver os pontos em que empacamos. Diminuir</p><p>também o peso nas costas: não precisamos saber ''tudo'' e ''todo'' o que</p><p>há no mundo! Estudar o mundo, o globo, volto a lembrar, não implica</p><p>carregá-lo nas costas, como um peso. O conhecimento pode ser um</p><p>obstáculo ao próprio conhecimento quando nos imbuímos de certezas em</p><p>demasia.</p><p>Passo, agora, aos depoimentos.</p><p>O texto abaixo é fragmento de um trabalho de um ex-aluno meu, Jean</p><p>Pierre Corseuil (2006), do curso de Pedagogia. Os negritos são meus:</p><p>Nietzsche já dizia que ''não passa de um preconceito moral julgar-se que</p><p>a verdade vale mais que a aparência'', e essas aparentes mentiras, que na</p><p>linguagem de Mario Quintana ''são apenas verdades que esqueceram de</p><p>acontecer'', não deixam de ser uma forma - um tanto primária, talvez - de</p><p>se assumir perante si mesmo, ou de se tornar aquilo que se é. Afinal: o fato</p><p>de tornar-se aquilo que se é admite que não se tenha a mais longínqua</p><p>ideia daquilo que se é. Sob esse ponto de vista também os erros da vida</p><p>têm o seu significado e o seu valor, bem como as estradas mais longas e os</p><p>círculos viciosos, as cogitações, as ''modéstias'', a seriedade, etc.</p><p>Tornar-se aquilo que se é, eis aí uma pretensão que, embora soe meio</p><p>vaga, não pode ser excluída de qualquer processo educacional, senão</p><p>o assunto passa a ser doutrinação. No entanto, penso que existem sim</p><p>algumas características que julgo serem indispensáveis não só ao professor,</p><p>mas a toda pessoa que queira aprender, já que ensinar e aprender são dois</p><p>lados da mesma moeda (quem nunca ouviu dizer que se aprende melhor</p><p>quando se tenta ensinar ao outro o que se aprende?). [ ... ] Tanto a educa­</p><p>ção quanto as artes têm em seus fundamentos, sejam lá quais eles sejam, a</p><p>tentativa de abarcar tudo o que chamamos de ''humano'', e eu descobri na</p><p>pele que dar uma boa aula é tarefa que nem mesmo alguns dos grandes ar-</p><p>Geografia 125</p><p>tistas que admiro talvez conseguissem cumprir satisfatoriamente. Um bom</p><p>professor, este é, antes de tudo, um artista da mobilidade: sua arte</p><p>uma hora exige um palco, noutra exige a solidão da concentração, por</p><p>diversas vezes exige criação onde a rotina institucional justamente faz</p><p>de tudo para assegurar a mesmice. A experiência de dar aulas me fez</p><p>descobrir que, dentro do contexto do papel de mero reprodutor ideológico</p><p>que o professor muitas vezes pode assumir, dar uma boa aula diz respeito</p><p>também a conseguir libertar a si mesmo das suas amarras ideológicas - ou</p><p>do próprio ideal, como diria Nietzsche-, caso contrário, o ensinar pode se</p><p>tornar uma atividade extrema e perigosamente burocrática. Para isso, o</p><p>professor tem que ser um artista, com tudo que um artista tem de filósofo,</p><p>de cientista, de médico, de mágico e, claro, de geógrafo. O professor, essa</p><p>figura tão típica dos sistemas e estruturas sociais que tão comumente se</p><p>pode criticar, carrega em suas potencialidades ainda aquilo que definia um</p><p>mestre ao longo da história, no sentido mais amplo que a palavra mes­</p><p>tre consegue carregar: aquele que vivia o que ensinava, que abstraia</p><p>de suas próprias experiências as explicações que não viriam de nenhum</p><p>outro lugar, pra depois passá-las de alguma forma; aquele que garantia a</p><p>vitalidade do que ensinava através justamente da energia que seus ensina­</p><p>mentos deviam, antes, garantir a ele mesmo. Uma das coisas que Nietzsche</p><p>disse e que fizeram dele um dos meus mestres, ''como pretenderia eu</p><p>ser absolutamente justo? Como posso dar, a cada um, o seu? Seja-me</p><p>suficiente isto: dou, a cada um, o meu''. Essa é uma das prerrogativas</p><p>que carrego comigo nas minhas relações como professor, e que não deixam</p><p>nunca de ser, num sentido mais amplo, das minhas relações com o outro;</p><p>a conhecimento de si mesmo, não no sentido de fixar-se a uma identidade,</p><p>mas no sentido do tomar-se aquilo que se é de Nietzsche, justamente é o</p><p>que define a grandeza de um mestre, porque essa é a base pra sua relação</p><p>com os outros, é o dar de si porque há bastante de si, não por nenhuma</p><p>espécie de comiseração ou de pretensa ajuda. Ensinar nada mais é do que</p><p>isso: a relação com o outro atingindo a magnificência, uma relação que</p><p>não apaga o eu, mas que, antes, lhe dá cores. E, se mesmo assim, o ser</p><p>humano é ainda um animal em muito inabitado, um mestre sabe que seu</p><p>caminho é como que um desbravamento; se a geografia diz respeito à ocu­</p><p>pação de lugares, o professor é um geógrafo de ideias não só no sentido de</p><p>que é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno,</p><p>um navegante rumo ao desconhecido.</p><p>Para pensarmos junto com Jean:</p><p>a) Poetas, romancistas, enfim, NÃO PROFESSORES no sentido for­</p><p>mal/profissional são excelentes fontes para inspirar nossa prática. Não</p><p>para tornar nossa aula ''bonita'', ''poética'', ''diferente'' - nada contra isso,</p><p>126 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>pelo contrário, criem e se reinventem à vontade - mas, sobretudo, porque</p><p>iluminam cantos pouco vasculhados pela sisudez e, não raro, pela monotonia</p><p>da academia e da intelectualidade. Fernando Pessoa, Mário Quintana, esco­</p><p>lha seu nome, inspiram. São filósofos, são sábios sem a pretensão de sê-lo.</p><p>Talvez aí esteja a grande sacada da literatura. Você deve ter seus inspiradores.</p><p>Se não os têm, mau sinal ... Está na hora de achá-los. Até pode não achá-los,</p><p>mas buscá-los é fundamental.</p><p>Morin (2003, p. 91) mostra que podemos en­</p><p>sinar e aprender muitos temas escolares com a literatura:</p><p>As ciências realizavam o que acreditavam ser sua missão: dissolver a com­</p><p>plexidade das aparências para revelar a simplicidade oculta da realidade; de</p><p>fato, a literatura assumia por missão revelar a complexidade humana que</p><p>se esconde sob as aparências de simplicidade. Revelava os indivíduos, sujei­</p><p>tos de desejos, paixões, sonhos, delírios; envolvidos em relacionamentos de</p><p>amor, de rivalidade, de ódio; inseridos em seu meio social ou profissional,</p><p>submetidos a acontecimentos e acasos, vivendo seu destino incerto.</p><p>Todas as obras-primas da literatura foram obras-primas de complexidade.</p><p>b) Tomar-se aquilo que se é. Parece - e é - frase pomposa, filosófica.</p><p>Que belo desafio. Desafio, aliás, que é percebido pelos alunos. Quanto mais</p><p>autêntica e sincera a docência, mais os alunos tendem a ouvir o professor com</p><p>atenção e respeito. Para tanto, é preciso, o que não é fácil, gostar do ofício. E,</p><p>gostar dos alunos. Ouvi-los com atenção para que se dê o pacto pedagógico.</p><p>Viver o que se ensina! Ufa! Outra frase bonita de se escrever, mas que expõe</p><p>nossas vísceras para praticá-la.</p><p>c) Um bom professor é, antes de tudo, um artista da mobilidade. A</p><p>solidão da concentração por diversas vezes exige criação onde a rotina</p><p>institucional justamente faz de tudo para assegurar a mesmice. A profissão</p><p>tende à rotina. Tendemos à acomodação. E, no discurso idealizado, temos</p><p>a necessidade de sermos criativos. Na cotidianidade, temos a mesmice e a</p><p>burocracia a nos empurrar para o tédio.</p><p>d) Ensinar nada mais é do que isto: a relação com o outro atingindo</p><p>a magnificência, uma relação que não apaga o eu, mas que, antes, lhe</p><p>dá cores. Grande, Jean! Que cores conseguimos ver em nossos alunos?</p><p>Que sabores e que saberes eles têm? Como evitar a visão tão comum em</p><p>que desacreditamos em nossos alunos: ''Eles não sabem ler'', ''Eles não</p><p>querem aprender'', ''Eles não se comportam''? ''Os professores precisam</p><p>educar-se sobre o mundo e a cultura dos adolescentes'' (Morin, 2003,</p><p>p. 79). Sem o interesse pelo universo simbólico dos alunos, fica difícil</p><p>haver a aproximação entre os pares envolvidos no processo.</p><p>Geografia 127</p><p>Devemos romper a visão de que os alunos são todos iguais, ''árvores</p><p>em uma floresta, tudo verde''. Quão falsa é esta impressão de homogeneidade</p><p>quando nos aproximamos da floresta. Há tantas espécies distintas! Isso posto</p><p>não implica em um falso dilema: ''Como conhecer meus alunos? Tenho</p><p>tantos''. Não é possível conhecê-los a fundo, claro. Proponho algo simples:</p><p>lançar perguntas reais - cujas respostas não sabemos de fato. E não perguntas</p><p>fictícias, tipo ''Qual a capital da França?'', ''Qual a raiz quadrada de nove?'',</p><p>''Qual a data da Proclamação da República?'', etc. E, passo importante, ouvir</p><p>com interesse as respostas dos alunos. Ouvir não para passar o tempo, mas</p><p>para fazer dessas falas novos pontos de diálogo e de ligação com os conteúdos</p><p>programáticos. Exemplo: Qual o estilo músical que você gosta? Ora, a partir</p><p>dessa resposta, podemos pesquisar a origem dos diferentes estilos musicais,</p><p>cada qual com suas particularidades históricas e geográficas.</p><p>e) Um mestre, não raro, não sabe os caminhos. Nada grave. Viver</p><p>não é preciso, já disse Fernando Pessoa. Navegar é que requer precisão.</p><p>Rosa, em Grande Sertão: Veredas (1986, p. 191-2) vai na mesma direção,</p><p>ao falar da busca mítica das certezas:</p><p>Que isso foi o que sempre me invocou, o senhor sabe: eu careço de que</p><p>o bom seja bom e o rúim ruím, que dum lado esteja o preto e do outro</p><p>o branco, que o feio fique bem apartado do bonito e a alegria longe da</p><p>tristeza! Quero todos os pastos demarcados ... Como é que posso com este</p><p>mundo? A vida é ingrata no macio de si; mas transtraz a esperança mesmo</p><p>do meio do fel do desespero. Ao que, esse mundo é muito misturado ...</p><p>Nós queremos tudo ''bem demarcado'', mas, doce ilusão, é tudo</p><p>muito misturado!</p><p>A metáfora do professor como um desbravador: aquele que busca os</p><p>caminhos, com autêntica curiosidade e gosto. Convida os alunos: venham</p><p>comigo! Será bom! Se a geografia diz respeito à reflexão sobre a ocupação</p><p>dos lugares, o professor é um geógrafo de ideias não só no sentido de que</p><p>é um mapeador, mas também um desbravador enquanto eterno aluno, um</p><p>navegante rumo ao desconhecido. ''Deus ao mar o perigo e o abismo deu,</p><p>mas nele é que espelhou o céu'' (Mar Português, Fernando Pessoa).</p><p>Como ensinar PDT: paixão, desejo, tesão?</p><p>O segundo depoimento é de uma ex-mestranda do curso de geografia</p><p>da UFRGS. Dei-lhe tarefa simples: Escrever uma carta a um professor</p><p>marcante. Para o próprio - ai a ficção - professor marcante. Suprimi</p><p>pequenos trechos para não haver identificação e inclui parênteses para</p><p>128 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>clarear, já que o linguajar era informalíssimo. Só tinha uma condição: ser</p><p>sincera. Eis a carta:</p><p>Oi, Super-Híper!</p><p>Ah, sentiu, é? Então lá vai. Já falei várias vezes e muitas pessoas concor­</p><p>dam comigo, ao menos em parte, que o professor Pavão (nome fictício) é</p><p>uma mistura de guri com homem, aluno e mestre, letrado e historiador.</p><p>Demonstra muita cultura e empatia com os alunos, gosta de deixar os alu­</p><p>nos à vontade, mas não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção,</p><p>disciplina, organização, concentração e leitura. Uma bagunça organizada</p><p>é que é a mais legal! Porque a gurizada pensa que está brincando e está é</p><p>aprendendo, aquela ''construção de conhecimento'' que todo mundo fala</p><p>e escreve sobre o assunto, mas na prática não é brincadeira (de operacio­</p><p>nalizar), não! Mas o professor se diverte enquanto aprende e ensina junto</p><p>com os seus pupilos ... O Pavão é um professor carismático, o que por si só</p><p>já é muito, pois a figura dele já atrai a atenção dos alunos, principalmente</p><p>das alunas - porque ele é bem gatinho também - e é de estímulo que to­</p><p>dos precisamos, alunos e professores!! Os tiques fazem parte do carisma:</p><p>aquele olhar pra cima, meio de lado e esquerdo ou direito?)' como quem</p><p>quer lembrar de alguma coisa e tenta acessar a zona temporal da me­</p><p>mória. A cabeça balança suavemente, o tom da voz acompanha no ritmo</p><p>certo, sempre tendo o cuidado de valorizar o trabalho de cada um, já que</p><p>os olhares dos professores - imagino eu - devem ser daqueles olhares de</p><p>quem pensa: ''O que é que esse professor pensa que eu faço a aula toda? Eu</p><p>dou aula 40h, 60h e ele vem me falar em ''fazer a diferença''? Como? Com</p><p>essas turmas? Com esse salário? etc, etc, etc ... " Mas, o professor Pavão não</p><p>desiste, quase joga tudo pra cima, mas aguenta finne. Reza 10 Pai Nossos,</p><p>10 Aves Marias e toca ficha. Torce pra (nome dela) dizer ''a sua palavra'',</p><p>mas ela não diz ... só escreve, a boba! Pra quem entende a vontade dele</p><p>de romper com a mesmice e pirar um pouco nas aulas, valorizando as</p><p>coisas simples e usando mais a criatividade e menos o relógio, o Pavão é</p><p>uma curtição! Fala a mesma língua dos professores-alunos e alguns ficam</p><p>em dúvida: será que ele ''tá'' falando sério ou ''tá'' brincando? Será que a</p><p>(nome da disciplina do professor Pavão) é tudo isso? Dá até vontade de</p><p>alguns experimentarem as suas sugestões! ! ! Isso é que é legal no Pavão e</p><p>ele nem sabe ... Deixa uma pulga atrás da orelha de cada um, uma dúvida,</p><p>um desafio, uma provocação!!! E a literatura, então! O professor Pavão</p><p>junta a (nome da disciplina do professor Pavão) e a música, a literatura,</p><p>mostra que os casamentos entre as diferentes áreas de conhecimento, não</p><p>apenas são possíveis, quanto necessários e interessantes ... Dá vontade de</p><p>experimentar mesmo ... Enfim, além do Pavão ser de carne e osso, como</p><p>todo mundo, é inteligente o suficiente pra usar o palavreado intelectual</p><p>Geografia 129</p><p>moderadamente, de forma que todos se sintam à vontade pra falar e dar</p><p>opinião ... Eu poderia ficar escrevendo muito mais, mas o dever me chama:</p><p>Vou levar meu filho pra uma vaga de emprego! ! ! Tomara que dê</p><p>certo!</p><p>Beijos amorosos da (nome da aluna) maluquita da Silva!!!''</p><p>Propus continuarmos a brincadeira. Pedi que fizessem uma resposta</p><p>supondo que eles próprios eram o destinatário original da missiva da</p><p>''maluquita da Silva''. No caso, o respondente passou a ser/sentir-se o</p><p>professor Pavão. Olha o que o vivente respondeu:</p><p>Oi (aluna X)</p><p>A luz das tuas palavras varre pra longe as nuvens cinzas, a chuva e o frio</p><p>gelado ventoso lá de fora! ,</p><p>E maravilhoso te ler.</p><p>Todo pavão adora ouvir que sua cauda é bonita.</p><p>Eu, pavão que sou, adorei.</p><p>Adorei porque sei que é sincero. Com que transparência me pões a nu, me</p><p>vês de forma clara''.</p><p>Convidei-me a participar ... busquei um poema, achei, no meio da</p><p>procura, outro:</p><p>Passagem das Horas (Fernando Pessoa por Alberto Caieiro)</p><p>Trago dentro do meu coração</p><p>Como num cofre que não se pode fechar de cheio</p><p>Todos os lugares onde estive</p><p>Todos os lugares a que cheguei</p><p>Todas as paisagens que vi através de janelas ou vigias,</p><p>Ou de tombadilhos, sonhando</p><p>E tudo isso, que é tanto, é pouco para o que quero.</p><p>Sentir tudo de todas as maneiras</p><p>Viver tudo de todos os lados,</p><p>Ser a mesma coisa de todos os modos possíveis ao mesmo tempo ...</p><p>O que nos fazem pensar essas missivas ficcionais?</p><p>a) A docência é uma atividade racional, planejada antecipadamente.</p><p>Mas por que não, no intuito de estimular a produção escrita e a criatividade</p><p>dos alunos, misturar ficção e fantasia? Pois: não raro, falamos muito sin­</p><p>ceramente de nós mesmos quando podemos criar mais livremente. fucem­</p><p>plo: Se pedires para um aluno falar/escrever algo particular de sua vida</p><p>130 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>concreta, engasgará, fará um relato, amiúde, burocrático. Peça-lhe, indire­</p><p>tamente, para criar alguma história ou personagem fictício e, não raro, ele</p><p>se descortinará travestido neste personagem. Resumindo, não há docência</p><p>eficaz manipulando apenas conhecimentos técnicos e informações da área. A</p><p>docência requer todos esses conhecimentos e autores técnicos, mas, para que</p><p>ela marque o aluno, faça diferença, vai exigir que outros discursos e atores</p><p>entrem em cena. No dizer da ''maluquita'': deixar os alunos à vontade, mas</p><p>não demais, que estudar é coisa séria, requer atenção, disciplina, organização,</p><p>concentração e leitura. Uma bagunça organizada! O bom mestre é aquele</p><p>que concilia seriedade com descontração. Estudar é trabalho, é trabalhoso,</p><p>não nos iludamos! ''Estudar é prazeroso'' é uma afinnação idealizada, não</p><p>raro inverossímil. Estudar pode ser prazeroso, mas não é comum sê-lo. O</p><p>bom mestre que quiser ser ''amigo'' dos alunos corre o risco de não ser</p><p>amigo e, menos ainda, professor. A amizade só poderá ter legitimidade se</p><p>ela advir de um trabalho sério, normalmente conflituoso.</p><p>b) E é de estímulo que todos precisamos, alunos e professores. Todos</p><p>concordamos com essa máxima, mas o problema é: O que é estímulo? Que ,</p><p>tipo de estímulo precisamos ter e ''ensinar''? E possível ensinar a gostar de</p><p>algo? Sim e não! Uma fonte positiva de estímulo aos alunos é a elaboração</p><p>de perguntas, o debate organizado em torno de ideias controversas, que</p><p>aliem conteúdos disciplinares com questões éticas e estéticas mais amplas.</p><p>Um estímulo pode ser o professor falar de suas vivências para que os alunos,</p><p>tocados pela sinceridade do professor, também percam, aos poucos, o</p><p>receio de exporem suas ideias. Queremos, no discurso, que os alunos sejam</p><p>leitores! Ok, mas o que nós lemos? E o que estamos lendo, mostramos aos</p><p>alunos? O que pedimos para os alunos lerem, a não ser trechos isolados - e,</p><p>não raro, áridos - de livros didáticos? Mostramos o contexto de determinado</p><p>autor e obra para que nosso aluno que, via de regra, desconhece o referido</p><p>contexto e autor, possa inteirar-se com mais propriedade do assunto em</p><p>questão? Ou ainda estamos falando no ''golpe de 1964'' como se nossos</p><p>alunos tivessem vivido naqueles tempos e convivido com aqueles valores</p><p>e polêmicas? Contextualizar é fundamental. Se, em 1988, votar para</p><p>presidente da república era ''show'', hoje esse ''atrativo'' virou banalidade.</p><p>A cada dois anos estamos diante das urnas.</p><p>c) Dá até vontade de alguns experimentarem suas sugestões! Isso é</p><p>que é legal no Pavão e ele nem sabe ... Deixa uma pulga atrás da orelha de</p><p>cada um, uma dúvida, um desafio, uma provocação!</p><p>Seria bárbaro se pudéssemos conciliar essa curiosidade de experi-,</p><p>mentar o ''diferente'' sem tanto medo de que ''não dará certo''. E ótimo</p><p>Geografia 131</p><p>quando podemos desafiar os alunos ao novo, ao incerto, mas, conjuntamente,</p><p>propom1os pistas, sugestões, ''redes'' de acolhida, para que o aluno se sinta</p><p>acompanhado, cuidado, ao longo do trajeto rumo ao saber.</p><p>d) Fica claro: Esta professora é apaixonada pelo que faz, pela do­</p><p>cência. Isso faz dela uma pessoa inquieta - às vezes angustiada, o que</p><p>é legal -, criativa e propositiva. Mantém a capacidade de criticar o que</p><p>atrapalha a ação educativa, mas não fica inerte. Joga-se ao mar na busca</p><p>de alternativas. O que, mais uma vez, me traz a pergunta: Como ensinar -</p><p>aos futuros docentes ou aos docentes já em ação - paixão, desejo, tesão?</p><p>Qual é a importância da geografia na vida</p><p>de meus alunos? Mas, qual geografia?</p><p>O terceiro depoimento é um e-mail recebido de uma ex-aluna da</p><p>Licenciatura em geografia, que se formou no final de 2006. Fiz pequenas</p><p>supressões e correções sem mexer no contexto maior. Os negritos são meus.</p><p>''Olá, professor Kaercher,</p><p>Como estás? Tudo bem?</p><p>Estou lhe enviando este e-mail para dar-lhe notícias de como anda uma</p><p>das professoras que foste formador. Além disso, soube pelo colega F., que o</p><p>senhor gostaria que eu entrasse em contato.</p><p>Estou trabalhando muito: 40 horas em escolas e estou fazendo o mestra­</p><p>do. Trabalho com crianças, na maioria. Tenho 12 turmas de Sª série. Como</p><p>trabalho em Novo Hamburgo e São Leopoldo (cidades da região metropo­</p><p>litana de Porto Alegre) gasto 4 horas diárias em trem e ônibus.</p><p>Sabe, professor, tenho passado por situações desestimulantes para a nossa</p><p>profissão. Tenho alunos violentos, drogados, já fui muitas vezes ameaça­</p><p>da. Dou aula em uma escola ''barra pesada'' onde há 3 seguranças para</p><p>os professores, onde alunos morrem, às vezes, em assaltos, bala perdida, ,</p><p>brigas. E um mundo que não achava que existia. Sempre fui muito pobre,</p><p>já passei fome, mas nunca vi tanta violência e pessoas que vivem em con­</p><p>dições de vida tão ruins. Sem expectativas! Não há importância alguma</p><p>aos estudos. A sobrevivência é mais importante. Ganhar a bolsa família é</p><p>o objetivo de ir à escola.</p><p>Agora aprendi que os conhecimentos que aprendemos (acreditamos) serem</p><p>importantes e que nos preparamos para passar adiante, não são nada im­</p><p>portantes numa realidade onde a expectativa de vida é baixíssima, onde os</p><p>alunos não visam uma universidade, onde meninas se prostituem já com 13</p><p>anos, onde o auge no pensamento de muitos é ser chefe do tráfico no beco.</p><p>Aprendi agora, só agora, que minha aula toda, não está em livros, mas</p><p>na vida dos alunos. A vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que</p><p>132 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,</p><p>tiro minhas aulas. E difícil por que antes preciso entender como eles pen-</p><p>sam e vivem, uma cultura totalmente diferente.</p><p>São crianças nada inocentes, que precisam, antes dos conteúdos, entender</p><p>suas vidas, ter esperança para quererem uma vida melhor.</p><p>Costumo refletir muito sobre meu trabalho, e vi que, enquanto eu ten­</p><p>tava mostrar para os alunos que a Terra girava, percebi que precisava sair</p><p>do meu mundinho e pensar no que eu estava fazendo. Qual era a impor­</p><p>tância deste meu trabalho, qual é a importância desta tal aula de geografia</p><p>- lembrei-me muito do meu professor Nestor-, o que isso iria mudar na</p><p>vida deste alunos?</p><p>Pois então, estava ensinando movimentos da Terra aos alunos, quando</p><p>percebi que um deles saiu porta afora. Este aluno que tanto incomodou</p><p>e me afrontou, que não queria fazer nada, nem copiar,</p><p>nem estudar, nem</p><p>me ouvir, nem falar comigo, um ''capeta'' que só arrumava confusão e bri­</p><p>gas, me insultava. Ele saiu da sala chorando. Percebi que havia muitas</p><p>vidas ali na sala de aula, e que ''movimentos da Terra?'' não eram nada</p><p>importante, se a vida de muitos era um tormento. Esse aluno, apelidado</p><p>de catinga (cheirava mal), havia saído surrado pelos colegas no pátio. Con­</p><p>versei com ele, que se recusava a entrar na sala de aula, se ele queria ir pra</p><p>casa. Ele ficou aos prantos, chorando, e dizia que não, ele não queria nada,</p><p>queria ficar sozinho num cantinho. Percebi que aquele aluno que tanto</p><p>me perturbava, revoltado, estava pedindo, na verdade socorro! Descobri,</p><p>por vizinhos e pela direção da escola, que aquela criança de 12 anos viu</p><p>seu pai bêbado matar sua mãe com sete facadas, e agora está fugitivo da</p><p>polícia. Esta criança vive um dia com umas pessoas, outro dia com outras</p><p>pessoas, passando fome, sem banho, às vezes, sem roupas, em casa de</p><p>pessoas muito pobres, sem carinho. Pensei realmente qual é a importância</p><p>da geografia na vida destes meus alunos, mas de qual geografia? Então, aí</p><p>vi que a geografia que preciso trabalhar em sala de aula é a geografia</p><p>da vida deles. Era isso.</p><p>Professor, desculpa, me empolguei escrevendo, mas são desabafos reflexi­</p><p>vos de uma saudosa aluna sua, hoje professora.</p><p>Um abraço (K. K. da R.)''</p><p>Alguns pontos para refletirmos:</p><p>a) Paulada, né? Soco no estômago. Duro, cru, forte, mas muito belo</p><p>e sensível o relato. '~á fui muitas vezes ameaçada'' ... Uau! O cotidiano</p><p>escolar é muito áspero para muitos docentes: ''um mundo que eu não</p><p>pensava que existia''! Surge de pronto uma questão para mim, formador de</p><p>docentes: Como aproximar a formação inicial, as disciplinas pedagógicas,</p><p>os estágios docentes de uma realidade tão distante do meio universitário</p><p>Geografia 133</p><p>cotidiano? Podemos até alertá-los, mas relembro uma canção de Belchior:</p><p>''não se preocupe com os horrores que eu lhe digo, porque, meu amigo,</p><p>ao vivo, a vida é muito pior!''. Preparar um bom docente vai requerer,</p><p>insisto, além de conhecimento da disciplina escolar específica (geografia,</p><p>história, matemática, etc.), um olhar para culturas tão distintas da nossa.