Projeto de Pesquisa da acadêmica Tatiana Fully Avenas

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<p>CENTRO UNIVERSITÁRIO CARIOCA</p><p>TATIANA FULY AVENAS</p><p>PROJETO DE PESQUISA</p><p>PEDAGOGIA DECOLONIAL: PRÁTICAS DE LIBERTAÇÃO E A CONSTRUÇÃO</p><p>DE UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA</p><p>RIO DE JANEIRO</p><p>2020</p><p>TATIANA FULY AVENAS</p><p>PEDAGOGIA DECOLONIAL: PRÁTICAS DE LIBERTAÇÃO E A CONSTRUÇÃO</p><p>DE UMA EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA</p><p>RIO DE JANEIRO</p><p>2020</p><p>Projeto de Pesquisa apresentado à</p><p>Professora Sandra Sierra do Centro</p><p>Universitário Carioca, como requisito</p><p>parcial para a aprovação na disciplina</p><p>Projeto de ação Pedagógica.</p><p>SUMÁRIO</p><p>1- TEMA .............................................................................................................................. 3</p><p>2- PROBLEMA .................................................................................................................... 3</p><p>3- HIPÓTESE ...................................................................................................................... 3</p><p>4- OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 3</p><p>5- OBJETIVOS ESPECÍFICOS.......................................................................................... 3</p><p>6- JUSTIFICATIVA ............................................................................................................ 3</p><p>7- REFERENCIAL TEÓRICO ........................................................................................... 4</p><p>8- METODOLOGIA .......................................................................................................... 20</p><p>9- CRONOGRAMA DA PESQUISA ................................................................................ 21</p><p>REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 22</p><p>3</p><p>1- TEMA</p><p>Pedagogia decolonial: práticas de libertação e a construção de uma educação democrática.</p><p>2- PROBLEMA</p><p>Como repensar a educação de forma crítica, assumindo a necessidade da decolonização</p><p>educacional como princípio ético da prática docente.</p><p>3- HIPÓTESE</p><p>Propõe-se reconhecer como ultrapassado o atual sistema de educação e suas formas de</p><p>legitimação de conhecimento, a partir de teorias e práticas pedagógicas que visem a libertação</p><p>de sujeitos e a efetivação de novos saberes.</p><p>4- OBJETIVO GERAL</p><p> Analisar de forma crítica a atual conjuntura do modelo educacional ainda colonizador,</p><p>de um sistema que se dá de cima para baixo, em uma estrutura vertical de poder e</p><p>como os professores executam esse modelo, ressaltando e propondo estratégias a partir</p><p>de uma perspectiva decolonial.</p><p>5- OBJETIVOS ESPECÍFICOS</p><p> Compreender a importância da pedagogia decolonial, reconhecendo a legitimidade da</p><p>interculturalidade e epistemes advindas de todo e qualquer grupo social;</p><p> Desenvolver o pensamento crítico para além de uma educação euro-centralizadora,</p><p>apresentando o cruzo de saberes como alternativa na reinvenção do ser;</p><p> Apresentar estratégias que visibilizem a diversidade cultural dentro das escolas,</p><p>valorizando a vivência extracurricular e sua potencialidade.</p><p>6- JUSTIFICATIVA</p><p>Quinhentos e vinte anos de colonização do Brasil. Colonização esta que teve como</p><p>principais atributos civilizar, exterminar, explorar, segregar, impor e dominar. E que</p><p>caracteriza a relação de processos históricos de desumanização. Que traz consigo a</p><p>estaticidade da educação, cultura, linguagem, crença e epistemologias, tidas como únicas, de</p><p>uma civilização à outra.</p><p>4</p><p>O país nasce, cresce e se constitui, enquanto povo, do que o invasor queria para ele e</p><p>esquece de si próprio e do outro enquanto sujeito. Experimenta no decorrer do tempo (e ainda</p><p>hoje) a própria invisibilização, ficando com o lugar subalterno, o lugar “outro”.</p><p>A presente pesquisa nasce dos ensaios do pensar. Da necessidade de existir e não</p><p>apenas coexistir. Das reflexivas e inquietantes aulas da disciplina de Didática das Ciências</p><p>Sociais que ao desestabilizar, fez nascer a consciência reflexiva referente àquilo que foi</p><p>imposto até os dias atuais e ressaltar a importância de se reivindicar uma educação que refaça</p><p>sua prática, decolonize seu chão e reescreva sua história. Preocupação que emerge de</p><p>estudiosos, coletivos e movimentos sociais. De baixo para cima. Dos campos, dos quilombos,</p><p>das aldeias, dos terreiros, das periferias. E indaga: até quando a educação se dará por meio de</p><p>ultrapassadas práticas pedagógicas?</p><p>O termo decolonial advém de um pensamento crítico tendo como ponto de partida os</p><p>subalternizados e reflete sobre a construção de um projeto educacional voltado para o</p><p>repensar criticamente o modelo de educação que se segue sem pensamento analítico e/ou</p><p>questionamentos profundos. Compreende as múltiplas formas de construção de conhecimento</p><p>como epistemes legítimas e diversas, contrapondo-se às tendências educacionais dominantes,</p><p>euro centralizadoras e que afirmam seus saberes, teorias e epistemologias como verdades</p><p>universais imutáveis, incapazes de dialogar e reconhecer outros tipos de culturas e produções,</p><p>senão as suas próprias.</p><p>A relevância acadêmica e social desta pesquisa se relaciona com o papel social da</p><p>escola e sua formação para a cidadania. Sendo assim, faz-se necessário o refletir e a criação</p><p>de práticas docentes emancipadoras, que libertem e visibilizem sujeitos. Portanto, esta</p><p>pesquisa torna-se essencial pelo fato de abordar e propor estratégias que conduzam, a partir da</p><p>perspectiva decolonial, para a construção de uma educação verdadeiramente democrática.</p><p>7- REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>7.1 – Educação colonizadora e o conclame por uma pedagogia decolonial.</p><p>Faz-se necessário compreender a constituição histórica e social do Brasil, de como se</p><p>deu a efetivação do que compreende-se por educação e de como as histórias foram</p><p>perpetuadas ao longo dos tempos até a atualidade mantendo o mesmo padrão colonizador, que</p><p>não admite a pluralidade de sua própria gente.</p><p>É fundamental que se reconheça os processos segregadores e excludentes que</p><p>formataram os sistemas político e educacional e suas formas de legitimação de conhecimentos</p><p>5</p><p>e epistemologias, de forma a resgatarmos, desocultarmos e legitimarmos outras formas de</p><p>educações porque reais, porque diversas, porque legítimas.