projeto de doutorado

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<p>1</p><p>UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ</p><p>SETOR DE CIÊNCIAS HUMANAS</p><p>COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA EM CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS</p><p>Descrição da Pesquisa</p><p>Título do Projeto: Produções escritas significativas no âmbito do PLAc: tecendo contribuições</p><p>humanitárias no âmbito do projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária</p><p>(PBMIH-UFPR)</p><p>Pesquisadora Principal: Ana Paula Marques Beato Canato</p><p>Pesquisador Colaborador: David Ferreira Severo</p><p>Local de Realização: Universidade Federal do Paraná</p><p>Período da Pesquisa: julho de 2024 a março de 2026</p><p>1. Tema</p><p>Este projeto pretende desenvolver um trabalho de produção escrita de gêneros discursivos</p><p>para uma turma de nível avançado do projeto de extensão Português Brasileiro para Migração</p><p>Humanitária (PBMIH), que atende ao público de migrantes portadores de visto de auxílio</p><p>humanitário, refúgio, apátridas e/ou migrantes em vulnerabilidade social, moradores de Curitiba e</p><p>região metropolitana. Tais atividades serão elaboradas e aplicadas pelo professor colaborador desta</p><p>pesquisa em seu próprio contexto de ação extensionista, no qual atua como voluntário, sob a</p><p>orientação da Professora Doutora Ana Paula Marques Beato Canato, do Programa de Pós-Graduação</p><p>em Letras da Universidade Federal do Paraná. A partir de tais ações pedagógicas, pretende-se gerar</p><p>dados e analisar a progressão escrita de autoria dos/as migrantes, por meio da análise de textos</p><p>produzidos pelos/as educandos/as participantes, do registro de pesquisa em diário reflexivo feito pelo</p><p>pesquisador e de relatos dos/as educandos/as em rodas de conversa sobre o processo de escrita.</p><p>Entende-se ainda a necessidade de análise dos materiais produzidos de modo a construir pontes entre</p><p>todos os dados. Assim, esta proposta trata-se de uma pesquisa de natureza qualitativa e</p><p>interpretativista (BORTONI-RICARDO, 2009) e se insere dentro do que se convencionou chamar</p><p>pesquisa-ação (ANDRÉ, 1985; GIL, 2007), já que não tem o caráter de investigar e transformar uma</p><p>realidade, mas sim compreendê-la e, se necessário, contribuir para a criação de mecanismos que</p><p>contribuam para a ressignificação da aprendizagem de produção escrita no contexto investigado.</p><p>2</p><p>2. Objetivo da pesquisa</p><p>Esta pesquisa tem o propósito de analisar a progressão escrita de uma turma de nível</p><p>avançado do projeto de extensão PBMIH, a partir da prática de gêneros discursivos demandados pelo</p><p>próprio grupo de migrantes.</p><p>Nessa perspectiva, os objetivos específicos são:</p><p>● Produzir e analisar um material didático, desenvolvido com foco na produção textual;</p><p>● Examinar as produções escritas ao longo do processo, para identificar possíveis progressões</p><p>nas produções escritas;</p><p>● Compreender em que medida os/as migrantes percebem que as práticas pedagógicas</p><p>desenvolvidas durante a aplicação do material contribuem para a produção escrita autoral.</p><p>3. Relevância social</p><p>Considerando que as pessoas participantes do PBMIH estão inseridas em práticas de</p><p>linguagem cotidianas em língua portuguesa e muitas precisam desenvolver a compreensão leitora e a</p><p>escrita, estes serão os focos da ação pedagógica na qual os dados da pesquisa serão gerados. A</p><p>proposta didática será desenvolvida em torno de gêneros discursivos e as produções escritas das</p><p>pessoas participantes terão função social em situações reais de comunicação. Para isso, baseamo-nos</p><p>na teoria de Bakhtin (2006; 2011) que compreende a linguagem em funcionamento, ou seja, como</p><p>prática social. Tudo isso realizado a partir do contexto da educação popular, tendo a ação</p><p>extensionista como uma aproximação entre a universidade e o público de migrantes. Nestes termos,</p><p>nos aproximamos da concepção pedagógica de Paulo Freire (1967; 1979; 1987), para quem a</p><p>educação precisa partir dos interesses dos grupos, ser dialógica, propositiva e problematizadora,</p><p>contribuindo para o desenvolvimento das pessoas envolvidas.</p><p>Até onde se pôde apurar, não há pesquisa dessa natureza realizada e publicada no Brasil,</p><p>quando se leva em consideração o ensino de Português como língua de acolhimento (PLAC) para</p><p>migrantes e refugiados/as, com foco na produção autoral de textos de diferentes gêneros discursivos.</p><p>Há muitas pesquisas no âmbito do PLAC, que se constituem de práticas de produção oral e escrita,</p><p>focalizadas em proporcionar aos migrantes e refugiados uma interação com situações cotidianas e de</p><p>caráter emergencial para a sua integração imediata (MOURA, 2020; BIZON; DINIZ, 2018). Outras</p><p>pesquisas em Linguística aplicada consideram aspectos sociais, linguísticos e culturais, de maneira</p><p>geral, dado que o público contemplado é, em sua maioria, recém-chegados ao país, e que necessitam</p><p>se incluir à realidade brasileira de maneira urgente (COTINGUIBA, 2012; 2015a; 2015b; ZENI;</p><p>3</p><p>FILIPPIM, 2014; MACHADO, 2016). Há, por fim, pesquisas com produção de textos, mas que, em</p><p>sua maioria, se constituem de propostas didáticas prontas, sem aplicação (CARVALHO, 2013;</p><p>GUIMARÃES, 2017).