</p><p>Isso requer uma ruptura epistemológica que terá implicações pedagógicas:</p><p>descentrar-se dos meus planos prévios de aula e abrir-me para o outro, o</p><p>''estranho'', no caso, o aluno. Note que isso não é fácil, pois este outro, não</p><p>raro, é hostil a mim. A professora em questão, primeiro, foi hostilizada,</p><p>muito provavelmente de forma gratuita, pelo aluno. Posteriormente,</p><p>em um belo exemplo de desapego a seu poder, foi em direção ao aluno</p><p>para ver possíveis razões para aquele comportamento. No geral - e é</p><p>compreensível -, não temos essa paciência: levar porrada de aluno e</p><p>tentar entender as razões que, comumente, são externa à sala de aula.</p><p>Cobrar tal comportamento quase monástico dos professores é possível,</p><p>mas é um fardo a mais.</p><p>b) ''Que minha aula toda não está em livros, mas na vida dos alunos. A ,</p><p>vida deles é (deveria ser) o conteúdo, é dela que tiro minhas aulas. E difícil,</p><p>porque antes preciso entender como eles pensam e vivem, uma cultura</p><p>totalmente diferente''. Que sensibilidade! De novo o choque, a necessidade</p><p>de que eu, professor, me descentre de minhas ideias e práticas para ver o</p><p>outro não como uma ameaça, não com um olhar condenatório, moralista e</p><p>correcional. Difícil afinal, temos nossas ideias porque acreditamos que elas</p><p>são corretas e têm servido para levarmos nossa vida adiante. E não se trata</p><p>aqui de uma polêmica do tipo ''mundo dos livros didáticos'' (''falsos'') versus</p><p>'mundo cotidiano dos alunos'' (''mundo real''). Os conhecimentos aqui não se</p><p>excluem conjugam-se, compõem-se.</p><p>Temos que usar os livros didáticos, mais de um deles até, mas</p><p>tendo sempre a sensibilidade de adaptá-los, de fazer com que o mundo</p><p>dos livros dialogue com o mundo do cotidiano. Sem desprezar nenhum</p><p>deles. Compor. Seguir o livro didático na integralidade não é viável. Nem</p><p>recomendável. Penso o livro didático como uma chave de entrada (ou</p><p>saída) para pensar a realidade dos alunos. Devemos evitar, também,</p><p>o erro de ficarmos só no mundo dos alunos, o que até reforçaria sua</p><p>baixa autoestima, pois, sendo este um mundo pobre (não só no aspecto</p><p>material) e violento, há que se mostrar outras realidades, outros mundos ,</p><p>na utópica ideia de que outro mundo é possível. E importante conciliar a</p><p>crítica ao mundo injusto por eles vivido com a possibilidade de mostrar</p><p>outras formas de viver. Entender como eles vivem não para chancelar</p><p>134 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>tudo, já que sabemos que valores, muitas vezes machistas e sexistas, entre</p><p>outros preconceitos, abundam nesse meio. Entender para questionar sem</p><p>tampouco ter a ilusão de que uma discussão desses temas e valores vai</p><p>mudar a cabeça deles.</p><p>Nós, professores, podemos pouco, com certeza. Mas esse pouco</p><p>não é nada desprezível. As sementes plantadas em discussões de sala</p><p>de aula podem gerar frutos bem depois da aula dada. A educação é</p><p>processo lento, permanente, e não raro temos pouca paciência. Queremos</p><p>mudanças para ontem.</p><p>c) Percebi que havia muitas vidas ali na sala de aula, diz a professora ,</p><p>K. E interessante confrontar o processo naturalmente homogenizante</p><p>da escola, da sala de aula (os alunos, quando muitos, vistos de longe,</p><p>''pelo alto'', parecem todos iguais, uma floresta compacta, homogênea,</p><p>' ''toda verde''). A medida que nos aproximamos deles, ouvimos suas falas,</p><p>ouvimos seus silêncios, olhamos para eles, percebendo, inclusive, o não</p><p>olhar deles. Podemos ver que a floresta é constituída de muitas plantas</p><p>distintas em tamanho, em cor e em tantos outros quesitos.</p><p>Creio ser plenamente possível conciliar temas tradicionais dos cur­</p><p>rículos de geografia com as questões cotidianas, existenciais da vida dos</p><p>alunos. Não há aqui uma dicotomia irreconciliável. Há uma possibilidade de</p><p>fecunda troca. Novamente esse diálogo entre professor e aluno, geografia</p><p>escolar e cotidianidade, vai requerer uma postura epistemológica aberta do</p><p>professor.</p><p>d) Ao mesmo tempo, diante desse círculo de horrores citados,</p><p>uma velha questão ressurge: Como a educação, a sala de aula carrega</p><p>pra dentro de seu cotidiano profissional problemas gestados fora do</p><p>espaço escolar. Problemas sociais, misérias de toda ordem, que não só</p><p>econômica, entram, sem nenhum convite, dentro de nossa sala. Vemos</p><p>que os problemas (um pai drogado, uma família ausente, por exemplo)</p><p>afetam muito o rendimento escolar, tanto no aspecto cognitivo como</p><p>no aspecto disciplinar dos alunos, mas nós, professores, temos limitada</p><p>interferência nesses aspectos.</p><p>Com isso, não quero eximir-me de tentar propor alternativas eficazes</p><p>de ação docente. Do contrário, diante de tais desafios e problemas, é</p><p>mister que busquemos alternativas, caso contrário, nosso cotidiano em</p><p>sala de aula fica muito pesado, impotente.</p><p>Neste sentido, na Parte II do texto, proponho algumas ações</p><p>didáticas que podem ser feitas como estímulo à produção pessoal dos</p><p>alunos.</p><p>Geografia 135</p><p>Parte li</p><p>A geografia do custo zero (GCZ) nos dai hoje:</p><p>a cidade como ponte e como parte de nós</p><p>A seguir, sugiro algumas práticas de sala de aula destinadas a</p><p>alunos que podem ser de quaisquer séries, mas que têm um pressuposto ,</p><p>subjacente: a geografia do custo zero (gcz). E chamada de geografia do</p><p>custo zero (gcz) porque não implica em gastos extra nem tampouco recursos</p><p>tecnológicos (nada contra eles, mas, no geral, estes não estão disponíveis</p><p>nas escolas públicas). Uma simples fotocópia, e já temos, muitas vezes,</p><p>matéria-prima para belas discussões e produções. O diferencial não é o</p><p>computador, é dar o ''clique'' na turma.</p><p>Atividade 1: Se minha cidade fosse ... ela seria um( a) ....</p><p>Peça aos alunos que façam um exercício de imaginação com um</p><p>objeto muito ''real'', presente no cotidiano deles - conciliar a cidade em que</p><p>vivem, com diferentes</p><p>lembranças, intuições. O exercício é o que segue:</p><p>Preencha as lacunas abaixo</p><p>Se ______ fosse ... ela seria um(a) ...</p><p>a) Uma cor: Motivo: --------------</p><p>b) Um cheiro: Motivo: _____________ _</p><p>c) Um sabor: Motivo: --------------</p><p>d) Um som: Motivo: --------------</p><p>e) Um toque: Motivo: _____________ _</p><p>f) Uma pessoa: Motivo: --------------</p><p>g) Uma foto: Motivo: _____________ _</p><p>h) Um sonho: Motivo: --------------</p><p>i) Um (a) ..... : Motivo: --------------</p><p>Dicas:</p><p>a) Podemos fazer o mesmo com algum estado, país, continente, ou</p><p>sobre algum assunto novo.</p><p>136 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>b) Antes da discussão em grande grupo, divida a turma em grupos de</p><p>3 ou 4 para apresentarem suas ideias e impressões nesse pequeno grupo.</p><p>Enquanto isso, circule entre eles. Ouça-os atentamente e anote ideias pra</p><p>socializar no grande grupo. Estas são as sínteses parciais, muito úteis.</p><p>Durante a discussão, peça para eles anotarem no caderno algumas</p><p>ideias, inclusive as deles.</p><p>Muito importante: Escreva no quadro. Anote as frases legais e</p><p>também as absurdas. A escola está perdendo o hábito de escrever. Isso é ,</p><p>tarefa nossa: estimular a leitura e a escrita. E um exercício a praticar.</p><p>c) Em uma outra aula, peça a eles que tragam alguma foto ou</p><p>objeto que os faça lembrar a cidade - ou o estado, o país - do qual estão</p><p>falando.</p><p>d) Repita essa tarefa quando você for começar um novo assunto.</p><p>Assim você faz uma análise dos conhecimentos prévios deles. Isso vai lhe</p><p>dar uma série de insights para as futuras aulas (equívocos, preconceitos,</p><p>temas a discutir, etc).</p><p>Outra opção:</p><p>Defina (nome da cidade) em três palavras:</p><p>Ou ainda, descreva por escrito uma cena que represente (nome da</p><p>cidade) para você!</p><p>Alguns comentários ,</p><p>a) E muito interessante e produtivo deixar sempre uma linha ''em</p><p>aberto''. Quando instigado a criar, diante de um ''espaço em branco'' (no</p><p>caso a letra ''i'') muitos alunos têm ''sacadas'' muito criativas que abrem</p><p>janelas para discussões que o professor nem tinha se dado conta.</p><p>Deixem espaços para o aluno criar. Eles são muito criativos.</p><p>b) Qual o objetivo? Ouvir os alunos, estimular o diálogo, a troca de</p><p>ideias, tensionar o quão ideológico (''palpitismo'') é o ensino de geografia.</p><p>Cada um de nós pode ver o mesmo objeto de formas distintas, até anta­</p><p>gônicas; afinal, não vemos apenas com os olhos, mas com o cérebro, tão</p><p>cheio de memórias. E as memórias são interpretadas, teoricamente, de</p><p>forma pessoal, por cada um, de forma única. Se fosse tudo igual, os se­</p><p>res humanos estariam condenados a repetir o que seus antepassados</p><p>fizeram.</p><p>Geografia 137</p><p>,</p><p>Imagine fazer este exercício sobre a Mrica? Que conhecimentos</p><p>temos sobre ela? E, no entanto, nenhum de nós fica muito preocupado com , ,</p><p>seu pequeno conhecimento sobre a Africa (ou a Asia, etc) ao lecionar.</p><p>c) Na hora da discussão, não precisamos analisar tópico por tópico.</p><p>Ficaria muito longo. Podemos começar por qualquer item. Sempre o</p><p>diferencial vai ser você, professor, sua sensibilidade para iluminar cantos</p><p>sombreados, para trazer à tona discussões levantadas, para fazer pausas</p><p>para aprofundar, para reinterrogar algo dito superficialmente, etc.</p><p>d) Fica muito evidente que um mesmo item traz percepções muito</p><p>distintas. Um cheiro de um determinado local, para alguns, pode ser ,</p><p>um bom perfume, para outros, não. E nessa contradição que podemos</p><p>mostrar que o conhecimento não é algo ''objetivo'', ''impessoal'', mas uma</p><p>construção geralmente carregada de sentimentos e subjetividades.</p><p>e) Repare que peço, na continuidade do exercício, que descrevam</p><p>uma cena, e não o que é mais comum, uma paisagem. Explico: na cena,</p><p>é mais fácil para o aluno inserir personagens e movimento, o que ajuda a</p><p>mostrar uma geografia mais condizente com a proposta de ver processos</p><p>e sujeitos em permanente reconstrução/ação.</p><p>Atividade 2: Mapa do percurso e dos sentidos casa-faculdade</p><p>A atividade é a que segue:</p><p>a) Faça, em uma folha de ofício, o mapa do trajeto que você faz de ,</p><p>sua casa até a faculdade. Primeiro, faça-o livremente, sem regras. E seu</p><p>''rascunho''. Depois, faça outro, ''seguindo'' as dicas abaixo.</p><p>Dicas:</p><p>Selecione os pontos de referência mais gerais, assim você terá uma</p><p>visão do conjunto. Detalhes, neste momento, atrapalham. Beleza aqui é</p><p>menos importante que clareza.</p><p>• Crie uma legenda usando símbolos. Evite escrever muito no ma­</p><p>pa. Escreva tudo no mesmo sentido, para evitar que o leitor vire</p><p>a folha de lado para ler.</p><p>• Coloque um título (o leitor precisa saber o que ele está lendo)</p><p>• Tente respeitar proporções (escala).</p><p>•As ruas percorridas não precisam imitar o real, isto é, fazer curvas.</p><p>Podem ser representadas em linha reta.</p><p>1. Compare as duas produções. O que há de igual? E de diferente?</p><p>Escreva no caderno uma síntese (4 a 5 linhas). Que conclusão você tirou?</p><p>138 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Uma variante desta tarefa pode ser: No trajeto casa-faculdade es­</p><p>colha um cheiro, uma visão, uma textura, um gosto/paladar e um som e</p><p>associe-os a pontos de referência no trajeto. Exemplo: O cheiro do pastel</p><p>com o bar em que ele é vendido.</p><p>2. No verso do mapa, faça uma pequena pesquisa sobre quem são</p><p>as pessoas nos nomes das ruas por onde você passou. Por exemplo,</p><p>Avenida Protásio Alves. Quem foi, que época viveu, onde viveu?</p><p>Algumas discussões que podemos propor:</p><p>a) A importância do rascunho antes da produção ''final'', para</p><p>entregar. O rascunho vai remeter à necessidade de uma visão do todo,</p><p>o que exige uma abstração do mapeador. Nossa tendência é incluir, já</p><p>na primeira versão, todos os detalhes. Constatamos logo que o espaço ,</p><p>da folha ''acaba'' e ainda estamos longe do ponto de chegada. E preciso,</p><p>então, reescrever, refazer, com menos detalhes e mais generalização.</p><p>b) Construir a ideia de que o mapa é um texto a ser lido e que,</p><p>portanto, deve ser inteligível. Costumo brincar dizendo: ou não pode ficar</p><p>ao lado do mapa, explicando-o ao leitor. Ele deve ser autoexplicativo.</p><p>Logo, os símbolos usadas devem ser claros. E, como quase tudo na vida,</p><p>quanto mais praticamos, mais claros vão ficando nossos textos. Em Rego</p><p>(2007, p. 29) faço uma proposta semelhante: praticar o desenho das</p><p>paisagens visíveis. Na realidade, paramos de desenhar nas primeiras séries</p><p>do ensino fundamental. E o desenho faz falta para a geografia!</p><p>c) O mapa é uma simplificação da realidade. Eis aí sua virtude. A</p><p>tendência é buscarmos imitar a realidade, inserindo no mapa o maior número</p><p>de detalhes, o que, paradoxalmente, o torna ilegível, complexo demais. O</p><p>escritor argentino Jorge Luis Borges tem um conto (Dos rigores da ciência) em</p><p>que fala de um mapa perfeito, na escala um para um, ou seja, tão detalhado</p><p>que se tomou imanuseável. Vamos ao conto (tradução é minha):</p><p>Naquele império, a Arte da Cartografia chegou a tal Perfeição que o mapa</p><p>de uma só Província ocupava toda uma Cidade, e o mapa do Império, toda</p><p>uma Província. Com o tempo, esses Mapas Desmensurados não satisfize­</p><p>ram, e os Colégios de Cartógrafos produziram um Mapa do Império, que</p><p>tinha o tamanho do Império e coincidia pontualmente com ele. Menos afic­</p><p>cionados ao Estudo da Cartografia, as Gerações Seguintes entenderam que</p><p>este dilatado Mapa era Inútil e sem piedade o abandonaram as Inclemên­</p><p>cias do Sol e dos Invernos. Nos desertos do Oeste, perduram destroçadas</p><p>Geografia 139</p><p>Ruínas do Mapa, habitadas por Animais e por Mendigos; em todo o País,</p><p>não há outra relíquia das Disciplinas Geográficas. (Borges, 2007, p. 265)</p><p>Um exemplo de mapa quase universal por sua clareza e simplicidade:</p><p>o dos metrôs. São quase padronizados, copiando, salvo engano, o do ,</p><p>metrô londrino. E uma linha reta de poucas informações: as estações.</p><p>d) Cobro dos alunos a necessidade de escreverem uma conclusão ,</p><p>na elaboração do trabalho. E hora de pensar o percurso cognitivo que</p><p>foi percorrido na elaboração. Que diferenças há entre o primeiro</p><p>esboço</p><p>e o trabalho entregue ao professor? Escrever sobre o que se faz é uma</p><p>forma de melhor refletir sobre o que se faz. E é fundamental na docência:</p><p>fazer as coisas com uma intencionalidade, ainda que, muitas vezes, os</p><p>resultados difiram muito do que planejamos. ,</p><p>e) E bem interessante um certo espanto dos alunos ao perceberem</p><p>que percorremos diariamente, por anos a fio, certas ruas e avenidas e</p><p>simplesmente não pensamos em quem são os homenageados. Nunca</p><p>pensamos sobre isso. Não se trata de criticar nosso desconhecimento</p><p>sobre tantos nomes, mas o fato de não termos pensado nisso. Mostra uma</p><p>certa naturalização de algo que é uma construção histórica. Os nomes dos</p><p>lugares dizem muito da forma como contamos sua história para as novas</p><p>gerações. Por que há tantos nomes de generais, de políticos, de homens</p><p>brancos e ricos no geral, denominando as ruas? Por que os 'de baixo' (as</p><p>mulheres, os negros, os de profissão humilde) não são nomes de ruas?</p><p>O que este silêncio diz? Acho que surgem boas descobertas a partir</p><p>da toponímia. A geografia pode valer-se muito dos nomes dos lugares</p><p>para enriquecer sua reflexão.</p><p>Atividade 3: Cartão-postal e minha foto particular da cidade</p><p>Peço-lhes um trabalho individual:</p><p>a) Traga uma foto/imagem que represente turisticamente sua cida­</p><p>de, um cartão-postal. Justifique porque você escolheu essa imagem.</p><p>b) Tire uma foto bem pessoal, que seria sua imagem particular da</p><p>cidade. Justifique.</p><p>Na item ''a'' peço uma foto ''pronta'', tirada por outra pessoa. Desta­</p><p>cam-se os pontos turísticos mais clássicos. O que pode nos remeter a ideia:</p><p>o que a cidade tem a oferecer ao turista? O que ela tem de ''bonito''? Que</p><p>ideia temos do que é bonito? ,</p><p>Surgem relatos interessantes. E comum os habitantes da cidade não</p><p>irem aos lugares ''clássicos'', mesmo quando gratuitos ou muito baratos.</p><p>140 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Parece que não usufruimos da cidade. Há um comodismo em sair da frente ,</p><p>da televisão. E mais fácil se queixar: ''não há opções baratas de lazer''. Na</p><p>maioria das vezes, isso é uma inverdade.</p><p>Justifico o item ''b''. Antes, era mais oneroso e burocrático tirar</p><p>uma foto. Hoje, é o contrário, as máquinas digitais e os celulares estão</p><p>acessíveis às pessoas em geral, mesmo às de baixa renda. Cabe, então,</p><p>estimular para que o aluno não só diga sua palavra como mostre a face, a</p><p>cara, de sua cidade sob seu ponto de vista bem pessoal.</p><p>Esclareço que não precisa ser uma imagem ''bonita'', mas significativa.</p><p>Aparecem boas produções. Detalhes, para maioria insignificantes (uma</p><p>praça, uma vista, uma rua), ganham destaque na voz dos autores. As</p><p>trocas são ricas. Muitos não conhecem os lugares apontados; outros</p><p>conhecem e dão suas impressões. ,</p><p>E hora de professor esclarecer conceitos, trazer temas da geografia</p><p>para a sala de aula, enfim, geografizar as discussões para que elas não</p><p>fiquem apenas no lado estético ou da recreação.</p><p>Esta atividade passa por questões bem pessoais: como vivo e leio</p><p>minha cidade? Que lembranças ela me traz? Quem são meus parceiros</p><p>nesta vivência?</p><p>Atividade 4: Sendo guia turístico de minha cidade</p><p>A ideia é trabalhar saídas de campo em nosso entorno (não me</p><p>importo se chamarem isso de ''passeio'') como recurso didático, mantendo­</p><p>nos fiéis a filosofia da gcz. O trabalho de Braun é mais detalhado no</p><p>sentido de propor a saída de campo como recurso pedagógico visando a</p><p>uma aprendizagem significativa:</p><p>Em síntese, o professor, ao programar atividades de cooperação entre os alu­</p><p>nos, atende aos objetivos de socialização, de confronto com diferentes visões</p><p>sobre o objeto de estudo, de desenvolvimento de um pensamento crítico e de</p><p>avanço no processo de reflexão. Essas interações exercem um papel preponde­</p><p>rante no desenvolvimento cognitivo e social do aluno. Para que haja interações</p><p>verdadeiras, intencionais e metas atingidas, não basta só colocar os alunos lado</p><p>a lado, é preciso propor desafios e situações problematizadoras para que, atra­</p><p>vés da troca, possam avançar intelectualmente. (Braun, 2005, p. 28)</p><p>A tarefa, que pode ser feita em dupla, é a que segue:</p><p>''Crie um roteiro de três pontos/locais em que você apresentaria</p><p>sua cidade em uma tarde, para um turista. Justifique a escolha para cada</p><p>ponto (não é necessário inserir fotos dos locais)''.</p><p>Geografia 141</p><p>Proponho uma tarde - ou um turno - para que se obriguem a pla­</p><p>nejar a saída de forma realista. Não é possível visitar muitos lugares, prin-,</p><p>cipalmente se forem distantes. E preciso pensar antes: Que locais? Como</p><p>chego até eles? O que farei lá? O que direi ao visitante?</p><p>E, claro, a velha questão: Isso é geografia? Por quê?</p><p>Vou-lhes dando sugestões:</p><p>•Pesquise sites de fotos antigas da cidade. Eles ajudam muito o</p><p>aluno a entender o espaço como algo vivo e dinâmico. Se cada aluno</p><p>trouxer uma foto antiga, quanto material já podemos socializar!?</p><p>• Os alunos podem ser incitados a fazer pequenas entrevistas com</p><p>os usuários dos espaços visitados. Nossa tarefa de professor, seja</p><p>lá qual for o nível, é ajudá-los a formular questões. Mostrar­</p><p>lhes aspectos que eles podem ainda não ter percebido como</p><p>importantes. Educar o olhar e a sensibilidade é nossa tarefa, não</p><p>importa qual a série ou a idade dos discentes.</p><p>• Insisto: você precisa ter claros os objetivos das aulas de geografia.</p><p>Assim, um passeio, uma curiosidade, podem ser bastante refle­</p><p>xivos. Precisa haver pergunta, espaço para o espanto.</p><p>Valho-me novamente de Braun (2005, p. 93):</p><p>Assim, questionar, provocar dúvidas, confrontar, contradizer, problemati­</p><p>zar, elaborar e reelaborar infonnações e conceitos são os passos de um</p><p>caminho, é o processo que leva o educando a construir o seu próprio co­</p><p>nhecimento. Sob essa ótica, investigamos as propostas formuladas por</p><p>escrito e as manifestações orais sobre o trabalho de campo que revelam as</p><p>suas intenções no processo de ensino-aprendizagem. (destaque meu)</p><p>Nas discussões em sala surgem vários pontos:</p><p>a) A imponência dos prédios antigos. O custo elevado - materiais</p><p>e mão de obra especiais - de sua manutenção/restauração ''facilita'' a</p><p>demolição do antigo. Há o risco do ''apagamento'' da memória da cidade.</p><p>Como preservar? Onde preservar? Quem paga? Entre o idealismo do</p><p>preservar porque ''é belo'' e a realidade dos custos, que soluções são</p><p>possíveis?</p><p>Por exemplo: uma casa antiga gera uma despesa pesada, mesmo</p><p>fechada. Se demolida e vendido o terreno, os herdeiros, por exem­</p><p>plo, podem transformar a despesa em renda. Temas geográficos: valo­</p><p>rização do terreno, crescimento das cidades, verticalização, infraestru­</p><p>tura urbana, etc.</p><p>142 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>b) Um local que, nos primórdios, era o limite da cidade. O que hoje</p><p>é um parque, por exemplo, e que no passado tinha outra função ou era</p><p>zona não ocupada.</p><p>c) O centro da cidade não está no ''centro'' de nada. A importância</p><p>da água no ''nascimento da cidade''. Por exemplo, algumas cidades mais</p><p>antigas podem perder seu posto de capital para outra cidade em função de</p><p>sua proximidade com um rio ou com o mar. Além disso, também podem</p><p>surgir temas relacionados às modificações realizadas em virtude dessa</p><p>proximidade com a água.</p><p>d) Algumas cidades possuem ruas que apresentam paisagens dife­</p><p>rentes durante o dia e a noite, bem como são palco para a vida social da</p><p>cidade. A história de tais ruas pode ser explorada, buscando fazer uma</p><p>comparação com os dias atuais. A questão da (in) segurança nos locais</p><p>públicos é central hoje nas cidades brasileiras. Nem reparamos que, à</p><p>noite, evitamos sair. Se saímos, o medo é companhia comum.</p><p>e) Podemos estimular os alunos a fazerem uma espécie de entrevista</p><p>prévia sobre fatos, práticas e construções importantes que marcaram</p><p>época e que hoje desapareceram.</p><p>f) Novamente pode-se pedir aos alunos para que pesquisem os nomes</p><p>das ruas. Quem são os homenageados? Que grupos sociais representam?</p><p>Como as fontes</p><p>das informações são, muitas vezes, ''romanceadas'',</p><p>''idealizadas'' levando a construção dos heróis, dos mitos, etc.</p><p>, ,</p><p>NA BIBLIOTECA QUE E A VIDA, HA QUE SE INVENTAR LEITORES</p><p>Finalizo com dois autores que mostram quão borrados são os limites</p><p>entre ficção e realidade. Sempre há, nessas duas formas de ler o mundo</p><p>e ciência ou ficção)' o espaço para a interpretação, para a criação, para a</p><p>fantasia do leitor. O que nos joga em um terreno nem sempre firme, afinal,</p><p>gostaríamos, tantas vezes, de termos certezas. Borges, em A biblioteca de</p><p>Babel, joga-nos na cara a fragilidade das leituras e das interpretações</p><p>''corretas''. Joga-nos em uma quimera, em uma ilusão com sua literatura,</p><p>que tanto parece absurda, mas que, ao fim e ao cabo, fala de nosso mundo</p><p>e de nossas questões cotidianas (Borges, 2007):</p><p>Também sabemos de outra superstição daquele tempo: a do Homem do</p><p>Livro. Em alguma prateleira de algum hexágono (pensaram os homens)</p><p>deve existir um livro que seja a chave e o compêndio perfeito de todos os</p><p>demais: algum bibliotecário o percorreu e é análogo a um deus. Na lingua-</p><p>Geografia 143</p><p>gem desta zona persistem ainda vestígios do culto desse funcionário re­</p><p>moto. Muitos peregrinaram em busca d'Ele. Durante um século cansaram</p><p>de buscar em vão nas mais diversas direções. Como localizar o venerado</p><p>hexágono secreto que o hospedava?</p><p>Não há livro ou teoria que nos dê acesso ao bem interpretar o</p><p>mundo. Há, sim, leitores, livros, labirintos, estudo e sonho! Não há ''O</p><p>Homem do Livro''. Você é ele e deve buscar suas chaves para interpretar</p><p>o mundo.</p><p>Vasques (2008, p. 24) nos provoca, em sua tese de doutorado, na</p><p>mesma direção:</p><p>Esta tese narra a construção de um percurso investigativo, do inventário</p><p>enciclopédico à invenção de uma leitura. Caminho entre livros, teses e</p><p>dissertações, onde o país das maravilhas é a própria aventura em busca</p><p>da compreensão e conversação. (destaques meus)</p><p>E, logo adiante (p. 77):</p><p>Caminhar por entrelugares, por entre as estantes e prateleiras do conhe­</p><p>cimento científico-acadêmico, enfrentando seus labirintos, seus longos e</p><p>tortuosos corredores, não é tarefa fácil. São tão grandes os abismos, que</p><p>muitas passagens tornam-se impossíveis, erráticas, intraduzíveis, invisíveis.