</p><p>Compreendendo a urgência da humanização dos povos subalternizados e seus</p><p>respectivos grupos sociais, compenetrando o histórico cultural, social e político da América</p><p>Latina e do mundo, há de se analisar o desenvolvimento de uma pedagogia decolonial na</p><p>educação brasileira que levante uma proposta que exija a superação dos padrões</p><p>epistemológicos dominantes, do padrão branco de identidade e que supere a necessidade de</p><p>referências eurocêntricas para o reconhecimento de culturas, saberes e educações. Um padrão</p><p>que subjuga o sistema educacional a práticas conservadoras e euro-centralizadoras e impede a</p><p>visibilidade de outras lógicas históricas, culturais, sociais e pedagógicas, como a afirmação de</p><p>novas epistemes.</p><p>Oliveira e Candau (2010) abordam a problemática existente nas relações entre</p><p>educação e todas as faces de cultura existentes e que não são respeitadas na prática</p><p>pedagógica. Dentro dessa preocupação, localizam a produção do grupo</p><p>“Modernidade/Colonialidade”, formado por diferentes intelectuais latino-americanos, visando</p><p>construir um projeto epistemológico, ético e também político de forma crítica.</p><p>Tal projeto que aqui se anuncia presume uma abordagem que vá de encontro à</p><p>modernidade ocidental e seus postulados históricos, sociológicos e filosóficos, de modo a</p><p>buscar pela construção de processos educativos culturalmente</p><p>referenciados, refletindo sobre</p><p>interculturalidade e em como a educação é forjada a partir de relações étnico-raciais na</p><p>América latina e, especificamente, no Brasil.</p><p>Da mesma forma, a partir destas observações preliminares, trazem ao debate os</p><p>estudos sobre as relações étnico-raciais e em como esses estudos se projetam no meio</p><p>acadêmico e movimentos sociais, interferindo diretamente nas políticas públicas e ações</p><p>governamentais.</p><p>Aprofundam o debate sobre educação intercultural, situando como se dá os processos</p><p>educacionais da educação e elucidam de que forma os países invadidos pela lógica</p><p>colonizadora europeia tiveram suas epistemologias emudecidas, na medida em que o</p><p>pensamento colonizador alcança a subjetividade dos povos, sobrevivendo e imperando entre</p><p>eles.</p><p>Os autores denunciam a forma com que políticas públicas educacionais utilizam os</p><p>termos interculturalidade e multiculturalismo de forma superficial e limitadora, mantendo um</p><p>padrão único, hegemônico, ainda que suas sociedades sejam plurais e com vasto repertório</p><p>cultural.</p><p>6</p><p>Dessa forma, o colonizador destrói a forma de pensar do outro, o invisibiliza, o</p><p>subalterniza. Reprime os modos de produção de toda e qualquer forma de conhecimento,</p><p>saberes e culturas, impondo sobre sociedades as suas próprias epistemologias, culturas,</p><p>educações e formas de pensar e agir sobre o mundo.</p><p>O mesmo sucede com a imposição de uma classificação racial étnica da população,</p><p>que promoveu o afastamento de grupos humanos não-europeus, que ao serem taxados como</p><p>diferentes, também foram taxados como inferiores. Fica, pois, claro um verdadeiro racismo</p><p>epistêmico que culmina na inferiorização de todo produto advindo destes grupos.</p><p>Denuncia-se aqui toda a ideia de progresso que tem como premissa a hegemonia</p><p>epistemológica dominante, em que a Europa aparece como superior, não admitindo nenhuma</p><p>outra epistemologia como espaço de produção ou construção de pensamento científico, crítico</p><p>ou cultural.</p><p>Tal fator, junto ao que era considerado inteligência e civilização, marcado pelo critério</p><p>histórico de povos com ou “sem história”, foi determinante para justificar as invasões, a</p><p>colonização, e a barbárie europeias com relação a outros povos. Estando no centro, no topo do</p><p>restante da população mundial, fez valer seu poder em cima dos demais povos,</p><p>subalternizando e estabelecendo relações de soberania e poder.</p><p>É imperativo afirmar que impondo formas de ser e estar no mundo, utilizando-se da</p><p>supremacia de um povo sobre o outro, através da introdução de sua cultura, economia e</p><p>religiosidade em detrimento da cultura do outro, se estabelece uma hegemonia epistêmica, e</p><p>até linguística, desprezando as línguas nativas, imaginários e as próprias cosmovisões nativas,</p><p>a colonialidade inferioriza e nadifica o outro porque diferente. Não basta instaurar, dentro de</p><p>sua lógica de barbárie, a colonialidade do poder, o pensamento absoluto visa a colonialidade</p><p>do ser.</p><p>Oliveira e Candau (2010) elucidam que operando na negação sistemática do outro e de</p><p>tudo que este representa, o colonialismo faz com que o outro enxergue a si mesmo como</p><p>nada, como menor, como inferior. Coisifica e nadifica o outro, até transformá-lo em um mal</p><p>absoluto, deformador, irrecuperável.</p><p>O projeto decolonial apresentado pelo grupo “Modernidade/Colonialidade” e</p><p>analisado pelos autores, busca a emancipação epistêmica com a responsabilidade de introduzir</p><p>epistemes invisibilizadas. Um projeto epistemológico novo, diferente dos padrões que</p><p>permeiam o sistema educacional. Trata-se de uma construção alternativa que vá de encontro</p><p>às propostas eurocêntricas e seu projeto de civilização, que suprimem epistemes outras.</p><p>7</p><p>Os autores defendem que uma prática decolonial implica em barrar o pensamento</p><p>colonizador, que destrói o imaginário do outro, e ao invisibilizar e subalternizar os que julgam</p><p>menores porque inferiores, reafirma o seu próprio imaginário colonialista. É dessa forma que</p><p>a colonialidade vestida de poder reprime todo conhecimento, cultura, epistemes vindas de um</p><p>lugar outro e impõe as suas, operando através da sedução, da negação, do esquecimento, do</p><p>fetichismo cultural criado em torno de sua própria cultura.</p><p>No tocante a isto, há de se quebrar as correntes que ainda escravizam mentes para que</p><p>possamos superar a atual estrutura social, política e epistêmicas de colonialidade. Visão que</p><p>compreende uma pedagogia dialógica e múltipla. Que nos chama a atenção para a necessidade</p><p>da legitimação de novas epistemologias.</p><p>Almejar desenvolver uma reflexão sobre o ensino de história e suas bases</p><p>epistemológicas a partir da perspectiva “outra” (...) requer operar uma mudança de</p><p>paradigma como precondição para o reexame da interpretação da história brasileira.</p><p>Essa mudança de paradigma implica também a construção de uma base</p><p>epistemológica “outra” para se pensar os currículos propostos pela nova legislação,</p><p>ou seja, novos espaços epistemológicos, interculturais, críticos e uma pedagogia</p><p>decolonial. (OLIVEIRA E CANDAU, 2010, p. 39)</p><p>Dentro desta perspectiva, Arroyo (2014) defende a necessidade de desocultar a</p><p>verdadeira história da colonização e suas heranças negativas, bem como a história e luta de</p><p>seus protagonistas. Desmascarando uma história perversa, criadora de inexistências, que</p><p>tornando-se oficiais, tornaram-se, também, segregadoras, transformando grupos sociais em</p><p>sub-humanos, subcidadãos.