</p><p>Assim, a presente pesquisa pretende preencher esta lacuna ao trazer uma proposta de escrita</p><p>com gêneros discursivos no interior do projeto de extensão Português Brasileiro para Migração</p><p>Humanitária (PBMIH), e contribuir com os estudos na área, considerando a produção textual</p><p>enquanto processo. Para tanto, lançaremos mão da concepção de extensão em Paulo Freire,</p><p>compreendida como espaço de diálogo da universidade com as demandas da sociedade; do conceito</p><p>bakhtiniano de linguagem como prática social; e de produção escrita como um processo, que pode</p><p>ser desenvolvido de forma sistematizada em sequências didáticas, isto em, em conjuntos de atividades</p><p>focadas em situações sociais específicas e nos gêneros que circulam nesses espaços (DOLZ;</p><p>SCHNEUWLY, 2004; DOLZ, 2010).</p><p>Inicialmente é necessário compreender que a universidade precisa estar sensível às mudanças</p><p>que ocorrem no seu entorno histórico-social, porque é sua função tanto a reflexão e a análise desse</p><p>entorno, quanto o compromisso com a transformação de questões que surgem no seio dessa mesma</p><p>sociedade. No entanto, para alcançar esse objetivo, é necessário que a universidade combine esforços</p><p>que integrem saberes desenvolvidos pela pesquisa, práticas de ação social executadas pela extensão</p><p>e políticas de formação de profissionais, em diferentes níveis, especialmente à política linguística,</p><p>embora saibamos que relacionar essas instâncias não seja tarefa simples, porque além da</p><p>complexidade específica de cada uma das três articulações citadas, há as características inerentes das</p><p>diferentes demandas sociais.</p><p>No caso da ação para política linguística de migrantes em deslocamento forçado (ZENI;</p><p>FILIPPIN, 2014), vemo-nos diante de novas demandas para esse ensino, já que a universidade, e</p><p>notadamente os cursos de Letras, ainda não oferecem disciplinas formalizadas que deem conta dessas</p><p>necessidades. A crescente procura pelo ensino de língua portuguesa, em perspectiva de acolhimento,</p><p>deve-se a mudanças históricas, em especial às provocadas pelas crises climáticas, políticas e</p><p>humanitárias no mundo, e que requerem também novas posturas por parte da universidade. Uma das</p><p>possibilidades de se engajar nessa problemática social é a atuação junto à comunidade externa da</p><p>UFPR, de modo que se possa oferecer aos migrantes em situação de vulnerabilidade, oportunidade</p><p>de conhecer e participar de experiências que ampliem a sua formação em língua portuguesa. Mas</p><p>também é uma oportunidade de a universidade, por meio de seus representantes, aprender nas trocas</p><p>interculturais que se estabelecem no processo de diálogo.</p><p>Nessa perspectiva, tem-se a contribuição do projeto de extensão Português Brasileiro para</p><p>Migração Humanitária (PBMIH) que, desde 2013, desenvolve aulas de português para migrantes em</p><p>situação de vulnerabilidade social a moradores de Curitiba e região metropolitana, a fim de promover</p><p>4</p><p>o acolhimento</p><p>desses sujeitos. Essa tem se apresentado como uma iniciativa exitosa, a partir do</p><p>diálogo constante entre educadores e educandos/as ao longo do processo com a extensão universitária.</p><p>Mas o termo “extensão” aqui não pode ser entendido como se o pesquisador estivesse</p><p>estendendo algo a alguém, numa concepção equivocada de que se leva um conhecimento para pessoas</p><p>que não sabem de nada, conforme já questionava Paulo Freire em Extensão ou comunicação (1979):</p><p>Assim é que, em cada um dos contextos seguintes, a palavra extensão tem um sentido</p><p>específico: “Este escritório tem três metros de extensão.” “A cor tem como essência a</p><p>extensão do corpo.” “A extensão do termo extensão foi um dos temas analisados na semana</p><p>de estudos.” “A palavra estrutura que, por sua etimologia, se ligou inicialmente ao</p><p>arquitetônico, sofreu uma extensão significativa e passou a ser empregada em economia,</p><p>linguística, psicologia, antropologia, sociologia etc.” “Pedro é agrônomo e trabalha em</p><p>extensão.” O sentido do termo “extensão”, neste último contexto, constitui o objeto do nosso</p><p>estudo. Mais do que em qualquer dos casos exemplificadores, o termo, na acepção que nos</p><p>interessa aqui — a do último contexto — indica a ação de estender e de estender em sua</p><p>regência sintática de verbo transitivo relativo, de dupla complementação: estender algo a</p><p>(Grifos do autor – FREIRE, 1979, p. 10).</p><p>Ainda neste livro, o autor destaca o equívoco do termo extensão por várias razões: primeiro</p><p>por pressupor apenas a perspectiva de que alguém (geralmente o pesquisador) "estende/leva" o</p><p>conhecimento até outro alguém. A extensão aqui é mera transmissão e, por vezes, uma invasão</p><p>cultural; e depois porque esse equívoco traz um viés domesticador, como se depreende de outro</p><p>excerto:</p><p>E todos estes termos envolvem ações que, transformando o homem em quase “coisa”, o</p><p>negam como um ser de transformação do mundo. Além de negar, como veremos, a formação</p><p>e a constituição do conhecimento autênticos. Além de negar a ação e a reflexão verdadeiras</p><p>àqueles que são objetos de tais ações. (FREIRE, 1979, p. 13).