</p><p>Acredita-se, contudo, que compartilhar um mesmo espaço pode produzir</p><p>encontros, diálogos, provocando assim outras instâncias e efeitos [ ... ] Ao</p><p>interrogar nossas certezas aposta-se na fecundidade do encontro e da cons­</p><p>trução de uma leitura capaz de reinventar os modos de conhecer, acolher e</p><p>valorar o outro: mantendo o livro e suas questões sempre em aberto.</p><p>Que complexo e belo: reinventar modos de conhecer e de acolher</p><p>o outro. Não se trata só de uma postura epistemológica, mas de uma</p><p>postura ética. Que dificuldade em manter aberta nossa mente ao novo, ao</p><p>improvável, ao desconhecido, ao diferente de nossas crenças. Temos como</p><p>ensinar tais valores a nossos alunos, sejam lá quais forem suas idades?</p><p>Não quero paralisar você, leitor. Do contrário, quero convidá-lo a</p><p>vir comigo, pois ... são tantas as possibilidades, tantas são as leituras, tão</p><p>poucas as certezas! O que nos amedronta pode ser visto como algo que me</p><p>impele, que me fascina na busca. ,</p><p>A vida, como nos diz Rosa (1986, p. 302): ''E no junto que a gente</p><p>sabe bem, que a gente aprende o melhor [ ... ] . Mas, por quê? Então o</p><p>mundo era muita doidera e pouca razão?''. Ah, isso eu respondo: Rosa, o</p><p>mundo é muita doidera e pouca razão, sim!</p><p>144 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Sigamos juntos, então! Mesmo que os labirintos de Borges sejam</p><p>tantos. Bastam-me genéricos consensos: a busca de um mundo mais justo</p><p>e solidário e a crença de que sua companhia e sua luta, irmão, me acolhem,</p><p>me são necessárias e me inspiram. Vem, junto, vem!?!</p><p>Porto nem sempre Alegre, outubro de 2010.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>BORGES, J. L. A biblioteca de babel. ln: BORGES, J. L. Ficções. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 2007a. p. 69-79.</p><p>BORGES, J. L. Obras completas II: 1952-1972. Buenos Aires: Emecé, 2007b.</p><p>BRAUN, A. M. S. Rompendo os muros da sala de aula: o trabalho de campo como</p><p>uma linguagem no ensino da geografia. 2005. Dissertação (Mestrado)-lnstituto de</p><p>Geociências, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.</p><p>CORSEUIL, J. P. Conversas com quem pensa em ensinar geografia. 2006. Trabalho</p><p>apresentado na disciplina Ciências Sócio-históricas, Curso de Pedagogia, Universidade</p><p>Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.</p><p>KAERCHER, N. A. Hércules, Sísifo, Atlas eram professores?: garrafas e muitas dúvidas</p><p>mais na forn1ação de professores. ln: REGO, N. et al. Um pouco do mundo cabe nas mãos:</p><p>geografizando em educação o local e o global. Porto Alegre: UFRGS, 2003. p. 75-103.</p><p>KAERCHER, N. A. Práticas geográficas para lerpensar o mundo, converentendersar</p><p>com o outro e entenderscobrir a si mesmo. ln: REGO, N.; CASTROGIOVANNI, A. C.;</p><p>KAERCHER, N. A. (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto</p><p>Alegre: Artmed, 2007. p. 15-33.</p><p>MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, refor1nar o pensamento. 8. ed. Rio</p><p>de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.</p><p>MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 10. ed. São Paulo: Cortez,</p><p>2005.</p><p>PESSOA, E Mar português. ln: PESSOA, E Antologia poética: seguida de fragmentos do</p><p>livro do desassossego. 2. ed. Lisboa: Ulisséia, [199-?]. (Biblioteca ulisséia de autores</p><p>portugueses). p. 39. ,</p><p>PESSOA, E Passagem das horas. ln: PESSOA, E Poemas de Alvaro de Campos: obra</p><p>poética rv. Porto Alegre: L&PM, 2008. p. 121.</p><p>ROSA, J. G. Grande sertão: veredas. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.</p><p>VASQUES, C. K. Alice na biblioteca mágica: uma leitura sobre o diagnóstico e a esco­</p><p>larização de crianças com autismo e psicose infantil. 2008. Tese (Doutorado) - Fa­</p><p>culdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.</p><p>Geografia. cidade e educação</p><p>aproximações pedagógicas 1</p><p>Maria de Fátima Almeida Martins</p><p>,</p><p>E uma cidade igual a um sonho: tudo que pode ser imaginado pode ser sonhado,</p><p>mas mesmo o mais inesperado dos sonhos é um quebra-cabeça que esconde um</p><p>desejo, ou então o seu oposto, um medo. As cidades, como os sonhos, são</p><p>construídas por desejos e medos, ainda que o fio condutor de seu discurso seja</p><p>secreto, que as suas regras sejam absurdas, as suas perspectivas enganosas, e</p><p>que todas as coisas escondam uma outra coisa. [ ... ]. De uma cidade, não</p><p>aproveitamos as suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que dá</p><p>às nossas perguntas Calvino. (1991, p. 44).</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>As discussões neste capítulo têm como foco questões referidas à</p><p>cidade, seus saberes e práticas socioespaciais. A perspectiva é fazer uma</p><p>aproximação entre o urbano e seu processo, a urbanização e o ensino de geo­</p><p>grafia, tendo como elemento importante nessa mediação os saberes práticos,</p><p>vividos e experienciados pelos sujeitos, compreendendo-os como processo de</p><p>ensino-aprendizagem. Neste momento, a realização de um diálogo entre a</p><p>geografia e a educação toma-se fundamental, pois é essencial para pensarmos</p><p>tanto a significação e a elaboração do pensamento geográfico quanto a for-</p><p>1 Partes das questões apresentadas neste capítulo constam nos anais do VIII Encontro da</p><p>ANPEGE, realizado em Curitiba, em setembro de 2009.</p><p>146 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>mação docente crítica e reflexiva em geografia. A escolha da cidade como</p><p>porta de entrada para esse diálogo terá como foco as questões referidas a esse</p><p>espaço, seus saberes e práticas socioespaciais, 2 com a perspectiva de fazer</p><p>uma aproximação entre o pensamento, a ação e o ensino que daí deriva.</p><p>O sentido, portanto, é aproximar por meio da análise reflexiva sobre</p><p>a geografia, o conhecimento e o ensino sobre a cidade, isto é, a maneira</p><p>como o conhecimento sobre a cidade chega a ser desenvolvido e articulado</p><p>como conteúdo de ensino na escola básica por meio</p><p>escolanovistas, em que o enfoque de processo de</p><p>ensino/aprendizagem centra-se no aluno.</p><p>Esse aporte teórico também fundamentava os cursos livres de formação</p><p>de professores promovidos pela Sociedade de Geografia do Rio de Janeiro,</p><p>tendo à frente professores como o próprio Delgado e Everardo Backheuser. ,</p><p>E possível verificar o alcance desse movimento de transformação no ensino</p><p>de geografia nos anais da 1 Conferência Nacional de Educação, em 1927, em</p><p>que encontramos duas propostas de ensino de geografia referendadas por</p><p>esse aporte: a de Renato Jardim (1927), O Ensino de Geografia- necessidade</p><p>de uma reforma de programas e métodos, e de Isaura Sydney Gasparini</p><p>(1927), O Brasil carece da difusão do ensino popular da geografia.</p><p>No entanto, constata-se que essas formulações atingiam um núme­</p><p>ro pouco significativo de docentes, de modo que a grande massa de pro­</p><p>fessores de geografia continuava com suas metodologias e seleção de</p><p>conteúdos pautadas em uma tradição que se constituía a partir da prática</p><p>cotidiana e dos diferentes setores que agem na escola e na constituição da</p><p>disciplina escola. Desse modo, uma ruptura teórica não significa neces­</p><p>sariamente uma ruptura na prática dos professores, mesmo que essa pro­</p><p>posta de ruptura tenha origem nas práticas escolares.</p><p>Diante das preocupações ocorridas no bojo das transformações da</p><p>geografia na década de 1930, com a institucionalização dessa ciência, evi­</p><p>denciada pela criação dos cursos superiores de formação de professores na</p><p>Faculdade de Filosofia (posteriormente USP), em 1934, e na Universidade</p><p>do Brasil (posteriormente UERJ), em 1935, tem início a influência direta da</p><p>geografia francesa moderna no Brasil. Nesse contexto, um novo currículo</p><p>foi proposto para o ensino secundário no Estado de São Paulo. Os então</p><p>Geografia 21</p><p>renomados professores da instituição paulista, em nome da Associação dos</p><p>Geógrafos Brasileiros (AGB), também deram sua contribuição. Aroldo de</p><p>Azevedo, Pierre Monbeig e Maria da Conceição V. Carvalho redigiram o</p><p>documento curricular. Nele, novamente se encontram os mesmos ques­</p><p>tionamentos sobre as metodologias empregadas e sobre a maneira como</p><p>os conteúdos são tratados (método mnemônico e nomenclaturas) em sala</p><p>de aula. Portanto, constatam-se as permanências, e novas propostas para</p><p>superação desses problemas são apresentadas. Também devemos ressaltar</p><p>o posicionamento da academia ao elaborar propostas de mudanças para as</p><p>práticas escolares.</p><p>Poderíamos dizer que, naquele momento, a geografia já contava com</p><p>cursos de formação de professores e passava a ser produzida oficialmente uma</p><p>geografia brasileira genuína - não que antes não tivéssemos geógrafos que</p><p>escrevessem sobre o país, mas, a partir de então, isso se dá em caráter institu­</p><p>cional. Entendemos que os dois últimos momentos de ruptura a que nos re­</p><p>ferimos estejam relacionados à institucionalização da formação de professo­</p><p>res de geografia e à adoção, por parte dos acadêmicos, de uma corrente de</p><p>análise francesa lablachiana que passou a dominar toda essa produção. Len­</p><p>do a proposta elaborada por esses autores, podemos notar que eles comunga­</p><p>vam com tal posição e desejavam para a geografia escolar o mesmo.</p><p>Mas será que essa formação superior seria suficiente para quebrar as</p><p>estruturas arraigadas na prática de sala de aula, tais como as metodologias?</p><p>Essa interrogação não tem resposta imediata, pois, como veremos a seguir, os</p><p>mesmos problemas se perpetuam até a elaboração de documentos curriculares</p><p>mais recentes. Porém, outras perguntas podem orientar nossa análise e</p><p>estimular um debate profícuo: os professores, em sua luta cotidiana, foram</p><p>consultados quando da desconfiança por parte da academia da necessidade</p><p>de revisão da geografia escolar? Eles sabiam efetivamente o que significava</p><p>essa geografia francesa? Eles aplicaram as novas propostas em suas práticas?</p><p>Ou, ainda: eles conheciam a existência de tais propostas?</p><p>Acreditamos que a maior parte dessas perguntas tenha uma resposta</p><p>negativa, e essa negação tem um significado muito claro para nós. Elas se</p><p>originam a partir de diferentes posicionamentos: distanciamento entre</p><p>academia e escola; desconhecimento das novas proposições teóricas por parte</p><p>dos professores do ensino básico; desconhecimento, por parte da academia,</p><p>das transfom1ações e das necessidades da escola. Além disso, a academia,</p><p>no alto de sua posição, em geral, aponta para a escola o que ela deve fazer,</p><p>como deve proceder. E a escola vem ''aceitando'' o papel de subalterna que o</p><p>''destino'' lhe incumbiu.</p><p>22 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Esse posicionamento muito tem prejudicando uma possível relação</p><p>profícua entre essas duas instituições. Porém, não devemos perder de</p><p>vista que, apesar dessa visão hierarquizada muito ter contribuído para</p><p>as permanências em sala de aula, as resistências dos professores frente</p><p>às velhas práticas, como também seu protesto em relação às inovações</p><p>implantadas sem consultas aos segmentos escolares, vem se dando ao</p><p>longo do tempo, promovendo novas propostas metodológicas na sala de</p><p>aula e possibilitando trocas entre a academia e a escola. Vejamos mais</p><p>adiante o que nos diz Vesentini (2004) sobre isso.</p><p>-NOVOS OBJETIVOS OU UMA RESSIGNIFICAÇAO</p><p>DE ANTIGOS OBJETIVOS PARA A DISCIPLINA?</p><p>Com a ditadura militar, mudou o objetivo da disciplina escolar de</p><p>geografia ou foram ressignificados antigos objetivos? A mudança foi tão</p><p>significativa que a disciplina foi praticamente extinta do currículo escolar,</p><p>sendo substituída pelos Estudos Sociais (uma disciplina sem tradição,</p><p>sem conteúdo definido, mas com objetivos muito bem estabelecidos), e a</p><p>fonnação de professores em cursos aligeirados tornou-se prática corrente</p><p>(Conti, 1971). As aulas de geografia ficaram restritas à parte dos conteúdos</p><p>que interessavam àqueles governos. O que víamos nas salas de aulas de</p><p>todo o país era a continuação das mesmas práticas mnemônicas, das</p><p>nomenclaturas e dos conteúdos recém-estabelecidos pelos militares, isto é,</p><p>a preocupação com um país grande, rico em recursos e belezas naturais e</p><p>com uma sociedade vivendo sem conflitos e sem diferenças sociais.</p><p>Com a abertura política no pós-ditadura militar, a redemocratização</p><p>do país e a organização das lutas sociais deu-se o fim dos estudos sociais.</p><p>Diante de uma retomada da história e da geografia no currículo do en­</p><p>sino fundamental, 100 anos depois do texto de José Veríssimo, as geogra­</p><p>fias críticas apontam com novas propostas, denunciando as práticas</p><p>mnemônicas e o uso de nomenclatura como conteúdo da disciplina. A</p><p>Proposta Curricular de Geografia da Coordenadoria de Estudos e Normas</p><p>Pedagógicas (SEE de São Paulo/CENP, 1986) trouxe um novo enfoque</p><p>para o ensino de geografia, buscando uma fundamentação teórica pautada</p><p>pelas análises marxistas. Esse documento foi referencial para a elaboração</p><p>de propostas curriculares em muitos estados brasileiros (Moraes, 1998).</p><p>Entretanto, denuncia esse autor, em parte dos estados, os referenciais</p><p>curriculares foram elaborados a partir de tópicos de livros didáticos.</p><p>Geografia 23</p><p>Mais uma vez, porém, as propostas acadêmicas, mesmo daqueles</p><p>estados onde as propostas curriculares foram elaboradas de maneira</p><p>democráticas (Albuquerque, 2004), não se tornaram um referencial de</p><p>mudança das práticas da maioria dos professores. Parte deles, por uma</p><p>série de fatores (Albuquerque, 2004), desconhecia esses documentos,</p><p>outros se colocaram contrários às propostas e deram continuidade a sua</p><p>prática. Entretanto, os referenciais curriculares foram de grande valia</p><p>para outro grupo. Acreditamos que é ai que está o x da questão: somente</p><p>uma parte dos professores de geografia, em geral em número pouco</p><p>expressivo, transcende práticas que estão enraizadas. Desse modo, as</p><p>permanências se perpetuam, e as mudanças parecem não ser assimiladas</p><p>pelos acadêmicos pouco sintonizados com a escola.</p><p>A partir da análise de Moraes (1998), podemos perceber</p><p>da prática pedagógica</p><p>e como pode transformar-se em aprendizagem significativa. Por aprendi­</p><p>zagem significativa no ensino da geografia, entendemos, aqui, aquela que</p><p>se realiza na prática e pela prática, que ganha significação no agir e ser,</p><p>que impulsiona a leitura e o entendimento das práticas dos sujeitos que</p><p>vivem no espaço da cidade e suas transformações.</p><p>Constituída por práticas socioespaciais, a cidade educa os que nela</p><p>vivem. Como prática educativa, por ser ela mesma forma e conteúdo, a</p><p>cidade é a base de socialização dos processos constitutivos da sociedade</p><p>contemporânea. Pensar a educação, com e neste espaço, significa tê-la co­</p><p>mo espaço que educa formal e informalmente os sujeitos, como nos</p><p>adverte Paulo Freire (1995).</p><p>O raciocínio aqui desenvolvido será delineado por uma leitura a partir</p><p>do que é produzido como conhecimento através das lentes da geografia e</p><p>pelos saberes práticos cotidianos, bem como de sua aproximação com o ensino. ,</p><p>E importante ressaltar que, mesmo parecendo uma simples associação, trata-</p><p>se de uma tarefa nada fácil, por requerer não apenas uma reflexão sobre o</p><p>campo epistemológico da geografia, uma vez que exige, necessariamente,</p><p>encontrar os nexos da relação entre a geografia como campo de produção do</p><p>conhecimento científico e sua efetiva relação com a educação em sua acepção</p><p>mais ampla, mas também sobre o ensino e a aprendizagem no processo de</p><p>escolarização. A questão que procuro definir não pode desconsiderar as ques­</p><p>tões mais afeitas ao conhecimento instituído no campo da prática discursiva</p><p>da ciência geográfica, desenvolvido e acumulado no âmbito da universidade,</p><p>nem as referidas ao processo constitutivo da produção do espaço da cidade,</p><p>2 Esta aproximação será referenciada pelas intervenções e observações dos alunos da dis-</p><p>ciplina Prática de Ensino, assim como das questões oriundas de pesquisa que desenvol­</p><p>vemos sobre a cidade, a infância e a educação, em 2005, de for111a interdisciplinar. Esta</p><p>pesquisa foi coordenada pelos professores José Alfredo Debortoli, Maria de Fátima Mar­</p><p>tins e Sérgio Martins. Em 2008, foi publicado como resultado da pesquisa Infâncias na</p><p>Metrópole, editado pela editora da UFMG. Atualmente, a temática da cidade e da infân­</p><p>cia vem sendo trabalhada por meio de projetos de iniciação científica, focando dimensões</p><p>espaciais como o centro e os condomínios fechados.</p><p>Geografia 147</p><p>com a produção dos saberes instituintes que emanam da vivência e da ex­</p><p>periência dos mais diversos sujeitos envolvidos no processo educativo.</p><p>Nesta relação entre o instituído e o instituinte, instaura-se o diálogo</p><p>com as práticas e, consequentemente, entre formas de conhecer e de sa­</p><p>ber. Em sua obra Arqueologi.a do saber, Michel Foucault esclarece-nos que</p><p>o processo de construção do saber é</p><p>[ ... ] [constituído por um] conjunto de elementos, fonnados de maneira regu­</p><p>lar por uma prática discursiva e indispensáveis à constituição de uma ciência,</p><p>apesar de se destinarem necessariamente a lhe dar lugar, pode-se chamar</p><p>saber. [Por que] um saber é aquilo de que podemos falar em uma prática</p><p>discursiva que se encontra assim especificada: o domínio constituído pelos</p><p>diferentes objetos que irão adquirir ou não um status científico ... um saber</p><p>é, também, o espaço em que o sujeito pode tomar posição para falar dos ob­</p><p>jetos de que se ocupa em seu discurso [ou,] um saber é também o campo de</p><p>coordenação e de subordinação dos enunciados em que os conceitos apare­</p><p>cem, definem-se, aplicam-se e transformam-se [ ... ] [e] finalmente, um saber</p><p>se define por possibilidades de utilização e de apropriação oferecidas pelo</p><p>discurso [ ... ] [Mas] há saberes que são independentes das ciências (que não</p><p>são nem seu esboço histórico, nem o avesso vivido); mas não há saber sem</p><p>uma prática discursiva definida, e toda prática discursiva pode definir-se pelo</p><p>saber que ela fonna (Foucault, 2008, p. 204-5). (ênfase do autor)</p><p>Como prática discursiva a geografia alcançou, ao longo de sua história,</p><p>diferentes formas de apreensão do mundo. Como bem adverte Jean Brunhes,</p><p>no começo do século XX, para a geografia, a leitura do mundo (como objeto</p><p>e prática) era apresentada ''como localização, e não como um sistema de</p><p>distribuição das coisas'' (Brunhes apud Moreira, 2007, p. 18). Para Ruy</p><p>Moreira (2007), é no movimento das transfom1ações que o mundo alcançava</p><p>que uma teoria da imagem torna-se necessária, visto que a mobilidade</p><p>territorial que generalizava e transcendia a paisagem tranquila de processos</p><p>pretéritos impunha, necessariamente, que uma nova teoria fosse pensada de</p><p>forma compatível com as formas que emergiam sob o</p><p>campo da teoria das representações, urgindo o geógrafo criar novos meios de</p><p>experiência de espaço-tempo (Harvey, 1992) e de percepção e atitude (Morei­</p><p>ra, 1993; Debray, 1994; e Lefebvre, 1983) diante do mundo em mudança, no</p><p>qual entender e intervir nos arranjos significa saber combinar o olhar teórico</p><p>das ideias e o olhar técnico da câmara, tal como no pós-guerra se dera com o</p><p>surgimento do emprego da fotografia aérea (Moreira, 2007, p. 19).</p><p>Dialogando com esses autores, o interessante a frisar é que, se houve</p><p>uma apropriação da prática discursiva, como, por exemplo, a da geografia,</p><p>148 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>por muito tempo apregoada como discurso do Estado, como saber oficial, por</p><p>vezes, como no caso da França, ela teve seu fim anunciado por meio da re­</p><p>dução de sua carga horária no currículo escolar, pela ''fusão'' em um bloco</p><p>de ''ciências humanas'', como ressalta Michel Foucher (1989). Para esse</p><p>autor, a defesa do ensino da geografia seria que ela tem o objetivo de</p><p>responder às perguntas ''onde'' e ''por que aí'', as quais, em um primeiro</p><p>momento, referem-se à localização, mas são, ao mesmo tempo, mobiliza­</p><p>doras e questionadoras das práticas espaciais, da vida cotidiana, na qual</p><p>podem ser incorporados os saberes instituintes. Estes são independentes</p><p>das ciências, como afirma Foucault, por serem importantes e constituintes</p><p>das práticas, tornando-se também significantes os saberes referidos ao</p><p>espaço. Entendemos, pois, que por meio dos saberes instituintes existe a</p><p>possibilidade de nos aproximarmos dos fenômenos e, com isso, compreen­</p><p>dermos o mundo em transformação, porquanto estes são saberes relevantes</p><p>às práticas educativas.</p><p>,</p><p>O CARATER MODERNO DO PROCESSO DE -URBANIZAÇAO E O DESAFIO DE EDUCAR</p><p>A educação no contexto urbano na sociedade contemporânea salta</p><p>aos nossos olhos e coloniza nossas práticas; portanto, urge pensar as</p><p>formas de sua realização. Por isso, antes mesmo de adentrarmos na pers­</p><p>pectiva histórica da produção do espaço urbano como característica da</p><p>sociedade moderna, será necessário aludirmos ao processo que norteou</p><p>em definitivo as práticas urbanas, que, em nosso ponto de vista, também</p><p>determinou uma prática educativa. A saber, a modernidade como deter­</p><p>minante estruturador da vida social.</p><p>Assim, o movimento dialético da modernidade pode ser compreen­</p><p>dido a partir do crescente deslocamento da reprodução das relações</p><p>sociais para o que se convencionou chamar de mundo do trabalho, que, a</p><p>rigor, compreende e se inscreve no movimento mais geral da reprodução</p><p>ampliada da formação histórico-social capitalista.</p><p>Esse processo, como é bem sabido, explicitou-se especialmente na­</p><p>quelas sociedades que foram redefinidas visceralmente pelo processo de</p><p>industrialização, que se colocou de pé na História já no final do século</p><p>XVIII. Inúmeros e diferentes estudos (científicos ou não - a literatura, por</p><p>exemplo, ocupou-se dele amplamente) registraram que as dificuldades, e,</p><p>no limite, as impossibilidades da reprodução das relações sociais pré-mo-</p><p>Geografia 149</p><p>dernas e ou melhor, pré-capitalistas) decorriam do advento e generalização</p><p>de relações sociais cada vez mais mediadas pelo dinheiro, cada vez mais</p><p>referidas às configurações exigidas pelo novo modo de produção. 3</p><p>Considerada aqui em uma acepção histórico</p><p>antropológica mais</p><p>ampla que a acepção estritamente socioeconômica, a expressão modo de</p><p>produção não concerne apenas ao modo de produzir coisas, posto que os</p><p>homens, em seu processo de humanização, criam e recriam relações</p><p>entre si e com a natureza, a noção de modo de produção concerne ao</p><p>modo de produzir e reproduzir, social e historicamente, a própria vida. E</p><p>isso nos remete ao Paulo Freire, que diz que, no movimento de produzir</p><p>a própria vida é que se realiza, também, a forma da educação, por ser</p><p>esta uma condição permanente do homem e de sua humanidade, porque</p><p>''o ser humano jamais para de educar-se'' (Freire, 1995, p. 21). Para o que</p><p>interessa enfatizar aqui, esta ressalva é importante, posto que a tendência</p><p>geral da formação capitalista é a de tragar em seu favor a reprodução</p><p>social da vida, subvertendo as condições sociais - objetivas e subjetivas</p><p>- por meio das quais os homens (re)produzem sua própria existência,</p><p>deslocando-as em favor do processo de valorização do capital (às vezes</p><p>de modo brutal, às vezes insidiosamente).</p><p>Historicamente, foi na e pela industrialização que se estabeleceram</p><p>limpidamente os marcos desse amplo processo, no qual os atributos antro­</p><p>pológicos entraram decisivamente na dialética do mundo moderno. No curso</p><p>desse processo, as contradições e os conflitos que lhe são inerentes se ma­</p><p>nifestaram, por exemplo, no processo imediato de produção (literalmente, no</p><p>chão de fábrica), por meio da transgressão dos limites orgânicos dos próprios</p><p>trabalhadores Gamadas de trabalho extensas, trabalhos estafantes, incorporação</p><p>das crianças e mulheres ao mundo do trabalho ... ). O controle do processo pro­</p><p>dutivo implicava a disciplinarização dos corpos (como dizia Michel Foucault),</p><p>e isso pôde ser observado desde os primórdios da revolução industrial, quan­</p><p>do os operários ainda eram os artífices que detinham suas ferramentas e</p><p>saberes, até a implementação de todo um aparato produtivo e como a linha de</p><p>montagem fordista, por exemplo) mobilizado pelo capital, impondo um ritmo</p><p>ao processo cada vez mais distanciado dos ritmos do corpo.