</p><p>Arroyo (2014) afirma que repolitizamos o imaginário do outro na medida em que</p><p>nutrimos uma estrutura social que os difere e segrega social, política, econômica, cultural e</p><p>pedagogicamente desde a colônia até os dias atuais. É necessário refletirmos sobre a</p><p>reconstrução histórica de uma classificação racista que nos segrega e culmina em uma</p><p>pedagogia padronizada e de dominação. Pedagogia que não dialoga com as diferenças e</p><p>reproduz a mesma experiência colonial.</p><p>A pedagogia que se desenvolve hoje, se constrói atrelada a um mesmo padrão de</p><p>sistema e o reforça na medida em que é concebida em função da relação de poder e do lugar</p><p>de cada pessoa e seu coletivo nas relações de classificação e dominação social. Observa-se</p><p>que toda e qualquer tentativa de superação desses padrões colonizadores, avançando para</p><p>políticas de equidade no âmbito educacional, encontra resistências nesses padrões, onde</p><p>concepções pedagógicas ultrapassadas continuam sendo renovadas dentro de um sistema que</p><p>se declara democrático.</p><p>8</p><p>A esse respeito, o autor alerta que ao mesmo tempo em que avançamos no</p><p>reconhecimento da centralidade da diversidade em nossa história, ainda persistem diferentes</p><p>formas de segregação ao pensar e tratar essas diversidades. Permanecemos estagnados na</p><p>medida em que acompanhamos o persistir destas configurações na sociedade, vendo estes</p><p>sujeitos tendo seus corpos, culturas e epistemes invadidas por hierarquias predefinidas em</p><p>nossa história, não sendo reconhecidos como sujeitos de políticas do próprio conhecimento.</p><p>Analogamente, Rufino (2019) reflete os efeitos do colonialismo como uma espécie de</p><p>maldição, onde a produção de violências causou perda de potência e desencante e vem</p><p>operando de forma assassina.</p><p>Ao longo dos tempos, lembra o autor, o colonialismo e o pensamento colonizador</p><p>expande suas formas de gerenciamento de vidas, propagando uma agenda política não-</p><p>dialógica e repressora. Esse processo forja mentalidades, linguagens, culturas e atua na</p><p>relação entre ser, saber e poder. “A educação conforme proposta pelo modelo dominante</p><p>perpassa pela anulação da diversidade da vida”. (RUFINO, 2019, p. 76).</p><p>Sendo assim, o autor sustenta um projeto educacional que se oponha à colonialidade.</p><p>Colonialidade esta que ao atravessar tempo, espaço e existências, se revela aos sujeitos e</p><p>grupos sociais de diferentes formas, provocando traumas, estabelecendo violências nos mais</p><p>variados campos da vida e promovendo, acima</p><p>de tudo, a desesperança do ser.</p><p>Salienta que a colonização não só provocou, como ainda provoca o destroçamento dos</p><p>seres subalternizados, como a bestialização do próprio opressor, ratificando que sobre a</p><p>colonialização não há seres civilizados, mas barbarizados por injustiças sociais e cognitivas.</p><p>Ressalta que o processo de descolonização deve ser um ato revolucionário e de</p><p>compromisso com a vida, como prática de transformação social.</p><p>O projeto de educação proposto pelo autor, vislumbra uma outra gramática, uma outra</p><p>linguagem que fora suprimida por um modelo de educação colonizador que sagrou-se único</p><p>para os demais, interditando a diversidade e emudecendo as múltiplas formas de sentir e</p><p>pensar o mundo.</p><p>Fala-se de uma pedagogia que vê nas religiões de matrizes africanas, em Exu e na</p><p>encruzilhada caminho e campo de atuação. Que tem profunda responsabilidade com a vida e</p><p>carrega consigo a missão de encantar, tamanho o desencante que a política colonizadora de</p><p>repressão ao ser já causa. Projeto que é contrário aos desvios ontológicos e epistemicídios</p><p>praticados e a todas as formas de dominação, manipulação e controle do ser, estabelecendo-se</p><p>para além da lógica assassina do colonialismo, que tem como princípio castrar e gerenciar</p><p>vidas.</p><p>9</p><p>O autor reage à lógica monocultural e educacional para acentuar que para além das</p><p>expectativas de um sistema repressor e assassino, essa dinâmica que se estabelece como única</p><p>possibilidade para os demais, não se sagrou vencedora. O jogo ainda está em campo</p><p>aguardando que sejam construídas novas possibilidades a partir de novas perspectivas</p><p>movidas por prática social, luta e reencantamento.</p><p>A educação que emerge do chão da escola é comprometida com as caravelas que</p><p>trouxeram os invasores, com as catequeses que cercearam direitos, com o aprisionamento das</p><p>culturas que aqui encontraram e o silenciamento de todos os povos diferentes do que</p><p>consideravam “normais”, cultos, dotados de inteligência e racionalidade.</p><p>Tal sistema educacional, ainda movido por esta lógica de dominação e monoracial,</p><p>molda sujeitos que estejam preparados para a convivência capitalista e de subjugação, onde o</p><p>mesmo compreenda sua posição dentro do jogo relacional de ser, saber e poder. Dentro desta</p><p>perspectiva, a educação atual serve a um sistema e não aos sujeitos a quem se destina.</p><p>Compreender a importância de uma pedagogia decolonial permeando as práticas</p><p>educativas e ações docentes é não só reconhecer o modelo colonizador que ainda serve como</p><p>base fundamental de um sistema contraditório e excludente, mas trabalhar para superá-lo.</p><p>Reconhecendo a legitimidade da interculturalidade que constitui a raiz de nossa sociedade e</p><p>valorizando as epistemes advindas de todo e qualquer grupo social.</p><p>7.2 – O cruzo de saberes e a reesperança do ser.</p><p>O encontro de saberes, a troca dessas epistemes, as múltiplas construções, a diversas</p><p>possibilidades de práticas educacionais devem resgatar a esperança perdida.</p><p>Propõe-se um projeto de educação que esteja disposto a dialogar. A considerar toda a</p><p>problemática que compreende a multiplicidade do ser e os diferentes tempos e espaços de</p><p>formação. Que compreenda a urgência de validar os saberes advindos de todos os grupos</p><p>sociais e os cruze. Apenas o encontro, o cruzo e a renovação dos saberes esperançará o ser.</p><p>Oliveira e Candau (2010) defendem que o conceito de interculturalidade, que</p><p>compreende um processo dinâmico e dialógico entre as culturas por meio da comunicação,</p><p>aprendizagens, respeito e princípio de equidade, é fundamental na reconstrução do</p><p>pensamento-outro, como processo e como projeto político.