</p><p>Diante disso, Freire afirma que seria mais adequado que, se tivermos a intenção de fazer</p><p>transformação social, por meio desse processo de divulgar conhecimento, de disseminar</p><p>conhecimento da universidade à comunidade, então, seria interessante que se fizesse isso de maneira</p><p>comunicativa. Mas para o autor, qual é a diferença entre extensão e comunicação?</p><p>Para fazer essa diferenciação, é importante evocar outra obra do autor, a Pedagogia do</p><p>oprimido (1987), na qual Paulo Freire discute as categorias de ação antidialógica x ação dialógica no</p><p>campo da educação popular, pois esta última é a que se aproxima do conceito de comunicação.</p><p>O autor mostra que existem ações que são antidialógicas, na medida em que se as pessoas</p><p>precisam ser manipuladas ou segregadas para serem conquistadas, numa relação vertical de interação,</p><p>então, estamos diante de uma postura extensionista, no sentido inadequado, explicitado pelo autor,</p><p>pois pauta-se na ideia de que a universidade teria a oferecer e não teria nada a trocar ou receber. Já o</p><p>conceito de ação dialógica se baseia em colaboração, união e organização para a síntese cultural. Por</p><p>outro lado, a invasão cultural, que Freire coloca na ação antidialógica, cabe na extensão quando se</p><p>entende que o conhecimento é levado da universidade até a comunidade, no sentido de que nós</p><p>5</p><p>sabemos o que as pessoas têm o que fazer, como se elas mesmas não pudessem tomar as suas próprias</p><p>decisões.</p><p>O conceito mais adequado, portanto, é o de comunicação, porque ele trabalha com outra</p><p>perspectiva, inclusive reconhecendo os saberes produzidos fora da universidade, porque todos nós</p><p>temos, segundo Freire, a vocação de saber mais:</p><p>Neste sentido, a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar,</p><p>ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e valores aos educandos,</p><p>meros pacientes, à maneira da educação “bancária”, mas um ato cognoscente. Como situação</p><p>gnosiológica, em que o objeto cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de</p><p>um sujeito, é o mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de</p><p>outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da superação da</p><p>contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a relação dialógica, indispensável</p><p>à cognoscibilidade dos sujeitos cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível</p><p>(FREIRE, 1987, p. 57)</p><p>O fundamento desse processo é justamente o diálogo, defendido expressamente por Paulo</p><p>Freire; e um pressuposto necessário, de como devemos agir no processo de intervenção social, é,</p><p>segundo o autor, a amorosidade. Aliás, é de Freire a frase de que “não há diálogo [...] se não há um</p><p>profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a pronúncia do mundo, que é um ato de</p><p>criação e recriação, se não há amor que o funda [...]. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também,</p><p>diálogo” (FREIRE, 1987, p. 79-80).</p><p>É importante enfatizar que, ao contrário do que se pode pensar, Freire não expõe aqui um</p><p>romantismo pueril, ou pensamento utópico para a educação, mas ele considera o diálogo, expresso</p><p>pela amorosidade, enquanto compromisso que se estabelece com as pessoas, tendo realmente a crença</p><p>de que elas podem e devem ser partícipes do processo de transformação social, de construção</p><p>colaborativa do conhecimento. É papel do educador popular, nesta perspectiva, contribuir para que</p><p>o/a educando/a aprenda a dizer a palavra.</p><p>Desse modo, a possibilidade de trabalhar com a produção de textos na extensão do PBMIH</p><p>surge das necessidades dos/as próprios/as migrantes dos níveis intermediário avançado do projeto,</p><p>uma vez que eles/elas manifestaram dificuldades para escrever gêneros discursivos diversos que</p><p>precisariam produzir em situações de comunicação concreta, quais sejam, a produção de e-mail e</p><p>outros textos no ambiente de trabalho; textos acadêmicos; e a escrita de texto para validação de</p><p>diplomas de graduação, dentre outras situações, conforme sondagem feita pela coordenadora do</p><p>PBMIH de modo informal e que será aprofundada oficialmente no âmbito desta investigação.</p><p>Partindo desse diálogo prévio, importa considerar que o papel do docente de línguas vai muito</p><p>além de ensiná-la como código, por isso a extensão é um ambiente para o exercício da cidadania, na</p><p>qual compreende a língua como prática social (BAKHTIN, 2006; KLEIMAN, 2008). A propósito,</p><p>como defende Moita Lopes</p><p>6</p><p>Essa visão parece crucial em áreas como a LA, que têm como objetivo fundamental a</p><p>problematização da vida social, na intenção de compreender as práticas sociais nas quais a</p><p>linguagem tem papel crucial. Só podemos contribuir se considerarmos as visões de</p><p>significado, inclusive aqueles relativos à pesquisa, como lugares de poder e conflito, que</p><p>reflete, os preconceitos, valores, projetos políticos e interesses daqueles que se comprometem</p><p>com a construção do significado e do conhecimento. Não há lugar fora da ideologia e não há</p><p>conhecimento desinteressado (MOITA LOPES, 2006, p. 102).