</p><p>3 Além da abordagem bastante conhecida de Karl Marx a respeito da irrupção do capital a</p><p>partir das entranhas da feudalidade, por ele designado de acumulação primitiva ou origi­</p><p>nária (cf. Marx, Karl, [1867] 1989, p. 828-82), esse processo foi amplamente tematizado</p><p>no século XX pelos historiadores ingleses. Entre outros, cf. Williams, Raymond, [1973]</p><p>1989 e Thompson, Edward Palmer, [1991] 1998, p.150-202.</p><p>150 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Também as concepções e as práticas de tempo foram redefinidas,</p><p>deixando de considerar os ciclos da ''natureza natural'' do mundo. Quan­</p><p>tificada, a jornada de trabalho, definida ''da alvorada até o pôr do sol'',</p><p>portanto variável de acordo com as estações do ano, passou a ser definida</p><p>em horários desvinculados dos ritmos e ciclos da natureza cósmica. Chova</p><p>ou faça sol, esteja claro ou não, o despertador arranca do sono o indivíduo,</p><p>transformado em trabalhador, para impeli-lo a desenvolver atividades</p><p>sobre as quais pouco ou nada delibera.</p><p>O que se observa, portanto, é que o conjunto da vida social foi sen­</p><p>do progressivamente colonizado em todos os seus poros pelas referências</p><p>fundamentais do chamado mundo das mercadorias, que, portanto, se</p><p>estendia para além do fabril, para além da referência imediata da indus­</p><p>trialização. A rigor, trata-se do encolhimento de relações estabelecidas e</p><p>definidas em função do uso, da apropriação, da fruição, pela expansão</p><p>das relações articuladas sob os preceitos da troca, da propriedade, do flu­</p><p>xo, da mobilização constante de tudo e de todos, fundamentos gerais da</p><p>reprodução capitalista que tende a se transformar no núcleo duro da</p><p>reprodução social.</p><p>Evidentemente, a produção do espaço e a educação não escaparam (nem</p><p>escapam) disso. A mercantilização de parcelas de terrenos, definindo os termos</p><p>por meio dos quais prospera a chamada especulação imobiliária, demarca as</p><p>coações do mercado. Nada de apropriação sem passar pelas mediações do</p><p>mercado, pela propriedade. Mas as relações dos indivíduos e dos grupos com o</p><p>espaço e com a cidade, por exemplo) serão também objeto de prescrições por</p><p>meio de nom1as definidas no âmbito do Estado. As reformulações urbanas</p><p>(cujo grande marco são os trabalhos de Georges-Eugene Haussmann na Paris</p><p>da segunda metade do século XIX, durante o império de Napoleão III) contêm</p><p>esse princípio de redefinição, de ''enquadramento'' das práticas espaciais. 4</p><p>4 O que foi observado, por exemplo, por Charles Baudelaire, ao registrar a perda da vida</p><p>urbana pelo morador lançado às periferias. A presença da família em andrajos que sai</p><p>dos escombros da demolição dos velhos bairros parisienses para fazer sombra às luzes da</p><p>cidade é emblemática por expor às escâncaras uma série de oposições denunciadoras dessa</p><p>perda. Resignada diante do fosso existente entre ela e o casal que ocupa um dos "cafés des­</p><p>lumbrantes", a família de olhos, com sua presença maltrapilha, denuncia que o urbanismo</p><p>impiedoso do barão Haussmann operou uma privatização do espaço público por meio da</p><p>abertura privilegiada da cidade para o consumidor, o usuário, esse personagem tão proemi­</p><p>nente nos dias atuais. Cf. Be11nan, Marshall. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura</p><p>da modernidade. 7ªreimp. São Paulo: Companhia das Letras, [1982] 1989.</p><p>Geografia 151</p><p>O morador,5 sujeito dessa espacialidade (a cidade), dela enxotado, depara-se</p><p>agora com um espaço urbano previamente concebido segundo estratégias</p><p>contrapostas às práticas urbanas precedentes. O desventramento dos centros</p><p>das cidades, como muitos estudiosos poderão referir-se à difusão do ''método</p><p>Haussmann'' pelo mundo, 6 implicava o afastamento dos considerados incô­</p><p>modos e inconvenientes, periferizados do que era a cidade em favor de um</p><p>centro esvaziado, aburguesado, monumentalizado, limpo, como se dirá e</p><p>será repetido com desfaçatez. Assim, a normatização encontra e confronta o</p><p>uso; as práticas espaciais não condizentes com tais perspectivas são com­</p><p>batidas; as representações do espaço (as concepções previamente definidas</p><p>no âmbito do urbanismo estatista) pesam sobre os espaços de representação,</p><p>o ''teatro espontâneo da vida''.</p><p>As ruas, o que pensar sobre elas? Devem ser uma ''máquina para o</p><p>tráfego'', já dizia Le Corbusier (o mais proeminente dos urbanistas do</p><p>século XX) nos anos de 1930, o que equivale a uma redução brutal das</p><p>práticas espaciais, das possibilidades de sua apropriação. Aqui, vale a</p><p>pena citar Henri Lefebvre (2004, p. 29-30):</p><p>A favor da rua. Não se trata simplesmente de um lugar de passagem e</p><p>circulação. A invasão dos automóveis e a pressão dessa indústria, isto é,</p><p>do lobby do automóvel, fazem dele um objeto-piloto, do estacionamento</p><p>uma obsessão, da circulação um objetivo prioritário, destruidores de toda ,</p><p>vida social e urbana. [ ... ]A rua? E o lugar (topia) do encontro, sem o qual</p><p>não existem outros encontros possíveis nos lugares detenninados e cafés,</p><p>teatros, salas diversas). Esses lugares privilegiados animam a rua e são</p><p>favorecidos por sua animação, ou então não existem. Na rua, teatro es­</p><p>pontâneo, tomo-me espetáculo e espectador, às vezes ator. Nela efetua-se</p><p>o movimento, a mistura, sem os quais não há vida urbana, mas separação,</p><p>segregação estipulada e imobilizada. Quando se suprimiu a rua (desde</p><p>Le Corbusier, nos ''novos conjuntos'') viu-se as consequências: a extinção</p><p>5 A categoria de morador, tratada por José de Souza Martins em seu estudo sobre o coti­</p><p>diano do subúrbio, é utilizada aqui em oposição à de habitante, cujas práticas espaciais</p><p>estabelecessem-se em um âmbito mais amplo, universal e fluido. Assim, o morador prati­</p><p>camente inexiste na metrópole. Cf. Martins, 1992.</p><p>6 A expressão "método Haussmann" foi utilizada por Friedrich Engels ao referir-se à disse­</p><p>minação do modelo de reformulação de Paris para outras cidades europeias ( cf. Engels,</p><p>Friedrich,</p><p>[1872] 1983.). Uma instigante análise sobre as implicações da haussmanniza­</p><p>ção sobre as práticas espaciais pode ser encontrada em Perrot, Michelle, 1988, p. 101-25.</p><p>Por fim, uma abordagem abrangente sobre a difusão desse modelo no Brasil pode ser</p><p>encontrada em Pinheiro, Eloísa Petti, 2002.</p><p>152 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>da vida, a redução da ''cidade'' a donnitório, a aberrante funcionalização</p><p>da existência. A rua contém as funções negligenciadas por Le Corbusier:</p><p>a função infonnativa, a função simbólica, a função lúdica. Nela joga-se,</p><p>nela aprende-se. A rua é a desordem? Certamente. Todos os elementos da</p><p>vida urbana, noutra parte congelados numa ordem imóvel e redundante,</p><p>liberam-se e afluem às ruas e por elas em direção aos centros; aí se en­</p><p>contram, arrancados de seus lugares fixos. Essa desordem vive. Informa.</p><p>Surpreende. Além disso, essa desordem constrói uma ordem superior. Os</p><p>trabalhos de Jane Jacobs mostraram que nos Estados Unidos a rua (movi­</p><p>mentada, frequentada) fornece a única segurança possível contra a vio­</p><p>lência criminal (roubo, estupro, agressão). Onde quer que a rua desapa­</p><p>reça, a criminalidade aumenta, se organiza. Na rua, e por esse espaço, um</p><p>grupo (a própria cidade) se manifesta, aparece, apropria-se dos lugares,</p><p>realiza um tempo-espaço apropriado.</p><p>Le Corbusier dizia que era preciso ''matar a rua''. Poderíamos dizer</p><p>que o pensamento e a prática urbanística orientados nessa perspectiva</p><p>contribuíram amplamente para ''matar as cidades''. Nos dias de hoje, nas</p><p>metrópoles contemporâneas como a de Belo Horizonte, configura-se uma</p><p>problemática do espaço. As segregações espaciais evoluíram para fragmen­</p><p>tações concebidas e administradas que chegam a implicar em verdadeiros</p><p>territórios, em ''guetos'' autorreferidos, socialmente homogêneos, onde a</p><p>experiência urbana do encontro fortuito com o diferente torna-se difícil,</p><p>senão perigoso, configurando o estranhamento. Desde os espaços conges­</p><p>tionados pelos signos e símbolos materiais do moderno, como os chamados</p><p>condomínios fechados, até as vilas e favelas caracterizadas pela precarie­</p><p>dade material, sem esquecer os centros esvaziados de centralidade, de</p><p>lugares apropriados para a reunião e o encontro, a explosão da cidade</p><p>(para utilizar a metáfora de Henri Lefebvre) transformada em metrópole,</p><p>expõe dramaticamente a negação da vida urbana, a problemática, para</p><p>reforçar o paradoxo, de uma urbanização desurbanizante. 7</p><p>Os conteúdos da urbanização podem ser examinados por meio das</p><p>práticas espaciais e que implicam um emprego do tempo) próprias do viver. o</p><p>morar, por exemplo, funcionalizado, foi reduzido a habitat. A casa como</p><p>''máquina de morar'', segundo a definição sumária de Le Corbusier, parece</p><p>tornar anacrônica a afirmação de Martin Heidegger de que o homem habita</p><p>,</p><p>7 E o que fica demonstrado, por exemplo, no trabalho de Teresa Caldeira (2000), por meio</p><p>do estudo do caso de São Paulo, inclusive quando o compara ao de Los Angeles.</p><p>Geografia 153</p><p>como poeta. 8 As lutas pela cidadania, pelos direitos sociais, enunciaram o</p><p>direito à moradia, nem sempre o formulando em uma concepção que</p><p>englobasse o direito à cidade. De certo modo, poderíamos situar aí a distância</p><p>entre a criança e a infância, entre o ser ''entranhado de possibilidades'',</p><p>instituinte por excelência, com os espaços de representação e o teatro</p><p>espontâneo) concernentes às brincadeiras, ao lúdico, e às representações de</p><p>espaço para a infância enquanto instituições da sociedade.9</p><p>O que deriva desse contexto, em termos educativos? Como espaços</p><p>agora prescritos, o cidadão já não mais ''se reconhece em sua obra e</p><p>vivencia, de forma totalmente alienada, suas relações humanas, [e] seu</p><p>espaço vivido [passa a ser] reduzido ao espaço geométrico." (Damiani,</p><p>2001, p. 52). E o que se ensina e se aprende nesse contexto burguês? Para</p><p>Seabra, esta sociedade burguesa ''ensinou instrumentalizando o conheci-</p><p>8 "Para reencontrar o habitar e seu sentido, para exprimi-los, é preciso utilizar conceitos e</p><p>categorias capazes de ir aquém do 'vivido' do habitante, em direção ao não conhecido e</p><p>ao desconhecido da cotidianidade [ ... ]. Heidegger assinalou o caminho dessa restituição</p><p>ao comentar as palavras esquecidas ou incompreendidas de Hõlderlin: 'O homem habita</p><p>como poeta'. Isso quer dizer que a relação do 'ser humano' com a natureza e com sua</p><p>própria natureza, com o 'ser' e seu próprio ser, reside no habitar, nele se realiza e nele</p><p>se lê. [ ... ] O ser humano não pode deixar de edificar e morar, ou seja, ter uma morada</p><p>onde vive sem algo a mais (ou a menos) que ele próprio: sua relação com o possível</p><p>como com o imaginário. [ ... ] A casa e a linguagem são os dois aspectos complementares</p><p>do 'ser humano'. Acrescentemos: o discurso e as realidades urbanas, com suas diferenças</p><p>e relações, secretas e/ ou evidentes. O 'ser humano' (não dizemos 'o homem') só pode</p><p>habitar como poeta. Se não lhe é dado, como oferenda e dom, uma possibilidade de</p><p>habitar poeticamente ou de inventar uma poesia, ele a fabricará à sua maneira. Mesmo</p><p>o cotidiano mais irrisório retém um vestígio de grandeza e de poesia espontânea, exceto,</p><p>talvez, quando não passa de aplicação da publicidade e encarnação do mundo da mer­</p><p>cadoria, a troca abolindo o uso, ou o sobredeterminando. Sobre essa poesia do habitar,</p><p>o Oriente - China e Japão - tem muito a nos ensinar. Nas casas japonesas, um canto, o</p><p>'tokonoma', apresenta um objeto, somente um, simples ou precioso, flor ou porcelana,</p><p>escolhido conforme a estação (o tempo). Os objetos de bom e de mau gosto, saturando ou</p><p>não o espaço da habitação, for1nando ou não um sistema, até os mais horrorosos bibelôs</p><p>(o Kitch) são a irrisória poesia que o ser humano oferece a si próprio para não deixar de</p><p>ser poeta. Não é menos verdadeiro que essa relação do 'ser humano' com o mundo, com a</p><p>'natureza' e sua própria natureza (com o desejo, com seu próprio corpo) jamais foi imersa</p><p>numa miséria tão profunda como sob o reino do habitat e da racionalidade pretensamen­</p><p>te 'urbanística'." (Lefebvre, Henri. Obra citada, p. 81-82).</p><p>9 "Estes foram os alicerces da pedagogia moderna que herdou da modernidade um senti­</p><p>mento da infância que a própria infância se atreve a contestar. O que nos escandaliza,</p><p>como mestres modernos, é que a sociedade moderna tenha destruído a infância a ponto</p><p>de que crianças e adolescentes tenham a ousadia de não serem fiéis à imagem da infância</p><p>que afir111am a pedagogia e a docência." (Arroyo, 2004, p.38).</p><p>154 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>menta no sentido de obter resultados interesseiros, especializando, parcia­</p><p>lizando ao extremo seu próprio saber'' (Seabra, 1999, p. 26).</p><p>- - ,</p><p>GEOGRAFIA E EDUCAÇAO: APROXIMAÇOES PEDAGOGICAS</p><p>Para problematizarmos a relação geografia e educação na sociedade</p><p>urbana contemporânea, estamos partindo do pressuposto de que a edu­</p><p>cação não será entendida tão somente no âmbito estrito da escolarização,</p><p>mas compreendida, como afirma Carlos Rodrigues Brandão (1986, p. 9),</p><p>no sentido de que</p><p>ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de</p><p>um modo ou de muitos todos nós envolvemos pedaços da vida com ela:</p><p>para aprender, ensinar, para aprender-e-ensinar. Para saber, para fazer, para</p><p>ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com a educação.</p><p>Destaco, ainda, o que o mesmo autor escreve sobre o tema quando</p><p>ressalta que:</p><p>o homem que transforma, com o trabalho e a consciência, partes da natu­</p><p>reza em invenções de sua cultura, aprendeu com o tempo a transformar</p><p>partes das trocas feitas no interior desta cultura em situações sociais de</p><p>aprender-ensinar-e-aprender: em educação (Brandão, 2005, p. 4).</p><p>E também o que Paulo Freire tanto defendeu, ou seja, que o ato de</p><p>educar é um ato de inacabamento, e, mais do que isso, deve constituir-se</p><p>em um processo de construção da autonomia. Por quê? Porque ensinar</p><p>exige a compreensão da educação</p><p>como uma forma de intervenção no</p><p>mundo. Para Freire (1996, p. 54)</p><p>o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros me põe</p><p>numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com</p><p>ele. Afinal, minha presença no mundo não é a de quem a ele se adapta mas ,</p><p>a de quem nele se insere. E a posição de quem luta para não ser apenas</p><p>objeto, mas sujeito também da História. (destaques do autor).</p><p>Podemos dizer ainda, com Jorge Larossa (2006, p. 193), que</p><p>a ação pedagógica consiste num ''fazer'' o real a partir do possível. [E que]</p><p>a educação moderna é a tarefa do homem que faz, que projeta, que inter­</p><p>vém, que toma a iniciativa, que encontra seu destino na fabricação de um</p><p>produto, na realização de uma obra.</p><p>Geografia 155</p><p>A cidade como obra do gênero humano (Lefebvre), como lugar que</p><p>comporta a experiência urbana, como realização da vida se faz</p><p>[ ... ] como educativa pela necessidade de educar, de aprender, de ensinar,</p><p>de conhecer, de criar, de sonhar, de imaginar de que todos nós, mulheres e</p><p>homens, impregnamos seus campos, suas montanhas, seus vales, seus rios,</p><p>impregnamos suas ruas, suas praças, suas fontes, suas casas, seus edifícios,</p><p>deixando em tudo o selo de certo tempo, o estilo, o gosto de certa época</p><p>(Freire, 1995, p. 22).</p><p>Neste sentido, compreender a educação nessa espacialidade passa,</p><p>necessariamente, por entender a dimensão da vida, das relações que os</p><p>homens estabelecem com os outros homens, por meio da cultura, pro­</p><p>duzindo e organizando seu espaço, e, sendo o espaço objeto de estudo da</p><p>geografia, a relação desta com a educação constitui-se como compreensão</p><p>de mundo. Ou seja, a educação não pode ser pensada aquém, e muito</p><p>menos para além da vida cotidiana.10 Ou, ainda, ''a educação não pode ser</p><p>encerrada no terreno estrito da pedagogia, mas tem de sair às ruas, para</p><p>os espaços públicos, e se abrir para o mundo'' (Meszaros, 2005, p. 10).</p><p>Pode-se dizer que os sentidos que acompanham a sociedade urbana</p><p>contemporânea estão carregados de elementos que estruturam os modos</p><p>de ser e fazer da/na vida cotidiana, restando muito pouco para a esponta­</p><p>neidade, para o instituinte, para a realização dos desejos, para além daqueles</p><p>objetivados pelas práticas instituídas. Na vida cotidiana, as práticas sociais</p><p>e espaciais contêm muito pouco de espontaneidade, porque esta amedronta</p><p>a ordem e pode levar a uma irrupção, adverte Henri Lefebvre (1991).</p><p>Pensemos nas crianças (que são vitalidade e carregam a esponta­</p><p>neidade), especialmente naquelas que vivem em grandes cidades. A elas</p><p>são imputadas determinações da sociedade urbana. Porém, para a criança</p><p>como um ser que carrega a indeterminação nesta sociedade, segundo Henri</p><p>Lefebvre (1991), é definido um conjunto de atividades, como: escolinha de ,</p><p>futebol, de dança, de música, além, é claro, da escola. E, portanto, dentro</p><p>desse conjunto de determinações que a educação acontece. Mas a criança</p><p>também apresenta seu contrário. Por conter a espontaneidade, por meio do</p><p>brincar, pode indicar a possibilidade da não reiteração, da subversão. O que</p><p>10 Na análise sobre ''A vida cotidiana no mundo moderno", Henri Lefebvre realiza um diá­</p><p>logo entre a Filosofia e o cotidiano e, neste, adverte que "a vida cotidiana se apresenta</p><p>como não filosófica, como mundo real em relação ao ideal (e ao conceito de mundo).</p><p>Diante da vida cotidiana, a vida filosófica pretende ser superior, e descobre que é vida</p><p>abstrata e ausente, distanciada, separada." (Cf. Lefebvre, 1991, p. 17-18).</p><p>156 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>se coloca é que a concretização das práticas espaciais homogêneas, quase</p><p>em sua totalidade determinadas por relações advindas do processo geral da</p><p>reprodução social, imputa e define localizações e lugares específicos da</p><p>brincadeira, separando-os, muitas vezes, da vida social ou, até mesmo,</p><p>capturando-os para o modo de ser da lógica espacial imperativa.</p><p>No caso de crianças indígenas, cujo contexto é outro, a dimensão da</p><p>vida, da existência, não está separada da dimensão do brincar, da brin­</p><p>cadeira. Nesse contexto, o rio é, ao mesmo tempo, meio de existência -</p><p>uma vez que a pesca é fonte de alimento - e lugar de brincadeiras. Por­</p><p>tanto, as crianças indígenas não vivem só determinações, mas carregam a</p><p>leveza e a realizam por meio de seus atos do viver, sem constrangimento.</p><p>Esses exemplos nos ajudam a pensar o quanto é importante que o</p><p>ensino de geografia tenha como referência o contexto espacial, para que</p><p>se realize de forma significativa. A escola, portanto, é um dos lugares que</p><p>pode e deve propiciar o encontro desses conhecimentos, aproximando-os. ,</p><p>E importante frisar que o conhecimento que se realiza nesse espaço, como</p><p>resultado das discussões, dos embates e das reflexões, só será possível se</p><p>a escola potencializar o diálogo com os saberes instituintes, oriundos e</p><p>mediados pelas práticas espaciais dos que vivenciam o processo educativo</p><p>e experienciados nos diferentes espaços onde a vida cotidiana se concretiza.</p><p>Nesse sentido, a questão que levanto é que, na existência desse diálogo,</p><p>as possibilidades do aprender estão postas com mais chances de que este</p><p>seja (re)significado pelos sujeitos das práticas de forma relevante para o</p><p>ensino-aprendizagem em geografia. Para melhor explicitar essa questão,</p><p>ressalto a importância de que, no processo de ensino-aprendizagem de</p><p>geografia, um processo como o da urbanização seja ensinado a partir do</p><p>nível do cotidiano, da vida cotidiana, das práticas e saberes a ele relacio­</p><p>nados, para que o mesmo possa ser compreendido. ,</p><p>E sobre o tema da urbanização que é feito o diálogo entre o conhe-</p><p>cimento sistematizado, acadêmico, e o conhecimento escolarizado, como</p><p>já descrito anteriormente. Cabe a pergunta: Como os saberes produzidos</p><p>a partir das práticas cotidianas são articulados com os sentidos da urba­</p><p>nização, como pensamento e prática? Ou: Como compreender de que ma­</p><p>neira e por meio de quais saberes o conhecimento sobre o processo de</p><p>urbanização propiciado pela geografia (no caso mais específico, a escola)</p><p>é construído, ou melhor, pode ser elucidado em sala de aula?</p><p>Partimos do pressuposto de que o entendimento sobre os saberes</p><p>e as práticas (as práticas espaciais, aquelas que implicam o emprego do</p><p>tempo e a apropriação e o uso do espaço) referidos ao espaço urbano</p><p>Geografia 157</p><p>constituem-se como elementos importantes para a formação do indi­</p><p>víduo. Porém, o que se realiza hoje é a produção do espaço de forma</p><p>industrial, como mercadoria. Isso quer dizer que a prática individual es­</p><p>tá subsumida pela prática homogeneizadora da mercadoria, em que to­</p><p>das as formas, desde as mais imediatas e essenciais à permanência neste</p><p>espaço, entram no circuito de valorização, das trocas. Para Amélia Da­</p><p>miani (2001, p. 50) isso pode ser percebido de forma muito clara, pois</p><p>está presente nas coisas e nas relações mais elementares da vida, quando,</p><p>por exemplo, a</p><p>casa de cada um entra no circuito das trocas, de fonna privilegiada, e deixa de</p><p>ser, irrevogavelmente, de todos ou de qualquer um. A perda da casa está entre</p><p>as perdas do homem atual, que sofre também a perda da cidade, segregado</p><p>nas periferias que está, em maioria; perda do solo para cultivar, em prol da</p><p>moderna propriedade da terra, aquela administrada, inclusive, pelas grandes</p><p>empresas. E assim se somam as perdas.</p><p>,</p><p>E a partir dos interstícios da prática cotidiana que a lógica mercantil</p><p>coloniza todos os domínios da vida cotidiana. O entendimento, portanto,</p><p>é que, por meio da constatação do imediato e das práticas pode-se apro­</p><p>ximar o pensamento sobre a urbanização alcançado pela geografia, com</p><p>a mediação do professor, dos educandos, no sentido de ajudá-los a com­</p><p>preender os sentidos e os significados dos que habitam o espaço urbano.</p><p>O desafio que está posto é: Como realizar essa articulação na formação e</p><p>na prática docentes?</p><p>-CONSIDERAÇOES FINAIS</p><p>O desafio não é pequeno, mas enfrentá-lo com êxito não</p><p>chega a ser</p><p>impossível. Identifico dois momentos neste processo: um que envolve o</p><p>pensamento e a ação na formação e outro, estreitamente relacionado ao</p><p>primeiro, que é o da prática docente.</p><p>Pensando no desafio para a fom1ação docente, creio que é preciso</p><p>pensar nesta como lugar da formação de um profissional crítico. Portanto,</p><p>é essencial ter como objetivo articular o pensamento e a ação prática já no</p><p>momento da fom1ação desse professor. Esta ''aproximação entre o lugar da</p><p>formação e o lugar da prática [ ... ] consiste em conceber a escola como um</p><p>ambiente educativo, onde trabalhar e formar não sejam atividades dis­</p><p>tintas." (Nóvoa, 1997, p. 29), (destaques meus). E mais, temos que ter ela-</p><p>158 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>reza de que ''a formação não se faz antes da mudança, faz-se durante, pro­</p><p>duz-se nesse esforço de inovação e de procura dos melhores percursos para a</p><p>transformação da escola." (Nóvoa, 1997, p. 28) (destaques do autor)</p><p>A tessitura, portanto, do fazer docente como prática reflexiva tem</p><p>acompanhado diferentes momentos da formação, que vão desde as pri­</p><p>meiras inquietações sobre o lugar da prática, a escola e seus sujeitos, sua</p><p>relação com o espaço imediato, enfim, qual espaço produz e reproduz.</p><p>Como a maioria de nossas práticas tem sido realizada em espaços urbanos,</p><p>por vivermos e realizarmos nossas atividades em um espaço metropolitano,</p><p>a experiência espacial da urbanização tem sido orientadora de nossas</p><p>reflexões sobre a prática educativa, embora o retorno obtido até aqui</p><p>pelos relatos dos estágios seja pouco representativo de um pensamento</p><p>que a geografia já tem realizado.