</p><p>Dentro dessa perspectiva deve ser compreendida como processo em que o fim não é o</p><p>ideal de sociedade, mas a transformação da colonialidade e padrões de poder e, também,</p><p>como projeto político e pedagógico, uma vez que compreende em sua profundidade um</p><p>10</p><p>processo dinâmico, legítimo, de muitos sujeitos, autores e produtores de conhecimento,</p><p>formas de comunicação e múltiplas aprendizagens.</p><p>Ainda sobre este aspecto:</p><p>A perspectiva da diferença colonial requer um olhar sobre enfoques epistemológicos</p><p>e sobre as subjetividades subalternizadas e excluídas. Supõe interesse por produções</p><p>de conhecimento distintas da modernidade ocidental. Diferentemente da pós-</p><p>modernidade, que continua pensando tendo como referência o ocidente moderno, a</p><p>construção de um pensamento crítico “outro”, parte das experiências e histórias</p><p>marcadas pela colonialidade. (OLIVEIRA E CANDAU, 2010, p.24)</p><p>Neste contexto, os autores ressaltam a questão do pensamento de fronteira, que tem</p><p>por finalidade tornar visíveis outras lógicas e formas de pensar, diferente do padrão</p><p>dominante, mantendo o questionamento e a criticidade sobre essas histórias, mas introduzindo</p><p>outras epistemes e modos de pensar.</p><p>Tal processo possibilita a construção de múltiplas estratégias entre os coletivos</p><p>subalternos, uma vez que esse pensamento crítico propõe que se crie e possibilite novas</p><p>comunidades interpretativas que ajudem a enxergar o mundo através de um olhar “outro”, por</p><p>meio de uma nova perspectiva que não a colonizadora. Esse enfoque se constitui como</p><p>alternativa ao racismo epistêmico e à própria colonialidade do poder, do saber e do ser.</p><p>O encontro de saberes por meio da interculturalidade tem um significado ligado a um</p><p>projeto social, cultural, educacional, político, ético e epistêmico que visa decolonizar e</p><p>transformar de forma legítima, simétrica e mútua, espaços políticos e educacionais, propondo</p><p>um giro epistêmico capaz de produzir novas compreensões simbólicas e novos conhecimentos</p><p>epistemológicos a respeito do mundo.</p><p>Interculturalidade está para além de incorporar nos currículos escolares temas,</p><p>formulações teóricas ou metodologias pedagógicas a partir de lógicas eurocêntricas de</p><p>educação, onde sob o pretexto de incorporar representações e culturas marginalizadas, acabam</p><p>por reforçar estereótipos e colaboram para a manutenção da hegemonia.</p><p>Percebe-se, então, que interculturalidade crítica compreende um projeto que deve ser</p><p>construído por e para pessoas invisibilizadas e subalternizadas durante o processo de</p><p>colonização e sobrevive após esta experiência histórica de submissão. Perspectiva esta que é</p><p>pensada a partir da ideia de uma prática que se contraponha à política hegemônica,</p><p>monocultural, e monorracional do conhecimento.</p><p>Corroborando com este pensamento, Arroyo (2014) afirma que manter as</p><p>representações excludentes e segregadoras continua sendo uma condição que justifica a</p><p>continuação das desigualdades sociais, étnicas e raciais. E que as teorias pedagógicas, ao</p><p>11</p><p>tentar modificar essas práticas, o fazem com insucesso, uma vez que tais processos</p><p>exclusivistas tornaram-se estruturantes do sistema educacional.</p><p>Reproduz-se até a atualidade, como herança colonizadora, as relações de poder e saber</p><p>impostos, tendo que urgentemente superarmos esse padrão na busca da valorização das</p><p>resistências e legitimação de novos saberes.</p><p>O autor salienta que um significado é revelado através dos movimentos sociais desses</p><p>sujeitos que foram emudecidos, silenciados por tanto tempo: contestar as formas de</p><p>legitimação de conhecimentos que negam sua relevância para o currículo oficial e práticas</p><p>pedagógicas de fato libertadoras. Contestamento que se dá em forma de resistência e luta,</p><p>denunciando a urgência de termos um currículo dialógico, diverso e abrangente.</p><p>Fundamenta que se faz necessário pensar de que forma equipamos grupos sociais,</p><p>docentes e educadores para resistir a essa força de imaginários sociais, que ao se perpetuarem</p><p>em nossa cultura política e pedagógica, propagam o mito da democracia racial, contribuindo</p><p>para a manutenção das relações de dominação e centralidade de etnias e culturas,</p><p>colaborando, dentro da esfera educacional, para as constantes falhas nas teorias, práticas e</p><p>políticas pedagógicas. E ratifica: “Converter a diversidade racial em padrão de</p><p>superioridade/inferioridade humana, intelectual, cultural, moral tem sido em nossa história um</p><p>dos mecanismos pedagógicos mais perversos e persistentes”. (ARROYO, 2014, p. 152).</p><p>No tocante a isto, o autor reflete a respeito das vítimas desse sistema, que desde a</p><p>infância carregam saberes, conhecimentos e culturas que não dialogam com suas próprias</p><p>histórias de vida, não interagem com quem são. E ratifica a urgência de um projeto que</p><p>aproxime esses corpos do seu chão, do seu território, das suas raízes culturais e sociais.</p><p>Arroyo (2014) salienta ainda a questão da afirmação das identidades, onde submete-se</p><p>sujeitos, desde a colonização, a um padrão de poder, dominação e subordinação e que legitima</p><p>um sistema de classificação racista, etnicista e sexista dos coletivos. Propõe-se, portanto,</p><p>refletir sobre os processos antipedagógicos para destacar pedagogias de libertação de que já</p><p>são sujeitos.</p><p>O autor levanta o questionamento a respeito do lugar histórico das pedagogias</p><p>produzidas e praticadas e da necessidade de questionarmos as relações destas práticas</p><p>pedagógicas para com os sujeitos envolvidos nestas narrativas, pois a história não pode</p><p>continuar sendo contada como se houvesse se iniciado a partir da educação jesuítica, como se</p><p>esta fora o primeiro contato do povo com a educação. Como se antes desta educação formal,</p><p>nenhuma outra forma de conhecimento tivera sido produzido porque não fora legitimado</p><p>oficialmente.</p><p>12</p><p>Face a isto, Rufino (2019) sustenta que a educação deva estabelecer um modelo</p><p>educacional que proporcione o cruzo de saberes e a construção de novas epistemes,</p><p>valorizando tudo que existe e a potencialidade do ser.</p><p>A pedagogia das encruzas propõe uma prática pedagógica que se dê pelo efeito do</p><p>cruzo que, por sua vez, provoca deslocamentos e possibilidades, respondendo a todo que</p><p>chega ser impossível enxergar, sentir, pensar e fazer o mundo através de um único ponto de</p><p>vista, por uma única perspectiva, de forma monocultural, monorracial.