</p><p>Ainda nesse capítulo, Moita Lopes defende uma Linguística aplicada da esperança, justamente</p><p>porque ela focaliza "problemas do mundo real" (KUMARAVADIVELU, 2006, apud MOITA</p><p>LOPES, 2006, p. 138), por isso que a nossa noção de linguagem, nesse contexto, se subscreve dentro</p><p>de uma visão voltada "às práticas sociais" (MOITA LOPES, 2006, p. 23), em outras palavras, a</p><p>linguagem é ação no mundo e em nós e nossas pesquisas, na área da linguagem, estão engajadas com</p><p>temas que são de relevância social.</p><p>Além disso, conforme afirmado anteriormente, a pesquisa adota a concepção bakhtiniana para</p><p>o trabalho com a escrita, uma vez que ela apresenta a linguagem enquanto processo de interação</p><p>verbal, ou seja, há sempre um texto produzido por um sujeito, situado historicamente, para um leitor</p><p>que</p><p>recepciona a obra (BAKHTIN, 2006, 2015). Importante perceber como as demandas de</p><p>necessidades de produção escrita dos/as migrantes reportam, conforme o autor "ao funcionamento da</p><p>língua em práticas comunicativas reais e concretas, construídas por sujeitos que interagem nas esferas</p><p>das relações e da comunicação" (2006, p. 92).</p><p>A situação discursiva será elaborada a partir do diálogo com os/as migrantes, como já</p><p>apontado, a fim de se construir materiais didáticos e atividades que organizam práticas pedagógicas</p><p>para ampliar a capacidade de produção escrita dos extensionistas, para que juntos, pesquisador e</p><p>educandos/as, possam trilhar uma jornada de aprendizagem que considere a construção coletiva e</p><p>significativa de conhecimento.</p><p>A proposta didática utilizada também está ancorada na perspectiva da sequência didática (SD)</p><p>defendida por Schneuwly e Dolz (2004) e ampliada por Lopes-Rossi no Brasil (2011), cujo intuito</p><p>envolve a leitura e a análise de textos para o aprimoramento das produções de autoria dos/as</p><p>educandos/as, na apropriação de gêneros discursivos.</p><p>As experiências têm demonstrado (SEVERO, 2016; 2019) que possivelmente a SD seja uma</p><p>das melhores propostas dos últimos tempos para o ensino didatizado de determinado gênero textual.</p><p>Schneuwly e Dolz (2004) afirmam que "uma sequência didática tem, precisamente, a finalidade de</p><p>ajudar o aluno a dominar melhor um gênero de texto, permitindo-lhe, assim, escrever ou falar de uma</p><p>maneira mais adequada numa dada situação de comunicação" (SCHNEUWLY; DOLZ, 2004, p. 83).</p><p>Isso é possível porque, a partir do processo de ensino e de aprendizagem em que se solicita um texto</p><p>produzido pelo/a educando/a, é possível identificar os recursos linguísticos que ele/ela já domina e</p><p>os que precisa aprender a dominar, indicando, assim, quais conteúdos precisam ser tematizados pelo</p><p>7</p><p>educador. O intuito, portanto, é trazer esses pressupostos para a educação popular com os/as</p><p>migrantes, por meio da extensão universitária, contribuindo assim para que os/as educandos/as</p><p>alcancem seus objetivos.</p><p>Por essa razão, recorreremos às orientações dos autores da Escola de Genebra por</p><p>considerarmos que o/a educando/a não aprende a escrever determinado gênero do nada; pelo</p><p>contrário, ele/ela aprende a escrever a partir de um “estudo organizado com um conjunto de atividades</p><p>escolares planificadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”</p><p>(SEVERO, 2019, p. 39). Essa é também a concepção de outros autores que defendem o ensino</p><p>sistemático dos gêneros discursivos para a aprendizagem da escrita (BAWARSHI; REIFF, 2013;</p><p>DOLZ, 2010; BEATO-CANATO, 2009).</p><p>Na esteira dessa metodologia, há a contribuição de M. Lopes-Rossi quando em seu texto</p><p>intitulado "Gêneros discursivos no ensino de leitura e produção de textos", amplia a proposta de</p><p>Scheneuwly e Dolz (2010) para o esquema da sequência didática, considerando os fundamentos da</p><p>proposta em módulos de ensino, quais sejam: a leitura, a produção escrita e divulgação. No primeiro</p><p>caso, destaca-se a leitura para a apropriação das características típicas do gênero discursivo; já no</p><p>segundo caso do módulo didático, tem-se a produção escrita do gênero de acordo com suas condições</p><p>de produção típica; por fim, o módulo de divulgação ao público, tem relação com a forma típica de</p><p>circulação do gênero selecionado.