</p><p>A perspectiva reflexiva na sala de aula (tanto na sala de aula em</p><p>que o licenciando é aluno como na sala de aula em que ele realiza sua</p><p>prática como futuro educador) tem sido também norteadora da produção</p><p>do conhecimento-na-ação Gómez (1997) e estruturado o pensamento so­</p><p>bre a formação docente, mesmo considerando que essa prática tem sido</p><p>pouco efetivada.</p><p>Um aspecto importante e que, a meu ver, deve ser orientador para</p><p>a formação do professor é que o futuro educador encontre significado no</p><p>exercício de sua prática, no processo de construção de sua prática edu­</p><p>cativa. Este movimento pode ser compreendido a partir da</p><p>reflexão-na-ação, [em que] o aluno-mestre não pode limitar-se a aplicar</p><p>as técnicas aprendidas ou os métodos de investigação consagrados, deven­</p><p>do também aprender a construir e a comparar novas estratégias de ação,</p><p>novas fórmulas de pesquisa, novas teorias e categorias de compreensão,</p><p>novos modos de enfrentar e definir problemas (Gómez, 1997, p. 110).</p><p>Neste sentido, uma prática, para alcançar sua significação na for­</p><p>mação e na prática reflexivas de um processo de ensino-aprendizagem</p><p>significativo, deve começar pelo estudo do ato de ensinar e aprender. Co­</p><p>mo um processo, ela deve ser contínua em sua ação e prática de aprender­</p><p>ensinando e ensinar-aprendendo.</p><p>Para finalizar esta reflexão, reproduzo aqui o último trecho da epí­</p><p>grafe deste capítulo, ressaltando que se''[ ... ] de uma cidade, não aprovei­</p><p>tamos as sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que dá às nos­</p><p>sas perguntas'' (Calvino, 1991, p. 44), que esta possa ser encontrada, tam­</p><p>bém, a partir do ensino-aprendizagem de geografia.</p><p>Geografia 159</p><p>" REFERENCIAS</p><p>ARROYO, M. G. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. Pe­</p><p>trópolis: Vozes, 2004.</p><p>BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São</p><p>Paulo: Companhia das Letras, 1982.</p><p>BRANDÃO, C. R. O que é educação. São Paulo: Brasiliense, 1986. (Coleção primeiros</p><p>passos).</p><p>BRANDÃO, C. R. Paulo Freire, o menino que lia o mundo: uma história de pessoas, de</p><p>letras e de palavras. São Paulo: Unesp, 2005.</p><p>CALDEIRA, T. P. do R. Cidade de muros: crime, segregação e cidadania em São Paulo.</p><p>São Paulo: USP, 2000. ,</p><p>CALVINO, 1. As cidades invisíveis. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.</p><p>DAMIANI, A. L. A geografia e a construção da cidadania. ln: CARLOS, A. E A. (Org.).</p><p>A geografia na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1999. p. 50-61.</p><p>ENGELS, E Para a questão da habitação. ln: ENGELS; MARX. Obras escolhidas. Lisboa:</p><p>Avante!; Moscou: Progresso, 1983. tomo II, p. 322-406.</p><p>FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. 7. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.</p><p>FOUCHER, M. Lecionar a geografia, apesar de tudo. ln: VESENTINI, J. W. (Org.). Geo­</p><p>grafia e ensino: textos críticos. Campinas: Papirus, 1989. p. 13-30.</p><p>FREIRE, P. Educação permanente e as cidades educativas. ln: FREIRE, P. Política e edu­</p><p>cação. São Paulo: Cortez, 1993. p. 16- 26.</p><p>FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:</p><p>Paz e Terra, 1996.</p><p>LARROSA, J. Pedagogia profana: danças, piruetas e mascaradas. 4. ed. Belo Horizonte:</p><p>Autêntica, 2001.</p><p>LE CORBUSIER. Por uma arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1983.</p><p>LEFEBVRE, H. A revolução urbana. Belo Horizonte: UFMG, 1999. ,</p><p>LEFEBVRE, H. A vida cotidiana no mundo moderno. São Paulo: Atica, 1991.</p><p>MARTINS, J. de S. Subúrbio: vida cotidiana e história no subúrbio da cidade de São</p><p>Paulo: São Caetano, do fim do império ao fim da república velha. São Paulo: HUCITEC,</p><p>1992. (São Caetano do sul: série histórica, 3).</p><p>MARX, K. O capital: crítica da economia política. Livro 1: o processo de produção do</p><p>capital. 12. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1989. v. II, p. 828-882. , ,</p><p>MESZAROS, 1. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2005.</p><p>MOREIRA, R. Pensar e ser em geografia: ensaio de história, epistemologia e ontologia</p><p>do espaço geográfico. São Paulo: Contexto, 2007. ,</p><p>NOVOA, A. Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1997. ,</p><p>PEREZ GOMEZ, A. O pensamento prático do professor: a formação do professor como ,</p><p>profissional reflexivo. ln: NOVOA, A. (Org.). Os professores e a sua formação. Lisboa:</p><p>Dom Quixote, 1997. p. 93-114.</p><p>PERROT, M. Os excluídos da história: operários, mulheres e prisioneiros. Rio de</p><p>Janeiro: Paz e Terra, 1988.</p><p>PINHEIRO, E. P. Europa, França e Bahia - difusão e adaptação de modelos urbanos</p><p>(Paris, Rio e Salvador). Salvador: EDUFBA, 2002.</p><p>160 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>SEABRA, O. C. de L. Educação, território e cidadania: aprender a aprender ensinando.</p><p>ln: CASTROGIOVANNI, A. C. et al. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2.</p><p>ed. Porto Alegre: UFRGS, 1999. p. 23-30.</p><p>THOMPSON, E. P. A formação da classe operária inglesa. Rio de Janeiro: Paz e Terra,</p><p>1987. 3 V.</p><p>THOMPSON, E. P. Costumes em comum. São Paulo: Companhia das Letras, 1998.</p><p>WILLIAMS, R. O campo e a cidade: na história e na literatura. São Paulo: Companhia</p><p>das Letras, 1989.</p><p>Leituras sugeridas:</p><p>CHAUI, M. Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas. 11. ed. rev. e</p><p>ampl. São Paulo: Cortez, 2006.</p><p>FREIRE, P. A educação na cidade. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2001.</p><p>PERROT, M. As crianças da petite-roquette. Revista Brasileira de História, v. 9, n. 17,</p><p>p. 115-128, 1988-1989. .. ,</p><p>SCHON, D. A. Formar professores como profissionais reflexivos. ln: NOVOA, A. Os</p><p>professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1997. p. 77- 92.</p><p>Uma Leitura geográfica da</p><p>obra de José Lins do Rego</p><p>aproximando a literatura</p><p>do ensino de geografia</p><p>Doralice Sátyro Maia</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>A literatura é cada vez mais requisitada para a ampliação do conhe­</p><p>cimento, especialmente na área das ciências humanas. Na geografia, par­</p><p>ticularmente a partir do estudo das representações sociais e da geografia</p><p>cultural, muito se vem discutindo e aprofundando a análise literária como</p><p>recurso ou fonte para os estudos geográficos. De fato, trata-se de um</p><p>importante requisito já ressaltado por autores como Horacio Capel (2001),</p><p>Carlos Augusto Figueiredo Monteiro (2002), Délio José Ferraz Pinheiro e</p><p>Maria Auxiliadora da Silva (2004), para citar alguns.</p><p>De fato, os romances, as poesias e os contos, além de elucidarem</p><p>realidades vividas pelos autores em tempos passados e também contem­</p><p>porâneos, revelam a leitura do espaço vivido, mesmo que por meio de</p><p>ficções. Além disso, como bem alerta Horacio Capel (2001), a descrição</p><p>é fundamental para a geografia; portanto, a leitura de romances, poesias</p><p>e contos escritos por literatos faz-se imprescindível para aprender a des­</p><p>crever.</p><p>Na educação escolar, cada vez mais se buscam possibilidades de</p><p>ampliar o conhecimento e de exercer a tão idealizada transdisciplinaridade.</p><p>Já na década de 1980, no denominado movimento de renovação da</p><p>geografia brasileira, Ruy Moreira (1987), na obra O Discurso do Avesso,</p><p>162 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>chamou atenção para a compartimentação do saber, fazendo alusão à</p><p>geografia como um armário repleto de gavetas estanques, referindo-se à</p><p>separação das disciplinas que compõem a geografia e que não faziam</p><p>relação entre si. Portanto, romper com a divisão estanque entre os con­</p><p>teúdos geográficos e, ainda, com a separação entre os conteúdos e as</p><p>metodologias das disciplinas escolares já é reclamado por muitos que</p><p>compreendem o conhecimento desde sua totalidade. Tal aspiração encon­</p><p>tra-se, inclusive, nos projetos político-pedagógicos elaborados pelas esco­</p><p>las, bem como nos documentos que regem a educação brasileira.</p><p>Assim, entende-se que a literatura, mesmo constituindo uma disci­</p><p>plina ou um complemento da disciplina de língua portuguesa nos ensinos</p><p>fundamental e médio, representa um importante campo de análise a ser ,</p><p>explorado por vários campos do saber e, em especial, pela geografia. E</p><p>nessa perspectiva que elegemos a leitura da obra do autor José Lins do</p><p>Rego para explorar conceitos e conteúdos fundamentais dessa disciplina.</p><p>José Lins do Rego nasceu no Engenho Corredor, município de Pilar,</p><p>no estado da Paraíba, em 3 de julho de 1901, e faleceu no Rio de Janeiro,</p><p>em 12 de setembro de 1957. Em 15 de setembro de 1955, foi eleito para</p><p>a Cadeira número 25 da Academia Brasileira de Letras, na sucessão de ,</p><p>Ataulfo de Paiva. E autor de romances, crônicas e vários artigos de jornal.</p><p>Na qualidade de romancista, caracteriza-se por ficção a partir de suas</p><p>memórias e lembranças, especialmente as infantis e juvenis. Por isso</p><p>escreveu o conjunto de obras que compõe o denominado ''Ciclo da Cana­</p><p>de-açúcar'': Menino de Engenho, Doidinho, Bangüê, Fogo Morto e Usina; o</p><p>''Ciclo do Cangaço, Misticismo e Seca'': Pedra Bonita e Cangaceiros, além</p><p>de outras obras que têm relação com as dos dois ciclos, como Moleque</p><p>Ricardo, Pureza e Riacho Doce. Além destas, destaca-se o livro de memórias</p><p>Meus Verdes Anos, que revela grande consonância com as que compõem o</p><p>''Ciclo da Cana-de-açúcar''. José Lins do Rego ainda escreveu alguns livros</p><p>de viagens e um de literatura infantil - Histórias da Velha Totônia. Através</p><p>das suas obras, reconstitui-se a história dos engenhos de açúcar e a</p><p>passagem para a usina, por meio das ricas descrições das paisagens e das</p><p>narrativas que revelam como se davam as relações sociais especialmente</p><p>no interior dos engenhos de açúcar. Desta forma, destaca-se a importância</p><p>de sua leitura não somente como textos literários, mas também como</p><p>preciosas fontes de registros da paisagem e do espaço geográfico do início</p><p>do século XX, particularmente do Nordeste brasileiro.</p><p>Geografia 163</p><p>,</p><p>A LITERATURA E O PENSAMENTO GEOGRAFICO</p><p>Sabe-se que a matriz das ciências sociais, e com elas a da geografia,</p><p>está reconhecidamente atrelada à origem da etnologia, que, por sua vez,</p><p>remonta aos relatos de viagens que seguem as descobertas geográficas.</p><p>O início da sistematização do material de observação e de fatos</p><p>novos utilizados para explicar os fenômenos do globo terrestre é geralmente</p><p>demarcado no século XVIII. A geografia então realizada era recheada de</p><p>descrições, mas se detinha principalmente aos tratados cartográficos,</p><p>topográficos e naturalistas. ,</p><p>E no decorrer do século, com a difusão do Iluminismo, que se atribui</p><p>o nascimento da geografia humana moderna. Nesse contexto, aparecem as</p><p>pesquisas geográficas nas quais são descritos os gêneros de vida de algumas</p><p>populações, sua relação com o meio, além de pesquisas de regiões naturais,</p><p>destacando-se o clima, a hidrografia, os solos, a vegetação, mas já em rela­</p><p>ção com o estabelecimento do homem. A geografia surge então, apoiada</p><p>tanto nos tratados naturalistas, com abundantes descrições do meio na­</p><p>tural, como nas pesquisas etnográficas, estando atrelada às narrativas de</p><p>viagens, não possuindo ainda um corpo de interpretação individualizado.</p><p>Concomitante à história da geografia, é preciso destacar que, desde</p><p>a Era Clássica, ou, mais precisamente, ao que se denominou Renascimento,</p><p>que institui-se a clivagem entre a cultura ''literária'' e a cultura ''científica''</p><p>(Pêcheux, 1994, p. 56). Escreve o autor:</p><p>Ao longo de toda uma história das ideias que vai do século XVIII ao século</p><p>XX (através de Auguste Comte -A era da ciência - e o positivismo lógico,</p><p>face aos romantismos, às filosofias da história e às disciplinas da inter­</p><p>pretação) essas duas culturas não pararam de se distanciar uma da outra,</p><p>veiculando, cada uma, não somente suas esperanças e ilusões, como tam­</p><p>bém suas manias e seus tabus, ignorando de uma maneira mais ou menos</p><p>deliberada a própria existência da outra.</p><p>Para melhor compreendermos as repercussões dessa separação</p><p>entre a cultura ''literária'' e a cultura ''científica'', vale registrarmos um</p><p>pouco da história da literatura. Segundo Regina Zilberman (1992), a se­</p><p>paração do conhecimento na instituição universitária dá origem à Estética</p><p>e à História da Literatura, como primeiras ''matérias'' destinadas ao estudo</p><p>literário. Portanto, os estudos literários que surgem ''no bojo das trans­</p><p>formações do século XVIII encontram um lugar institucional, podendo</p><p>164 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>então ampliar seus domínios e consolidar-se enquanto espaço de reflexão</p><p>e pesquisa'' (Zilberman, 1992). Acrescenta, ainda, que a universidade</p><p>estabelecida enquanto lugar da elite do saber, ''elitiza os objetos de que se</p><p>constitui o saber que oferece, conforme um processo simultâneo de seleção</p><p>e exclusão, coerente, mas dificilmente democrático'' (Zilberman, 1992).</p><p>Pelo exposto, tem-se não somente a desassociação entre os textos</p><p>literários e o que se produzia como ciência, mas também a separação entre</p><p>uma ''cultura de elite'' e uma ''cultura popular''. 1 Por conseguinte, cada vez</p><p>mais a literatura aumenta seu campo de análise, incorporando diversas</p><p>fontes, e não somente os textos ''consagrados'' pelas instituições oficiais.</p><p>Assim, ampliam-se as possibilidades da análise literária não somente pela</p><p>teoria literária, mas também por outras disciplinas ou especialidades do ,</p><p>conhecimento. E então nessa perspectiva que recuperamos a trajetória da</p><p>geografia que se utiliza da cultura como objeto de análise. Consequente­</p><p>mente, não poderíamos deixar de retomar algumas notas com relação ao</p><p>que constituiu a denominada geografia cultural.</p><p>A respeito da origem dos estudos sobre a cultura na geografia,</p><p>segundo Claval (1995), Ratzel marca os anos de 1980 ao pesquisar os</p><p>fundamentos culturais da diferenciação regional da Terra. No final do</p><p>século XIX e início do século XX, a cultura é temática de presença marcante,</p><p>provocando a necessidade da criação de uma categoria geográfica que</p><p>conseguisse explicar a grande diversidade cultural relacionada à variedade</p><p>do meio natural.</p><p>Assim, é notório que a cultura fazia parte, desde os anos oitocentos,</p><p>tanto das descrições etnográficas como dos trabalhos geográficos, sem</p><p>que houvesse grande distinção entre uns e outros. Como afirmou Claval</p><p>(1995, p. 30), a maneira utilizada para abordar a cultura tanto pelos</p><p>geógrafos como pelos etnólogos e etnógrafos não se diferenciava.</p><p>Atribui-se a Carl Sauer a construção da corrente geográfica deno­</p><p>minada ''Geografia Cultural Americana''. Sauer,</p><p>a despeito do ambiente</p><p>1 Utilizamos o termo "cultura popular'', considerando, contudo, as advertências feitas por</p><p>Thompson (1998) de que o uso dessa terminologia pode "sugerir, numa inflexão antro­</p><p>pológica influente no âmbito dos historiadores sociais, uma perspectiva ultraconsensual</p><p>dessa cultura, entendida como "sistema de atitudes, valores e significados compartilha­</p><p>dos, e as formas simbólicas (desempenhos e artefatos) em que se acham incorporados"</p><p>(p. 16). Alerta, ainda, o autor que "uma cultura é também um conjunto de diferentes</p><p>recursos, em que há sempre uma troca entre o escrito e o oral, o dominante e o subordi­</p><p>nado, a aldeia e a metrópole; é uma arena de elementos conflitivos, que somente sob uma</p><p>pressão imperiosa - por exemplo, o nacionalismo, a consciência de classe ou a ortodoxia</p><p>religiosa predominante - assume a forma de uma "sistema" (Thompson, 1998, p. 17).</p><p>Geografia 165</p><p>de sua formação (geografia fundada sobre o determinismo), era sensível</p><p>às críticas que se fazia contra o positivismo determinista. No período de</p><p>1915 a 1920, essa crítica ampliava-se nos Estados Unidos.</p><p>Após a grande contribuição de Carl Sauer, por um longo período não se</p><p>teve registros de muitos trabalhos realizados pelos geógrafos que dessem</p><p>destaque à cultura. Nos anos do pós-guerra, há um impulso quando alguns</p><p>estudos são realizados. No entanto, somente a partir dos anos de 1980, surge</p><p>um ''novo'' interesse pela corrente denominada geografia cultural. Roberto</p><p>Lobato Corrêa (1995) afirma que a geografia cultural reaparece entre os</p><p>geógrafos diante da acentuação das diferenças culturais no mundo. A base</p><p>dessa ''nova'' geografia cultural está tanto na geografia alemã, com Passarge e</p><p>Schlüter, como na França, com Vidal de La Blache, Brunhes e Max Sarre, mas,</p><p>principalmente, na conhecida Escola de Berkeley, com Sauer.</p><p>No Brasil, a geografia cultural vai destacar-se por meio dos estudos</p><p>realizados pelo grupo do Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Espaço e</p><p>Cultura da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Esse grupo vem</p><p>dedicando-se ao resgate dos ensinamentos de Sauer, e mantém relações</p><p>com o Laboratório ''Espace et Culture - Villes et Civilisations'' na U .E.R. de</p><p>Géographie de l'Université de Paris-Sorbonne - coordenado pelo professor</p><p>Paul Claval -, onde são desenvolvidas pesquisas da geografia cultural.</p><p>E sobre a literatura? Como a geografia ou o pensamento geográfico</p><p>aproximou-se desse campo disciplinar?</p><p>A princípio, podemos dizer que os textos literários possibilitam uma</p><p>leitura das paisagens, dos espaços e dos lugares através do olhar do</p><p>narrador/personagem. A possível interrogação sobre a veracidade do que</p><p>está escrito nos coloca diante uma pergunta anterior: o que é a verdade?</p><p>Portanto, todo texto nos traz sua ''verdade''. No caso dos textos literários,</p><p>é evidente sua importância para a geografia pelo que dizem daquele ,</p><p>espaço, daquela paisagem e/ ou daquele lugar. E o que afirmam Maria</p><p>Auxiliadora Silva e Heloísa Araújo (2007, p. 17):</p><p>Assim, a literatura possibilita conhecer espaços e lugares, porque é da rea­</p><p>lidade concreta que o escritor recobra os elementos para a construção do</p><p>universo ficcional de sua obra literária, um processo de recriação no qual</p><p>evidencia a relação entre o espaço e a literatura.</p><p>Já nos anos de 1960, Mauro Mota escreveu o livro Geografia Li­</p><p>terária, no qual destaca a importância dos textos literários para os estudos</p><p>geográficos, históricos e socioeconômicos. Com o aparecimento da geo­</p><p>grafia cultural e, posteriormente, da corrente humanística, alguns geógra-</p><p>166 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>fos destacaram a valorização da literatura para as pesquisas e escritos</p><p>geográficos, a exemplo de Armand Frémont, que afirma a necessidade de</p><p>se romper com as divisões interdisciplinares e de se abrir a geografia para</p><p>outros saberes, como a literatura (Frémont, 1976).</p><p>Atualmente, tornou-se bastante usual o uso de textos literários para</p><p>expressar não só a realidade vivenciada pelo autor/personagem, mas</p><p>também para revelar os sentimentos, as ideias e mesmo as relações dadas</p><p>no momento a que se refere a narrativa. Nas obras de Marshall Berman</p><p>- Tudo que é sólido desmancha no ar-, assim como nas de Walter Benja­</p><p>mim, os poemas de Baudelaire muito traduzem a cidade de Paris no final</p><p>do século XIX. Assim, a literatura já há algum tempo vem sendo objeto de</p><p>análise ou recurso metodológico de escritos de acadêmicos diversos,</p><p>inclusive de geógrafos. Dentre estes últimos, podemos citar Yi-Fu Tuan</p><p>(1978), Ana Fani A. Carlos (2001), Horacio Capel (2001), Maria de Fátima</p><p>Rodrigues (2001), Carlos Augusto Figueiredo Monteiro (2002), Délio</p><p>Ferras Pinheiro e Maria Auxiliadora Silva (2004, 2007). Dessa forma,</p><p>sejam poetas, sejam romancistas, muitos traduziram o espaço geográfico. ,</p><p>Entre os literatos mais trabalhados nas abordagens geográficas estão ltalo</p><p>Calvino, Baudelaire, Dickens, Victor Hugo, Lima Barreto, Machado de</p><p>Assis, José de Alencar, Jorge Amado e Guimarães Rosa, entre outros.</p><p>Destarte, percebemos que cada vez mais geógrafos brasileiros mergulham</p><p>nos textos literários, seja para enriquecerem suas reflexões teóricas, seja</p><p>para apreenderem realidades, espaços, lugares e paisagens diversos.</p><p>Pelo exposto e tentando caminhar no sentido de uma maior aproxi­</p><p>mação da literatura com a geografia, optamos por trazer a leitura de</p><p>algumas das obras de José Lins do Rego. Tal escolha deu-se tanto por</p><p>encontrarmos nos textos do autor descrições minuciosas sobre a cultura</p><p>cana vieira, os engenhos de açúcar, a paisagem de uma área do N ardeste</p><p>brasileiro, quanto por retratar, por meio de seus personagens, ou mesmo</p><p>de suas memórias, a sociedade brasileira no início do século XX. Dessa</p><p>forma, podemos aprender e ensinar geografia com o que descreve e narra</p><p>José Lins do Rego, pois, inclusive, como nos alerta Capel (2001), o ensino</p><p>de geografia, assim como o de qualquer outra disciplina, deve começar</p><p>por saber ler e escrever, e, assim, podemos dizer que, como tantos outros</p><p>escritores, na obra de José Lins do Rego também é possível encontrarmos</p><p>uma escrita clara, porém com sensibilidade e precisão.</p><p>Geografia 167</p><p>- ' ,</p><p>UMA PRIMEIRA APROXIMAÇAO A OBRA DE JOSE LINS DO REGO</p><p>Normalmente, o primeiro contato da criança ou do adolescente com</p><p>a obra romanesca de José Lins do Rego dá-se pela leitura do Menino de</p><p>Engenho, publicado no ano de 1932. Tal leitura, feita muitas vezes ainda</p><p>na primeira fase escolar, introduz o estudante à obra do referido autor,</p><p>contudo, poucos são os estímulos para que se conheça outros romances,</p><p>mesmo aqueles que compõem o quadro da cultura do açúcar, como Doidi­</p><p>nho (1934), Bangüê (1935), O Moleque Ricardo (1936), Usina (1937) e Fo­</p><p>go Morto (1943). Tais obras, embora sejam ficções, muito trazem da vida</p><p>do próprio autor; por isso, realidade e ficção se confundem nos escritos de</p><p>José Lins do Rego. Ainda poderíamos incluir neste quadro o livro que se</p><p>classifica como biográfico, Meus Verdes Anos, a qual, ao lê-la, muitas vezes</p><p>pensamos estar falando do mesmo Menino de Engenho. Como bem afirmou</p><p>Olívio Montenegro ao analisar os primeiros romances de Rego em 1953, os</p><p>mais intensos são aqueles que transparecem a autobiografia, a exemplo de</p><p>Bangüê, em que o autor é o personagem Carlos de Melo, que, aos 24 anos,</p><p>já é ''formado em direito, sem fazer nada''.</p><p>Além dos escritos anteriores, os outros romances do autor também</p><p>mostram muito da realidade brasileira, não só da nordestina, como Riacho ,</p><p>Doce, Agua-mãe, Eurídice e Pedra Bonita. Este último é comparado à obra</p><p>de Euclides da Cunha por narrar o fanatismo religioso no sertão nordestino,</p><p>descrevendo de forma concisa uma vila situada naquela região, revelando</p><p>muito da vida desses pequenos povoados brasileiros nas primeiras décadas</p><p>do século XX.</p><p>Outra informação bastante relevante para aproximar a análise</p><p>geográfica dos romances de José Lins do Rego é o contato e a admiração</p><p>que o autor</p><p>estabelece com o sociólogo Gilberto Freyre. Isso se torna</p><p>evidente no prefácio que Rego escreve no livro Região e Tradição, de</p><p>Freyre, publicado em 1941:</p><p>Conheci Gilberto Freyre em 1923. Foi numa tarde de Recife, do nosso que­</p><p>rido Recife, que nos encontramos, e de lá para cá a minha vida foi outra,</p><p>foram outras as minhas preocupações, outros os meus planos, as minhas</p><p>leituras, os meus entusiasmos. Pode parecer um romance, mas foi tudo</p><p>realidade (Rego apud Freyre, 1941, p. 169).</p><p>Sabe-se da grande importância das obras de Gilberto Freyre para o</p><p>entendimento da sociedade brasileira. Assim, a leitura dos livros Sobrados</p><p>e Mucambos; Casa Grande e Senzala, a supracitada Região e Tradição e</p><p>168 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>ainda Rurbanização: que é? tornam-se também leituras obrigatórias para</p><p>os professores de geografia.