</p><p>Em suma, o que se propõe é uma educação que precisa urgentemente se deseducar do</p><p>princípio pré-estabelecido de que existe um padrão absoluto que deve ser seguido por todos os</p><p>subalternizados pela lógica colonizadora. E considera urgente transgredir as formas de</p><p>escolarização praticadas no Brasil, que permanece seguindo lógicas que difundem o</p><p>pensamento exclusivista e excludente.</p><p>A pedagogia como a reivindico compreende-se como um complexo de experiências,</p><p>práticas, invenções e movimentos que enredam presenças e conhecimentos múltiplos</p><p>e se debruça sobre a problemática humana e suas formas de interação com o meio. É</p><p>nessa perspectiva que a educação, fenômeno humano implicado entre vida, arte e</p><p>conhecimento, torna-se uma problemática pedagógica. (RUFINO, 2019, p. 74).</p><p>O autor denomina arte do cruzo como as transgressões, reinvenções e</p><p>transformações necessárias à vida. Dentro de uma perspectiva de encruzilhada, onde se dá o</p><p>cruzo, o encontro, o cruzo atravessa todo conhecimento que se considera absoluto e o refaz.</p><p>No entendimento do autor, transgredir os parâmetros coloniais é lutar por outras</p><p>formas de educações, uma luta pela vida, pelo direito de existir. Consiste em legitimar</p><p>espaços, tempos, corpos, experiências, linguagens e gramáticas.</p><p>De modos diversos, compreendendo múltiplas formas de produções de culturas e</p><p>conhecimentos, os saberes se cruzam ressaltando o inacabamento do ser e as vastas</p><p>experiências humanas. Trata-se de operar ações que cruzem diferentes esferas de saber, como</p><p>um ciclo que gerará conhecimentos cruzados de outros saberes, operando no campo da</p><p>equidade, para produzir outras rotas possíveis.</p><p>A esse respeito, Freire (1996) considera responsabilidade do educador combater um</p><p>sistema que ao longo dos tempos invisibilizou e doutrinou, impondo culturas e conhecimentos</p><p>de povos dominantes às identidades plurais. Sob este ponto de vista, a prática docente deve</p><p>estimular a capacidade crítica dos sujeitos, aguçar suas curiosidades e insubmissão.</p><p>Proporcionando uma educação que exalte a produção de saberes através da experiência que</p><p>instiga e inquieta.</p><p>13</p><p>Educação crítica é aquela que leva o aluno a questionar e intervir no que está sendo</p><p>passado a ele. Vendo-se sujeito de seu próprio conhecimento, o aluno é levado a superar a</p><p>curiosidade ingênua que está associada ao saber de senso comum, uma vez que o aluno passa</p><p>a tomar posse de novos saberes.</p><p>Professores e alunos, agindo colaborativamente, na medida em que questionam</p><p>suas próprias práticas, se transformam em sujeitos reais de construção e reconstrução do</p><p>saber. Sendo assim, o ato de ensinar deve alimentar a busca incessante, os questionamentos</p><p>fundamentais a uma prática pedagógica que esteja disposta com uma comunicação ampla com</p><p>novos saberes e com isso proponham novas intervenções direcionadas não a destruição de</p><p>culturas e saberes, mas que estejam dispostas a promover uma educação para a liberdade.</p><p>Além disso, faz-se necessário estabelecer a proximidade entre currículo formal e</p><p>toda a gama de experiências sociais vivenciadas pelos sujeitos, dando voz a eles,</p><p>compreendendo que todo processo educacional deve ter como ponto de partida o próprio</p><p>aluno e sua realidade sociocultural. Agindo assim, a escola respeita e valoriza os saberes</p><p>adquiridos fora do espaço escolar, legitimando os saberes socialmente construídos e</p><p>colaborando na construção de seres sociais críticos.</p><p>À medida que se transforma a educação e as mais variadas formas de experiências</p><p>ocorridas com os sujeitos em seus múltiplos espaços de formação, enquanto seres histórico-</p><p>sociais, em conteudismo, minimiza-se o próprio caráter formador da educação e desrespeita-</p><p>se a natureza dos sujeitos que são por si só capazes de avaliar, discernir, intervir no mundo</p><p>que o cerca. Dessa forma, perpetuamos uma educação incoerente e opressora.</p><p>Freire (1996) nos coloca diante da necessidade de pensar de maneira correta. Da</p><p>aceitação do novo que não pode ser acolhido apenas por ser novo, assim como o critério de se</p><p>repudiar algo deve estar para além do julgamento desse ser considerado velho</p><p>cronologicamente e por isso não valer mais.</p><p>Nos chama atenção igualmente para repudiar toda e qualquer forma de</p><p>discriminação na validação do novo e do velho para a ação pedagógica. Ressalta que o agir de</p><p>forma preconceituosa além de ofender os sujeitos e suas histórias, os subalterniza e os</p><p>emudece. ‘Faz parte igualmente do pensar certo a rejeição mais decidida a qualquer forma de</p><p>discriminação. A prática preconceituosa de raça, classe e gênero ofende a substantividade do</p><p>ser humano e nega radicalmente a democracia”. (FREIRE, 1996, p. 36).</p><p>Desse modo, é responsabilidade do professor ensinar a pensar certo. Estabelecer a</p><p>dialogicidade e o entendimento colaborativo que fará com que esta intercomunicação</p><p>dialógica resulte em compreensão e não apenas aceitação do que está sendo comunicado.</p><p>14</p><p>Da mesma forma, cabe ao professor reconhecer e assumir sua identidade cultural. Uma</p><p>vez que os sujeitos educacionais assumem-se enquanto sujeitos históricos e sociais,</p><p>produtores de conhecimento ao longo da história, se assumem, também, como objetos</p><p>moldados pelo sistema que os construiu.</p><p>Ao realizar esta assunção de identidade e papéis dentro da constituição da sociedade,</p><p>compreende-se a importância e a urgência do respeito pela “outredade” do “não eu”, pela</p><p>identidade cultural dos indivíduos, sujeitos dos processos de aprendizagens. Ressaltando o</p><p>papel da solidariedade social e política para a efetivação de uma sociedade de fato</p><p>democrática, onde cada um possa ser mais de si mesmo.</p><p>A educação euro-centralizadora parte de uma premissa de obediência e subordinação,</p><p>onde seres não são pensantes, mas depositório de informações</p><p>sem qualquer bagagem</p><p>epistêmica capaz de dialogar com o sistema, tampouco subvertê-lo.</p><p>Desenvolver o pensamento crítico para além de uma educação euro-centralizadora,</p><p>significa possibilitar uma educação que já está presente no dia a dia dos sujeitos que</p><p>protagonizam essa educação. Está em legitimar os encontros de frestas, os múltiplos espaços</p><p>educacionais que até hoje foram negligenciados e inferiorizados por estarem fora dos muros</p><p>escolares.</p><p>A pedagogia pautada na decolonialidade é movida pela crença nas possibilidades e</p><p>potencialidades dos corpos renegados. Acredita no encontro, onde o cruzo de saberes de</p><p>diversos sujeitos dar-se-á como alternativa para reinvenção e esperançamento do ser.</p><p>7.3 – Legitimando estratégias e possibilidades na busca pela libertação dos sujeitos.