</p><p>Portanto, com base no arcabouço teórico apresentado é possível desenvolver o propósito desta</p><p>tese, cujo objetivo é analisar a progressão escrita de uma turma de nível avançado do projeto de</p><p>extensão PBMIH, a partir da prática de gêneros discursivos, surgida das demandas e realidades do</p><p>próprio grupo de migrantes. Nesse sentido, não é possível, neste momento, indicar qual o tipo e</p><p>gênero discursivo demandado, e nem o enunciado temático da proposta de escrita, porque a situação</p><p>discursiva nascerá da necessidades trazidas pelos participantes. Por exemplo, poderemos trabalhar o</p><p>artigo de opinião com base em temas de repercussão social, se o interesse do grupo for a</p><p>participação em vestibulares de universidades ou no exane do ENEM. Desse mesmo modo,</p><p>poderemos trabalhar com gêneros discursivos mais complexos (como carta de intenção ou</p><p>memorial), se o grupo tiver interesse em estudar a pós-graduação, ou com gêneros discursivos</p><p>menos complexos, se a demanda vier das situações discursivas do trabalho cotidiano, como escrever</p><p>e-mail, relatório, dentre outros textos.</p><p>4. Local de realização da pesquisa</p><p>A pesquisa será realizada na Universidade Federal do Paraná, Programa de Pós-graduação em</p><p>Letras, Rua Dr. Faivre, 405, Ed. Dom Pedro II, 1º andar, Centro, CEP: 80060-140, Curitiba, Paraná,</p><p>Brasil.</p><p>8</p><p>A geração de dados se dará nas dependências da Universidade Federal do Paraná (UFPR), no</p><p>Setor de Ciências Humanas, Letras e Artes (SCHLA), local onde o pesquisador colaborador atua</p><p>como voluntário do projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH).</p><p>Tal extensão foi criada em 2013, mas, a partir do corrente ano, o projeto PBMIH passou a fazer parte</p><p>do Centro de Línguas e Interculturalidade (CELIN) da UFPR, local que agrega distintos cursos de</p><p>idiomas que atendem tanto a comunidade interna quanto a externa à universidade.</p><p>9</p><p>A UFPR conta com toda a infraestrutura necessária para a realização da pesquisa. No local de</p><p>geração de dados, as aulas acontecem em salas de aula localizadas no CELIN da UFPR, que conta</p><p>com equipe pedagógica, além de profissionais qualificados para atender queixas de saúde física e</p><p>emocional e encaminhar os extensionistas para cuidados posteriores, se houver necessidade.</p><p>5. População a ser estudada</p><p>Os/as participantes desta pesquisa serão compostos de migrantes portadores/as de visto de</p><p>auxílio humanitário, solicitantes de refúgio, refugiados/as, apátridas e/ou migrantes em</p><p>vulnerabilidade social, moradores de Curitiba e região metropolitana. O perfil dos extensionistas do</p><p>PBMIH se refere-se a uma turma avançada, distribuídas entre 34 adultos homens e mulheres, todos</p><p>maiores de idade, de diferentes nacionalidades, a saber: Venezuela, Haiti e Cuba.</p><p>6. Garantias éticas às/aos participantes da pesquisa</p><p>Os/as educandos/as participantes serão extensionistas do projeto PBMIH e já estarão tendo</p><p>aulas com o pesquisador colaborador por cerca de um semestre letivo. Em sala de aula, serão todos/as</p><p>convidados/as a participar da pesquisa, tendo suas dúvidas sanadas neste momento. Como</p><p>procedimento seguinte, eles/elas, todos/as maiores de idade, receberão e assinarão um termo de</p><p>consentimento no qual concordam com a gravação das aulas, com o desenvolvimento dos relatos,</p><p>com as produções textuais e com a condução das rodas de conversa. Estes documentos devem estar</p><p>redigidos nas línguas dos/as migrantes, para uma melhor compreensão dos dizeres.</p><p>Ainda constará nos termos que a participação pessoal do/a extensionista poderá não ser</p><p>registrada na pesquisa, caso o/a participante expresse desistência. Esta poderá ser realizada a qualquer</p><p>momento da geração de dados, de maneira parcial ou total, sem que seja necessário qualquer</p><p>justificativa.</p><p>A condução das aulas, as produções escritas e as rodas de conversa se darão de forma a</p><p>garantir que não sejam feitas solicitações invasivas à intimidade do/a participante. Caso se sintam</p><p>constrangidos/as ou desrespeitados/as, eles/elas serão mais uma vez lembrados/as de que têm a</p><p>escolha de não participarem da pesquisa ou não autorizarem o uso de seus dados.</p><p>Ainda assim, os estudantes que não quiserem participar da pesquisa são serão prejudicados</p><p>durante as aulas do PBMIH e terão a oportunidade de estudar a mesma sequência didática que os</p><p>demais. No entanto, os dados produzidos por eles (aqueles que não querem participar da pesquisa)</p><p>não sejam utilizados e que esta especificidade será colocada no RCLI como garantia ética aos</p><p>participantes.</p><p>10</p><p>7. Método a ser utilizado</p><p>Neste projeto de pesquisa, o pesquisador é professor voluntário do projeto de extensão PBMIH</p><p>da UFPR e está em busca de analisar e agir sobre a realidade na qual está inserido. Neste contexto,</p><p>portanto, compreende-se que o professor voluntário tem um papel privilegiado ao atuar como</p><p>pesquisador a fim de construir coletivamente alternativas para os problemas encontrados em seu</p><p>contexto de atuação, que é único e particular com os/as migrantes, em relação à produção textual.</p><p>Essa visão é corroborada tanto por Beato-Canato (2009, p. 122), que aponta a necessidade de se</p><p>pensar os contextos sociais discursivos locais, capazes de influenciar e de serem relevantes para os/a</p><p>educandos/as; quanto por Jordão (2007), que destaca a necessidade de localizar os problemas que</p><p>enfrentamos e levar em consideração que as “soluções eventualmente encontradas serão respostas</p><p>locais a problemas locais, que não perdem sua importância por reconhecerem sua parcialidade e seu</p><p>caráter localizado” (JORDÃO, 2007, p.33).