</p><p>Assim como a grande maioria dos leitores e dos estudantes, nossa</p><p>leitura da obra de José Lins do Rego também se iniciou a partir de Menino</p><p>de Engenho e, depois, de Fogo Morto, ambas do denominado ''Ciclo do</p><p>Açúcar'' e que tanto revelam sobre essa cultura. A partir dessas, tivemos</p><p>maior curiosidade em conhecer com mais detalhes os outros textos do</p><p>autor. Tal exercício nos permitiu visualizar com maior riqueza de detalhes</p><p>as paisagens, os lugares e as realidades descritas pelo autor e assim</p><p>enriquecer muitas de nossas exposições em sala de aula. Por conseguinte,</p><p>no ano de 2008, a Secretaria de Educação do Município de João Pessoa</p><p>elegeu José Lins do Rego como o autor a ser estudado nas séries do ensino</p><p>fundamental por meio de um projeto que partia da área de artes, mas que</p><p>tinha como objetivo ser elemento para o exercício da interdisciplinaridade.</p><p>Tal proposta não se limitou à distribuição dos livros nas escolas. Os pro­</p><p>fessores de diversas disciplinas, em particular os de geografia, de história</p><p>e de artes visitaram o Engenho e a cidade de Pilar, Paraíba, lugares onde</p><p>viveu o autor. Tais exercícios permitiram maior integração entre alunos e ,</p><p>professores, como também entre os conteúdos de suas disciplinas. E então</p><p>com base nessas experiências que abordaremos alguns dos escritos de</p><p>José Lins do Rego a partir do olhar geográfico.</p><p>CAMPO E CIDADE NAS OBRAS DO ,</p><p>''CICLO DA CANA-DE-AÇUCAR''</p><p>O campo e a cidade, muito embora não se constituam enquanto</p><p>categorias geográficas, são espacialidades. A própria relação campo-ci­</p><p>dade, bem como a análise dessas espacialidades se fazem presentes nos</p><p>trabalhos geográficos. Procurando compreender as relações sociais exis­</p><p>tentes no campo brasileiro, particularmente na área de produção da cana­</p><p>-de-açúcar, buscamos os registros de José Lins do Rego. Assim, utilizamos</p><p>muitos de seus escritos, sem, contudo, elaborarmos nenhuma análise lite­</p><p>rária e nem consultarmos os diversos estudos existentes sobre ela, pois</p><p>nosso objetivo era o de utilizá-los como um recurso de ilustração para o</p><p>melhor entendimento da realidade estudada.</p><p>Muito embora as chamadas obras do ''Ciclo da Cana-de-Açúcar''</p><p>descrevam e narrem com mais acuidade a paisagem dos engenhos de açúcar,</p><p>o espaço rural, há registros que descrevem passagens dos personagens na</p><p>Geografia 169</p><p>cidade, mais exatamente na então Cidade da Parahyba, atual João Pessoa,</p><p>a exemplo de Menino de Engenho e Usina. Nesses textos, encontramos</p><p>descrições da vida na cidade da Parahyba no início do século XX.</p><p>Sabe-se que, no momento em que os engenhos de açúcar deixam de</p><p>ser as unidades produtivas de ponta, despontando as usinas com todo seu</p><p>maquinário, vão surgir, nas cidades, residências de um padrão mais alto:</p><p>os casarões. As antigas casas vão sofrer reformas ou serão substituídas por</p><p>outras maiores e mais luxuosas. A casa seria ampla e retrataria o prestígio ,</p><p>de seu senhor. E fato que os primeiros casarões construídos na cidade da</p><p>Parahyba pertenciam aos senhores de engenho, que, naquele momento,</p><p>se tornavam usineiros e que passavam então a residir na cidade, e não</p><p>mais na casa grande do antigo engenho. As relações de trabalho, as</p><p>relações sociais de forma mais geral, mas também a vida privada e, ainda,</p><p>o campo e a cidade vão sofrer profundas transformações.</p><p>O engenho constituía-se em um mundo quase autossuficiente, onde</p><p>o que imperava era a autoridade de seu senhor. Gilberto Freyre, em Casa</p><p>Grande & Senzala e em Sobrados & Mucambos, nos revela a fundamentação</p><p>da cultura canavieira, centrada no poderio da família patriarcal. Com a</p><p>usina, as relações de produção vão ser alteradas. Consequentemente, seus</p><p>senhores passam a residir nas cidades, havendo, portanto, uma transfe­</p><p>rência de valores, de costumes e, por que não dizer, de mentalidades do</p><p>campo para a cidade. Da mesma forma que antes comandavam seus enge­</p><p>nhos, esses senhores passam também a dominar a cidade. Assim, esse mo­</p><p>mento de grande impulso na urbanização brasileira, ao contrário de ser um</p><p>processo transformador da sociedade brasileira, serve para perpetuar o</p><p>antigo. Essa realidade é narrada por José Lins do Rego no livro Usina. Neste</p><p>momento, os antigos senhores de engenho, agora usineiros, ainda pem1a­</p><p>necem quase diariamente em suas propriedades, mas a fanu1ia passa a</p><p>habitar a cidade. A partir da personagem D. Dondon, esposa do antigo se­</p><p>nhor de engenho, agora usineiro, fica bastante evidente o momento em que</p><p>a residência da cidade deixa de ser temporária, passando a permanente, e</p><p>a antiga casa de engenho sofre também modificações, configurando-se, a</p><p>partir de então, enquanto residência temporária. Há, portanto, nesse ínte­</p><p>rim, a passagem do local de residência do campo para a cidade.</p><p>Com a instalação da usina no antigo engenho de açúcar, as relações</p><p>de trabalho modificam-se, alterando também o uso da casa grande:</p><p>[ ... ].A velha casa, onde o velho José Paulino vivera os seus oitenta anos,</p><p>se refon11ara também. Ali na cozinha, nas portas largas por onde entravam</p><p>170 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>e saíam os moradores e as negras, tinham posto grades de ferro. A sala de</p><p>visitas se enfeitara de poltronas, como as que se viam nas casas da cidade.</p><p>Os quartos de dormir se forraram. O grande casarão tomava assim outras</p><p>cores, outro jeito, outras maneiras de receber os que chegavam. Aquele</p><p>ar bonacheirão, aquelas portas abertas, a cozinha sempre cheia de gente,</p><p>tudo que era tão natural e tão seu se fora. A casa-grande da usina não</p><p>podia continuar a ser uma casa-grande de engenho. [ ... ]. A rua, a antiga</p><p>senzala dos negros, não podia ficar bem defronte de uma residência de</p><p>usineiro. Botaram abaixo (Rego, 1973, p. 45).</p><p>E o papel até então desempenhado pelas senhoras de engenho</p><p>também não existia mais, já não se admitia o assistencialismo até então</p><p>praticado por elas, mantendo seus moradores sempre por perto e na</p><p>dependência delas. Com a usina, a presença dessas senhoras em suas</p><p>propriedades tornou-se desnecessária, sendo então transferidas para as</p><p>residências mais luxuosas da cidade.</p><p>A vida da família do usineiro retratada por Rego em Usina, no</p><p>quarto ano de safra, passa por mudanças radicais:</p><p>Os meninos já não estudavam na Paraíba. Haviam passado para os colégios</p><p>caros do Recife. A casa-grande da usina era somente para veraneio, porque</p><p>palacete de duzentos contos se erguia bonito na capital. D. Dondon não ia</p><p>muito com esta ostentação. Mas o marido queria, o marido fazia questão</p><p>de que a família dispusesse de todo o conforto (Rego, 1973, p. 47).</p><p>A transformação dos engenhos em usinas, que ocorria com ''todo</p><p>vapor'' em Pernambuco, processa-se na Paraíba mais lentamente.2 José</p><p>Lins do Rêgo representa com perspicácia esse fato em sua obra Doidinho,</p><p>no diálogo travado entre o neto de um senhor de engenho da Paraíba e</p><p>um colega pernambucano:</p><p>Ouvira falar das usinas pelos moradores que voltavam da de Goiana. Quando</p><p>ele me dizia que as moendas puxavam a cana numa esteira, eu me espantava.</p><p>Via no engenho os negros tombando cana, feixe por feixe. Na usina</p><p>a esteira</p><p>puxava para a moenda, sem ninguém empurrar. Era só sacudir a cana em</p><p>cima. Se caísse até gente, a moenda engolia. Me encantava a notícia dessa</p><p>2 De fato, as primeiras usinas na Paraíba, aquelas que substituíram os engenhos na várzea</p><p>do Paraíba, datam do início do século XX; a Santa Rita, antes Cumbe, fundada em 1910</p><p>nas antigas instalações do engenho, que, em 1920, sofre ampla modificação ao ser com­</p><p>prada pelo industrial Flávio Ribeiro; em 1928, Pedrosa e São Gonçalo, posteriormente,</p><p>foram denominadas Santa Ana e Nossa Senhora do Patrocínio; e, já em terras não inun­</p><p>dáveis pelo Paraíba, foi instalada a usina Bonfim, no antigo engenho Pau d'Arco.</p><p>Geografia 171</p><p>engrenagem das usinas. Pensava nos trens, nas maquinazinhas de brinquedo,</p><p>puxando vagões de cana por dentro dos partidos (Rego, 1987b, p.198).</p><p>Se, na realidade, dos engenhos prevalecia o cultivo da cana, sabe-se</p><p>que esses espaços eram quase autossuficientes, produzindo grande parte</p><p>dos alimentos de que necessitavam. Portanto, se a cultura do gado era um</p><p>elemento que caracterizava as fazendas sertanejas, com todos seus cos­</p><p>tumes, nos engenhos, ela também se fazia presente. Conforme nos des­</p><p>creve José Lins do Rego, nos engenhos de açúcar que também mantinham</p><p>criação de gado, a retirada do leite e com ela a ''ida ao curral'', no início</p><p>da manhã, faziam parte do cotidiano. Ir ao curral e tomar leite ''no pé da</p><p>vaca'' era costume onde havia curral com gado leiteiro. José Lins do Rego,</p><p>na obra Bangüê, registra esse fato:</p><p>De manhã, fui ver o dia nascendo. Névoas cobriam as distâncias e o enge­</p><p>nho parecia menor, cercado pelo cinzento da madrugada. Tomei leite no pé</p><p>da vaca, como há anos não fazia, encontrando por lá Cristovão e os mole-,</p><p>ques. Aquela hora, atolados na lama fedorenta do curral. E os meninos que</p><p>tinham mães paridas, com as garrafas para a ração de leite que lhes dava</p><p>o senhor de engenho. Tinham andado um pedaço para estirar as mãos aos</p><p>úberes generosos das turinas. Chegavam portadores do Pilar com vasilhas</p><p>de flandres (Rego, 1987a, p. 322).</p><p>Ainda podemos destacar a riqueza da obra Moleque Ricardo ao</p><p>retratar, por um lado, a vida urbana na cidade do Recife, as relações cidade</p><p>- campo, a condição do trabalhador urbano nos princípios do século XX,</p><p>as problemáticas de habitação e, por outro lado, as relações de dominação</p><p>no espaço agrário, as condições do ex-escravo que se torna ''trabalhador'',</p><p>enfim, o conjunto das relações socioespaciais que tanto marcaram a rea­</p><p>lidade rural-urbana brasileira. O trabalho monográfico de Marcos Au­</p><p>rélio Fernandes (2008) trata exatamente da leitura dessa obra e sua con­</p><p>tribuição para a compreensão do espaço geográfico.</p><p>Assim, é de fato imensurável a riqueza dos escritos de José Lins do</p><p>Rego, dando-se aqui maior relevo àquelas que se referem à realidade</p><p>nordestina, seja o campo, seja a cidade. Portanto, trata-se de uma leitura</p><p>fundamental não somente para aqueles que se dedicam à análise de seus</p><p>textos no campo disciplinar da literatura, mas também por todos os que</p><p>têm como objeto a realidade social e particularmente a realidade so­</p><p>cioespacial. O conhecimento da obra do autor deve ser estimulado desde</p><p>o ensino fundamental, mas também no ensino médio e ainda no univer-</p><p>172 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>sitário, para que assim não somente se amplie seu reconhecimento ou sua</p><p>valoração, mas também como uma atitude para o rompimento do que se</p><p>denomina de ''amarras disciplinares''.</p><p>A narrativa, as descrições e o próprio enredo das histórias contadas</p><p>por José Lins do Rego trazem conteúdo geográfico presente em realidades</p><p>às vezes muito distantes da que vive o aluno e também o professor. Desta</p><p>forma, além de poder enriquecer a escrita e a leitura, é possível aperfeiçoar</p><p>e facilitar o entendimento de contextos históricos, da realidade social e,</p><p>ainda, da diversidade das paisagens e das regiões brasileiras. Propõe-se,</p><p>assim, um mergulho na literatura, nos escritos de Rego, o que certamente</p><p>significará uma viagem ao Nordeste brasileiro, como a que descreve o</p><p>menino Carlinho em Menino de Engenho:</p><p>O trem era para mim uma novidade. Eu ficava na janelinha do vagão a olhar</p><p>os matos correndo, os postes do telégrafo, e os fios baixando e subindo.</p><p>Quando chegava numa estação, ainda mais se aguçava a minha curiosidade.</p><p>Passavam meninos com roletes de cana e bolos de goma, e uma gente apres­</p><p>sada a dar e a receber recados. E uma porção de pobres a receber esmolas.</p><p>[ ... ]</p><p>Eu ia reparando em tudo, achando tudo novo e bonito. A estação ficava</p><p>perto de um açude coberto de uma camada espessa de verdura. Os matos</p><p>estavam todos verdes, e o caminho cheio de lama e de poças d'água. Pela</p><p>estrada estreita por onde nós íamos, de vez em quando atravessava um</p><p>boi. [ ... ] (Rego, 1987c, p. 56-57).</p><p>Descrição essa que leva o leitor a um espaço-tempo definido, po­</p><p>dendo ver a diversidade da paisagem e as contradições da sociedade bra­</p><p>sileira, o que mostra a grande proximidade e a riqueza dos escritos lite­</p><p>rários para o ensino de geografia.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>BENJAMIN, W. Charles Baudelaire: um lírico no auge do capitalismo. 2. ed. São Paulo:</p><p>Brasiliense, 1991. (Obras escolhidas, 3).</p><p>BERMAN, M. Tudo que é sólido desmancha no ar: a aventura da modernidade. São</p><p>Paulo: Companhia das Letras, 1987. ,</p><p>CAPEL SAEZ, H. Dibujar el mundo: Borges, la ciudad y la geografia del sigla XXI.</p><p>Barcelona: Serbal, 2001.</p><p>CARLOS, A. E A. Espaço-tempo na metrópole. São Paulo: Contexto, 2001.</p><p>CLAVAL, P. La géograaphie culturelle. Paris: Nathan, 1995. ,..</p><p>CORREA, R. L. A dimensão cultural do espaço: alguns temas. Espaço e cultura, ano 1, 1995.</p><p>Disponível em: . Acesso em: 5 jan. 2011.</p><p>Geografia 173</p><p>FERNANDES, M. A. O campo e a cidade na perspectiva do romance o moleque Ricardo.</p><p>2008. 79 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Geografia) - Universidade</p><p>Federal da Paraíba, João Pessoa, 2008. ,</p><p>FREMONT, A. A região, espaço vivido. Coimbra: Livraria Almedina, 1976.</p><p>FREYRE, G. Região e tradição. Rio de Janeiro: José Olympio, 1941.</p><p>MONTEIRO, C. A. E O mapa e a trama: ensaios sobre o conteúdo geográfico em</p><p>criações romanescas. Florianópolis: UFSC, 2002.</p><p>MONTENEGRO, O. O romance brasileiro. 2. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1953.</p><p>MOREIRA, R. O discurso do avesso: para a crítica da geografia que se ensina. Rio de</p><p>Janeiro: Dois Pontos, 1987.</p><p>MOTA, M. Geografia literária. Rio de Janeiro: MEC, 1961.</p><p>" PECHEUX, M. Ler o arquivo hoje. ln: ORLANDI, E. P. (Org.). Gestos de leitura: da</p><p>história no discurso. Campinas: Unicamp, 1994. (Coleção Repertórios). p. 55-66.</p><p>PINHEIRO, D. J. E; SILVA, M. A. da (Org.). Imagens da cidade da Bahia: um diálogo</p><p>entre a geografia e a arte. Salvador: EDUFBA, 2007.</p><p>PINHEIRO, D. J. E; SILVA, M. A. da (Org.). Visões imaginárias da cidade da Bahia:</p><p>diálogos entre a geografia e a literatura. Salvador: EDUFBA, 2004.</p><p>REGO, J. L. do. Bangüê. ln: REGO, J. L. do. Ficção completa. Rio de Janeiro: Nova</p><p>Aguilar, 1987a. p. 289-471, v. 1. Originalmente publicado em 1935.</p><p>REGO, J. L. do. Doidinho. ln: REGO, J. L. do. Ficção completa. Rio de Janeiro: Nova</p><p>Aguilar, 1987b. p. 139-288, v. 1. Originalmente publicado em 1934.</p><p>REGO, J. L. do. Menino de engenho. ln: REGO, J. L. do. Ficção completa. Rio de Janeiro:</p><p>Nova Aguilar, 1987c. p. 51-138, v. 1. Originalmente publicado em 1932.</p><p>REGO, J. L. do. Usina. Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: MEC, 1973. Originalmente</p><p>publicado em 193 7.</p><p>THOMPSON, E. P. Costumes em comum: estudos sobre a cultura popular tradicional.</p><p>São Paulo: Companhia das Letras, 1998.</p><p>TUAN, Y. E Topo.filia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente.</p><p>São Paulo: Difel, 1980.</p><p>ZILBERMAN, R. Fontes primárias e história da literatura. ln: MOREIRA, M. E. (Coord.).</p><p>GT - História da literatura. Porto Alegre: PUCRS, 1992. Disponível em: . Acesso em 1</p><p>fev. 2011.</p><p>Leituras sugeridas</p><p>" CORREA, R. L. As abordagens da geografia cultural. ln: CASTRO, 1. E.; GOMES, P. C.</p><p>" C.; CORREA, R. L. (Org.). Explorações geográficas: percursos no fim do século. Rio de</p><p>Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.</p><p>FREYRE, G. Casa-grande e senzala: formação da família brasileira sob o regime de</p><p>economia patriarcal. 14. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1969. 2 v.</p><p>FREYRE, G. Nordeste: aspectos da influência da cana sobre a vida e a paisagem do nordeste</p><p>do Brasil. Rio de Janeiro: José Olympio, 1937. (Coleção documentos brasileiros).</p><p>FREYRE, G. Rurbanização: que é? Recife: Fundação Joaquim Nabuco/Massangana,</p><p>1982. (Série monografias/ Fundação Joaquim Nabuco, 25).</p><p>FREYRE, G. Sobrados e mucambos: decadência do patriarcado rural e desenvolvimento</p><p>do urbano. 4. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1968. 2 v.</p><p>174 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>,</p><p>REGO, J. L. do. Agua-mãe. 12. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.</p><p>REGO, J. L. do. Bota de sete léguas. Rio de Janeiro: A Noite, 1952.</p><p>REGO, J. L. do. Eurídice. 9. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1993.</p><p>REGO, J. L. do. Fogo morto. 69. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 2010. Originalmente</p><p>publicado em 1943.</p><p>REGO, J. L. do. Meus verdes anos. ln: REGO, J. L. do. Ficção completa. Rio de Janeiro:</p><p>Nova Aguilar, 1987. p. 1161-1305, v. li.</p><p>REGO, J. L. do. Pedra bonita. Rio de Janeiro: José Olympio, 2011.</p><p>REGO, J. L. do. Riacho doce. 14. ed. Rio de Janeiro: José Olympio, 1998.</p><p>RODRIGUES, M. de E E et al. Imaginários e territórios: representações da natureza,</p><p>" natureza das representações no romance O Sertanejo de Alencar. ln: SERPA, A. (Org.).</p><p>Espaços culturais: vivências, imaginações e representações. Salvador: EDUFBA, 2008.</p><p>p. 255-289, V. 1.</p><p>SAUER, C. O. La geografia cultural. ln: GOMEZ MENDOZA, J.; MUNOZ JIMENEZ, J.;</p><p>ORTEGA CANTERO, N. El pensamiento geográfico: estudio interpretativo y antologia</p><p>de textos (de Humboldt a las tendencias radicales). Madrid: Alianza Editorial, 1982.</p><p>p. 349-354.</p><p>-</p><p>Práticas de ensino</p><p>uma construção a partir</p><p>da geografia da Amazônia</p><p>Márcia Falcão</p><p>Maria das Neves Magalhães Pinheiro</p><p>INTRODUÇAO</p><p>Nas escolas do Brasil e do mundo já aconteceram muitas mudanças</p><p>no que se refere ao ensino da geografia, mas se percebe que a prática tra­</p><p>dicional, tanto no ensino fundamental quanto no médio, ainda impera,</p><p>traduzindo-se em prática de memorização, tornando essa disciplina enfa­</p><p>donha e desconectada da realidade, o que suscita desmotivação nos alunos</p><p>para as aulas de geografia.</p><p>A geografia é a disciplina que permite decodificar a realidade sob o</p><p>olhar espacial, uma vez que o aluno utiliza o conhecimento que traz</p><p>consigo e os conceitos cientificamente elaborados, produzindo então, seu</p><p>próprio conhecimento. O papel fundamental da geografia é trabalhar</p><p>referências, utilizando as informações da própria realidade, considerando</p><p>o espaço vivenciado para perceber e então conceber. Este é o momento de</p><p>o professor concretizar a busca da identidade do aluno e sua situação no</p><p>mundo social.</p><p>A geografia, para Straforini (2001), necessariamente deve proporcionar</p><p>a construção de conceitos que possibilitem ao aluno compreender seu presente</p><p>e pensar no futuro com responsabilidade, ou, ainda, se preocupar com o futuro</p><p>por meio do inconformismo do presente. Mas esse presente não pode ser visto</p><p>como algo parado, estático, mas sim em constante movimento.</p><p>176 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Na geografia escolar, o panorama é adverso por um compasso entre</p><p>a geografia que se ensina e o nível em que é ensinada, caracterizada na</p><p>maioria dos casos pelo enciclopedismo, pelo excesso e pela reprodução de</p><p>conteúdos e pela negligência dos conhecimentos anteriores dos alunos,</p><p>adquiridos em seu espaço de vida (Bonfim, 2006). ,</p><p>E perceptível a permanência de práticas voltadas para a memorização</p><p>e reprodução de material que já existe nos livros didáticos. A formação do</p><p>professor que ministra aulas de geografia nem sempre condiz com a disciplina,</p><p>então o discurso de um novo ensino de geografia se perde em confronto com</p><p>a realidade, tornando o ensino e a aprendizagem desconexos.</p><p>Partindo desse princípio, Callai (2005) menciona que, para romper</p><p>com a prática tradicional da sala de aula, não adianta apenas a vontade do ,</p><p>professor. E preciso que haja concepções teórico-metodológicas capazes de</p><p>pemtitir o reconhecimento do saber do outro, a capacidade de ler o mundo,</p><p>a vida e reconhecer sua dinamicidade, superando o que está posto como ,</p><p>verdade absoluta. E preciso trabalhar com a possibilidade de encontrar formas</p><p>de compreender o mundo, produzindo um conhecimento que é legítimo.</p><p>Por outro lado, Vilar (2003) menciona que, em trabalhos recentes, o</p><p>ensino da geografia continua sendo ministrado de forma fragmentada e</p><p>mecanicista, evidenciando que os embates teórico-metodológicos não são os</p><p>únicos elementos capazes de gerar mudanças. Há que se considerar as reais</p><p>condições de trabalho dos professores e sua formação.</p><p>Diante desse cenário, o professor não deve ser considerado como o</p><p>único elo de (re)solução dessa problemática do ensino da geografia, exis­</p><p>tem outros fatores preponderantes que influenciam para a real situação,</p><p>tais como: o currículo escolar que não está vinculado à realidade do aluno,</p><p>a formação tradicionalista adquirida pelo professor na graduação, que</p><p>dificulta a relação entre o que estudaram e o que deverão desempenhar</p><p>frente a um contexto desconhecido e desafiador.</p><p>Bonfim (2006) reforça afirmando que alguns estudos têm demonstrado</p><p>que, segundo a prática atual nas escolas, os alunos não têm conseguido com­</p><p>preender, de maneira autônoma e criativa, as bases da ciência geográfica, que</p><p>poderiam lhes permitir pensar e agir como atores sociais no espaço cotidiano.</p><p>Diante do exposto, fica claro que os alunos continuam saindo da escola</p><p>sem concluí-la ou sem compreender sua importância na vida, devido ao fato</p><p>de a escola continuar atendendo aos interesses de poucos, deixando de</p><p>cumprir com seu papel de desvelar o aluno enquanto sujeito político.</p><p>Assim, o grande desafio da geografia em uma sociedade dinâmica é</p><p>fazer com que o conhecimento geográfico seja um instrumento significativo</p><p>Geografia 177</p><p>para a transformação social e o educando, sendo o agente central desse</p><p>processo de ensino e aprendizagem, transforme o conhecimento em</p><p>ferramenta do dia a dia. O professor é um sujeito essencial nesse processo</p><p>de aprendizagem (Matias, 2006).</p><p>Na geografia escolar, a prática está presente na postura de alguns</p><p>professores, que refletem sua historicidade, sendo de fundamental im­</p><p>portância a desfragmentarão entre a sala de aula e o real. Esse fato inter­</p><p>vém no processo de ensino e aprendizagem e promove o entendimento do</p><p>espaço, percebido como resultado da vida e do trabalho do homem.</p><p>Portanto, este capítulo tem como objetivo proporcionar ao professor</p><p>e ao aluno a produção do conhecimento de forma interativa e dinâmica,</p><p>utilizando-se de metodologias viáveis que proporcionarão resultados</p><p>significativos para o ensino e a aprendizagem.</p><p>As atividades a seguir descritas, surgiram a partir das aulas da história</p><p>e da geografia da Amazônia no curso de licenciatura em geografia da</p><p>Universidade Estadual de Roraima, no qual foi abordado todo o processo de</p><p>análise e de desenvolvimento. Os alunos receberam o material para estudo e</p><p>elaboraram uma forma dinâmica de expor o assunto aos colegas da turma.</p><p>Como o resultado foi bastante positivo, essas práticas podem ser trabalhadas</p><p>no ensino médio.</p><p>Atividade 1: Apresentação com fantoches</p><p>Dividir a turma em grupos e pedir que os alunos de cada grupo</p><p>tragam fantoches para a sala de aula. Entregar um texto para cada grupo.</p><p>O grupo deverá ler e fazer apontamentos sobre o texto. Após o estudo do</p><p>texto, realizar uma discussão na qual cada membro do grupo fica</p><p>responsável por abordar uma parte do texto.</p><p>Esse tipo de</p><p>que nem ,</p><p>sempre um movimento de ruptura se dá no país como um todo. E preciso</p><p>reconhecer as contradições existentes no processo. Neste contexto, garan­</p><p>tiu-se, pelo menos em parte das instituições superiores, a formação de</p><p>professores a partir de um referencial distinto do que se vinha constituindo</p><p>anteriormente. Mesmo que isso não tenha sido garantia do fim das prá­</p><p>ticas aqui denunciadas, tal ruptura trouxe mudanças significativas para a</p><p>escola, o que vem a comprovar nossa formulação anterior de que há uma</p><p>relação complicada entre a academia e as práticas escolares.</p><p>Penteado (1991), no livro Metodologia do Ensino de História e Geo­</p><p>grafia, que visava difundir uma nova abordagem metodológica, aponta</p><p>para os mesmos questionamentos sobre a metodologia empregada para o</p><p>ensino de geografia e a abordagem sobre os temas, o ensino mnemônico</p><p>e a nomenclatura como conteúdos.