</p><p>Propõe-se a construção de um pensamento crítico “outro” que tenha como referencial,</p><p>princípio, ponto de partida, as experiências e histórias dos sujeitos que protagonizaram os</p><p>desmandos da colonialidade. Que se faça a conexão, o cruzo de todas as formas de</p><p>pensamento crítico e questionador, dentro de uma perspectiva decolonial de educação.</p><p>Dentro dessa perspectiva, Freire (1996) afirma que a prática docente deve estar</p><p>compactuada com o diálogo e uma ação pedagógica que considere epistemes e saberes</p><p>múltiplos nas abordagens educativas. Ressalta que a importância do questionamento e</p><p>criticidade educacional, conscientiza com relação à colaboração dos múltiplos sujeitos e suas</p><p>produções de conhecimento, fazendo com que compreendamos a máxima de que “ensinar não</p><p>é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua</p><p>construção”. (FREIRE, 1996, p. 22).</p><p>15</p><p>Acreditando no estado de rebeldia, provocado pela curiosidade epistemológica</p><p>aguçada, propõe-se uma educação de fato democrática, que vê na reflexão crítica que a tudo</p><p>questiona e a nada se submete, caminho para transcender a lógica colonial de</p><p>condicionamento e submissão.</p><p>Conhecimentos são múltiplos e inacabados, assim como os sujeitos. Deste modo, a</p><p>leitura do mundo deve estar comprometida com possibilitar que as contextualizações que se</p><p>cria dentro do aparato educacional deem conta da pluralidade do ser, permitindo que outro</p><p>seja sujeito de si, transcendendo o que é dito, conceituado, exposto, para que o ato de ensinar</p><p>e aprender não seja estático, mas libertador.</p><p>É imperativo abordar a importância dos gestos do professor e de como essas ações</p><p>marcam de forma significativa a vida de um aluno, contribuindo para sua autoconfiança,</p><p>autoestima e capacidade intelectual, na medida em que o professor abre possibilidade para</p><p>que o aluno apresente seu mundo de cultura, com o qual ele se identifica.</p><p>Este saber, o da importância desses gestos que se multiplicam diariamente nas</p><p>tramas do espaço escolar, é algo sobre que teríamos de refletir seriamente. É uma</p><p>pena que o caráter socializante da escola, o que há de informal na experiência que se</p><p>vive nela, de formação ou deformação, seja negligenciado. Fala-se quase</p><p>exclusivamente do ensino de conteúdos, ensino lamentavelmente quase sempre</p><p>entendido como transferência do saber. (FREIRE, 1996, p. 44).</p><p>Uma vez que, historicamente, pessoas aprendiam em seus grupos sociais, através das</p><p>experiências, em seu dia a dia, e assim perceberam a necessidade e a possibilidade de se obter</p><p>novas maneiras de aprender e ensinar, acreditar em uma educação que se dá de modo</p><p>unilateral seria um erro.</p><p>Educar não é adestrar pessoas, mas ensinar a aprender a pensar, apostar na</p><p>solidariedade como princípio norteador da ação docente e estar atento às práticas de</p><p>desumanização, que não acreditam na mudança e na transformação.</p><p>Valorizar as experiências informais advindas das ruas, dos trabalhos, dos pátios, do</p><p>cruzamento de vários gestos de todos aqueles envolvidos, direta ou indiretamente, no</p><p>processo ensino-aprendizagem, é compreender que educações emergem de todos esses</p><p>ambientes e relações.</p><p>Sendo assim, educar é reconhecer e incorporar ao currículo formal, aos conteúdos</p><p>didáticos pedagógicos, todo questionamento, informação e conhecimento que os alunos</p><p>trazem para o espaço físico da escola. Ao levar em consideração a vida pregressa do aluno e</p><p>suas experiências diárias, luta-se contra o silenciamento dos sujeitos e a tentativa de</p><p>minimizar seus saberes.</p><p>16</p><p>Proporcionar experiências pedagógicas repletas de desafios e curiosidade, é acreditar</p><p>em uma pedagogia solidária e colaborativa, regida pela amorosidade e esperança, capaz de</p><p>superar o falso ensinar e o falso aprender de maneira crítica e questionadora.</p><p>Citando Oliveira e Candau (2010), analisando de que forma podemos refletir a partir</p><p>das ruínas deixadas pela colonialidade, os autores trazem como possibilidades pedagógicas as</p><p>brechas e margens deixadas pela coloniallidade e pelas quais podemos agir, mirando</p><p>estratégias educacionais dialógicas.</p><p>Esse enfoque crítico que se constitui como um projeto contrário ao racismo epistêmico</p><p>e à colonialidade de diversas existências, exprime a intencionalidade de pluralizar espaços e</p><p>epistemologias, pois apenas assim dar-se-á dignidade a seres humanos excluídos de todos os</p><p>processos de produções de culturas, identidades e existências.</p><p>Portanto, decolonialidade é visibilizar as lutas contra a colonialidade a partir das</p><p>pessoas, das suas práticas sociais, epistêmicas e políticas. A decolonialidade</p><p>representa uma estratégia que vai além da transformação da descolonização, ou seja,</p><p>supõe também construção e criação. Sua meta é a reconstrução radical do ser, do</p><p>poder e do saber. (OLIVEIRA E CANDAU, 2010, p. 25).</p><p>Os autores entendem que toda a problemática em torno da educação deve visar a</p><p>superação do padrão eurocêntrico centralizador e de dominação. Há de se democratizar o</p><p>sistema educacional pautados na dialogicidade pedagógica, no respeito pelas diferenças, no</p><p>princípio de equidade e justiça.</p><p>Em concordância com este pensamento e a partir do reconhecimento da pluralidade da</p><p>sociedade brasileira, os autores relatam a respeito dos avanços de garantias em lei do ensino e</p><p>reformas educacionais, que se deram por meio das lutas de movimentos sociais e do</p><p>movimento negro.</p><p>Tais reinvindicações deram origem à Lei n. 10.639 de 9 de janeiro de 2003, que</p><p>alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação que inclui no currículo oficial da Rede de</p><p>Ensino a obrigatoriedade da presença da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e</p><p>Africana" e afirma:</p><p>Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e</p><p>particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira.</p><p>§ 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo</p><p>da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra</p><p>brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do</p><p>povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil.</p><p>§ 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados</p><p>no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e</p><p>de Literatura e História Brasileiras. (BRASIL, 2003, apud OLIVEIRA E</p><p>CANDAU, 2010, p. 31).</p><p>17</p><p>Contudo, mesmo com esses avanços, a realidade mostra uma política de resistência</p><p>que insiste em suprimir sujeitos, suas histórias e produções culturais, abrindo caminho para a</p><p>necessidade do debate em torno da superação desse modelo por meio de uma educação que</p><p>tenha como base uma pedagogia decolonial.