</p><p>Compreendendo que o projeto de extensão citado possui características únicas dentro do</p><p>cenário de ensino de língua para migrantes, porque, a despeito de eles/elas precisarem aprender o</p><p>português para se comunicar, o desafio é que isso ocorra na perspectiva do acolhimento dessas</p><p>pessoas, a partir de demandas das realidades deles/delas e de reflexões locais. Assim, em uma relação</p><p>dialética, ninguém melhor do que os/as próprios/as envolvidos/as no processo, pesquisador voluntário</p><p>e migrantes extensionistas, para delimitar os desafios de aprendizagem e propor saídas baseadas não</p><p>em técnicas generalistas, mas em reflexões consideradas localmente.</p><p>Além disso, baseado na educação libertadora de Paulo Freire, é justamente o conteúdo</p><p>programático da educação que nunca deve ser desvinculado da vida dos/as educandos/as, por isso, a</p><p>busca pela definição do conteúdo a ser abordado inaugura um processo de diálogo entre educadores</p><p>e educandos/as através da investigação do universo temático ou o conjunto de temas geradores do</p><p>conteúdo (FREIRE, 1967). Desse modo, conforme Grosfoguel (2016), considera-se como essencial</p><p>que aqueles/as envolvidos/as no processo de ensino-aprendizagem tenham seu lugar geopolítico e seu</p><p>corpo-político levados em conta, ou seja, o seu “lócus de enunciação” (GROSFOGUEL, 2016, p. 19),</p><p>na busca de uma aprendizagem que seja realmente significativa para os que nela estão envolvidos.</p><p>Considerando, portanto, que esta pesquisa será realizada dentro do próprio ambiente de</p><p>trabalho da ação extensionista do professor colaborador, que agirá, ao mesmo tempo, como agente e</p><p>observador de suas práticas, ela caracteriza-se dentro do paradigma interpretativista, cuja linha de</p><p>pensamento, segundo Bortoni-Ricardo (2009, p. 32), surge como alternativa ao positivismo, uma vez</p><p>11</p><p>que “não há como observar o mundo independentemente das práticas sociais e significados vigentes”.</p><p>A autora parte ainda do entendimento de que “a capacidade de compreensão do observador está</p><p>enraizada em seus próprios significados, pois ele (ou ela) não é um relator passivo, mas um agente</p><p>ativo” (BORTONI-RICARDO, 2009, p. 32).</p><p>Logo, este trabalho será de natureza qualitativa e interpretativista, uma vez que ele estará</p><p>circunscrito ao microcosmo da sala de aula e suas conclusões não se pretendem generalizantes, mas</p><p>ao contrário, o objetivo é analisar e interpretar fenômenos sociais relativos ao contexto específico no</p><p>qual o professor colaborador está inserido, qual seja, a produção escrita de migrantes em língua</p><p>portuguesa.</p><p>Por esse motivo, a proposta inscreve-se dentro do que se convencionou chamar pesquisa-</p><p>ação (ANDRÉ, 1985; GIL, 2007), porque, embora não tenha o caráter de investigar e transformar</p><p>uma realidade, esse tipo de pesquisa pretende agir sobre ela, problematizando-a. Entretanto, segundo</p><p>Thiollent (2007, p. 16), a pesquisa-ação é “um tipo de pesquisa social com base empírica que é</p><p>concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema</p><p>coletivo e no qual os pesquisadores e participantes representativos da situação ou do problema estão</p><p>envolvidos de modo cooperativo ou participativo”. Para este fim, é preciso estabelecer uma relação</p><p>horizontal entre os/as envolvidos/as na pesquisa para a tomada de consciência de intervenção na</p><p>realidade concreta. Busca-se, desse modo, repensar e modificar as nossas práticas focando na</p><p>construção de materiais didáticos utilizados nas aulas de língua portuguesa, na perspectiva do</p><p>acolhimento, e, para tanto, contaremos com a participação ativa do professor colaborador por meio</p><p>da elaboração e aplicação do material e também com a participação dos/as migrantes extensionistas,</p><p>tanto nas aulas, com as produções escritas, como por meio do registro de suas impressões sobre elas.</p><p>Para realizar a proposta dessa pesquisa, o primeiro passo será buscar o auxílio da</p><p>coordenadora do projeto de extensão Português Brasileiro para Migração Humanitária (PBMIH).</p><p>Em um processo colaborativo, levantaremos as necessidades dos/as extensionistas do curso e como</p><p>o trabalho na aula de língua portuguesa poderá contribuir para que eles/elas tenham uma formação</p><p>sólida, capaz de contribuir para a sua integração na sociedade. O foco será os/as cursistas dos níveis</p><p>intermediário e avançado do projeto. Após essas reflexões iniciais, o professor colaborador elaborará</p><p>sequências didáticas para um semestre que serão, em seguida, colocadas à apreciação da</p><p>coordenadora mencionada, a fim de que outras contribuições possam ser agregadas.