</p><p>As propostas de superação sugeridas por essa autora estão funda­</p><p>mentadas em uma visão mais atrelada à pedagogia do que ao enfoque</p><p>específico da ciência da geografia. Ela busca centrar suas propostas de</p><p>transformação da metodologia do ensino de geografia nos círculos concêntricos</p><p>- metodologia que advogava que a escola deve abordar os conteúdos a partir</p><p>do local para o global, do próximo para o distante. E a metodologia já havia</p><p>sido aplicada em escolas experimentais, e, naquele momento, já compunha</p><p>as metodologias adotadas para uma parte dos livros didáticos, assim como já</p><p>era a proposta de Delgado desde a década de 1920.</p><p>O certo é que essa metodologia passou a compor a prática de parte</p><p>dos professores que tiveram acesso a esses livros didáticos ou que, de um</p><p>modo ou de outro, tiveram contato com ela, mudando consideravelmente</p><p>a prática dos professores de geografia de 1 ª a 4ª série. Tendo em vista que</p><p>24 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>as escolas passaram a compor seus currículos ativos ( Goodson, 1999) a</p><p>partir dessa metodologia, o modo e o lugar onde vive o aluno passaram</p><p>a figurar como tema recorrente nas práticas, nos livros didáticos e em</p><p>propostas curriculares.</p><p>No final da década de 1990, os questionamentos em torno dos</p><p>círculos concêntricos apontavam para os problemas que então eram postos</p><p>para a sociedade e para as abordagens geográficas. Não é possível estudar</p><p>o bairro desconectado do mundo ou vice-versa. Segundo os críticos,</p><p>essa metodologia isolava uma realidade para ser estudada e não pos­</p><p>sibilitava ao aluno fazer relações entre os lugares. Entretanto, até hoje</p><p>nos cursos de que participo com professores de diferentes redes públicas</p><p>e privadas, especialmente os de 1 ª a 4ª séries, ainda há uma insistente</p><p>continuidade dessa abordagem. Portanto, as continuidades das práticas se</p><p>propagam por muito tempo, e não podemos esperar que sejam superadas</p><p>muito rapidamente.</p><p>Pode-se justificar as continuidades a partir da afirmação de que os</p><p>professores que estavam na ativa tiveram sua formação prejudicada pelo</p><p>aligeiramento da formação anterior e dos conteúdos estabelecidos por um</p><p>governo ditatorial. Acreditamos que há uma relação truncada entre escola</p><p>e academia. Há um discurso inerente aos debates geográficos que aponta</p><p>para o fato de que os questionamentos que a academia vinha apontando</p><p>naquela década de 1980 não chegavam à escola. Assim, esse movimento</p><p>de renovação da ciência de referência não era suficiente para trazer uma</p><p>renovação sistemática para práticas de sala de aula. Esse discurso coloca,</p><p>mais uma vez, a academia em um lugar de destaque e traz à superfície a</p><p>questão da hierarquia e da produção do conhecimento.</p><p>No entanto, acreditamos que há ainda questionamentos que podem</p><p>trazer novas perspectivas sobre as rupturas e as permanências na relação</p><p>entre a disciplina escolar e a acadêmica, orientando nossa visão sobre</p><p>a ligação estabelecida entre as duas. Nesse embate, Vesentini (2004,</p><p>p. 226) é esclarecedor, pois aponta para o fato de que grande parte dos</p><p>questionamentos que desencadearam os debates acerca das geografias</p><p>críticas tiveram origem nas experiências de sala de aula. Ele entende que as</p><p>rupturas se dão em virtude das dificuldades em permanecer ou em romper</p><p>com práticas escolares arraigadas, como as temáticas que enfocavam</p><p>nomenclaturas, diante das novas questões postas pelo contexto histórico</p><p>e pelos movimentos sociais que traziam temas como ''questões de gênero,</p><p>críticas ao socialismo real e à burocracia, choques culturais e civilizações,</p><p>orientação sexual, o novo racismo, etc."</p><p>Geografia 25</p><p>Esse enfoque muda, portanto, a orientação comum ao discurso de</p><p>parte dos geógrafos, de que a escola não acompanhava os debates aca­</p><p>dêmicos. Pois se, como nos apresenta esse autor, a ruptura se deu na es­</p><p>cola e somente depois chegou à universidade, então podemos dizer que</p><p>as rupturas também podem ter origem na escola e influenciar o debate</p><p>na academia. Tendo em vista essa perspectiva, pode-se rever a relação</p><p>academia-escola no que diz respeito ao ensino de geografia. Entretanto,</p><p>é preciso ressaltar que esse debate não resulta dos debates na escola</p><p>brasileira em sua totalidade, ele foi pontual e continua sendo, visto que</p><p>é um número muito reduzido de professores que vem se posicionando e</p><p>propondo novos enfoques para suas práticas.</p><p>O texto dos PCN aponta as mesmas críticas já levantadas desde o</p><p>final do século XIX. E novamente uma proposta, agora curricular, se evi­</p><p>dencia. Como ela está sendo vista pelos professores? Será aceita? Aceita</p><p>em parte? Rejeitada inteira ou em parte ou nem será analisada pelos</p><p>professores de todo o país? Ela trouxe rupturas efetivas para as práticas</p><p>dos professores?</p><p>A distante relação entre teoria e prática fica aqui bastante evidenciada</p><p>quando os autores questionam os mesmos métodos de ensino aplicados</p><p>à disciplina escolar de geografia durante longos anos. Compreendo que</p><p>esses autores aqui citados partiram de observações da realidade de sala</p><p>de aula, de seu contato com outros professores, de suas práticas, das</p><p>condições escolares em geral. Todos eles fizeram propostas teóricas na</p><p>tentativa de superar os problemas elencados entretanto, o que se percebe</p><p>é a insistente permanência desses problemas.</p><p>Como se pode verificar, as propostas de superação dos problemas de</p><p>ordem metodológica foram feitas no âmbito da teoria. Eles reconhecem os</p><p>problemas da prática partem dele, no entanto, não levam em consideração</p><p>o contexto em que a prática se desenvolve. Percebe-se, ainda, que as re­</p><p>sistências, tão comuns ao mundo da educação, não são levadas em con­</p><p>sideração quando da elaboração de novas propostas.</p><p>-CONSIDERAÇOES FINAIS</p><p>Algumas questões podem orientar nossas conclusões. A primeira</p><p>delas diz respeito ao distanciamento existente entre as propostas teóricas</p><p>e sua efetiva difusão pela rede de professores. A segunda se configura no</p><p>quadro de resistências conscientes ou não diante das propostas de ruptura</p><p>26 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>com as metodologias questionadas. Compreendo, ainda, que parte dessas</p><p>resistências está associada ao posicionamento da sociedade, em especial</p><p>de dirigentes, pais e alunos, em aceitar novas metodologias e romper com</p><p>a segurança das certezas tradicionalmente estabelecidas.</p><p>Tudo isso nos faz questionar as propostas de soluções para essas</p><p>questões, em geral vistas como tendo que ser buscadas fora da escola.</p><p>E então me pergunto: onde está o problema real? De onde devemos</p><p>partir para buscar propostas de soluções? Qual a relação entre prática e</p><p>formação de professores? Qual o papel da formação inicial e continuada</p><p>de professores? Quem deve ser consultado quando da proposição de</p><p>novas abordagens para o ensino de geografia? E, finalmente, como deve</p><p>ser pensada a formação do professor de geografia?</p><p>Sabe-se que a baixa qualidade da formação dos professores de</p><p>geografia é uma realidade encontrada em praticamente todos os estados</p><p>brasileiros. Ela também se configura com</p><p>atividade leva o aluno à interpretação, visto que, ao</p><p>apresentar o texto, o grupo deve ter profundo conhecimento do assunto.</p><p>O grupo deve criar um pequeno cenário, em que ambos os membros</p><p>ficarão escondidos, aparecendo somente os fantoches.</p><p>Cada membro do grupo cria uma tonalidade de voz que combine</p><p>com os fantoches para apresentar o assunto do texto. Os grupos devem</p><p>apresentar o texto em forma de história contada, por meio de diálogos e</p><p>movimentos que devem condizer com a fala de cada boneco.</p><p>178 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Os membros do grupo devem travar uma discussão de discordância</p><p>entre si, para que a plateia se posicione a respeito do assunto, instigando</p><p>maior curiosidade para o final da apresentação.</p><p>Ao terminar a apresentação, a plateia, ou seja, os outros alunos que</p><p>assistiram à apresentação, pode fazer perguntas, sanando as dúvidas que</p><p>surgirão, enquanto o grupo, continua a postos, para responder. Cada</p><p>fantoche terá um nome próximo do nome do aluno, então as perguntas</p><p>devem ser direcionadas aos personagens, que responderão com base nos</p><p>estudos realizados no texto.</p><p>Essa atividade aproxima o professor dos alunos, pois é uma atividade</p><p>de ensino, de recreação, de humor e de aprendizagem. A forma diferenciada</p><p>de apresentar um assunto novo prende a atenção da turma, despertando</p><p>o interesse no que é abordado. Qualquer dúvida antes da apresentação</p><p>deverá ser sanada com o professor.</p><p>Nessa primeira atividade, foi exposto para a turma todo o processo</p><p>de ocupação da Amazônia, abordando a questão dos índios e dos brancos,</p><p>dos alimentos, da fauna, dos males, principalmente do homem da Ama­</p><p>zônia perante a geografia.</p><p>Atividade 2: Abordagem por meio de exposições</p><p>Primeiramente, um texto é entregue ao grupo para que façam a</p><p>leitura e a discussão em sala de aula, sanando todas as dúvidas com o</p><p>professor. Então peça que retirem do texto os pontos que acharem de</p><p>grande relevância e que os anotem em folha separada.</p><p>Após o estudo do texto, os alunos devem confeccionar vários folders</p><p>tratando de questões diferentes referentes ao texto, elaborar pequenos</p><p>folhetos com informações do texto e, por fim, criar um painel com uma</p><p>exposição dos pontos elementares abordados.</p><p>No dia da apresentação do trabalho, os folders deverão estar expostos</p><p>em um stand, para que todos da sala tenham acesso às diversas informações</p><p>que eles contêm. Os folhetos ficarão expostos sobre uma mesa, e todos os</p><p>visitantes, que são os alunos da própria turma, terão acesso a eles.</p><p>Durante a exposição os alunos do grupo deverão dividir-se, ficando,</p><p>por exemplo, dois no stand, dois na mesa e um próximo ao painel geral,</p><p>para expor todo o assunto e responder a todos os questionamentos que</p><p>podem surgir.</p><p>Nessa atividade, foram expostas todas as questões voltadas aos</p><p>recursos naturais que a Amazônia possui e que foram e continuam sendo</p><p>Geografia 179</p><p>muito visados. As especiarias, a floresta a ser respeitada, a exploração</p><p>madeireira, os resultados da exploração da borracha, a fauna ameaçada e</p><p>• • • as riquezas minerais.</p><p>Essa atividade tem por objetivo fazer com que o aluno tenha maior</p><p>esforço em inteirar-se do tema a ser abordado, tomando conhecimento</p><p>aprofundada para assim poder compartilhá-lo com seus colegas de turma</p><p>de forma dinâmica e acalorada.</p><p>Os alunos, ao visitarem o stand, a mesa e o painel durante a atividade</p><p>realizada, demonstram grande entusiasmo ao verem tantas ilustrações e</p><p>informações novas. Ao término das visitas, todos voltam a seus lugares, e</p><p>o grupo continua à frente para novos questionamentos.</p><p>Atividade 3: A Amazônia em debate</p><p>Em um primeiro momento, o professor entrega aos alunos do grupo o</p><p>texto que deverá ser lido, discutido e depois dividido em partes, sendo que</p><p>cada debatedor do grupo ficará responsável por responder o que lhe for</p><p>conferido.</p><p>A ordem das falas será definida em sorteio, por meio do jogo de</p><p>dado. Na primeira rodada, quem tirar a maior pontuação será o primeiro</p><p>a responder à pergunta que será enunciada pelo mediador. O sorteio</p><p>deverá ser realizado na presença de todos. A ordem de exposição obedecerá</p><p>a ordem (decrescente) do sorteio e, portanto, será: primeiro, segundo e</p><p>terceiro sorteados.</p><p>O mediador, seguindo essa ordem de fala e de forma alternada, fará</p><p>a primeira pergunta. As respostas dos debatedores deverão ser dadas em . . , .</p><p>cinco minutos, no maximo. ,</p><p>E o mediador que terá como tarefa específica organizar rodadas de</p><p>perguntas, mesclando questões com conteúdos idênticos ou similares, de</p><p>modo a garantir igualdade de oportunidades, para os debatedores, de</p><p>responder às perguntas formuladas.</p><p>Quando faltarem dois minutos para o encerramento do prazo da</p><p>fala, o mediador informará ao expositor o tempo que lhe falta. Novo aviso</p><p>será dado a um minuto do encerramento. O mediador não permitirá que</p><p>o tempo seja ultrapassado.</p><p>O mediador terá amplos poderes para intervir na condução dos</p><p>trabalhos, podendo cessar a palavra, solicitar contenção em manifestações</p><p>consideradas inoportunas, além de fazer outros encaminhamentos que</p><p>julgar apropriados.</p><p>180 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>O mediador traz perguntas prontas a serem direcionada a cada deba­</p><p>tedor. A resposta deverá ser dada em cinco minutos, e então outro membro do</p><p>grupo inscreve-se para um novo posicionamento, que poderá ser um contra­</p><p>ponto em três minutos, e a réplica será efetivada em dois minutos.</p><p>A atividade realizada poderá abordar os conteúdos relacionados à</p><p>infraestrutura da Amazônia, tais como: transporte, comunicação, conser­</p><p>vação; a vida das comunidades tradicionais; a política de implantação dos</p><p>projetos da Amazônia, como os projetos Rondon e Radam (Programas de</p><p>Integração da Amazônia).</p><p>Ao final do debate, os alunos (plateia) estarão divididos em grupos,</p><p>sendo que cada grupo, por meio do representante, deverá entregar ao</p><p>professor uma análise que exponha por meio de leitura, o entendimento do</p><p>assunto em debate.</p><p>Essa atividade tem por objetivo dar ao aluno a oportunidade de posi­</p><p>cionar seu pensamento em relação ao assunto abordado, tomando-se crítico e</p><p>atuante diante de questões sociais, políticas, econômicas e culturais.</p><p>Atividade 4: Elaboração e apresentação</p><p>da revista Amazôniarevista</p><p>Em um primeiro momento, o professor entrega aos grupos o texto</p><p>com o conteúdo a ser abordado. Os alunos farão uma leitura prévia desse</p><p>texto e o transformarão em uma história em quadrinhos.</p><p>Para a realização da atividade, serão necessários os seguintes</p><p>materiais: folha de papel ofício, lápis de cor, cola, canetas hidrocor, tesoura</p><p>e revistas para recorte.</p><p>Os grupos deverão criar personagens com nomes próximos aos seus,</p><p>que atuarão na história em quadrinhos. Durante a confecção da revista, os</p><p>grupos irão dobrar o papel em formato de revista, farão recorte dos</p><p>personagens que irão compor a história em quadrinhos, e irão criar uma</p><p>situação para abordar o tema estudado.</p><p>A história deverá ser elaborada com diálogos divertidos, interroga­</p><p>tivos e exclamativos, para dar maior ênfase ao assunto, chamando a</p><p>atenção dos colegas da turma (plateia).</p><p>Para a apresentação da revista, será montado em pequeno painel</p><p>com os personagens colados, e os alunos deverão ficar atrás do painel</p><p>fazendo a leitura da história, cada personagem fazendo uso da sua fala no</p><p>momento que for seu. As vozes dos personagens devem ser interpretadas,</p><p>ou seja, diferentes das vozes dos componentes do grupo, para que a</p><p>atividade se torne realmente lúdica.</p><p>Geografia 181</p><p>Nessa atividade, a situação abordada poderá ser a questão econômica</p><p>da Amazônia, fazendo uma retrospectiva dos financiamentos, dos incen­</p><p>tivos fiscais e dos créditos voltados para o desenvolvimento da região.</p><p>O objetivo dessa atividade está no desenvolvimento da criatividade,</p><p>da capacidade de síntese, da criticidade, do desenvolvimento da oralidade</p><p>e da capacidade de trabalho em equipe, facilitando</p><p>um dos fatores responsáveis pelo</p><p>distanciamento entre teoria e prática. Para agravar ainda mais a situação</p><p>atual, os projetos de formação continuada, quando existem, são oferecidos</p><p>em um curto espaço de tempo e não permitem um acompanhamento siste­</p><p>mático das práticas em sala de aula, de modo que não têm levado professores</p><p>a reverem e reelaborarem seus propósitos metodológicos.</p><p>O mesmo quadro de problemas de ordem metodológica, comum</p><p>aos fragmentos de textos apresentados, também foi encontrado pelos</p><p>professores universitários que participaram de um curso de educação</p><p>continuada promovido pela AGB no início da década de 1980, quando a</p><p>universidade reconhece as necessidades da escola e se rendeu aos debates</p><p>acerca dos novos referenciais teóricos que emergiam no período. O</p><p>quadro de questionamentos metodológicos não se diferenciava daqueles</p><p>apresentados nos fragmentos de textos iniciais. Desse modo, uma parte</p><p>dos professores não incorporou os novos referenciais por falta de um</p><p>arcabouço teórico-metodológico.</p><p>Assim, o documento curricular (Proposta Curricular da CENP, 1986) pro­</p><p>duzido no bojo desse debate e referencial para o país como um todo, resultado</p><p>de lutas e de encontros entre academia, escola e secretaria de educação, bem</p><p>como entre professores da universidade, professores do ensino básico e técnico</p><p>da secretaria, não teve a eficácia que se pretendia, isto é, transformar o ensino</p><p>de geografia no âmbito da rede pública estadual de São Paulo.</p><p>Essa proposta não foi abraçada, aceita ou compreendida pela maio­</p><p>ria dos professores de geografia da rede. Houve ainda um movimento de</p><p>resistência ao uso dessa proposta por parte dos professores, dos dirigentes</p><p>Geografia 27</p><p>e dos administradores escolares. Parte dos professores desconhecia esse</p><p>novo referencial teórico. Sua formação se deu com base em uma geografia</p><p>tradicional, e suas práticas fundavam-se em uma escola tradicional. Desse</p><p>modo, como eles deixariam seus ''portos seguros (conteúdos e métodos)</p><p>para navegar em mares nunca dantes navegados?'' Alguns conscientemente</p><p>se colocavam contrários ao aporte teórico metodológico (materialismo</p><p>histórico) estabelecido no documento, enquanto outros acusavam-no</p><p>ingênua ou propositadamente de comunista, marxista, etc. Além disso,</p><p>é necessário ser crítico e apontar, como o fez Moraes (1998), o dirigismo</p><p>ideológico tão evidente naquele documento curricular.</p><p>O certo é que, mais uma vez, uma proposta de transformação</p><p>das metodologias de ensino de geografia foi apresentada, e novamente</p><p>descartada na prática de sala de aula. Isso nos indica que até hoje o</p><p>que temos como propostas de metodologias de ensino de geografia não</p><p>conseguiu atingir de forma certeira a prática dos professores.</p><p>Em outros estados brasileiros, esse movimento de elaboração de</p><p>novos currículos trouxe um grande debate nacional para o ensino de</p><p>geografia, mas o que se vê é que a disciplina sofreu transformações até</p><p>significativas, mas que ainda mantém continuidades.</p><p>Desse modo, compreende-se que as rupturas efetivas nas metodo­</p><p>logias do ensino de geografia demoram muito tempo para se estabelecer.</p><p>Algumas seguem transformações inerentes à própria prática escolar, outras</p><p>decorrem do contexto histórico, outras se fundamentam nos movimentos</p><p>de transformações desencadeados por debates estabelecidos na ciência</p><p>de referência, enquanto outras, ainda, estão associadas às mudanças no</p><p>mundo da educação.</p><p>Vejamos o que se propõem atualmente como metodologia do ensino</p><p>de geografia no âmbito da prática e da teoria.</p><p>A partir do final da década de 1980, nos grandes centros do país,</p><p>novas abordagens pedagógicas passam a ser divulgadas via centros de ex­</p><p>celências, o construtivismo torna-se um enfoque em questão, e a psicologia</p><p>cognitiva passa a dar grande suporte ao desenvolvimento de metodologias</p><p>de ensino. Além disso, as abordagens com base em Paulo Freire também</p><p>se evidenciam, algumas delas centradas na interdisciplinaridade, no es­</p><p>tudo do meio e tendo o tema gerador como centro do debate.</p><p>No âmbito da geografia, novas abordagens teórico-metodológicas</p><p>passaram a compor os debates da ciência de referência, assim como no</p><p>âmbito da disciplina escolar muitas transformações foram evidenciadas.</p><p>28 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>Desta forma, o materialismo histórico, a geografia da percepção e a feno­</p><p>menologia adentram os debates sobre o ensino de geografia e sobre as</p><p>possibilidades de construção de novas metodologias de ensino.</p><p>No âmbito desse debate, uma série de propostas metodológicas pa­</p><p>ra o ensino de geografia se configura. Vamos aqui destacar duas delas por</p><p>acreditamos que são mais representativas do momento atual.</p><p>Geralmente essas propostas são elaboradas por professores univer­</p><p>sitários que trabalham com formação de professores e, diferentemente do</p><p>que se acontecia no passado, não ficam mais atreladas às críticas sobre os</p><p>métodos mnemônicos e de conteúdos baseados em nomenclaturas. Elas</p><p>propõem abordagens sem necessariamente fundamentar suas propostas</p><p>em tais críticas, como se esses problemas metodológicos já tivessem sido</p><p>superados ou, pelo menos, amenizados, em virtude da melhoria dos</p><p>materiais didáticos produzidos, da ampliação dos cursos de formação</p><p>continuada e da abertura de mais vagas nas escolas superiores privadas.</p><p>Algumas questões são atualmente comuns a todas as sugestões</p><p>metodológicas: é preciso construir a cidadania, e o ensino de geografia</p><p>pode contribuir para isso, visto que as abordagens sobre cidadania são</p><p>diversas; e o aluno deve construir conceitos a partir de sua realidade. O</p><p>desenvolvimento dos conteúdos deve partir dos conhecimentos prévios</p><p>dos alunos. Verifica-se com isso que muito do que se propaga atualmente</p><p>como propostas metodológicas para o ensino de geografia nas escolas</p><p>fundamental e média está atrelado a abordagens teórico-pedagógicas.</p><p>Este momento deve ser visto como um salto na história dessa disciplina,</p><p>visto que o distanciamento das abordagens pedagógicas resultou em pro­</p><p>postas de seleção de conteúdos distintas do que ocorria no passado e não</p><p>necessariamente de metodologia de ensino, como ocorre hoje. Portanto,</p><p>nesse campo tivemos certo avanço.</p><p>Temos ainda as abordagens resultantes das análises histórico-dia­</p><p>léticas do ensino de geografia entrecruzadas com as propostas freireana</p><p>e socioconstrutivista de enfoque vygotskiano. Esse grupo compreende que</p><p>os conteúdos e os métodos de ensino de geografia não devem ser vistos</p><p>de maneira separada. Além disso, ele parte da interdisciplinaridade na</p><p>condução da produção do saber escolar e também advoga que o estudo</p><p>do meio possibilita ao aluno apreender a geografia a partir de sua rea­</p><p>lidade e de outras.</p><p>Outra abordagem difundida atualmente diz respeito a uma aproxi­</p><p>mação entre a geografia fenomenológica e o construtivismo, na linha</p><p>mais piagetiana. Essa corrente entende que as metodologias devem ser</p><p>Geografia 29</p><p>construídas de modo a considerar efetivamente os saberes prévios do edu­</p><p>cando no processo de ensino e aprendizagem. Os conteúdos (atitudinais,</p><p>procedimentais e conceituais) são vistos como meio para se construir um</p><p>conhecimento geográfico e uma atitude diante do mundo. Nessa linha estão</p><p>os Parâmetros Curriculares Nacionais de Geografia.</p><p>Os PCN são os referenciais teóricos metodológicos de maior des­</p><p>taque na literatura sobre o ensino de geografia. Eu pergunto: será que</p><p>os professores que estão na ativa conhecem e diferenciam esses aportes</p><p>teóricos? E outra questão se evidencia, visto que parte dos professores já</p><p>contempla novas práticas, inclusive baseadas nessas perspectivas teóricas,</p><p>em relação à dúvida que temos quanto a uma disseminação de novas</p><p>metodologias e seleção de conteúdos.</p><p>Compreende-se, com esse levantamento histórico, que as metodo­</p><p>logias de ensino de geografia passaram por mudanças significativas, ora</p><p>provocadas pelos reclames da prática, ora pelos da academia. A partir</p><p>dessa análise</p><p>também posso afirmar que as permanências, em geral, se dão</p><p>efetivamente nas práticas, tanto como resistência como por falta de acesso</p><p>e compreensão das novas propostas.</p><p>Trago, então, para este livro um repensar das metodologias para se ter</p><p>o cuidado quando da estruturação de um curso de formação de professores,</p><p>pensando no que se deseja neste momento. Não trago receitas, mas sim</p><p>alguns questionamentos, para evitarmos os mesmos erros centenários.</p><p>" REFERENCIAS</p><p>ALBUQUERQUE, M. A. M. de. Lugar: conceito geográfico nos currículos pré-ativos</p><p>- relação entre saber acadêmico e saber escolar. 