</p><p>Para Rufino (2019), a visibilização dos sujeitos excluídos dos processos sociais e</p><p>cognitivos compreende a reescrita da educação a partir de uma perspectiva africana de</p><p>religião e os signos que a compõe como uma espécie de resposta a todo aparato colonial e</p><p>religioso imposto até os dias de hoje.</p><p>Na concepção do autor, das existências</p><p>suprimidas através dos tempos e sua lógica</p><p>dominadora, nascem corpos que praticam esquiva e golpe. Corpos negativados, porém</p><p>potentes, que reagem aos ataques políticos, sociais, pedagógicos e de repressão ao seu direito</p><p>de existir. Que utilizam da ginga, do drible, para superar os conceitos e preconceitos</p><p>colonialistas que até aqui forjaram suas identidades.</p><p>Dentro da perspectiva de encruzilhada, ir de encontro ao saber absoluto está em ser</p><p>flexível e em dinamizar as possibilidades do ser. Enxergar por entre brechas oportunidade de</p><p>transgredir. De transcender, acoplar e cruzar os saberes porque diversos.</p><p>A partir do saber em encruzilhadas, a transgressão da colonização das mentalidades</p><p>emerge como um ato de libertação, que produz o arrebatamento tanto dos marcados</p><p>pela condição de subalternidade (colono) quanto dos montados pela condição de</p><p>exploradores (colonizadores). A prática das encruzilhadas como um ato descolonial</p><p>não mira a subversão, a mera troca de posições, mas sim a transgressão. Assim,</p><p>responde eticamente a todos os envolvidos nessa trama, os envolve, os “emacumba”</p><p>(encanta), os cruza e os lança a outros caminhos enquanto possibilidades para o</p><p>tratamento da tragédia chamada colonialismo. (RUFINO, 2019, p. 75).</p><p>Trata-se de se reivindicar uma pedagogia que enxergue a educação de forma</p><p>encarnada, feita por corpos, seres, potências e diferentes formas de sentir, pensar e fazer o</p><p>mundo. E compreenda como problemática pedagógica todas as interações sociais que fazem</p><p>parte do cotidiano dos sujeitos, suas experiências, vivências e conhecimentos.</p><p>Todavia, o autor argumenta a respeito da educação que vigora, invisibilizadora das</p><p>educações advindas de outros espaços-tempo que não os escolares, que atacam e silenciam</p><p>terreiros, esquinas, ruas, experiências, gramáticas, saberes e epistemes.</p><p>Neste sentido, propõe-se uma pedagogia, denominada Pedagogia das Encruzilhadas,</p><p>que se desenvolva em cima de práticas não excludentes, que acredite nas mais variadas</p><p>narrativas e formas de educação.</p><p>Trata-se de validar os diferentes modos de educação praticados nos mais variados</p><p>espaços, como terreiros, ruas, rodas de samba, jongo, capoeira, uma vez que tal como a</p><p>educação, os sujeitos são amplos e diversos.</p><p>18</p><p>Dentro desta perspectiva, a abordagem pedagógica apresentada elucida estratégias que</p><p>operam na expansão do corpo e suas múltiplas possibilidades de ver, sentir e compreender o</p><p>mundo. São, portanto, ações de fresta, como denomina o autor, que cruzam tudo que existe e</p><p>os refaz de forma transgressora.</p><p>A pedagogia proposta carrega em seu nome seu princípio primordial. Operar a partir</p><p>da lógica de encruzilhada é operar a partir da pluralidade das formas e existências, sendo este</p><p>projeto não de oposição absoluta às epistemes ocidentais, onde um modo de educação</p><p>absolutize-se sobrepondo-se ao outro, mas de possibilidade outra, dialógica, possibilidade.</p><p>Rufino (2019) reivindica uma pedagogia que parta da premissa de que existe diversas</p><p>formas de educação e contextos educativos e se deixe encantar pelos cruzos, estando</p><p>comprometida com o trabalho dialógico frente a um sistema conservador e antidemocrático,</p><p>visando a justiça social e cognitiva.</p><p>Além disso, o autor orienta práticas e tece experiências para fundamentar uma prática</p><p>pedagógica que esteja comprometida com o outro, vindo assim a produzir memórias,</p><p>conhecimentos e aprendizagens múltiplas. O alinhavar de todas essas experiências, efeitos do</p><p>cruzo, que ocorrerá dentro do espaço-tempo escolar ou não, suas significações e</p><p>interpretações é o que se deve entender por educação.</p><p>Esses cruzos provocam os efeitos mobilizadores para a emergência de processos</p><p>educativos comprometidos com a diversidade de conhecimentos. No cruzo, marcam-</p><p>se as zonas de conflito, as zonas fronteiriças, zonas propícias às relações dialógicas,</p><p>de inteligibilidade e coexistência. (RUFINO, 2019, p. 80).</p><p>É importante ressaltar que o próprio sentido da palavra pedagogia, seu conceito e</p><p>denominação foi reduzido a um modo de ensinar. Tal denominação não dá conta da</p><p>especificidade dos seres, seus modos de produção próprios e experiências de aprendizagens.</p><p>Portanto, seres diversos compreendem ações dialógicas, pedagogias diversas.</p><p>Corroborando com o pensamento dos autores supracitados, Arroyo (2014) enfatiza que</p><p>o repensar é a principal exigência para que a escola pública e o sistema educacional brasileiro</p><p>adotem práticas democráticas.</p><p>Segundo ele, o território das teorias e práticas pedagógicas acolhe as representações</p><p>sociais dos subalternizados e constata que a educação colabora para a manutenção da</p><p>segregação e inferiorização destes grupos, incentivando didáticas, currículos e gestão que não</p><p>contemplam todos os sujeitos e suas diversidades. Tal modelo, contribui com a padronização</p><p>de um sistema que suprime existências.</p><p>Contudo, se durante muito tempo o que tínhamos, enquanto sociedade, eram</p><p>existências esquecidas, levadas a aceitar o lugar subalterno, sem lugar de fala, isto muda com</p><p>19</p><p>a consciência de não mais comodismo ou medo. Explica que estes corpos, por tempos</p><p>subjugados, na medida em que reagem, não mais se acomodam ou se amedrontam diante das</p><p>estruturas segregadoras.</p><p>As presenças afirmativas reivindicam espaço e reconhecimento legítimos, questionam</p><p>o Estado sobre estratégias que reconheçam suas presenças e suas histórias. Conclamam</p><p>articulações públicas que desocultem seus corpos, seus conhecimentos, suas culturas. Que</p><p>rompam com as inexistências fomentadas, apresentem novas pedagogias.</p><p>Mais que isso, estes coletivos exigem que sejam sujeitos políticos e protagonistas de</p><p>políticas afirmativas que refletirão sobre os seus corpos. Solicitam que os deixe apresentar</p><p>outras educações, outras epistemes, outras lógicas pedagógicas, que foram consideradas</p><p>inferiores porque diferentes da lógica colonial.