</p><p>Em um segundo momento, far-se-á a aplicação das sequências didáticas nas aulas de língua</p><p>portuguesa pelo professor colaborador que as elaborou e que também será o professor voluntário da</p><p>turma. Tais unidades didáticas terão a duração de um semestre letivo, ou seja, cerca de 20 encontros</p><p>de 2 horas e 30 minutos cada, as quais poderão ser gravadas. O professor colaborador realizará</p><p>concomitantemente o registro das suas impressões e aprendizados no que tange à aplicação e recepção</p><p>12</p><p>da proposta por meio de um diário reflexivo. Tal diário servirá tanto como instrumento de reflexão e</p><p>desenvolvimento profissional, quanto como meio para geração de dados, pois partimos do</p><p>pressuposto de que a documentação de discursos e construções identitárias permite ao professor</p><p>“retextualizar sua prática, utilizando sua própria sala de aula como espaço de formação”</p><p>(REICHMANN, 2007, p. 113) e, portanto, a manutenção dessa forma de registro pode ser</p><p>extremamente rica para o andamento da pesquisa.</p><p>Ao longo das aulas, as/os participantes produzirão, de forma processual, textos escritos, de</p><p>diversos gêneros, a partir de situações discursivas determinadas, material que será investigado para</p><p>que os objetivos da pesquisa sejam alcançados. O projeto também prevê a reunião das impressões</p><p>dos/as extensionistas envolvidos/as na pesquisa, que serão convidados/as a preencher breves relatos</p><p>escritos após o término de algumas aulas, os quais servirão para analisar em que medida os/as</p><p>migrantes percebem que as práticas pedagógicas desenvolvidas durante a aplicação das sequências</p><p>didáticas contribuem para a produção escrita autoral; tais relatos não apresentarão formato específico</p><p>e os/as educandos/as ficarão livres para escrever sobre suas impressões gerais das aulas. Além disso,</p><p>planeja-se conduzir uma roda de conversa também com o propósito de gerar dados concernentes às</p><p>impressões dos/as participantes, de modo que tenhamos um instrumento a mais para a análise dos</p><p>dados. A roda de conversa também não possui um formato pré-estabelecido, pois a intenção é que</p><p>eles/elas falem espontaneamente sobre aquilo que mais lhes chamou a atenção nas aulas em foco e</p><p>tragam contribuições tanto para a investigação quanto para ações pedagógicas futuras.</p><p>Assim, se por um lado esta proposta pretende elaborar</p><p>um material didático, com o foco na</p><p>produção textual dos/as migrantes, para examinar as produções escritas ao longo do processo e suas</p><p>progressões; por outro lado, pretende-se também investigar as possíveis</p><p>contribuições/potencialidades das práticas pedagógicas do professor pesquisador, durante a ação</p><p>pedagógica. Para tanto, serão dispostos quatro instrumentos de análise: a gravação/transcrição das</p><p>aulas, o diário reflexivo do professor colaborador, os textos produzidos e a roda de conversa. Assim,</p><p>esperamos ter maior grau de confiabilidade na geração e análise dos dados, a qual será realizada em</p><p>perspectiva bakhtiniana almejando construir sentidos sobre os dados e alcançar os objetivos da</p><p>pesquisa. As análises partirão da identificação de temas que se sobressaem, os quais serão tomados</p><p>como pontos-chave a serem interpretados. No caso dos textos produzidos pelos/as educandos/as, o</p><p>foco de análise recairá em questões contextuais (adequação temática, objetivo, interlocutores,</p><p>espaço-tempo), discursivas (organização de ideias) e linguístico-discursivas (coerência, coesão,</p><p>adequação linguística).</p><p>Em síntese, a pesquisa apresentada terá caráter qualitativo e interpretativista, sendo as</p><p>reflexões do professor colaborador e dos/as participantes elementos centrais para a análise e</p><p>compreensão do contexto da extensão, no qual estão inseridos. Por essa natureza, não se pretende</p><p>13</p><p>chegar a conclusões generalizantes, mas inserir-se em um universo de pesquisas de natureza</p><p>semelhante, a fim de permitir novas perspectivas aos pesquisadores que trabalham com o ensino de</p><p>língua na perspectiva do acolhimento e da inclusão.</p><p>Finalmente, a partir da análise dos dados gerados, refletiremos sobre os resultados e os</p><p>impactos causados pelas unidades didáticas elaboradas e registraremos nossas impressões e</p><p>considerações sobre toda trajetória percorrida durante o estudo.</p><p>8. Cronograma</p><p>Identificação da etapa Início Término</p><p>1. Reunião com a coordenadora do projeto de extensão PBMIH</p><p>para estabelecer as propostas da pesquisa</p><p>20/09/2024 20/09/2024</p><p>2. Reunião com a coordenadora para estabelecer as propostas</p><p>das sequências didáticas</p><p>21/09/2024 25/09/2024</p><p>3. Elaboração das sequências didáticas 26/09/2024 10/10/2024</p><p>4. Aplicação das sequências didáticas e coleta de dados dos</p><p>participantes (produção de textos, diários reflexivos do</p><p>pesquisador, a partir da rodas de conversa)</p><p>01/11/2024 30/11/2024</p><p>5. Análise dos dados e escrita da tese 01/12/2024 30/03/2025</p><p>6. Período de qualificação 01/04/2025 30/04/2025</p><p>7. Ajustes depois da qualificação 01/05/2025 31/12/2025</p><p>8. Período de defesa da tese 01/01/2026 01/03/2026</p><p>9. Orçamento</p><p>Os custos da pesquisa se restringem às fotocópias de materiais para as pessoas participantes,</p><p>as quais serão feitas pelo professor colaborador</p><p>10. Critérios de inclusão e exclusão dos participantes da pesquisa</p><p>Serão incluídos/as os/as participantes/as que demonstrarem interesse em fazer parte da</p><p>pesquisa e assinarem o termo de consentimento. Serão excluídos/as os/as participantes que, por</p><p>qualquer motivo, manifestarem desistência de participar da pesquisa, a qualquer momento da geração</p><p>dos dados, mesmo que não apresentem justificativa para tanto.