2004. Tese (Doutorado em Educa­</p><p>ção) - Universidade de São Paulo, São Paulo, 2004.</p><p>AZEVEDO, A. de; MONBEIG, P.; CARVALHO, M. da C. V. de. O ensino secundário de</p><p>geografia - secção resgatando textos - original de 1935. Revista Orientação, n. 8, p. 113-</p><p>115, 1990. Documento original disponível na Revista Geografia, v. 1, n. 4, [1935?].</p><p>BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:</p><p>história e geografia. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.</p><p>CARVALHO, C. M. D. de. Geographia do Brasil, tomo II. Rio de Janeiro: Francisco Alves,</p><p>1927.</p><p>CARVALHO, D. de. Methodologia do ensino geographico: introducção aos estudos de</p><p>geographia moderna. Petrópolis: Vozes, 1925.</p><p>CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pes­</p><p>quisa. Teoria e Educação, n. 2, p. 177-229, 1990.</p><p>CONTI, J. B. A reforma do ensino em 1971 e a situação da geografia. Boletim Paulista</p><p>de Geografia, n. 51, p. 57-70, 1976.</p><p>30 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>GASPARINI, I. S. O Brasil carece da difusão do ensino popular da geografia. ln: COSTA,</p><p>M. J. E E; SHENA, D. R.; SCHMIDT, M. A. I Conferência Nacional de Educação: Curitiba,</p><p>1927. Brasília: INEP, 1997. p. 41-46.</p><p>GOODSON, I. E Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes, 1999.</p><p>JARDIM, R. O ensino de geografia: necessidade de uma reforma de programas e</p><p>métodos. ln: COSTA, M. J. E E; SHENA, D. R.; SCHMIDT, M. A. I Conferência Nacional</p><p>de Educação: Curitiba, 1927. Brasília: INEP, 1997. p. 388-399.</p><p>MORAES, A. C. R. Geografia e ideologia nos currículos de 1° Grau. ln: BARRETO,</p><p>E. S. de S. Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. São Paulo:</p><p>Fundação Carlos Chagas; Campinas: Autores Associados, 1998. p. 163-192.</p><p>PENTEADO, H. D. Metodologia do ensino de história e geografia. São Paulo: Cortez, 1991.</p><p>PONTUSCHKA, N. N. O perfil do professor e o ensino/ aprendizagem da geografia.</p><p>Caderno CEDES: Ensino de Geografia, n. 39, p. 57-63, 1996.</p><p>PROENÇA, A. E Como se ensina geografia. São Paulo: Melhoramentos, [19--?].</p><p>ROCHA, G. O. R. da. A trajetória da disciplina geografia no currículo escolar brasileiro</p><p>(1839-1942). 1996. Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Educação,</p><p>Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, 1996.</p><p>SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de estudos e normas pedagógicas.</p><p>Proposta curricular para o ensino de geografia: 1° grau. São Paulo: SEE/CENP, 1988. ,</p><p>VERISSIMO, J. A educação nacional. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1890. ,</p><p>VERISSIMO, J. A educação nacional. 3. ed. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1985.</p><p>VESENTINI, J. W. (Org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus, 2004.</p><p>WILLIAMS, R. Marxismo e literatura. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.</p><p>Leituras sugeridas</p><p>APPLE, M. W. Currículo e poder. Educação e Realidade, v. 2, n. 14, p. 46-57, 1989.</p><p>APPLE, M. W. Educação e poder. Porto Alegre: Artmed, 1989.</p><p>CARVALHO, C. M. D. de. Geographia do Brasil, tomo I. Rio de Janeiro: Impressões</p><p>Artísticas, 1913.</p><p>CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento. 2. ed. Campinas:</p><p>Papirus, 2000.</p><p>ROCHA, G. O. R. da. Delgado de Carvalho e a orientação moderna no ensino de</p><p>geografia escolar brasileira. Terra Brasilis: geografia: disciplina escolar, ano I, n. 1,</p><p>p. 83-109, 2001.</p><p>SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagó­</p><p>gicas. Fundamentos para o ensino de geografia: seleção de textos. São Paulo: SEE/</p><p>CENP, 1988.</p><p>Lin ua ens</p><p>passaportes para conhecer</p><p>e construir geografias</p><p>Ensino. complexidade e</p><p>diversidade da vida nos</p><p>fazeres geográficos</p><p>Antonio Carlos Castrogiovanni</p><p>-INTRODUÇAO</p><p>Como a educação faz parte da vida, é vida, e deve ser covivida em</p><p>um processo contínuo como é a dinâmica da vida. A escola é um lugar da/</p><p>de educação. Ela corresponde a um subespaço geográfico, faz parte do</p><p>espaço geográfico, portanto, apresenta forças, poderes, tensões, emoções,</p><p>mobilidades e interesses. A vida é repleta de problemas que são situações</p><p>a serem resolvidas. A decisão pela busca das resoluções dos problemas re­</p><p>sulta em um verdadeiro ato criativo, que dá sentido à vida e constrói o es­</p><p>paço geográfico. Nossa proposta neste texto é partimos da Epistemologia</p><p>Construtivista e da Prática Relacional Complexa. Portanto, um saber fazer</p><p>para superar a simples memorização/descrição, aparecendo estas dissolvi­</p><p>das nos processos mentais mais elaborados, como a análise espaçotempo­</p><p>ral. Em nossa leitura, neste momento, somente se objetiva o ensino da</p><p>geografia fundada nessa base epistemológica. Ou seja, compreendendo a</p><p>geografia como um conjunto de conhecimentos produzidos/discutidos na</p><p>relação sujeito-objeto, como um complexo processo de construções subje­</p><p>tivas, nas trocas cotidianas com as condições concretas da vida, como re­</p><p>sultado temporário de caminhos de síntese. Mas esses fundamentos episte­</p><p>mológicos estão permeados e se expressam na prática docente como um</p><p>ato político na leitura do mundo que está em constante reconstrução, já</p><p>34 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>que o conhecimento é uma produção social, e, como tal, não pode libertar­</p><p>se das posições e condições de classe do educador.</p><p>O ensino da geografia deve acreditar que a construção do conheci­</p><p>mento se faz pela compreensão dos processos e não pela enfadonha e acrí­</p><p>tica forma classificatória em hierarquias espaciais e marcadores temporais. A</p><p>forma classificatória é conservadora, pois não busca a compreensão dos</p><p>processos. Compreender os processos, por sua vez, é tomar por base a aná­</p><p>lise objetiva, apreender o conjunto das conexões internas, com seus confli­</p><p>tos, sua gênese, seu desenvolvimento e suas tendências; os movimentos</p><p>como unidade dos contrários; tudo está ligado a tudo, constituindo uma</p><p>complexidade. Assim, o processo de construção de habilidades e conheci­</p><p>mentos que vai do fenômeno à essência e da essência menos profunda à</p><p>mais profunda é infinito - já que o conhecimento é sempre aproximativo,</p><p>pois as verdades são provisórias, e as dúvidas são múltiplas.</p><p>O movimento do ensinar geografia parece ter que partir da análise</p><p>histórica do espaço geográfico, esse que é o espaço de existência das mu­</p><p>lheres, dos homens e dos demais elementos da natureza. Isto significa</p><p>compreendê-lo pela sua gênese e conteúdo, não apenas pela aparência</p><p>ou forma. Quer dizer compreendermos o passado à luz do presente e o</p><p>presente em função das transformações sociais, de um novo futuro. E,</p><p>nesse processo, enquanto sujeito, mas também enquanto objeto históri­</p><p>co: objeto, pois é condicionado, mas sujeito, pois é um ser inacabado; e,</p><p>consciente disso, pode transcender os próprios condicionantes históricos. ,</p><p>E nesse sentido que propomos este nosso projeto: auxiliar o professor em</p><p>seus saberes, para fazer com mais saber, e sabendo que tem muito para</p><p>aprender nas trocas com os outros sujeitos. Eis as propostas, salientando</p><p>que todas são inacabadas se considerarmos as verdades provisórias e os</p><p>contextos nos quais serão desenvolvidas. Como qualquer proposta, deve</p><p>ser julgada à luz das diferenças espaçotemporais.</p><p>Mas por que a educação deve ancorar-se na complexidade? Acre­</p><p>ditamos que neste momento haja um descontentamento entre as práticas</p><p>pedagógicas fundadas sobre a concepção de um saber constituído e as</p><p>pesquisas sobre educação realizadas</p><p>pelo menos nos últimos 20 anos.</p><p>Assim, a escola deve reaprender a complexidade, pois, para reconhecer,</p><p>é preciso já conhecer. Para conhecer é preciso selecionar, religar, dar sen­</p><p>tido, auto-organizar-se, é preciso ver a parte como o todo e o todo mais</p><p>do que como a soma das partes, podendo ser, ainda, uma parte proviso­</p><p>riamente compreendida. Devemos conhecer para sermos sábios!</p><p>Geografia 35</p><p>O lugar da eleição da complexidade é a dinâmica da natureza, é o</p><p>movimento da vida, e suas representações mais fiéis são nossa imagina­</p><p>ção, a nossa memória, a nossa linguagem, nossas emoções, nossa possi­</p><p>bilidade de comunicar e de trocar, ou seja, de vivermos.</p><p>Mas quais são as exigências da complexidade na educação? Elas</p><p>são muitas, todas possíveis de serem praticadas. Uma das mais importan­</p><p>tes é reconhecer a importância da diversidade das identidades, procedi­</p><p>mentos, expectativas, engajamentos e representações que os sujeitos pos­</p><p>suem do mundo, respeitando a necessidade e a busca do equilíbrio na</p><p>troca. Assim, parece ser fundamental sabermos ouvir a mensagem do si­</p><p>lêncio existente nas palavras. Devemos, enquanto professores, prever o</p><p>religar dos conhecimentos a partir das dúvidas e das verdades provisó­</p><p>rias. Cada sujeito tem sua história; portanto, uma possibilidade única de</p><p>escolher e inovar. A escola necessita dar espaço para que a lógica da vida</p><p>possa entrar e fazer parte dela. Favorecer a auto-organização, incenti­</p><p>vando e encarando o erro como possibilidade de aprendizagem. O erro</p><p>deve fazer parte do processo educativo, e não o castigo, como muitas ve­</p><p>zes tem sido praticado. Não podemos esquecer que ensinar é lidar com o</p><p>simples, com o singelo, com a prosa, mas também com a poesia.</p><p>Proposta 1: Compreensão da participação dos diferentes</p><p>sujeitos na complexidade que envolve o espaço urbano, por</p><p>meio da leitura, da produção textual e da análise das formas</p><p>que a cidade apresenta.</p><p>Como objetivos para esta proposta, temos a necessidade da inter­</p><p>pretação de informações textuais, fazendo inferências de ideias, de signi­</p><p>ficado de palavras e de expressões, relacionando o tema do texto com</p><p>outras situações. Também é objetivo ampliar experiências culturais por</p><p>parte dos sujeitos para que observem a inserção do local no global. O es­</p><p>paço urbano desperta para a comunicação que a cidade, em suas formas</p><p>e representações, estabelece com os sujeitos. Portanto, é fundamental</p><p>desenvolver habilidades de escuta sobre o espaço geográfico. Também é</p><p>objetivo desta primeira proposta saber produzir uma história em quadri­</p><p>nhos, exercitando a temporalidade das ações a partir das ideias pro­</p><p>postas no texto. Trabalhar com o grafismo como forma democrática de</p><p>expressão e representação espaçotemporal pode ser outro caminho para</p><p>a construção do conhecimento.</p><p>36 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>A ,</p><p>GENERO TEXTUAL: LETRA DE MUSICA, -INTERPRETAÇAO E AUTORIA TEXTUAL</p><p>Motivação prévia: escrever no quadro a palavra gentileza e pedir</p><p>para os alunos refletirem e escreverem nos cadernos: O que nos lembra</p><p>a palavra gentileza? Como podemos ser gentis no espaço em que</p><p>vivemos? Por que é importante trabalharmos com a junção das palavras</p><p>gentileza + ação? Anotar as respostas no quadro. Fazer uma lista com</p><p>tais contribuições, podendo seguir o exemplo:</p><p>Nos lembra ... É possível pôr em</p><p>prática ou não?</p><p>,</p><p>E fácil pôr em</p><p>prática ou não?</p><p>Como pôr em</p><p>prática?</p><p>Após, solicitar aos alunos que ouçam inicialmente a letra da</p><p>música Gentileza, da autoria de Mariza Monte, no mínimo duas vezes:</p><p>Gentileza</p><p>Marisa Monte</p><p>Apagaram tudo</p><p>Pintaram tudo de cinza</p><p>A palavra no muro</p><p>Ficou coberta de tinta</p><p>Apagaram tudo</p><p>Pintaram tudo de cinza</p><p>Só ficou no muro</p><p>Tristeza e tinta fresca</p><p>Nós que passamos apressados</p><p>Pelas ruas da cidade</p><p>Merecemos ler as letras</p><p>E as palavras de Gentileza</p><p>Por isso eu pergunto</p><p>A você no mundo</p><p>Se é mais inteligente</p><p>O livro ou a sabedoria</p><p>O mundo é uma escola</p><p>A vida é o circo</p><p>Amor palavra que liberta</p><p>Já dizia o Profeta</p><p>Para refletirmos:</p><p>Geografia 37</p><p>1. Por que, ao apagarmos a palavra, também apagamos o mundo,</p><p>que é uma escola?</p><p>2. O que dá mais alegria à cidade: palavras escritas organizada­</p><p>mente, que facilitam a leitura, ou traços que poucos podem</p><p>compreender? Por quê?</p><p>3. Por que, ao passarmos apressados pelas ruas da cidade, isso faz</p><p>com que a cidade não exista para nós?</p><p>38 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>4. Complete as frases, acompanhando o sentido textual:</p><p>4.1 O mundo é uma escola porque ................................... .</p><p>4.2 A vida é o circo porque ................................... .</p><p>4.3 A palavra amor liberta porque ................................... .</p><p>4.4 Livros e sabedorias são fundamentais para a vida porque</p><p>••••••••••••••••••••••••••••••••••</p><p>5. Para cada espaço criado no texto, escreva uma ou duas frases</p><p>que contribuam com a autoria da letra. A seguir, dê um novo</p><p>título ao texto.</p><p>6. Cite três ações diárias que você desempenha na cidade, as quais</p><p>podem servir como exemplos de gentilez(ação). Podem ser em­</p><p>pregados exemplos já citados no quadro construído inicialmente.</p><p>7. Em qual parte do texto você acrescentaria esta estrofe?</p><p>A ação ordenada leva à gentileza.</p><p>Gentileza sem ação refletida, é desorganiz(ação).</p><p>A cidade necessita ser organizada para a vida ter gentilezas.</p><p>Ser inteligente leva à gentilez (ação).</p><p>Pelas ruas da cidade.</p><p>Marcas do coração.</p><p>Outro caminho metodológico de participação são as histórias em</p><p>quadrinhos.</p><p>Uma história em quadrinhos torna-se ''real'' quando o tempo e o timing</p><p>tornam-se componentes ativos da criação. Na música ou em outras for­</p><p>mas de comunicação auditivas, onde se consegue ritmo ou cadência, isso</p><p>é feito com extensões reais de tempo. Nas artes gráficas, a experiência</p><p>é expressa por meio do uso de ilusões e símbolos e do seu ordenamento</p><p>(Eisner, 1989, p. 26).</p><p>Partindo da ideia de que conhecimento é a representação mental</p><p>da realidade, a representação também se concebe como um conjunto de</p><p>formas que o sujeito utiliza para expressar seu conhecimento. Só pode­</p><p>mos evidenciar que houve a apredizagem quando o sujeito enuncia, ex­</p><p>plica, relaciona, comunica ou avalia. A linguagem é o caminho natural</p><p>da representação do conhecimento.</p><p>Falar e escrever são operações vitais que denotam do falante ou escreven­</p><p>te, conhecimento do que se referem. Entre a imagem e a palavra existe</p><p>uma gama de formas combinadas; por tanto temos três grandes catego-</p><p>Geografia 39</p><p>rias representativas: representações centradas na imagem, representa­</p><p>ções centradas na palavra e representações combinadas (Montenegro,</p><p>2003, p.63).</p><p>A história em quadrinhos apresenta uma riqueza simbólica por se</p><p>apresentar enquanto uma forma de representação combinada.</p><p>Continuando nossas reflexões ainda calcadas na letra da música</p><p>Gentileza, e tendo clara a importância da história em quandrinhos, enca­</p><p>minhamos as seguintes solicitações:</p><p>1. Crie uma história em quadrinhos cujo tema seja: Gentilez(ações)</p><p>em meu dia a dia.</p><p>Inicialmente, invente três personagens. Dê nomes a eles. Nos espa­</p><p>ços que seguem aos quadrinhos, escreva uma frase para situar a história.</p><p>Reflita sobre seu bairro, sobre o de sua escola e sobre o grupo de colegas</p><p>ao qual você pertence.</p><p>Tema: Gentilez(ações) no meu dia a dia</p><p>Título: ..................................... .</p><p>Personagens:.</p><p>1 2 3</p><p>4 5 6</p><p>9. Reflita sobre a organização espacial de sua cidade e após res­</p><p>ponda:</p><p>9 .1. Quais áreas foram organizadas de forma a propiciar maiores</p><p>possibilidades de gentilez (ação) para com os sujeitos residentes? E as</p><p>que foram menos pensadas com esse objetivo?</p><p>9.2. Quando uma área é ocupada de forma não inserida no proces­</p><p>so de gentilez(ação), o que pode ocorrer? Por quê?</p><p>40 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>10. Leia com atenção o texto de Luís Fernando Veríssimo, publicado</p><p>no Jornal</p><p>Zero Hora do dia 07.02.2010, e, após, realize as solicitações:</p><p>Finais - Ideia para três contos</p><p>Luis Fernando Veríssimo</p><p>Um posto de gasolina. Noite. Dois carros entram no posto quase</p><p>ao mesmo tempo. Um dirigido por um homem, o outro por uma mulher.</p><p>Para simplificar: João e Maria. Os dois com idades parecidas, jovens. En­</p><p>quanto os frentistas abastecem os dois carros, entra no posto um terceiro</p><p>carro. Pela janela do terceiro carro, uma mulher grita, desesperada:</p><p>- Me ajudem! Me ajudem!</p><p>Os frentistas ficam paralisados. João e Maria não sabem o que fa­</p><p>zer. Se a mulher está sendo assaltada, não querem chegar perto. Mas a</p><p>mulher grita:</p><p>- Eu estou tendo um filho!</p><p>Os quatro correm para acudi-la.</p><p>A mulher está sozinha no carro. João se oferece para levá-la a um</p><p>hospital. Ela grita:</p><p>- Não dá tempo! Não dá tempo!</p><p>- Tem que ser aqui mesmo - diz Maria. - No banco de trás.</p><p>Transferem a mulher para o banco de trás. Um dos frentistas vai</p><p>chamar uma ambulância. O outro vai buscar uma toalha, um pano lim­</p><p>po, lenço de papel, qualquer coisa.</p><p>João para Maria:</p><p>- Você sabe o que fazer?</p><p>- Não tenho a menor ideia. Você?</p><p>- Acho que é só esperar e, sei lá. Aparar a criança.</p><p>Mulher:</p><p>- Ai. Já vem. Ai meu santíssimo. Já vem!</p><p>João:</p><p>- Calma.</p><p>Maria, para a mulher:</p><p>- Segura a minha mão. E faz força.</p><p>João:</p><p>- Calma.</p><p>Mulher:</p><p>- Está saindo! Está saindo!</p><p>Geografia 41</p><p>Quando a ambulância chega o bebê já nasceu. Mãe e filho são le­</p><p>vados para um hospital. João abraça Maria, que está tendo uma crise de</p><p>choro. Maria, quando consegue se controlar, diz:</p><p>- Não sei como você pode ficar tão calmo.</p><p>- Não era calma. Era pavor.</p><p>- Você viu que o bebê tinha uma marquinha no braço? Um cora-</p><p>çãozinho.</p><p>- Não vi. Só vi que era homem.</p><p>- Que ideia da mulher, dirigindo grávida. Devia estar indo pro hos-</p><p>pital. Sozinha. Por que ela estava sozinha?</p><p>- Isso nós nunca saberemos.</p><p>- Mas nós nunca vamos esquecer esta noite, vamos?</p><p>-Nunca.</p><p>E os dois se dão ''tchau'', entram nos seus carros, pagam pela gaso­</p><p>lina e saem, cada um para um lado.</p><p>10.1 A situação relatada por Veríssimo tem alguma relação com o</p><p>texto Gentileza ou não? Por quê?</p><p>10.2 Por que ações como estas apresentadas no texto de Verissimo</p><p>são cada vez mais raras de acontecer em uma cidade?</p><p>A seguir, leia os três possíveis finais apresentados pelo autor e,</p><p>após, continue realizando as solicitações:</p><p>FINAL 1: Dez anos depois, João e Maria se reencontram num na­</p><p>vio de cruzeiro, rumando para a Patagônia. Ela está com o marido. Não</p><p>o reconhece. Ele diz: ''Fizemos um parto juntos, lembra?'' Ela: ''Você!''</p><p>Ele: ''Nunca esqueci do seu rosto segurando a mão daquela mulher. Acho</p><p>que foi a coisa mais bonita que eu vi na minha vida''. Ela diz que nunca</p><p>esqueceu aquela mulher sozinha, tão terrivelmente sozinha. Ele diz: ''Eu</p><p>nunca esqueci você''. E conta que está no cruzeiro para se recuperar do</p><p>terceiro divórcio.</p><p>FINAL 2: Um dia depois, João e Maria se reencontram na recepção</p><p>do hospital onde os dois foram visitar a mãe e o recém-nascido. Têm di­</p><p>ficuldade em descobri-los, pois não sabem o nome da mulher. Finalmen­</p><p>te descobrem. Mãe e filho passam bem. A mulher se chama Irma, e o</p><p>menino, Rudimar (''nome do avô'', diz a mulher). João e Maria aceitam</p><p>ser os padrinhos de Rudimar. No batismo, os dois já estão de mãos da­</p><p>das. Irma e Maria acabam abrindo uma butique juntas, mas Irma nunca</p><p>conta a Maria por que estava sozinha naquela noite.</p><p>42 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>FINAL 3: Quinze anos depois, João e Maria se cruzam na rua. Os</p><p>dois se reconhecem, se abraçam e ele a convida para tomarem um chape</p><p>num bar. O bar é assaltado por um garoto armado. João se levanta para</p><p>reagir. Segundos antes do garoto disparar contra os dois, Maria vê que</p><p>ele tem um sinal no braço. Um coraçãozinho.</p><p>10.3. Qual dos finais apresentados você escolheria para esta histó­</p><p>ria ? Por quê?</p><p>10.4 Considerando o dia a dia em sua comunidade, qual dos três</p><p>finais seria o mais provável para a história? Por quê?</p><p>10.4 Escreva um novo final. Considere o mesmo texto de Veríssi­</p><p>mo, mas com outro título - Gentilez(ações).</p><p>10.5 A seguir transforme o texto Finais - ideias para três contos em</p><p>uma história em quadrinhos. Assuma um dos personagens. Situe a histó­</p><p>ria em um bairro de sua cidade. Escreva no espaço abaixo de cada retân­</p><p>gulo um enunciado para situar a história.</p><p>Título: ................................................. .</p><p>Personagens: ....................................... .</p><p>1 . 2. 3.</p><p>4. 5. 6.</p><p>7. 8. 9.</p><p>Atenção, professores, o estado da dúvida que procuramos propor</p><p>nas atividades sugeridas é um ato desequilibrador. No processo de reequi­</p><p>li'brio, quando ocorre a adaptação, é que construímos o conhecimento. As</p><p>problematizações por nós sugeridas instigam dúvidas, possibilitando a</p><p>textualização provisória e, nesse processo, a compreensão do espaço ge­</p><p>ográfico, no caso, a cidade.</p><p>Geografia 43</p><p>Assim, proponha aos alunos:</p><p>- Com o apoio de um colega, liste uma série de 1 O ''coisas'' que</p><p>uma cidade teve ter para ser gentil com seus habitantes. Justifiquem a</p><p>escolha, assinalando se sua cidade as possui ou não.</p><p>O que deve ter uma</p><p>cidade para ser gentil</p><p>Por que ela deve ter</p><p>essas "coisas"?</p><p>Nossa cidade</p><p>tem ou não?</p><p>A partir da lista anterior, realize as seguintes solicitações:</p><p>1. Por que nem tudo o que foi listado existe em nossa cidade?</p><p>2. Se fosse possível apenas três das coisas listadas serem postas em</p><p>prática, quais seriam suas escolhas? Por quê?</p><p>3. Agora, considere-se um administrador municipal. Discuta com</p><p>seus colegas o melhor caminho para que tudo o que foi listado possa</p><p>ocorrer em sua cidade.</p><p>Professor, o ato de refletir exige dos sujeitos conhecimento sobre o</p><p>mundo. Mas é na reflexão, estado de questionamentos, que se elaboram</p><p>os conhecimentos. Neste momento, convém trazer o velho mestre Paulo</p><p>Freire, que tanto nos ensinou e continua a ensinar. Ele alertou para o</p><p>fato de que o docente não apenas deve ensinar conteúdos, mas ensinar a</p><p>pensar certo. Dizia ''Só, na verdade, quem pensa certo, ainda que, às ve­</p><p>zes, pense errado, é quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condi­</p><p>ções necessárias a pensar certo é não estarmos demasiado certos de nos­</p><p>sas certezas (Freire, 1996, p. 30)''. Portanto, precisamos ter claro que as</p><p>verdades são provisórias e que precisamos estar constantemente buscan­</p><p>do, refletindo sobre as novas certezas. Uma história em quadrinhos, uma</p><p>música, uma charge são uma produção cultural do espaço vivido e tra­</p><p>zem verdades próprias. Diferentes formas de representar o mundo cola­</p><p>boram com a teoria das inteligências múltiplas, que reforça a perspectiva</p><p>intercultural da cognição humana.</p><p>44 Nelson Rego, Antonio Carlos Castrogiovanni e Nestor André Kaercher (orgs.)</p><p>As inteligências são linguagens que todas as pessoas falam e são,</p><p>em parte, influenciadas pela cultura em que a pessoa nasceu. São ferra­</p><p>mentas para a prendizagem, resolução de problemas e criatividade que</p><p>todos os seres humanos podem usar (Campbell, Campbell e Dickinson,</p><p>2000, p. 22).</p><p>Cada inteligência parece ter sua própria sequência de desenvolvi­</p><p>mento, emergindo e florescendo em diferentes momentos da vida. Entre</p><p>as inteligências, temos a musical. ''A inteligência musical é a forma de ta­</p><p>lento humano que emerge mais precocemente; a razão disso é um misté­</p><p>rio (Castrogiovanni, 2007, p. 48)'', mas, pelo envolvimento que provoca,</p><p>permite que seja utilizada nos fazeres pedagógicos.</p><p>Proposta 2: Compreensão da participação cidadã na comple­</p><p>xidade que envolve o espaço globalizado, por meio da lei­</p><p>tura, da produção textual e da análise linguística.</p><p>A escola faz parte do espaço geográfico, e, como tal, reflete as ten­</p><p>sões e as emoções da complexidade do conjunto de sistemas, de objetos ,</p><p>e de ações que a compõe. E impossível refletir a escola fora dessa indis-</p><p>sociabilidade. A escola deve buscar/ construir caminhos facilitadores para</p><p>a construção do conhecimento</p>