</p><p>Dialogar com eles e não apenas para eles requer reconhecer que políticas afirmativas e</p><p>pedagogias não podem ser construídas sem eles, já que serão feitas para eles. E que a</p><p>participação e o debate dos termos destas políticas e os padrões de suas afirmações tem de ser</p><p>pensado e discutido por eles enquanto sujeitos e não como destinatário final.</p><p>O caráter afirmativo de suas presenças coloca na arena política, nos órgãos de</p><p>formulação, análise, avaliação de políticas a necessidade de passar dessas políticas</p><p>compensatórias de desigualdades e de carências para políticas afirmativas da</p><p>diversidade. Um aprendizado político de extrema relevância para os diferentes. Uma</p><p>outra consciência de suas identidades coletivas, de destinatários agradecidos de</p><p>políticas benevolentes do Estado e dos gestores e analistas para se afirmares sujeitos</p><p>políticos de políticas. (ARROYO, 2014, p. 135).</p><p>Arroyo (2014) nos chama atenção para como age o padrão colonizador que ao</p><p>classificar seres humanos, instaura a inferiorização natural, negando suas existências. Uma</p><p>vez tendo sua existência negada, seus valores, sua cultura, sua história também lhe são</p><p>negados.</p><p>É imperativo abordar outro aspecto crítico que emerge das teorias pedagógicas, que</p><p>consiste na descrença na possibilidade de educação desses sujeitos. Tal crença, além de gerar</p><p>práticas pedagógicas inferiorizantes, isenta o sistema educacional de suas responsabilidades,</p><p>culpabilizando as vítimas deste sistema.</p><p>Dentro da lógica colonizadora, não é o sistema que por ser excludente os inferioriza e</p><p>os reprova, mas eles próprios na condição de inferioridade natural o fazem. Sendo assim, a</p><p>naturalização de todas as suas condições acaba por legitimar toda a barbárie.</p><p>O autor acrescenta que corrigir a natureza desses seres subjugados e inferiorizados</p><p>seria a finalidade principal da educação. Realizar a correção de sua “irracionalidade” e</p><p>inferioridade de origem.</p><p>20</p><p>Embora as antipedagogias tenham deformado e causado marcas profundas,</p><p>Outras</p><p>Pedagogias resistem. Tais pedagogias desconstroem o caráter racista dos padrões de poder,</p><p>segregador de espaços, inferiorizador de identidades e ao apontar o racismo como estruturan</p><p>te, revelam a perversidade do sistema.</p><p>Refletir a história da educação e a trajetória que suas práticas pedagógicas percorreram</p><p>é, também, pensar na responsabilidade com os sujeitos a quem se destina essa educação. É</p><p>repensar todo silenciamento, preconceito, racismo e inexistências causadas em nome de um</p><p>sistema colonizador excludente e desumano para superá-lo dando voz aos próprios</p><p>inferiorizados.</p><p>Construir pedagogias decoloniais e, portanto, de libertação como as sugeridas pelos</p><p>autores supracitados, é dar voz às existências e resistências traçadas, ressignificando suas</p><p>posições historicamente. É reposicioná-los social, cultural e politicamente, reconhecendo</p><p>outras formas de pensar o mundo, valorizando a diversidade de saberes e culturas na formação</p><p>de nossa dinâmica enquanto sociedade.</p><p>Portanto, o questionamento que é levantado dialoga a partir da necessidade de se ter</p><p>um projeto educacional que supere seu passado colonial e colonizador, englobando em seu</p><p>currículo práticas de educação popular e legitime, em caráter histórico, a força dessas ações</p><p>nos processos pedagógicos de formação perpetuando, assim, a verdadeira história da</p><p>humanidade.</p><p>8- METODOLOGIA</p><p>O projeto aqui apresentado insere-se em uma abordagem qualitativa, de caráter</p><p>bibliográfico, pois busca obter seus resultados por meio de fundamentos que estejam</p><p>comprometidos em conhecer e analisar as contribuições sobre o tema proposto, procurando</p><p>explicar um problema a partir de referências teóricas e suas contribuições.</p><p>Além da abordagem qualitativa, este estudo também terá um caráter exploratório, pois</p><p>busca o aprofundamento do tema, visando novas possibilidades de reflexão e prática a partir</p><p>de novas percepções, explicitando toda a problemática que o tema envolve e as necessidades</p><p>que este apresenta.</p><p>Enquanto procedimento, este trabalho realizar-se-á por meio de observação indireta na</p><p>medida em que busca analisar criticamente a história da educação brasileira e sua herança</p><p>colonial, considerando as contribuições das bases bibliográficas.</p><p>21</p><p>Para fundamentar a presente pesquisa foram utilizadas fontes primárias e secundárias</p><p>de pesquisa, livros e artigos científicos de repositórios acadêmicos de grande relevância.</p><p>Autores como Freire (1996), Rufino (2014), Oliveira e Candau (2010) e, ainda, o trabalho do</p><p>grupo Modernidade/Colonialidade e as contribuições de intelectuais como Aníbal Quijano,</p><p>Catherine Walsh e Walter Mignolo. Objetiva-se, ainda, o aprofundamento do tema através de</p><p>autores como Boaventura Santos, Chimamanda, Djamila Ribeiro, entre outros.</p><p>O material documentado e as respectivas análises provenientes desta pesquisa</p><p>resultarão no trabalho de conclusão de curso que se pretende construir.</p><p>9- CRONOGRAMA DA PESQUISA</p><p>Etapas/Meses AGOSTO SETEMBRO OUTUBRO NOVEMBRO</p><p>INTRODUÇÃO</p><p>REFERENCIAL TEÓRICO</p><p>RESULTADOS E DISCUSSÕES</p><p>CONSIDERAÇÕES FINAIS</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ELEMENTOS PRÉ-TEXTUAIS</p><p>REVISÃO DO CONTEÚDO E</p><p>ORTOGRÁFICA</p><p>ELABORAÇÃO DO PPT PARA</p><p>APRESENTAÇÃO ORAL</p><p>ÚLTIMA CORREÇÃO</p><p>ENTREGA DO RELATÓRIO</p><p>FINAL</p><p>DEFESA</p><p>22</p><p>REFERÊNCIAS</p><p>ARROYO, Miguel. Afirmação das identidades étnicas e raciais. In: ARROYO, Miguel.</p><p>Outros sujeitos, outras pedagogias. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. p.119-185</p><p>FREIRE, Paulo. Não há docência sem discência. In: FREIRE, Paulo. Pedagogia da</p><p>Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p.21-45.</p><p>OLIVEIRA, Luis Fernandes; CANDAU, Vera Maria Ferrão. Pedagogia decolonial e</p><p>educação antirracista e intercultural no Brasil. SCIELO. Rio de Janeiro, p. 15-40, 2010.</p><p>Disponível em :http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-</p><p>46982010000100002&lng=pt&tlng=pt . Acesso em: 04 fev. 2020.</p><p>RUFINO, Luiz. Para que e para quem uma Pedagogia das Encruzilhadas? In: RUFINO, Luiz.</p><p>Pedagogia das Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula, 2019. p.73-80.</p><p>RUFINO, Luiz. Cruzo, arte de rasura e invenção. In: RUFINO, Luiz. Pedagogia das</p><p>Encruzilhadas. Rio de Janeiro: Mórula, 2019. p.81-86.</p><p>SEVERINO, Joaquim Antônio. Teoria e prática científica. In: SEVERINO, Joaquim Antônio.</p><p>Metodologia do Trabalho Científico. São Paulo: Cortez Editora, 2007.p.117-124.</p>