</p><p>14</p><p>11. Riscos e benefícios envolvidos na execução da pesquisa</p><p>Esta pesquisa trará benefícios diretos para os/as docentes e extensionistas nela envolvidos.</p><p>Os/as professores/as encontrarão nela um vetor de fortalecimento de uma proposta de extensão com</p><p>foco no ensino de produção de gêneros discursivos diversos que contribua para a formação dos/as</p><p>participantes migrantes. Os/as extensionistas se beneficiarão de um curso mais abrangente, cujos</p><p>conteúdos se desenvolverão a partir do diálogo permanente e das demandas trazidas pelos/as</p><p>migrantes sobre a necessidade da língua para a integração social.</p><p>No que tange à população ou à sociedade em geral, esta pesquisa contribuirá para o</p><p>fortalecimento da extensão universitária, cujo objetivo é aproximar a UFPR da comunidade externa.</p><p>O impacto dos cursos do PBMIH é enorme, porque são cursos gratuitos de língua portuguesa como</p><p>língua de acolhimento, especificamente do ensino de português do Brasil para os/as migrantes que</p><p>chegam com expectativas tão variadas e realidades também diversificadas. Desse modo, apesar de</p><p>esta proposta ser uma iniciativa voltada apenas para alguns extensionistas dos níveis intermediário e</p><p>avançado do PBMIH, espera-se que ela gere iniciativas semelhantes para os demais níveis do projeto,</p><p>ao que se refere à inserção de gêneros discursivos na prática de sala de aula.</p><p>A possibilidade da ocorrência de riscos decorrentes da geração de dados para esta pesquisa é</p><p>considerada baixa, uma vez que o acesso aos dados se dará exclusivamente pelo professor</p><p>colaborador, que será responsável pela transcrição das aulas, das rodas de conversa, e da análise das</p><p>produções escritas, sob a orientação da Professora Doutora Ana Paula Marques Beato Canato e da</p><p>coordenadora do PBMIH. Os conteúdos não serão expostos aos demais participantes e suas</p><p>identidades serão preservadas. No entanto, algum participante pode ficar constrangido em produzir</p><p>textos sobre determinado tema, por isso procuraremos minimizar esse impacto, deixando os</p><p>participantes livres para produzir apenas sobre aquilo que se sentirem à vontade.</p><p>Além de garantir que os dados gerados ficarão sob sigilo, o professor colaborador estará atento</p><p>a qualquer sinal de desconforto por parte dos/as participantes e os lembrará, caso julgue necessário,</p><p>que eles/elas têm a liberdade de vetar qualquer trecho que corresponda a sua participação pessoal,</p><p>sem dar qualquer justificativa, seja na roda de conversa, seja nos relatos ou em sala de aula.</p><p>12. Critérios de encerramento ou suspensão de pesquisa</p><p>A pesquisa será suspensa caso todos/as os/as participantes (professor colaborador e educandos/as</p><p>das turmas do projeto de extensão PBMIH) optem por não permitir a divulgação dos dados</p><p>15</p><p>produzidos. Além disso, eventuais problemas de saúde do pesquisador e participantes podem resultar</p><p>na suspensão das atividades. A pesquisa será encerrada após o cumprimento dos objetivos</p><p>apresentados neste projeto.</p><p>13. Divulgação dos resultados do estudo</p><p>A responsabilidade pelas informações e dados gerados ao longo da pesquisa será do professor</p><p>colaborador, que realizará todas as etapas da pesquisa, desde o momento de geração das sequências</p><p>didáticas, dos registros até sua análise, sob orientação da professora Doutora Ana Paula Marques</p><p>Beato Canato. As informações provenientes desta pesquisa serão tornadas públicas por meio de tese</p><p>de doutorado a ser defendida no prazo estabelecido pelo Programa de Pós-graduação em Letras da</p><p>Universidade Federal do Paraná, sendo as identidades dos/as participantes mantidas sob sigilo em</p><p>todos os momentos. Os dados empíricos serão armazenados por um período de 5 anos após o término</p><p>da pesquisa e depois destruídos/descartados.</p><p>14 Referências bibliográficas</p><p>BAWARSHI, Anis S.; REIFF, Mary Jo. Gênero: história, teoria, pesquisa, ensino. Tradução</p><p>Benedito Gomes Bezerra. São Paulo: Parábola, 2013.</p><p>BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 2006.</p><p>BEATO-CANATO, Ana Paula Marques. O desenvolvimento da escrita em língua inglesa com o</p><p>uso de sequências didáticas contextualizadas em um projeto de troca de correspondências.</p><p>2009. Tese (Doutorado em Estudos da Linguagem). Programa de Pós-Graduação em Estudos da</p><p>Linguagem, Universidade Estadual de Londrina, Universidade do Porto, 2009.</p><p>. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2011.</p><p>BIZON, Ana Cecília Cossi, DINIZ, Leandro Rodrigues Alves. 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